Guía Del Profesor - Matemáticas 2 Serie Ser Mejor

Roberto Villaseñor Spreitzer
Víctor Manuel García Montes

José Luis Hernández Palomino
Matemáticas 2
Guía del docente
prohibida su venta
Material gratuito
Ponemos en sus manos esta Guía que pretende brindarle material de apoyo y
consulta para facilitar su labor diaria en el salón de clase. Esta herramienta
didáctica está pensada en los requerimientos cotidianos de profesionales de
la educación que, día a día, se esfuerzan por estar actualizados, planear sus
clases e implementar las mejores prácticas en el terreno educativo.
Sobre este andamiaje es que nuestras guías ofrecen una sugerencia de
dosificación, recomendaciones didácticas basadas en la experiencia docente
de nuestros autores, instrumentos de evaluación que permiten registrar
avances, pero sobre todo pertinencia, relevancia y funcionalidad en propuestas
pedagógicas fáciles de aplicar en el aula.
Esperamos que esta Guía sea de utilidad en su valiosa práctica docente a fin
de contribuir en la formación de sus alumnos.
El editor
Matemáticas 2
Guía para el docente

Presentación
Matemáticas 2. Ser mejor. Guía para el docente es un material de apoyo para su práctica diaria a partir del libro del alumno. Tiene el propósito de acompañarlo,
apoyarlo y orientarlo en su labor en el salón de clases.
Esta guía le ofrece los siguientes recursos:
• Dosificaciones por bloque

• Sugerencias didácticas por cada secuencia
• Notas para el docente
• Exámenes por bloque
• Rúbricas de evaluación
• Cuadros de evidencias
• Bibliografía
Con esta guía pretendemos crear un espacio de reflexión y estudio sobre las matemáticas en el que los maestros adquieran una visión de la enseñanza basada en el razo-
namiento matemático mediante la resolución de problemas, más que en los procedimientos de simple repetición y memorización. Descartamos la búsqueda mecánica de
respuestas y apostamos por la formulación de conjeturas, la verificación lógica y matemática de los resultados para aprovechar el error como parte del proceso de aprendizaje
de los estudiantes.
Deseamos que esta propuesta de material didáctico lo acompañe día a día en su importante labor como formador de estudiantes.
2
Índice
Presentación .......................................................................................2
Conozca su guía .................................................................................5 Semana 18....................................................................................... 27
Dosificación Trimestre 1...................................................................7 Semana 19....................................................................................... 28
Dosificación Trimestre 2...................................................................8 Semanas 20 y 21............................................................................ 29
Dosificación Trimestre 3...................................................................9 Semana 22....................................................................................... 30
Sugerencias didácticas Semana 23....................................................................................... 31

Semana 24....................................................................................... 33
Semanas 1 y 2................................................................................. 10 Semana 25....................................................................................... 34
Semana 3.......................................................................................... 11 Semana 26....................................................................................... 35
Semana 4.......................................................................................... 12 Semana 27....................................................................................... 37
Semana 5.......................................................................................... 13 Semana 28....................................................................................... 38
Semanas 6 y 7................................................................................. 15 Semana 29, 30 y 31....................................................................... 39
Semana 8.......................................................................................... 16 Semana 32....................................................................................... 41
Semana 9.......................................................................................... 17 Semana 33....................................................................................... 42
Semana 10....................................................................................... 19 Semana 34....................................................................................... 43
Semana 11....................................................................................... 20 Semana 35....................................................................................... 45
Semanas 13, 14 y 15..................................................................... 22 Semana 36....................................................................................... 46
Semana 16....................................................................................... 24 Semana 37....................................................................................... 47
Semana 17....................................................................................... 25 Semanas 38, 39 y 40..................................................................... 49
3
Índice
Exámenes......................................................................................... 50
Rúbricas............................................................................................ 56
Cuadro de evidencias.................................................................. 59
Bibliografía....................................................................................... 62
Unos minutos para pensar

La importancia de los números................................................ 14
El problema de los problemas en el aula.............................. 18
Geogebra, el software de la geometría................................. 23
El error en el aula........................................................................... 26
La importancia de la geometría............................................... 32
Presentación de problemas en el aula................................... 36
¿Por qué enseñar la proporcionalidad?................................. 40
Ejemplo de problema ................................................................. 44
Comprensión de las medidas de tendencia central......... 48
4
Conozca su guía
A continuación, le mostraremos el propósito de cada apartado que integra Matemáticas 2. Ser mejor. Guía para el profesor.
Se hace referencia al trimestre Sugerencias didácticas

Le sugerimos la semana en la
correspondiente al libro del por cada secuencia y
que puede planear y organizar
alumno. lección.
el trabajo en el aula.
Se indican las páginas del
Trimestre 1.
Lección 1. ¿Qué conviene?
Aprendizajes esperados:
libro del alumno.
Semanas 1, 2 (10 sesiones) 50 min por pp. 12 - 17
sesión
• Resuelve problemas de multiplicación y división con fracciones y decimales
Se indican los
positivos. Calculadora y cuaderno de cuadrícula.
Inicio
aprendizajes En el caso de “Para arrancar”, es importante hacer recordar a los alumnos cómo se multiplica y cómo se divide una fracción por (o entre) un número natural y, también, que
recuerden que el cociente de dos naturales a÷b es la fracción a .
esperados de las
b
Las técnicas para dividir una fracción entre un número natural que los alumnos podrían establecer, son: dividir el numerador de la fracción entre el divisor, o multiplicar el Encontrarás los materiales
denominador por el divisor. Conviene que los alumnos comenten grupalmente las reglas que conozcan.
secuencias. Trabajando en equipos y apoyándose en las preguntas de la actividad 2, los alumnos podrán reconocer que multiplicar por un ½ es lo mismo que dividir entre 2. que le ayudarán a impartir
Desarrollo
En Un nuevo reto hay sugerencias más precisas que pueden ayudar a los alumnos a comprender que: su clase.
Para multiplicar un número decimal (c) por una fracción (a/b), una manera es multiplicar primero el número decimal por el numerador de la fracción y luego dividir este resultado
entre el denominador de la fracción, es decir:
a cxa
cx =
b b
Presenta pautas para Si observa que los alumnos encuentran resultados distintos, permita que terminen sus cálculos y utilice esta sesión para confrontar los resultados distintos. Esto debe provocar la
necesidad de tener criterios comunes para efectuar las operaciones.
desarrollar el trabajo
Además de las soluciones que pueden presentarse en clase, recuerde promover el uso de la calculadora para verificar los resultados.
Cierre
Es deseable que durante la primera semana de trabajo con esta lección, los alumnos:
en el aula en tres • Relacionen la acción de obtener una fracción de una fracción con la multiplicación de fracciones.
a
• Comprendan la multiplicación X b como un operador multiplicativo en una relación de proporcionalidad.
momentos. • Reconozcan un procedimiento para multiplicar decimales que consiste en convertirlos a fracciones. Por supuesto, es todavía un camino muy largo, pero tiene
dos ventajas: se basa en un conocimiento que probablemente los alumnos ya tienen. En la sección Unos minutos para pensar
• Relacionen la acción de obtener una fracción de una fracción con la multiplicación de fracciones. Por ejemplo, comprender que 3 × 1 litros se puede interpretar
como 3 de 1 litro. También se busca que los alumnos establezcan una técnica para multiplicar dos fracciones.
4 2
4 2
encontrará información adicional y útil para su
10 práctica docente.
Dosificación Unos minutos para pensar

Lección Contenido Aprendizaje esperado Tema Eje Página
1. ¿Qué conviene? Multiplicación con fracciones y decimales positivos 12
La importancia de los números Se asignaba a cada uno de los primeros nueve números un nombre
2. ¿Operaciones
Resuelve problemas de multiplicación y Bastará un momento e imaginar que no existen los números o que particular.
División con fracciones y decimales positivos división con fracciones y decimales positivos. 18
inversas? los existentes son los números romanos o los números mayas con 1 (eka), 2( dvi), 3 (tri), 4 (catur), 5 (pañca), 6 (sat), 7 (sapta), 8 (asta),
Resuelve problemas de multiplicación y división los cuales se tuvieran que resolver operaciones o trabajar con alge- 9 (nava).
Multiplicación y
3. ¡Jugando con todos! Multiplicación y división con números enteros,
fracciones y decimales positivos y negativos con números enteros, fracciones y división 25 bra, geometría, estadística o probabilidad, tal vez al imaginar esto, Para representar un número, usaban columnas con valor posicio-
decimales positivos y negativos. Número,
álgebra y
se podrá comprender la importancia del uso de los números deci- nal y en el caso de ausencia de alguna unidad, dejaban un espacio
4. Contagios Potencias y raíz cuadrada 36 males. Pero ¿a qué pueblo debemos atribuir el honor del descubri- para indicarlo y después de muchos años y ejercicios, surgió el cero,
peligrosos Resuelve problemas de potencias con variación
Dosificaciones por trimestre

exponente entero y aproxima raíces cuadradas. miento de los números que usamos ahora? lo cual facilitó enormemente la escritura y el cálculo. Los mayas y
5. Contagios Productos y cocientes de potencias 46
Algunos historiadores afirmaron que había que atribuírselo a los los babilonios también poseían el cero para indicar ausencia de
6. Un reparto justo Resuelve problemas de reparto proporcional 53
Resuelve problemas de proporcionalidad directa matemáticos de la antigua Grecia, pero dicha afirmación, carece de unidades.
Identifica situaciones de proporcionalidad directa e Proporcionalidad
7. Más pasos, e inversa y de reparto proporcional. fundamento histórico pues, hasta hoy, no se ha descubierto rastro Gracias a esto, el matemático y astrónomo Brahmagupta pudo en-
que indican a qué lección,
59
misma distancia inversa, utilizando tablas de variación
alguno de que los griegos usaran dicho sistema. señar, en una obra fechada en el año 628, la manera de efectuar
8. Modelos gráficos Sistema de ecuaciones con dos incógnitas. Método Durante la antigüedad, los helenos utilizaron sólo dos tipos de no- sencillamente suma, resta, multiplicación, división, potencias y ex-
gráfico y método de reducción por suma o resta Resuelve problemas mediante la formulación y 65
solución algebraica de sistemas de ecuaciones Ecuaciones tación numérica. La primera era matemáticamente equivalente a la tracción de raíces.
contenido y aprendizaje
9. Cuestión de Sistema de ecuaciones lineales con dos incógnitas. lineales con dos incógnitas.
balanceo Método de igualación y sustitución 74 de los romanos y la otra fue de tipo alfabético como la de los judíos.
Número,
Analiza y compara situaciones de variación álgebra y Ninguna se basaba en el principio de posición ni poseía el cero.
10. ¿Quién lee Variación lineal y proporcionalidad inversa, por
más? medio de tablas y expresiones algebraicas lineal y proporcionalidad inversa, a partir de sus variación 81 Se debe a otra casta de sabios y calculadores que enfocaron firme- Tomado de: Ifra, G. (1988). Las cifras. Historia de una gran
representaciones tabular, gráfica y algebraica.
esperado corresponde cada Variación lineal y resolución de problemas de Funciones mente su mente hacia las aplicaciones prácticas y experimentaron invención, Madrid: Alianza Editorial.
11. Cortando el Interpreta y resuelve problemas que se modelan
proporcionalidad inversa, utilizando tanto tablas como con este tipo de variación, incluyendo fenómenos 88 una especie de pasión por los números elevados y el cálculo numé-
pastel expresiones algebraicas y gráficas de la física y otros contextos. rico. Fue en el norte de la India, alrededor del siglo V de nuestra era,
Evaluación 100 donde nació el antecesor de nuestro sistema de numeración y las
secuencia. bases para el cálculo escrito.
Sus nueve primeras cifras (unidades simples) eran signos desvincula-
dos de cualquier intuición sensible, diferentes entre si y no pretendían
evocar visualmente los números correspondientes. Por ejemplo, el 9 ya
no se representaba con 9 puntos o barras, era una grafía convencional.
7
14
5
Al final de cada bloque o trimestre encontrará una diversidad de recursos de evaluación
como apoyo a su labor docente.
Rúbricas de evaluación
que incluye una serie de
Rúbrica indicadores que permiten
Exámenes por trimestre Redacte los indicadores de logro con base en los aprendizajes esperados del trimestre 1.
ubicar el grado de desarrollo

con reactivos que Nombre del evaluado: Fecha:
de los conocimientos de los

Trimestre 1 Indicadores de logro
evalúan los aprendizajes

Aprendizajes esperados Destacado Satisfactorio Suficiente Insuficiente
Examen
Resuelve problemas de multiplicación y división con fracciones y
decimales positivos.
alumnos.
esperados. 1. Macario está entrenando para una competencia de ciclismo. Para
empezar su práctica de hoy, viaja a una velocidad constante de
4. Rolando es diseñador gráfico. Le presentó a un cliente la propues-
ta para un cartel cuadrado de 5625 cm². Pero el cliente prefiere
Resuelve problemas de multiplicación y división con números
enteros, fracciones, y decimales positivos y negativos.
18.6 Km/h. ¿Qué distancia recorre en 20 minutos? uno rectangular, con la misma superficie y que mida 90 cm. de Resuelve problemas de potencias con exponente entero y
largo ¿Cuál será el ancho de este nuevo cartel? aproxima raíces cuadradas.
a) 4.65 Km. b) 6.2 Km. c) 9.3 Km. d) 12.4 Km.
Resuelve problemas de proporcionalidad directa e inversa y de
a) 100 cm. b) 90 cm. c) 75 cm. d) 62.5 cm. reparto proporcional.
• En la segunda parte de su actividad, Macario disminuye la ve- 5. Expresa el resultado de las siguientes operaciones como una sola Resuelve problemas mediante la formulación y solución algebraica
locidad en 1/6 durante media hora, para terminar con ¼ de hora potencia. de sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas.
a 4/3 de la velocidad con que empezó su práctica. ¿Qué distancia (-3+8)² (125)
recorre en esta segunda parte? 5⁷ Analiza y compara situaciones de variación lineal y
proporcionalidad inversa, a partir de sus representaciones tabular,
gráfica y algebraica.
1 1 1
a) 6.2 Km. b) 7.75 Km. c) 13.95 Km. d) 20.15 Km. a) b) c) d) 5³
53 52 5-2 Interpreta y resuelve problemas que se modelan con este tipo de
2. Mariana tiene en su invernadero unas plantas en macetas que requie- variación, incluyendo fenómenos de la física y otros contextos.
ren 1 1/2 litros de agua al día. Para regarlas, tiene un tambo con 13 ½ 6. ¿Cuál de las siguientes gráficas representa al siguiente sistema de
litros de agua ¿Cuántas macetas alcanza a regar con el agua del tambo? ecuaciones? 2x-y=4
x-3y=-3
a) 9 b) 10 c) 13 d) 15 y y 56
a) b)
3. Pensé un número, lo dividí entre - 4 y el resultado fue -56.7
7
¿Cuál es el número que pensé?
x x
a) -56.13 b) 18.51 c) 32.4 d) 56.84

y y
c) d)
x x
Bibliografía se recomiendan
50
materiales de consulta
que podrá consultar para
Cuadros de evidencias Bibliografía para el profesor
profundizar en los temas y
con los que podrá Batanero, Ma. Del C. et al. (1996). Razonamiento combinatorio. Madrid: Síntesis.
Chevallard, I. (1997). Estudiar matemáticas. El eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje. México: SEP, BAM. mejorar sus alternativas de
obtener información Gardner, Howard, (1997). La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñan en las escuela. México: SEP/Paidós.
Perrenoud, P., (2007). Diez competencias para enseñar: una invitación al viaje. Barcelona: Graó. evaluación.
valiosa del desempeño Cuadro de evidencias Sadovsky, Patricia, (2005). Enseñar matemáticas hoy. Buenos aires: Libros del zorzal.
Nombre del evaluado: Fecha: Potter, Lawrence, (2015). A jugar con las matemáticas. México: SEP.
de los alumnos Fecha Actividades / Productos Criterios de evaluación Observaciones Calificación

Brousseau, G. (1986). Fundamentos y métodos de la Didáctica de la Matemática. Facultad de matemática, astronomía y física:
Universidad Nacional de Córdoba.
Sadovsky, P., (2005). Teoría de las Situaciones didácticas: un marco para pensar y actuar la enseñanza de la matemática. Reflexiones
teóricas para la educación matemática. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
62
Total
Promedio
59
6
Dosificación
1. ¿Qué conviene? Multiplicación con fracciones y decimales positivos 12
Resuelve problemas de multiplicación y
2. ¿Operaciones división con fracciones y decimales positivos.
División con fracciones y decimales positivos 18
inversas?
Resuelve problemas de multiplicación y división Multiplicación y
3. ¡Jugando con todos! Multiplicación y división con números enteros, con números enteros, fracciones y división 25
fracciones y decimales positivos y negativos decimales positivos y negativos. Número,
4. Contagios álgebra y
peligrosos Potencias y raíz cuadrada Resuelve problemas de potencias con variación 36
exponente entero y aproxima raíces cuadradas.
5. Contagios Productos y cocientes de potencias 46
6. Un reparto justo Resuelve problemas de reparto proporcional 53
Resuelve problemas de proporcionalidad directa Proporcionalidad
7. Más pasos, Identifica situaciones de proporcionalidad directa e e inversa y de reparto proporcional. 59
misma distancia inversa, utilizando tablas de variación
Sistema de ecuaciones con dos incógnitas. Método
8. Modelos gráficos Resuelve problemas mediante la formulación y 65
gráfico y método de reducción por suma o resta
solución algebraica de sistemas de ecuaciones Ecuaciones
9. Cuestión de Sistema de ecuaciones lineales con dos incógnitas. lineales con dos incógnitas. 74
balanceo Método de igualación y sustitución Número,
10. ¿Quién lee Variación lineal y proporcionalidad inversa, por Analiza y compara situaciones de variación álgebra y
medio de tablas y expresiones algebraicas lineal y proporcionalidad inversa, a partir de sus variación 81
más?
representaciones tabular, gráfica y algebraica.
Variación lineal y resolución de problemas de Funciones
11. Cortando el Interpreta y resuelve problemas que se modelan
proporcionalidad inversa, utilizando tanto tablas como con este tipo de variación, incluyendo fenómenos 88
pastel expresiones algebraicas y gráficas de la física y otros contextos.
Evaluación 100
7
Dosificación
Verifica algebraicamente la equivalencia de expresiones de primer grado, Patrones,
12. Reglas equivalentes Equivalencia de expresiones de primer grado formuladas a partir de sucesiones. 106
figuras Número,
Formula expresiones de primer grado para representar propiedades geométricas álgebra y
Expresiones algebraicas para representar áreas
13. ¿Somos iguales? (perímetros y áreas de figuras geométricas y verifica equivalencia de y expresiones variación 114
y perímetros de figuras geométricas equivalentes
expresiones, tanto algebraica como geométricamente (análisis de figuras).
14. Diagonales en Número de diagonales desde un vértice.
polígonos 122
Número de diagonales en total
Suma de ángulos interiores en polígonos; ángulos
15. Ángulos en interiores, exteriores y ángulo central. Relación 130
polígonos
entre los ángulos central, interior y exterior Figuras y
Deduce y usa las relaciones entre los ángulos de
Resolver problemas de construcción de polígonos cuerpos
16. Construcción de polígonos en la construcción de polígonos regulares.
regulares con instrumentos geométricos a partir geométricos 140
polígonos
de diferentes datos
17. Los polígonos Polígonos que cubren el plano. Análisis de la

que cubren un construcción de mosaicos (teselados) usando 146
plano polígonos regulares e irregulares Forma,
espacio y
Sistema Internacional de Medidas, conversión de medida
18. La forma de medir Resuelve problemas que implican conversiones en 154
unidades
múltiplos y submúltiplos del metro, litro, kilogramo y de
19. El Sistema Inglés Sistema Inglés, conversión de unidades unidades del sistema inglés (yarda, pulgada, galón, onza 159
y libra).
20. De un sistema a otro Conversión de unidades entre sistemas 163
Magnitudes
21. Solamente el Perímetro de polígonos regulares e irregulares. y
contorno 167
Perímetro del círculo medidas
Uso de las fórmulas del cálculo de área de Calcula el perímetro y área de polígonos regulares y del
22. El área de una triángulos y cuadriláteros para calcular el área de círculo a partir de diferentes datos. 174
superficie
polígonos irregulares y regulares
23. El área del círculo Cálculo del área del círculo 180
Evaluación 186
8
Dosificación
24. Prismas y cilindros Construcción de los prismas y el cilindro 192
Cálculo del volumen de prismas con Calcula el volumen de prismas y cilindros
Magnitudes y medidas Forma, espacio y medida
25. Calcula lo que falta base regular y el cilindro. Cálculo de alguna rectos. 200
de sus dimensiones, dado algunos datos
Elabora y lee tablas de frecuencias con
26. ¿Quién salta más? 207
datos agrupados, así como histogramas Recolecta, registra y lee datos en
Elabora y lee polígonos de frecuencia y histogramas, polígonos de frecuencia
27. ¿Cómo te gráficas de línea, a partir de tablas de y gráficas de línea. 217
comunicas?
frecuencias
Estadística
Usa e interpreta las medidas de tendencia
central (moda, media aritmética y mediana), Análisis de datos
Descripción de conjuntos de datos
28. Que el trayecto sea mediante sus medidas de tendencia el rango y la desviación media de un
breve 226
conjunto de datos y decide cuál de ellas
central, rango y desviación media
conviene más en el análisis de los datos en
cuestión.
Experimentos aleatorios y probabilidad
Determina la probabilidad teórica de un
29. ¿Qué va a salir? teórica; comparación con probabilidad Probabilidad 234
evento en un experimento aleatorio.
frecuencial
Evaluación 242
Bibliografía�� 244
9
Trimestre 1.
Lección 1. ¿Qué conviene?
Semanas 1, 2 (10 sesiones) 50 min por pp. 12 - 17
sesión
Inicio
En el caso de “Para arrancar”, es importante hacer recordar a los alumnos cómo se multiplica y cómo se divide una fracción por (o entre) un número natural y, también, que
recuerden que el cociente de dos naturales a÷b es la fracción a .
b
Las técnicas para dividir una fracción entre un número natural que los alumnos podrían establecer, son: dividir el numerador de la fracción entre el divisor, o multiplicar el
denominador por el divisor. Conviene que los alumnos comenten grupalmente las reglas que conozcan.
Trabajando en equipos y apoyándose en las preguntas de la actividad 2, los alumnos podrán reconocer que multiplicar por un ½ es lo mismo que dividir entre 2.
Desarrollo
En Un nuevo reto hay sugerencias más precisas que pueden ayudar a los alumnos a comprender que:
Para multiplicar un número decimal (c) por una fracción (a/b), una manera es multiplicar primero el número decimal por el numerador de la fracción y luego dividir este resultado
entre el denominador de la fracción, es decir:
a cxa
cx =
b b
Si observa que los alumnos encuentran resultados distintos, permita que terminen sus cálculos y utilice esta sesión para confrontar los resultados distintos. Esto debe provocar la
necesidad de tener criterios comunes para efectuar las operaciones.
Además de las soluciones que pueden presentarse en clase, recuerde promover el uso de la calculadora para verificar los resultados.
Cierre
Es deseable que durante la primera semana de trabajo con esta lección, los alumnos:
• Relacionen la acción de obtener una fracción de una fracción con la multiplicación de fracciones.
a
• Comprendan la multiplicación X b como un operador multiplicativo en una relación de proporcionalidad.
• Reconozcan un procedimiento para multiplicar decimales que consiste en convertirlos a fracciones. Por supuesto, es todavía un camino muy largo, pero tiene
dos ventajas: se basa en un conocimiento que probablemente los alumnos ya tienen.
• Relacionen la acción de obtener una fracción de una fracción con la multiplicación de fracciones. Por ejemplo, comprender que 3 × 1 litros se puede interpretar
4 2
como 3 de 1 litro. También se busca que los alumnos establezcan una técnica para multiplicar dos fracciones.
4 2
10
Trimestre 1.
Lección 2. ¿Operaciones inversas?
Semana 3 (5 sesiones) - 50 min por pp. 18 - 24
sesión
Inicio
El propósito de esta lección es que los alumnos efectúen divisiones con números fraccionarios y decimales positivos (un entero o decimal entre una fracción y de una fracción entre
una fracción). Por lo que al estudiar la división con fracciones y decimales es importante propiciar que los alumnos exploren con sus recursos cuánto resulta de dividir una cantidad
fraccionaria en cierto número de partes y que traten de inferir una o dos reglas. Por ejemplo, pueden distinguirse dos casos:
3
• Cuando el numerador de la fracción es múltiplo del divisor, como en 5 ÷3, lo más sencillo es dividir el numerador entre el divisor.
1
• Cuando el numerador no es múltiplo del divisor, como en 2 ÷3 será necesario otro procedimiento.
Deberá prestarse atención a cuál es la cantidad a la que se aplica la fracción, si es la unidad entera o una fracción de la unidad.
Las técnicas para dividir una fracción entre un número natural que los alumnos podrían establecer, son: dividir el numerador de la fracción entre el divisor, o multiplicar el
denominador por el divisor. Conviene que los alumnos comenten grupalmente las reglas que hayan encontrado.
Desarrollo
La idea central de la lección es dar sentido a una división de una fracción entre otra fracción. Se puede aprovechar lo que los alumnos ya saben acerca de la relación entre una división
y una multiplicación: calcular el resultado de una división a ÷ b puede hacerse al encontrar el número que multiplicado por b da como resultado a.
2 2
En el caso de Para arrancar, la situación que se plantea implica dividir un número por una fracción, por ejemplo, 60 ÷ , se busca el número que multiplicado con dé 60 como
5 5
resultado.
2 10
Una forma de hacerlo es observar que si se multiplica 2/5 por 5 el resultado es 2. x5= =2
5 5
Así que, si se multiplica 2/5 por 150 el resultado es 60. 2 x 150 = 300 = 60
5 5
2 300
Por tanto, al multiplicar 2/5 por 150 el resultado es 60, de donde el número buscado en este caso es 150. 5
x 150 =
5
= 60
Cierre
Para el cierre de la secuencia explique a los estudiantes que otra forma de resolver una división con una fracción consiste en convertir la fracción en número
decimal, en caso de que sea posible. Para realizar una división de una fracción entre un número decimal se pueden hacer dos transformaciones: expresar el divisor
como fracción o expresar el dividendo como decimal. Sin embargo, al expresar el dividendo como decimal, es necesario que no sea periódico.
11
Trimestre 1.
Lección 3. ¡Jugando con todos!
sesión
Inicio
En la sección para arrancar, la intención del problema es que los alumnos identifiquen la multiplicación de un número natural por un número negativo como una suma repetida.
En las secciones “Un reto” y “Un nuevo reto”, la idea es que los alumnos hagan uso de los patrones en las tablas de multiplicar para identificar el signo del resultado de multiplicar un
número negativo por uno positivo y el resultado de multiplicar dos números negativos.
Es importante no anticipar la regla de la multiplicación de un número negativo por uno positivo. Conviene permitir a los alumnos que completen la tabla y después justifiquen sus
respuestas.
Desarrollo
Las reglas de los signos deben deducirse a partir del trabajo con las actividades y no presentarse como resultados para ser memorizados. Si se considera necesario, plantear ejemplos
en los que se vea a la multiplicación como suma repetida y de esta manera se pueda encontrar mayor sentido a las reglas de los signos. También se puede regresar a la deducción de
las reglas de los signos en la suma y en la resta si es necesario.
Si observa que los alumnos cometen errores aritméticos en las divisiones no los corrija, es mejor pedirles que ellos realicen todas las multiplicaciones para verificar y corregir los
resultados. Es decir, si por ejemplo dicen que (–78) ÷ 6 = –12, pida que resuelvan la multiplicación –12 x 6 y vean que el resultado no es –78.
Puede solicitar que utilicen una calculadora para verificar los resultados. Es importante que los alumnos aprendan a distinguir entre las teclas de operadores (+, −, ×, ÷) y la de cambio
de signo (+/−).
Cierre
Es deseable que, durante la tercera semana de trabajo con esta lección, los alumnos:
• Dividan números con signo (incluyendo enteros, decimales y fracciones).
• Identifiquen que una división se puede resolver considerándola como una multiplicación en la que se conoce el producto y uno de los factores.
• Identifiquen las reglas de los signos para multiplicar y dividir números con signo.
12
Trimestre 1.
Lección 4. Contagios peligrosos
sesión
• Resuelve problemas de potencias con exponente entero y aproxima raíces
cuadradas. Calculadora, escuadras o regla, cuaderno de cuadrícula.
Inicio
Al inicio de esta lección los alumnos resolverán problemas con los que se busca interpretar y dar significado a las potencias de exponente positivo y completen una tabla en la que
tienen que encontrar potencias cuadradas, cúbicas, de grado cuatro, etcétera.
En la sección “Un nuevo reto”, el problema implica que los alumnos calculen el número de triángulos morados que hay en cada figura. Para hacerlo deben de multiplicar el número
de triángulos morados de la figura anterior por 3. El número de triángulos morados en cada figura es igual a una potencia de 3, sin embargo no es necesario formalizar todavía la
notación para las potencias, se trata en este momento de trabajar con la multiplicación de factores repetidos.
Es conveniente iniciar pidiendo que observen las figuras y las describan. Puede guiarlos, si lo considera adecuado, para que observen que los triángulos se obtienen al dividir los
segmentos de los lados en dos partes iguales y unir los puntos medios y que esto se repite en cada triángulo morado al pasar de una figura a otra.
Desarrollo
En la sección “Un reto más”, los alumnos tienen que calcular el área del cuadrado azul y tienen que calcular la medida de los lados de ese cuadrado. Permita que los alumnos ensayen
sus propios procedimientos de solución y trate de no guiarlos hacia alguno en particular. Un procedimiento posible es que los alumnos dibujen en su cuaderno un cuadrado cuyos
lados midan 12 cm y que midan los lados del cuadrado azul con la regla. Observe los procedimientos de los alumnos y pida a varias de las parejas que los presenten frente al grupo,
tanto algunos correctos como algunos incorrectos.
Un procedimiento aritmético puede consistir en calcular el área de los triángulos blancos ((6 cm × 6 cm)/2 = 18 cm²) y darse cuenta de que la suma del área de los cuatro triángulos
es la mitad del área del cuadrado blanco (4 × 18 cm² = 72 cm²; 144cm²/2 = 72 cm²). Esto lleva a que el área del cuadrado azul es también la mitad del área del cuadrado blanco.
Una opción geométrica es que los alumnos tracen las diagonales del cuadrado azul y se den cuenta de que el cuadrado blanco queda dividido en 8 triángulos rectángulos isósceles
iguales. En cualquier caso solicite que justifiquen por qué los cuatro triángulos blancos son iguales, es decir, por qué son congruentes. Pida que lo justifiquen utilizando alguno de los
criterios de congruencia.
Cierre
Pida que utilicen la calculadora para encontrar aproximaciones para al resultado y que organicen sus respuestas en tablas.
Aunque algunas calculadoras traen una tecla de raíz cuadrada, comente que es importante que puedan encontrar el resultado utilizando aproximaciones. De esa forma podrán
calcular buenas aproximaciones de raíces cuadradas usando sólo operaciones matemáticas básicas. También es buen momento para que practiquen las operaciones con números
decimales. Es deseable que, durante la cuarta semana de trabajo con esta lección, los alumnos: utilicen las multiplicaciones con factores repetidos para efectuar cálculos, recurran a
procedimientos personales para calcular raíces cuadradas, encuentren una estrategia para aproximar el valor de una raíz cuadrada.
13
La importancia de los números Se asignaba a cada uno de los primeros nueve números un nombre
Bastará un momento e imaginar que no existen los números o que particular.
los existentes son los números romanos o los números mayas con 1 (eka), 2( dvi), 3 (tri), 4 (catur), 5 (pañca), 6 (sat), 7 (sapta), 8 (asta),
los cuales se tuvieran que resolver operaciones o trabajar con alge- 9 (nava).
bra, geometría, estadística o probabilidad, tal vez al imaginar esto, Para representar un número, usaban columnas con valor posicio-
se podrá comprender la importancia del uso de los números deci- nal y en el caso de ausencia de alguna unidad, dejaban un espacio
males. Pero ¿a qué pueblo debemos atribuir el honor del descubri- para indicarlo y después de muchos años y ejercicios, surgió el cero,
miento de los números que usamos ahora? lo cual facilitó enormemente la escritura y el cálculo. Los mayas y
Algunos historiadores afirmaron que había que atribuírselo a los los babilonios también poseían el cero para indicar ausencia de
matemáticos de la antigua Grecia, pero dicha afirmación, carece de unidades.
fundamento histórico pues, hasta hoy, no se ha descubierto rastro Gracias a esto, el matemático y astrónomo Brahmagupta pudo en-
alguno de que los griegos usaran dicho sistema. señar, en una obra fechada en el año 628, la manera de efectuar
Durante la antigüedad, los helenos utilizaron sólo dos tipos de no- sencillamente suma, resta, multiplicación, división, potencias y ex-
tación numérica. La primera era matemáticamente equivalente a la tracción de raíces.
de los romanos y la otra fue de tipo alfabético como la de los judíos.
Ninguna se basaba en el principio de posición ni poseía el cero.
Se debe a otra casta de sabios y calculadores que enfocaron firme- Tomado de: Ifra, G. (1988). Las cifras. Historia de una gran
mente su mente hacia las aplicaciones prácticas y experimentaron invención, Madrid: Alianza Editorial.
una especie de pasión por los números elevados y el cálculo numé-
rico. Fue en el norte de la India, alrededor del siglo V de nuestra era,
donde nació el antecesor de nuestro sistema de numeración y las
bases para el cálculo escrito.
Sus nueve primeras cifras (unidades simples) eran signos desvincula-
dos de cualquier intuición sensible, diferentes entre si y no pretendían
evocar visualmente los números correspondientes. Por ejemplo, el 9 ya
no se representaba con 9 puntos o barras, era una grafía convencional.
14
Trimestre 1.
Lección 5. Contagios
Semanas 6, 7 (10 sesiones) - 50 min por pp. 18 - 24
sesión
• Resuelve problemas de potencias con exponente entero y aproxima raíces
cuadradas. Calculadora, escuadras o regla, cuaderno de cuadrícula.
Inicio
El propósito de este contenido es que los alumnos elaboren, utilicen y justifiquen procedimientos para calcular multiplicaciones de potencias, potencias de potencias y cocientes de
potencias; interpreten el significado de una potencia con exponente cero y negativo y que identifiquen algunas relaciones.
Al inicio de esta lección los alumnos resolverán operaciones de multiplicación de potencias con la misma base, con el propósito de que concluyan que los exponentes se suman. Con
base en esta regla le darán significado a las potencias con exponente igual a cero.
Aproveche estos cálculos para detectar si los alumnos tienen dificultades para calcular el resultado de una potencia, por ejemplo si confunden la base con el exponente o si los
multiplican para obtener el resultado (por ejemplo, que afirmen, erróneamente, que 2³ = 6).
Desarrollo
En la sección “Un nuevo reto”, el propósito de los problemas es que los alumnos sean capaces de generalizar la regla de los exponentes para multiplicar potencias de la misma base y
que la expresen de manera verbal.
Puede ser confuso para los estudiantes el hecho de que, a pesar de que se trata de un producto, los exponentes deben sumarse. Si lo considera conveniente, puede pedir que vean
qué sucede si en lugar de sumar los exponentes los multiplican. Debe darse cuenta de que no se obtiene el mismo resultado de esta manera.
Para ayudarles a entender la regla, puede proponer que escriban las potencias como producto (por ejemplo 2² = 2 × 2 y 2³ = 2 × 2 × 2. De esta manera, al tener 2² × 2³ se tiene:
2² × 2³ = (2 × 2) × (2 × 2 × 2) = 2 × 2 × 2 × 2 × 2, lo cual es igual a 2⁵ ya que se tiene el 2 multiplicado por sí mismo 5 veces.
Con respecto al cálculo de potencias de potencias, un reto que los alumnos deben enfrentar es cómo interpretar las expresiones, por ejemplo, ¿qué quiere decir (25)2? Es conveniente
recordarles que primero deben efectuar las operaciones dentro de los paréntesis, es decir, primero deben determinar el resultado de 2⁵, y luego elevar al cuadrado el resultado.
Puede invitarlos a encontrar algún patrón que relacione la potencia de potencias con la misma base elevada a una sola potencia.
Cierre
Es deseable que, durante la cuarta semana de trabajo con esta lección, los alumnos:
• Elaboren, utilicen y justifiquen procedimientos para calcular productos de potencias de la misma base y que interpreten el significado de una potencia con exponente cero.
• Elaboren, utilicen y justifiquen procedimientos para calcular potencias de potencias.
• Elaboren, utilicen y justifiquen procedimientos para calcular cocientes de potencias de la misma base y que interpreten el significado de una potencia con exponente
negativo.
15
Trimestre 1.
Lección 6. Un reparto justo
Semana 8 (5 sesiones) - 50 min. por pp. 53 - 58
sesión
• Resuelve problemas de proporcionalidad directa e inversa y de reparto
proporcional. Cuaderno, calculadora, computadora con hoja de cálculo.
Inicio
Permita que los alumnos recuerden y comenten sobre los diferentes procedimientos que han utilizado para resolver problemas de valor faltante en situaciones de proporcionalidad
directa. En el Reto encontrarán un problema diferente: hay dos totales uno de los cuales tiene que distribuirse o repartirse de acuerdo a los valores del otro. Si reconocen en los
equipos que la situación es de proporcionalidad directa, posiblemente puedan aplicar alguno de los métodos que acaban de recordar.
Desarrollo
En “Un nuevo reto”, si bien con las preguntas guía se enfatiza el identificar si se trata de proporcionalidad directa, también es un problema de reparto o valores faltantes que tienen
que resolver.
En la “Formalización” conviene trabajar por equipos, y al terminar compartir y comentar en el grupo. Se dan indicaciones utilizando la constante de proporcionalidad, pero es válido
aplicar cualquiera de los procedimientos que los alumnos prefieran.
Se ha incluido “Un reto más” que usted puede utilizar para comprobar en qué medida en el grupo han interiorizado los pasos a seguir en este tipo de problemas, y si ya pueden
continuar con las partes de “¡A practicar!” y “TIC”.
Al final de la lección, en la sección Para leer, se expone una situación de proporcionalidad directa (a más población, más diputados), que es un problema de reparto proporcional
tomado de la realidad. En la práctica, los números diputados asignados a cada estado de la república se ajustan, principalmente para tomar en cuenta los estados con muy escasa
población.
Cierre
Es recomendable que los alumnos hagan sus resúmenes de la lección individualmente. Asegúrese que reconozcan la importancia de primero determinar de qué tipo de
proporcionalidad se trata (recuerde que incluso puede haber casos de variables que se relacionan entre sí, que no sean de proporcionalidad directa ni inversa), antes de empezar a
hacer cálculos. También vea que al terminar de efectuar el reparto, hagan la comprobación de sus resultados, y que regresen a la situación o formulación original del problema para
ver el significado de los resultados en ese contexto.
16
Trimestre 1.
Lección 7. Más pasos, misma distancia
sesión
• Resuelve problemas de proporcionalidad directa e inversa y de reparto
proporcional. Cuaderno, calculadora, computadora con hoja de cálculo.
Inicio
En la situación inicial, dejar que los alumnos concluyan entre sí que se trata de una relación de proporcionalidad directa y cuáles son los procedimientos que permiten encontrar
valores faltantes.
En el “Reto” la situación es de otra naturaleza. Es posible que casi al empezar tengan que recurrir a las “Pistas”: así podrán ver que se trata de otro tipo de relación (inversa) entre dos
cantidades. Indique a los equipos que solo consideren casos en los que todos los tambos que se usen se llenen completamente, a toda su capacidad.
Elaborar una tabla con los datos y lo que falta por determinarse, es una ayuda muy importante en estos casos para visualizar el problema y sus posibles soluciones.
Desarrollo
En la sección “Un nuevo reto”, que los alumnos expliquen y describan verbalmente la situación, que reconozcan sus características –pueden también apoyarse en diagramas o
esquemas– antes de intentar hacer cálculos. Aquí sí pueden considerar la posibilidad de que se termine el trabajo en fracciones de hora.
Es recomendable que los alumnos adquieran el hábito de construir una tabla, y a partir de ella puedan reconocer cuando no se trata de una situación de proporcionalidad directa,
sino inversa (¿Cómo varían los valores de una cantidad, cuando aumentan los de la otra? ¿Qué es lo que permanece constante?); después vean como obtener valores faltantes y
efectuar la comprobación de resultados (tanto sumando los valores encontrados al hacer el reparto, como utilizando otro procedimiento diferente al de la primera vez).
Al desarrollar la actividad de “TIC”, los alumnos reforzarán su comprensión de una relación inversa entre cantidades; aquí usted puede agregar que resuelvan con computadora o
calculadora, una situación de proporcionalidad directa para que contrasten ambos tipos de relación.
Cierre
Al momento de elaborar las conclusiones de la lección, lo más relevante es la habilidad para distinguir entre uno y otro tipo de situaciones –proporción directa e inversa– los distintos
procedimientos válidos para encontrar valores faltantes y la importancia de verificar los resultados y referirlos a la situación inicial.
17
El problema de los problemas en el aula
Para seleccionar un problema y plantearlo en clase es necesario que el profesor tenga claro el propósito que persigue; que lo resuelva antes
de plantearlo a los estudiantes; que haga las adecuaciones que considere conveniente; que prevea el material que se va a utilizar y la forma
en la que va a organizar al grupo.
No se enfrente al grupo sin tener un plan de clase. Siempre es necesario contar con un plan, aun para maestros con mucha experiencia.
Considere si las siguientes preguntas le pudieran ayudar en su planeación:
• ¿Cuál es el objetivo de la clase?

• ¿Qué puedo hacer para propiciar una actividad genuinamente cognitiva a partir de una situación problemática?
• ¿Cómo debe estar organizada la clase para ello?
• ¿Qué tipo de desviaciones pueden preverse?
• ¿Cómo se podrían evitar o aprovechar?
• ¿Cuál es la importancia de la exploración que se propone al inicio de la clase?
• ¿Qué posibles errores pueden inducir?
• ¿Cuál será mi función en esta actividad?
• ¿Qué otros comentarios puedo introducir para complementar la discusión de los alumnos?
• ¿Hasta qué punto debo insistir en la formalización?
• ¿Qué otras actividades puedo sugerir?
• ¿Qué tan importante es presentar diversos contextos en los que se usen los conceptos involucrados?
• ¿Cómo voy a evaluar el trabajo de los alumnos?
• ¿Cómo puedo evaluar mi forma de enseñar?
18
Trimestre 1.
Lección 8. Modelos gráficos
sesión
• Resuelve problemas mediante la formulación y solución algebraica de sistemas
de ecuaciones lineales con dos incógnitas. Calculadora, escuadras o regla, cuaderno de cuadrícula.
Inicio
En primer grado aprendieron a solucionar ecuaciones lineales de una incógnita. En este grado estudiarás ecuaciones de otros tipos, con más incógnitas. Se estudian las ecuaciones
lineales con dos incógnitas y, a partir de ellas, los sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas. Se espera que los alumnos interpreten que una expresión del tipo de y = ax + b
puede representar una ecuación lineal con dos incógnitas, una función lineal o la ecuación de una recta, y usen estas interpretaciones para solucionar problemas que las expresiones
algebraicas modelan. Además de las estrategias aritméticas basadas en “ensayo y error” y “tanteo”, se presentan dos métodos de solución: el gráfico y el de reducción por suma o resta.
Desarrollo
En el problema “Un reto”, se pide sistematizar la información y representarla en un plano cartesiano, además, se pide que escriban expresiones algebraicas que les permitan obtener la
cantidad de dinero y que tendrá ahorrado Marcela, así como a cantidad de dinero y que Sofía habrá ahorrado en cualquier número de semanas, para lo cual, aunque lo han estudiado
en primero grado, es probable que algunos estudiantes requieran algún recordatorio. En especial, puede ser conveniente recordarles que hay diversas maneras en que se puede
obtener la ecuación de la recta: se puede, por ejemplo, partir de un análisis de las propiedades de la gráfica, identificando la ordenada al origen (en este caso 100) y la pendiente de la
recta (en este caso 15). También se puede deducir de la tabla que la y se obtiene al sumar quince veces x a 100 (y = 100 + 15x), estableciendo la relación de dependencia entre la y y la x.
Encontrar la solución del sistema significa encontrar las parejas de valores (x, y) que satisfagan las dos ecuaciones al mismo tiempo. Es decir, la solución del sistema está formada por
las parejas (x, y) que forman parte del conjunto solución de la ecuación 1 y del conjunto solución de la ecuación 2, al mismo tiempo.
Cierre
Es deseable que, durante la octava semana de trabajo, con esta lección, los alumnos concluyan que la resolución de un problema que implica un sistema de ecuaciones:
• En general, puede tener o no solución.
• Tiene solución cuando las rectas asociadas a las ecuaciones del sistema se intersecan. La intersección de las rectas es la solución del sistema. No tiene solución cuando las
rectas asociadas a las ecuaciones del sistema no se intersecan, es decir, cuando son rectas paralelas. Hay casos en los que la cantidad de soluciones del sistema puede ser
infinita.
19
Trimestre 1.
Lección 9. Cuestión de balanceo
Aprendizajes esperados: Semana 11 (5 sesiones) - 50 min por pp. 74 - 80
sesión
•Resuelve problemas mediante la formulación y solución algebraica de sistemas
de ecuaciones lineales con dos incógnitas.
Calculadora, escuadras o regla, cuaderno de cuadrícula.
Inicio
En primer grado los alumnos aprendieron que una ecuación es una igualdad entre dos expresiones algebraicas. Por ejemplo, la siguiente igualdad se compone de dos ecuaciones:
50x+90=60x+60
En este tipo de ecuaciones las resolvieron mediante la aplicación de las propiedades de la igualdad. Debido a que tendrán que manipular algebraicamente las ecuaciones para
resolverlas, es fundamental recuperar estos conocimientos, es por ello que en esta lección se inicia con un problema en que se hace uso de la metáfora de la balanza.
Los problemas diseñados implican, además de modelar diversas situaciones con ecuaciones lineales, que los estudiantes las resuelvan mediante la manipulación de la literal utilizando
las reglas de transformación basadas en operaciones inversas o en las propiedades de la igualdad, para finalmente encontrar el valor de la incógnita y remitir la solución de la ecuación
a la situación modelada.
Desarrollo
En ocasiones, hacer las tablas de valores o construir la gráfica correspondiente a un sistema de ecuaciones de dos incógnitas puede ser muy complicado e impreciso en la práctica,
sobre todo cuando están involucrados números decimales. El método de igualación para la solución de sistemas de dos ecuaciones lineales de dos incógnitas puede ser muy
efectivo en estos casos, porque permite encontrar las coordenadas exactas del punto de intersección de las rectas y los valores exactos que solucionan el sistema de ecuaciones.
Es muy probable que los alumnos tengan dificultades para plantear el sistema de ecuaciones que relaciona los datos del problema; por lo que, si es necesario, hay que ayudarlos.
Una vez que todos estén de acuerdo en el sistema de ecuaciones, pedirles que lo resuelvan, es probable que los alumnos utilicen algún método que ya conocen, después de lo cual,
hay que proponer el método de igualación como otra alternativa de solución. Conviene invitar a los alumnos a que planteen diferencias, ventajas y desventajas de este método con
respecto a los vistos anteriormente.
Cierre
Es deseable que, durante la octava semana de trabajo, con esta lección, los alumnos:
• Aprendan a manipular las ecuaciones y utilizar las propiedades de la igualdad para resolver los sistemas 2x2 mediante distintos métodos: los algebraicos
(específicamente los de sustitución e igualación).
• Puedan llegar a elegir uno de los métodos aprendidos, de acuerdo a las características del sistema que se va a resolver, es una meta deseable en esta semana.
20
Trimestre 1.
Lección 10. ¿Quién lee más?
• Analiza y compara situaciones de variación lineal y proporcionalidad inversa, a sesión
partir de sus representaciones tabular, gráfica y algebraica.
• Interpreta y resuelve problemas que se modelan con este tipo de variación,
Cuaderno, calculadora, computadora con hoja de cálculo.
incluyendo fenómenos de la física y otros contextos.
Inicio
La situación inicial permitirá a los alumnos recordar situaciones de variación funcional y de proporcionalidad directa, y a usted profesor evaluar en qué medida el grupo maneja estos
temas.
En el Reto, la situación es de proporcionalidad inversa, similar a las de la lección 7; pero ahora se hace énfasis en la relación entre dos cantidades, en que los valores de una dependen o
están en función de los valores de la otra, así como el hecho de que esa relación puede representarse tanto con una tabla como con una expresión algebraica.
Desarrollo
En Un nuevo reto los alumnos tendrán una oportunidad adicional para analizar y describir verbalmente una situación de proporcionalidad inversa, de reconocer sus características;
podrán generar una tabla de valores o tabla de variación, así como proponer una expresión algebraica que represente la relación entre las dos cantidades o variables.
Organice a los alumnos para que trabajen la sección de “Formalización” por equipos. Es importante que observen que se obtienen los mismos valores, al utilizar tanto una tabla de
variación como la expresión algebraica de la relación; es decir, que ambas representan la misma relación. Al escribir una expresión algebraica, recuerde a los estudiantes que se puede
utilizar cualquier literal para representar una cantidad que varía, y no recurrir únicamente a la x y la y.
En el trabajo con “TIC” y “¡A practicar!” también hay oportunidad para comparar situaciones de proporcionalidad directa e inversa, incluyendo sus expresiones algebraicas.
Cierre
Los principales logros de los alumnos en esta lección deberán ser la idea de variación funcional de relación o dependencia de una cantidad con respecto a otra, así como definir
expresiones algebraicas que las representen; además estas constituyen una herramienta adicional para la solución de problemas y comprobación de resultados.
Se termina con un ejercicio en el que se conecta directamente la descripción verbal con la expresión algebraica.
21
Trimestre 1.
Lección 11. Cortando el pastel
Aprendizajes esperados: Semanas 13, 14, 15 (15 sesiones) pp. 88 - 103
50 min. por sesión
• Analiza y compara situaciones de variación lineal y proporcionalidad inversa,
a partir de sus representaciones tabular, gráfica y algebraica.
• Interpreta y resuelve problemas que se modelan con este tipo de variación, Cuaderno, calculadora, computadora con hoja de cálculo y
incluyendo fenómenos de la física y otros contextos. con Geogebra.
Inicio
Empezar la lección recordando las características de las relaciones de proporción inversa entre dos cantidades; incluso se puede pedir a los equipos que escriban una expresión
algebraica.
Con el problema del “Reto” se inicia la representación gráfica de ese tipo de relaciones, además de usar las tablas y expresiones algebraicas vistas en lecciones anteriores. Utilicen las
“Pistas” para recordar cómo representar datos en un plano cartesiano.
Desarrollo
Empezar con la “Formalización”, que en esta lección está colocada antes de “Un nuevo reto”. Primero se reconoce que los datos corresponden a una relación de proporcionalidad
inversa, se elaboran una tabla y una expresión algebraica para representarla. Cada par de valores en la tabla se representa como un punto en un plano cartesiano; uniendo los puntos
con una línea continua se llega a la curva que representa la relación.
Apoye a los equipos cuando empiecen a describir las gráficas de relaciones inversamente proporcionales. Se hace referencia al concepto de razón de cambio que se vio en primer
grado para medir la pendiente o inclinación de la gráfica en una variación lineal; se concluye que como no es constante para diferentes valores de la variable del eje horizontal, la
gráfica no puede ser recta sino curva. También se menciona que la gráfica de una relación de proporcionalidad inversa corresponde a una parte de una función conocida como
hipérbola, una de las secciones cónicas que se estudian con mayor detalle en educación media superior.
Con el software Geogebra se pueden obtener graficas más precisas que con una hoja de cálculo, ya que se basa en la expresión algebraica y no de las coordenadas de los datos;
además, permite obtener directamente las coordenadas de cualquier punto sobre la curva.
Cierre
Pida a los estudiantes que resuelvan la “Evaluación” de la página 102 de manera individual. Aunque la evaluación debe ser permanente y realizarse a lo largo de todo el trimestre, este
sección del libro le dará un parámetro del nivel alcanzado por los estudiantes, previo a la evaluación final del periodo. Revise en grupo las respuestas, propóngales que intercambien
su libro con un compañero, si existen dudas o diferencias, ayúdeles a aclararlas. Identifique el o los temas de más bajo desempeño y realice una actividad de repaso antes de aplicar la
evaluación. Le sugerimos dedique una semana al repaso de los temas donde notó mayor dificultad y otra semana para aplicar la evaluación trimestral que aparece al final de esta guía.
22
Geogebra, el software de la geometría Puede con sólo mover un eje de simetría, ver cómo cambian las
Geogebra es un software gratuito (con fines no comerciales) que simétricas cuando el eje esta fuera, sobre o dentro de las figuras
puede vincular geometría, algebra y hoja electrónica de cálculo en originales.
una forma dinámica, se puede descargar en el sitio www.geogebra. Puede usar la simetría, traslación y rotación para teselar el plano y
org. En ésta página se pueden encontrar actividades, simulaciones, con sólo mover un punto ver cómo se transforma toda la teselación
juegos y otras cosas para estudiantes desde 6 años hasta estudian- en una nueva. Permita que los alumnos investiguen, prueben, se
tes de universidad y seguramente serán interesantes para quien los equivoquen y corrijan, lo cual son etapas que lo harán evolucionar
consulte. en sus aprendizajes, y aplicar la tecnología en bien de la educación.
Es una herramienta de gran ayuda tanto para los docentes como Geogebra tiene ejes coordenados, por lo que puede aplicar esto
para los estudiantes, y si es cierto y muy conveniente que los estu- para estudiar las funciones trigonométricas y ver en pantalla cómo
diantes aprendan a medir, trazar, dibujar, ashurar, graficar, etc. con cambian los ángulos y los valores de las funciones.
instrumentos geométricos y lápiz y papel para conocer cómo hacer Por supuesto que el desarrollo intelectual y social al usar geogebra
las cosas y disfrutar sus creaciones, el software les ayudará una vez es innegable ya que los estudiantes tienen que razonar, probar jus-
que lo han hecho con lápiz y papel a resolver dudas en una forma tificar, comunicar, comprobar sus hipótesis dentro de un ambiente
rápida y divertida. social en el que comparten, discuten, afirman, niegan, corrigen o
Puede, por ejemplo pasar a la pantalla de Geogebra, cada uno de corroboran lo que los demás integrantes de los equipos comentan.
los casos de congruencia de triángulo o puede mediante el trazo de Este software ayudará a transitar en una forma dinámica y divertida
un solo triángulo ver como desaparece cuando no cumple la con- las cuatro etapas que menciona en su modelo Van Hiele: Recono-
dición de que la suma de dos de sus lados sea mayor que el tercer cimiento, Análisis, Clasificación y Deducción y que contribuyen de
lado, esto apoyará el análisis que los estudiantes hagan de este caso gran manera al desarrollo integral de los estudiantes.
y no tendrán que trazar con lápiz y papel infinidad de figuras ya que
los triángulos irán cambiando al deslizar las barras que controlan el
tamaño de cada lado del triángulo. Tomado de: http://cresur.edu.mx/cresur/Libros_Colectivos/In-
Puede también trazar un segmento, su mediatriz y tomar un punto tABC-Vol1CienciasExactas.pdf (10 de julio de 2019).
sobre la mediatriz, para que los estudiantes vean que se pueden
formar infinidad de triángulos isósceles, pero sólo hay un caso en
que ese triángulo además de ser isósceles es equilátero.
23
Trimestre 2.
Lección 12. Reglas equivalentes
Aprendizajes esperados: Semana 16 (5 sesiones) - 50 min por pp. 104 - 113
sesión
• Verifica algebraicamente la equivalencia de expresiones de primer grado,
formuladas a partir de sucesiones. Calculadora, cuaderno de cuadrícula.
Inicio
Para la resolución de los problemas de esta lección, la discusión y socialización de las expresiones tanto verbales como algebraicas, son esenciales, pues promueven el hacer explícitas
las regularidades importantes y la determinación de las variables en juego. El propósito es que los alumnos obtengan distintas expresiones correctas para un mismo problema y que
determinen las que son equivalentes. No se espera que el docente “enseñe” las expresiones algebraicas y que los alumnos las “apliquen”, sino de que los alumnos exploren, elaboren
conjeturas y busquen formas de validarlas. El estudio se centra en problemas de sucesiones con progresión aritmética de números y figuras. Las expresiones algebraicas que representan
las reglas generales son de primer grado, de la forma ax + b.
Los alumnos pueden tener dificultades para formular alguna regla usando la literal n para representar el lugar que ocupa la figura. Construir una tabla que relacione el número de la
figura y el número de losetas puede ser de gran ayuda para identificar las regularidades.
Desarrollo
Es probable que algunos alumnos formulen reglas recursivas que se aplican con dificultad para los lugares avanzados de la sucesión, como por ejemplo “se aumentan dos losetas a la
figura anterior”. Es importante hacer notar tanto la dificultad de aplicar esta regla para encontrar el número de losetas de la figura 50 o la 100, o cualquiera otra más grande.
Es importante reconocer la necesidad de acordar reglas para decidir acerca de la validez de ciertas afirmaciones: varios ejemplos no validan una afirmación, un contraejemplo invalida
una regla. Por ejemplo, la regla “2n + 1” se invalida al mostrar que la figura 1 tiene 1 loseta y no 3; o que la figura 2 tiene 3 losetas y no 5.
Es conveniente que durante el proceso de discusión de las reglas que surjan en clase se abra un espacio para revisar las convenciones del uso del lenguaje algebraico, como que
2×n = 2n, o que los paréntesis indican que las operaciones que están dentro se hacen primero.
Muchas veces para una misma sucesión se pueden encontrar distintas reglas correctas pero que expresan diferentes formas de contar. Por ejemplo, las reglas “(n + 1) + n”, “1 más n
más n” y “dos veces n más 1” son reglas equivalentes. Matemáticamente suele escribirse: (n + 1) + n = 1 + n + n.
Cierre
Es deseable que, durante la octava semana de trabajo, con esta lección, los alumnos:
• Usen el lenguaje algebraico para formular reglas generales de sucesiones de figuras y establecer su equivalencia.
• Usen el lenguaje algebraico para formular reglas generales de sucesiones de números y establecer su equivalencia.
• Formulen expresiones algebraicas de primer grado, a partir de sucesiones.
24
Trimestre 2.
Lección 13. ¿Somos iguales?
• Formula expresiones de primer grado para representar propiedades (perímetros y sesión
áreas) de figuras geométricas y verifica equivalencia de expresiones, tanto algebraica
como geométricamente (análisis de figuras). Escuadras, cuaderno de cuadrícula.
Inicio
En la resolución del problema que se plantea en la sección “Reto” se espera que, por una parte, los alumnos usen la descripción verbal que conocen para el procedimiento de cálculo
del perímetro del rectángulo y, por otra parte, que contrasten esta descripción con la fórmula que usa literales. De la primaria, saben que el perímetro de una figura se obtiene
sumando las longitudes de sus lados; usando literales, la fórmula para calcular el perímetro de un rectángulo es P = 2(a+b). Esta fórmula expresada en lenguaje algebraico es una
expresión algebraica que sintetiza el procedimiento de cálculo del perímetro del rectángulo.
El perímetro de un rectángulo que tiene lados que miden a y b se puede calcular mediante las expresiones algebraicas a + b + a + b, 2 x a + 2 x b y 2 x (a + b).
Por convención, 2 x a se escribe 2a. Siguiendo esta convención, 2 x a + 2 x b se escribe 2a + 2b.
También por convención 2 x (a + b) se escribe 2(a + b).
Las expresiones a + b + a + b y 2a + 2b son equivalentes porque sumar dos veces un número es lo mismo que multiplicarlo por dos.
Lo mismo sucede con a + b + a + b y 2(a + b), pues se suma dos veces a + b.
Entonces se tiene que: a + b + a + b = 2a + 2b = 2(a + b)
Este es un buen momento para seguir trabajando aspectos de la operatividad algebraica, como por ejemplo 3n + 3n = 6n, porque tres veces un número más tres veces el mismo
número es lo mismo que seis veces el número del que se trata. Otro aspecto de la operatividad importante en destacarse es, por ejemplo, 3(2n) = 6n; una posible justificación es que
tres veces el doble de un número es lo mismo que seis veces ese número. Si no aparecen distintas expresiones, es conveniente proponer algunas de ellas y discutirlas en plenaria.
Desarrollo
En la sección “Un nuevo reto”, el problema planteado se usa la noción de expresiones algebraicas equivalentes que se ha venido trabajando: dos expresiones para calcular el área son
equivalentes si expresan distintas formas de calcular el área de la misma figura.
Es probable que en el problema una de las expresiones que propongan los estudiantes sea 15x + 5. Si esto ocurre, es conveniente discutir grupalmente cómo esta expresión se
relaciona con el modelo geométrico y, al final, recordar las convenciones de uso de paréntesis y de jerarquía de operaciones.
Es conveniente que, en el momento que considere adecuado, el docente recuerde algunas de las convenciones de uso del lenguaje algebraico, como las del uso del símbolo de
multiplicación: 2 x a = 2a. También, conforme vaya siendo necesario, puede ser conveniente recordar el uso de los paréntesis y la jerarquía de operaciones, debido a que pueden
presentarse algunos “errores de ambigüedad” como la falta de paréntesis al escribir a x b + 2, en lugar de a x (b + 2) o a(b + 2).
Interesa enfatizar que, en el cálculo de áreas, las expresiones algebraicas equivalentes representan distintas formas de calcular el área de las mismas figuras.
Cierre
Revise con los ejercicios de la sección “Para terminar” de la página 121, que los estudiantes usen el lenguaje algebraico para formular diversas expresiones equivalentes que representen
procedimientos de cálculo del perímetro y área de configuraciones geométricas.
25
El error en el aula analizador de los procesos intelectuales puestos en juego, que no se
En la vida diaria, nos encontramos con el error continuamente y el tienen en cuenta cuando se corrige con el marcador rojo, se trata de
sentido común nos dice que sólo dejan de equivocarse los que NO profundizar en la lógica del error y de sacarle partido para mejorar
se arriesgan y NADA HACEN. los aprendizajes.
Cuando los jóvenes practican algún deporte o juegan en la com- Por extrañas que parezcan las respuestas, se trata de buscarles sen-
putadora, aprenden de los errores que cometen, sin duda porque tido, de encontrar las operaciones mentales de las que ellas son la
sienten que aprenden algo más en cada ocasión en que intentan pista. No toda respuesta sorprendente (o irritante) tiene por qué
algo en lo que puedan equivocarse. contener una lógica identificable, puede que únicamente sea fruto
En la escuela todo cambia. El error es fuente de angustia y de estrés. de la ignorancia o de la distracción, pero si se parte de ese prin-
Pero, ¿cómo no errar si no se conoce el camino? Hasta los alumnos cipio, no se puede progresar en la reflexión. Al mismo tiempo, si
que se consideran buenos tienen miedo de errar y todos hemos había algún significado oculto, no se puede encontrar. Se pone en
conservado la fuerte impresión de esos incómodos y torpes mo- marcha un proceso de cierre simbólico, que da una respuesta pre-
mentos pasados frente al pizarrón. Muchas veces los alumnos atri- fabricada, en lugar de proseguir con la investigación. Como decía
buyen sus errores a causas de carácter externo, como la mala suerte, Philippe Meirieau a propósito del postulado de la educabilidad, la
mal diseño del programa de estudios, el horóscopo o, incluso, el nueva actitud no es verdadera con respecto a la realidad que des-
sadismo del maestro y se sienten víctimas de lo que sucede. cribe, sino ajustada a las perspectivas que nos abre (Meirieu, 1987).
No olvidemos el “síndrome del marcador rojo”. En el mismo mo-
mento en que se percibe el error, el reflejo casi Pavloviano es subra- En pedagogía, si se quiere que la noción de obstáculo epistemoló-
yar, tachar, materializar la falta en el cuaderno o en el libro, antes de gico sea operativa, no basta con reconocer el derecho al error, sino
pensar si dicho error tendría alguna utilidad en términos didácticos que se debe emprender el camino del conocimiento real del error
para el implicado o para el grupo en general, lo cual, no significa de (Sanner, 1983)
ninguna manera, dejar de corregir, sin embargo el modo de correc-
ción tiene mucho que ver.
En los modelos constructivistas los errores no se consideran faltas Tomado de Astolfi, J. P. (2004). el "error" un medio para enseñar.
condenables ni fallas lamentables en el programa: son síntomas in- México: Secretaría de Educación Pública.
teresantes de los obstáculos con los que se enfrenta el pensamiento
de los alumnos. El error adquiere un nuevo estatus: el de indicador y
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Trimestre 2.
Lección 14. Diagonales en polígonos
sesión
• Deduce y usa las relaciones entre los ángulos de polígonos en la construcción de
polígonos regulares.
Juego de geometría.
Inicio
Solicite con antelación el juego de geometría a los estudiantes, para que puedan resolver adecuadamente los ejercicios.
Es importante que todo el grupo, identifique en diferentes polígonos los vértices que lo forman. Resuelvan el ejercicio que se presenta en el apartado “Para arrancar” y resuelvan
las dudas de forma grupal, hasta que no haya duda sobre el número de vértices y lados que tiene un polígono. Es importante que relacionen el número de lados con el número de
vértices en cada polígono.
Resuelvan el “Reto” poniendo énfasis en la forma de contar el total de diagonales del polígono TROMPAS, pregunte qué estrategia siguieron para no contar dos veces la misma
diagonal y si encontraron una forma para resolver el problema. Permita que todos los equipos participen y de ser posible, guíe la discusión para que sean los y las estudiantes quienes
planteen y resuelvan las dudas.
Desarrollo
Inicie con el apartado “Pistas” para analizar la relación que existe entre las diagonales de un polígono y la diferencia entre polígono convexo y cóncavo. En esta etapa, seguramente
los estudiantes ya deben haber resuelto el “Reto”, pero si no, el siguiente apartado “Un nuevo reto” les servirá a unos para afirmar sus conocimientos y a otros para encontrar nuevos
caminos de analizar y resolver éste tipo de problemas. Permita que los estudiantes expresen sus métodos, analicen en grupo y corrijan en caso necesario.
El apartado “Formalización” permitirá que todos los estudiantes consoliden lo estudiado en las sesiones anteriores, es importante que se trabaje en equipos y se permita la discusión al
interior de cada uno.
Cierre
En estas última etapa, los estudiantes abarcaran dos apartados, “A practicar” y “TIC” En el primer apartado, tendrán que trazar polígonos y sus diagonales, además de imaginar y
analizar situaciones que involucran polígonos, diagonales o ambas cosas. Se sugiere que este apartado se resuelva en forma individual para resolverlo y aclarar dudas.
Respecto al apartado “TIC”, se sugiere que al menos se resuelva por parejas, ya que esto ayudará a que los alumnos prueben los trazos y los ejercicios con la opinión de al menos otro
integrante del grupo. Permita que los estudiantes prueben sus hipótesis respecto a los trazos y los resultados finales. Es conveniente que con anticipación, resuelva usted éste y todos
los ejercicios de la lección para que sepa cuáles son las posibles dificultades que los estudiantes pudieran encontrar.
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Trimestre 2.
Lección 15. Ángulos en polígonos
Aprendizajes esperados: Semana 19 (5 sesiones) - 50 min. por pp. 130 - 133
sesión
• Deduce y usa las relaciones entre los ángulos de polígonos en la construcción
de polígonos regulares. Juego de geometría.
Inicio
Pida a los estudiantes que resuelvan el ejercicio del apartado “Para arrancar”, es muy probable que alguien pueda resolverlo sin ayuda del transportador, pida a los estudiantes que
expliquen grupalmente sus estrategias y permita las opiniones de los demás estudiantes, resuelvan las dudas de forma grupal.
Resuelvan el “Reto” poniendo énfasis en la forma correcta de medir los ángulos y por equipos, pida que comenten sus estrategias para saber cómo calcular la suma de ángulos
interiores de un polígono convexo, conociendo el número de lados y sin necesidad de medir los ángulos. Si el problema no es resuelto satisfactoriamente para todo el grupo, en este
momento no importa ya que lo podrán deducir más adelante. Permita que todos los equipos participen y de ser posible, guíe la discusión para que sean los y las estudiantes quienes
planteen y resuelvan las dudas.
Desarrollo
Retome brevemente lo estudiado e inicie con el apartado “Pistas” para analizar la relación constante que existe entre el número de lados de los polígonos con la suma de sus ángulos
interiores. Pida que tracen todas las diagonales posibles desde un solo vértice y observen cuántos triángulos se forman cada vez, guíe al grupo para definir la suma de los ángulos
interiores del polígono, en función del número de triángulos que se formaron. Ejerciten lo estudiado hasta aquí para afirmar el conocimiento y den solución al reto deduciendo la
estrategia de Isaac al conocer sólo el número de lados del polígono.
En el ejercicio marcado con el número 2, puede organizar al grupo en equipos para que cada uno analice al menos dos polígonos que tracen y expongan sus conclusiones, es muy
probable que algún equipo pueda resolverlo sin ayuda del transportador, pida a los estudiantes que expliquen grupalmente sus estrategias y permita las opiniones de los demás
estudiantes, resuelvan las dudas de forma grupal. En caso de duda, muestre grupalmente el uso correcto del transportador.
Es importante que analicen cada pregunta y respuesta del ejercicio y que expresen oral y por escrito la relación que existe entre los ángulos central, interno y externo en los polígonos
regulares.
Cierre
En esta última etapa, se sugiere que resuelvan el apartado “Un nuevo reto” cuidando el análisis y discusión del llenado de las tablas y del trazo de polígonos para contestar y
corroborar las respuestas relacionadas con los ángulos: central, interno y externo y su relación en los polígonos regulares. Es importante que usen el transportador para medir y
comprobar sus afirmaciones. Permita la exposición por equipos y la discusión grupal. Lo que resta de la lección, se estudiará en la siguiente semana.
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Trimestre 2.
Lección 15. Ángulos en polígonos
Semanas 20, 21 (10 sesiones) - 50 min. pp. 134 - 139
• Deduce y usa las relaciones entre los ángulos de polígonos en la construcción de por sesión
Juego de geometría, hoja de cálculo.
Inicio
Haga un breve repaso con los estudiantes y empiece con el apartado “Formalización”, pida a los equipos que lean cada párrafo y lo analicen hasta que no tengan dudas, pida a los
estudiantes que expliquen grupalmente el significado de las fórmulas (n-2) y 180(n-2). Permita que todos los equipos participen y de ser posible, guíe la discusión para que sean los y
las estudiantes quienes planteen y resuelvan las dudas. En equipos entren y practiquen sobre los polígonos regulares, a la página:
http://proyectodescartes.org/uudd/materiales_didacticos/regularidades-JS/ regularidades_3.htm
Desarrollo
Organice a los estudiantes en equipos para que resuelvan el apartado “A practicar”, es importante que se comente al interior de cada equipo y en forma grupal la respuesta a cada
ejercicio, para disipar dudas y afirmar sus conocimientos. Recuerde a los estudiantes que tienen que elegir los trabajos que integrarán sus portafolios de evidencias. En el ejercicio 3
pueden utilizar segmentos dobles y de colores, lo cual hará el ejercicio más interesante y bonito.
Cierre
En esta última etapa, los estudiantes en equipos, tendrán que hacer una tabla en una hoja electrónica de cálculo que muestre datos relacionados con los ángulos en polígonos. Es
importante que se analicen las fórmulas que se anotarán en cada celda para que sepan que significan y por qué están escritas así. Es importante también que la hoja muestre los datos
por renglón, conforme se introducen los datos solicitados y que se compruebe que los cálculos son correctos. Puede indicar en forma grupal que introduzcan todos los equipos los
mismos datos y corroborar que los cálculos son iguales, de otra forma, analicen en grupo en dónde está el error.
29
Trimestre 2.
Lección 16. Construcción de polígonos
sesión
• Deduce y usa las relaciones entre los ángulos de polígonos en la construcción
de polígonos regulares. Juego de geometría.
Inicio
El apartado “Para arrancar” le servirá para que los estudiantes recuerden lo estudiado al respecto. Es importante que identifiquen cada tipo de ángulo y su relación con los demás.
Resuelvan en equipos el “Reto” poniendo énfasis en la forma de trazar un polígono regular usando su ángulo central. Permita que todos los equipos expongan sus conclusiones y de
ser posible, guíe la discusión para que sean los y las estudiantes quienes planteen y resuelvan las dudas.
Desarrollo
Inicie con el apartado “Pistas” para que los estudiantes usen la relación que existe entre los diferentes ángulos de los polígonos regulares. En esta etapa, los estudiantes usarán sus
conocimientos para encontrar formas de calcular la medida de un ángulo, conociendo la medida de otro en el mismo polígono.
En el apartado “Un nuevo reto” los estudiantes intercambiarán mensajes para la construcción de polígonos, esta actividad es muy rica didácticamente hablando, ya que tendrán que
interpretar, discutir el camino a seguir, decidir la estrategia, trazar el polígono y finalmente corroborar y en su caso corregir. Permita que los estudiantes expresen sus métodos, analicen
en grupo y corrijan en caso necesario.
El apartado “Formalización” ayudará a que todos los estudiantes consoliden lo estudiado, es importante que se trabaje en equipos y se permita la discusión al interior de cada uno.
Pida a los equipos que tracen polígonos usando cada vez la medida de su ángulo central, interior o exterior.
Permita que cada equipo exponga sus observaciones, conclusiones y respuestas para que todo el grupo participe.
Cierre
En estas última etapa, los estudiantes abarcarán dos apartados, “A practicar” y “TIC” En el primer apartado, tendrán que trabajar individualmente, con la finalidad de comprobar que
puede aplicar lo aprendido en la lección, en caso de dudas, deben ser expuestas y respondidas principalmente por los mismos estudiantes.
Respecto al apartado “TIC”, se sugiere que al menos se resuelva por parejas, ya que esto ayudará a que los alumnos prueben los trazos y los ejercicios con la opinión de al menos otro
integrante del grupo. El trazo de polígonos regulares usando Geogebra, es rápido, indicando el número de lados y el tamaño de cada uno. Pida a los equipos que tracen lo necesario,
marquen y configuren la computadora para que obtengan la medida de los ángulos: central, interno y externo. Es conveniente que con anticipación, resuelva usted éste y todos los
ejercicios de la lección para que sepa cuáles son las posibles dificultades que los estudiantes pudieran encontrar.
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Trimestre 2.
Lección 17. Los polígonos que cubren un plano
• Deduce y usa las relaciones entre los ángulos de polígonos en la construcción de sesión
Juego de geometría.
Inicio
El apartado “Para arrancar” le servirá para que los estudiantes recuerden cómo identificar en los polígonos los ángulos interiores, los cuales serán muy importantes para el tema de las
teselaciones.
Resuelvan en equipos el “Reto” poniendo énfasis primeramente en la estimación con cada uno de los polígonos presentados para saber si cubren o no completamente el plano, es
conveniente que registren en su cuaderno sus estimaciones y respuestas al reto.
Desarrollo
Inicie con el apartado “Pistas” en el cual los estudiantes continuarán con estimaciones sobre el cubrimiento del plano con polígonos, pero en este apartado, empezarán a probar con
la manipulación de los polígonos, cuáles cumplen con cubrir el plano sin combinarlos con otros y cuáles combinándolos. En esta etapa puede pedir a los estudiantes que analicen
cada caso y traten de discernir alguna regla que nos indique cuándo si es posible cubrir el plano con un tipo de polígonos y cuando combinados y las características que deben tener.
En el apartado “Un nuevo reto” los estudiantes formaran teselaciones. Es importante que se presenten grupalmente las teselaciones de cada equipo y que se analice si la combinación
de polígonos puede ser libre o si deben tener alguna característica común y cuál debe ser dicha característica. Registren las teselaciones.
El apartado “Formalización” ayudará a que todos los estudiantes consoliden lo estudiado, es importante que se trabaje en equipos y se permita la discusión al interior de cada uno.
Pida a los equipos que verifiquen lo enunciado en este apartado, con las teselaciones que formaron en “Un nuevo reto”, pregunte por ejemplo: ¿Se pueden combinar pentágonos
y cuadrados para hacer una teselación? ¿Por qué? Es importante que los estudiantes manifiesten que las uniones de los polígonos deben sumar 360° para que se pueda hacer la
teselación.
Cierre
En estas última etapa, los estudiantes abarcarán dos apartados, “A practicar” y “TIC” En el primer apartado, tendrán que trabajar individualmente, con la finalidad de comprobar
que puede aplicar lo aprendido en la lección, en caso de dudas, deben ser expuestas y respondidas principalmente por los mismos estudiantes. Comenten en grupo algunas
características de las “Teselaciones de Escher”. Respecto al apartado “TIC”, se sugiere que al menos se resuelva por parejas, ya que esto ayudará a que los alumnos prueben los trazos
y los ejercicios con la opinión de al menos otro integrante del grupo. El trazo de teselados en Geogebra es muy conveniente, porque rápidamente los estudiantes se pueden dar
cuenta si un polígono tesela o no el plano, además de que se puede usar la simetría o la traslación de figuras para evitar trazar cada vez un polígono, aunque a falta de este software,
se pueden usar trazos en papel o polígonos recortados. De ser posible consigan un caleidoscopio, observen las figuras que se forman y comenten al respecto. Es conveniente que con
anticipación, resuelva usted éste y todos los ejercicios de la lección para que sepa cuáles son las posibles dificultades que los estudiantes pudieran encontrar.
31
La importancia de la geometría
La geometría como parte del estudio de las matemáticas, es una - Desarrollo intelectual. La actividad mental que se ocupa para re-
rama en la que los estudiantes tienen que cumplir con 4 diferen- correr las diferentes etapas en el estudio de la geometría, por su-
tes niveles (Modelo de Van Hiele): Reconocimiento en el que el puesto que involucra un proceso de aprendizaje y de desarrollo
estudiante percibe los objetos en su totalidad, describe los objetos intelectual para los estudiantes, cuando se enfrentan a la solución
por su aspecto físico, pero no reconoce explícitamente los com- de problemas en los que deben crear estrategias y comunicarlas a
ponentes y propiedades de los objetos; Análisis, en este nivel los los demás estudiantes, además de un proceso de corroboración de
estudiantes perciben los objetos formados por partes y dotados de resultados para comprobar que sus métodos y procedimientos fun-
propiedades, aunque no identifican las relaciones entre ellas, puede cionaron correctamente.
describir los objetos de manera informal, pero no es capaz de ha- - Desarrollo social. Dentro de la metodología que maneja el tex-
cer clasificaciones lógicas y puede deducir nuevas relaciones entre to, está la socialización, en la cual, los estudiantes deben defender
componentes o nuevas propiedades de manera informal a partir de sus hipótesis con argumentos que consideren válidos, sin embargo,
la experimentación; Clasificación, en este nivel, los estudiantes rea- también deben estar dispuestos a escuchar y corregir sus puntos de
lizan clasificaciones lógicas de los objetos y descubren nuevas pro- vista, éste debate entre estudiantes, enriquecerá notablemente el
piedades, describen figuras de manera formal, comprenden los pa- conocimiento de cada estudiante.
sos individuales de un razonamiento lógico de forma aislada, pero
no la estructura axiomática de las matemáticas; Deducción, en este
nivel, los estudiantes son capaces de realizar razonamientos lógicos Tomado de: La enseñanza de las matemáticas
formales, comprenden la estructura axiomática de las matemáticas en la escuela primaria. SEP 1995.
y aceptan la posibilidad de llegar al mismo resultado desde distintas
premisas. El pasar por estas etapas contribuye de gran manera al de-
sarrollo integral de los estudiantes. Se menciona también un quinto
nivel que consiste en el que hay la capacidad para manejar, analizar
y comparar diferentes geometría. El cual aplica para los estudiantes
especializados en el estudio de las matemáticas.
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Trimestre 2.
Lección 18. La forma de medir
• Resuelve problemas que implican conversiones en múltiplos y submúltiplos del sesión
metro, litro, kilogramo y de unidades del sistema inglés (yarda, pulgada, galón, onza
y libra). Envases de diferentes capacidades ,
hoja electrónica de cálculo
Inicio
En el apartado “Para arrancar” los estudiantes tendrán que comparar la velocidad de tres autos en diferentes unidades de medida, se espera que hagan las conversiones necesarias y
vean que lo mejor es compararlos en la misma unidad de medida.
En el “Reto” nuevamente, se dan medidas de longitud, pero se espera que calculen capacidad en litros, en este caso, se espera que los estudiantes en equipos comprendan que deben
encontrar una forma de relacionar las unidades de capacidad con unidades de volumen.
Permita que los equipos resuelvan el problema como quieran y corroboren sus respuestas, además de que expongan sus conclusiones.
Desarrollo
Solicite con antelación los envases que se usarán en la actividad, para que los estudiantes puedan resolver adecuadamente los ejercicios.
Inicie con el apartado “Pistas” en el cual los estudiantes descubrirán la relación entre las unidades de capacidad y las de volumen. Al finalizar esta etapa, los estudiantes deben ser
capaces de poder resolver el reto. Seguramente surgirán preguntas para el llenado de la tabla, guíelos para que sean ellos los que disipen las dudas.
En el apartado “Un nuevo reto” los estudiantes, seguramente entenderán que el problema se resuelve al encontrar la forma de calcular las equivalencias entre las unidades de medida
que se manejan. Es importante que los resultados se presenten en las diferentes unidades de medida y que se comparen las diferentes maneras de expresar lo mismo, permita que los
estudiantes expresen la conveniencia de expresar el resultado de una forma o de otra.
En el apartado “Formalización” se muestran las equivalencias en el Sistema Internacional de Medidas, es importante que los estudiantes observen la variación de una unidad a otra,
para que puedan encontrar una constante que los ayude a expresar una medida en varias unidades de la misma clase.
Cierre
En estas última etapa, los estudiantes abarcaran dos apartados, “A practicar” y “TIC” En el primer apartado, tendrán que trabajar individualmente, con la finalidad de comprobar que
puede aplicar lo aprendido en la lección, en caso de dudas, deben ser expuestas y respondidas principalmente por los mismos estudiantes. Es probable que se obtengan resultados
diferentes pero equivalentes, es importante que tales casos se escriban en el pizarrón y se analicen.
Respecto al apartado “TIC”, se sugiere que al menos se resuelva por parejas, ya que esto ayudará a que los alumnos discutan el porqué de las fórmulas que se usan. La elaboración de la
tabla en la hoja electrónica de cálculo, les ayudará a entender cómo varían los múltiplos y los submúltiplos de las diferentes unidades de medida.
La lección pide elaborar otras tablas para calcular unidades de masa y de tiempo, pero es conveniente que también se construyan las tablas para calcular unidades cuadradas y
cúbicas.
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Trimestre 2.
Secuencia 19. El Sistema Inglés
sesión
• Resuelve problemas que implican conversiones en múltiplos y submúltiplos del
metro, litro, kilogramo y de unidades del sistema inglés (yarda, pulgada, galón,
onza y libra). Envases u objetos de diferentes medidas o capacidades en
medidas inglesas (onzas, galones, pulgadas).
Inicio
Prepare el material solicitado, para que durante el apartado “Reto” lo muestre.
En el apartado “Para arrancar” los estudiantes tendrán que manejar distancia, velocidad y tiempo para resolver el problema, pida que expongan en equipos ante el grupo sus
estrategias y permita el intercambio de ideas.
Es conveniente que antes de iniciar el “Reto” comente sobre otras medidas que no pertenecen al sistema decimal y pregunte quiénes conocen alguna de esas medidas y en qué se
usan, después inicie con la solución al problema del reto. Permita la discusión al interior de cada equipo y que se expongan las dudas en forma grupal.
Guíe la discusión para que sean los y las estudiantes quienes planteen y resuelvan las dudas.
Desarrollo
Inicie con el apartado “Pistas” en el cual los estudiantes seguirán con la equivalencia entre galones y litros. Cuestione ¿por qué? Es equivalente calcular las ¾ partes de una cantidad que
la diferencia de restar ¼ a dicha cantidad, pida que corroboren esto con otros ejemplos.
En el apartado “Un nuevo reto” los estudiantes, manejarán unidades de masa en las que hay que encontrar la forma de calcular libras o kilogramos y seguramente entenderán que el
problema se resuelve al encontrar la forma de calcular las equivalencias entre las unidades de medida que se manejan. Es importante que los resultados se presenten en las diferentes
unidades de medida y que se comparen las diferentes maneras de expresar lo mismo, permita que los estudiantes expresen la conveniencia de expresar el resultado de una forma o de
otra.
En el apartado “Formalización” se muestran las equivalencias en el Sistema Inglés de Medidas, es importante que los estudiantes escriban en sus cuadernos las equivalencias y la forma
de expresar una en función de otra.
Cierre
En esta última etapa, los estudiantes abarcaran dos apartados, “A practicar” y “TIC” En el primer apartado, tendrán que trabajar individualmente, con la finalidad de comprobar que
puede aplicar lo aprendido en la lección, en caso de dudas, deben ser expuestas y respondidas principalmente por los mismos estudiantes. Es probable que se obtengan resultados
diferentes pero equivalentes, es importante que tales casos se escriban en el pizarrón y se analicen.
Respecto al apartado “TIC”, se sugiere que al menos se resuelva por parejas, ya que esto ayudará a que los alumnos discutan el porqué de las fórmulas que se usan. La elaboración de la
tabla en la hoja electrónica de cálculo, les ayudará a entender cómo representar en forma equivalente pulgadas y yardas. Pida que completen las tablas con la equivalencia de alguna
otra medida de longitud, inclusive del SMD.
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Trimestre 2.
Lección 20. De un sistema a otro
• Resuelve problemas que implican conversiones en múltiplos y submúltiplos del sesión
metro, litro, kilogramo y de unidades del sistema inglés (yarda, pulgada, galón,
onza y libra). Hoja de cálculo, cuaderno
Inicio
En el apartado “Para arrancar” los estudiantes tendrán que manejar diferentes unidades de medida, sin embargo, se espera que encuentren una estrategia para resolverlo apelando a la
experiencia que ya tienen en las lecciones anteriores, pida que expongan en equipos ante el grupo sus estrategias y permita el intercambio de ideas.
En el “Reto” es conveniente que escriban en su cuaderno las fórmulas pertinentes para poder hacer las conversiones que se pidan. Note que no se manejan números en principio, más
bien la comprensión y explicación de procedimientos. Permita la discusión al interior de cada equipo y que se expongan las dudas en forma grupal.
Desarrollo
En el apartado “Pistas” se guía a los estudiantes para la estructura de las fórmulas para expresar una medida en función de otra unidad, sin embargo, es probable que este apartado se
vea rápido y sin dificultades aparentes por la experiencia que ya tienen los estudiantes, pero cuestione cada vez el porqué de sus afirmaciones . Permita que cada equipo exponga sus
estrategias y en caso de dudas, guíe a los alumnos para que sean los que aclaren las dudas.
En el apartado “Un nuevo reto” los estudiantes, manejarán unidades del Sistema Internacional y del Sistema Inglés de medidas, es conveniente que escriban en su cuaderno qué
fórmulas usarían suponiendo que quieren elaborar una hoja electrónica de cálculo para expresar una medida de un sistema en el otro sistema, que analicen el porqué de cada fórmula
y que se exponga en el grupo para saber si hay aportaciones extras. Analicen, en caso de que surjan, diferentes opciones de expresar las fórmulas.
En el apartado “Formalización” se piden equivalencias dentro del Sistema Inglés y también con el Sistema Internacional, es importante que los estudiantes escriban en sus cuadernos
las equivalencias y la forma de expresar una en función de otra. Pida que escriban en su cuaderno las fórmulas que usarían si quisieran usar una hoja electrónica de cálculo para
encontrar las equivalencias.
Cierre
En estas última etapa, los estudiantes abarcaran dos apartados, “A practicar” y “TIC” En el primer apartado, tendrán que trabajar individualmente, con la finalidad de comprobar que
puede aplicar lo aprendido en la lección, en caso de dudas, deben ser expuestas y respondidas principalmente por los mismos estudiantes. En el caso de preguntas que pudieran
tener más de una respuesta correcta, permita que los estudiantes expongan sus consideraciones para la respuesta que proponen.
Respecto al apartado “TIC”, se sugiere que al menos se resuelva por parejas, ya que esto ayudará a que los alumnos discutan el porqué de las fórmulas que se usan. En el trascurso de la
lección, han anotado las fórmulas que usarían en una hoja electrónica de cálculo, es momento de probar sus hipótesis, además del ejercicio marcado en el libro.
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Presentación de problemas en el aula d. Deje el problema sin pregunta para responder, para que el alumno la
Las siguientes son solamente algunas recomendaciones generales e ideas invente y lo resuelva.
que le pueden ayudar a variar la presentación de problemas en el grupo,
tome en cuenta que al variar el tipo de problema al que los alumnos están Mi hermano y yo fuimos al zoológico. Yo llevaba $20 y mi hermano el
acostumbrados puede variar también el grado de dificultad: doble. Compramos un helado cada uno de $5 y pagamos en transporte
de ida y vuelta $12 cada uno.
a. Muestre ilustraciones o videos a partir de las cuales se formulen pre-
guntas o inclusive se inventen y solucionen problemas. e. A partir de eventos relevantes que sucedan en la escuela o en la co-
b. Se puede cambiar el sentido del problema al permitir que el alumno munidad, plantee problemas o investigaciones.
lo invente a partir de una operación, esto le ayudará a relacionar el tipo f. Plantee problemas con varias respuestas correctas.
de problemas que se resuelven con ese tipo de operación u operaciones. g. Patricia vive a un kilómetro de la escuela y Víctor a dos kilómetros. ¿A
Inventa un problema que se resuelva con la operación 12 × 5 = 60. cuántos kilómetros vive Patricia de Víctor?
Por supuesto, la operación u operaciones que se usen dependerán del h. Aprovechar las oportunidades que brindan de aprender algunos jue-
nivel del alumno y el grado de dificultad que se desee. gos, pero hay que estar atentos, porque si bien los juegos son situaciones
c. Si se proporcionan datos de más, o se les dejan de dar algunos, ten- divertidas e interesantes para los alumnos, no todos los juegos favore-
drán que analizar si es posible o no resolver el problema y en su caso cen la construcción de conocimientos.
discriminarán o completarán lo que necesiten. i. Use la calculadora para comprobar o agilizar los cálculos numéricos,
En la escuela secundaria “Acamapichtli” hay 9 grupos, en los tres de pri- también para plantear algunos juegos o problemas.
mero hay 50 mujeres más que hombres y en total son 136 alumnos, en j. En una calculadora NO científica haga que los alumnos resuelvan una
los tres de segundo hay solamente un hombre más que el número de adición con sumandos de 9 o 10 dígitos. La consigna es que usen la
mujeres y en total hay 123 alumnos y en tercero está el resto del alum- calculadora, no se vale usar papel y lápiz (en estas calculadoras, general-
nado para completar el total que son 364 alumnos. mente solo caben en pantalla 8 dígitos).
El director de la escuela trató de repartir el mismo número de alumnos k. Use figuras geométricas para que, por equipos, los alumnos elaboren
de cada grado en cada salón. ¿Lo logró en todos los casos? Explica bre- mensajes describiéndolas de tal forma que esos mensajes se intercam-
vemente. bien para ser interpretados y reproducidos por otros equipos.
Si comparamos primer grado con segundo grado, ¿en dónde hay más
hombres? ¿En toda la escuela hay más alumnas o alumnos?
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Trimestre 2.
Lección 21. Solamente el contorno
• Calcula el perímetro y área de polígonos regulares y del círculo a partir de sesión
diferentes datos.
Hilo cáñamo, tubo de cartón o plástico.
Inicio
En el apartado “Para arrancar” los estudiantes tendrán que calcular el perímetro del polígono para resolver el problema, pídales que una vez resuelto el problema, dibujen otro
polígono que represente otro parque para que Isaac camine con su perro por el contorno y que cumpla con la respuesta del problema. Es probable que surjan varios tipos de
respuestas, pero lo importante es que se note la idea de perímetro al dibujar los nuevos polígonos. Pida que expongan en equipos ante el grupo sus estrategias y permita el
intercambio de ideas.
En el “Reto” es importante que los estudiantes primero estimen lo que avanza la bicicleta para que después comparen con la respuesta correcta. Permita la discusión al interior de
cada equipo y que se expongan las dudas en forma grupal.
Desarrollo
En el apartado “Pistas” puede también usar una “rebanada” de tubo de cartón o plástico el que puede cubrir con tinta o gis y rodarla lentamente en una superficie hasta completar
una vuelta, para hacer después las mediciones solicitadas. Permita que los equipos den ideas de cómo hacer los ejercicios y que justifiquen sus procedimientos y respuestas.
En el apartado “Un nuevo reto” los estudiantes, tendrán que deducir algunas medidas para resolver el ejercicio, es conveniente que les dé tiempo a los equipos para que discutan y
justifiquen sus estrategias, posteriormente pida que expongan en forma grupal para aclarar dudas y escuchar las opiniones de los demás equipos.
En el apartado “Formalización” se manifiesta que, calcular el perímetro de una figura, es conocer cuánto mide en unidades lineales su contorno u orilla, es importante que los alumnos
identifiquen en cualquier polígono su perímetro y lo calculen como quieran, siempre y cuando sus estrategias y resultados sean correctos. Pida que escriban en su cuaderno las
fórmulas que usarían si quisieran usar una hoja electrónica de cálculo para calcular el perímetro de polígonos regulares.
Cierre
En el apartado, “A practicar” los estudiantes trabajarán individualmente y tendrán que calcular perímetros o una medida, solicite que comprueben sus resultados y expongan al grupo
sus dudas. Permita que expongan al grupo los problemas inventados y elijan el más sencillo de resolver y también el más difícil, expliquen el porqué de sus respuestas.
Respecto al apartado “TIC”, se sugiere que al menos se resuelva por parejas, ya que esto ayudará a que los alumnos discutan el porqué de las fórmulas que se usan. Se pide que
trabajen sobre cálculos en la circunferencia, pero también puede pedir que haga una tabla para calcular perímetro o un lado en polígonos regulares. Pida que expongan al grupo sus
dudas y las tablas que involucran polígonos regulares. Pida comentarios sobre la lectura final de la lección
Es conveniente que con anticipación, resuelva usted éste y todos los ejercicios de la lección para que sepa cuáles son las posibles dificultades que los estudiantes pudieran encontrar.
37
Trimestre 2.
Lección 22. El área de una superficie
sesión
• Calcula el perímetro y área de polígonos regulares y del círculo a partir de
diferentes datos. Cuaderno, regla, conexión a Internet
Inicio
En el apartado “Para arrancar” los estudiantes recuerdan brevemente formas de calcular perímetros e inician con áreas. Note que no tienen que hacer operaciones, la idea es que
comenten procedimientos, lo cual se puede hacer en forma grupal, permita el intercambio de ideas.
En el “Reto” es importante que los estudiantes primero estimen lo que se pide y anoten en su cuaderno para después ver que tan cerca quedaron de las respuestas correctas. Hay
figuras que ya han estudiado, como el cuadrado, pero también hay una figura compuesta, es conveniente que antes de empezar los cálculos, comenten al interior del equipo cuál será
su estrategia en cada caso. Es importante también que elaboren alguna conclusión respecto a si existe o no una relación entre perímetro y área de una figura. Permita la discusión al
interior de cada equipo y que se expongan las dudas en forma grupal.
Desarrollo
En el apartado “Pistas” se da una idea de cómo calcular el área de los moldes. Cuestione al grupo de qué otra forma se podría calcular, es conveniente que anoten en su cuaderno los
diferentes procedimientos que surjan. Permita que los equipos den ideas de cómo hacer los cálculos y que justifiquen sus procedimientos y respuestas.
En el apartado “Un nuevo reto”, la idea es que los estudiantes, observen que los polígonos regulares están formados por triángulos isósceles congruentes y que al calcular el área de
uno, ya casi está resuelto el problema, sin embargo, si esta idea no surge, no hay problema, pero es importante que registren las formas de calcular el área que surjan.
En el apartado “Formalización” es importante que los estudiantes observen y deduzcan la fórmula para el cálculo del área de polígonos regulares por triangulación, lo cual se
podrá aplicar también a los polígonos irregulares. Pida que escriban en su cuaderno las fórmulas que usarían en cada polígono presentado. Permita que cada equipo exponga sus
observaciones, conclusiones.
Cierre
En el apartado, “A practicar” los estudiantes trabajarán individualmente. El problema 2 puede tener un resultado matemático exacto, pero no real ya que generalmente las cajas de
loseta se venden completas y no por decimales, haga ver esto a los estudiantes. Este apartado pide que se inventen problemas y se expongan de forma grupal, esta actividad es muy
rica didácticamente hablando, pida que se expongan estos problemas, coméntenlos y resuélvanlos para conocer si estuvieron bien planteados.
Respecto al apartado “TIC”, se sugiere que al menos se resuelva por parejas, ya que esto ayudará a que los alumnos discutan el porqué de las fórmulas que se usan. Puede pedir que
hagan la tabla que se pide, pero en principio, sin dar a conocer las fórmulas, pida que analicen las fórmulas que se usan y pregunte si se pudieran usar otras que sean equivalentes,
puede pedir también que hagan otra tabla con el cálculo del área de polígonos regulares. Pida que expongan al grupo sus dudas y las tablas que hayan elaborado.
38
Trimestre 2.
Lección 23. El área del círculo
Semanas 29, 30, 31 (15 sesiones) pp. 180 - 189
• Calcula el perímetro y área de polígonos regulares y del círculo a partir de diferentes 50 min. por sesión
datos.
Cuaderno, conexión a Internet
Inicio
En el apartado “Para arrancar” los estudiantes recuerdan brevemente formas de calcular perímetros y áreas. Las fórmulas escritas pueden variar y sin embargo, ser equivalentes, en el
caso de que esto pase, exponga ante el grupo dichas fórmulas, analícenlas y comprueben si llevan o no a los mismos resultados.
En el “Reto” es importante que los estudiantes primero estimen lo que se pide y anoten en su cuaderno para después ver que tan cerca quedaron de las respuestas correctas. Es
probable que digan que si el perímetro es el doble, también lo será el área, si esto pasa, más adelante se darán cuenta que no es así, es importante también que elaboren alguna
conclusión respecto y la anoten en su cuaderno. Permita la discusión al interior de cada equipo y que se expongan las dudas en forma grupal.
Desarrollo
En el apartado “Pistas” se da una idea de cómo calcular el área del círculo, es conveniente que en este apartado lean la lectura que viene al final de la lección, para que tengan una
mejor idea de lo que se plantea. Permita que los equipos den ideas y que anoten en su cuaderno los diferentes procedimientos que surjan de cómo hacer los cálculos y que justifiquen
sus procedimientos y respuestas. En este apartado, se darán cuenta que los perímetros de las figuras no varían en la misma forma que las áreas.
En el apartado “Un nuevo reto”, se presenta una historia real, pueden buscar en internet al respecto y ver la diversidad de dibujos elaborados en los campos, en el texto se observan
tres círculos, en esta etapa, se espera que algunos estudiantes calculen solamente uno de los círculos y trabajen con la proporcionalidad para conocer las respuestas a los otros dos, si
esto pasa, pida al final del ejercicio que expongan ante el grupo su procedimiento y lo justifiquen, en el caso de los demás estudiantes, pida que analicen nuevamente cómo varían los
perímetros y cómo las áreas dependiendo de la longitud del radio. En el caso de que no pueda salir al patio, trabaje con centímetros en lugar de metros.
En el apartado “Formalización” es importante que los estudiantes observen, analicen y deduzcan la fórmula para el cálculo del área del círculo, si es necesario puede recurrir
nuevamente a la lectura del final de la lección para que observen porqué y cómo en principio se puede aplicar la fórmula para el cálculo del área de polígonos regulares para llegar a la
fórmula simplificada del cálculo del área del círculo. Permita que cada equipo exponga sus observaciones, conclusiones y respuestas para que todo el grupo participe.
Cierre
Pida a los estudiantes que resuelvan la “Evaluación” de la página 186 de manera individual. Aunque la evaluación debe ser permanente y realizarse a lo largo de todo el trimestre, esta
evaluación. Le sugerimos aplique la evaluación trimestral que aparece al final de esta guía.
39
¿Por qué enseñar la proporcionalidad? Las ideas de proporcionalidad tienen una importancia fundamental desde el pun-
La idea de proporcionalidad esta presente en la construcción de una gran diversi- to de vista del desarrollo de la inteligencia: la epistemología genética las considera
dad de conceptos en matemáticas, tales como: uno de los esquemas operativos fundamentales en el estadio de las operaciones
• Fracciones y números racionales formales.
• Conversiones de cantidades en diferentes sistemas de medidas Un reto en el estudio de la proporcionalidad es que los alumnos se den cuenta de
• Razones y proporciones que no procede sumar (o restar) la misma cantidad a los valores correspondientes
• Problemas clásicos de regla de tres de las dos magnitudes o cantidades, sino multiplicar (o dividir) por una misma
• Porcentajes cantidad.
Es importante intercalar a lo largo del estudio de la proporcionalidad, algunas si-
• Probabilidad
tuaciones que no sean de proporcionalidad directa ni inversa: por ejemplo, la
• Graficas de funciones lineales
relación entre la longitud de un lado (o el radio de un círculo) y el área de la figura.
• Semejanza de figuras 7 2
Generalmente se piensa que cuando un alumno puede hallar x tal que x ,
• Problemas de mezclas y aleaciones 5 x
entonces ya entiende lo que es proporcionalidad. Pero no es así, hay más que se
• Escalas mapas y maquetas
debería saber sobre la proporcionalidad. Además de saber aplicar el algoritmo, hay
• Funciones trigonométricas
que saber identificar los problemas de proporcionalidad y comprender el tipo de
• El numero Pi relación que se establece entre las listas de valores de las cantidades variables, así
En las ciencias, nos encontramos con que muchos de los conceptos de física y como cual procedimiento es el más adecuado para resolver el problema en cada
química son en realidad relaciones de proporcionalidad, tales como velocidad, ace- caso. Se trata de comprender que se está haciendo con el procedimiento al apli-
leración, densidad, presión, concentraciones, las dilataciones o la formulación de carlo.
leyes como la ley de ohm o la ley de Hooke. Con frecuencia, una vez que se obtiene un número, se pasa a otro asunto, y parece
El concepto de proporcionalidad aparece también en las ciencias sociales, como que ésa es la finalidad de la actividad. Por el contrario, hay que regresar al problema
por ejemplo, densidad de población, tasa de natalidad, así como en la lectura de original y ver qué significa ese número, qué nos dice sobre la situación a partir de
mapas, el rendimiento de un cultivo por hectárea de superficie sembrada, o los la cual surgió el problema.
kilómetros recorridos por litro de combustible de un vehículo.
Es evidente es que los niños desde sus primeros años de su vida utilizan la noción Tomado de: Fiol, M. L., Fortuny, J, M. (2000). Proporcionalidad
de proporcionalidad, por ejemplo, para estimar el tamaño real de un objeto lejano, directa. La forma y el número. España: Editorial Síntesis.
o interpretar dibujos, fotos, cine, carteles, etc.
40
Trimestre 3.
Lección 24. Prismas y cilindros
• Calcula el volumen de prismas y cilindros rectos. sesión
Cajas de diferentes formas, juego de geometría,

tijeras, pegamento.
Inicio
En el apartado “Para arrancar” los estudiantes recuerdan brevemente nombre de polígonos por su número de lados o por su forma, es importante que atiendan bien este ejercicio, ya
que posteriormente les servirá para nombrar a los prismas. En el “Reto” es importante que los estudiantes primero comenten libremente cómo elaborarían los cuerpos geométricos
mostrados y después en el grupo, pida que contesten preguntas como: ¿Las dos caras tienen que ser iguales? ¿Cómo trazamos cada cara lateral? ¿En el caso del cilindro, cómo calculo
de qué tamaño debo cortar la cara curva? Permita la discusión al interior de cada equipo y que se expongan las dudas en forma grupal.
Desarrollo
Pida con antelación las cajas que se usarán en el apartado “Pistas” se incluyen una serie de preguntas que propician el análisis y la reflexión respecto a la forma en que se construyen
las plantillas para formar los prismas, en este ejercicio, es muy conveniente que se propicie la discusión y el intercambio de ideas. Permita que los equipos den ideas y que anoten en su
cuaderno los diferentes procedimientos que surjan de cómo hacer los prismas y que justifiquen sus procedimientos y respuestas.
En el apartado “Un nuevo reto”, se presentan nuevamente una serie de preguntas de reflexión y análisis pero ahora con respecto a la elaboración del cilindro, es muy conveniente que
se propicie la discusión y el intercambio de ideas. Permita que los equipos den ideas y que anoten en su cuaderno los diferentes procedimientos que surjan de cómo hacer el cilindro
y que justifiquen sus procedimientos y respuestas.
En el apartado “Formalización” se continua con el análisis y la observación de las plantillas de un prisma y de un cilindro. Pregunte porqué una vez definida la base, hay medidas que
deben tener medidas específicas y otras pueden cambiar, pida que digan y expliquen cuáles medidas ya deben estar determinadas y cuáles pueden variar y porqué, que escriban en su
cuaderno las conclusiones al ejercicio.
Cierre
En el apartado, “A practicar” los estudiantes trabajarán en equipos. Es importante que cada equipo se ponga de acuerdo en las responsabilidades que cada integrante desarrollará para
que sea un trabajo colaborativo de todos y no solamente de algunos. Pida que expongan las maquetas realizadas y que escriban en su cuaderno las dificultades que encontraron para
la construcción de los cuerpos geométricos y cómo las solucionaron. Respecto al apartado “TIC”, se sugiere que al menos se resuelva por parejas, ya que esto ayudará al intercambio
de ideas. Gracias al software es relativamente rápido y fácil elaborar la plantilla que se indica, es importante que conforme la tracen analicen las medidas para decidir cuáles se pueden
modificar y cuáles no, una vez trazada una de las bases, puede pedir que elaboren alguna otra plantilla y que expongan su experiencia. Pida que expongan al grupo sus dudas para
que se resuelvan entre todos los estudiantes.
41
Trimestre 3.
Lección 25. Calcula lo que falta
sesión
• Calcula el volumen de prismas y cilindros rectos.
Inicio
En el apartado “Para arrancar” los estudiantes recuerdan brevemente cómo calcular el área de polígonos y del círculo, es importante que atiendan bien este ejercicio, ya que
posteriormente les servirá para calcular el volumen de los prismas y del cilindro, pida que escriban en su cuaderno la forma de calcular el área de cada figura mostrada. Permita el
intercambio de opiniones.
En el “Reto” se plantea un problema que puede tener diversas respuestas correctas, dependiendo de la justificación del equipo, por lo que, es importante que se expongan los
resultados y se justifiquen. Permita la discusión al interior de cada equipo y que se expongan las dudas en forma grupal.
Desarrollo
En el apartado “Pistas” se propone el cálculo del volumen de los dulces, para que los equipos se den una idea del tamaño que deben tener los cuerpos geométricos que los
contendrán, de esta manera, se espera evitar que se propongan medidas hasta cierto punto arbitrarias que inclusive sean menores al volumen sólo de los dulces. Pida que expongan
al grupo las propuestas de medidas para los cuerpos geométricos y que las justifiquen.
En el apartado “Un nuevo reto”, se presenta nuevamente un problema que puede tener diversas respuestas correctas, pero con una constante, que es el volumen que debe tener,
hay que destacar que aunque matemáticamente tiene diferentes soluciones, prácticamente algunas de ellas no son viables, como es el caso del inciso c), es muy conveniente que se
propicie la discusión y el intercambio de ideas. Pida a los equipos que antes de hacer los cálculos, estimen algunas posibles respuestas y las anoten para posteriormente corroborar
que tan cerca estuvieron de las respuestas correctas.
En el apartado “Formalización” se generaliza la forma de calcular el volumen de cualquier prisma recto, incluido el cilindro, es importante que esto quede claro para los estudiantes,
es importante que escriban las fórmulas respectivas para cada cuerpo geométrico del que quieran calcular su volumen, ya que les servirá para hacer los despejes correspondientes en
el caso de que quieran conocer algún otro dato diferente al volumen. Pida que antes de resolver cada problema hagan una estimación del posible resultado. Si lo considera necesario
retomen el reto y comprueben su solución.
Cierre
En el apartado, “A practicar” los estudiantes trabajarán individualmente. Es importante que además de los problemas planeados los estudiantes inventen otros, inclusive esto lo
pueden hacer por equipos para hacer un intercambio de problemas y así, resolver los problemas planteados por otros equipos. En caso necesario exponga en forma grupal las dudas
surgidas.
Respecto al apartado “TIC”, se sugiere que al menos se resuelva por parejas, ya que esto ayudará al intercambio de ideas. Antes de que vean las fórmulas sugeridas, es conveniente
que los equipos escriban las fórmulas para que la hoja electrónica de cálculo “trabaje” y posteriormente compare con las fórmulas propuestas en el texto. Pida que cada vez que se
escriba una fórmula, se analice totalmente para saber que celdas involucra y que operaciones se realizarán. Pida que expongan al grupo sus dudas para que se resuelvan entre todos
los estudiantes.
42
Trimestre 3.
Lección 26. ¿Quién salta más?
• Recolecta, registra y lee datos en histogramas, polígonos de frecuencia y gráficas sesión
de línea.
Regla, cuaderno de cuadrícula.
Inicio
Ya se ha trabajado con graficas de barras y circulares en grados anteriores; se empieza con el caso sencillo donde hay que reacomodar los datos –cualitativos– de la gráfica en su
correspondiente tabla de frecuencias. Vea que todos los alumnos puedan pasar sin dificultad de una representación a otra de los datos.
En el Reto, los datos son cuantitativos y más numerosos, por lo que las gráficas circulares y de barras ya no sirven para representar los conjuntos de datos, se necesita un nuevo
procedimiento. Trabajando en equipos y apoyándose en las sugerencias de Pistas, los alumnos podrán empezar a organizar sus datos en intervalos.
Desarrollo
En “Un nuevo reto” hay sugerencias más precisas para definir los intervalos de datos, así como para elaborar la tabla de frecuencias y la gráfica correspondiente. No hay una forma
única de agrupar los datos de un conjunto, las propuestas de los equipos pueden diferir entre sí; hay que evitar los siguientes extremos, que no son adecuados para describir un
conjunto de datos:
• cuando hay muchos intervalos pequeños y pocos datos –tres o menos– en cada intervalo;
• si los intervalos son pocos –cuatro o menos– y cada uno contiene una proporción importante de los datos.
En un histograma se pueden representar tanto frecuencias absolutas como relativas sobre el eje vertical. La interpretación de las gráficas es al menos tan relevante como su
construcción; tienen que apoyarse en ella para describir el conjunto de datos; para guiarlos en este aspecto se incluyen series de preguntas en las situaciones presentadas.
Cierre
Es deseable que durante la primera semana de trabajo con esta lección, los alumnos logren una construcción adecuada de intervalos y el correspondiente trazo del histograma, para
al menos uno de los casos (saltos de altura, masas de los osos). Así, podrán revisar su trabajo, empezar a reflexionar sobre la elaboración y uso del histograma y posiblemente elaborar
algunas de las conclusiones que se verán más sistemáticamente en las últimas secciones de la lección –de “Formalización” en adelante– durante la siguiente semana.
43
Ejemplo de problema Yo sumo la medida de la base mayor 10 cm, con la medida de la
Presentamos un triángulo escaleno que tiene un ángulo recto y las base menor 4 cm, al resultado lo multiplico por la altura 4 cm y lo
medidas de sus lados son: 3cm, 4cm y 5cm. divido entre 2.
a. Permita que los alumnos hagan estimaciones de los resultados Yo divido la figura en un cuadrado y dos triángulos y saco el área de
y en grupo analicen la lógica de las posibles respuestas. Algunos cada figura y las sumo.
alumnos no se dan cuenta de respuestas que son obviamente iló-
gicas. (4×4) + 3 x 4 + 3 x 4 .
2 2
b. Trate de relacionar otras materias con las matemáticas.
Un hombre adulto de 70 Kg en condiciones normales está com-
puesto aproximadamente por 64% de agua, 20% de proteínas, 10% Yo lo convierto en un rectángulo y saco el área del rectángulo. 7 × 4.
de grasas, 5% de sales minerales y 1% de hidratos de carbono. Finalmente, conviene recordar que cada niño o niña es diferente a
¿Cuántos Kg tiene de agua, proteínas, grasas, sales minerales e hi- los demás con respecto a las distintas capacidades, motivaciones,
dratos de carbono? ritmos de aprendizaje, etc. Por lo tanto, en función de las caracterís-
c. Si la escuela tiene aula de medios utilícela, esto motiva mucho ticas del alumnado en esta etapa y de lo que la sociedad demanda
a los alumnos, pero tenga cuidado para que la sesión sea educati- de él, habrá que diseñar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
va además de recreativa, porque algunos alumnos aprovechan la Recuerde que si usted explica un solo camino para resolver un pro-
oportunidad para jugar. blema y algunos alumnos no entienden, aunque lo vuelva explicar,
d. Plantee problemas con la consigna de NO encontrar el resultado, seguirán sin entender. Como decía Bachelard (1985) “los profeso-
pero si la forma de solucionarlo. res, sobre todo los de ciencias, no comprenden que los alumnos
Calcular el área del siguiente trapecio: no comprenden. Se imaginan que la mente sigue los mismos pasos
4 cm
que una lección; que los alumnos pueden hacerse con una cierta
“cultura” si los profesores les imparten la misma clase una y otra vez;
o, que pueden llegar a entender una demostración si se les repite
5 cm paso a paso”.
4 cm
10 cm
44
Trimestre 3.
Lección 26. ¿Quién salta más?
• Recolecta, registra y lee datos en histogramas, polígonos de frecuencia y gráficas sesión
de línea.
Regla, cuaderno de cuadrícula.
Inicio
Para la segunda semana de actividades con histogramas, retomar el trabajo de los equipos a partir del caso (saltos de altura, masas de osos) en el que hayan logrado un mayor avance
en la estructuración de sus intervalos, así como en la elaboración de las tablas y graficas correspondientes.
Desarrollo
En esta semana es importante que los alumnos aclaren sus dudas y empiecen a reflexionar sobre los procedimientos que han estado desarrollando. Al trabajar por equipos con las
secciones “Formalización” y “¡A practicar!” conviene que:
• identifiquen las diferencias y similitudes entre los histogramas y las gráficas circulares y de barras; cuáles son los conjuntos de datos que conducen a uno u otro tipo de
graficas;
• explicar cómo se pueden definir intervalos de clase en un conjunto de datos que faciliten su manejo y organización; comparen las propuestas de los diferentes equipos;
• utilicen sus histogramas con el fin de describir el conjunto de datos de que se trate; el propósito de este tema no es solo de hacer tablas y dibujar graficas; hacer énfasis en
que los equipos reflexionen y contesten las preguntas sobre descripción de los datos: qué tanta variación se observa, dónde hay concentración o dispersión de datos, por
ejemplo;
• recuerden colocar en tablas y graficas los datos necesarios para que otras personas puedan comprenderlas y utilizarlas adecuadamente: título, origen de los datos
(población, fecha), variables en cada eje.
Cierre
Los alumnos individualmente harán una revisión de su trabajo de las últimas dos semanas; pueden hacer un resumen de los procedimientos que desarrollaron y utilizaron, y explicarlo
a algún compañero o frente al grupo. A continuación aplican estas herramientas al caso de la sección “Para terminar”, en lo que no deberían encontrar ninguna dificultad, y para cerrar
con la elaboración grupal de conclusiones, permitiendo la mayor participación posible de los alumnos.
45
Trimestre 3.
Lección 27. ¿Cómo te comunicas?
sesión
• Recolecta, registra y lee datos en histogramas, polígonos de frecuencia y gráficas
de línea. Regla, cuaderno de cuadrícula, colores, conexión a Internet.
Inicio
En la gráfica de barras con que se inicia la lección se representan dos conjuntos de datos, de las alumnas y de los alumnos. También se puede pedir al grupo que pasen los datos a una
tabla de frecuencias: algunos equipos podrían hacer dos tablas, otros solo una más amplia para incluir ambos conjuntos de datos, ambas opciones válidas.
En el “Reto” también hay dos conjuntos de datos, más numerosos. Para representarlos, el recurso más obvio es el de los histogramas como los de la lección anterior, pero tendrían que
usar dos, uno para cada conjunto de datos. Sin embargo, si en los equipos aprovechan todas las Pistas, podrían posiblemente descubrir cómo elaborar un polígono de frecuencias (de
hecho, cuando hay un solo conjunto de datos, puede utilizarse tanto un histograma como un polígono de frecuencias, ambas formas de representación son adecuadas).
Desarrollo
Para representar los datos de “Un nuevo reto”, es posible que algunos equipos elaboren un histograma, mientras otros quizá logren ya una aproximación a la gráfica de línea.
Es en la sección de “Formalización” donde los alumnos podrán ordenar sus ideas y sistematizar los procedimientos para elaborar estos dos nuevos tipos de gráficas. Al llevar a cabo las
actividades indicadas en “¡A practicar!” y “TIC”, se logrará que desarrollen sus habilidades para distinguir y comparar los diferentes tipos de graficas: de barras y circulares, histogramas,
de línea y polígonos de frecuencias.
Cierre
Procure que los alumnos elaboren síntesis en sus propias palabras –pueden también usar diagramas– para describir los procedimientos de cada tipo de gráfica. Así mismo, deberán
reconocer a qué conjuntos de datos se aplica cada tipo de gráfica, y cómo describir los conjuntos de datos con base en cada una de ellas.
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Trimestre 3.
Lección 28. Que el trayecto sea breve
• Usa e interpreta las medidas de tendencia central (moda, media aritmética y sesión
mediana), el rango y la desviación media de un conjunto de datos y decide cuál
de ellas conviene más en el análisis de los datos en cuestión.
Cuaderno, calculadora y computadora con hoja de cálculo
Inicio
Empezar con el cálculo de medidas de tendencia central y el rango de un conjunto de datos sencillo. Aproveche para promover comentarios sobre la interpretación de todas estas
medidas; por ejemplo ¿la media puede ser de 5 kilómetros o más? ¿Por qué si o por qué no?
La situación del “Reto” presenta tres conjuntos de datos diferentes, cada uno de los cuales lleva a diferentes usos e interpretaciones de las medidas de tendencia central y el rango; por
ejemplo, los datos de las colonias de origen de los alumnos son cualitativos, y ahí solo tiene sentido calcular la moda; tampoco es posible calcular el rango de estos datos – ¿cuáles
son la mayor y la menor de las colonias?
Es importante que los alumnos lean las Pistas y se comenten en el grupo los resultados del “Reto”.
Desarrollo
En “Un nuevo reto” y “Formalización” se introduce el procedimiento para obtener la desviación media de un conjunto de datos.
La ubicación de datos sobre una recta numérica ayuda visualmente a
• darse una idea de como es la separación o concentración de datos, en que partes o intervalos;
• ubicar posibles datos dispersos o alejados de los demás, que indiquen la mayor o menor ventaja de una medida de tendencia central u otra.
En estas secciones, así como en los ejercicios y “TIC”, vea que los alumnos comparen cómo se obtienen y qué significado tienen en un conjunto de datos, tanto el rango como la
desviación media, así como su uso para describir un conjunto de datos, adicionalmente a las medidas de tendencia central.
Cierre
Estos temas de tendencia central y de dispersión se vienen estudiando desde primaria y en primer grado de educación secundaria. Si bien realizar cálculos y obtener los resultados
correctos sigue siendo importante, en segundo grado de secundaria adquiere mayor relevancia que los alumnos puedan comparar los diferentes procedimientos, que sepan cuando
aplicar una medida u otra y su uso para describir un conjunto de datos.
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Comprensión de las medidas de tendencia central La suma de las desviaciones respecto de la media es cero; así, puede con-
Además de ser de los principales conceptos estadísticos, las medidas de siderarse como el punto de equilibrio o centro de gravedad del conjunto
tendencia central tienen muchas aplicaciones en la vida diaria, tales como de datos.
la esperanza de vida, el ingreso per cápita o los índices de precios. Sin em-
bargo, no son conceptos tan simples como aparentan. Hay estudiantes que piensan que la media tiene la propiedad asociativa;
Algunos de los errores y dificultades más frecuentes de los alumnos al tra- cuando tienen que hallar la media de un conjunto grande de números, lo
bajar con medidas de tendencia central son los siguientes: dividen en partes hallando primero la media de cada parte y luego pro-
mediando el resultado obtenido (Haga la prueba: encuentre primero la
• Moda: tomar la mayor frecuencia absoluta; es decir tomar como moda media de tres números diferentes; luego saque el promedio de dos de ellos
una frecuencia, y no el valor de la variable que corresponde a la mayor y calcule la media de ese valor con el último elemento).
frecuencia;
• Mediana: no ordenar los datos; como el algoritmo de cálculo es Al calcular cualquiera de las tres medidas de tendencia central, hay que
diferente, si hay un numero par o impar de datos, esto puede ser una
tener en cuenta los ceros o valores nulos, así como todos los datos recogi-
complicación para alumnos que estén acostumbrados a un único
método de cálculo; dos, tantas veces como aparezcan en el conjunto de datos.
• Media aritmética: hallar la media de las frecuencias; no tomar en cuenta El conocimiento de las reglas de cálculo por parte de los estudiantes no
la frecuencia de cada dato en el cálculo de la media, es decir, no incluir implica necesariamente una comprensión real de los conceptos. El propo-
datos que se repiten; en otros casos se piensa que la media debe ser un ner el algoritmo de cálculo prematuramente puede influir negativamente
elemento del mismo conjunto numérico formado por los datos. en la comprensión del concepto. Los estudiantes llegan a clase con nocio-
nes intuitivas sobre los promedios; por ello es conveniente trabajar sobre
La mediana divide a la lista de datos en dos partes iguales: la mitad de los esas ideas intuitivas para ayudarles a desarrollar y enriquecer sus concep-
datos son menores que la mediana, la otra mitad son mayores. tos. La contextualización de las tareas facilita la resolución de problemas,
La media es un valor típico o representativo de los datos. Por ello, se tiende y la comprensión se ve favorecida al interpretar un resultado numérico en
a situar la media en el centro del recorrido de la distribución, propiedad términos de una situación cercana a la experiencia del alumno.
que es cierta para distribuciones simétricas; pero cuando la distribución es
muy asimétrica –o hay valores atípicos– la media se desplaza hacia uno de Tomado de: Batanero, C. (2001). Didáctica de la estadística. Granada:
los extremos, y la moda o la mediana serían un valor más representativo Universidad de Granada, Departamento de Didáctica de la Matemática.
del conjunto de datos.
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Trimestre 3.
Lección 29. ¿Qué va a salir?
Semanas 38, 39, 40 (15 sesiones) pp. 224 - 243
• Determina la probabilidad teórica de un evento en un experimento aleatorio. 50 min. por sesión
Cuaderno, calculadora, computadora con hoja de cálculo
Inicio
El número de extracciones en “Para arrancar” ya es lo suficientemente alto como para obtener una probabilidad frecuencial. Esta probabilidad va cambiando con cada extracción,
pero se van obteniendo valores cada vez más precisos.
En las tres situaciones de “Reto” no es posible calcular la probabilidad frecuencial, puesto que no se repite ninguno de los experimentos aleatorios. Estas situaciones inducen al alumno
– con ayuda de las “Pistas”– a buscar como obtener la probabilidad de los eventos de otra manera, con un enfoque diferente. Si aún no encuentran la expresión para la probabilidad
teórica, no proporcione la definición, los equipos la obtendrán en las secciones siguientes.
Desarrollo
En “Un nuevo reto” la situación que conduce a la probabilidad teórica o clásica es algo más compleja. Pero se van introduciendo preguntas sobre las condiciones para aplicar el
cálculo de la probabilidad teórica. En Formalización, los alumnos pueden aclarar cual es esta condición –que los diferentes resultados posibles del experimento sean equiprobables– y
comparar con el procedimiento para la probabilidad frecuencial. La sección “¡A practicar!” extiende el tipo de situaciones en las que se aplica uno u otro enfoque de la probabilidad de
eventos.
Hay situaciones en las que solo es posible calcular la probabilidad de un evento por medio de uno u otro de los enfoques –frecuencial o teórico– pero cuando ambos pueden
utilizarse se pueden comparar sus resultados; primero se explica un procedimiento totalmente manual para compararlas, después con el uso de una hoja de cálculo o solo por medio
de una calculadora.
Vea que los alumnos constaten que si bien la probabilidad teórica y la frecuencial de un evento por lo general son diferentes, esa diferencia disminuye a medida que se incrementa el
número de repeticiones de la frecuencial.
Cierre
Pida a los estudiantes que resuelvan la “Evaluación” de la página 242 de manera individual. Aunque la evaluación debe ser permanente y realizarse a lo largo de todo el trimestre, este
evaluación. Le sugerimos aplique la evaluación trimestral que aparece al final de esta guía.
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Examen
1. Macario está entrenando para una competencia de ciclismo. Para 4. Rolando es diseñador gráfico. Le presentó a un cliente la propues-
empezar su práctica de hoy, viaja a una velocidad constante de ta para un cartel cuadrado de 5625 cm². Pero el cliente prefiere
18.6 Km/h. ¿Qué distancia recorre en 20 minutos? uno rectangular, con la misma superficie y que mida 90 cm. de
largo ¿Cuál será el ancho de este nuevo cartel?
a) 4.65 Km. b) 6.2 Km. c) 9.3 Km. d) 12.4 Km.
a) 100 cm. b) 90 cm. c) 75 cm. d) 62.5 cm.
• En la segunda parte de su actividad, Macario disminuye la ve- 5. Expresa el resultado de las siguientes operaciones como una sola
locidad en 1/6 durante media hora, para terminar con ¼ de hora potencia.
a 4/3 de la velocidad con que empezó su práctica. ¿Qué distancia (-3+8)² (125)
recorre en esta segunda parte? 5⁷
1 1 1
a) 6.2 Km. b) 7.75 Km. c) 13.95 Km. d) 20.15 Km. a) b) c) d) 5³
53 52 5-2
2. Mariana tiene en su invernadero unas plantas en macetas que requie-
ren 1 1/2 litros de agua al día. Para regarlas, tiene un tambo con 13 ½ 6. ¿Cuál de las siguientes gráficas representa al siguiente sistema de
litros de agua ¿Cuántas macetas alcanza a regar con el agua del tambo? ecuaciones? 2x-y=4
x-3y=-3
a) 9 b) 10 c) 13 d) 15 y y
a) b)
3. Pensé un número, lo dividí entre - 4 y el resultado fue -56.7
7
¿Cuál es el número que pensé?
x x
a) -56.13 b) 18.51 c) 32.4 d) 56.84

y y
c) d)
x x
50
7. Susana y Patricia son hermanas. Si juntan sus ahorros tienen 9. Sandra tiene un terreno en las afueras de la ciudad. Lo quiere
1600 pesos. Si Susana le da 400 pesos a Patricia, tendrán la misma dividir en parcelas –todas con la misma superficie– para rentarlas
cantidad ¿Cuánto tiene ahorrado cada una? a personas que desean cultivar sus propias hortalizas. La extensión
que puede rentar es de 3000 metros cuadrados.
Susana Patricia
a) $1 200 $400 • Quiere saber si decide tener 50 parcelas iguales, de que área
b) $400 $1 200 serían estas:
c) $1 000 $600 a) 100 m2. b) 90 m2. c) 60 m2. d) 30 m2.
d) $1 200 $600
• Si utilizamos la literal s para representar la superficie de cada
8. Cristóbal va a viajar con su familia de Querétaro a Saltillo. Durante parcela en metros cuadrados, y n para el número de parcelas,
cada una de las tres partes del trayecto, él y sus hijos Sara y Raúl señala la expresión algebraica que representa la relación entre
respectivamente, van a manejar el auto familiar. estas dos cantidades:
a) n = 3000 s b) 3000 = ns c) 3 000 + s = n d) s = 300 n
Etapa de viaje Distancia (kilómetros)
• Indica cuál de las siguientes gráficas representa la relación entre
Querétaro-San Luis Potosí 210
el número de parcelas iguales y la superficie de cada una de ellas:
San Luis Potosí-Matehuala 190
Matehuala-Saltillo 260 s s
(m2) (m2)
El tiempo total de viaje que tienen previsto –sin contar las para- a) b) 50
das o descansos– es de siete horas y 20 minutos, a una velocidad 20
constante. ¿Cuánto tiempo va a manejar cada quién? 0 150 n 0 n
Cristóbal Sara Raúl

s s
a) 2h 10 min 2h 5 min 2h 55 min (m2) (m2)
b) 2h 10 min 2h 7 min 2h 53 min c) d)
50
c) 2h 2h 3h 20 min 20
d) 2h 20 min 2h 3h
0 60 n 0 120 n
51
Examen
1. ¿Cuál es la regla general de la siguiente sucesión de puntos? 5. ¿Cuál es la expresión general que representa la suma de los ángu-
los interiores del polígono TUNAS? Toma n = número de lados
a) 4 n b) 5 n c) 4n+1 d) 6n-1
2. El trapecio isósceles, se dividió como se indica para formar un

rectángulo.
b
a) 180+(n-2) b) 180(n-2) c) 180+5n d) 180(n-5)

h 6. ¿Con cuál de los siguientes polígonos regulares NO es posible
teselar una superficie?:
B
Figura 1 Figura 2
3. Encuentra dos expresiones algebraicas equivalentes que permitan a) b) c) d)
calcular el perímetro del rectángulo:
Expresión 1: 2h+2b+2((B-b)/2); 2h+2b+B-b; 2h+b+B
Expresión 2:
4. ¿Cuál de las siguientes formas es la correcta para calcular el núme- 7. ¿En cuál de los siguientes intervalos, está un galón?
ro de diagonales totales en un polígono. Toma n como número de
lados? a) Entre 1 y b) Entre 2 y c) Entre 3 y d) Entre 4 y
2 litros 3 litros 4 litros 5 litros
a) n-3 b) 3n c) 3n(n-3)/2 d) n(n-3)/2
52
8. Un automóvil lleva una velocidad en la carretera de 120 km/h, 25 m
¿cuál es su velocidad en millas?
a) Entre 40 y b) Entre 50 y c) Entre 60 y d) Entre 70 y

50 mi/h 60 mi/h 70 mi/h 80 mi/h 20 m 3m
9. Se colocarán losetas cuadradas de 30 cm por lado en el perímetro

de la alberca, ¿Cuántas losetas se usarán?
a) 497 m² b) 482 m² c) 476.6 m² d) 453.2 m²

15 m
11. Una podadora está atada a un poste con una cuerda de 10m y
funcionando sola, en cada vuelta, la cuerda se hace menor, hasta
6m que termina de podar. Toma π = 3.14.
¿De cuánto es el área que podó la podadora?
a) 10 m² b) 31.40 m² c) 100 m² d) 314 m²
a) 21 losetas b) 42 losetas c) 136 losetas d) 140 losetas
10. Luis tiene un jardín de 20 m de ancho por 25 m de largo y quiere

construir en el centro un kiosco hexagonal de 3 m por lado como
se muestra en la figura ¿Cuánto le quedará de jardín después de
construirlo? Toma la apotema como 2.6 m
53
Examen
1. ¿Cuánto debe medir x? • ¿Cuántos hogares proporcionaron sus datos?
a) 44 b) 40 c) 38 d) 19
• ¿Cuál es el intervalo de basura desechada –entre que

cantidades– donde se observaron más hogares?
x
a) 9 a 11.9 Kg. b) 6 a 8.9 Kg. c) 15 a 17.9 Kg. d) 21 a 23.9 Kg.
• ¿Cómo se distribuyen las cantidades de basura, dónde hay

más datos: en intervalos menores o mayores?
a) Medida libre b) 2 veces la medida c) La medida del d) La medida del Explica brevemente__________________________
del radio diámetro multipli- radio multiplica- _________________________________________
multiplicada cada por la medida da por π
por π del radio 3. En la gráfica siguiente se muestra la matrícula total de alumnos
de la escuela secundaria “Nicolás Bravo”, entre los ciclos escolares
2. En la Colonia Sierra Alta de una ciudad del país, se recogieron 2012-2013 y 2018-2019.
datos sobre la cantidad de basura desechada durante una semana,
en cada hogar de esa colonia, como se muestra en la siguiente ESCUELA "NICOLÁS BRAVO" Total alumnos 2012-2019
gráfica: 180
BASURA DESECHADA POR SEMANA 160 153
Hogares Colonia Sierra Alta 2019 160 144 171
Matrícula (Alumnos)
136
15 140
117
120
98
100
Frecuencia
10
80
60
5 40
20
0 0
2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016 2016-2017 2017-2018 2018-2019
0-2.9 3-5.9 6-8.9 9-11.9 12-14.9 15-17.9 18-20.9 21-23.9
Basura semanal (kilogramos) Ciclo escolar
54
• ¿Cuál fue el incremento en el número de alumnos de 2017-2018 5. En el grupo de segundo grado de la escuela “Nicolás Bravo”, se
con respecto al ciclo anterior? anotaron los meses en que cada uno de los alumnos cumple
a) 27 b) 19 c) -7 d) -9 años:
• ¿En qué ciclo escolar se observó el mayor incremento de Mes Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre
alumnos con respecto al ciclo anterior? ¿de cuántos alumnos Frecuencia 4 1 3 5 3 3 3 2 6 1 4 3

fue?
a) 2014-2015, 19 b) 2015-2016, 24 c) 2018-2019, 27 d) 2018-2019, 71
6. ¿Cuál es la probabilidad de que al escoger un alumno de este
grupo al azar, su cumpleaños sea:
• ¿Cuánto aumentó el total de alumnos en el periodo de la
gráfica? • … durante el mes de octubre?
a) 71 b) 62 c) 55 d) 53 a) 0.010 b) 0.026 c) 0.132 d) 0.211
4. Los siguientes son los puntos anotados por el equipo de basquet-
bol de la escuela “Nicolás Bravo” durante todos sus partidos de la • … durante el periodo de vacaciones de verano (julio y agosto)?
temporada pasada. Encuentra sus medidas de tendencia central y
de dispersión. 34, 30, 26, 36, 34, 38, 27, 40, 68, 27, 56, 35, 42, 40 a) 0.079 b) 0.132 c) 0.158 d) 0.184
Media aritmética Mediana Moda

Rango, desviación • … en el mes con mayor probabilidad?
media
a) 34.0 12.0 27, 34, 40 21, 11.6 a) 0.026 b) 0.079 c) 0.132 d) 0.158
b) 35.5 35.0 34 68, 21
c) 37.1 35.5 35.5 42, 3.0
d) 38.1 36.5 26, 68 42, 7.9
55
Rúbrica
Redacte los indicadores de logro con base en los aprendizajes esperados del trimestre 1.
Nombre del evaluado: Fecha:

Resuelve problemas de multiplicación y división con fracciones y
decimales positivos.
Resuelve problemas de multiplicación y división con números

enteros, fracciones, y decimales positivos y negativos.
Resuelve problemas de potencias con exponente entero y

aproxima raíces cuadradas.
Resuelve problemas de proporcionalidad directa e inversa y de

reparto proporcional.
Resuelve problemas mediante la formulación y solución algebraica

de sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas.
Analiza y compara situaciones de variación lineal y

proporcionalidad inversa, a partir de sus representaciones tabular,
gráfica y algebraica.
Interpreta y resuelve problemas que se modelan con este tipo de

variación, incluyendo fenómenos de la física y otros contextos.
56
Rúbrica

Verifica algebraicamente la equivalencia de expresiones de primer
grado, formuladas a partir de sucesiones.
Formula expresiones de primer grado para representar

propiedades (perímetros y áreas) de figuras geométricas y
verifica equivalencia de expresiones, tanto algebraica como
geométricamente (análisis de figuras).
Deduce y usa las relaciones entre los ángulos de polígonos en la

construcción de polígonos regulares.
Resuelve problemas que implican conversiones en múltiplos y

submúltiplos del metro, litro, kilogramo y de unidades del sistema
inglés (yarda, pulgada, galón, onza y libra).
Calcula el perímetro y área de polígonos regulares y del círculo a

partir de diferentes datos.
57
Rúbrica

Calcula el volumen de prismas y cilindros rectos.
Recolecta, registra y lee datos en histogramas, polígonos de
frecuencia y gráficas de línea.
Usa e interpreta las medidas de tendencia central (moda, media

aritmética y mediana), el rango y la desviación media de un
conjunto de datos y decide cuál de ellas conviene más en el
análisis de los datos en cuestión.
Determina la probabilidad teórica de un evento en un

experimento aleatorio.
58
Cuadro de evidencias
Fecha Actividades / Productos Criterios de evaluación Observaciones Calificación
Total
Promedio
59
Total
Promedio
60
Total
Promedio
61
Bibliografía para el profesor
Batanero, Ma. Del C. et al. (1996). Razonamiento combinatorio. Madrid: Síntesis.
Chevallard, I. (1997). Estudiar matemáticas. El eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje. México: SEP, BAM.
Gardner, Howard, (1997). La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñan en las escuela. México: SEP/Paidós.
Perrenoud, P., (2007). Diez competencias para enseñar: una invitación al viaje. Barcelona: Graó.
Sadovsky, Patricia, (2005). Enseñar matemáticas hoy. Buenos aires: Libros del zorzal.
Potter, Lawrence, (2015). A jugar con las matemáticas. México: SEP.
Brousseau, G. (1986). Fundamentos y métodos de la Didáctica de la Matemática. Facultad de matemática, astronomía y física:
Universidad Nacional de Córdoba.
Sadovsky, P., (2005). Teoría de las Situaciones didácticas: un marco para pensar y actuar la enseñanza de la matemática. Reflexiones
teóricas para la educación matemática. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
62
Bibliografía consultada
Brousseau, G. (1986). Fundamentos y Métodos de la Didáctica de la Matemática. Argentina: Facultad de matemática, astronomía y
física. Universidad Nacional de Córdoba.
Batanero, Ma. Del C. et al. (1996). Razonamiento combinatorio. Madrid: Síntesis.
Eves, Howard (1969). Estudio de las geometrías. México: UTEHA.
Rivaud, Juan J. (1981). Trigonometría. México: Limusa.
Zubieta, G. et al., (2000). Geometría dinámica. Enseñanza de las matemáticas con tecnología. México: SEP.
Vélez, D. y Varela, O., (2014). El descubrimiento de los números negativos. Medellín: Universidad de Antioquia. PDF en http://biblioteca-
digital.udea.edu.co/dspace/handle/10495/3121
Mayor, J., Suengas, A., y González-Marqués, J. (1993). Estrategias Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid:
Editorial Síntesis Psicología.
Fernando Alonso, et al., (1993). Ideas y actividades para enseñar álgebra, España: Editorial Síntesis.
Sitios de consulta
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2730749.pdf
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2748780
www.sinewton.org/numeros/
https://es.khanacademy.org/
https://www.vitutor.com/index.html
http://red.ilce.edu.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=17&Itemid=117
www.sectormatematica.cl/revistas.htm
2
áticas
ino
Matem
Palom
ández
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www. 10540
N.
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Roberto Villaseñor Spreitzer

Víctor Manuel García Montes

Guía para el docente

Esta guía le ofrece los siguientes recursos:

• Dosificaciones por bloque

Sugerencias didácticas Semana 23....................................................................................... 31

Unos minutos para pensar

Se hace referencia al trimestre Sugerencias didácticas

Dosificación Unos minutos para pensar

Dosificaciones por trimestre

ubicar el grado de desarrollo

de los conocimientos de los

evalúan los aprendizajes

a) -56.13 b) 18.51 c) 32.4 d) 56.84

de los alumnos Fecha Actividades / Productos Criterios de evaluación Observaciones Calificación

17. Los polígonos Polígonos que cubren el plano. Análisis de la

• ¿Cuál es el objetivo de la clase?

Cajas de diferentes formas, juego de geometría,

Cuaderno, calculadora, computadora con hoja de cálculo

a) -56.13 b) 18.51 c) 32.4 d) 56.84

Cristóbal Sara Raúl

2. El trapecio isósceles, se dividió como se indica para formar un

a) 180+(n-2) b) 180(n-2) c) 180+5n d) 180(n-5)

a) Entre 40 y b) Entre 50 y c) Entre 60 y d) Entre 70 y

9. Se colocarán losetas cuadradas de 30 cm por lado en el perímetro

a) 497 m² b) 482 m² c) 476.6 m² d) 453.2 m²

¿De cuánto es el área que podó la podadora?

a) 10 m² b) 31.40 m² c) 100 m² d) 314 m²

a) 21 losetas b) 42 losetas c) 136 losetas d) 140 losetas

10. Luis tiene un jardín de 20 m de ancho por 25 m de largo y quiere

• ¿Cuál es el intervalo de basura desechada –entre que

• ¿Cómo se distribuyen las cantidades de basura, dónde hay

alumnos con respecto al ciclo anterior? ¿de cuántos alumnos Frecuencia 4 1 3 5 3 3 3 2 6 1 4 3

Media aritmética Mediana Moda

b) 35.5 35.0 34 68, 21

c) 37.1 35.5 35.5 42, 3.0

d) 38.1 36.5 26, 68 42, 7.9

Nombre del evaluado: Fecha:

Trimestre 1 Indicadores de logro

Resuelve problemas de multiplicación y división con números

Resuelve problemas de potencias con exponente entero y

Resuelve problemas de proporcionalidad directa e inversa y de

Resuelve problemas mediante la formulación y solución algebraica

Analiza y compara situaciones de variación lineal y

Interpreta y resuelve problemas que se modelan con este tipo de

Nombre del evaluado: Fecha:

Trimestre 1 Indicadores de logro

Formula expresiones de primer grado para representar

Deduce y usa las relaciones entre los ángulos de polígonos en la

Resuelve problemas que implican conversiones en múltiplos y

Calcula el perímetro y área de polígonos regulares y del círculo a

Nombre del evaluado: Fecha:

Trimestre 1 Indicadores de logro

Usa e interpreta las medidas de tendencia central (moda, media

Determina la probabilidad teórica de un evento en un

Fecha Actividades / Productos Criterios de evaluación Observaciones Calificación

Fecha Actividades / Productos Criterios de evaluación Observaciones Calificación

Fecha Actividades / Productos Criterios de evaluación Observaciones Calificación

Potter, Lawrence, (2015). A jugar con las matemáticas. México: SEP.

Batanero, Ma. Del C. et al. (1996). Razonamiento combinatorio. Madrid: Síntesis.

Eves, Howard (1969). Estudio de las geometrías. México: UTEHA.

Rivaud, Juan J. (1981). Trigonometría. México: Limusa.