Cuando pase el temblor: temas de pedagogía en el futuro cercano

Clase 2. Tecnologías digitales y vida escolar:

transformaciones, respuestas y oportunidades cuando
pase el temblor

Objetivos
● Analizar las potencialidades y límites de las tecnologías digitales en las
prácticas educativas transitadas durante la pandemia.
● Problematizar los vínculos con las tecnologías digitales como una oportunidad
para la reflexión pedagógica.

Contenidos
1. Historización del vínculo entre tecnologías y educación.
2. Transformaciones en los vínculos entre tecnologías digitales y escuela.

1
Introducción
En la clase anterior delineamos las formas en que algunos efectos de la actual pandemia del COVID-
19 nos permiten producir reflexiones sobre la vida escolar previa y, sobre todo, generar saberes para
pensar el futuro próximo. Esa invención moderna que denominamos escuela mostró en estos años
fragilidades y fortalezas a la hora de seguir siendo y haciendo, en un contexto en el cual sus registros
material y relacional con los que históricamente había sido pensada se vieron trastocados
súbitamente. En estos dos años, la escuela, el aula, sus docentes y estudiantes viene negociando y
tensionando estos registros de formas diversas; en esta clase en particular nos detendremos a pensar
qué vínculos se tejieron con las tecnologías digitales en la vida escolar frente a la ruptura abrupta de
esos lazos históricos.

“Nos echaron de la escuela”, “Hacemos como si estamos en el aula”, “Ganó la virtualidad” son frases
que se escucharon frecuentemente en grupos de WhatsApp, foros, y redes sociales a lo largo del
2020 en las épocas del aislamiento social, preventivo y obligatorio (ASPO). “A la mañana estoy en una
burbuja con un grupo, a la tarde vuelvo a la compu con el otro”, “Estoy en el aula, pero siento que
son otras las reglas”, “No podemos hacer dinámicas grupales, no nos podemos tocar, a veces siento
que estamos simulando una videoconferencia pero en el aula” son otras tantas expresiones que
circulan en las diversas formas en que la vuelta a clases presenciales cobró forma en los primeros
meses del 2021 bajo el distanciamiento social, preventivo y obligatorio (DISPO). Sin detenernos en
su veracidad o pertinencia, estas reflexiones –por momentos catárticas– nos permiten afirmar que
la crisis vivida por la pandemia nos condujo velozmente a una serie de prácticas de educación remota
mediadas por las tecnologías digitales en donde, en muchos casos, sus propósitos y sentidos se
fueron configurando mientras se iban desenvolviendo. Sin embargo, con el correr de los meses y con
el objetivo de garantizar la continuidad pedagógica, hemos transitado desde un primer momento
que denominamos educación remota de emergencia hacia una formación virtual intencional, en
donde la brecha digital respecto al uso escolar cobra particular relevancia. Por último, y aún en medio
del temblor, cabe preguntarse por las formas en que la continuación de la vuelta a la presencialidad
del 2021 recoge dichas experiencias de formación virtual intencional y las hace convivir con el trabajo
en las aulas escolares habitadas por nuevos protocolos.

2
En esta clase recuperaremos y desarrollaremos desde distintos planos dos de las hipótesis
corroboradas ex post facto sobre la vida escolar presentadas en la primera clase: que los sistemas
educativos son dinámicos y cuentan con capacidad de respuesta a las nuevas situaciones y, además,
que la tecnología no es sinónimo de enseñanza. Nos interesará desarrollar algunas de las potentes
prácticas educativas mediadas por tecnologías digitales que se desplegaron en pandemia. Estas se
articularon velozmente desde distintos niveles y jurisdicciones, desde los programas nacionales de
producción curricular en plataformas virtuales, tv o radio, cuadernillos en papel distribuidos por las
jurisdicciones, hasta intervenciones creativas y críticas llevadas adelante por docentes. En dicho
camino nos proponemos reflexionar sobre aquellas primeras respuestas que tomaron las prácticas
educativas en pandemia –experiencias que, para sostener el lazo en un mundo que cambió
subrepticiamente, espejaron o copiaron ciertas notas de la presencialidad en los entornos digitales–
y, además, pensar sobre aquellas otras prácticas que recuperaron ciertas especificidades del entorno
que las tecnologías digitales albergan.

Mencionamos también que lo transitado estos años nos permitió, como docentes, corroborar que la
mera presencia de tecnologías digitales no es sinónimo o garantía de enseñanza y que, tal como
trabajamos en la primera clase, las brechas digitales en educación no se limitan a la presencia y el
acceso a dispositivos, o usos de determinadas aplicaciones. Ocultos por la feroz afirmación tecnofílica
que supone que mediante dispositivos tecnológicos se aseguran los aprendizajes, podemos
identificar, al menos, dos supuestos: la omisión de la presencia histórica de las tecnologías en las
escuelas y, además, la creencia de un vínculo de aprendizaje garantizado entre las nuevas
generaciones y las tecnologías digitales. Sobre ellos trabajaremos en el próximo punto.

Tecnofilia y tecnofobia en épocas de cultura digital.

Bajo los términos tecnofilia y tecnofobia agrupamos una serie diversa de discursos y
debates que en las últimas décadas han depositado sobre las tecnologías digitales ya sea
un poder emancipador y educador per se o la percepción de estas tecnologías como un
obstáculo del aprendizaje significativo respectivamente.

Buckingham –reconocido especialista sobre medios y comunicación– sintetiza ambas

perspectivas de la siguiente manera: “[…] el debate sobre la tecnología en la educación se

3
 ha polarizado […]. Por un lado, existen formas de promoción exagerada de la tecnología
que le atribuyen un inmenso poder para equiparar, potenciar e incluso liberar a los
jóvenes. Sin embargo, esas afirmaciones han sido puestas en cuestión de manera
sistemática por quienes consideran que la tecnología es sin duda perjudicial o, al menos,
un sustituto no genuino del aprendizaje ´verdadero´” (2008, p.54). Como vemos, ambas
argumentaciones obturan ciertas preguntas urgentes de la pedagogía de nuestro tiempo:
¿para qué pueden usar las tecnologías digitales docentes y estudiantes? ¿Acerca de qué
deberíamos saber sobre tecnología?

Para leer más sobre el tema recomendamos: Buckingham, D. (2008). “Tecno-utopías. La

construcción de la infancia, el aprendizaje y la tecnología” en Buckingham, D. Más allá de
la tecnología. Buenos Aires: Manantial.

Historización del vínculo entre tecnologías y educación

La escuela y el aula, en tanto invenciones de la modernidad, estuvieron atravesadas y produjeron
distintos dispositivos tecnológicos, sin embargo, muchos de ellos han quedado tan naturalizados que
suelen quedar excluidos comúnmente de la categoría de tecnologías. De esta forma, cuando
hablamos de tecnologías, es habitual que el alcance del término queda limitado a aquellos elementos
propios del campo de lo digital del siglo XXI.

Caruso y Dussel (1999) realizaron una minuciosa genealogía de las distintas tecnologías que dieron
forma al aula escolar –tecnologías que, en muchos casos, fueron creadas desde las mismas aulas–
como un espacio diferenciado del cuarto de una casa o de una habitación de una catedral. Así, se
desplegaron y construyeron arquitecturas, códigos que regulan las formas de movernos y
expresarnos, dispositivos para escribir sobre la arena o sobre pizarras, libros, cuadernos, plumas,
biromes, etc. El triunfo de la escuela como forma educativa privilegiada conllevó a cierta
naturalización de esas tecnologías que nos permiten relacionarnos con nosotras y nosotros mismos,
con las y los demás y con el mundo.

Ahora bien, algo distinto sucede con las tecnologías digitales en nuestro siglo, cuya presencia parece
ser más disruptiva que la de otras tecnologías. Sibilia (2012) señala que nos volvimos compatibles
con los aparatos de las nuevas tecnologías con una velocidad nunca antes registrada –podemos

4
pensar en nuestros vínculos y disposiciones con los celulares, computadoras, internet, redes sociales,
etc–. En simultáneo, está difundida la creencia que dicha compatibilidad o diálogo entre las
tecnologías digitales y la escuela es reticente o, cuando menos, menos permeable que con otras
instituciones de la sociedad. Lo vivido hasta aquí durante la pandemia cuestiona esa creencia: sin
argumentaciones tecnofílicas ni tecnofóbicas, la escuela logró pensarse desde entornos digitales en
un marco de propuestas y resultados muy diversos. Esta masificación abrupta de los procesos de
enseñanza atravesados por tecnologías digitales nos permite recuperar preguntas e interrogantes
que se vienen desarrollando hace varios años y que en nuestro contexto actual cobran particular
relevancia. Tomemos dos de estos debates que la pandemia puso en el centro de la escena: ¿cuáles
son los modos contemporáneos de ser estudiantes y docentes en los entornos digitales? ¿Existen
nuevas generaciones con saberes innatos para las tecnologías del siglo XXI?

Sibilia (2012) señala que los modos de vida contemporáneos están marcados por la necesidad de
hacernos visibles y estar conectados para ser reconocidos en formas constantes e instantáneas por
otras y otros, estos mecanismos son patentes en las lógicas de muchas redes sociales. La escuela
decimonónica y sus tecnologías generaron prácticas espaciales y temporales de concentración e
introspección que suelen pelearse con estas formas de visibilidad y conectividad contemporáneas.
De allí que sea habitual escuchar que la escuela comienza a quedar desactualizada, que se aleja de
las subjetividades de las y los chicos, adolescentes y jóvenes del presente y, en consecuencia, está en
crisis. Sin respuestas certeras, nuestra intención es pensar en torno a esa hipótesis que presenta una
escuela en crisis tomando lo transitado hasta aquí durante la pandemia. En este proceso que lleva
más de un año, las necesidades de hacernos visibles y estar conectados y conectados –notas
distintivas de las formas del ser contemporáneo que postula Sibilia– se tradujeron en prácticas
centrales que nos permitieron seguir haciendo escuela: mensajes y audios de WhatsApp, llamadas,
videollamadas, correos electrónicos, aulas virtuales y más nos habilitaron –por momentos de manera
abrumadora– para hacernos presentes como un punto de partida para pensar la transmisión. Cabe
preguntarse entonces, ¿las prácticas desarrolladas en la pandemia mediadas por tecnologías digitales
lograron achicar esa distancia entre la escuela y las formas contemporáneas de subjetivación? En
otras palabras, si una dimensión de la supuesta crisis de la escuela es usualmente atribuida a su
lejanía con las prácticas contemporáneas de subjetivación, ¿de qué forma la escuela durante la

5
pandemia cuestionó o no dicha crisis al incorporar sistemáticamente la necesidad de hacernos
visibles y estar conectados en sus prácticas?

Para profundizar estos últimos interrogantes les proponemos observar la ponencia de

Paula Sibilia "Convivir y aprender entre redes o paredes" del año 2015. Allí la antropóloga
trabaja la tensión entre las formas de subjetivación que se producen en la escuela del
siglo XIX y XX, basada en la introspección, y la del XXI, atravesada por celulares, internet
y redes sociales y su consecuente visibilización y conectividad.

Paula Sibilia - "Convivir y aprender entre redes o paredes" - 2015

https://youtu.be/c87BMSP8z4A

La cuestionada pero difundida idea acerca de la distancia entre escuela e infancias y adolescencias
contemporáneas tiene a su base la hipótesis sobre la existencia de “nativos digitales”. Bajo esta idea
se piensa que las y los nuevos miembros de nuestra sociedad cuentan con saberes innatos en relación
con los dispositivos digitales. Siguiendo esa línea argumental, dichos saberes no solo las y los
colocarían en una posición de superioridad sobre las y los adultos, sino que enmarcan una forma
particular de concebir las relaciones intergeneracionales. Así, bajo el concepto de “nativos digitales”,
se ha esencializado la relación entre las y los nuevos con las tecnologías que invisibiliza las distintas
brechas digitales que identifica Fernández Enguita y analizamos en la clase previa.

6
Si bien las categorías de “nativo” e “inmigrante digital” han sido repensadas desde diversas
producciones teóricas hace muchos años, lo transitado en la pandemia permitió cuestionar tan
populares conceptualizaciones en un plano más amplio. Docentes y familias pudieron identificar que
la cercanía que algunas y algunos jóvenes puedan tener con un entorno o un dispositivo digital no
garantiza un proceso de aprendizaje y, más aún, que muchas habilidades y competencias del mundo
digital son objeto necesario de enseñanza y aprendizaje –tanto para docentes y estudiantes– y no
puntos de partida consolidados.

De los inmigrantes y nativos digitales a la sabiduría digital.

Los términos “nativos e inmigrantes digitales” fueron acuñados por Prensky en el 2001,
con el sentido de reconocer la brecha cultural entre las y los que nacieron en épocas de
tecnologías digitales y quienes las y los precedieron. Sin embargo, los usos y recepciones
de los términos condujeron, tal como señalamos párrafos más arriba, a una
esencialización de los mismos en donde se suele atribuir una relación casi mágica entre
jóvenes y tecnología.

El mismo Prensky en 2010 reconoce la falta de potencia analítica de estos términos. Esto
sucede en parte por la recepción y sentidos que se construyeron en torno a estas ideas,
pero, además, porque las posibles diferencias entre nativos e inmigrantes digitales son
cada vez menos relevantes a medida que avanza el siglo XXI. De esta forma, identifica
como desafiante y nodal para esta época identificar y propiciar el desarrollo de la
sabiduría digital, sin importar la edad y la fecha de nacimiento. Prensky se nutre de
diversas teorizaciones –entre ellas las de Gardner– para pensar la sabiduría digital en dos
sentidos: la sabiduría que se despliega al usar las tecnologías y la sabiduría ligada al uso
prudente de las tecnologías para realzar nuestras capacidades.

Para leer más sobre el tema recomendamos: Prensky, M. (2010) "De los inmigrantes y
nativos digitales a la sabiduría digital", en Aparici Marino, R. Conectados en el
ciberespacio. Madrid: UNED.

7
Potencialidades y límites de las tecnologías digitales

Para comenzar este apartado les invitamos a ver el video de la pedagoga argentina Inés
Dussel, en donde repone las potencialidades y límites de las tecnologías digitales en el
contexto de pandemia.

Inés Dussel - Potencialidades y límites de las tecnologías digitales - INFOD 2020

https://youtu.be/WOdlbD8OW1Q

Los debates en torno a la continuidad pedagógica en el contexto del ASPO colocaron a las tecnologías
digitales como herramientas y saberes centrales para que dicha continuidad sea posible. De esta
forma, cobraron mayor relevancia en el debate público las políticas sobre infraestructura digital y
conectividad y las brechas existentes al respecto, como así también aquellas políticas que piensan las
formas en que enseñamos sobre y desde la cultura digital. En ese sentido, nos interesa detenernos
aquí para ver algunas de sus potencialidades y límites, para luego analizar algunas respuestas
gestadas desde distintos actores del mundo de la educación.

En el breve video que da inicio a este apartado, Inés Dussel identifica que en los primeros meses del
2020 se ensayaron infinitas respuestas que, incluso desde los soportes tecnológicos más simples,
lograron sostener en muchos casos el lazo con la escuela y propiciar el encuentro pedagógico entre

8
docentes y estudiantes (esta afirmación no implica olvidar la existencia de un 10% de argentinas y
argentinos con ausencia total de conectividad y que dentro del 90% restante las posibilidades de
conexión son diversas). ¿Cómo fueron estos primeros intercambios? En muchos casos se localizaron
en herramientas cotidianas como el WhatsApp, promoviendo un incesante y, por momentos,
agobiante flujo de imágenes y audios. Las aplicaciones de mensajería o redes sociales suelen
promover dinámicas de comunicación radial, presentan muchos hilos paralelos de intercambio, la
información que se produce queda poco jerarquizada, etc. Algunas prácticas de comunicación e
intercambio colaborativo más jerarquizadas fueron viables a través de plataformas creadas con fines
educativos –Google Classroom, Edmodo, Moodle, etc.–, pero requerían de cierto conocimiento y
conectividad por parte de las y los involucrados que fue difícil de articular en los comienzos de la
pandemia.

En el comienzo del ASPO, muchas prácticas emularon ciertas dinámicas propias del aula tal como la
conocíamos. Si bien esto diluye la potencia del entorno en el cual se producen, lejos de criticarlo
creemos que fue necesario cierto trabajo en espejo con esas prácticas conocidas para poder sostener
el vínculo pedagógico en los primeros meses signados por la incertidumbre. El DISPO y la vuelta a la
presencialidad que transitamos de formas diversas en los inicios del 2021 nos arrojan un escenario
distinto; la necesidad en muchos distritos de sostener prácticas digitales y presenciales en simultáneo
para disminuir la posibilidad de contagios permitió una articulación entre estas prácticas que, a más
de un año de pandemia, ya empiezan a definirse y pensarse por fuera de la copia especular y así
delinear sus potencias específicas.

De la mano de las potencias de los espacios digitales se suscitan también los debates en torno a sus
límites y desafíos. Si bien hace años se utilizan con mayor o menor intensidad los entornos digitales
en las prácticas educativas, la aplicación intensiva que se les dio durante la pandemia nos invita a
profundizar su análisis como objetos de estudio de nuestras prácticas y no exclusivamente como
medios de trabajo. Pensar el medio digital como objeto de estudio implica, por ejemplo, indagar
cuáles son las formas en que un buscador jerarquiza sus resultados, reflexionar sobre lo que permite
y dificulta el trabajo con un PDF, con un documento colaborativo, con una fotocopia o con un libro,
identificar los tipos de comunicación que se promueven y se obstaculizan con el uso de determinada
aplicación o plataforma, etcétera.

9
Por último, una de las limitaciones que docentes, estudiantes y familias vivimos en este período es la
dificultad de identificar a las plataformas y dispositivos digitales como espacios de encuentro: si bien
hemos podido resolver el ida y vuelta de materiales, devoluciones de trabajos, videollamadas,
compartir algunas risas y mantenernos visibles y presentes, la potencia del encuentro
intergeneracional que la escuela y el aula permiten parece aún imposible de ser traducida bajo
ninguna tecnología digital.

“La clase en pantuflas” - Presentación de la lectura obligatoria de la clase

Si bien ya hemos recuperado algunas reflexiones de Inés Dussel en esta clase sobre las
potencialidades y límites de las tecnologías digitales con relación a la educación,
creemos que es una buena ocasión para detenernos en otros aspectos que ella ha
puntualizado sobre las transformaciones que implican pensar y vivir “La clase en
pantuflas”. Bajo este provocador título encontramos el capítulo de lectura obligatoria
de esta clase, él nos abre la puerta para pensar las implicancias de los procesos de
“domestización de la escuela” transitados durante la pandemia.

Les anticipamos una breve reseña con algunas claves de lectura. En este texto, la
pedagoga analiza y describe las complejidades que implica dar clases durante la
pandemia con las escuelas cerradas, las formas en que se visibilizan algunas
desigualdades cuando trabajamos desde nuestros hogares, cambios en las condiciones
del trabajo docente, entre otros temas. Notarán que al finalizar la clase hay una
primera actividad que recupera este capítulo, por tal motivo les sugerimos en su
lectura identificar los tres ejes de análisis que la autora desarrolla. Un primer eje se
dedica a pensar las transformaciones de los espacios y los tiempos de la escuela en
esta relocalización forzada en los hogares (en palabras de la autora ese proceso puede
denominarse domestización de la escuela, en donde el aula deja de ser ese espacio
que se consolidó en los siglo XIX y XX). Un segundo eje trabaja las formas en que los
contenidos escolares pueden o no cambiar por la situación transitada en la pandemia.
Por último, un tercer eje que versa sobre las tecnologías de la escuela y los vínculos
pedagógicos que propician.

10
 Al finalizar la clase encontrarán datos bibliográficos completos y link de acceso a la
bibliografía obligatoria.

Algunas respuestas gestadas durante la pandemia

En el marco de la continuidad pedagógica la Nación, las jurisdicciones y los y las docentes diseñaron
y llevaron adelante estrategias que, por distintos motivos y con distintos propósitos, permitieron
sostener de diferentes maneras el vínculo pedagógico. Compartimos con ustedes dos experiencias
muy distintas en sus propósitos y alcances, pero que, en ambos casos, hacen un uso crítico de las
herramientas tecnológicas digitales disponibles.

Seguimos educando - propuesta de alcance nacional para los niveles obligatorios

del sistema educativo del Ministerio de Educación de la Nación.

Una primera respuesta para garantizar la continuidad pedagógica desde el Estado

Nacional fue la creación del proyecto Seguimos Educando en marzo del 2020. El
programa inicia con una serie de cuadernillos organizados por grados y áreas, estos
documentos poseen una tirada física y digital. En simultáneo, comienzan a
producirse un conjunto de insumos multimediales (programas de tv, radio, canales
de YouTube, itinerarios culturales con películas y obras de teatro, etc.) que
acompañan y dialogan con las actividades de los cuadernillos.

Si bien hay múltiples dimensiones para analizar, quisiéramos detenernos en las

formas en que Seguimos Educando tramitó el súbito pasaje de las aulas a los

11
hogares. En los programas de TV se sostuvieron rituales y estéticas propias de las
aulas. La presencia del mástil con la bandera, el himno nacional al comienzo de
algunas clases, el ritual de la escritura de la fecha en el pizarrón con tiza, entre otras,
fueron prácticas que intencionalmente se decidieron sostener como una forma de
tender puentes con aquello que las y los niños tenían como conocido. De la misma
manera, los cuadernillos también brindaron distribuciones horarias, trabajos con
efemérides y otras prácticas para encuadrar desde lo conocido la tarea. A medida
que la propuesta se desenvolvió y nuevos cuadernillos y materiales fueron
sumándose, esta dinámica espejada o pegada a aquello que conocemos como
escuela fue quedando en un segundo plano.

Fuente: https://youtu.be/qar9ueeLP4E

Otros debates que tuvieron a Seguimos Educando en el centro de la reflexión

político-pedagógica fueron los ligados a la navegación sin consumo de datos
móviles. Muchas familias cuentan como principal dispositivo digital el celular,
considerando esto y desde sus comienzos, la navegación del portal Seguimos
Educando quedó exenta del consumo de datos. Este hecho sentó precedente y, con
el correr del 2020, decenas de portales y plataformas educativas lograron la libre
navegación de sus sitios sin consumo de datos. Más allá de la situación de
emergencia inicial, esta navegación libre de los portales se mantuvo durante el
2021; sostenemos que allí sedimentó una transformación que posiblemente
trascienda la pandemia.

Más información: http://www.seguimoseducando.gob.ar/

12
El celular de la familia y de la escuela - propuesta de los y las docentes de una
escuela primaria pública de la CABA.

Las escuelas y sus docentes han desarrollado infinidad de propuestas creativas para
sostener la continuidad pedagógica. Un desafío en distintos sectores del país es la
posibilidad de acceder a un dispositivo digital con conexión para que las y los niños
se comuniquen entre ellos y con sus docentes. El aparato más popular es el celular
y el WhatsApp es la aplicación más utilizada por las familias. Así, durante 2020 y
2021 en miles de escuelas los flujos de tareas, explicaciones, preguntas, dudas y la
totalidad de la comunicación se concentró en este servicio de mensajería a través
de textos, imágenes, videos, videollamadas y, sobre todo, audios. Sin embargo, en
muchas familias un mismo celular debía ser utilizado por varios miembros. Les
compartimos el relato de Patricia, una vicedirectora de una escuela de CABA, en
donde describe la forma en que la escuela pudo pensar el trabajo a partir de la
tecnología disponible a partir de la falta de acompañamiento de la conducción
central:

“Cuando arrancamos en marzo (de 2020) todo era un caos, teníamos el celular
estallado de grupos y mensajes todo el tiempo, principalmente de las familias. La
población con la que trabajamos por lo general solo se maneja con WhatsApp, que
incluso muchos sin tener crédito reciben los mensajes. Cuando promediando marzo
las maestras nos cuentan en una reunión que la mayoría de los niños no lograban
responderles, porque siempre el celu lo tenía un hermano, se nos ocurrió una idea.
Confieso que nos inspiramos en lo que nos contó una familia del colegio, que tiene
cuatro hermanos en grados distintos. En un audio una mamá me comenta que el
único celular de la casa lo distribuye por horas entre los hijos. Como tenemos
muchos hermanos en nuestra escuela, ahí se nos prendió la lamparita. Organizamos
el 1er ciclo con horarios a la tarde y 2do ciclo con horarios a la mañana (es una
escuela de jornada completa). Las seños organizaban la comunicación por
WhatsApp, por ejemplo, 1er grado de 13:00 a 14:00 tenía prioridad en el uso del
celu familiar, y en el turno contrario la maestra estaba disponible para las familias.
Esto lo comunicamos como conducción a las familias, creo que las ayudó a ellas y a

13
 nosotros. Dimos clases sobre cómo usar el WhatsApp en pandemia a las familias y
a los chicos, nunca me imaginé enseñando eso. Puede sonar simple, pero esa
organización fue algo que pusimos en común y nos unió un poco como escuela en
un momento donde estábamos cada una en su casa”. (Patricia, vicedirectora Nivel
Prim ario, CABA).

Con este relato no pretendemos romantizar los problemas de conectividad de

muchas familias o renunciar a la necesidad de consolidar programas que brindan
equipamiento tecnológico a las y los jóvenes como fue Conectar Igualdad. Lo que
queremos poner de relieve a través del relato de la vicedirectora son las formas en
que la escuela logra repensar en forma crítica y consciente sus tiempos y espacios,
identificando las limitaciones, potencias y contenidos que habilitan u obturan los
dispositivos tecnológicos en juego.

El vínculo entre las tecnologías digitales y la educación como una

oportunidad de reflexión política y pedagógica
Atravesamos procesos que muchas veces se nos presentan como vertiginosos e inevitables. Es cierto,
la pandemia y el consecuente aislamiento en nuestros hogares trastocaron nuestras vidas. La vuelta
a la presencialidad aún presenta desafíos y consecuencias que no podemos prever. Por momentos,
las transformaciones transitadas sirvieron también para catalizar argumentos que vienen de la mano
del mercado de la tecnología –también de cierta pedagogía tecnicista– que, habitualmente, se nos
presentan como verdades incuestionables: “hay que formar para las competencias del mañana”, “la
pandemia nos acerca a la escuela del futuro” o “el futuro ya llegó”. Sin embargo, luego de un 2020
de trabajo desde los hogares, pareciera que una de las principales ideas que se consolidó es la
necesidad de presencia para educar. El 2021 nos devuelve en parte esa presencialidad que se
manifiesta de diversas formas entre las jurisdicciones, los barrios, e incluso entre escuelas vecinas y
nos arroja la pregunta inversa a la del 2020: ¿qué podemos sostener de los entornos digitales para
pensar nuestras prácticas educativas más allá de la pandemia? La respuesta está aún en construcción,
pero así como el 2020 nos confirmó el carácter esencial que tiene el registro material de la escuela,
del mismo modo se instaló posteriormente la idea que “las tecnologías digitales llegaron para

14
quedarse”. La convivencia de ambas afirmaciones nos obliga a pensar sistemáticamente en las
potencias que puede albergar una escuela bimodal: instancias de trabajo presenciales como base y
otras de trabajo remoto mediado por las tecnologías digitales. Las escuelas vienen construyendo en
este 2021 algunas respuestas: para andamiar una vuelta a la presencialidad segura -aunque con
riesgos y asimetrías sensibles entre los distritos- y escalonada, muchas instituciones diseñaron
cursadas que contemplan días de presencialidad y otros de trabajo sincrónico o asincrónico en
entornos digitales. Sin ánimos de aventurar conclusiones, creemos que las reflexiones pedagógicas y
las prácticas que desarrollemos este año sentarán un precedente para las futuras formas que la
escuela adopte.

Más allá de los debates en torno a la posible bimodalidad, este temblor que empezamos a transitar
en el 2020 es una buena excusa para reflexionar sobre el elogio acrítico que muchas veces se realiza
sobre las tecnologías digitales. Con la expansión de la educación remota se profundizaron cambios
culturales que pueden también estar asociados a planes de negocios. Parafraseando a Selwyn (2017),
si a todas y todos nos genera un resquemor instantáneo la idea de delegar en las cadenas de comidas
rápidas la alimentación de las y los chicos de nuestras escuelas, ¿por qué naturalizamos
silenciosamente la presencia de los grandes conglomerados tecnológicos en la educación?

Una primera forma que tiene la pedagogía para abordar esa pregunta, y que ya fue delineada por
muchas y muchos en estos meses, es reconocer la necesidad de pensar a los medios digitales no solo
como soportes de nuestra tarea, sino como objeto de estudio. Un ejemplo: el uso indiscriminado de
buscadores (Google, Bing, Yahoo, etc.) puede llevar a olvidar que los resultados de cada búsqueda
están organizados por un algoritmo específico que jerarquiza determinadas dimensiones sobre otras.
La respuesta frente a esto no debe basarse en abandonar las búsquedas en dichos sitios, sino en
poner sobre la superficie la existencia de dichos procesos y, en simultáneo, ofrecer y construir otras
alternativas. En esta tensión entre tecnologías y escuela, Brailovsky señala: “este contrapunto entre
la visión idealizada de unas tecnologías casi mágicas, y otros análisis pedagógicos más consistentes,
es que efectivamente las tecnologías están para usarlas. Pero los educadores no estamos para que
las tecnologías (sus fabricantes, sus promotores, sus operadores) nos usen” (2020, p. 7).

15
A modo de cierre y puente con la clase siguiente. Las tecnologías
digitales como un significante de aspiración a la igualdad propio de la
escuela

A lo largo de esta clase hemos identificado que el pase vertiginoso de las aulas al trabajo remoto puso
a las tecnologías digitales en el centro de la agenda educativa y pública en nuevas formas. Si bien
también se diseñaron respuestas analógicas para sostener la continuidad pedagógica, los legítimos
reclamos de docentes y familias apuntaron a la respuesta digital como una forma de poner en pie de
igualdad a las y los niños. En palabras de Dussel, Pulfer y Ferrante: “en el ambiente flotaba, aún en
las diferentes situaciones, una convicción compartida: a todos debía alcanzar la solución digital; la
educación mediada por tecnología, como aspiración a la igualdad, buscaba ser una recreación de la
rutina escolar sin escuela” (2020, p. 353).

Por último, reconocemos también que dentro de los debates sobre tecnologías digitales y educación
suscitados durante la pandemia la pregunta por “lo relacional” ocupó un lugar central como sostén
de las experiencias educativas. Por ello, en las próximas clases nos detendremos en otros temas que
cobraron particular relieve en estos tiempos: las cuestiones del afecto y del cuidado.

Actividades

Muro colaborativo - Actividad optativa - semana 1 - Clase 2

Luego de la lectura de la clase, las y los invitamos a identificar alguna práctica –propia
o ajena– mediada por tecnologías digitales que haya permitido sostener la
continuidad pedagógica en el contexto de pandemia y que consideren valiosa para
poner en común. Pueden poner el foco en el trabajo realizado durante 2020 o señalar
alguna práctica de dicho año que les permitió repensar o reflexionar sobre sus
intervenciones en la vuelta a la presencialidad transitada en el 2021. Para ello, les
pedimos que sumen su participación en el muro digital (padlet) a través de una imagen
y un breve texto que fundamente su respuesta.

16
 Foro - Actividad obligatoria - semana 2- Clase 2

Luego de la lectura de estas páginas y de la bibliografía obligatoria, les proponemos

recuperar la constatación o hipótesis que construyeron en la primera clase sobre
la vida escolar para robustecerla a través de los diálogos que realizamos entre
educación y tecnologías digitales en estas páginas. Algunas preguntas orientativas
para pensar sus intervenciones en el foro (pueden tomar otros ejes): ¿de qué
formas las transformaciones identificadas en la “domestización” de la escuela
planteada por Dussel dialogan o se tensan con su hipótesis? ¿Qué aportes pueden
tomar sobre la historización del vínculo entre escuela y tecnologías para pensar su
hipótesis? ¿Qué relaciones pueden pensarse entre el lugar central que ocupó el
debate por el acceso a tecnologías digitales durante la pandemia como horizonte
de igualdad y su hipótesis? ¿Qué formas tomaron esos debates con la vuelta a la
presencialidad en el marco del DSPO? ¿De qué manera la estrategia bimodal
desplegada en muchos distritos para la vuelta a la presencialidad se tensiona o
dialoga con su hipótesis?

A la hora de realizar su intervención en el foro, y para facilitar la comprensión y la

lectura, les pedimos reponer en no más de dos renglones la hipótesis inicial
construida.

En caso de considerar que su hipótesis no tiene ningún punto de contacto con los
interrogantes esbozados, pueden tomar la hipótesis de un colega o algunas de las
seis desarrolladas en la primera clase.

Material de lectura obligatorio

Dussel, I. (2020). “La clase en pantuflas”. En Inés Dussel, Patricia Ferrante y Darío Pulfer (comp.)
(2020) Pensar la educación en tiempos de pandemia: entre la emergencia, el compromiso y la espera.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires: UNIPE: Editorial Universitaria.

17
Bibliografía de referencia
-Brailovsky, D. (2020). Escuelas y tecnologías, ¿quién usa a quién? en educar en Córdoba, N°37, junio
2020, año XV, ISSN: 2346-9439.

-Caruso, M. y Dussel, I. (1999). La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar.
Buenos Aires: Santillana.

-Dussel, I.; Ferrante, P. y Pulfer D. (2020). “Nuevas ecuaciones entre educación, sociedad, tecnología
y Estado”. En Inés Dussel, Patricia Ferrante y Darío Pulfer (comp.) Pensar la educación en tiempos de
pandemia: entre la emergencia, el compromiso y la espera. Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
UNIPE: Editorial Universitaria.

-Selwin, N. (2017). Entrevista a Neil Selwyn, AIKA, Diario de Innovación y Tecnología en Educación,
17 enero de 2017. Disponible en: http://www.aikaeducacion.com/entrevistas/neil-selwyn-no-
dejariamos-entrar-mcdonalds-las-escuelas-entran-empresas-tecnologicas/

-Sibilia, P. (2012). ¿Redes o paredes? La escuela en tiempos de dispersión. Buenos Aires: Ed. Tinta
Fresca.

18
Créditos

Autor: Agustín Andrés Ingratta

Cómo citar este texto:

Ingratta, A. A. (2021). Clase 2: Tecnologías digitales y vida escolar: transformaciones, respuestas y

oportunidades cuando pase el temblor. Cuando pase el temblor: temas de pedagogía en el futuro
cercano. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

19