PEDAGOGÍA Profesoras: Acerbis Carolina -García Paola

“PENSAR Y TRABAJAR LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA” . RUTH HARF

¿Emancipación, integración e inclusión?

Debemos tener en cuenta desde dónde estamos analizando estos conceptos. Uno
puede pensar la emancipación desde un punto de vista histórico, como la emancipación
de los esclavos, por ejemplo. Si la pregunta es como la veo dentro del campo de la
educación, yo la pienso en relación con la autonomía de los individuos; es decir, individuos
capaces de tomar decisiones haciendo uso de su pensamiento crítico y que, a su vez, se
sientan libres, seguros y confiados en sus propias posibilidades. Tampoco es lo mismo
decir educación que decir escuela. Yo creo que la educación, en términos más generales,
ha contribuido a la emancipación de los pueblos, pero si pensamos a la escuela como
estructura social y política, veremos que forma parte del aparato ideológico del Estado y,
en este sentido, y por lo tanto, subsiste la pregunta de en qué medida ha contribuido a la
emancipación, al menos de forma general. Este último concepto queda inconcluso;
agregaría la responsabilidad del Estado y del gobierno de turno que debe formular la
organización escolar desde una mirada que libere (o que somete) a los estudiantes; en
definitiva, al pueblo.

En cuanto a los conceptos de integración e inclusión, podemos pensarlos en torno a la

idea de diversidad; pero no suponen los mismos procesos. La integración tiene como
característica esencial la incorporación al sistema de aquel que es considerado
“diferente», concepto que ha variado a través de la historia. Una característica
esencial de la integración es que el sistema permanece tal cual.

Otra es la idea de inclusión, a partir de la cual es el sistema el que se va modificando en

organización, en estructura, en tiempos y en espacios para acompañar a todo el grupo y
no sólo a aquel que se considera una “diferencia”. Escuela para todos y todas. Y no
inclusión de algunos que no pueden acceder a lo que la institución escolar da en llamar
“Lo normal”. Yo no considero a la integración y a la inclusión como opuestos sino como

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etapas en un proceso más largo. También creo que en algunos casos se habla de inclusión
pero las prácticas y las condiciones aun no son realmente inclusivas.

Si hablamos de diversidad me parece que debemos incorporar un tercer momento, que es

la convivencia. Si vos vas a un recital no le preguntas a la persona que está al lado tuyo
qué discapacidad o diferencia tiene. Vos convivís con el otro sin hacerte este tipo de
preguntas. Pero como te dije, en cualquier caso, me parece que son pasos, etapas, no
estrictamente paradigmas diferentes. Otro condimento que necesitamos incorporar al
momento de pensar la inclusión es la idea de barreras para el aprendizaje, que ya han
desarrollado algunos autores. Si tomamos este concepto la pregunta cambia de tono. Ya
no se trata de qué problemáticas tienen los chicos, sino de las barreras que les presenta el
contexto, el entorno o la vida escolar para no poder superar esas dificultades. Una
característica que yo tenga se va a convertir en un obstáculo de acuerdo con las barreras
que se me presenten desde el contexto social, la escuela o desde una práctica situada en
el aula. Mis características van a ser más o menos problemáticas en función de ello.

Para incorporar estas miradas debemos revisar el sistema en su conjunto. Si yo tengo

estudiantes que tienen capacidad cognitiva para poder entender, que tienen motivación y
curiosidad, pero que no pueden seguir el mismo ritmo en cuanto a la organización de
estrategias y de tiempos, el sistema escolar suele ser frustrante. Si yo te pregunto, por
ejemplo, “en cuánto tiempo hiciste el profesorado” y vos me respondés “en siete u ocho
años”, yo pienso que en el medio te fuiste de viaje, te casaste, tuviste un hijo, etc., pero si
un chico de secundario te dice que terminó la escuela en ocho años, la pregunta
inmediata es “¿cuántos años repetiste?”. Estoy pensando en estudiantes que, por ciertas
razones, tal vez no pueden dar diez materias en un año sino cinco y que, por lo tanto,
requieren de un tiempo más para atravesar el nivel. No estoy sugiriendo que debamos
regalarles la nota, o hacerlos pasar de año sin miramientos, sino respetar sus tiempos. Sin
embargo, esto hoy no es posible porque, como dice Flavia Terigi, la escuela está pensada
para hacerse en una trayectoria específica que no da lugar a estas particularidades. Es

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interesante mirar algunas experiencias en las que se le está empezando a dar lugar a otro
tipo de recorridos. Claro que siempre son propuestas que surgen en los márgenes, como
trampas al sistema.

La diferencia se puede conocer o no, la diferencia se puede aceptar o negar, se puede

trabajar a pesar de la diferencia o con la diferencia o contra la diferencia o desde la
diferencia. Atender a las diferencias es registrar lo distinto, lo no igual; lo diferente de lo
conocido, lo repetido, lo igual.

Atender a la diversidad es entender que cada sujeto es único e irrepetible, siendo en

muchos aspectos igual a Otro y a Otros.

Pueden observarse dos actitudes frecuentes ante las diferencias: anularlas, borrarlas con
la igualdad o segregar, borrarlas convirtiéndolas en defectos. Lo que se plantea es el
conocimiento y el reconocimiento de la diferencia, ni la segregación ni la negación de la
diferencia.

Reconocer la diferencia es dar lugar a la toma de conciencia de la existencia de la

heterogeneidad. Esta toma de conciencia no es algo automático ni espontáneo ni
intuitivo, siempre significa un esfuerzo, un trabajo. En la medida en que yo no acepte que
la diferencia existe, estoy haciendo el caldo de cultivo para la segregación.

La heterogeneidad es la cualidad que se corresponde con nuestra realidad compleja y

nuestras características multidimensionales: la homogeneidad esencial que deberíamos
tener en cuenta es la que se refiere a nuestros derechos y deberes, como humanos y
desde cada uno de los diferentes roles que podamos asumir.

La propuesta actual radica en tratar de romper con la tradición de una educación basada
en la categorización de los alumnos, para encarar una tarea de mejoramiento de la calidad
educativa de la escuela regular y la formación de sus docentes, de modo que sea posible
una escuela para todos en la que los alumnos sean solamente eso, alumnos.

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Nos proponemos llamar la atención sobre un derecho fundamental de todo ser humano:
el de ser reconocido en su individualidad diferencial, y en su igualdad en tanto ciudadanos
del sistema social en el que nacen y viven.

Hablamos de escuelas inclusoras, más que de escuelas inclusivas; y son inclusoras porque
ponen de manifiesto una actitud, una propensión hacia… Se necesitan propuestas
didácticas que tengan en cuenta y potencien la diversidad. En la escuela siempre debería
haber una respuesta pedagógica a las diferencias. Atender a la diversidad y la diferencia
desde el principio de igualdad apunta a garantizar la equidad educativa.

La escuela incluye cuando ofrece una propuesta globalizadora en tanto es una alternativa
desafiante que respeta las características de alumnos y alumnas pensados como sujetos
de su formación y no como objetos de enseñanza.

Necesidad de repensar las palabras con las que nombramos algunas escenas escolares

Siempre resulta interesante el uso que se le da a las palabras. Que ningún chico
sale sin una autorización firmada es un imperativo, no se discute. Un lineamiento
curricular, en cambio, es una prescripción; se puede discutir fundamentadamente. Como
señalé antes, necesitamos una escuela que ponga un poco más la mirada en la diversidad.
En este sentido, debemos tener en cuenta que no sólo hay distintos modos de aprender
sino también distintos modos de expresar lo que uno aprendió. Y aquí surgen algunas
preguntas: todos los chicos a los que les va mal en las pruebas “Aprender”, por tomar un
ejemplo, es porque no saben matemática o porque no saben lengua, o el instrumento
empleado no es el adecuado para que puedan expresar lo que saben. Por eso digo que es
necesario prestar atención a las palabras ya que no transmiten significados sino que los
provocan. Con relación a las pruebas Aprender se podría hablar de los contextos, los
modos de enseñar y aprender que, por lo general, difieren de cómo se toman esas
pruebas, lo que significan para los niños estas evaluaciones en cuanto a lo afectivo, etc.

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Hay palabras que quedan grabadas a fuego. Comúnmente aceptamos que el error es parte
del aprendizaje. Aliviamos las ideas de error y fracaso diciendo que forman parte de este
proceso. Mi propuesta es eliminar este tipo de palabras del vocabulario escolar porque
tienen un contenido negativo que no permite construir otro tipo de ideas. Si yo veo a
alguien aprendiendo a andar en bicicleta y se cae, no digo: “fracasó”; digo algo así como
“prueba no exitosa”, lo que lleva a intentarlo de vuelta, como parte de un proceso. El
error sigue siendo considerado como “pecado”, aquello que hay que eliminar. Desde esta
perspectiva la prueba toma la forma de experiencia. Hoy por hoy estamos en una escuela
en la que se va a “aprobar”, cuando tendríamos que pensar en una en la que se vaya “a
probar”. Cuando pensamos en “aprobar”, la prueba tiene una connotación negativa.
Cuanto nosotros “probamos” algo, ahí hay lugar para la experiencia, para la
experimentación, lo que me resulta mucho más interesante. A medida que vamos
cambiando concepciones es necesario cambiar las palabras que las nominan, porque estas
no son ni neutrales ni inocentes.

La gestión escolar enfrenta hoy algunos desafíos fundamentales.

En primer lugar, me gustaría aclarar que uso el concepto gestión para

complementar otros, como dirección, conducción o coordinación. Gestionar tiene que ver
con acciones concretas, con lo que uno se compromete a hacer y si es que lo logra o no; lo
cual hace referencia a una dimensión ética, que vos también planteas en algunos de tus
trabajos. Antes hablábamos de la diversidad y me parece que además de la diversidad de
estudiantes y contextos, desde la gestión deberíamos empezar a prestar atención a la
diversidad entre los docentes. Creo que seguimos viendo a los docentes como una masa
homogénea. O, por el contrario, como una masa tan heterogénea que es imposible
abarcar. Acompañar desde la gestión requiere que podamos entender y acompañar las
diferencias existentes entre ellos. Solemos creer que los docentes noveles no están
preparados para hacerse cargo del aula. Sin embargo, la realidad nos muestra que a
diferencia de lo que sucedía hace algunos años, quienes hoy se están formando están

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protagonizando un acercamiento que rompe con la tradicional y perimida ruptura entre la

teoría y la práctica. La línea típica de los profesorados decía que primero debíamos
comenzar por la formación, más que nada teórica, y que la práctica era lisa y llanamente la
aplicación acrítica y posterior de esos marcos. Hoy en día intentamos recuperar la idea de
“praxis”, es decir, cómo la teoría alimenta la práctica y la práctica puede llevar a
reformular la teoría. La formación continua busca que la práctica se encuentre con el
marco teórico y que, incluso, lo discuta.

Pero estos no son los únicos cambios que encuentro en la formación. Al igual que
nosotros, estos docentes que hoy egresan probablemente van a salir de los institutos de
formación y de los profesorados sin saber llenar un registro, sin saber cómo coordinar una
reunión de padres. Pero van a tener otros conocimientos. ¿Cómo puedo plantearme una
modificación al nivel de escuelas cuando no se sabe con qué formación egresan estos
nuevos docentes; cuando no se sabe que los docentes nuevos estudian durante un año
entero las características de la Educación Sexual integral o que han profundizado sus
estudios para saber cómo trabajar con poblaciones de alta vulnerabilidad? Si en la escuela
no se sabe en qué consiste el “saber experto actual”, el docente se calla la boca; entra en
lo que llamamos “socialización secundaria”, repitiendo los esquemas que ya están
instalados en la escuela. Necesitamos que se conozca en las escuelas lo que se está
estudiando en los profesorados para aprovechar esos saberes dentro del aula. Y puede ser
que se tenga que seguir enseñando cómo se llena un registro.

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“TODOS PUEDEN APRENDER”. Rebeca Anijovich

Diversidad, aulas inclusivas, heterogeneidad son palabras que cada día encuentran
espacios en los diseños curriculares, en los proyectos institucionales, en los debates
académicos, en las investigaciones y en las páginas de los diarios.

El discurso acerca de la educación en la diversidad surgió en las últimas décadas del siglo
XX con la intención de superar la mirada homogeneizadora y proponer enfoques y
estrategias más inclusivas que contemplen al mismo tiempo las diferencias que existen
entre las personas, los derechos de la ciudadanía y las obligaciones de los Estados.

Las primeras miradas sobre la diversidad, estuvieron asociadas a la educación de niños

con necesidades especiales (de allí la denominada “pedagogía/escuela diferencial”) o,
simplemente, al modo de evaluar a los alumnos con dificultades en el aprendizaje. En este
abordaje, lo diverso es entendido como un obstáculo individual que requiere, en muchos
casos, una atención especial y personalizada para reducir la dificultad.

A partir de la segunda mitad de siglo pasado, surgen aportes de investigaciones realizadas

por disciplinas como la antropología educativa, la sociología de la educación, la psicología
cognitiva y las neurociencias que favorecen la emergencia de una concepción nueva
acerca de la diversidad en los procesos de aprendizaje y enseñanza. Al respecto, Gimeno
Sacristán (2000) expresa que: “Todo lo que pueda hacerse por romper la uniformidad de
las fuentes de información, por introducir ritmos de aprendizaje diferenciados, atención y
recursos distribuidos entre alumnos según sus desiguales necesidades, por variar el
monolítico esquema del horario escolar que esclerotiza los procesos de enseñanza-
aprendizaje, por desbordar los espacios 2 de aprendizaje, por disponer de tareas distintas
en las que se pueda trabajar al mismos tiempo con alumnos, por admitir estilos de
aprendizaje diferenciados, serán recursos para que, sin renunciar a un proyecto de cultura
común compartida desde la radical singularidad de cada uno, puede hablarse de una
escuela estimuladora de la autono-mía y de la libertad, que es en la que puede acrisolarse
la idiosincrasia personal creadora”.

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Un enfoque pedagógico que contemple la diversidad como una condición inherente al ser
humano y por lo tanto un valor a respetar, comprende que cada persona nace con una
carga biológica diferente y se desarrolla en múltiples contextos sociales, culturales,
económicos y educativos. La preocupación por la diversidad en educación, correlato de
la necesidad de atender a los problemas multiculturales que pone de manifiesto la
globalización, la sensibilización por la integración de las minorías culturales y religiosas y
las nuevas consideraciones acerca del género, también instala en los sistemas
educativos un debate profundo acerca de la equidad y la justicia, un par que
consideramos inseparables al tener que definir políticas educativas.

Para contemplar los niveles de igualdad enunciados, el campo educativo tiene el desafío
de encontrar un equilibrio entre lo común y lo diverso.

Todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes tienen derecho a obtener una buena
educación, y para que eso sea posible es necesario contemplar variados puntos de partida
para encarar la enseñanza, atendiendo a las diferencias y sus implicancias.

Pensar en el equilibrio entre lo común y lo diverso nos plantea la pregunta: qué

entendemos por “lo común”. Consideremos los aportes de Cornu: (2008) común no
significa uniforme sino posible, abierto, para todos, un mundo en el cual avanzar es
posible y los de Diker (2008) para quien en lo común se trata de incluir a todos los niños
en la educación obligatoria “sin perder de vista que también es función de la escuela
diferenciar para una sociedad diferenciada”.

El enfoque de la diversidad en educación, supone un nuevo modo de mirar a las

escuelas, a sus actores y a los procesos de enseñanza y aprendizaje a la luz de valores
democráticos.

El enfoque de la diversidad en educación encuentra su correlato didáctico en el diseño de

aulas heterogéneas, entendiendo que son la dimensión teórica y práctica de una misma
perspectiva pedagógica.

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Greco, M. (2007) se refiere al cambio de mirada en lo referente a la diversidad “los

tiempos actuales hacen evidente que ser alumno o alumna no goza de exclusividad; la
identidad de alguien que acude a la escuela (¿a aprender?) es siempre plural,
diversificada, portadora de rasgos heterogéneos, a veces opuestos y aparentemente
irreconciliables. Y, sin embargo, su presencia nos obliga a mirar incluso cuando no
queramos, nos convoca al trabajo de otra manera, nos demanda un exceso de trabajo
para el cual no estábamos dispuestos, porque supone multiplicar miradas, aprender
nuevas lecturas, hacer el esfuerzo de reconocer palabras que no sabemos, girar el ojo que
mira hacia sí mismo (allí donde a menudo es muy difícil ver/se), reconvertir la mirada
hacia uno mismo en el trabajo de educar”.

En el enfoque de trabajo en aulas heterogéneas reconocemos la existencia de

diferencias entre las personas, no sólo en lo discursivo sino también en las prácticas de
enseñanza cotidianas en las escuelas, desde el estilo de gestión institucional hasta las
actividades que se proponen en el aula, nuevos diseños del espacio físico, una revisión
de los modos de interacción social entre los distintos actores de la institución educativa
y una nueva forma de utilizar el tiempo, concebir y poner en práctica la evaluación.

Sostenemos que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes se convierten en el centro del
proceso educativo cuando reconocemos quiénes son, cómo aprenden, cuáles son sus
intereses, sus debilidades y fortalezas como aprendices, sus entornos culturales y sociales.
Solo entonces, desde la enseñanza podremos ofrecer las mejores opciones para que todos
se involucren activamente y encuentren sentido a lo que aprenden y al mundo en el que
están insertos.

Desde el enfoque educativo que reconoce que los alumnos y alumnas son diferentes
entre sí y que esto se pone en juego en el trabajo en aulas heterogéneas, pensamos y
creemos firmemente que todos pueden aprender. Parece una obviedad afirmarlo pero
lograr este propósito inclusivo, requiere de políticas educativas claras y de creencias
firmes de todos los actores integrantes de una comunidad educativa.

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El aula heterogénea es un espacio en el que “todos los alumnos, ya sea que presenten
dificultades o que se destaquen, pueden progresar y obtener resultados a la medida de su
potencial real, tanto a nivel cognitivo como personal y social. El reconocimiento del
derecho de los seres humanos a ser diferentes no se contrapone a la función que le cabe a
cada sujeto como integrante de una sociedad. Por lo tanto, por ser la atención a la
diversidad un enfoque socio-humanista de la educación, no existe contradicción alguna
entre el respeto al individuo autónomo y la respuesta a las necesidades colectivas de la
sociedad” (Anijovich, et al, 2004).

Todos pueden aprender, pero para que eso suceda, todos los estudiantes necesitan recibir
tareas desafiantes, potentes y estimulantes que los impulsen a desarrollar sus
capacidades individuales y convertirse en miembros plenos y productivos de la sociedad.
El desafío que subyace es cómo construir una escuela sin excluidos, una escuela habitable
para todos los alumnos y alumnas.

Referencias Bibliográficas:

1.- Sacristán, G. (2000). La construcción del discurso acerca de la diversidad y sus

prácticas. Aula de Innovación Educativa Nº 81 y 82. Universidad de Vàlencia.

2.- Cornu, L. (2008). Lugares y formas de lo común. En Frigerio, G. y Diker, G. (comp.).

Educar: posiciones acerca de lo común. Buenos Aires: Del Estante.

3.- Diker, G. (2008). ¿Cómo se establece qué es lo común?. En Frigerio, G. y Diker, G.

(comp.). Educar: posiciones acerca de lo común. Buenos Aires: Del Estante.

4.- Greco, M. (2007). Cuestión de palabras. En Baquero, R., Diker, G. y Frigerio, G. (comp.).
Las formas de lo escolar. Buenos Aires: Del Estante.

5.- Anijovich, R. (2004). Una introducción a la enseñanza para la diversidad. El trabajo en

Aulas heterogéneas. Bs As. Fondo la Cultura Económica

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