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FERREIRO - Pasado y Presente de Los Verbos Leer y Escribir (P. 41-46)
FERREIRO - Pasado y Presente de Los Verbos Leer y Escribir (P. 41-46)
Pasado y presente
de los verbos
leer y escribir
. ¡
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Primera edición, i 2001 Illtrodllcción
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sorpresa al percibir, en los prinlcros 15 minutos: Agradezco a Enrique Tand~ter la oportunidad
el silencio atento de laaudiencia¡ y n1trcho lna- de reunir estos tres textos, que tienen e'n cotnún t
yór cl1nndoIos aplausos' intensos y pro1óng::ú.lo~ en mi opinión, dos caracterís~icas.· ;'. .
tIc 10$ editores presentes, puestos de pie! saluda- En primer lugar, en una época llena de solicita-
ron el final de n1 i in tervcncié>n.2 Esa recepción ciones para participar en congresos} simposios y
inesperada ha:bl~ bien de 10::; editores! más que de -reuniones de diverso tipo, no hay' tiempo p'ara re~
mi presentación. Después de Jos días casi entc- flexionar suficientemente sobre lo que ~e va a de';'
ramcntedcdicados al illtenlatÍollttl business y a cir. Reconozco que no todas' mis inte~encionés
. ' las tccnolc~gías de punta, los C'oitorcs se sintier'on son sl1ficicntelnente elaboradas. Estas tf(~s~sí ló son .
rccon fortados por alguien que les recordaba el Por otra parte, ~stos tres textos están destina-
lado humano del oficio, ubicándolos cn los datos dos a sacudir las 'conciencias adormecidas. Inten-
elementales de un mundo profundamente mar- tan plantear con rigor y sin fáciles c9nces~ones
cado por crecientes desigualdades. ciertos problemas que conciernen muy dire~ta
Estas uos conferencias, dirigidas a los editores, mente a esa variada gama de profesion~les vfncu-,
;
"; aparecen reunidas aquí con las ilustraciones utiliza- lados con la existencia misma de la lengüa es-
das llurante esas presentaciones. Los cOInentarÍ'os crita (desde los productores de libr<?~ haS!~l los'
,:
a las ilustraciones de textos producidos por niños formadores de lectores, pasando por: múr~ples
rtt('n~n escritos espccinlnlcnle para esla edición. roles sociales de intermediaci6n). El planteó'con-
E.ste volunlcn induye otro texto) presentado en ciso pero fundamentado de esos problemas tiene
el Congreso l\1unJial de la Intcrnational Reading consecuencias ideológicas y políticas (política de
Association, tanlbién realizado en Buenos Arres, la edición, política del acceso al libro, políticas
en 1994. Corresponde él la conferencia inaugttral para la formación de lectores/productor~s de
de dicho congreso! cuando n1C fuera otorgada tU 'In- textos, etc.). Esas consecuencias ha s~n n~. sim-
ternatioilaI Citation of Merit de dicha asociac~bn_ plistas ni esquemáticas. Pero abren camino (así lo
Esa reflexión tuvo la virtud de n'situar el tctna de la espero) a la acción reflexiva;y a la re~exió~ pre-
(. 1vcrslt ¡le
lspues 'a para a. aCCion.
haya sido traducida al italiano y al francés (dos
(
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Leer y escribir
en UI1 mundo cambiallte*
(-Iubo una época, hace varios siglos/'en que escri-
bir y leer eran activioade~ profesionales. Quienes
se destinaban a ellas aprendían un oficio.
En todas las sociedades donde se inventaron
algunos de los cuatro o cinco sislcn1as de escritu-
ra prirnigLnios «:binu, Sun1eria, Egipto, Mesoa-
mérica y, muy probablemente, también el valle
del ¡-lindus) hubo escribas, quienes formaban un
grupo de profesionales especializados en un arte
particular: grabar en arcilla o-en piedra, pintar en
seda, tablillas de bambú, papiro o en muros, esos
signos misteriosos, tan ligados al ejercicio mismo
del poder. Dc hecho, las funciones estaban tan se-
pi1radas que los que ~()ntrolaban el discurso que
pooia ser cst..:rilO no eran quienes cscrihíao y ll1Ll-
l
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¡ ,
En esa época no había rracaso escolar. Quienes Los lectores se multiplicaron, los textos escri-'
I
debían ~edícarsc a ese oficio se sometían a ún ri- tos se diversificaron, aparecieron nuevos Inodos',
guroso entrennlllicnto. S{\gt!r:ullcnte nlgttnos'lrri- de leer y nuevos modos de escribir. LQs verbos i
casaban, péro la noci6n rniSl113 de rraca~o escolar l/leer" y I/cscribir" hablan dejado de tener una 'oe .. ,:
no existía (aunque' hubiera escuelas de escribas). finición inmutable: no designaban (y ¡tampoco
~o basta- con que haya escudas para que 1ano- designan hoy día) actividades homogérieas. Leer
, ,
ción de "[racaso escolar" se constituya. Veam"os' un y escribir son construcciones sociales. dada épo-
símil con una situación contcnlponínca: tcn~rnos ca y cada circunstancia histórica dan nu~evos sen-·
escudas de nlúsic8 1 y huenos y 111alos nltImnos en tidos a esos verbos. ' ~
ellas. Si alguien' no H'su1ta cnnlpctentc para la Sin embargo, la democratización de ia lectura
música, la sociedad no se conmueve, ni los psico- y la escritura se vio acompañada de un'a incapa-
peqagogos se preocupan por encontrar algún 'tipo cidad radical para hacerla efectiva: creamos Una
peculiar de ttdislexia musical". Ser inüsico és una escuelá' pública obligatoria, precisamente para
pro"fesión y quienesquicren dedicarse a la müsica dar acceso a los inne'gables bienes del saber con-
se someten a un riguroso entrenamiento. y;"~fpa tenido en las bibliotecas, para formar al ciudada-
renterilente, las escuelas de n1úsica, en todás par- no. consciente de sus derecho~ y sus obligaciones,
. : :~ tes, ' tienen un saludable comportamiento. pero la· esc~ela no ha acabado de apartarse de la
¡
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,! Todos los problC171as de la alfabetización conzcn- antigua tradición: sigue trata~do de enseñar 'una
,.
I j' zarOI1 cuando se decidió que escribir no era' 'una técnica.
; l·
profesión sino una obligación y que leer no era lltar- Desde sus orígenes, la enseñanza de estos sa-
~ : I
ca de sabiduría sino 11zarca de ciudadanía. beres se planteó como la adquisición db un~·téc-·
! •
Por supuesto, tnuchas cosns pasaron entre una nica: técnica del trazado de las letras, pdr un lado;
. época y olra¡ nluchas revoluciones sangrientas y técnica de la correcta oralización del ~extol por
fueron necesarias en Europa para constituir las otra parte. Sólo después de haber doinJ-nado la
-~.._~-.-.~-","nD.d()llCS4.i ~u~~hl<)~s{)lLc_G:UJº_.x~Js:m{}s.;:J].Jj~1 . re- técnica surgirían] como por arte de magia¡ li lec-
----..-. -~--: . ~_.~~-~":'~~ ... ~~
bles, fácilmente consultahlcs, escritos en las nue- 10 que ese paso mágico entre la técnica y el arte';
vas lenguas desprendidas Jcllatín inlpcrial y he- ftlc franqueado por pocos, muy p'oeos de 16s es-:
gemónico. colarizados en aquellos lugares donde; más falta -. ~.
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12 .-" .
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hace' la escuela, precisamente por ausencia de (-{ay día no se sabe n1uy bien cómo clasificar a
una tradición histórica de /lcultúra letr4Ja". ' X
10$ pníscs. Antes había "Jcsarrolla~o:t "subdcs~~
Surge cntolices la noción Llc ufracélso escola¡-", rrollados" 1 pero esta últhlla califtcaclon paree.lo
que es concebida, en sus iniCios! no comó ftacaso peyorativa y fue reemplazada por un eufemls-
de la enseñanza sino del aprendizaje, o sea, res- mo: l/países en vías de Jesarrollo". Pero ¿cuántas
ponsabilidad del alun1no. Esos alumnos que fra- décadas puede un país estar "en vías de desarro-
casari son designados, según'las épocas y las cos- llo" sin acabar eJe desarrollarse? (De hechol mu ..
tunlhres C01110 "débiles d~ espíritu", "inll1aJuros"
J chos de los países, que antes parecían estar "en
o "d~sléxicos".3 Algo patológico traen consigo vías Jc desarrollo" parecen hoy dia condenados a
esos niñosJ algo que les hupide aprovechar una estar "en vías de subdesarrollo".) Hubo una é~o
, enseñanza quel como tal, y por la bondad de sus ca en que los países se catalogaron en dos reglo-,.
intenciones, queda n1ás allá de toda sospecha. nes: ¡'Primer Mundo" y "Tercer Mundo", C~l: un
Pero el fracaso escolar es, en todas partes y supuesto tlSegunoo Mundo" que nadie asumlo CO-
masivan1critc, Un fracaso J~ la alfubelizución ini- 1110 designación aoccuuda para sí mistno. Y ah()~a
cial ~que mal puede explicarse por una patología hemos regresado a las coordenadas seudogeogra-
,individual. Una década después¡ hacia 1970, los ficas: los ejes "Este" y "Oeste" desapareciero~,
estudios en sociología de la educación despl~za- n1ientras que UNorte" y "Sur" tienen re~~vada Vl-
'ron Ih résponsabilidad de la incapacidad para gencia (10 que obliga a innegables d~flcultades
aprender hacia el entorno faluiliar: en lugar de propiamente geográficas, tales como ubIcar a Aus-
algo intrínseco,al alumno habría un "déficit cul-' tralia en el Norte y a México en el Sur). Yo ha-
tural". De hecho, una cierta "patología social" (su- blaré de "periferia" para referirme a este Sur¡ q~e
, ina de pobreza y analfabetismo) sería responsa- también existe. .
ble del déficit o handicap inicial. Efcctivanlcntc¡ 'lbtal J que no sabcllloS cónl0 clasificar a los Pai-
, pobreza y analfabetis1l1o van juntos. El analfabe- ses pero sí sabc1110s qué es la pobreza. Sabemos
tismo' no se distribuye equitativamente entre los _y les inútil que 10 ocultemos, porque el Banco
países, sino que se co~centra en entidades geo- Mundial 10 sabe y 10 dice-:. que el 80 % de la po-
gráficas, jurídicas y sociales que ya no SabelTIOS hlución nlunoial vive en zonas de pobreza. Sabe-
c9mo'nonlbrar.~ - mos que ese 80 (Yo conjuga todos los indicadores
oc Ji[¡cultu(l para la alfahetización: pohreza endó-
. 3 En los años 1960 la dislexia [ucconsiderada ~'la enfer- gena'y hereditaria, baja esperanza de. ~i~a y alt~s.
medad ;del Siglo". tasas de mortalidad infantil, malnutrlclon, multl-
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Iingüismo. (Sabemos, por supuesto, que ese 80 :Xl que va de los 4 años a bien ~vanzados 10;s 20 ~sin
también es'heterogéneot ya que las desigualdades hablar. de doctorado y posdoctorado) tampoco
entre los países se -expresan igunlnlclltc en 'desi- fornla lectores en sentido plcno~·
gualdades internas tanto () nlás pronl1t'-ciadas~) : Está claro que estar tlalfabe'tizado para seguir
A pesar de cientos de prometedoras declara- en el circuito escolar" no garantiza el estar alfa-
ciones de compromiso nacional e internacional, betizado para la vida ciudadana. Las mejores .en- .
la hUlnanidad ingresa al siglo XXI con unos 'mil cuestas europeas distinguen cuidadosa111ente' ·en-:-:.
millones de analfabetos en el nUlndo (mientras tre parámetros tales como: alfabetizad9 para la
que en 19RO eran ROO tnilloncs). calle! alfahetizado para el pcri6dicoJ alfabetizado
Los países pobres no han superado el anaH'abe- para libros informativos, alfabetizado pata la lite-
tisrno; los ricos han descubierto el iletrisnzo" ¿En ratura (clásica o contemporánea), etc. A esta .lis-
qué consiste ese fenón1cno que ,hacia 1980 puso ta es necesario agregar ahora: alfabetizado para la
en estado de áIcrta a Francia a tal punto dc,nl0-
l computadora y pára Internet. i
'i, ¡
vilizar al ejército en la ttJucha contra el ilctrismo',? Pero eso es reconocer que la alfabetización es- r
'!: '¡ El ilctrismo cs el nucvo nonlbre' de una realidad colar y la 'alfabetización 'necesaria par* la vida'
'í
muy simple: la escolaridad básica universal no ciudadana, el trabajo progresivamente aütomati-
asegura ni la práctica cotidiana de la lectura, ni el zado y el uso del tiempo libre son cosas indepen-
gusto por leer, ni mucho I1H,'110S c1 pbccr por la
lectura. O sea, hay países que tienen analfa~etos
es
dientes. Yeso grave. Porque si la escu~la no al-
fabetiza para la yida y el trabajo ... ¿para qüé y
(porque no aseguran un mínimo de cscola'ridad para quién alfabetiza? ' ..
básica a tocios sus habitantes) y países que tienen El mundo lahoral está cada vez más informati-
iletrados (porque, a pesar de haber asegurado ese y
zado, la escuela (nuestra escuela púb,lica, gra-
mínimo cIe escolaridad básica, no han producido tuita y obligatoriaJ esa gran utopía de~ocrática
lectores en sentido pleno). del siglo XIX) está, en los país~s periférícos, cada
El tiempo de escolaridad obligatoria se alarga vez más empobrecida, desactuflizada y con m~es-.
cada vcz rnás, pero los resultados en el ({leer y es- tros lnal capacitados y peor p~gados. :' , .:
cribir" siguen produciendo discursos p'olémicos. Peor aún: la democracia, esa,forma de ·gobiemo
Cada nivel educativo reprocha al precedente que a la cual todos apostamosJ demandaJ 'requiere; "
los alunlnos quc reciben tino saben leer y escri- exige individuo~ alfabetizados.' El ejerci~io pleno
•....':',
bir", y no pocas un iversidacles tienen fttalleres de '-,
.i~ de la democracia es incompatible con el ai1alfabe~
lectura y redacción". Total, que una escolaridad tismo de los ciudadano5. La democracia plena es _._~---
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Antes de regrcs~1r al teríÜI"iíH::lil(Jt1~(lc9"IT?~="''''
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lenguaje militar que caracteriza, además, a quie- me pregunt~: ¿qué haremos c6n elmul:tilingüis-
nes son recha7.ados por el sistelna escolar como mol ¿Se les ocurrirá también que hay qúe en'adi--
IIdcscru)res". Esclcngtl~je 'mili lar sugiere un cnc- carIo porque hace más difícil y más cos~osa la al-, l
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~'.'.
1546. Étienne Dolet era un subversivo, para la H do que sea] será sienlprc incompleto si no en-
époGa porque introdujo en Fruncicf obr~ls puhlica- cuenlra "el otro",lrlos otros" que le darán cornplc- . ,
das ~n Ginebra (vinculadas con la Reforma reli- r,~ tud. Ese u otro" (esos "otros") deben ser lectores.
,,' giosa), pero era también un erudito, autor de un 11 ¿Los editores de las próximas décadas van a .
diccionario analógico del latín; de un tratado de ~;i concentrarse en producir libros para el 20 °/0 de la
.'. i trad';lcción y de otro r~lativo a la puntuación y la !;~ población lnunJial~ ¿Van a retomar la antigua
" acentuación., Es discutible si fue quemado 'vivo, ~' tradición dc,la lectura elitista, contraria a la idea
j unt9 con sus obras, por ser editor o por ser autor i:~ de la alfabetización necesaria para la democracia?
prol~)guista de esos libros heréticos. Pero ta111bién ,. ¿POdC1110S pedírles -(luién puede pcdirles- que
. es cierto que fueron necesarios 343 años para :-, contribuyan a la completud de sus productos, o
que un monumento en la misma plaza Maubert sea, a la producción de lectores? ,
10 reconociera COlTIO humanista, defensor de la li- La situación actual es grave, pero es interesan-
bertad de pcnsanliento. te porque estamos en momentos de profundos
, Por n1ás eruditos y hunlani~lus que sean, los cambios en la definición de la materialidad mis-
editores prodúéen objetos 'inconlpletos por naturale- r' roa del objeto fllibro". Algunos nos anuncian una
'za.~ l!n libro es un objeto en busca de un lectorJ y nueva deJ110Cracia vía Internet mientras que
no puede realizarse como objeto cultural hasta otros se anticipan a Organizar prenlaturos funera-
que no encuentra unlector. Ese lector es nluy rnal " les al objeto Hlibro", ese que tiene textura y olor,
_caracterizado cuando se lo define sillzplenw11.te COH'W ese "Jc carne y hueso" con el que aprendinl0s a
un cliente. Se puede comprar uná colección de li- :: convivir durante siglos.
J:>ro~ para exhibirlos en la sala de recepción uc la ¡; . En este tema, nos alerta Roger Chartier, hay
casa ,o en el estudio profesi()n~L Esos libros si- l' que hacer un esfuerzo para ubicarnos "entre el
guen~ siendo objetos incompletos: bilJdvlS sin in- :I discurso utópico y la nostalgia Jel pasado". Es fá-
térpretes. El libro se completa cuando encuentra ' dI, demasiado fácil, hacer el elogio de los nuevos
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un lector intérprete (y se convierte en patrímo-
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i: soportes electrónicos del texto impreso; es fácil
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tres datos bastan para destruir ese mito: en la ma parte de los objetivos educativos declarados o
Grecia c1iísiC~lqlle inventó el alfabeto del cual en vías de declaración. No sabemos si los ,des\lu- ' ,
somos tributarios, el nútncro de adultos varones tridos y los desempleados aprenderán a le~r y. es-
libres alfabetizados nunca f uc superior al :20 (Yo; cribir para entrar 'a Internet (aunque no ~ecibañ .....
tal Como lo muestran minuciosos análisis de his~ créditos escolares por ello) 1 , o si quedarán ;nueva;;'
todadóres recientes (f-Iarris, 1989). Por otr-a par- mente excluidos. Es difícil y rie~goso hacerpre.:/:
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lingüísticos. Pero esos instrumentos no son Hde_ muy simple: si el niño ha estado en conta:cto'c,:>ri
lectores antes de entrar a la escuela aprenderá
f .
·25" : "',,
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i
tación de otra lengua, semejante pero diferente
tido; haber podido plantear pregun'tas y obtener
algún tipo J~ respuesta. '. de la lepgua cotidiana.)
Parte de la nlagia consiste' en que el mismo
La relación en lrc las n1urcas gráfi~as y el len-
guaje es, en sus iniciosl una relación ~agica que
texto (o sea, las nlisnlas palabras, en el misn10 or-
pone en juego una tríada: un intérprete, un niño den) vuelve a re-presenlarse una Yotra vez, delan-
te de las nlismas marcas. ¿Qué hay en esas mar-
1 y un conj un ~o de n1urcas. El in térprete (q uel en
:,1 cas que permite no solanlcnte provocar lenguaje,
se~tido estricto, habría qúe llamar Hinterpretantc
ll
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2 0,0
1 3
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28
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Versión. l10rlnalizada
EL ARCO IRIS
LLEGARON A LA CIUDAD
AHl YA SE ESTABA METIENDO EL SOL
DE PRONTO SE METIERON Y DESAPARECIERON
FIN
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'11
i:': teXfó I;h~e ~~b~r el polfó
!
quc es pococstitnulante el encontrarse delante Texto Úbre sobre el pollo. Texto de un niño rUral de 7 '
de una hoja en blanco y tener que escribir un atlaS sin experiencias previas sobre la cultura escrita. . .
"texto libre sohre el pol1o". Pero Ramón 10 iptenta. (fexto.pr~ducido el1 situación escolar.) , '
32
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.¡
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cn1pcí1o para rornpcr el círculo vicioso?
,1 .¡
: En Jomtien , lailandia, 1990, se establecieron
:.t:1 1 objetivos básicos de educación para todos, para la
..'1 .d ;
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.. década 1990-2000. l)or primera vez, el Banco
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Mundial firmó alIado ele Íos organiSHlJ:'l ill\.t:llLC;~
,i ~ blanquillos huevo blanco.
.. mole =salsa originaria de PueblaI Méxl'COI Compues- 9 Ambos textos correspon¡len a niños de México. El de
f
tn por e1lOCO 1ate y varios tipos de chiles. Ramón fue obtenido en. escuelas CONAFE (Consejo Nacional
¡ ,, [con] = única inserción necesaria para tlar legibilidad. de Fomento Etlucativo); el de Teresa corresponde a escuelas
;', 1 "
asesoradas por Myriam Ncmirovsky.
,'1 ;
:
35
,
16/46
r
II cionales (Unesco, Unicef). Los diez años se curn-
plicron y los objetivos resultaron decepciollélntcs.
nuevo para ofrec:er. Ninguno de no~otros, acfuan-'
do aisladamente, tiene capacidad para incidIr en
,
,
.
En abril de 2000 1 en Oakar, se acaba de reunir un un fenómeno que ha resIstido a todos los 'esfuer- .
f
j
¡ Foro Mundial de la Educación para extender por zos por aislar variables. Pero 'ahoratenemos:jnue-
f 15 años más los objetivos no cumplidos. Y así vas tecnologías' de circulación de textos; n~evos
1:
seguirá siendo, mientras no se revisen las presu- insights (construidos a partir de minuciosas inves-
posiciones iniciales, mientras se siga apostando a tigaciones de historiadores) sobre los modos de
los métodos (concebidos para formar técnicos es- apropiación de la· escritura por parte de dif~ren
pecializados) y se olvide la cultura letrada (dere- tes actores sociales en diferentes momentos his-
cho de cualquier niño que nace en los tiempos de tóricos; tenemos lingüistas dispuestos a recuperar
la interconexión). la escritura (ese objeto perdido en un no man'S 1
r-,___~p~a~p~c~l~.
" aparato fonatorio la mano y lay un sujeto que::,1-
ID Aunque haya psicolingüistas que insisten en retrotraer,
técnicas más retrógrada,s, u tili-
í:andoJ por supuesto, una nue'va tenniftotogta como upHonof.o:..,,-...;.·' ;::
piensa y trata de incorporar a sus propios saberes . . gical awareness". Divisiones de este tipo no nos sorp~eI1der11 ,e '.,
este maravilloso medio de representar y recrear . :; porque son inherentes a todas las disciplinas: no todos.los hig··
la lengua que es la escritura, todas las escrituras. ¡l, toriadores piensan que es interesante ocuparse de las prácti,~
'i cas populares de lectura y escritura; no todos los lingüistas
Este inicio de 111ilcnio es propicio para el cam- ';. conside~an que la escritura es un objeto d,e interés para la lin-
bio porque somos muchos los que tenemos algo güística, etcétera.
36 37
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no, preguntas con profundo s~ntido epístemológi- de prinlaria recuperen, junto con sus alunlnosJla
, cd: ¿qué es 10 que la escritura r~prc!:ienta y cónlO capacidüJ de r~ír, llofur o sorprcnJersc cuando
10 'rcprcscntu? Reduciéndolos a aprt;nJices una uc leen; que nadie tenga n1iedo a las nuevas tec~l~
técnica, menospreciamos su 'intelecto. In1pidién- logias pero tampoco espere de ella~ efectos n1agl-
doles tomar contacto con los objetos en los que la cos; que nos C0111prOlTIetamos con l~s ,futuros lec- .
escritura se realiza, y con los modos de realiza- tores para que la utopía democratlca parezca
ciÓn de la lengua, despreciamos (n1al-preciamos o . menos inalcanzable.
t.• hacemos inútiles) sus esfuerzos cognitivos. Los niños-todos los niñosJ se los aseguro- es-
La alfabetización no es ni un lujo ni tina ubliga- tán JispucslOS a la avcn tura Jel aprendizaje. in lC-
ciÓ~l: es un derecho. Un derecho de niños y niñas ligente. Están hartos de ser tratados como 1nfra-
que serán hombres y nlujcres libres (al menos eso dotados o con10 adultos en miniatura. Son lo que
es 10 que deseamos)¡ ciudadanos y ciudadanas de son y tienen derecho a se'r lo que son: seres cam-
un,mundo donde las diferencias lingüísticas y cul- biantes por naturuleza, porque aprender y cam- ,
turales sean consideradas corno ulla riqueza y no biar es ~u lnodo ele ser en ellTIundo. 1
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. cer cori esa tecnplogia instalada en la sociedad son-'-" -... -.---- ~!.- -------- tot;-~ ~agmenta-a- e' a"o -r~---·-· . . - -----.... -~::----==:=- ..-----.-- =:C::OC'::~-;
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Sl uacl~n~s
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lierenteso Nosotros son10S como aque- .i~ dl'O conocido o por conocer, como si el mensaje
llos ~u~ ~Ieron llegar el teléfono (del único upara- fuera imlcpendicntc del medio.
to, bien tnstaladq en un lugar predetenninado al d) Todos ensalzan la educación como la clave
teléfono inalámbrico y al celula~ marca de sta/tus de la pertenencia al siglo XXI, pero casi nadie se
42 43
"..
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20/46
I
. ¡I
atreve a enfrentar los nuevos desafíos de la alfa- Procedimientos insólitos de copia vel<?z fue-o :, . :.í:
betización. En efecto, en medio de promesas in- ron inventados para suplir las necesida~es de
cumplidas de alfabetización universal , en medio textos de las nuevas universidades (así, por ejem-
de la realidad brutal de una alfabetización masi- plo, el sistema de los peciae, u~liza~o· por"los c.~ . .
va que apenas si alcanza para el libro de texto pistas profesionales de la universidad de Pans
(gratuito o no), nadie se atreve a plantear abjer- desde el siglo XIII). Pero es claro que la i~p~enN. ..
tamentc el grado de analrabetisn10 de los lnacs- ta. permitió la realización de ese sueño ~edieval.. .
tros y de sus alumnos J la incapacidad para pasar nunca alcanzado: estar frente a una copla exacta:~, .. ,
de EL libro (en singular) a LOS ]ibros (en plu- del mismo texto. . : . . r.
ral) ... sin hablar de hlS redes inf()rn1á tic as y otras :~:
Imaginemos el escenario: la página de :la a.nti-
lindezas similares. güedad clásica (iustración 1) estaba hecha pa~a
probar las habilidades de inté~prete del, lector.
No es cierto que la pr.imera gran revolución en el Una página sin distinción de palabras y SIn pu~-
comportamiento lector se debió a una invención 1 tuación: ambas cosas quedaban a cargo ,dellec~
tecnológica. La primera gran revolución en los ;. toro Prepararse para "dar voz al texto"! para ~a-
procesos de lectura· fue anterior a la imprenta. {; cerio "sonar",· era similar a la prepara<;ión del
Muchas de las virtudes atribuidas durante déca- ~ lector de música de nuestra época. El t~xto clá-
das a la imprenta se sabel gracias a recientes inN :i sico estaba hecho para que·usonara" , al igual que
vestigaciones históric~s, que son de origen me- ¡~ una partitura musical. YI tamb~én al igual que'la
dieval. La imprenta difundió cambios que desde ;i\ música} 10 de menos eran las ~etras (muchas··~e
el siglo VII fu~ron introduCidos por algunos escri- las cuales había que restituir¡ por la ab~ndancla
I
]
. bas; no fueron los copistas de los grandes centros ~ de abreviaturas). Lo que realmente in:-~ortaba
dI e cfultura meJievanl, sinC) C(l)pistas irldanddescs en
d, :. ~._,;:. era la interpretación. C. .
as ronteras geográ lcas de a cristian a me ie- ~i Control social ~obre la. interpretaci~n una: /. .
.._ ..__.________~~~~ quienes comenzaron a dividir el texto siste- ~ mala lectura en voz alta podía equivaler;' a la h~.;t~h·:-:~
_. _.. ~. ". _. . . . . ._.. . . "... ...._. .-..=-::- -'.::-:::==.='::;:;7=:::::: - ..~""~lg:s=máS=tarcle)t= ..... - -·-l-~:-~,· ',:·:~jf1!~f;;á
21/46
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~I~~IOST dlluuium prorurrc:Juis r.1Il1.'l%udligia auitltiS .uttuda '
continlJilt'l fint.311 inrcfrurtclltíhus impictaili imcrrupt~ tcm
1 ~ribus.it..\ utnuUu5 hominum ued unios dci OJltor cxiíbnt
1~~~!1 ad IiquídUlll faipturi.s ~o~Ju,:m(bus inn~!litc ?ifftcilc c:~. pro
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Itl ptaQ quia in Qn~OIas libn~ pon ~oc .q~1 Cut" (o1Uu~e:le
tribus6liis.toridcmquc nuclbus fUISlUcnlltpcr ¡ncama uV
{l.1tiol1l:díluuij hLcr:ui,npll inucnimus ufll' ;\J.Abrum ~'
¡us gum pictatcm eui,¡knti díllino ctoquio prdiQtam • nla
g;JOIll No.:: tluos bllios. ~U()S Scm El bphe! p!oplu:ci1;allC'ltc\ I¡aioue (on~lt1cndat. in,;
• 'Jens quoJ lonoc lUc.r.lI:¡>O(\; Imunun. V nde f~étulll cn
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líwnlüllm UlcdiuOl.hQC dI pn',nogcni[o mínorcm.u limoq: malo{cu~ •qut P."~UCl
UtinpaaClll.noll in ípfoJcJ in filio c:iu~ ruo nepote makdlccrct uabls: ",blc:.c.li~uJ
Otl1lJ:1f1 u«,famulus crit fracribus fUls.Ola!l3311 po~o n:uuS fucrat ~ Olam:qu(
llrisdot!icl1ti~ rice: tcxcratJcJ potius proJidcr3t Iludtcatcm.V nJ~ & C?Ii:(uru~ a~
L,it btlll:Jidioncm duoruna l1I3Ximi ti( miuimi liIiu111m.(licens:nCJ~C\J¡~ \15 dOlllll
tlUSdtUJSCln.ec [lit QlaU;¡oaU pucr iIliUlio:lóttifkc[ dcu~ Iarhtt.~h;l.b,.tc~"' domibu;
Souisairipllí ciufJcm Noé tIC uina plantatio.&Cx.C1U5 buél~ In~~n3fto. ~~onnv
mtis nud:u1o.&qu..'Cíbi cercta falta arque ,onraipu (un¡ pr0f.>bctlos Cunt graulcht~
ltnfihus,&ud.ua tcgminibus. I
• DI! CIVt.o'
• I
46 47
; ,
22/46
Una pagIna que pern1ite ta extracción de un ding). Esto es llevado al extremo con las :nuevas
fragmento para un acto de citación (Illich 1994). l tecnólogías. La fragmentación indefinida de un
L,os cambios que dieron lugar a esa gram átic:a
Il texto puede producir tanto un exceso de citacIón
de la legibilidad" (Parkes, 1992) produjeron ese como al mismo tiempo! la posibilidad indefinida
l
tipo de texto que nos resulta familiar: un texto de plagio por causa de la superabundancia de
con título Y' autor claramente visibles al comien- textos en circulación.
zo, con páginas numeradas, con índice, con divi- La página'medieval permitió una relación úni-'
sión en capítulos, secciones y parágrafos con un '
l ca y singular entre el lector y el texto. La: página
, ordenamiento nUlllérico () alfahético, COI1 letras de la computadora rompe In intimidad: con ~l
ampliadas para indicar com'ienzo o titulcición, texto. La pági~a iluminada y en Iposición ~ertical
con una puntuación que ayuda al lector a en- transforma la lectura en computadora en üna lec-
contrar los límites externos e internos de cierta tura pública. . , :
parte del discurso argumentativo. Esa págirÍadio En poco tiempo hemos pasado del elog!io de la
origen a la lectura individual sin censura social. posición 'décontractée frente al texto (ab~ndono
Es esa página la que está a punto de estallar ton de la posición escolástica y escolar de ]a ;lectura
las nUevas tecnologías de la comunicación. ' por la, posibilidad de leer tirado en el piso,; sobre
Pero la lectura silenciosa alimentó al mismo almohadones, en la cama: .. ) a una nueva postura
tiempo dos consecuencias no previstas: la herejía rígida. La pantalla de la computadora nos retro-
y el erotismo. La nueva intimidad con el texto ge- trae a la época del scriptorium medieval: las ma-
nera dos movimientos complementarios en un nos en una posición fija, sobre el teclado; los ojos
mismo acto de complicidad: la libertad dellector l mirando un texto expuesto en vertical; la espal-
cuya interpretación queda momentáneamente da rígida. Rigidez de la posición y potencial ph-
fuera de la esfera de la censura! Y la libertad 'del blicidad de 10 leido o de 10 producido son dos
escritor, dueño de su pluma y de su voz apagada, consecuencias molestas de la nueva tecndlogía~
ue uede ermitirse ex ,rcsar en la intimidad An~es del cód ice las manos del1ector; queqa-
de la celda o de la recámara, lo que ninguna voz ban atrapadas, sostenien o os e?Ctremos e r~ o
podría expresar en voz alta (SaengerJ 1997b). que leía. Las manos se liberaron progresivamerite '
La página heredada dd medioevo está ahora a y permitieron esa maravilla de los tiempos mo-
punto de estallar. Esa página pernlitió la práctica dernbs: un lector podía tomar - notas mientras
sistemática de la citación y esa distinción impor- leía. Ahora, en cierto sentido, volvemos al rollo:
tanti~irna entre comentario y cit[lción (exact UJor- el desplegarse de las páginas que leemos:o escri- .-
I
48 49 .
23/46
bimos en la pantalla no tiene naJa de sinlilar con Como los can1hios son muy acelerados y la in-
el h~)jear. El Illovilniento dd texto es vertical y no vesligac,ión sobre el irnpacto Je las nuevas tecno-
hori~ontal, y las Inanos queJan atrapadas entre el logías queJa rezagada con respecto a la propia
teclado y el nlOuse (palabra que 'nadie se aninla J
evolución de (~stas, sólo nos resta inluginar cuáles
feliz'111cnte¡ a traducir como IIralónU). de toJos los canlbios tendrán realmente un inl-
Loslibros se fueron diferenciando y personali- pacto en las prácticas de producción y compren-
zando progresivament'e. Su asp<;cto nos permitía sión de textos, en ,los usos sociales de la lengua
ponerles nom~res de inmediato,'Pero lacomputa- escrita y en la educación.
dora nos impone una imagen neutra, donde todos 1-laré un listado que tiene la intención de pro-
, los tfxtos se parecen. (lbmenl0s COIUO ejclnplo el vocar la reflexión, más que la pretensión de prop~)
correo electrónico por oposición al correo donde ner una agenda de discusión.
el sobre tiene una existencia n~aterial. Cuando re~
viso el correo normal, decido 'si abro o envío di- 1) La aglutinación de funciones. La disociación de
rectanlente algo al cesto sobre la base de una can- funcione!i que hoy día nO!i parecen solidarias fue i
tida4 de indicadores: el tipo y tan1año del sobre, la norma durante los siglos pasados: el autor no l.
l'
. el'logotipo, la presencia b ausencia de letra ma- era el ejecutor material de las marcas; los escribas
nuscrita, etc. Por contraste, el correo electrónico no eran lectores autorizados; la escritura se exhi-
!.
t
¡, .
me -impide esta prinlera decisión, y me obliga al bió durante siglos delante de pohladones incapa-
I
,', ejer~icio seudodemocrático: todos los mensajes se ces de leer 10 exhibido; los monarcas tenían el
pres~ntan con la nlisma tipografía, como si todos poder de controlar lo que podía ser escrito a pe-
fuer¿;l1 igualmente dignos de nuestra atención.) sar de ser analfabetos, etcétera.
. L~ que acabo de escribir parece tener' más que Durante siglos el prouuctor del texto a ser
ver con lIla nos,talgia conservauoru que con el rea-
ll
escrito y el productor de las 111urcas -el escriba-
lismo del usuario. Pero no es eso. En una época en estuviet:'on disociados. El trabajo de escriba era
donde sólo eS,cuchamos el elogio de las nuevas trabajo de esclavo o de subalterno por la carga
--tecn91ogías..-he.-Juz ado--o ortuno--recox:dar-a,los •_______________JahQral __manuaLJuvQlucrada _ eu_Ja_,es.critura..__EL. _____ _
editores aquí presentes que de 10 que se trata es escri )3 e a E a 'Me ia , por cjcmp o, e ia
" de una ruptura radical con respecto a prácticas raspar y pulir la piel del animal y preparar el
medievales (prcimprcnta, si se las quiere l1aolur pcrgan1inoj uebia dilr el corte adecuado a las
así) y, en cierto sentido, de un retorno a algunas plutnas de ganso con un instrumento que aún
de e~as prácticas que se creían superadas. hoy llamamos "cortaplumas"; debía preparar las
so 51
24/46
tintas, etc. (Ong, 1987). El autor dictaba pero no ferente del que ya conocíamos .(y algun~s lin-
producía las grafías. . . güistas se están interesando en esto). De lk nlÍs-
Los desarrollos tecnológicos permitieron jun- ma manera, enviar un fax o ún e-mail 'no es
tar dos 'funciones que durante siglos se habían equivalente a enviar un telegrama ni, mucho
mantenido separadas: el autor intelectual y el au- menos, a e~viar una carta. En el análisis estos de
tormaterial de las marcas. Con ello surge el lima':' materiales la edad de los usuarios parece ser un·
núscrito de autor Ounto con la idea de aut~r,
ll
dato crucial (por lo que ya dijim<?s acerca .de s'e~
que es una idea moderna). . contemporáneos o no de la aparición la
I
tec~ de
Con la difusión de las rniÍquinns d(' escrihir la nología). .
idea de'umanuscrito de autor" se redeD.ne. El autor 3) La distindón i1nagenltexto resulta problen:ática.
lntelectual'y material puede desprenderse ahora i;. Esta distinci6n, extremadamente importante
de sus propias grafías y elegir tipos de imprenta desde la introdúcción de las lfilltminacionesll erl
par!l su producción. En cierta medida, empieza a los textos medi~vales, y firmemente establecida
ser tipógrafo. . -- en la Edad Moderna¡ por primera vez ~esulta
Con la llegada de los procesadores de palabras cuestionada por las nuevas tecnologías: simple~
y el rápido perfeccionamiento de las impresoras mente,' porque el texto puede ser tratado: COnlQ
personales por primera vez el autor material y el
t una imagen. L~ interfase texto/imagen {y los
autor intelectual se reúnen con la idea de editor. caolbios de percepción por parte: de los usuarios)
Este autor puede variar el tamaño y el tipo de los es sin duda un tema que merecé la mayor aten~
caracteres, puede decidir la lnise en page, puede ción. Precisamente porque las nuevas tecnologías
insertar dibujos o recuadros ... y puede enviar di- llegan en un momento de superexplotación de
rectamente su disquete a la imprenta. recursos gráficos para guiar la interpretacion del
Los contratos cantera ready establecen una nue- lector. (Lo cual es una de las manifestaciones más
va relación autor/editor! de cuyo destino no juzgo 3 obvias de la falta de confianza el1 el1ector~ parti-
.... ---.-----..-.-...........-nL. -p[eJuzgº-!___SJmpJºmGºj:~t _ ~~. _.P~~~~_~._ ~~__~-~!?,~. . _. . . .___ L. .---.------c.ulª.rmente.~It.J~~!9~ . _.4iºªc;!!~2~1 _ ~.~J!!!li~~._~.?ª~ ._ . ;. : _
tener en cuenta. e ase e recursos 1 tiJOS, recua ros o on os e
2) La tipología de textos no está cerrada. No sólo diferente color, cambio de tipografía, etc:- por:..
tenemos nuevos estilos de comunicación escrita que ya la puntuación no basta para guiar 1~ inter-
sino también nuevos modos de comunicación pretación de un lector considerado, a priqri, co-
oral. ¡-Iabiar a una contestadora automática ge- mo incompetente.) , .
,
nera un estilo de "hablar por teléfono" que es di-
~
52
25/46
4) Pantalla de TV versus pantalla de Co1tlputado- ría: canlbia tatllbién la nlanera de circular entre
ra. Antes de la proliferación de las pe asistin10S a los textos,
la instalación en la sociedad del televisor. Panta- 5) lInperialisino lingüístico y consecuencias ono-
lla por pantalIa¡ son ambas sinlilarcs (de hecho, gráficas. En principio, no hay linlitc a la capaci-
su interfase es cada vez más intensa). Pero una es dad de las com'putadoras para procesar süubolos.
previa a la ,otra J en térn1inos de difusión :social. Y Sín embargo, el hecho de que las tecnologías se
. en s~ momento se habló de la posibilidad de que desarrollen en' una lengua que desconoce los dia-
la i~agen reemplazara al
texto .. " pero las COffi- críticos lleva, de hecho, a considerar a estos como
. putadoras ~establccier()n con fuerza la prioritaria IIconlplic~ciones innecesarias", Por 10 tanto, las
'necc~idad del manejo eficiente Jel alfabeto. .diferentes ortografías que, junto con las difcren-
La pantalla del televjsor tiene algo que la otra cías de lenguasl fueron consideraJas durante este
pant~l1a no ti~ne: el control remoto. Según algu- siglo como "modos alternativos", igualmente vá-
- nqs~ este instrumento -no la pantalla- es 10 más lidos, de decir ó escribirl vuelven a ser s0l11cUdas I
.....
innovador, porque ha crcaJo una "cultura de la al paradigma de valoración del "latín de los tiem-
interrupción y de la impaciencia" (Barbier Bou- pos modernos", o sea, el inglés. 1-
I
vet, 1993) que conduce hacia la fragnlentación A los franceses se les pide que escriban sin
del texto. 'Yuxt3pone~ privilegiar los "tien1pos acentos (lo cual equivale a ejercer una violencia
fuertes" en detrimento de las transiciones, cam- inaudita sobre esa escritura). En español/la pobre' i-"'.
.
biar ~ontinuamente antes de tener el tienlpo de
;
letra "ñ" sufre las nlás extrañas transformaciones:
analizar ... Ésos son comportamientos de la nue- fácilmente suprimible sin afectar la comprensión
va g~ncración (la que nació conviviendo con el en niño (= nino), no ocurre 10 mismo en otros ca-
. tele~¡sor) que~ aparentemente¡ se trasladan con sos frecuentes, por ejemplo año (que he registra-
la m~yor fUl:ilidad a la olra panlalla de la vida Jo en nli e-IIuúl C0111() etnio, anhoJ agno). La omi-
contemporánea: la de la computadora. Podemos sión de los acentos (factible en español) traerá
~uponer, con fundamento, que modo de actuarel consecuencias ortográficas, con o sin el beneplá-
;··--'fre-nte-'a--estas-:.:.dos'pantaHas-puede"a-fectar-ia-re-.. " - --- '---'-'-'cito- - e- a-' -ea'- -ca euHá-;;-;-.----·-·-----"""--·-------:·".. -·-·-·-,,--------.------."---,,.-+-~-
lació'n con 10 impresol no sólo en frecuencia de El imperialisrno lingüístico se expresa, por su-
uso ~ino en el modo de relación con 10 impreso. puesto, en otros frentes: nuevas palahras se adop-
"La tnancra Jc circular entre las inlágencs (y no tan por ashnilat:iól1 1 incluso cuan Jo hay términos
sólo en la imagen) cambia la manera de circular perfectamente instalados en la lengua (deletar es
en el: texto" (Barbier Bouvet, 1993). Y.yo agrega- ya un verbo aceptado en portugués de Brasil, en
54 55
26/46
lugar de apagar). El imperialismo va más allá del y porque de educación también se trata (especí-
terreno computacionaL El inglés literacy ha dado ficamente de alfabetización, que .sigue siendo lo
lugar a aberraciones tales como literaCÍe (francésJ básico ·de lo básico en educación J,la pregunta
() letratl1ento (portugués). Todos somos conscién- que se impone es: ¿está la escuela/como institu-
tes de lás insuficiencias del término alfabetización ci6n social, prepu'rada para responder a los :nue-
que nos lleva a contrasentidos tales como "alfabe~ vos requerimientos de alfabetizacióri?· La: res-
tizado en "tina escritura no alfabética". P~ro si puesta es rotundatnente negativa. ¡.
bien alfabetización está anclado en iCalfabeto",·na- Como decía antes: estos cambios tecnológicos,
da solucionamos con un letraH1el1to que está nn- que prohablemente estén IrcdcOnicndo -10 ;que-
cIado en l/letra". Lo que debemos decir es /lcultu- ratnos o no--los términos ttleer" y I'escribir", llegan
ra letrada"} para acercarnos al significado original en medio de promesas incumplidas de· alfabf7tiza-
de literacy (ya que actualmentc, con expresiones ción 'universal (Unesco: más de 960 millones de
tales como TV-literacy, no sabemos de qué literacy analfabetos, dos tercios de los cuales son mujeres;
estamos hablando ... ). más de ] oo· millones de niños -de los cuales 60
En fin, que en cstos tiempos modernos cual- millones son niñas- sin acceso a la educacióh bá-
quier propuesta de Ifsimplificación ortográfica" sica en el mundo). El objetivo múltiples veces.
está inevitablemente teñida de imperialismo or- declarado -Ifiniciar el siglo XXI sin analfabetos"-
tográfico. es inalcanzahle. En términos porcentuales h·a ha- .
6) Desfase generacional. Creo que todos los bido una disminución global del analfabetismo,
aquí presentes hel1l0S tenido la misma experien- pero en términos· absolutos hay cada vez' más
cia: los únicos informantes técnicos confiables analfabetos en e1 mundo. ¡
para nuestros problemas con las nuevas tecnolo- Peor aún: la definición de "alfabetizado'; que
gías son los jóvenes. Cuanto más jóvenes mejor. manejan estas estadísticas es obsoleta. Si. usára-
Cuando en nuestras oficinas llega algún l/técnico mas· como definición ttformar parte de la cultura
._. . c(jmputacionar'-de·-4G-·an()s-pt~~UJllr-t1-1ttaanllmlo~s;::·~·=.-_(;61',rl<lo,==. ==:I==::-:~~'~~.'~'~lfp.o.det-.circular en la diversidad ª~ tex oá ~'.
56 57
27/46
, 1~ ' -.'
debate pedagógico: ¿hay que us~r letra curshra o la creación literaria que en el caso de textosaca ... \.
de i~pre~ta para la alfabetización. inicial?; ¿hay Jérnicos argun1cnlativos.
q~c' ensenar. ~on lápiz o con' bolígrafo?; ¿es lo En toJo caso, si las nuevas tecnologías sirven 1
ffilsn10 ser dH;~Stt() que ser zurdo? A esas pregun- para enterrar SIN honores debates pedagógicos
~as ~e responde de inJnediato: lo más urgente es caducos, bienvenidas sean. Porque en ese entie-
tntrqducir a los niños ,al teclado (sea éste el de rro serán actores .10s niños, quienes} interrogados
'.' una ~náq~i~a de escribir o el de una computado- por investigadores marginados y marginales (en-
,ra, q,ue baslcamentc son lo nlismo). La escritura tre los cuales me induyo) en la década de 1980,
de los tielnpos modernos es con las Jos manos y nos ayuJaron a con1plejizar la visión de la alfa-
,con caracteres separados. '. . betización que se tenía hasta entonces. Ellos'
¿Hay que introducir prin1ero a los niños a los -niños de 4 a 6 años- nos ayudaron a argumen-
text~s narrativos y luego, paulatinan1cnte a otros tar muy seriamente que leer no era equivalente
tipos de textos? Respuesta también in~ediata: a decodificar; que ser alfabetizado no equivale a .
circular entre diversos tipos de textos es la exi- Hsaber el alfabeto"; que las dificultades cogniti-
geI}c~a fundamental de los tiempos modernos. vas para entender ese modo pa~ticular de repre-
~Q ~#ay textos privilegiados sino exposición si- sentar el lenguaje (la escritura) no tienen nada.
multanea a la diversidad (tal como es el caso en que ver con las dificultades para acceJera tal ()
la adquisicilSI1 :de la lengua oral). Ser lector críti-' cua1 tecnología de la escritura. Ellos -niños de 4
co y tener criterios para poder seleccionar no son a 6 años- obligaron a Jos investigadores a re-sig-
objet:ivos que puedan posponcrse hacia los úhi- nificar la relación de la escritura con la lengua,
mos años de la primaria. a reintroducir 'fO DOS 105 niveles de análisis
¿Con cuáles criterios juzgan10s que un texto lingüístico para conlprcnder el comportamiento
e.s m~jor que otro? Aquí lo único que cabe es un lt!t:lor (sin privilegiar cxclusivanlcntc el nivcl
fonológico). i~
sl~n~' de interro,gación: es posiple que esten10S 1.
_ . __~,_, ... ,., aSIstiendo a una nueva estética textual una es )c- Fue preciso nlostrar que los copistas no son
cie.d~ "estética de la fragmentación", ~ue yo aún I -los I itualcs dL+---
no cqmprendo pero que acepto como posibili- recitado de las familias silábicas} ridiculizar los
dad. Los criterios de "texto bien construido de- l1 enunciados escolares ... y dejar entrar, de pleno
ben necesariamente calubiar si uceptUlllos que derecho y en la gran cscenil¡ a Jos grandes ausen-
estaIl10s en un momento de transición. Quizá es- tes del planteo tradicional: la lengua escrita y el
tos 'cambios sean más pronunciados en el caso de niño que piensa.
58 59
28/46
,;
i
Los que no entendían lo que estábamos ha- C-L . (, ú cÑt O D€, i17Ri< oR.-
ciendo, nos acusaron de estar contra los méto-
dos; .otros, 'creían que cstábanl0s inventat;t,do
un nuevo método pero' por inconfesables razo- Htr\ji A- I/~;i
U/¡It:¡
nes no 10 queríamos bautizar con su verdadero G-fr ~ ti I,;L.. O P15 U ¡v Ir 13R-
nombre.' Lo que sí estábamos inventando eran
V ~fr· Pi LL't L fr S tf O~tts
nttevas preguntas, para las cuales los niflos die-
,ron respuestas tan novedosas que bastó ampli-
·ficnr bien alto In voz de los nióos pnrn sncuc1ir
Plt.s~ BJ\Ñ ' ,,¿,
~{: Vf s: :.
el amodorrado pensamiento escolar y sac~~lo
c.. V hllP cJ i 13 ~ .tr LItBt4 P-s ¡;.;
de los apolillados armarios de la discusión me- Lft- 13, KU clA PIZ i 1'1 el< o 6:e " .,'
todológica. Por ejemplo, la liberación 'de la' es-
critura permitió poner de manifiesto la exis- .5 t=: <= A ~
tt Y L Ut=(:;JO S~. LI4
te~cia de escritores en potencia de apenas 6. o l$/113ff Lrt .r'R'U·df} fi(:;CHi:
7 años, como 10 muestra el notable texto de
Samuel (6 años y 8 meses). El cuento tiene un
LO A- utv
5 5/VOR y t,~O
claro título y un comienzo convencional C'Ha- c.óNui RTt D ~rv 5i1~OY
bía una vez ... JI). No es rnl1y original hablar de
castillos y de brujas. ,Lo extraordinario conl.ien- 5t F u t 13 R j IrCAJ\/ ])0.
za con la intención de hablar 'de un castillo
donde "las horas pasaban al revés", y encadenar
y ft~u i. f"Nfl EsA &:ft-
con las acciones' en sentido inverso "pri1nero se H l5 TO ~ ¡ ft POíZ~u5;
secaba y luego se lavaba". El desafío que Sa- ' DONPE LIT ~/PeS6:
muel trata de enfrentart con su poca experien-
cia-de._escritor, es de grandes proporciones, y t,5 -6L i IV :
parece no haber medido bien sus fuerzas, ya
que el episodio siguiente escapa a la 16gica del
/tmundo al revés" ('ILa bruja hechizó a un señor
y lo c011.tJírtió en sapo y se fue brincando "). Pero
• !
allí aparece un punto salvador! a la vez cierre del Cuento escrito por SamuelJ de 6 a~los y 8 meses,
desliz y recuperación brillante de la idea original. en situación escolar: l/El cuettto de terror". !
60 61
29/46
.~
62 63
30/46
zados de los alfabetizados se ha ensanchado aún
más. Algunos nísiquiera llegaron a los periódicos,
los libros y las bibliotecas, mientras otros corren
. detrás de hipertextos, correo electrónico y pági~
nas ~irtuales de libros inexistentes. ¿Seremos 'ca- Diversidad y proc,eso , ~e
paces de darnos úna política del acceso al libro
que incida sobre la superación de esta creciente alfabetización: de la celebracipll
desigualdad? ¿O nos dejaremos llevar por la vo- a la toma de COllciencia* .
fllgi'nc de' la con1pctitividad y lél rcntahilkind J ·1
"
• J •
64 65
31/46
')
estllviera adquiriendo derecho de ciudadanía, en cultural contexts for literacy"): el tema de la di-
un 'país de no se sabe quién, en territorios de no se versidad (con su contrapartida lingüística: la tra;"
sabe dónde. ducción).13
Ese objeto que parecía tan simple -la escritura- No hay manera oc
escapar a una consideración
se ha cOfI1plejizaJo considerablemente. Ahora, de la diversidad cuando estudianl0s -desde cual-
aderná's del análisis y clasificación de los distin- quiera de sus ángulos () facetas- la alfabetización:
tos, sistemas de escritura inventados por la hu- diversidad de sistemas de escritura inventados
manidad (un análisis que cuenta con, ilustres por la humanidad; diversidad de propósitos y de
pre'cursores pero que se ha con1plcjiZado tanlbién usos sociales; diversidao oe
lenguas en contacto;
en :10 que concierne a la interpretación de la diversidad en la relación con el texto, en la defi-
evolución
I
de los sistemas), somos sensibles a las nición históricocultural del lector, en la autoría y
diferencias en la significación social de la pro- en la autoridad.
du<;ción y utilización de marcas escritas, a las re-
laciones entre oralidad y escritura} a las relacio-
nes' entre producción gráfica y autoría textuat a ' Acerca de conquistadores
las 'condiciones de aparición 'de los distintos es- }' conqttistados
, tilo,s literarios, y a las tradiciones ped~gógicas in-
sertas, ahora sí, en un contexto sociohistórico que
les da otro sentido. Conquistadores y conquistados necesitaron
pe todos los temas que aparecen en los desa- comprenderse m' ttuamenlc, en todos los luga-
rróllos rccicn:tcs he dccidiJo focal izar uno que, a res y todas las épocas. El Jranla de la conquista
'. n1i ~nodo de ver, atraviesa la reflexión sobre la al- de nuestra América también tuvo una dimen-
fab~tización 'a cualquier nivel, oc análisis en el sión lingüística. Con1o los nlás necesitados para
ql1~ nos situenl0S, y que considero pertinente pa- hacerse entender eran los conquistados, fueron
ra este congreso (cuyo tCl113 principal es l'Socio- ellos quienes manifestaron un mayor "don de
! .
66 67
32/46
I ~
lenguas" (siempre, en todas las épocas, los con- Pronto descubrió Colón que no todos los in"
quistados' eran considerados infrahumanos, co~ dios en tendían a los intérpretes, y que ~n"las
islas se hablaban lenguas diversas. [':.'.] ~n la
mo los indigc'nas arricrindios, pero sin embargo
costa de An1é-ricn Central descubre que los'
pare'cían Jo'laJos para las lenguas). En varias
nuevos pueblos tienen cada uno sU' tengtIa y
historias de esta epopeya podemos encontrar tino se cnticridcn los uno~ con Jos otros 'más
pasajes como éste: que rios(otros) con los de Arabia't, [ ... ] Todas
los indios parecen haber tenido mayor facilidad las expediciones procedieron -del n1ismo :mo~
para aprender el español () el portugués, que los do~ [ ... ] Las Ordenanzas Reales de 1526~ so-
cspailolcs para hahlar las lenguas <lmcrindias. bre el buen tratnmientb de los indins, autori-
Consta, por ejemplo, que los prill1CrOS intér- zaron a cautivar en cada descubrimiento una
pretes fueron en su mayoría indios, y se sabe o dos personas, y no mást para lenguas l/y' ..
r
también que Cristóbal Colún capturó a varios otras cosas necesarias en tales viajes" (PoÚier,
, indígenas y los trajo él España, donde luego sir- 1983, p. 99).
vieron de intérpretes (se les llan1aba "lenguas" o
- !
fftrujamanes") (Pottier, 1983, p. 27). Alejo CafJJentier (en El arpa y la s01nbra) :nos
iPobre Cojón! A pesar' de que él venía de una ex- presenta en palabras memorables los terriore~ de
periencia plurilingüe,14 su esperanza era que en CoJ6n de encontrar una cruz en las nuevas 'tie-
estas tierras se hablara una sola lcngun: rra~ (lo cual ~ería la prueba de su fracaso, para él
que venía n conquistar, en nombre de la cruz'" .).
El procedirnknto prirncro de tomar indios Pero no eran menores sus temores lingüisÚcos.
cautivos para que sirvieran luego de intérp're-
En efecto, el conquistador necesita hacer v;aler
tes 10 siguió Colón en sus cuatro viajes. [ ... ]
sus derechos sobre los conquistados en un ~ctd .
lingüístico de toma de posesión. Si son muéhas ¡'
14 El análisis de ln5 carnbcl!1s de Colón como E'Sr~ci05 las lenguas a las que hay que traducir este ~cto -
p]urilingües es apasionante. Del mi~mo Colón se dice que ha-
de posesión/dominación y si] además, se ignora,
. bIaba y c~cribi(l rm l (:h:t5 lengu!1s"pcrn ~(J(l~s,m(,7.~~ad::1s. ~n lo~
barcos se apren un 1:1) nr, ccr ;--- - ,." --
la vez: italiano, castellano, catalán, provenzal, francés, portu- es demoníaco. (Tómese' en cuenta que! eh. el ' >
gués. ¿Y.'uias lenguas diferentes o bien el modo de hablar de momento en que Cortés llega a MéxicoJ se I'cal~.: ".
los marineros del Mediterráneo? O sc~, el Mediterráneo co~ cula que se hablaban allí más de 80 lenguas' y
mo espncio lingüístico, por oposici{m a. la visiém territorial (no
dialectos distintos; algunos cálculos llegan ~ la
marftimn) de la di!>tribud6n de hts lengu:ls (véase C. Rlanche-
cifra de 124.)
Bcnveniste yA. Valli, 1997).
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Entre conquistadores y conquistados abunda-
Multilingiiisnlo es el nlodo natural de vida de
ron los malentcndidos lingüí$ti~o~. Valga C0010
cientos de 1l1illones en todo el n1\lI1clo. Aunque
únic~ ¡~jen1plo el siguiente: 'no hay estadísticas otlcialcs, el hecho de que
El Inca Garcilaso de la Vega narra la siguiente aproxhnadamcnte 5.000 lenguas coexisten en
anécdota J a propúsito del .inJio Felipillo: Inenos de 200 países significa que una gran
"aprendió la lengua sin que nadie se la enseña- cantidad de con tactos entre lenguas debe ocu-
· se sino de oír hablár a los españoles, y que las rrir (Cristal, 1987 1 eJ. 1993, p. 360).
i p~labras que nlás de o'rdinario oía eran las que
: usaban los soldados bisoños! voto a tal, juro a (En una rcunión reciente de la Uncsco, una co-
1 tal y otras semejantes y peores [ ... ] Tal y tan
lega de Sel1cgal sosluvo lo siguiente: "El nlulti- .
aventurado fue el primer intérprete que tuvo lingüisn10 es 10 que más conlpartimos los afri-
· el Pero; y llegando a su interpretación es de sa- canos" . )
ber que ia hizo mala y de contrario sentido l Sabemos poco del desarrolIo lingüístico de ni-
no porqúe lo quisiese h'iccr n1aliciosanlcnlc¡ ños que crecen en esos contextos plurilingües,
sinoporquc no cnlcnJía lo que interpretaba J y por 'una sin1plc ra¿ón: la olayor parte de la inves-
que lo decía como un papagayo, y [con'respec- tigación se hace en países que aún hoy día man-
to al misterio de la Santísima Trinidad] por de- tienen su ilusión de ser monolingües.l 5 Quien
cir 'Dios u-ino y Uno' dijo 'Dios tres y uno son
crece en esos contextos desarrolla además, nece-
cuatro t, sunlando los números por darse a en-
sariamente habilidades de traductor. ¿Es o no
J
tender" (Pottier, 1983, p. 27).
· , una habilidad ll1ctalingüística? Sin duda alguna
Úur~nte toda ·la historia (antigua y moderna) lo es Yt a pesar LIt.! que el tenia de la conciencia
el rol del traductor es esencial. Lo cual equiva- lingüística .clinguistic atvareness) está Je nl0ua,
le a decir que el rol de las lenguas en contaclo
ha siJo y es esencial. Pero, en la mcJüla en que
15 "Uno de cada siete residt!ntes en Estados Unidus ha-
el encargado de traducir es un subalterno, y da- bla una lengua extranjera en su casa, lo que signifka un no-
do que la historia la escriben los dominadores, table incremento con respecto a 19HO. [.,.] El nuevo rcpor-
1
sombra. lenguas extranjeras utilizan 329 lenguas diferentes. La más
común es el español, hablada por más de 17 millones (el
El plurilingüismo ha sido y e~ la situación más 54% de los (lile no hablan inglés en sus casas). Eso significa
frecuente. I-Ioy día la mayor parte de la hUtll0ni- diez veces más que Jos que habltln francés, que es la segun-
dad vive en contextos plurilingües: da lengua en lista de frecuencia" (Today, Estados Unidos, 28
de abril oc 1993).
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que pudo haber tenido lugar entre hablantes de uno de los míos, tu ?a es mi al o sea¡ mane;a par-
una lengua semític(t, en donde el significado está ticular de decir a" y no fonema glotal inici~l). Es
U
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Los escribas de toJo el cercano Oriente, e indu-' una escritura símbolo de la autoridad, escritura
s:ive de la Anatolia indoeuropea, Irán y Egip-'
para ser vista, no leída" (Dclicnne, 1986; citado
fl
control sobr~ el discurso que debe o puede ser no, se escribe en latín para pronunciar en lengua
escrito. Recordemos que los escribas de la an ti- romance, y se pronuncia (:0 rOlllancc 10 que se es-
gücuuu ~M:ribian !1ara olros est.:ribas, no para la cribirá en latin .. '1 10 cual C!:ilá en el origen de las
autoridad que a menudo no podía leerJ no para el famosas "letras mudas" que van a impregnar el
pueblo ~lue asistía a una "escritura silenciosa", francés, por ejemplo [Blunche-Benveniste, 1993 l·)
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1 La historia de la alfabetización está impregna- quista. En los albores del siglo xx hay una e~raor
!
j
; da, tal como 10 estamos atisbando; de mul tilingüis- dinada polémica en Mé.,xico acerca del pn?blema
1110, de l1tulcÍ literacy y de intercambios culturales. inoígena. El positivista Justo Sierra afirmab~:
La historia de la alfabetización en el contexto I
orar esos ciudadanos homogeneizando a los niños, berales (progresistas para su época): para" que la
independientemente de sus diferencias iniciales. nación mexicana pudiera constituirse, los indios
(El uniforme escolar contrihuyú¡ en varios luga- (tres qtiint?~ partes de la población en ese ml1-
res, a hacer visihle esa :1 p(1 1'('11 le hOlllog('ncidnd.) llH'11l0 y por :lñndidura pohres y sin tierras) 1)0
E~cargaJa de hotnogcndzar, de igualar! mal po- podían ser considerados y tratados aparte. Jo~é
dia esta escuela apreciar las diferencias. Esta escue- Ma. Mora proponía que en lugar de hablar de flin-
la luchó no sólo contra las diferencias de 1enguas dios y no indios" se debía hablar de tlpobr"es y r.i -
sino también contra las dircrencias dialectales en el cos". A través de la educación (que sl1pon~a la ~l
habla como parte de su misión, contribuyendo así fabctización en español) los indios podrían
a generar el mito de un único dialecto patrón para participar como cualquier otro ciudadanq en 165
1 n un cseri tao beneficios económicos de la nación. Mora:propo-
La negación de las diferencias caracteriza, así, nía que el primer congreso con5titucionaTdesle·--~-.
una primera etapa en la democratización de la en- rrara la palabra indio del uso público y legal¡ y
H
señanza. Esa negación intentó ir muy, pero muy le- que la ley declarara: ya no existen los indíos (Bri-
ft
jos/lo cual resulta vlsible en el surgimiento de las ce-Heath, 1986, p. 103). He ahí un ejemplo no-
nuevas naciones, particularmente aquellas que .table de la negación de las diferencias; y por ra-
contaban con población aut6ctona antes de la con- zones progresistas para su época.
" RO 81
li.
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-t
La negación ,de las diferencias pudo provenir, escolar. Pero yo no estoy tratando aquí de dife~
histórjcamente hablando, de actitudes progresis- rencías individuales, sino de aquellas que afectan
tas. De la misma manera el reconochniento de las
J a grupos sociales o bien a niños individuales per-
diferencias puede conducir a actitudes segregacio- tenecientes a esos grupos sociales. 20
nistas,· y responder a intereses antiprogresistas. Es En el dominio específico de la alfabetización, .
lo que ocurrió en Sudáfrica recientemente (Sa- la conversión de la escritura -objeto social por
inuels~ 1990). Las necesidades específicas de los excelencia- en objeto escolar contribuyó a acen-
nativos sudafricanos fueron invocadas para esta- tuar este movinliento de negación de las diferen-
blecer el sistema del apartheid (13antu EJucaLion cias: se alfabetiza con un único Iné1.odo, con un
Act de 1953): la comisión encargada de establecer único tipo de texto privilegiado (controlado y
los pri;ncipios de una educación específica para los domesticado), adoptando una. única definición
nativos sudafricanos (Native Education Commi- de lector, un único sistema de escritura válido,
. 1
ssíon) :recibió el encargo de formular los "princi- una norma de habla fija.
pios y~ propósitos de la educación de los nativos La escuela pública de los países latinoamerica-
corno· una raza independiente¡ educación en la nos, cada vez n1ás superpoblada y menos prepa- ¡
cual s~ tomen en consideración su pasado y pre- rada técnicamente, cada vez más empobrecida en .,::" I
'. I
sente, ~us cualidades raciales inherentes, sus carac- todos los sentidos, pasó de la heterogeneidad ne-
terísti~as y aptitudes distintivas, y sus necesidades
,,' J
trabajar con la diversidad. rendas individuales contribuyó a crear tanto los tests de in-
A p~sar de los esfuerzos de la institución esco- teligencia como las escuelas de educación especial. En con-
secuencla, esas difcrcncia~ imlivioualcs reconocidas no
lar, las diferencias sub~istian. Las prhneras dife- modíficaron en nada la ideología de la escuela. Los niños
rencias que fueron claramente reconocidas fue- "excepcionales" salieron de la institución escolar para ser
ron las diferencias individuales en el rendimiento
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ubicados en otras instituciones" especiales".
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rencias. La escuela luchaba por eliminarlas, sin tuaciones de intercambio, justificación y toma de
poder nunca compensar esos déficits sociales, conciencia' que no en tórpecen sino que facil:itan
familiares o individuales (incluidos los ttdéficits 'l el proceso; cuando asumÍh10s que los niños p'ien~
lingüísticos). ' san acerca de la escritura (y no todos piensa,n 10
Sólo en años recientes, y gracias a una intensa mismo al mismo tiempo). . ': " '1
labor de investigación, hemos aprendido a vincu-
I
lar nuevamente los conceptos de diversidad y al- Para poder pensar acerca de las relaciones entre
fabetización. Sabemos que se Blfahctizn mejor: ' hahln y escritura es preciso -realizar una .com:ple-
a) ~uanJ() se permite interpretar y producir ja operaciün psicológica de objetivación del habla
una diversidad de textos (incluidos los ohjetos en (yen esa objetivación'la escritura misma Juega
los que el texto se realiza); un rol' fundamental). El niño adquirió la lengua
b) cuando se estimulan diversos tipos desitua- oral en situaciones de comunicación efectiva, en
ciones de interacción con la lengua escrita; tanto instrumento' de interaCc10n'es sociales. Sabe
e) cuando se enfrenta 1a diversidad de propó- para qué sirve la comunicación lingiiística. Pero
sitos comunicativos y de situaciones funcionales al tratar de comprender la escritura debe objeti-
vinculadas con la escritura; var la lengua, o sea, convertirla en objeto d~ re-
'd) cuando se reconoce la diversidad de prohlc .. nCXi(Hl: descuhrir que tiene partes ordenahles!
filas que deben ser enfrentados al producir un pennutables clasificablcs; descubrir que las se-
J
f) cuando, finalmente, se asume que la diversi- to plantea'r el interés de pensar sobre el1enguaje,'
'dad de experiencias de los alumnos permite en- porque las' diferencias ponen 'de relieve una' pro-
riquecer la interpretaci6n de un texto y ayuda a blemática que las semejanzas ocultan. ! "
distinguir entre tlw exacl 1.lJordil1lZ y t/w il1tellded El gran lingüista Roman Jakobson (1 9S9J áfir-
lneaning; cuando la diversidad de niveles de con- maba: ItEquivalencia en la diferencia es el pr9b1e-
ceptualización de la escritura pernlite generar si- ma central del lenguaje y el eje de las preoctipa-
I
8S
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para enfatizar el rol de lo lingüístico dentro de lo
ciones lingüísticas". La investigación lingüística
cultllral). Asistin10S a qna creciente globalización'
comparativa no pouda haberse oesarrollaJo si
pero, al nlismo tienlpo, a un rcnacÍlniento oe los
las lenguas no fueran traducibles. Está claro que
nacionalisITIOS nlás estrechos. Grandes migracio-
muy pocas veces es posible una traJt.icción "tér-
nes de poblaciones: personas que van hacia los
mino a término", y que la traducción, como se-
países del Norte en busca de ese nlundo de abun-
ñalaba al principio, engendra sus propios espa-
dancia y riqueza que la televisión internacional
cios de incomunicación (porque las diferencias
promueve. Aurnento de la población en los paí-
!
l.
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te l en su ventaja, con la canticlnd de horns que ra-
porque no 10 pod.cmos ver (tal como piensa~ los
san delante de una maestra y un pizarrón.
mayas)} con puebl~s que visualiza~ topográfica-
Por el contrario, creo que el modo de existen-
mente al futuro corno delante y al 'pasado c9mo
cia J~ leí TV en el Inundo contcrnporánco nos da
detrás? ¿Acaso no sabemos que, en esta. nu~stra .
una ocasión privilegiada pnra repensar la escuela,
América, miles de niños prefirieron y aún pr~fie
y para descubrir otra misión (quizás igualtnentc ren pasar por mudos en la escuela antes que; dar;
utópica que la del siglo pasadoJ pero también
pruebas 'de hablar una lengua ind~g~na 'despr~sti
igualmente necesaria): la de ayudar a todos los
giada? ¿Acaso no sabemos que hoy ~ía en Europa
niños del plnnct:l a comprender y apr('cinr ('1 V{1-
hay nifias llu\rroquíes y turcos expulsadas de 1~ es"
lar' de la di versidad. _
cuela por negarse a retirar su velo tradi~ional du-
No hay riesgo sino riqueza en la diversidad lin-
rante las clases?21 En esa misma Europa que' aún'
güística y cultural¡ a condición de crear contextos
recuerda el horror de esa terrible experienc:i,a de
de C0111Ul1ÍGación entre las diferencias y a pesar de
negad6n de las diferencias, hace apenas dncuJenta
, las diferencias. El riesgo c~tá en la inconlltnica-
. afios, que condujo:a la persecución:y destrucción
ción entre las heterogeneidades. Para ('so necesi-
física, en nomhre de la 'purificaci6n de la raz?' .
tamos traductores. l'-lace varios años interrogaba
I-Iay que asumir esa dimensión dramática :por- .
en Ginebra a una niña bilingüe, hija de españoles,
que el riesgo es pasar de la celebración a la riega-
y le preguntaba si "pato" y flca17ard" eran palabras
ci()ll J en un 111ovÍlnicnto pendular tan frecu¡ente
iguales o diferentes. Recuerdo perfectamente su
en la esfera educativa. ¡ ,
respuesta: "Las palabras son las mismas, sólo que
¿Puedo pedirle a un maestro de primaria; que
las pronunciamos diferente". He ahí una idea ori-
sea, además de todas las otras cosas que se le han
ginal sobre la traducción, en boca de una bilingüe
pcdi90, Ui1 traductor cultural? No puedo pedítse-
de 5 años. 10 sj no le doy instrumentos técnicamente 'ade-
Mi intención es alertar contra un uso que yo
cuados. Tampoco basta con los discursos ideoló-¡
~-w-~-".~~~~-.llaQ1ad~qJcl.(l.dC5J'.' dcJª:iJ~if~L~J1S:~\ª,5J;.~lt;!Lrª1~~x~., . ~at!-~, ~- ~ -- .. ~~ ~- o-Ca:~en,. dºJlde.-s.e,=,,-~~L
que se expresa como. una -ce e )raci6n' estiva ( e
las diversidades. No. La comprensión ele la diver-
nos amenaza ~~rr la muerte, por inutilidad! qe a~ --
ideologías. j . ,",.: ' .
88 89
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procesos de toma de conciencia/es decir, por los
investigadores. Es indispensable instrunlcntar di-
dácticulnente a la escuela para trabajar con la di-
versidad. Ni la diversidad negada} ni la diversidad Referellcias bibliográficas
aisla, da, ni la diversidad sÍ1nple1nente tolerada. Pe-
ro tanlpoco la diversidad asunlida COlno un 1nal ne-
BAR13lER BOUVET, Jean Fran~ois (1993), IfLire la page
.cesari~1 o celebrada cUIno un. bien mi sí nlis11101 sin
con1me une image", cn: A. Bentolila (dircctor), Paro-
astunir su propio draI11atis1'uo. le, Écrit Imaga, Les Entreticl1s Nathan, Actes 111, Pa-
Transfonnar la diversidad conocida y reconocida 1
91
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