Reflexionar sobre la formacin continua de los

docentes obliga a pensar en un problema ms amplio

del cual sta forma parte: el de la produccin y la
comunicacin del conocimiento didctico. Es por eso
que los estrechos lazos existentes entre
lanvestigacin didctica, el diseo curricular y la
capacitacin constituyen el "tema mayor" en el cual se
enmarca la cuestin especfica que enfocar en este
artculo: la elaboracin -en los encuentros con los
docentes- de conceptualizaciones sobre la enseanza
y el aprendizaje de la lectura y de la escritura a partir
del anlisis de registros de clase, as como de otros
materiales vinculados al quehacer en el aula.
Artculo de TEXTOS. Didctica de la Lengua y de la
Literatura
El quehacer en el aula como objeto de anlisis.
Autores::
Delia Lerner
reas:
Didctica de la lengua y la literatura
Palabras clave:
Formacin, Lectura, Enseanza, Escritura
Delia Lerner. (2001). Textos. [Versin electrnica]. Revista Textos 27
El quehacer en el aula como objeto de anlisis
Delia Lerner
Reflexionar sobre la formacin continua de los docentes obliga a pensar en un problema ms amplio del cual sta
forma parte: el de la produccin y la comunicacin del conocimiento didctico. Es por eso que los estrechos lazos
existentes entre la investigacin didctica, el diseo curricular y la capacitacin constituyen el "tema mayor" en el
cual se enmarca la cuestin especfica que enfocar en este artculo: la elaboracin -en los encuentros con los
docentes- de conceptualizaciones sobre la enseanza y el aprendizaje de la lectura y de la escritura a partir del
anlisis de registros de clase, as como de otros materiales vinculados al quehacer en el aula.
Palabras clave: Enseanza, Formacin, Lectura, Escritura
What to do in the classroom as an object of analysis
Reflecting on the continuous training of teachers obliges us to think in a wider problem of which it forms a part: that
of the production and communication of didactic knowledge. It is for this reason that the tight existent bonds between
didactic research, curricula design and reflection constitute the major theme in which we frame the specific question
on which I will focus in this article: the elaboration, in the reunions with teachers, of conceptualizations about
teaching and the learning of reading and writing starting with the analysis of class registers, as well as other
materials related to what to do in the classroom.
Supuestos
El anlisis de diversas experiencias de capacitacin (1) nos ha llevado a concluir que:
. Los modelos ms productivos de formacin continua son aquellos que se desarrollan durante perodos
prolongados e incluyen acompaamiento de la tarea en el aula.
. Los proyectos de capacitacin que tienen ms posibilidades de incidir en la transformacin de las prcticas son
aquellos que toman como eje el conocimiento didctico.
. La discusin con los maestros de registros de clases en las que se ensean diferentes aspectos de las
prcticas de lectura y de escritura constituye, en ciertas condiciones, una herramienta esencial para comunicar
conocimientos didcticos propios del rea.
. Las situaciones de clase cuyo anlisis con los maestros resulta ms frtil -sobre todo al comienzo del proceso de
capacitacin- son aquellas que permiten explicitar el modelo didctico con el que se trabaja: las clases que han
sido planificadas con base en la conceptualizacin asumida por los capacitadores sobre la naturaleza del
contenido, sobre el proceso de aprendizaje de ese contenido y sobre las intervenciones de enseanza pertinentes
-las que pueden contribuir al aprendizaje del contenido especfico en cuestin- son las que hacen posible elaborar
conclusiones "en positivo" sobre estos diferentes aspectos involucrados en la accin didctica (en tanto que el
anlisis de clases prximas a la enseanza usual suele conducir a hacer observable slo lo que "no se debe
hacer").
Recorridos
En qu momento y con qu objetivo comenzamos a utilizar registros de clase? No fue en el marco de la
capacitacin, sino en el de la investigacin. Cuando, hace ms de veinte aos, hicimos nuestra primera
investigacin didctica sobre la enseanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura (2) -cuyo objetivo era estudiar
el funcionamiento de una propuesta para la alfabetizacin inicial fundamentada en la psicognesis del sistema de
escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979)-, el registro escrupuloso de lo que suceda en las clases constituy una
fuente esencial para el anlisis. Sin embargo, la inclusin de registros en la discusin con los docentes
involucrados en la investigacin no fue inmediata; slo varios aos ms tarde descubrimos la potencia de su
empleo en los procesos de capacitacin, y fue Telma Weisz -en el encuentro latinoamericano reseado en Ferreiro
(1989)- quien nos la hizo notar:
Cuando la situacin de capacitacin se organiza en torno a un objeto que es la actividad realmente realizada en el
aula, todos los problemas de contenido pueden ser trabajados y no necesariamente en forma separada. Una
pequea muestra de la prctica real del maestro permite plantear problemas sobre el objeto lengua escrita, sobre
las hiptesis de los nios, sobre la teora del conocimiento que est detrs de la prctica concretada en esa
actividad...
Desde entonces, la utilizacin de esta herramienta en diferentes instancias de capacitacin y la reflexin sobre los
resultados obtenidos nos llev a producir ajustes y nos permiti comenzar a definir tanto los requisitos de las clases
que es productivo analizar como las condiciones en que es conveniente plantear su anlisis (Lerner, en prensa).
Una transformacin esencial se produjo cuando decidimos poner en primer plano la elaboracin de criterios
didcticos compartidos con los docentes, lo que implic comenzar por el anlisis de situaciones de clase
consistentes con el modelo propuesto y postergar la reflexin sobre la prctica de los propios participantes hasta el
momento en que ellos hubieran construido nuevos criterios para analizarla. Fue posible as evitar la incertidumbre
generada por una visin inicial que pona inevitablemente en tela de juicio los conocimientos previos de los
maestros y ofrecer un repertorio de situaciones de enseanza que, si bien llevaban a problematizar la propia
prctica y los supuestos subyacentes a ella, representaban respuestas concretas para los problemas que creaban
e iban permitiendo configurar un nuevo marco de referencia para la accin en el aula.
Desempean un papel particularmente importante las clases en las que se desarrollan propuestas cuyo
funcionamiento ha sido previamente estudiado, cuyos efectos son conocidos porque se han puesto en prctica ms
de una vez en diferentes contextos. Analizar estas propuestas brinda seguridad, aminora las inquietudes que se
generan al intentar cambiar prcticas arraigadas: como estn explicitadas las condiciones didcticas que favorecen
un buen desarrollo de la situacin y se dispone de un repertorio de intervenciones docentes que han revelado ser
productivas, los maestros pueden prever de manera bastante aproximada lo que suceder en su aula cuando
lleven a cabo esa situacin (qu conocimientos previos pondrn en juego los nios, qu interacciones tendrn
lugar entre ellos, qu intervenciones habr que realizar en diferentes momentos de la clase...).
El incremento de investigaciones, de experiencias cuidadosamente analizadas y de publicaciones en el rea
permite contar con un acervo cada vez ms nutrido, aunque siempre insuficiente, de registros de clases referidas a
diferentes contenidos involucrados en las prcticas de lectura y escritura.
Ahora bien, ms recientemente, hemos comenzado a producir otro tipo de material escrito en el marco de la
investigacin: los esquemas de secuencia, en los que se refleja el diseo de la propuesta que se pondr a prueba
en el aula, incluyendo no slo la descripcin de las situaciones que integran la secuencia, sino tambin las formas
de organizacin de la clase y la anticipacin tanto de un repertorio de intervenciones del maestro como de
respuestas posibles de los nios. La produccin de secuencias didcticas (y de sus esquemas) es al mismo
tiempo punto de partida y punto de llegada de la investigacin: punto de partida porque, al objetivarlas en un texto,
se hace posible discutir en detalle con los maestros involucrados las situaciones que se aspira a llevar a cabo en
el aula; punto de llegada porque la secuencia es reformulada en funcin del anlisis de su funcionamiento y la
diferencia entre la versin inicial y la versin final expresa de algn modo el conocimiento didctico que su puesta
en prctica permiti generar.
El diseo de estas secuencias no es ya privativo de la investigacin, pas a ser tambin una manera de comunicar
conocimientos didcticos en diversas instancias de capacitacin o de desarrollo curricular, una manera de
"ponerse de acuerdo" con los docentes sobre la propuesta que se desarrollara en clase, una base para la
planificacin conjunta (3) .
Es curioso que los registros de clase hayan aparecido en primer trmino y que slo ms tarde hayamos sentido la
necesidad de producir material escrito como base para la planificacin. Fue as porque confibamos en la
comunicacin oral con los maestros?, o ms bien porque no ramos capaces de anticipar lo que sucedera y
tombamos decisiones en funcin de lo que iba ocurriendo? Es ahora, despus de muchos aos de trabajo y
contando con los aportes de diversos investigadores, cuando estamos en condiciones de anticipar en lugar de
plantear solamente reflexiones retroactivas.
Finalmente, un tercer tipo de produccin -que es retroactiva desde nuestro punto de vista, pero cumple una funcin
anticipatoria para los maestros que estn capacitndose- proviene del diseo curricular. Cuando preparbamos
los materiales que culminaran en un nuevo documento curricular (4) , uno de los problemas con el que nos
enfrentamos fue el siguiente: cmo hacer para preservar el sentido de los contenidos? Sabamos que un listado
de contenidos correra el riesgo de dar lugar a interpretaciones muy distantes del sentido que les atribuamos. En
particular, como nuestro propsito esencial era instalar en la escuela las prcticas de lectura y de escritura, nos
interesaba evitar que los contenidos que enuncibamos se transformaran en "palabras para ser dichas" en lugar
de preservarse como "prcticas para ser ejercidas" y sobre las cuales es posible reflexionar en la medida en que
se ejerzan. Fue este propsito el que nos llev a describir situaciones didcticas prototpicas (5) , que pueden ser
utilizadas para comunicar determinados contenidos en distintos contextos y en diferentes proyectos conservando lo
esencial de su estructura, que se basan en mltiples aplicaciones y resultan del consenso entre diferentes
especialistas empeados desde hace aos en la produccin de estos conocimientos. A diferencia de los
esquemas de secuencia -que constituyen un plan de trabajo-, estas situaciones describen lo ya sucedido en las
aulas pero, a diferencia de los registros, no reflejan una clase especfica sino que resumen las caractersticas que
se evalan como productivas para el aprendizaje de los contenidos especficos en cuestin.
Si bien la capacitacin docente sigue planteando fuertes desafos, hay razones para pensar que, a medida que se
constituya un cuerpo de conocimientos cada vez ms slido acerca de la enseanza de la lectura y la escritura,
dispondremos de mejores herramientas para trabajar con los maestros. El trayecto recorrido sugiere que la
investigacin didctica, el diseo curricular y la reflexin sobre los procesos de capacitacin pueden articularse
para avanzar en este camino.
Experiencias
Una experiencia reciente de desarrollo curricular (6) , en la cual participaron maestros de primer grado as como
algunos docentes de otros grados y de educacin especial, ilustrar de qu modo van constituyndose en objeto
de anlisis algunos aspectos de la enseanza de la lectura y la escritura -en este caso, se trata especficamente
de la enseanza de la lectura durante la alfabetizacin inicial- y cmo van elaborndose conceptualizaciones
didcticas acerca de ellos.
Dado que los lmites de este artculo permitirn incluir slo unos instantes de un proceso que dur varios meses,
antes de compartir fragmentos de clase y de discusin acerca de ellos resulta imprescindible contextualizar la
situacin:
. El propsito de la experiencia era instrumentar una de las ideas prioritarias plasmadas en el diseo curricular
para el primer ciclo (7) : la de concebir la adquisicin del sistema de escritura en el marco de la formacin de los
nios como lectores y escritores, ofreciendo a aquellos que an no leen y escriben convencionalmente la
oportunidad de aprender a hacerlo al mismo tiempo que ejercen quehaceres propios de todo lector y de todo
escritor (tales como elegir libros, comentarlos y recomendarlos a otros, seguir a un autor predilecto, escribir para
cumplir propsitos valiosos para ellos, planificar y revisar sus escritos, someterlos a la consideracin de
interlocutores vlidos...).
. La experiencia -que incluy encuentros sistemticos con los docentes y un intenso trabajo en el aula- consisti en
la planificacin, puesta en prctica y anlisis de una secuencia didctica centrada en la lectura de diferentes
versiones de cuentos clsicos y la produccin de nuevas versiones de algunos de ellos.
. Al discutir sobre el esquema de la secuencia que se aspiraba a llevar a la prctica, se explicitaron algunos
criterios subyacentes a ella: el propsito de tomar como referencia las prcticas sociales de lectura y de escritura
al disear situaciones de enseanza de esas prcticas, la intencin de articular actividades de lectura y de
escritura alrededor de un eje comn, as como la de tejer relaciones entre las situaciones de lectura mediada por
el maestro y las de lectura directa por parte de los nios (y lo mismo en el caso de la escritura)... Al focalizar el
anlisis en la lectura, se observ que las situaciones de lectura directa por parte de los nios se orientaban hacia
un propsito inmediato y tangible para ellos: leer los ttulos para elegir los cuentos que deseaban leer luego, leer
para recabar informacin, leer para escribir (para conservar expresiones propias del lenguaje literario a las que
recurriran al producir la propia versin de un cuento). Las situaciones de lectura del maestro, en cambio, eran en
general enfocadas como "leer por leer" y slo en algunos casos se orientaban hacia un objetivo: la bsqueda de
diferencias y semejanzas con otra versin ya leda del mismo cuento.
. La comparacin entre varias situaciones prototpicas de "lectura por s mismo" permiti establecer diferencias
entre ellas -distinguiendo, por ejemplo, propuestas centradas en localizar dnde dice... (dnde est escrito un ttulo
o cualquier expresin que se sabe que est incluida en el texto) de otras que requieren descubrir qu dice en un
texto desconocido- y explicitar algunas condiciones didcticas comunes a estas diferentes situaciones, tales como:
los nios tienen conocimientos previos acerca del portador y del tema tratado en el texto; los textos seleccionados
incluyen elementos que favorecen la anticipacin (ilustraciones, indicios grficos propios del gnero, etc.); existen
en el aula fuentes de informacin a las que los nios pueden recurrir como apoyo para sus interpretaciones
(nombres conocidos, horario de la semana, etc.)...
. El anlisis de las intervenciones docentes previstas en el esquema de la secuencia condujo a diversas
reflexiones sobre las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje de la lectura. Por ejemplo, al tratar la situacin
que luego analizaremos -la encuesta-, se proponen en el esquema diferentes intervenciones en funcin de los
estados de conocimiento de los nios: si los nios no reconocen ninguno de los ttulos, el maestro podr recordar
oralmente los ttulos elegidos para incluir en la lista, acotar el universo de ttulos a slo dos o tres para que los
alumnos puedan focalizar su atencin en un conjunto ms restringido o sugerir semejanzas entre un ttulo y un
nombre conocido; si, en cambio, los nios reconocen algunos ttulos de cuentos ya frecuentados pero no pueden
anticipar ni detectar indicios para reconocer los nuevos ttulos incluidos por el docente, entonces ste puede
proponer un ttulo y pedirles que decidan si est o no en la lista, o bien puede proponer varios ttulos, afirmar que
uno de ellos figura con seguridad en la lista y pedir su localizacin... Sugerencias como stas generaron
reflexiones sobre el sentido de la intervencin docente, sobre la manera en que sta se engarza con las
posibilidades de los nios como lectores.
Construido este marco comn, comenzamos a incluir en los encuentros con los docentes el anlisis de algunos
registros de clases coordinadas por dos maestras participantes en la experiencia (8) , cuyo trabajo
acompabamos de cerca -discutiendo detenidamente la planificacin de algunas clases, observando su
desarrollo y registrando en el aula una vez por semana.
Los fragmentos de registro sobre los cuales se produjeron las discusiones que researemos pertenecen a una
situacin de lectura directa de los nios, que tiene lugar despus de haber escuchado a la maestra leer muchos
cuentos y de haber participado en otra situacin de lectura directa con apoyo en la imagen (eleccin de los cuentos
que desean escuchar y lectura de sus ttulos para dictarlos al docente). En la situacin que nos ocupa (9) , la
maestra presenta una lista en la cual ha reproducido todos los ttulos seleccionados y ha agregado algunos otros.
Cada pareja de nios dispone de una copia de esa lista, que no est acompaada por imgenes. Los alumnos
leern los ttulos con el propsito de prepararse para hacer una encuesta: averiguarn, entrevistando a personas
adultas en la escuela y fuera de ella, cules de esos cuentos eran ya conocidos cuando los entrevistados eran
nios. Esto exige que los alumnos detecten en el texto y retengan indicios suficientes para reconocer rpidamente
los ttulos en el momento de entrevistar. El problema planteado es determinar cul es cul: los nios conocen de
antemano los elementos mencionados en el texto (en este caso, los ttulos de los cuentos que ya se han ledo en
clase), pero no saben cul es la escritura que corresponde a cada uno, y el problema consiste precisamente en
establecer esta correspondencia.
El anlisis del siguiente fragmento -en el cual se transcribe lo ocurrido al comienzo de la clase, mientras se est
trabajando en forma colectiva- condujo a establecer un repertorio de intervenciones posibles y a formular, en
algunos casos, intervenciones alternativas.
La docente, acercndose a un panel en el que figura la lista de ttulos, dice: "Vengan todos. Vamos a mirar
atentamente los carteles y vamos a leer para adentro, como hacemos a veces. En esta lista hay un cuento que
lemos esta semana". Se produce entonces la siguiente interaccin:
Docente
- Se animan a encontrarlo?
- Y el otro que lemos esta semana?
- Estar por ac? (Seala un sector del panel en el que se encuentra, entre otros, el ttulo buscado.)
- Dnde?
- Cmo te diste cuenta?
- Dnde?
- Y el primero de la lista? (Es "Alicia en el pas de las maravillas".)
- Aladino?
- Quin se anima a buscar dnde dice Caperucita Roja?
- Y ac qu dice?
- Con cul empieza?
- Muy bien, "Cuentos..." y qu ms?
- Cuentos de pan y... se acuerdan?
A partir de un anlisis orientado a desentraar la intencin subyacente a cada intervencin, se ponen en evidencia
condiciones esenciales de la situacin: al pedir que "lean para adentro", la maestra alienta a todos a leer (en lugar
de que contesten siempre los ms avanzados); al apelar al recuerdo de lo que leyeron esa semana, reduce las
alternativas entre las cuales los nios tienen que decidir; al circunscribir un sector de la lista, facilita la bsqueda
porque restringe las secuencias grficas en las que hay que fijarse; al pedir justificacin de respuestas correctas,
promueve que todos reconozcan los indicios utilizados por el alumno que dio la respuesta...
Por otra parte, se observa que los problemas planteados por la maestra revisten diferentes grados de dificultad: al
pedir que busquen dnde dice... , incita a los nios a localizar un ttulo conocido entre varios, tambin conocidos -
"conocido" no significa en este caso que hayan memorizado la escritura, sino que conocen los ttulos en su forma
oral y han interactuado con su forma escrita-, y plantea as un problema que puede resolverse encontrando slo
algn indicio que permita ya sea descartar una escritura, ya sea reconocer la buscada; en cambio, al sealar un
ttulo y preguntar qu dice, enfrenta a los nios con un problema ms difcil, porque resolverlo requiere encontrar
varios indicios que permitan hacer una suposicin fundamentada acerca de cul de los ttulos conocidos es el
sealado. En este ltimo caso, hay que coordinar ms informaciones y, sobre todo, hay que atreverse a correr ms
riesgos al anticipar.
Se hace notar que, ante la pregunta y el primero de la lista? -otra incitacin a averiguar qu dice -, varios nios
responden errneamente y, cuando la maestra pone en duda esta respuesta, es otro alumno el que rectifica. Se
considera necesario, para favorecer la reflexin de todos los nios, imaginar otras intervenciones posibles: una de
ellas sera devolver la duda al grupo, planteando una alternativa (Qu dice, "Aladino" o "Alicia..."?) y pedir
justificacin de la respuesta. Esto permitira explicitar que, cuando dos ttulos empiezan con la misma letra, no es
suficiente con fijarse en ella para distinguirlos. Adems, a partir de las justificaciones de los nios, sera posible
establecer otras maneras de despejar la duda (la ms rpida de las cuales es, en este caso, apelar a la cantidad
de palabras que componen el ttulo).
Despus de sealar que la ltima intervencin de la maestra -alentando a los nios a recordar la continuacin de
un ttulo conocido- enfatiza la anticipacin, se concluye que las intervenciones analizadas permiten sostener las
condiciones de la lectura por s mismo, ya que propician que los nios coordinen conocimientos previos e
informaciones provistas por los compaeros o disponibles en el texto: el conocimiento de los ttulos y del momento
en que se leyeron en clase diferentes cuentos, el reconocimiento de indicios grficos cuantitativos y cualitativos.
Ms tarde, se focaliza la atencin en dos episodios de la clase que permiten observar de cerca cmo abordan la
lectura los nios, de qu modo las intervenciones de enseanza se engarzan con lo que ellos piensan y qu papel
cumple la interaccin con los compaeros.
(La maestra y la observadora se acercan; varios nios se arremolinan alrededor de Carolita.)
Docente
- Fijte, cul es sta? (letra inicial).
- Obs.: Mir, ac arriba, dice "La Bella Durmiente del Bosque". Fijte si se parece.
- Obs.: Ah dice "La Bella y la Bestia".
- Mir la que est solita (sealando la "y").
- Ah qu dice? (seala "El Gato con Botas").
- Obs.:Es el ttulo de un cuento que la seorita les ley, cuenta la historia de un gato...
- Obs.: Ac dice "El gato con botas" Dnde te parece que dice "gato"?
- Obs.: Cmo sabs que dice "gato"?
- Cmo sabs que dice "gato" y no "perro"?
- Obs.: Claro, si est la "a" y la "o", no dice perro, no siempre uno mira la letra con que empieza.
Al analizar este episodio, se observa que Carolita pudo pasar, en unos minutos, de un divorcio entre el deletreo y la
significacin de lo escrito -al comienzo, o bien deletreaba un ttulo conocido sin relacionarlo con las letras del texto,
o bien se centraba en las letras y abandonaba la bsqueda del significado- a una utilizacin operativa de las letras
como indicios para verificar la interpretacin de un fragmento del texto. Cmo se produjo este pasaje? Fue
posible gracias a las intervenciones de los adultos, ya que stos abandonaron las sugerencias que corran el
riesgo de alentar el descifrado ("fjate cmo empieza", por ejemplo) y orientaron sus intervenciones a promover la
consideracin del significado y a articularlo con los indicios provistos por el texto. La nia comienza a
desprenderse del descifrado a partir del momento en que la observadora lee un ttulo y le pide que localice una
parte del mismo. Esta intervencin transforma el problema: ya no se trata de averiguar qu dice en un texto, sino de
encontrar dnde est determinada palabra que ya se sabe que forma parte de l, y es gracias a esta
transformacin que las letras adquieren para ella el valor de indicios que permiten verificar (o no) el significado
atribuido a un texto.
La discusin suscitada a partir de este fragmento de registro llev a explicitar un interrogante latente en algunas
inquietudes de las participantes: si leer no es descifrar, qu papel juegan las letras en el acto de lectura? La
comparacin entre el episodio anterior y el que transcribiremos a continuacin permitir llegar a nuevas
conclusiones.
- Obs. Hay un nombre que te puede servir.
- S, empieza como "Carola".
- Dnde dice "Caperucita"?
- Y ac? ("Roja")
- Cmo sabs que dice "Pinocho"?
- Mir ste ("Pulgarcito"). Qu te parece que dice?
- Acordte de eso, despus cuando salgas a preguntar a los maestros tens que acordarte de lo que dice.
- Ests segura de que dice "chanchitos"?
Lo ms llamativo en el caso de Giuliana -que, a diferencia de Carolita, no est centrada en el descifrado- es la
utilizacin de lo que ya sabe para abordar lo que an no sabe: recurre a fuentes de informacin pertinentes y
recorta el dato que necesita; logra leer un ttulo desconocido ( Pinocho) apoyndose en una forma fija conocida y
diferenciarlo de otro que tampoco conoca (Pulgarcito); rectifica una interpretacin casi correcta (Los tres
chanchitos) apelando a un indicio que haba aprendido a utilizar slo unos minutos antes, gracias a la ayuda de
Federico.
Otro aspecto que resulta interesante comparar es lo que sucede con las interacciones entre los nios, ms
productivas en este ltimo caso que en el anterior: en tanto que la ayuda brindada por Federico se apoya en lo que
su compaera acaba de resolver por s misma (al sealarle que puede basarse en "Cinthia" para interpretar
Cenicienta del mismo modo que utiliz "Carola" para leer Caperucita), la compaera de Carolita ofrece una ayuda
que sta no est en condiciones de asimilar (al sugerirle que se fije en la primera letra del ttulo). Al analizar futuras
actividades, se podr apreciar que los nios van aprendiendo cul es el modo ms efectivo de ayudar a sus
compaeros a medida que participan en situaciones en las que los maestros colaboran aportando ideas o
informaciones que se entrelazan con lo que los destinatarios estn pensando.
Comparar las intervenciones del adulto en uno y otro caso lleva a sealar que la observadora transforma la
propuesta en otra ms accesible para Carolita, en tanto que sostiene la propuesta original en el caso de Giuliana e
incluso le plantea nuevos desafos. Se enuncian tambin otras intervenciones posibles, dirigidas a tender puentes
entre las posibilidades de los nios y los requerimientos de la situacin.
Analizar las diferencias entre el descifrado y el proceder de Giuliana -cuya lectura est siempre dirigida por el
conocimiento de los ttulos de los cuentos, por lo cual las letras adquieren valor para ella en la medida en que
puede utilizarlas como indicios tiles para establecer de qu ttulo se trata en cada caso- permite encontrar
respuestas para una inquietud previamente expresada por los docentes, ya que conduce a subrayar la diferencia
entre sostener que leer no es descifrar y pensar que las letras no juegan ningn papel en la lectura. Se produce as
una nueva reconceptualizacin de la lectura como contenido de enseanza.
Despus de discutir, considerando el registro de toda la clase, qu aprendieron los nios en el curso de la
situacin y de establecer que los aprendizajes fueron diferentes para diferentes nios, se evala la situacin
propuesta. Entre las caractersticas que favorecen el aprendizaje, se subrayan las siguientes: la situacin hace
posible que los nios asuman la responsabilidad de leer por s mismos, al requerir que todos intenten resolver el
problema planteado y lo hagan para cumplir un propsito compartido; les permite poner en accin sus
conocimientos previos y partir de ellos para construir otros nuevos; favorece la atencin a la diversidad, al generar
avances en participantes cuyo punto de partida como lectores es muy diferente; promueve la utilizacin de las
fuentes de informacin disponibles en el aula (lo que permite a los nios obtener por s mismos la informacin
que necesitan); propicia la cooperacin, al impulsar a los alumnos a poner en comn indicios tiles para verificar
anticipaciones, a cuestionar interpretaciones que no comparten e incitar as a sus compaeros a buscar pistas
ms seguras...
Es as como se han ido elaborando respuestas para interrogantes centrales: qu puede aprender un nio, desde
la posicin de lector, sobre el sistema de escritura?; cmo es posible que alguien que oficialmente no sabe leer
opere como lector?; cules son las condiciones que debe ofrecer una situacin de lectura para hacer posible el
aprendizaje?... y para muchos otros que es imposible incluir en este artculo.
Ahora bien, como ya se ha sealado -Robert (1991); Machado (1999); Lerner (en prensa)-, los registros de clase no
son una panacea; su empleo en el marco de la capacitacin presenta limitaciones y genera tensiones que deben
ser consideradas.
Es imprescindible sealar aqu una de sus limitaciones: los registros no son transparentes, no son
autosuficientes para poner en evidencia los contenidos que se quieren comunicar a travs de su anlisis. Las
conceptualizaciones didcticas no "surgen" de su lectura, ya que lo que cada maestro puede observar en una clase
est determinado por sus saberes previos. Es imprescindible plantear interrogantes que orienten la mirada,
intervenir haciendo observables aspectos que no lo son y promoviendo discusiones que lleven a profundizar la
reflexin...
Un recurso que contribuye a avanzar en el anlisis es la comparacin. Vimos ya de qu modo puede ser utilizada la
comparacin entre diferentes episodios de una misma clase para poner de manifiesto diferentes intervenciones,
diferentes formas de abordar el contenido, diferentes interacciones... La comparacin entre diferentes situaciones -
por ejemplo, entre diferentes actividades que apuntan a un mismo objetivo o entre varias versiones de una misma
situacin- hace observables otras semejanzas y diferencias, pone de relieve aquello que puede ser vlido para
otros casos, lleva a elaborar conclusiones ms generales, conocimientos didcticos reutilizables en diferentes
contextos.
La trama de la capacitacin se va tejiendo as a travs del entrelazamiento de diferentes textos -no slo registros,
esquemas de secuencia y situaciones prototpicas, sino tambin crnicas de los maestros, producciones de los
nios y, por supuesto, materiales bibliogrficos- que se apoyan, se contraponen y se cuestionan unos a otros.
Bibliografa
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A.(1979): Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico. Siglo xxi.
FERREIRO, E. (coord.) (1989): Los hijos del analfabetismo. Mxico. Siglo xxi.
LERNER, D.; LEVY, H.; LOTITO, L.; LOBELLO, S., y otros (1996/1997): Documentos de Actualizacin Curricular en
Lengua, n. 2 y n. 4. Direccin de Curricula. Secretara de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires.
LERNER, D. (en prensa): Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico. Fondo de Cultura
Econmica.
LERNER, D.; CUTER, M. E.; LOBELLO, S.; TORRES, M. (en prensa): La encuesta. Serie: Lectura y escritura en el
Primer Ciclo. Direccin de Curricula. Secretara de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires.
MACHADO, A.R. (1999): "La construction d'une squence didactique pour la production de textes dans le cadre de la
formation continue l'Universit", en Pratiques Langagires et Didactique des Langues, n. 91, pp. 215-248.
NEMIROVSKY, M. (1999): Sobre la enseanza del lenguaje escrito... y temas aledaos. Mxico. Paids.
ROBERT, A. (1991): "Questions sur la formation, sur l'observation en formation", texto presentado en la Escuela de
Verano de Didctica de la Matemtica (agosto de 1991).
Direccin de contacto
Delia Lerner
Departamento de Ciencias de la Educacin. Facultad de Filosofa y Letras. UBA. Buenos Aires (Argentina).
curricu@capital.rffdc.edu
Se trata de experiencias que abarcan desde el trabajo en redes educativas extensas -en Venezuela y en la
provincia de Buenos Aires- hasta el asesoramiento a maestros en una escuela; desde proyectos de desarrollo
curricular en la ciudad de Buenos Aires, realizado en perodos de uno o dos aos con grupos de alrededor de
treinta maestros, hasta el trabajo "ntimo" con los docentes que participan en una investigacin; desde talleres
puntuales e intensivos hasta cursos de formacin de maestros alfabetizadores cuya duracin es de dos aos o
ms. Las conclusiones se fundamentan tambin en intercambios asiduos con colegas que desarrollan proyectos
de capacitacin en diferentes pases iberoamericanos.
Investigacin desarrollada en el marco del Proyecto MEVAL (Ministerio de Educacin - Fundacin Van Lier.
Caracas, Venezuela, 1980 -1983).
Otros proyectos utilizan tambin la descripcin de secuencias didcticas como herramienta de capacitacin. En
este sentido, reviste particular inters el trabajo de Nemirovsky (1999).
Pre Diseo Curricular Primer Ciclo EGB (1999). rea: Prcticas del Lenguaje. Direccin de Curricula. Secretara de
Educacin de la Ciudad de Buenos Aires.
Diversas situaciones de este tipo pueden encontrarse en los documentos preparatorios para el Pre Diseo
Curricular, en particular en los Documentos de Actualizacin Curricular en Lengua, n. 2 (1996) y n. 4 (1997),
dirigidos al primer y al segundo ciclo de EGB, respectivamente. En el caso del documento nmero 4, adems de
situaciones prototpicas, se han planteado varios proyectos (produccin de reseas literarias, por ejemplo) y
secuencias (lectura de novelas, produccin de resmenes con diferentes propsitos y destinatarios, etc.).
Esta experiencia, realizada en el ao 2000 en el marco de la Direccin de Curricula de la Secretara de Educacin
de la Ciudad de Buenos Aires, fue coordinada por un equipo integrado -adems de la que suscribe- por Mara
Elena Cuter, Silvia Lobello y Mirta Torres.
Pre Diseo Curricular EGB 1 (1999), citado en la nota 4.
Las docentes que tuvieron la gentileza de aceptar la participacin de un miembro de nuestro equipo en sus clases
son Irma Forte (Escuela n 8 - Distrito Escolar 4) y Perla Ricci (Escuela n 11 - Distrito Escolar 3).
El funcionamiento de esta situacin ha sido analizado en "La encuesta" (Lerner, Cuter, Lobello y Torres, en
prensa), segundo fascculo de la serie de publicaciones referentes a la puesta en prctica de la secuencia en el
marco de la experiencia de desarrollo curricular descrita en este artculo.
1. Se trata de experiencias que abarcan desde el trabajo en redes educativas extensas -en Venezuela y en la
provincia de Buenos Aires- hasta el asesoramiento a maestros en una escuela; desde proyectos de desarrollo
curricular en la ciudad de Buenos Aires, realizado en perodos de uno o dos aos con grupos de alrededor de
treinta maestros, hasta el trabajo "ntimo" con los docentes que participan en una investigacin; desde talleres
puntuales e intensivos hasta cursos de formacin de maestros alfabetizadores cuya duracin es de dos aos
o ms. Las conclusiones se fundamentan tambin en intercambios asiduos con colegas que desarrollan
proyectos de capacitacin en diferentes pases iberoamericanos.
2. Investigacin desarrollada en el marco del Proyecto MEVAL (Ministerio de Educacin - Fundacin Van Lier.
Caracas, Venezuela, 1980 -1983).
3. Otros proyectos utilizan tambin la descripcin de secuencias didcticas como herramienta de capacitacin.
En este sentido, reviste particular inters el trabajo de Nemirovsky (1999).
4. Pre Diseo Curricular Primer Ciclo EGB (1999). rea: Prcticas del Lenguaje. Direccin de Curricula.
Secretara de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires.
5. Diversas situaciones de este tipo pueden encontrarse en los documentos preparatorios para el Pre Diseo
Curricular, en particular en los Documentos de Actualizacin Curricular en Lengua, n. 2 (1996) y n. 4 (1997),
dirigidos al primer y al segundo ciclo de EGB, respectivamente. En el caso del documento nmero 4, adems
de situaciones prototpicas, se han planteado varios proyectos (produccin de reseas literarias, por ejemplo)
y secuencias (lectura de novelas, produccin de resmenes con diferentes propsitos y destinatarios, etc.).
6. Esta experiencia, realizada en el ao 2000 en el marco de la Direccin de Curricula de la Secretara de
Educacin de la Ciudad de Buenos Aires, fue coordinada por un equipo integrado -adems de la que suscribe-
por Mara Elena Cuter, Silvia Lobello y Mirta Torres.
7. Pre Diseo Curricular EGB 1 (1999), citado en la nota 4.
8. Las docentes que tuvieron la gentileza de aceptar la participacin de un miembro de nuestro equipo en sus
clases son Irma Forte (Escuela n 8 - Distrito Escolar 4) y Perla Ricci (Escuela n 11 - Distrito Escolar 3).
9. El funcionamiento de esta situacin ha sido analizado en "La encuesta" (Lerner, Cuter, Lobello y Torres, en
prensa), segundo fascculo de la serie de publicaciones referentes a la puesta en prctica de la secuencia en
el marco de la experiencia de desarrollo curricular descrita en este artculo.
La formacin del profesorado
Nm.027 - Abril, Mayo, Junio 2001
REVISTA TEXTOS. Didctica de la Lengua y de la Literatura