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SINTAXIS Y COMPRENSION DE TEXTOS: INTERPRETACIN DE ORACIONES SUBORDINADAS Autora: Yilmar Campbell UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN DEPARTAMENTO

DE LENGUA Y LITERATURA VALENCIA - VENEZUELA RESUMEN El siguiente estudio tuvo como objetivo determinar la influencia del componente sintctico en la comprensin de textos, por parte de los alumnos que aspiraban ingresar a la Facultad de Ingeniera de la Universidad de Carabobo. La investigacin se apoy en el modelo de lectura interactivo (Daz y Hernndez, 1999), el cual contempla la transaccin entre las caractersticas del lector y del texto dentro de un contexto determinado. Para medir el grado de comprensin de textos se dise un instrumento que midi por una parte, la comprensin (temes 17 al 11) y por la otra parte, la competencia sintctica mediante la interpretacin de oraciones subordinadas (parte III tem 25), en un texto argumentativo. El diseo utilizado fue no experimental, transversal y descriptivo. La poblacin estuvo constituida por los estudiantes del curso introductorio de la Facultad de Ingeniera de la Universidad de Carabobo, primera cohorte 1998. Se determin una muestra intencionada constituida por treinta y nueve alumnos correspondientes a la seccin seis del mismo curso. El instrumento fue aplicado en un tiempo nico. Como conclusin se obtuvo que la competencia sintctica de los sujetos fue muy baja, las claves sintcticas bsicas para interpretar las oraciones complejas (palabras funcionales, orden de palabras) han sido insuficientemente incorporadas a su competencia lectural. Esto incidi considerablemente en el nivel de comprensin del texto (Portilla, 1986). Los resultados arrojaron niveles de interpretacin muy bajos. Los sujetos no han consolidado un nmero significativo de las habilidades ms complejas requeridas para la comprensin de textos (macro procesamientos). Palabras Claves: Sintaxis, comprensin de textos, oraciones subordinadas, pronombres relativos, macroprocesamiento ABSTRACT The present study goal was to specify the influence of syntactic component on reading comprehension of pre university students at University of Carabobo. The study rely on the interactive reading model (Diaz y Hernandez, 1999) which consider the transaction between reader's features and texts in specifics contexts. To measure reading comprehension an instrument was specially designed. On one hand it measures reading comprehension (items 1 to 11); on the other hand it measures syntactic competence through the comprehension of embedded sentences (part III items 17 to 25) in argumentative texts. A non experimental, descriptive design was applied. 39 engineering School students were randomly selected from Introduction Courses of that University. During the course of the investigation it was found that subject's syntactic keys needed to comprehension of embedded sentences (functives, word order, etc) has not been joined enough on subject's reading competence. So, this influences deeply reading comprehension. Results showed low levels of comprehension. To this study, subject has not strengthen a wide range of the most complex abilities needed for reading comprehension. SINTAXIS Y COMPRENSION DE TEXTOS: INTERPRETACIN DE ORACIONES SUBORDINADAS El hombre contemporneo vive dentro de una permanente actividad comunicativa. Desde que se inicia el da el cerebro humano comienza a procesar mensajes provenientes del medio. Por ejemplo, el reloj "informa" que ha llegado la hora de iniciar una nueva jornada. Ms tarde, el timbre del telfono le indica

que hay alguien que desea hablar, y as innumerables situaciones que llevan alguna seal de informacin. Desde esta amplia perspectiva todo el universo humano es comunicacin. No obstante, para efectos de esta investigacin es pertinente restringir el concepto de comunicacin a aquellas actividades humanas que implican un intercambio voluntario, bidireccional e interactivo de mensajes que de alguna manera buscan generar cambios en los marcos de conocimiento, en la conducta o en los valores y creo de los individuos. El hombre se vale de la facultad del lenguaje para sus intentos comunicativos especficos. Entendiendo el lenguaje como una virtud o facultad humana por excelencia para crear actos comunicativos de interaccin intra especie, mediante la utilizacin de sistemas codificados complejos. Ahora bien, estos ltimos se entienden como todo conjunto de signos que funcionan de manera independiente con una estructura organizacional, sujeta a una serie de reglas especfica que lo regulan. Entre estos sistemas se encuentran las llamadas "lenguas naturales" (el espaol, el ingls, el chino). stas funcionan como un cdigo, un sistema altamente estructurado, el cual a su vez se subdivide en dos subcdigos, el oral y el escrito. El fin ltimo de cada subcdigo es establecer la comunicacin la interaccin. En el caso de la interaccin oral, siguiendo el esquema de comunicacin de Roman Jackobson, un hablante enva a un mensaje oyente mediante la oralidad, la palabra hablada; se vale para ello de recursos adicionales como los gestos, entonacin, vestimenta, etc. (Pez, 1991). Por otra parte en la comunicacin escrita, siguiendo el mismo esquema de Jackobson, el escritor enva un mensaje al lector mediante el texto impreso. En este caso, no se usan los recursos adicionales mencionados en el prrafo anterior. Estos son sustituidos por signos propios de lo escrito, tales como signos de puntuacin, elementos de cohesin: deixis, anforas, palabras funcionales, etc. Por lo tanto, el lector y el escritor deben conocer las convenciones de la lengua escrita, tanto a nivel de produccin (escritura) como a nivel de comprensin (lectura), para que se d la interaccin efectiva texto- lector. La investigacin planteada se suscribi a esta comunicacin escrita, en el mbito de la comprensin de lo impreso. Con este estudio se pretendi conocer el nivel real de comprensin de textos (Portilla, 1986) mediante la interpretacin de oraciones subordinadas en textos argumentativos. Para tal fin se adopt el enfoque de lectura interactivo, en el que el lector y el escritor asumen un papel protagnico. De acuerdo con este principio, se ponderan tanto los conocimientos que el lector lleva al texto como las pistas que aparecen en ste. El estudio naci del inters que se tuvo por conocer las habilidades incorporadas a la competencia lectural de los estudiantes preuniversitarios; as como tambin por indagar el nivel de comprensin de textos alcanzado por estos mismos sujetos y por determinar un aspecto de la competencia sintctica de los antes citados bachilleres: especficamente, el procesamiento de las oraciones complejas subordinadas; es decir, las formadas por ms de una proposicin y su influencia en la comprensin de textos. Se utiliz un diseo de investigacin no experimental, descriptivo y transversal. (Hernndez y otros, 1996). No experimental, porque los sujetos no fueron sometidos a un entrenamiento previo para la aplicacin de la prueba de comprensin del texto. Descriptivo, porque se describi el comportamiento de los sujetos en cuanto a su competencia sintctica y a la comprensin del texto presentado en la prueba. Transversal, porque los datos fueron recogidos en un tiempo nico en un solo momento. Adems, fue una investigacin cuantitativa en la que se busc establecer una relacin basada en un anlisis de contenido. No se prest para hacer una relacin estadsticamente tcnica; por esta razn el anlisis tuvo como base la consideracin de porcentaje obtenidos en cada tem del instrumento. Se utiliz cada tem de la prueba como unidad de anlisis. La poblacin objeto de estudio estuvo conformada por estudiantes que aspiraban ingresar a la Facultad de Ingeniera de la Universidad de Carabobo; especficamente los alumnos del Curso Introductorio, primera cohorte de 1998. Los alumnos seleccionados en este curso representaron parte de los bachilleres que no fueron admitidos directamente en la Facultad de Ingeniera (por no aprobacin de la Prueba de Admisin Interna, P.A.I)

Este curso tuvo una duracin de quince semanas con una carga horaria de ciento ochenta horas, lo que equivala a doce horas semanales. Cuatro horas para cada asignatura que constituyeron el curso: reas verbal, matemtica y fsica. La poblacin estuvo constituida por quinientos alumnos, cifra que represent el 16,6 por ciento del total de alumnos, tres mil cuatrocientos aproximadamente, que present la prueba de admisin interna en esta facultad en el mes de mayo de 1997. En lo que respecta a las unidades de anlisis se determin una muestra dirigida o intencionada; es decir, se eligieron sujetos que presentaban caractersticas especficas para la investigacin (jvenes preuniversitarios de la Facultad de Ingeniera de la Universidad de Carabobo). El tamao de la muestra fue de treinta y nueve alumnos, correspondientes a la seccin seis del Curso Introductorio de la Facultad de Ingeniera. La investigacin se ajust a las pruebas de lectura propuestas por la psicometra, pues el instrumento aplicado a los sujetos de la muestra midi los niveles de comprensin de lectura propuestos por Portilla (1986): literal, interpretativo y lectura crtica mediana la interpretacin de oraciones subordinadas. Este estudio busc analizar la problemtica de la lectura y de la escritura, sta, a su vez, tiene su origen en diversas causas entre las que podran mencionarse: las dependientes del lector, las dependientes del texto escrito y las dependientes del propsito de la lectura (Morles, 1991, p.7). 1.- Entre las causas dependientes del lector estn: 1.1.-Falta de conocimientos previos. 1.2.-No poseer estrategias para procesar la informacin. 1.3.-Incapacidad para seleccionar la estrategia apropiada. 1.4.-Incapacidad para establecer relaciones entre conceptos, ideas, oraciones, prrafos. 1.5.-Incapacidad para generar inferencias. 2.-Causas dependientes del texto escrito. 2.1.-Complejidad de vocabulario. 2.2.-Complejidad determinada por el orden sintctico, subordinacin y longitud de las oraciones, entre otras. 2.3.-Complejidad de la estructura anafrica. 2.4.-Complejidad derivada del estilo literario. Forma retrica de presentar el contenido. 3.-Causas dependientes de la naturaleza o propsito de la lectura. 3.1.-Su naturaleza. 3.2.-Su alcance. 3.3.-Su precisin. De todas las causas mencionadas anteriormente fueron analizadas y estudiadas aquellas que tienen que ver con el texto escrito. Especficamente se hizo nfasis en la complejidad determinada por el orden sintctico, subordinacin y longitud de las oraciones. A continuacin, se explicar cmo resuelve el lector las barreras de comprensin dependientes del texto escrito. La comprensin de textos es una actividad compleja, que requiere del lector actividades de micro y macro procesamientos. (Daz y Hernndez, 1999, p. l43).Para estos autores la lectura es un proceso continuo que se inicia con las actividades de micro procesamientos, de ejecucin relativamente automtica: identificacin de grafas (letras, slabas) reconocimiento y anlisis de palabras, anlisis y codificacin de reglas gramaticales y sintcticas pertinentes. Establecimiento de proposiciones. Luego el proceso contina a niveles de compresin ms profunda, donde intervienen los macro procesos que tienen que ver con la construccin de la macro estructura textual (construccin coherente del significado

global del texto). A diferencia de los micro procesos, son de ejecucin consciente. Por ltimo, termina en niveles superiores de meta comprensin, donde los procesos de interpretacin llegan a ser comprendidos y asimilados. Por otra parte, Cuetos (1990) afirma que el sistema de lectura est formado por cuatro mdulos separables, relativamente autnomos, cada uno de los cuales se encarga de cumplir una funcin especfica. Estos son: Procesos perceptivos ( extraen la informacin grfica presente en la pgina). Procesamiento lxico establecen la relacin entre grafa y concepto. Procesamiento sintctico establece relacin entre palabras. Las palabras aisladas no proporcionan ninguna informacin. Deben agruparse en unidades mayores frases u oraciones en las que se encuentran los mensajes. Para interpretar estas oraciones o frases el lector debe activar unas claves sintcticas. Procesamiento semntico; ltimo proceso que realiza el lector: extrae el mensaje de la oracin y lo integra con sus conocimientos. Para que se logre la comprensin del texto es necesario que todos estos mdulos funcionen de manera correcta. Si alguno de estos componentes deja de funcionar se dificulta la comprensin del texto. Estos mdulos o procesos de lectura planteados por Cuetos (1990) guardan estrecha relacin con las actividades de micro y macroprocesamiento explicadas por Daz y Hernndez (1999). Los micro procesamientos, o actividades de orden inferior, se corresponden con los mdulos perceptivos, lxicos y sintcticos. Los macro procesamientos o unidades de orden superior, se corresponden a su vez, con el mdulo semntico, en el cual el lector construye o reconstruye un significado del texto. Una vez que han sido reconocidas las palabras de una oracin, (procesamiento lxico y sintctico) el lector tiene que determinar cmo estn relacionadas entre s esas palabras. Para lograr esto el lector se vale de sus conocimientos sintcticos. En el caso de las oraciones subordinadas, stas implican un doble proceso de lectura, pues incluyen en la primera proposicin otra proposicin que las modifica. La lectura de las construcciones subordinadas requiere de un lector ms atento. (Palacios, 1996, p.124). Es lgico pensar que su comprensin exige ciertas habilidades sintcticas que permiten determinar la funcin y relacin de las palabras en el enunciado. Para la ejecucin de esta tarea, el lector dispone de una serie de estrategias o reglas sintcticas de segmentacin de cada oracin en sus constituyentes, de acuerdo con sus papeles sintcticos y, finalmente, construir una estructura o marco sintctico que posibilite la extraccin del significado. Algunas de las claves sintcticas ms importantes son: orden de las palabras , palabras funcionales, significado de palabras y signos de puntuacin. En castellano como en ingls y muchas otras lenguas el orden de las palabras proporciona informacin sobre su papel sintctico. Dependiendo del orden que ocupan las palabras en la oracin la construccin gramatical puede ser: lineal o envolvente. En el caso de la construccin lineal el elemento determinante sigue al determinado. El sujeto ira seguido del verbo y a ste seguiran los complementos, directo, indirecto y circunstancial; cada uno de estos elementos sintcticos llevara inmediatamente detrs sus determinantes propios. En la construccin envolvente, "el hablante tiende a anteponer el elemento que por cualquier motivo estima ms interesante". Real Academia Espaola, (1991, p.139). Estas oraciones alteran el orden lineal, es decir, el orden cannico, que se expresa grficamente de la siguiente forma: oracin es igual a sujeto ms verbo, ms complemento directo, ms complemento indirecto, ms complemento circunstancial (O = S + V + C.D + C.I +C.C). El hablante / escritor ordenar estos elementos dependiendo de su propsito comunicativo. Las oraciones que conformaron el texto requeran por parte del lector activar bsicamente dos claves sintcticas: orden de palabras y palabras funcionales. Palabras funcionales: (las palabras funcionales: preposiciones, artculos, conjunciones, etc.) juegan un papel fundamentalmente sintctico ya que informan de la funcin de los constituyentes ms que de su contenido. Una palabra funcional generalmente indica que un nuevo constituyente sintctico est comenzando. As, los artculos sealan el comienzo de un sintagma nominal; las preposiciones de un complemento circunstancial, etc. En el caso especfico de los pronombres relativos, stos "... desempean la doble funcin de referirse anafricamente al sustantivo que les precede (y por esto se llama antecedente) y la de servir de nexo conjuntivo entre el antecedente y su complemento oracional". (Real Academia Espaola, l991, p.524). Por tal razn, es requisito imprescindible conocer el rol de las palabras funcionales para acceder al significado oracional. La aplicacin acertada de estas claves sintcticas asegura al lector, en primer lugar, una efectiva comprensin de las oraciones y prrafos y, en segundo lugar, le permite a ste acceder al significado

global del texto como unidad de significado. Para lograr esto ltimo el lector requiere conocer la estructura textual; es decir, la superestructura del texto. El conocimiento del texto y la construccin del significado textual. Una vez que las palabras han sido identificadas y relacionadas entre s, el siguiente y ltimo de los procesos que interviene en la comprensin del texto es el anlisis semntico, consistente en la extraccin del significado de la oracin o texto y su integracin al resto de los conocimientos que posee el lector. (Cuetos, 1990, p. 43). En este mdulo el lector trata de construir una representacin mental del texto. Cuando el sujeto se enfrenta a la lectura de un texto construye una representacin del mismo: esta representacin es producto no slo de los conocimientos previos del sujeto, sino tambin de las caractersticas del texto y especialmente de la estructura del mismo. (Garca y Luque.1995, p.10). La comprensin cabal de un texto est relacionada con la reproduccin de la estructura jerrquica del texto o, lo que es lo mismo, la forma de organizar su contenido. As, los contenidos e ideas mas importantes, que ocupan una posicin ms alta, sern ms probablemente recordados que aquellos que ocupan una posicin estructural ms baja. A esto se le llama "Efecto de los niveles". (Garca y Luque.1995, p. 1 l). Durante los aos 60 se desarrollaron una serie de teoras que trataron de describir y explicar cmo se construa la representacin del texto. Entre estas teoras destaca la propuesta por el psiclogo, Walter Kintsch y el lingista Teun Van Dijk. Este modelo postula que el lector de un texto se representa el significado del mismo mediante la construccin de una micro estructura; es decir, "la estructura de las oraciones y las relaciones de conexin y de coherencia entre ellas". (Van Dijk, 1980, p.45). A partir de esta micro estructura, (representacin mental de las oraciones), el sujeto construye la macro estructura o representacin semntica del significado global del texto. (Garca y Luque. 1995, p.12). Esta macro estructura est formada por micro proposiciones que representan el tema o la idea general del texto y que es inferida por el sujeto mediante la utilizacin de determinada macro estrategia que aqul aplica a partir de su conocimiento y de la informacin proporcionada por el propio texto. Van Dijk y Kintsch (1983) (citados por Daz y Hernndez, 1999). De esta manera los lectores hbiles construyen la macro estructura del texto que estn leyendo a partir de su conocimiento sobre cmo estn organizados los textos, utilizando para ello las seales incluidas en el mismo, entre ellas los ttulos, las frases temticas, los marcadores retricos y los propios resmenes que, en ocasiones, el escritor inserta en el texto. Adems de la macro estructura y estrechamente relacionada con ella, existen otros tipos de estructuras globales del texto que hacen referencia a la estructura retrica. Estas estructuras esquemticas o superestructuras sern diferentes segn el tipo de texto: narracin, exposicin o artculo cientfico, y cumplen un papel importante en el procesamiento de textos, proporcionando una especie de molde a partir del cual se forma la macro estructura. El conocimiento por parte del sujeto de las estructuras textuales le permite reconocer la estructura del texto durante la lectura, ayudndole a formar la macro estructura, y posibilitndole la aplicacin de estrategias estructurales. Meyer (1984) (citado por Garca y Luque. 1995, p.16). Los lectores que han desarrollado cierta sensibilidad a la estructura textual o que usan la estrategia estructural narrativa o expositiva comprenden ms y mejor los elementos estructurales importantes que definen a estos textos. Esto es, cuando comprenden la informacin contenida en ellos lo hacen teniendo en cuenta los distintos componentes y construyen su representacin textual con base en dicha organizacin estructural, lo que garantiza la veracidad de su comprensin. Mientras que los lectores que son insensibles a las estructuras tienen un recuerdo desestructurado del texto por lo que slo consiguen elaborar una lista simple de enunciados (estrategia de listado), centrndose ms en los aspectos triviales - detalles, que en los verdaderamente relevantes (Horowitz, 1985, Snchez, Orranta y Rosales, 1995 citados por Garca y Luque. 1995 p.151). El lector, en el proceso de construir una significacin del texto aplica una estrategia estructural. sta es "el uso deliberado del conocimiento de la estructura textual por parte de los lectores cuando leen; y consiste en aplicar los esquemas estructurales pertinentes a los textos que se intentan comprender". Meyer (1984) (citado por Daz y Hernndez, 1999 p. 51). Es decir, un lector que conoce la estructura

textual de los diferentes textos, (narracin, exposicin, etc.) es capaz de construir su macroestructura, o sea, un significado global del mismo. El lector es capaz de procesar semnticamente lo esencial del texto. El texto ofrece al lector un contenido temtico, tema o asunto. Lo hace mediante una estructura textual, narracin, exposicin, o argumentacin, etc. Dependiendo de esta estructura habr un nivel de dificultad para su comprensin. As, un texto narrativo ser de menor dificultad que un texto argumentativo. Al respecto Daz y Hernndez (1999) afirman: Las estructuras narrativas son las que se adquieren ms fcilmente y a edades ms tempranas. No pasa lo mismo con las estructuras expositivas o argumentativas -tpicamente escolares- las cuales son ms difciles de adquirir y por ende de internalizar mas tardamente, dependiendo de la experiencia que se tenga con ella (p.151). El nivel de dificultad del texto estar condicionado por su extensin (breves o extensos); por el formato, su presentacin formal, (nmero de prrafos, organizacin espacial, etc.). Y por ltimo el texto presentar unas ayudas y sealamientos (ttulos, subttulos, resmenes, etc.). El lector debe conocer los elementos que lo constituyen: prrafos, oraciones, y establecer su relacin o cohesin "articulaciones gramaticales del texto" (Cassany. 1989, p.323). El lector construye, en primer lugar, micro estructuras o significados oracionales, luego macro proposiciones o significados de conjuntos de proposiciones o prrafos; por ltimo accede a la macroestructura, es decir, al significado global del texto. De all resulta la importancia de conocer la estructura textual, acompaada de la superestructura o forma de presentar la informacin del texto 0 discurso. Permite determinar el ordenamiento global del texto. Esta razn justifica el hecho de comprender con mayor facilidad las narraciones. Situacin opuesta ocurre con los textos argumentativos; en stos la informacin se presenta por partes o bloques: relacin entre tesis y argumentos. Es decir, el emisor presenta los hechos y le da su tratamiento, su punto de vista. Se utilizan verbos del tipo decir, creer, opinar, etc. con oraciones subordinadas: causales, consecutivas, adversativas, etc. y conectores: conjunciones causales y adversativas, etc. (Cassany, 1989, p.337). La argumentacin consiste en formular razones para sustentar una afirmacin o una opinin del sujeto comunicante para convencer al sujeto interpretarte. Por esta razn el texto de estructura argumentativa "organiza y describe el mundo desde el punto de vista de las operaciones mentales lgico - cognitivas del sujeto comunicante". (Parra, 1986, p. 12 1). Los textos de estructura argumentativa estn articulados en cuatro categoras: 1.- Planteamiento del problema. 2.- Formulacin de hiptesis: suposicin que se hace sobre un hecho. Respuesta tentativa a un problema. 3.- Demostracin de la hiptesis por medio de argumentos. 4.- Hiptesis comprobada o refutada. (Idem, p.121). El discurso argumentativo se caracteriza por la vinculacin que establece entre hechos y opiniones. Argumentar consiste en relacionar hechos y opiniones. De todo lo expuesto se puede inferir que el lector necee conocer la estructura formal que organiza todo el texto, su superestructura, para poder comprenderlo. El lector y los niveles de comprensin. Se sabe que la finalidad de la lectura de comprensin desentraar el sentido del texto. El saber leer bien es una habilidad especial ya que no todos los lectores lo saben hacer. Hay muchas clases de lectura y diversos grados en la habilidad para leer. Dependiendo de las habilidades que aplique el lector para abordar el texto (micro y macro procesamientos), de las claves sintcticas activadas para abordar las oraciones se sucedern diferentes niveles de comprensin. Portilla (1986) establece una clasificacin de estos niveles. Para ella estos niveles se encuentran ntimamente relacionados entre si, ya que uno es requisito previo para acceder al siguiente. Segn esta autora estos niveles son tres: el primer nivel de comprensin es llamado informativo o literal, el segundo nivel denominado interpretativo, y el tercer nivel de lectura crtica o valorativa.

Cada nivel de comprensin requiere unas habilidades especficas. As, el nivel informativo o lectura literal, supone esenciales: 1.- Determinacin del tema. 2.- Localizacin de las ideas principales. El segundo nivel de lectura, el interpretativo exige al lector desarrollar su capacidad interpretativa. Este nivel a su vez requiere de ciertas habilidades: localizar y clasificar las ideas principales y secundarias. Exige tambin relacionar lo que lee con sus experiencias previas. Detectar los propsitos del autor, esto es, determinar lo que el autor quiere comunicar. Por ltimo, el lector deber establecer generalizaciones. Una vez que el lector ha desarrollado los dos niveles anteriores, puede pasar al tercer nivel llamado lectura crtica o valorativa, el cual se logra cuando ya se han realizado el nivel informativo y el interpretativo. En este nivel el sujeto debe ser capaz de ordenar y reordenarlos conceptos dentro del texto para captar el mensaje del autor. La finalidad de la lectura crtica es reflexionar y pensar, si se est de acuerdo o no con lo que el autor comunica a travs de lo impreso. Adems de todo lo mencionado anteriormente, este tipo de lectura permite, entre otros aspectos la formulacin de juicios sobre lo ledo, la identificacin de lo que el autor se ha propuesto comunicar, determinar si lo ha logrado y en qu medida ha alcanzado su objetivo. El tercer nivel de comprensin de textos requiere del anlisis , sntesis y reflexin por parte del sujeto. Todos los planteamientos expuestos constituyeron la base que permiti analizar los datos recogidos en el instrumento aplicado a los sujetos de la muestra. Instrumento que permiti medir el nivel de comprensin de textos mediante la interpretacin de oraciones subordinadas. Anlisis de los resultados Es necesario sealar que el instrumento -Comprensin de textos- fue elaborado en funcin de la organizacin jerrquica de los niveles de comprensin de textos. Por ejemplo, el nivel informativo sirvi de base para alcanzar el nivel interpretativo y ste a su vez, para lograr el valorativo. Hubo una jerarquizacin en la complejidad de estos niveles. Esta complejidad se observ en los resultados de los temes reflejados en el grfico 1.

A continuacin se analizar la parte I del instrumento. En esta parte, por ejemplo, se encontraron los temes (1,3,9,10); que evaluaron el primer nivel informativo, cuadro n 1. Estos temes obtuvieron los mayores porcentajes de acierto: 67,9 por ciento, pues resultaron de fcil comprensin para los alumnos. Las habilidades evaluadas aqu fueron: localizacin de ideas principales, localizacin de palabras claves, establecimiento de relaciones de comparacin.

CUADRO N 1: Relacin de aciertos y desaciertos. Nivel de comprensin literal.

En el segundo nivel interpretativo (cuadro n 2) la complejidad aument; as lo constataron los resultados: slo se reflej un 48,2 por ciento de aciertos (temes 2, 5, 6 , 7,11 ). Este nivel requera del lector las siguientes habilidades: localizacin de ideas secundarias, hacer inferencias, reconocer los propsitos del autor, comprender respuestas textuales, establecer relaciones anafricas. CUADRO N 2: Relacin de aciertos y desaciertos. Nivel de comprensin interpretativo

El tercer nivel, lectura crtica o valorativa, (temes 4 y 8) present el mayor grado de dificultad, obtuvo un 19,2 por ciento de aciertos (ver cuadro n 3). Las habilidades evaluadas fueron: comprender tipos de prrafos: a.- deductivos b.- inductivos; y emitir juicios crticos del texto ledo. Las habilidades de este ltimo nivel exigan un mayor grado de abstraccin y de esfuerzo por parte del lector, pues se exiga anlisis , sntesis y reflexin, habilidades que estos sujetos no haban desarrollado. CUADRO N 3: Relacin de aciertos y desaciertos. Nivel de comprensin valorativo o de lectura crtica.

Pudo apreciarse cmo en la medida en que se pas de un nivel a otro, el nmero de aciertos o de comprensin disminuy y los desaciertos o no comprensin aumentaron: en el primer nivel se observ un 67,9 por ciento de aciertos y 32 por ciento de desaciertos. En el segundo nivel un 48,2 por ciento de

aciertos y 51,8 por ciento de desaciertos y, por ltimo, en el tercer nivel se observ un 19,2 por ciento de aciertos y 80,7 por ciento de desaciertos. La observacin de los porcentajes reflej que la comprensin del texto fue superficial y pobre, en el sentido de no interpretar o entender el texto y lograr su anlisis y reflexin. Esto se debi a los requerimientos de cada nivel. Por ejemplo, los niveles superiores: interpretativo y de lectura crtica requeran de mayores niveles de abstraccin por parte del lector. En el nivel 11 se exiga diferenciar ideas principales de ideas secundarias, entrar en la macroestructura del texto y as una serie de exigencias de nivel superior. En definitiva todo esto indic que los sujetos tenan una competencia lectural deficiente; es decir, carecan del conocimiento de las tcnicas y habilidades lectoras que se necesitaban para resolver eficientemente las exigencias del texto. Los informantes mostraron cierta competencia en las habilidades bsicas del primer nivel de comprensin, pero en la medida en que los requerimientos de la lectura aumentaron (compresin interpretativa y crtica) sta se hizo ms difcil por no haber desarrollado suficientemente las habilidades del segundo y tercer nivel. Un lector competente, es decir, con conocimiento lectural, ha desarrollado y consolidado los tres niveles de comprensin. En el caso particular de los sujetos de la muestra se puede aseverar que son lectores con bajo nivel de competencia en lectura, o lo que es lo mismo, lectores que no han desarrollado los tres niveles. Un joven que ha cursado los niveles bsicos de escolaridad debe haber incorporado habilidades ptimas en estos tres niveles. No obstante, los resultados reflejaron todo lo contrario: los bachilleres sometidos a este tratamiento carecan de estas habilidades lecturales. La parte III del instrumento - Comprensin del texto - (tem 17 al 25) evalu la comprensin de estructuras subordinadas. Para interpretar estas oraciones el lector debe disponer de claves sintcticas, pues stas le indican cmo pueden relacionarse las palabras y tambin le indican cmo reconocer la estructura de la oracin para finalmente, construir su significado. De todas las claves sintcticas necesarias para la interpretacin de las oraciones subordinadas (orden de las palabras, palabras funcionales, significado de las palabras y signos de puntuacin), se hizo nfasis en esta investigacin en dos de ellas: orden de palabras y palabras funcionales. Estos requerimientos se deben, en primer lugar, a que el orden de las palabras "proporciona informacin sobre su papel sintctico". (Cuetos, 1990, p.40) de tal forma que el lector pueda identificar los elementos que constituyen la oracin, qu palabra o palabras cumplen la funcin de sujeto o de complemento directo, de predicado, etc. En segundo lugar, las palabras funcionales (preposiciones, artculos, conjunciones, etc.) "informan de la funcin de los elementos de la oracin ms que de su contenido". (dem p.40). Por otro lado, el Esbozo de una Nueva Gramtica (1989) dice, refirindose se a los pronombres relativos: "... desempean la doble funcin de referirse anafricamente al sustantivo que les precede ( y por esto se llama antecedente) y la de servir de nexo conjuntivo entre el antecedente y su complemento oracional". Evidentemente , al hace mencin del papel que cumplen los relativos en la interpretacin de las oraciones subordinadas adjetivas se aprecia la importancia de stos en la comprensin de las oraciones conformadoras del texto presentado a los sujetos de la muestra. Quiz sea sta la doble funcin de los relativos lo que dificult la comprensin de las oraciones, a tenor de lo verificado en los temes que se detallarn a continuacin. En relacin con la clave sintctica palabras funcionales (cuadro n4) los resultados evidenciaron que los temes 17 y 24 resultaron de fcil comprensin por parte de los sujetos. En el caso particular del tem 17, el 74,6 por ciento de los bachilleres logr establecer la relacin referencial anafrica mediante la interpretacin del enlace "esto". "Esto es lo que llama el profesor Luria una humanidad de pesadilla...". La razn que explic este porcentaje de aciertos se debe a que el orden de palabras en esta oracin sigue un orden lineal, el papel sintctico de cada palabra es de fcil reconocimiento, a la vez el adjetivo demostrativo "esto" remite al lector a un antecedente inmediato para construir el significado de la oracin. Igual caso sucedi en el tem 24.

Cuadro N 4. Relacin de aciertos y desaciertos. Clave sintctica orden de palabras.

Estos dos temes resultaron de fcil comprensin. Caso contrario pas en el resto de los temes. Por ejemplo, el tem 20 obtuvo un 35,9 por ciento de aciertos, un porcentaje significativamente muy bajo. el admirable doctor Jeckyl que se transformaba fatalmente en el pavoroso seor Hyde. El enunciado de esta oracin era muy breve, sin embargo se prest a confusin. Los informantes aqu desconocieron la funcin del "que" relativo (se refiere anafrica al sustantivo que le precede) esto les dificult el acceso al significado de la oracin. De igual forma el tem 19 arroj un 30,8 por ciento de aciertos. Aqu se exiga al lector utilizar la misma clave sintctica necesaria para el tem 20, identificar la funcin del "que" relativo. No obstante los sujetos demostraron no haber incorporado esta clave sintctica a su competencia lectural. Por otra parte, esta oracin present una estructura envolvente, lo cual dificult su comprensin. El resto de los temes (18, 21, 22,25) presentaron las mismas exigencias que los anteriores (20 y 19). Sus resultados fueron similares (bajos porcentajes de aciertos). Un caso que merece anlisis se evidenci en el tem 23, en el que hubo un 0,0 por ciento de acierto; en otras palabras, una nula interpretacin del enunciado. Aqu se exiga al lector interpretar un que relativo y el conectivo "como". "Seres condicionados mental y fisiolgicamente, que seran como una espantosa raza de hormigas humanas dispuestas para las ms espantosas tareas de sumisin y destruccin." Para ello se deban aplicar las claves sintcticas ya mencionadas. La competencia lectural para la interpretacin de las subordinadas, en conclusin fue muy baja, los sujetos no han incorporado a su competencia lectural (o lo han hecho de manera deficiente) estas dos claves que se suponen ya adquiridas antes de este nivel preuniversitario. Estas claves son las que exigan menor esfuerzo al lector, en comparacin con las claves significado de palabras y signos de puntuacin, que requeran mayor conocimiento, por cuanto necesitaban a su vez de ciertos conocimientos sintcticos previos. En definitiva, la deficiencia en la comprensin de textos que se apreci en la parte I del instrumento se profundiz an ms en la parte III con la interpretacin de las oraciones subordinadas: mientras que en

la primera parte el porcentaje de aciertos fue de 41,7 por ciento, en la parte 111 el porcentaje disminuy a un 26 por ciento. (Ver grfico 1). CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES El anlisis de esta investigacin permiti profundizar en un tema relevante en el mbito educativo: la comprensin de textos escritos. Este estudio permiti enfocar de manera precisa el componente sintctico como eje central de la captacin de la trama textual, como actualizadora del reticulado jerrquico presente en el material impreso. De este anlisis se extrajeron las siguientes conclusiones que para la comprensin del lector se organizan en dos apartados: el primero apunta a las conclusiones en relacin con la comprensin de textos y el segundo muestra las conclusiones atinentes al componente sintctico. Conclusiones en relacin con la comprensin de textos. 1.- En relacin con la comprensin general del texto la investigacin determin que el nivel es muy bajo. El proceso de lectura requiere de ciertas habilidades de micro y macro procesamientos. Los informantes han desarrollado slo algunas habilidades del nivel inferior (micro procesamientos). Un nmero significativo de las habilidades ms complejas (macro procesamientos) requeridas en la comprensin de textos no han sido suficientemente consolidadas por los sujetos. 1.1.- Como se mencion en la pgina 15 de este trabajo los niveles de comprensin de textos son tres en orden de complejidad creciente: informativo, interpretativo y lectura crtica. Los sujetos, en este estudio, aplicaron las siguientes habilidades del nivel literal: localizaron ideas principales, localizaron palabras y expresiones claves e identificaron las relaciones entre palabras. 1.2.- En el nivel interpretativo de mayor complejidad mostraron profundas debilidades en la localizacin de ideas secundarias y en el establecimiento de relaciones referenciales anafricas. Por otra parte, en el tercer nivel -lectura crtica- mucho ms complejo que los dos anteriores, los informantes evidenciaron carencia de habilidades que les permitieran comprender tipos de prrafos (deductivos e inductivos) y emitir juicios crticos del texto ledo. 2.-En lo que respecta a la interpretacin del texto que hicieron los sujetos se concluy que fue reproductiva, apegada a lo que comunica el texto. (Daz y Hernndez, 1999). No lograron hacer una interpretacin productiva constructiva que fuera ms all de lo que comunica el texto; es decir, los lectores no fueron capaces de emitir juicios crticos, de hacer inferencias basadas en sus conocimientos previos (del tema y del mundo). 3.- La investigacin demostr tambin, que los sujetos slo desarrollaron algunas habilidades correspondientes a actividades de microprocesamiento identificacin de grafas (letras, slabas), reconocimiento y anlisis de palabras. En el caso de las actividades de macroprocesamiento, el estudio evidenci que los sujeto no han incorporado definitivamente a su competencia lectural las siguientes habilidades: anlisis y codificacin de reglas gramaticales y sintcticas pertinentes e identificacin de proposiciones. Todo lo cual le dificult, a los informantes, la construccin de una macroestructura textual, un modelo mental del texto. 4- Tambin se constat que los sujetos desconocan la estructura textual de los textos argumentativos, (sus elementos constituivos, oraciones complejas, uso de proposiciones, etc.) y de su superestructura textual (estructura jerrquica del texto) como medie para acceder al significado del texto.

Conclusiones en relacin con el componente sintctico. l.- El estudio mostr que la competencia sintctica es bsica para la comprensin de los textos. En la medida en que los lectores aplican las claves sintcticas, en esa medida se enrique la comprensin del texto. Esto quiere decir que se cumpli la hiptesis propuesta en esta investigacin en la que se manifiesta la relacin positiva entre competencia sintctica y comprensin de textos; en aras del logro de la construccin de un significado denso del texto que sobre pase la comprensin superficial (literal) lograda por repeticin lxica y relaciones sinonmicas. 2.- Se confirm con este estudio que el anlisis sintctico de cada oracin es un requisito imprescindible para la comprensin de los textos. Si no se establecen las relaciones entre palabras no se puede acceder al significado oracional y mucho menos textual. 3.- La competencia sintctica de los sujetos de la muestra (bachilleres que aspiraban ingresar a la facultad de Ingeniera de la Universidad de Carabobo) fue muy baja. Las claves sintcticas bsicas para interpretar las oraciones (palabras funcionales, orden de palabras) fueron insuficientemente incorporadas a su competencia lectural. Esto se constat con el significativo nmero de desaciertos (74 por ciento) obtenidos en la parte III del instrumento aplicado. 4.- Los informantes no lograron interpretar el papel que cumplan los pronombres relativos presentes en las oraciones del instrumento. No interpretaron la relacin anafrica que stos establecen con su antecedente ni su funcin de enlace proposicional. Esto confirm que desconocan la funcin y relacin que cumplan estas palabras en la oracin. De igual forma, esto se constat en los resultados arrojados. (ver grfico n 4). 5.- Los bajos niveles de comprensin de texto demostraron que los informantes no han recibido adecuadamente el entrenamiento bsico que los capacite para desarrollar la comprensin de los textos ms all del nivel reproductivo. Recomendaciones Se aspira que el estudio realizado sirva de antecedente para futuras investigaciones que sigan esta lnea investigativa : comprensin de textos y competencia sintctica. Se sugiere una rplica del trabajo en poblaciones similares, jvenes preuniversitarios de otras facultades de la Universidad de Carabobo. De la misma manera, se recomienda aplicar este instrumento a jvenes universitarios en general para verificar y comparar los resultados aqu obtenidos. Asimismo, podra resultar de gran provecho la elaboracin de un instrumento que mida la comprensin lectora en un texto expositivo con oraciones subordinadas. De la presente investigacin se desprenden recomendaciones para la institucin educativa, cualquiera sea el nivel: En Educacin Bsica y Media es necesario revisar los lineamientos establecidos en el rea de la enseanza de la lengua tanto oral como escrita, en sus diversas manifestaciones textuales, para poder preparar individuos con las competencias comunicativas y lingsticas que les permitan desempearse con xito en el nivel educativo superior. Es necesario, tambin, disear programas de asesoramiento y actualizacin en el rea de la lectura y la escritura para preparar a los docentes en lo que respecta a las propuestas pedaggicas integrales en la enseanza de la lectura y la escritura. Se sugiere a los docentes que en su prctica pedaggica incorporen en los materiales de lectura, textos argumentativos y expositivos, pues su inclusin permitir un mayor acercamiento a la organizacin textual de los mismos y el consecuente conocimiento de la superestructura, todo lo cual redundar en una eficiente comprensin de los mismos. Se insiste en que un porcentaje significativamente alto de textos usados en la enseanza un universitaria se caracteriza precisamente por ser argumentativos, de all la necesidad de su estudio.

La recomendacin ms importante apunta hacia la pertinencia de ensear el componente sintctico desde un punto de vista instrumental, es decir, como medio pragmtico que permita al lector determinar las funciones y relaciones que cumplen las palabras dentro de la oracin. Activar las claves sintcticas asegura la comprensin de las oraciones y por ende de los textos, permitiendo, a su vez, que el lector logre establecer las relaciones anafricas como mecanismos de cohesionamiento textual de imprescindible interpretacin para acceder al significado global de un texto. Es una necesidad perentoria, sobre todo en los niveles de educacin media (tercera etapa), que el docente aplique habilidades especficas para fomentar la comprensin de textos de los alumnos, que permitan desarrollar los tres niveles de la misma: Informativo o lectura literal, interpretativo y lectura crtica o valorativa. Como ya se mencion en prrafos anteriores, cada nivel es requisito previo para el siguiente nivel; y los resultados arrojaron el dominio slo del primer nivel, lo que implic una muy baja comprensin lectora por parte de los bachilleres. En este sentido, las estrategias de aula deben estar orientadas a desarrollar los dos ltimos niveles de lectura: interpretativa y lectura crtica. El lector debe discernir entre lo fundamental y lo accesorio en el texto, debe analizar y emitir juicios crticos lo cual requiere mucha lectura y aplicacin de habilidades especficas. Otro aspecto que reviste atencin especial es la interpretacin de oraciones subordinadas presentes en los rdenes discursivos argumentativos y expositivos. La comprensin de estas oraciones requiere un cierto nivel de exigencia, como lo es la interpretacin de los "que" relativos. Los sujetos no lograron establecer las relaciones anafricas que stos establecen con su antecedente ni su funcin proposicional. Todo lo expuesto anteriormente apunta hacia la necesidad de reorientar la enseanza de la lengua escrita a nivel de comprensin total, profundizando el nivel sintctico de sta. Ms que identificar palabras en forma aislada los alumnos deben conocer la funcin que cumplen stas en el enunciados para asegurar as el acceso a su significado. Se deben trabajar las oraciones en el texto y no como unidades aisladas. Hacer anlisis sintctico-semnticos que ayuden a su comprensin. Por otra parte, la prctica pedaggica tradicional se ha centrado exclusivamente en el manejo de rdenes discursivos narrativos y descriptivos lo cual va en detrimento de la comprensin textual de los jvenes, ya que desconocen la organizacin textual de los dos rdenes discursivos objeto de este anlisis: el argumentativo y el expositivo. Es conveniente, por lo tanto, fomentar la lectura de estos tipos de textos en el aula de manera tal que el joven se familiarice con este tipo de estructura textual, con la cual se enfrentar en niveles superiores de la educacin. BIBLIOGRAFA CASSANY, D. (1989). Describir el escribir. Barcelona: Piados. CUETOS V, F (1990). Psicologa de la lectura. (Diagnstico y tratamiento). Madrid - Espaa: Editorial Escuela Espaola. DAZ B., Frida y Hernndez R., G. (1999). Estrategia docentes para un aprendizaje significativo. Mxico. Mc Graw Hill. Interamericana Editores S. A. FRACA de B,., L. (1994). La comprensin lingstica de tres estructuras gramaticales del espaol. Universidad Pedaggica Experimental Libertador. GARCA M., J. A. et al (1995). Comprensin y adquisicin de conocimientos a partir de textos. Espaa: Editorial Siglo XXI. HERNNDEZ, R., Fernndez, C. y Baptista, L. (1996) Metodologa de la investigacin. Mxico: Mc Graw- Hill. PEZ U., I. (1991). Comunicacin, lenguaje humano y organizacin del cdigo lingstico. Valencia- Venezuela: Vadell Hermanos Editores. PALACIOS S., M.; Canizal A., Alva y otros (1996). Leer para aprender. Mxico: Alhambra Mexicana. PARRA , Marina (1996). Cmo se produce el texto es escrito. Teora y Prctica. Colombia: Cooperativa editorial Magisterio.

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