PEDAGOGÍA 2.

Cambios en las políticas educativas del Siglo XX hasta nuestros días. Nuevos
modelos pedagógicos en la Primera Infancia.

Introducción:

Para identificar los nuevos modelos pedagógicos es fundamental visualizar y acercarse a las políticas

educativas desarrolladas en el S XX hasta nuestros días, haciendo alusión al estudio y análisis pedagógico de

las políticas y propuestas educativas en relación a la Primera Infancia.

Es fundamental señalar que las políticas educativas tienen evidentes especificidades dentro del conjunto de

las políticas públicas, son las acciones que se realizan para y en el campo educativo. Se les atribuye un lugar

central dentro de las actividades del Estado.

La formulación de políticas educativas es un proceso donde se define una situación problema y luego se

buscan soluciones para el mismo, se realizan estudios técnicos, se examina viabilidad de las propuestas, se

diseña programa de acción y se le otorga a ese programa la fuerza de una norma.

Para ello es importante visualizar y reflexionar sobre los cambios en las políticas educativas y cual es su

impacto pedagógico de estos nuevos modelos en el contexto de la Primera Infancia. La implementación de las

políticas educativas requiere no solo tomar buenas decisiones, adecuadas al espacio y tiempo, sino que es

necesario traducir esas decisiones en hechos.

Desarrollo:

La reforma escolar aprobada en 1877 dio lugar a un sistema educativo estatal, centralizado, extendido a todo

el país y regido por tres principios: laicidad, gratuidad y obligatoriedad, sistema que en sus orientaciones y

principios sigue vigente hasta el día de hoy. Reforma liderada por Jose Pedro Varela, quien a través de la

reflexión sobre la realidad política y social, con una postura positivista, genera una interrupción en el modelo

educativo anterior.

Si bien su planteamiento político-social es conocido como reforma, se debería definir como la primer

propuesta de organización presentada como proyecto de ley de la educación, con carácter nacional y con un

alcance que va desde la Educación Preescolar hasta la Educación Superior. Este proyecto tuvo una gran

repercusión histórica y filosófica hasta la actualidad en relación a democracia, laicidad, igualdad y cultura.
Posteriormente, la Maestra Enriqueta Compte y Riqué fue designada para viajar a Europa, para conocer los

Jardines de Infantes. A su regreso, en 1892, se funda el primer Jardín de Infantes Público del país y América,

con un enfoque experimental, inspirado en el método froebeliano y en los principios varelianos para niños de

tres a cinco años.

Cabe destacar que Enriqueta Compte y Riqué señalaba la importancia de entender a los niños como

“sujetos”. Una idea evidente hoy día, pero avanzada y única en el Uruguay del siglo XIX. Para ello, deberían

de modificarse concepciones educativas y filosóficas, y los futuros maestros, acceder a nuevas metodologías

y a una rigurosa experimentación.

Aunque el primer impulso de la Educación Inicial fue sólido en cuanto al desarrollo sus ideas pedagógicas, la

prioridad por expandir las escuelas públicas de nivel primario, llevó a que la Educación Inicial del Uruguay se

viera postergada hasta la primera mitad del Siglo XX., dejando en evidencia la poca relevancia que tenía en

dicha época la Educación Inicial.

Al finalizar la primera mitad del siglo XX, se extiende la cobertura, en 1946 se crea el segundo Jardín de

Infantes Público y posteriormente, en 1949 se crean 200 clases jardineras para la atención de niños de cinco

años, dentro de las Escuelas Primarias tanto en Montevideo como en el interior del país.

Aunque si bien la educación inicial se desarrollaba en este momento, no pusieron foco en ella desde las

políticas educativas. La expansión del sistema obedece más a la incorporación de los niños en los primeros

años que a la retención y al tránsito de los escolares hacia los grados superiores. Se puede establecer que la

implementación de la Educación Inicial se relaciona con las necesidades sociales y educativas del momento,

sin llegar aún a cubrirlas totalmente.

Después de la vuelta a la democracia, era evidente el deterioro del sistema educativo, por lo que a partir del

1989 se llevaron a cabo por CEPAL una serie de trabajos sobre la educación, todos estos llegaron a una

misma conclusión, los principales factores que explicaban el fracaso escolar eran de tipo socioeconómico. El

sistema educativo parecía ratificar un poco más el lugar social de los alumnos. La educación uruguaya,

obligatoria, gratuita y laica también reproducía la estructura social. Lo que abrió debate y reflexión dando

comienzo a una reforma educativa.

La reforma de 1996, más conocida como la “Reforma Rama”, se proponía, teniendo en cuenta el documento

de CEPAL-UNESCO, mejorar los resultados del sistema educativo democratizando los conocimientos,

fortalecer la formación docente y racionalizar la gestión. Se aplicó en carácter de experiencia piloto un

conjunto de medidas como la inclusión de niños de cuatro y cinco años, la ampliación de la jornada escolar

con escuelas de tiempo completo en los barrios pobres, el cambio en el sistema de provisión de alimentación

en las escuelas, la instalación de nuevos centros de formación de profesores en el interior del país, entre

otras.

La gran expansión cuantitativa de la Educación Inicial pública de los años 90 produjo algunos avances

significativos. La reforma mejoró el desempeño de los indicadores de cobertura y retención (más niños

incluidos en el sistema educativo), pero respecto a los aprendizajes arrojó resultados poco alentadores.

La demanda social de la época por la atención de niños de 3 a 5 años supera ampliamente la oferta que

proporcionaba la educación pública, requiriendo no solo más cupos sino la atención por más horas y a edades

más tempranas. Fue así que nacieron diversas instituciones generadas por iglesias, sindicatos, comunidades

o promotores privados para la atención de niños y niñas reguladas por organismos del estado, en ese

entonces INAME lo que hoy en día se denomina INAU.

Por lo que, el poder político comenzó a legislar para esta etapa, determinando, entre otras cosas, los

organismos de dependencia, los niveles obligatorios, los requisitos a cumplir por las instituciones y los

mecanismos de contralor por parte del Estado. (Ley Nº 16802 – 1996 denominada Ley de Guarderías// Ley Nº

17015- 1998 de obligatoriedad de los 5 años).

Durante la segunda mitad de la década del noventa el sistema educativo logró una masiva incorporación de

alumnos a la educación inicial. Entre 1995 y 2000 hubo un aumento en la matrícula del 52% de niños de 4 y 5

años y fue liderado fundamentalmente por el sistema público

A partir del año 2000 se produjeron más avances que apuntan sin duda, a la consolidación de la Educación

Inicial pública del Uruguay, con planes y programas gestionados por el Estado o co-gestionados con la

sociedad civil. Estos avances han sido acompañados y respaldados por un marco político-normativo,

estableciendo la obligatoriedad de los niveles cuatro y cinco expresado en las Leyes de Educación Inicial -

N°17.015 (1998), de Obligatoriedad (2007) y en la Ley General de Educación de 2008.

La progresiva universalización de la educación inicial ha sido impulsada y acompañada desde el CEIP por un

conjunto de políticas que comprenden desde la provisión de cargos y la creación o adaptación de espacios

físicos hasta la revisión curricular (reformulación de los programas para el nivel en 2008, participación en la

elaboración del Marco Curricular Común que abarca desde el nacimiento hasta los seis años en 2014), entre

otras.
Las políticas educativas del último quinquenio estaban enfocadas en ​expandir la Educación Inicial​, es decir,

seguir aumentando la cobertura, principalmente en nivel tres años (nivel no es obligatorio de acuerdo a la

legislación vigente) ya que las investigaciones han mostrado que la asistencia al Nivel Inicial afecta

significativamente y de forma positiva en el rendimiento académico de los alumnos, la educación infantil tiene

efectivamente un carácter formativo y no meramente asistencial.

Además, la incorporación desde edades tempranas al sistema educativo propicia una mayor igualdad de

oportunidades dentro de la sociedad. Esto permite promover el aprendizaje y fortalecer las oportunidades

educativas en el largo plazo.

Claramente para desarrollar esta política fue necesario continuar articulando acciones con Uruguay Crece

Contigo, Sistema Nacional de Cuidados, MIDES, INAU, MSP, CCEPI, entre otros.

Por otro lado, se planteó la ​extensión del tiempo pedagógico​, significó repensar el tiempo y los espacios

escolares poniendo en el foco de atención el niño. Las horas de escuela pueden hacer la diferencia al

momento de acortar brechas, por lo tanto la extensión del tiempo pedagógico, en sus diferentes modalidades,

es una cuestión ineludible que hace a la equidad y a la calidad de la escuela pública del siglo XXI.

Para dar respuesta a este mandato, existieron dos modalidades en las que se trabajó: una fue la modificación

de la jornada escolar a través de la incorporación de 26 jardines de jornada completa y la otra opción supuso

la implementación de diversas estrategias que permitan generar tiempo adicional como el Programa Maestros

Comunitarios o el Programa de Verano Educativo.

Mediante una postura autocrítica se observaron elementos a mejorar en las propuestas curriculares, por lo

que se propuso ​desarrollar políticas de mejoramiento curricular​, para ello el CEIP ha desarrollado una

revisión y análisis curricular, acompañando el nuevo diseño con materiales específicos como lo es el

cuaderno para hacer matemáticas en Inicial.

Se propuso el​ fortalecer y extender las propuestas de formación permanente de los docentes​, dispuso

oportunidades de formación en servicio para ello el CEIP sustituyó el Departamento de Formación en Servicio

por el actual Instituto diseñando a su vez cursos, módulos, seminarios y/o jornadas descentralizada que les

posibilite reflexionar sobre la práctica y repensarse como docentes de una manera situada.

Por último, se planteó ​adecuar los centros educativos en su organización y sus prácticas, atendiendo la

diversidad de su población estudiantil​, la inclusión es una de las líneas de política educativa del CEIP
como proceso que busca atender a las necesidades de los alumnos respondiendo a su diversidad. Las

escuelas públicas del país incluyen a niños con discapacidades contando con el apoyo de maestros

itinerantes o maestros de apoyo. En el 2014, el CEIP, junto a UNICEF y ​el Instituto Interamericano de

Discapacidad e Inclusión (iiDi) implementaron un proyecto educativo denominado ““Red de Jardines de

infantes y Escuelas inclusivas Mandela” para favorecer el desarrollo de escuelas y Jardines con trayectoria en

educación inclusiva. Propone el trabajo en tres componentes: pedagógico, social y de accesibilidad.

En este sentido, la ANEP viene realizando un conjunto de acciones que corresponde señalar. De una parte,

en términos de las propuestas curriculares. En 2008, el CEIP definió un nuevo Programa de Educación Inicial

y Primaria, el cual incluye los niveles de tres, cuatro y cinco años. En tanto, ha participado, junto con otro

conjunto de instituciones, en el desarrollo del “Marco Curricular para la atención y educación de niñas y niños

uruguayos desde el nacimiento a los seis años”.

En el 2011 se crea el proyecto GURÍ, avance importante ya que permite al organismo conocer en forma

inmediata los datos acerca de qué niños han incurrido en ausentismo o deserción escolar para tomar medidas

en forma rápida, lo cual consideramos un avance importante

Por otro lado, más recientemente se ha comenzado a impulsar el Sistema de Evaluación Infantil Temprana

(EIT), con una fuerte orientación hacia la calidad y el desarrollo de competencias básicas para el nivel. La EIT

es un sistema de alertas tempranas, basado en un protocolo de identificación de dificultades, prevención e

intervención oportuna y personalizada en el ámbito escolar. El programa busca, de este modo, intervenir tan

pronto como sea posible, en forma oportuna y pertinente, tratando de evitar las dificultades en los próximos

años escolares.

Las políticas educativas vigentes para este quinquenio (2020-2025) para la primer infancia son​ ampliar el

acceso, la retención, el egreso y mejorar el trayecto​ de todos los estudiantes en los diferentes ciclos de su

formación, aumentando la cobertura en niveles de 3 y 4 años y lograr asistencia suficiente en la educación

inicial, mejorando la cobertura oportuna en la educación inicial e incorporar procesos de efectivo

acompañamiento.

Por otro lado, se plantea ​reducir la inequidad​ ​interna del sistema educativo y mejorar los aprendizajes

de los estudiantes​, con foco en los sectores de mayor vulnerabilidad educativa y social y a​decuar la

propuesta curricular en todos los niveles educativos​, mediante una transformación curricular integral que

implica desarrollar un Marco Curricular a partir del MCRN (El Marco Curricular de Referencia Nacional) y
otros documentos curriculares de nivel macro existentes. Definir competencias y ajustar perfiles para todos los

niveles educativos y elaborar las progresiones de aprendizaje en función de los perfiles de tramo y de egreso.

También pretende elaborar los planes y programas correspondientes a cada nivel educativo y diseñar y

ejecutar instancias de profesionalización docente en todos los niveles educativos.

Con el fin de ​fortalecer la gestión de los centros y promover comunidades integradas y de aprendizaje​.

se enfocará en implementar herramientas de gestión, instrumentos de evaluación, planes estratégicos y

proyectos de centro y en la transformación de la gestión de los centros educativos (nuevo régimen de centros

educativos).

Las políticas educativas previstas para el actual quinquenio se enfocan también en diseñar y establecer una

política nacional docente que incluya la ​formación inicial, el desarrollo y la carrera profesional,​ así como

las condiciones de trabajo. Como también transformar el diseño y la gestión institucional, ​profesionalizando

los procesos y las funciones técnicoadministrativa y de servicios.

Conclusión:

A modo de conclusión, se observa que tanto el pensamiento de Varela como el de Enriqueta sigue vigente

hoy en día, y significaron pilar fundamental en la educación en el Uruguay podemos encontrar estas

concepciones en el Programa de Educación Inicial Primaria donde se afirma que es necesario crear

situaciones educativas que permitan vivenciar emocionalmente el espacio, los objetos y su relación con el

“otro” y donde se promueve generar un ambiente de aula donde se prioricen los vínculos afectivos y la

solidaridad entre pares.

La intervención docente lo guiará en el descubrimiento de sí mismo y del entorno. La acción educativa

promoverá, así, que el niño comparta con placer, su acción con otros: les escuche, les comprenda y a la vez

sea escuchado y comprendido. Se intervendrá en los conflictos favoreciendo el distanciamiento de reacciones

afectivas inmediatas promoviendo un progresivo análisis y reelaboración. El juego como metodología

didáctica privilegiada también es nuevamente valorado y promovido desde esta óptica en la que Enriqueta fue

pionera.

Actualmente la Educación Inicial está siendo revalorizada a nivel mundial y nuestro país no es la excepción.

El actual Programa de Educación Inicial y Primaria del año 2008 puede considerarse un “mojón” en el

recorrido por los cambios en las políticas educativas y concepciones pedagógicas respecto a la primera

infancia, ya que hace visible la importancia que se le otorga a la educación inicial desde el mismo Consejo de
Primaria que pasó a modificar su sigla, transformándola de CEP (Consejo de Educación Primaria) a CEIP

(Consejo de Educación Inicial y Primaria). Esto no es una mera cuestión simbólica, sino que se produjo una

verdadera innovación en cuanto a esa integración. Por su parte, la elaboración del Marco Curricular para la

atención y educación de niñas y niños uruguayos desde el nacimiento hasta los 6 años, que se implementa

desde el año 2014, evidencia una concepción nueva, contemporánea de la educación inicial, que destaca la

importancia de intervenir eficazmente en esta etapa de la vida del niño y constituye un logro del sistema

educativo uruguayo consolidado durante las últimas tres décadas.

La reglamentación vigente tiende a consolidar cada vez más la educación inicial en nuestro país, desde la

importancia que se le otorga con el carácter de obligatoria y las garantías que se ofrecen desde este marco

jurídico a la atención de los niños en su primera infancia

Hubo un período donde la educación en Primera Infancia no fue muy visibilizada o priorizada por las políticas

educativas. Afortunadamente en estos dos últimos quinquenios se ha vuelto a poner el foco en la Primera

Infancia en el entendido de que es clave para el desarrollo de las personas el poder escolarizarse desde

edades tempranas

Cabe destacar que no basta solamente con la inclusión del niño, su institucionalización, sino que la educación

que recibirá debe apuntar a una formación de un ciudadano crítico y reflexivo.Se trata entonces de lograr la

universalización de una educación inicial de calidad. Esto significa que exista en todas las escuelas la

posibilidad de educación inicial, planta física, equipamientos y recurso humano adecuado; campañas de

difusión entre la población y recursos financieros para sostener esta política.

Bibliografía:

● ANEP – CEIP. (2008). Programa de Educación Inicial y Primaria. Montevideo. Ed. Rosgal.

● ANEP – CEIP (2017). Marco Curricular de Referencia Nacional. MCRN. Una construcción colectiva

● ANEP, CEIP (2019) ​Informe de Educación Inicial 2018​. Montevideo.

● MEC (2014) ​A 140 años de la educación del pueblo: Aportes para la reflexión sobre la educación en el
Uruguay​. Montevideo.