Guia Didactica Quimica SECUNDARIA TERCER

EJEMPLAR DE
OBSEQUIO
Desarrollar
Nueva
edición
competencias
para la
sociedad del
conocimiento
Química
SECUNDARIA / TERCER GRADO
Guía didáctica
PARA EL DOCENTE
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Dirección de Contenidos y Servicios Educativos
Elisa Bonilla Rius
Coordinación editorial
Hilda Victoria Infante Cosío
Edición
Diana Tzilvia Segura Zamorano
Autora
Elena Roa Camarillo
Corrección
Abdel López Cruz, Guadalupe Casillas Gómez,
Laura Martínez García, Eduardo Rodríguez Flores,
Esther del Valle Padilla
Dirección de arte
Quetzatl León Calixto
Diseño gráfico
Laura Mónica Mendoza G., Martha A. Ramos Gómez
Diagramación
Martha A. Ramos Gómez
Diseño de portada Química. Guía didáctica para el docente

Juan Bernardo Rosado Solís Secundaria. Tercer grado
SERIE COMUNIDAD
Coordinación de diseño gráfico
Jesús Arana Primera edición, 2010
D. R. © SM de Ediciones, S. A. de C. V., 2010
Producción Magdalena 211, Colonia del Valle,
Carlos Olvera, Teresa Amaya 03100, México, D. F.
Tel.: (55) 1087 8400
www.ediciones-sm.com.mx
ISBN 978-607-471-581-1
Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial

Mexicana
Registro número 2830
No está permitida la reproducción total o parcial de este

libro ni su tratamiento informático ni la transmisión de
ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico,
mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos,
sin el permiso previo y por escrito de los titulares
del copyright.
Impreso en México/Printed in Mexico

PRESENTACIÓN
Apreciado docente:
En Ediciones SM tenemos muy presente que la labor que usted lleva a cabo
entraña una gran responsabilidad, que cobra especial importancia en este
nivel de la educación básica ya que no resulta fácil lograr que los estudiantes
valoren la relevancia de la química en su vida cotidiana y que cambien la idea
preconcebida de que ésta es una asignatura difícil, sin relación con el mundo
que los rodea.
Por esto, la presente obra, Química, Guía didáctica para el docente, Secundaria.
Tercer grado, tiene como objetivo apoyar su trabajo docente y, de una manera
clara, breve y precisa constituirse en una herramienta que le facilite el desarrollo
de las actividades en el aula. Esta guía consta de seis secciones:
Dosificación bimestral, en la que se propone una distribución de los contenidos

del programa oficial en las semanas que abarca cada uno de los cinco bimestres
y su correspondencia con las páginas del libro del alumno.
Sugerencias didácticas por bloque, que pueden ayudarlo a obtener mayor pro-
vecho del libro de texto, pues le ofrecen ideas generales, y algunas particulares,
para trabajar los temas que establece el programa oficial.
Solucionario, que contiene las respuestas a las actividades del libro de texto, tanto
experimentales como teóricas, para que usted las contraste con las respuestas
de los estudiantes. Las actividades pueden ser de tres modalidades: aquellas de
respuesta única; las que se pueden resolver de varias formas, en cuyo caso
proponemos una respuesta tipo (R.T.) que le servirá como guía para evaluarlas;
y aquellas cuyas respuestas son personales (R. P.), esto es, que dependen del
criterio o de las condiciones propias del estudiante y su entorno.
Evaluaciones bimestrales, un compendio de cinco exámenes objetivos que podrá

fotocopiar y aplicar a sus alumnos, ya sea como actividades o como evaluación
al final del bimestre. También se incluye el Solucionario de evaluaciones, que
contiene las respuestas de los cinco exámenes.
Otros recursos, que brinda referencias bibliográficas y electrónicas con las cuales
enriquecer su trabajo, una lista de aniones y cationes, y una tabla periódica, que
le permitirán hacer consultas rápidas.
Esperamos que este material le sea de utilidad y que sus alumnos disfruten las
actividades y los retos que enfrentarán a lo largo de este curso.
CONTENIDO
Dosificación bimestral ................................................................................. 5
Sugerencias didácticas ................................................................................. 9
Solucionario. Bloque 1 ................................................................................ 26
Evaluaciones bimestrales .......................................................................... 61
Solucionario de las evaluaciones ......................................................... 71
Otros recursos
Tabla de cationes y aniones .............................................................. 74
Tabla periódica de los elementos .................................................. 76
Recursos de Internet para cada bloque .................................... 78
Recursos de Internet sobre didáctica de la química .......... 79
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Bloque 1. Las características de los materiales
Pág. del Pág. del “Taller
Temas Subtemas Semana libro del de habilidades y
alumno procedimientos”
1.1 ¿Cuál es la visión de la ciencia y la tecnología
en el mundo actual?
1 15
• Relación de la química y la tecnología con el ser
humano y el ambiente.
1.2 Características del conocimiento científico: el caso
de la química
1. • Experimentación e interpretación.
La Química, la • Abstracción y generalización.
2 23 27 a 29
tecnología y tú • Representación a través de símbolos, diagramas,
esquemas y modelos tridimensionales.
• Características de la química: lenguaje, método
y medición.
1.3 Tú decides: ¿cómo saber que una muestra de una
sustancia está más contaminada que otra? 3 37
• Toxicidad.
2.1¿Qué percibimos de los materiales?
• Experiencias alrededor de las propiedades
de los materiales.
• Limitaciones de los sentidos para identificar 4 43 47
algunas propiedades de los materiales.
• Propiedades cualitativas: color, forma, olor
y estados de agregación.
2.2 ¿Se pueden medir las propiedades
de los materiales?
• Propiedades intensivas: temperatura de fusión
2. y de ebullición, viscosidad, densidad, concentración
Propiedades 5 48 65
(m/v), solubilidad.
físicas y • Medición de propiedades intensivas.
caracterización • Propiedades extensivas: masa y volumen.
de las • Medición de propiedades extensivas.
sustancias
2.3 ¿Qué se conserva durante el cambio?
• La primera revolución de la química: el principio
de conservación de la masa. 6 67 70 y 71
• La importancia de las aportaciones del trabajo
de Lavoisier.
2.4 La diversidad de las sustancias
• Experiencias alrededor de diversas sustancias.
• Una clasificación particular: el caso de las mezclas. 7 73 82 y 83
Mezclas homogéneas y heterogéneas.
• Propiedades y métodos de separación de mezclas.
3. Temas y preguntas opcionales
Proyectos. • ¿Quién es el delincuente? El análisis
Ahora en la investigación científica. De la 1
84
tú explora, • ¿Qué hacer para reutilizar el agua? a la 8
experimenta
y actúa
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Bloque 2. La diversidad de propiedades de los materiales
y su clasificación química
1.1 La clasificación de las sustancias

• Experiencias alrededor de diferentes clasificaciones
de sustancias. 9 99 103
• Mezclas: disoluciones acuosas y sustancias puras:
compuestos y elementos.
1.2 ¿Cómo es la estructura de los materiales?

• El modelo atómico.
• Organización de los electrones en el átomo. 10
1. Electrones internos y externos. 107
Mezclas, • Modelo de Lewis y electrones de valencia. 11
compuestos • Representación química de elementos,
y elementos moléculas, átomos, iones e isótopos.
1.3 Clasificación científica del conocimiento

de los materiales
• La segunda revolución de la química: el orden en
12 117
la diversidad de sustancias.
• Aportaciones del trabajo de Cannizzaro
y Mendeleiev.
1.4 Tú decides: ¿qué materiales utilizar para conducir la
13 122 124 y 125
corriente eléctrica?
2.1 Estructura y organización de la información física y
química en la tabla periódica
• Identificación de algunas propiedades que contiene
14
la tabla periódica: número atómico, masa atómica
130
y valencia.
15
2. • Características de: C, Li, F, Si, Fe, Hg.
Tabla periódica • Regularidades que se presentan en la tabla
periódica. Metales y no metales.
2.2 ¿Cómo se unen los átomos?
• El enlace químico.
16 141 145 a 147
• Modelos de enlace: covalente, iónico y metálico.
• El agua como un compuesto ejemplar.
3.
Temas y preguntas opcionales
Proyectos.
• ¿Cuáles son los elementos químicos importantes
Ahora De la 9
para el buen funcionamiento 150
tú explora, a la 17
de nuestro cuerpo?
experimenta
• ¿Cómo funcionan las drogas?
y actúa
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Bloque 3. La transformación de los materiales: la reacción química
1.1 El cambio químico
• Experiencias alrededor de algunas reacciones 164 a 167
18 163
químicas. 169
• La formación de nuevos materiales.
1.2 El lenguaje de la química
• Los modelos y las moléculas. 19
• El enlace químico y la valencia. 172
1. • Ecuación química. Representación del principio 20
La reacción de conservación de la masa.
química
1.3 Tras la pista de la estructura de los materiales
• La tercera revolución de la química: aportaciones 21 188
del trabajo de Lewis y Pauling.
1.4 Tú decides: ¿cómo evitar que los alimentos
se descompongan rápidamente? 196
22 195
• Conservadores alimenticios. 198
• Catalizadores.
2.1 ¿Cómo contar lo muy pequeño?
2.
• Las dimensiones del mundo químico.
La medición
• El vínculo entre los sentidos y el microcosmos.
de las 23 205
• Número y tamaño de partículas.
reacciones
Potencias de 10.
químicas
• El mol como unidad de medida.
Temas y preguntas opcionales
3.
• ¿Qué me conviene comer? Aporte energético de
Proyectos. De la
los compuestos químicos de los alimentos. Balance
Ahora 18
nutrimental. 220
tú explora, a la 24
• ¿Cuáles son las moléculas que componen
experimenta
a los seres humanos? Características de algunas
y actúa
biomoléculas formadas por CHON.
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Bloque 4. La formación de nuevos materiales
1.1 Ácidos y bases importantes en nuestra vida
1. cotidiana 235 y 236
25 229
Ácidos y bases • Experiencias alrededor de los ácidos y las bases. 240
• Neutralización.
1.2 Modelo de ácidos y bases
26 244
• Modelo de Arrhenius.
1.3 Tú decides: ¿cómo controlar los efectos del
27 247
consumo frecuente de los “alimentos ácidos”?
2.1 La oxidación: un tipo de cambio químico 253 y 254
28 252
• Experiencias alrededor de la oxidación. 257 y 258
2.2 Las reacciones redox
2.
• Experiencias alrededor de las reacciones 29
Oxidación 259 260 a 262
de óxido-reducción. 30
y reducción
• Número de oxidación y tabla periódica.
3.
Proyectos. Temas y preguntas opcionales
De la
Ahora • ¿Puedo dejar de utilizar los derivados del petróleo
25 276
tú explora, y sustituirlos por otros compuestos?
a la 31
experimenta • ¿Cómo evitar la corrosión?
y actúa
Bloque 5. Química y tecnología

¿Cómo se Proyecto obligatorio
De la
sintetiza • ¿Cómo se sintetiza un material elástico?
32 289
un material
a la 34
elástico?
Proyectos opcionales
• ¿Qué ha aportado México a la Química?
Principales contribuciones de los investigadores
químicos al desarrollo del conocimiento químico.
• ¿Por qué usamos fertilizantes y plaguicidas?
Temas y • ¿De qué están hechos los cosméticos y algunos De la
preguntas productos de aseo personal, como los jabones? 35 295
opcionales • ¿En qué medida el ADN nos hace diferentes? a la 36
• ¿Cuáles son las propiedades de algunos materiales
que utilizaban las culturas prehispánicas?
• ¿Cuál es el papel de la química en diferentes
expresiones artísticas?
• ¿Qué combustible usar?
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Bloque 1
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Se recomienda que al tratar el primer tema de un nuevo curso plantee actividades que le permitan
reconocer los conocimientos y habilidades previos de los alumnos. Puede emplear una dinámica
que además le permita integrar al grupo y crear un ambiente de cordialidad y confianza.
Una buena idea es preparar pares de tarjetas en las que escriba, divididos en dos partes, defi-
niciones o conceptos básicos, materiales de laboratorio, símbolos, unidades de medida y todo
lo que usted considere, le permitirá conocer algunas ideas de los estudiantes, sobre todo las
relacionadas con sus anteriores cursos de Biología y Física. Puede repartir las tarjetas y pedir
a cada alumno que encuentre la otra parte, comente su contenido y se presente, diciendo su
nombre y algún otro dato que usted le solicite.
Ejemplos de tarjetas:
Instrumento Es todo lo que

¿Qué es la
para medir ocupa un lugar
materia?
temperatura en el espacio
Matraz Principio Primera Ley

Erlenmeyer de inercia de Newton
Símbolo del
elemento
oxígeno
O Unidad de
masa en el SI
kg
Inicie el estudio del tema 1 suscitando una lluvia de ideas entre los estudiantes para que respon-
dan a preguntas como: “¿Qué entienden por entorno? ¿Cómo está formado y qué fenómenos
ocurren en él?”. Pídales que escriban en su cuaderno las ideas que se generaron durante la
dinámica. Otra opción es emplear las preguntas de la sección Reconoce lo que sabes y destacar
que, aun cuando no hayan tomado clases de química anteriormente, ya han adquirido ciertos
conocimientos al respecto, a lo largo de su vida o en otros cursos.
Lea en voz alta las páginas 15, 16 y el inicio de la 17, haciendo pausas donde considere necesario
hacer aclaraciones. A continuación, invite a los estudiantes a que elaboren dos mapas mentales,
uno acerca de la ciencia y otro en relación con la química. Estimúlelos para que compartan sus
mapas con el resto del grupo y pida a un voluntario que pase al frente a explicar los suyos.
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Con el fin de que aumenten su vocabulario científico, proponga a los educandos que, al final de
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SU su cuaderno, anoten los términos técnicos que encuentren a lo largo del libro y en otras fuentes
de información, que busquen su definición y pongan una ilustración alusiva. Sugiérales poner un
título, por ejemplo: “Mi glosario científico”.
Una tarea interesante, y a la vez retadora, es pedirles que investiguen cómo se inventaron algunos
productos de uso cotidiano, como la pasta dental, el gel para el pelo, el champú, algunos medica-
mentos, el blanqueador y el suavizante de ropa, etc. Incluso pueden unificar el formato de entrega
de la investigación y construir entre todos un álbum o antología de “Inventos químicos útiles”.
Otra opción es hacerlos investigar qué actividades científicas y tecnológicas, y qué inventos o
descubrimientos han perjudicado el ambiente y a la humanidad. Luego de que hayan revisado
estos dos aspectos del conocimiento científico, guíelos para que resuelvan la actividad de la
página 20.
Antes de abordar el subtema 1.2, presente al grupo algún experimento sorprendente o un truco
de magia, y pida a los alumnos que den una explicación de lo que ocurre. Por ejemplo, prepare
con anticipación una mezcla homogénea con una cantidad de agua, una parte igual de alcohol
y una cucharada de sal disuelta perfectamente. Moje en dicha mezcla un billete, un pañuelo,
una diadema elástica o cualquier otro objeto pequeño, y préndale fuego. Cuando éste se haya
apagado, los alumnos notarán que no se quemó a pesar de haber estado envuelto en llamas.
Ensaye esta actividad antes de presentarla al grupo para evitar errores. Para prevenir algún
accidente, adviértales que no pueden repetir el experimento pues usted preparó una “mezcla
mágica” que le permite hacer esta actividad; o bien indíqueles cómo hacerlo y las medidas de
seguridad que deben tener en cuenta. Pida que analicen el fenómeno y digan si consideran que
fue un acto mágico y por qué. Ayúdelos a elaborar una hipótesis y obtener conclusiones, para
que, en adelante, sean capaces de hacer predicciones ante este tipo de experiencias.
Para comprobar que los estudiantes comprendieron las características del conocimiento científico
y las habilidades que los investigadores ponen en juego, invítelos a que, en equipo, elijan un experi-
mento y lo ejecuten en el salón (o en el laboratorio, si fuera necesario), a modo de experiencia de
cátedra. Condúzcalos para que identifiquen estas fases: medición, argumentación, experimentación,
interpretación, comunicación, generalización y abstracción (recuérdeles que en esta fase se deberán
evitar los datos innecesarios y utilizar sólo la información importante).
Además de llevar a cabo las actividades que aparecen al final de cada Taller de habilidades y
procedimientos, es recomendable que los alumnos aprendan a elaborar un informe en el cual
plasmen los resultados obtenidos y las conclusiones a las que llegaron. Sugiera un formato con
los siguientes aspectos:
• Carátula con el nombre de la escuela, los integrantes del equipo, el nombre de la práctica, la
fecha y un espacio para sus comentarios.
• Planteamiento del problema y propósito de la investigación.
• Marco de referencia, fundamentos teóricos y antecedentes del problema.
• Planteamiento de hipótesis.
• Procedimiento o método, con los materiales utilizados, las medidas de seguridad y el manejo
de residuos.
• Resultados y su análisis, con tablas, gráficas, ilustraciones, etcétera.
• Conclusiones.
• Fuentes de información consultadas: libros, enciclopedias, Internet, etcétera.
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Para concluir el apartado Características de la química: lenguaje, método y medición, puede
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hacer una analogía como la siguiente.
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Lengua ( español) Lenguaje químico
Letras: a, b, c, d, e… Símbolos: H, O, Ca, Al…
Palabras: casa, dedo, silla… Compuestos: H2O (agua), CO2 (dióxido de
carbono), NaCl (cloruro de sodio, sal), C6H12O6
(glucosa), CH4 (metano)…
Texto: al unir las palabras se forman agrupaciones Reacciones: al reunir ciertos compuestos se
con sentido, como frases u oraciones. obtienen reacciones químicas.
Aprovechando que los alumnos ya estudiaron el concepto de modelo en su curso de Ciencias II

(Física), escriba en el pizarrón la palabra modelo, para que la definan mediante una lluvia de ideas.
Al final, guíelos para que expliquen qué es un modelo científico y cuál es su utilidad.
Puede iniciar el estudio del tema Tú decides: ¿cómo saber que una muestra de una sustancia
está más contaminada que otra?, presentando al grupo tres ejemplos de sustancias con apa-
riencia similar, para luego preguntar cómo distinguirían una de otra.
Proporcione a los alumnos una muestra de agua a la que previamente le habrá agregado
“contaminantes”, como arena, tierra, talco, aceite, sal, entre otros. Asesórelos para que diseñen
y efectúen una actividad experimental que les permita saber si la muestra está contaminada.
Adviértales que en ninguna circunstancia deberán probar la muestra. De ser posible, lleven a
cabo el experimento propuesto.
En el tema ¿Qué percibimos de los materiales?, es importante que los alumnos, además de
tener clara la utilidad de la clasificación de objetos, comprendan la diferencia entre las formas
convencional y científica de clasificación. Puede sugerirles que entre todo el grupo reúnan una
colección de objetos y la clasifiquen de ambos modos. Procure que dichos objetos sean diferen-
tes en cuanto a materiales: frasco de vidrio, abatelenguas de madera, liga, loción, hoja de papel,
recipiente de plástico, alambre, telas sintéticas y de algodón, etc. La idea es que los alumnos
adviertan que las clasificaciones convencionales son mucho más sencillas, pues se basan en aque-
llas características que percibimos superficialmente por medio de los sentidos; también, que se
percaten de que deben contar con mucha información adicional para hacer una clasificación de
tipo científico y que los grupos o categorías que se forman no siempre son equivalentes entre
ambos tipos de clasificación.
Para que los estudiantes aprecien hasta qué punto los sentidos pueden ayudarlos a diferenciar las
sustancias por sus propiedades, presénteles tres frascos con sustancias semejantes y pídales que
piensen en cómo las distinguirían. Puede emplear agua, alcohol y vinagre blanco, o harina de trigo,
almidón y talco, y guiarlos para que mencionen qué características o propiedades considerarían
para diferenciarlas: comportamiento con el agua, olor, textura, etcétera.
Es importante que recupere los conocimientos que los estudiantes adquirieron en Física acerca
del modelo cinético de partículas, llamado en este curso modelo cinético molecular. Aclare
que ambos nombres se refieren a lo mismo, pero que la palabra partícula es más genérica, pues
hace alusión a átomos, iones y moléculas. Una buena idea es iniciar mostrando una botella de
agua, un globo inflado, un trozo de madera, una botella con un líquido aromático, como perfume
o acetona, y un gis; y a continuación pedirles que respondan preguntas como: “¿Por qué la forma
de la madera se conserva si se coloca en cualquier recipiente? ¿Qué ocurre si vierto un poco
de agua en un vaso o en un recipiente con forma distinta a la de la botella? ¿Por qué el globo
cambia de forma al presionarlo y recupera su figura original al dejar de apretarlo? Si los líquidos
adoptan la forma del recipiente que los contiene, ¿por qué el polvo que se forma al machacar
un gis (que es un sólido) adopta la forma del recipiente que lo contiene?
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Si abro la botella de perfume en un rincón del salón, ¿por qué después de unos segundos las
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SU personas que están en el extremo opuesto perciben el olor?”.
Después de que hayan respondido las preguntas anteriores, invítelos a que imaginen cómo se
encuentran arregladas las moléculas de los materiales mencionados, que hagan dibujos al respecto
y, de ser posible, que elaboren una maqueta que represente los estados de agregación.
Respecto al tema ¿Se pueden medir las propiedades de los materiales?, mencione a los estu-
diantes que en química y en otras ciencias, la medición es una parte fundamental en la generación
de conocimientos. Con la finalidad de que valoren la importancia de este proceso, se sugiere
darles a conocer diferentes formas de medición. Enfatice que las unidades y los instrumentos
científicos surgieron a partir del uso de unidades arbitrarias y de instrumentos comunes. Destaque
que en el proceso de medición se deben considerar dos factores: la precisión y la exactitud.
Aclare que la precisión es inherente al instrumento de medición y que está asociada con su
mínima escala, mientras que la exactitud se relaciona con qué tan cerca se está del valor real de
la magnitud medida. Para ilustrar mencione el siguiente caso: en las olimpiadas de Sydney 2000
se utilizaron, para registrar los tiempos de corredores y nadadores, cronómetros capaces de
medir hasta centésimas de segundo, con la idea de que serían suficientes para que ningún com-
petidor marcara el mismo tiempo que otro. ¡Cuál sería su sorpresa cuando dos competidores
estadounidenses terminaron la competencia de natación de 50 metros libres en exactamente
21 minutos, 9 décimas y 8 centésimas! Esto llevó a la generación de instrumentos más precisos
para lograr medidas más exactas.
Los alumnos, organizados en equipos, pueden “inventar” instrumentos y unidades para medir
algunos parámetros indicados por usted, como el volumen, la masa o el tiempo, para ello, déjeles
una semana, por ejemplo. Resalte que el instrumento que fabriquen no deberá parecerse a ninguno
de los que se utilizan en el laboratorio. Después guíelos para que comparen experimentalmente
la precisión de sus instrumentos con la de aquellos dispositivos del laboratorio que midan la
misma magnitud, y lleguen a una conclusión sobre la importancia de las unidades fundamentales,
los instrumentos científicos y la precisión de éstos, de acuerdo con su uso. Por ejemplo:
Magnitud que se mide Instrumento de laboratorio Instrumento inventado

Volumen probeta unidades medidor de minifrasco
Unidad mililitros “frasquitos”
Precisión 0.2 mL ¼ de frasquito
Señale que, en química, lo adecuado es utilizar las unidades establecidas en el Sistema Internacional,
y que en la mayoría de los casos es necesario emplear múltiplos y submúltiplos. Mencione
datos interesantes que se refieran a la masa de los objetos, como los que se mencionan
a continuación.
Un kilogramo equivale a mil gramos, mientras que un megagramo equivale a un millón de
gramos Un gigagramo equivale a mil toneladas métricas y un teragramo es igual a un millón
de toneladas métricas, cantidad más que suficiente para las aplicaciones comerciales e indus-
triales. Sin embargo, aunque grandes, estas unidades no bastan para referirse a objetos astro-
nómicos. Por ejemplo, un cuerpo relativamente pequeño como la Luna tiene una masa igual a
73 billones de teragramos. La Tierra, por su parte, es 81 veces más pesada y su masa equivale
a 6 000 billones de teragramos, y en cuanto al Sol, éste tiene una masa 330 000 veces más
grande que la de nuestro planeta.
Si ahora se va a lo pequeño, tenemos que los miligramos, es decir, la milésima parte del gramo,
representa una cantidad de materia que puede ser perceptible a simple vista. Una gota de agua,
por ejemplo, pesa cerca de 50 miligramos. Ahora bien, si descendemos hasta el microgramo, o
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sea la millonésima parte del gramo, llegaremos al rango microscópico. Una ameba, por ejemplo,
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pesa cerca de cinco microgramos.
SU
Motive a los estudiantes para que indaguen más datos como los anteriores, en relación con otras
magnitudes, además de la masa, y ayúdelos a hacer conversiones de una a otra unidad.
Comente a los estudiantes que aunque se atribuye a Lavoisier el postulado de la Ley de la
conservación de la materia, el griego Anaxágoras ya había enunciado, hacia el 450 a. C., que
“nada se crea ni desaparece, sino que las cosas ya existentes se combinan y luego de nuevo se
separan”. Aclare que este principio se aplica no sólo a las reacciones químicas sino a todos los
procesos naturales y artificiales. Mencione algunos ejemplos cotidianos, como la elaboración de
un platillo, la efervescencia de una pastilla, la fermentación de la leche o de una fruta, etc. Invite
a los estudiantes a que comprueben que la masa es la misma antes y después del proceso. En
muchos de estos casos parecería que la materia “se pierde”, pues la masa registrada después
de un proceso es menor. Guíelos para que deduzcan que el calor provoca que los líquidos se
evaporen y que, si lograran capturar ese vapor y pesarlo junto con los productos obtenidos, la
masa sería la misma que antes de la transformación.
Para comenzar el tema Mezclas homogéneas y heterogéneas, presente a los estudiantes diver-
sas mezclas que no lo parezcan; por ejemplo, un frasco transparente con refresco gaseoso o
una botella con canicas, lápices, clavos y tornillos, un puñado de tierra, una taza de café negro,
mayonesa o salsa cátsup, gelatina, etc. Estimúlelos para que mencionen los componentes de cada
mezcla y luego las clasifiquen en dos categorías principales: homogéneas y heterogéneas.
Divida al grupo en equipos para que investiguen a fondo cada uno de los métodos de separación
de mezclas que se estudian en las páginas 80 y 81. Formule preguntas como: “¿Cuándo se inventó
el método? ¿Cómo ha ido evolucionando con el avance tecnológico? ¿Qué aplicaciones tiene en
la actualidad? ¿En qué tipo de industrias o laboratorios se emplea? ¿Tiene alguna utilidad en casa?,
¿cuál?”, etc. Al final, cada equipo presentará los resultados de su investigación al resto del grupo
y demostrará cómo se lleva a cabo la separación. En el caso de aquellos procedimientos que
requieran instrumentos fuera del alcance de los alumnos, como la destilación o la centrifugación,
pueden elaborar modelos o diseñar un dispositivo sencillo.
Bloque 2
Inicie el primer tema invitando a los estudiantes a contestar las preguntas de la sección Reconoce
lo que sabes, de la página 99. A continuación favorezca una discusión grupal mediante una pre-
gunta detonadora; por ejemplo: “¿Cómo representarían las moléculas de cierta sustancia en cada
uno de los estados de agregación?”. Relacione sus respuestas con el modelo cinético molecular.
Parta de aquí para explicar la clasificación de la materia con base en su pureza. Cuando conside-
re que han entendido las características de cada categoría y aprendido a diferenciarlas, guíelos
para que representen, mediante el citado modelo, algunos ejemplos de mezclas, elementos
y compuestos.
Desarrolle actividades para que los estudiantes demuestren haber comprendido la diferencia entre
átomos, iones, isótopos, elementos, compuestos, moléculas y mezclas. Puede hacerlo mediante
juegos con tableros, cartas, modelos de materiales diversos, materiales multimedia, etcétera.
Puede iniciar el tema de la concentración de disoluciones presentando a sus alumnos cinco vasos
de agua y alguna sustancia colorida (iónica, como una sal) disuelta en diferentes proporciones,
para que, con base en la sola percepción visual, indiquen cuál es el soluto y cuál el disolvente,
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y además distingan una disolución diluida, una saturada y una sobresaturada. Puede hacer más
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SU rica esta experiencia si también lleva un circuito eléctrico sencillo y coloca los cables dentro de
cada disolución para observar cómo éstas conducen la corriente eléctrica.
Otra actividad que resulta muy productiva y divertida para los alumnos, es “la carrera química”.
Su propósito es que se familiaricen con la concentración de los componentes de una mezcla, se
ejerciten en la elaboración de disoluciones porcentuales y comprendan cómo se relaciona dicha
concentración con las propiedades de la mezcla. Para llevarla a cabo, organice a los alumnos en
equipos y asígneles diferentes concentraciones para preparar disoluciones (puede hacer una rifa).
Explique que cada equipo preparará 50 mL de disolución de agua y azúcar, de acuerdo con la
concentración en porcentaje (%) de masa/volumen que les corresponda. A continuación, pídales
que monten un dispositivo para la carrera, que consiste en un tubo de vidrio de unos 80 cm de
longitud, colocado con una ligera inclinación. La abertura inferior debe quedar a la altura de un
recipiente recolector (aclare que los tubos de todos los equipos deberán ser iguales y estar colo-
cados con la misma inclinación). Una vez preparados, en el momento en que usted dé la señal, los
alumnos dejarán caer su disolución en el interior del tubo y medirán el tiempo que tarda en llegar
la última gota al frasco recolector. Pídales, por último, que planteen una hipótesis del porqué una
mezcla desciende más rápidamente por el tubo que otra. Al final, promueva una lluvia de ideas para
obtener una conclusión grupal. Sugiera que registren sus datos en una tabla como la siguiente.
Equipo Concentración Cantidad de Cantidad de Tiempo que tarda en descender

(% m/v) agua (mL) azúcar (g) por el tubo
1 10 45 5
2 20 40 10
3 30 35 15
La comprensión de conceptos como el modelo de Lewis, electrones de valencia y enlace

químico resulta difícil para los estudiantes, por lo que es recomendable pedirles que construyan
modelos tridimensionales de diversos átomos que formen sustancias o moléculas comunes, como
oxígeno, hidrógeno, sodio, cloro, etc., en los que se destaquen los electrones de la última capa
y cómo se reorganizan al combinarse y formar diferentes moléculas. Invítelos a que desarrollen
su creatividad empleando materiales reciclados o de desecho. La idea de esta actividad es que
entiendan por qué la formación de una molécula implica el reacomodo de los electrones de
valencia y no de los demás electrones (electrones internos).
Después de leer la información sobre la segunda revolución de la química contenida en el libro,
pida a los alumnos que elaboren un cartel con las aportaciones de Cannizaro y otro con las
aportaciones de Mendeleiev. A continuación guíelos para que elaboren un tercer cartel con un
cuadro comparativo entre la tabla periódica de Mendeleiev y la actual. Organice una discusión
para que valoren las aportaciones de estos científicos.
Antes de iniciar el tema Tú decides: ¿qué materiales utilizar para conducir la corriente eléctrica?,
platique con los alumnos para averiguar cuáles son sus ideas al respecto. Puede retomar algunos
conocimientos adquiridos en Ciencias II (Física). Si detecta alguna inconsistencia o idea errónea,
corríjala o profundice en la cuestión para que a todos les queden claros los conceptos básicos
necesarios, a su juicio, para continuar con el tema.
Pida a los estudiantes que mencionen los metales que les son familiares, sus usos y sus caracte-
rísticas macroscópicas generales. Conduzca la discusión hacia la capacidad de éstos para conducir
la corriente eléctrica. Platiquen acerca de cómo funcionan algunos aparatos eléctricos sencillos,
como un foco o una plancha, y pida que investiguen y fundamenten por qué algunas de sus
partes son de metal y otras no.
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Pida a los estudiantes que construyan una tabla periódica mural por equipos. La idea es que se
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familiaricen con la distribución de los elementos en familias y periodos, y conozcan a la vez los
SU
símbolos, nombres y la clasificación de acuerdo con su carácter metálico. Organice un concurso
de tablas periódicas para que los alumnos se motiven y pongan en juego sus habilidades y su
creatividad. Al final, se puede montar una exposición con estos trabajos.
Proponga a los alumnos que elaboren entre todos los integrantes del grupo, un álbum de los
elementos químicos más útiles. Ellos deberán elegir qué elementos incluirán en éste e inves-
tigarán sus principales características: dónde se encuentran en la naturaleza, cómo se extraen
y cuáles son sus usos más importantes. Con la información recabada, pida que elaboren una
monografía ilustrada de cada elemento, las reúnan y formen con ellas el álbum. Invítelos a que
lo muestren a sus familiares, amigos y compañeros de otros grupos.
Converse con el grupo acerca de la importancia de ciertos elementos para los seres vivos.
Vincúlelo con lo que aprendieron en Ciencias I (Biología) respecto a la nutrición y la respiración.
Invítelos a diseñar un menú que incluya “alimentos ricos en elementos químicos”, e indiquen lo
que contienen. Resalte que no sólo deben mencionar los nutrimentos —como carbohidratos,
proteínas y lípidos— y los reguladores —como vitaminas, minerales y agua— sino los elementos
que forman a todos éstos.
Para tratar el tema Tipos de enlaces químicos, lea con los alumnos el contenido de las páginas
correspondientes y brinde ejemplos de cada uno. Procure utilizar modelos en los que pueda
manipular los electrones de valencia de los átomos participantes. Una buena idea para que los
estudiantes demuestren haber comprendido cómo se forman los diferentes enlaces químicos,
es pedirles que monten una dramatización, cuyos actores representen el papel de átomos de
diferentes elementos. Los átomos deberán presentarse indicando su nombre y los rasgos que les
permiten o impiden enlazarse con otros elementos. Incluso podrían aprovechar los valores de
electronegatividad de los diferentes elementos para representar “historias de amor y desamor”
entre elementos que se pueden unir y aquellos que no pueden enlazarse.
Bloque 3
En los temas del bloque 3 aumenta el grado de complejidad y abstracción. Los estudiantes debe-
rán estar preparados para comprender cómo reaccionan las sustancias y cómo se representan
dichas reacciones. Además, se introduce el concepto de mol, que conlleva el aprendizaje de una
nueva unidad de medida, diferente a las que conocían anteriormente.
Puede iniciar el tema de reacciones químicas preguntando a los alumnos qué entienden por
este término. Lo ideal será presentar alguna reacción sencilla. Por ejemplo, encienda una tira de
magnesio sostenida con unas pinzas, o coloque una pastilla efervescente en un vaso de agua.
Pídales que no pierdan detalle de la reacción, desde su inicio hasta que ya no observen cambios,
y expliquen luego lo que ocurrió.
Otra experiencia que puede resultar interesante es la de llevar a cabo un truco de magia, como
“la botella del genio”. Prepare ½ cucharadita de dióxido de manganeso (MnO2) envuelto en un
cuadro de papel absorbente (un pañuelo facial funcionará bien), atado como costalito con
un cordel delgado que a su vez estará sujeto a un tapón de corcho. Coloque 40 mL de peróxido
de hidrógeno (H2O2) al 30% en el interior de una botella oscura previamente lavada y seca. La
idea es que cuando se abra la botella el “costalito” con el MnO2 caiga en su interior y empiece
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a salir un humo blanco que usted generará mediante unos “pases mágicos”. Permita que los
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SU alumnos formulen explicaciones; seleccione la que más se acerque a la verdadera y por último
diga el tipo de reacción que ocurre.
MnO2 + 2H2O2 ➞ MnO2 + O2 + 2H2O
Aproveche la oportunidad para explicar qué es una reacción, cómo se representa y las partes
que componen una ecuación química. Este experimento también es ideal para ejemplificar la
acción de un catalizador. Guíe a los alumnos para que entiendan que el dióxido de manganeso
no se transformó después de la reacción, pero que sí la aceleró.
Una vez que los estudiantes hayan comprendido la diferencia entre ecuación y reacción, indique los
tipos generales de reacciones: síntesis, descomposición, sustitución simple y doble sustitución.
Profundice un poco más en el lenguaje de la química. Plantee ejercicios con reacciones como
las que se ejemplifican a continuación, para que los alumnos las describan en términos propios
de este lenguaje.
2Al (s) + 6HCl (ac) ➞ 2AlCl3 (ac) + 3H2 (g)
Al2O3(s) + 6HCl (ac) ➞ 2AlCl3 (ac) + 3H2O (ℓ)
S(s) + O2(g) ➞ SO2(g)
3Ba(OH)2 (ac) + 6HCl (ac) ➞ 3BaCl2 (ac) + 6H2O (ℓ)
Puede proponer ejercicios como el siguiente, para que los alumnos identifiquen los símbolos
que componen una ecuación química. Pida que en cada línea escriban el inciso de la columna
derecha que corresponda a cada parte que constituye la siguiente ecuación.
2Li (s) + 2HBr (ac) ➞ 2LiBr (ac) + H2 (g)
................ Estados de agregación 1) LiBr y H2

................ Productos 2) LiBr
................ Compuesto 3) (s), (ac), (g)
................ Coeficiente 4) HBr y Li
................ Elemento químico 5) 2
................ Sentido de la reacción 6) ➞
................ Reactivos 7) Li
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Antes de iniciar el tema Tú decides: ¿cómo evitar que los alimentos se descompongan rápi-
TICAS
damente?, solicite a los alumnos que pongan un pan o una tortilla en una bolsa de plástico y lo
SU
dejen así durante varios días. Indíqueles que inspeccionen el alimento cada dos días y registren
sus observaciones. Pídales que planteen una hipótesis al respecto.
Ya en clase, invite a varios voluntarios para que expongan su experimento y expliquen lo suce-
dido. Con esta actividad y las que propone el libro, los alumnos tendrán más claro cuáles son
los factores que producen la descomposición de los alimentos y su relación con la rapidez de
reacción. Mencione algunos procesos que ocurren en las actividades cotidianas, como el hecho
de que preparar un té sea más fácil y rápido usando agua caliente que agua fría; que una pastilla
se disuelva más rápidamente en agua cuando está molida que cuando está entera, o que un leño
de pino de 5 kg se queme más lentamente que 5 kg de aserrín de la misma madera. Exhórtelos
a diseñar y efectuar experimentos que comprueben lo anterior.
Comente que la descomposición de los alimentos no sólo es microbiológica, sino que también
puede ser química. Después de la actividad ¿Qué métodos de conservación se usan en tu casa?,
de la página 200, pídales que revisen las etiquetas de diversos alimentos procesados para saber si
contienen conservadores u otras sustancias que le permitan tener ciertas características homo-
géneas; es decir que su apariencia se mantenga sin cambios con el paso del tiempo. Sugiérales
que investiguen en Internet las características de las sustancias conservantes. Finalmente, invítelos
a resolver actividades de evaluación, escritas en fichas, como las que se proponen a continuación.
Lee el texto, selecciona la opción correcta y fundamenta tu elección.

En el interior del estómago se efectúa parte de la digestión. Ahí ocurren movimientos peristál-
ticos y reacciones químicas entre el ácido clorhídrico del jugo gástrico y los alimentos. Además
de HCl, el jugo gástrico contiene pepsina, sustancia que degrada las proteínas sin intervenir
en la reacción química.
De acuerdo con lo anterior, ¿qué es la pepsina?, ¿un reactivo, un inhibidor, un catalizador
o un producto de la reacción? Menciona un argumento que fundamente tu respuesta.
Escribe una D en los factores que aceleran la descomposición de los alimentos y una C en
los que la retardan.
( ) El envasado al vacío
( ) La acción de hongos y bacterias
( ) Las bajas temperaturas
( ) Los recipientes herméticos
( ) La elevada temperatura ambiental
( ) El clima húmedo
( ) El uso de conservadores
( ) El contacto con el oxígeno del aire y del agua
( ) El ahumado y salado
( ) La pasteurización
( ) Los ambientes secos, libres de humedad
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Es recomendable que antes de tratar el tema La medición de las reacciones químicas, los
TICAS
SU estudiantes resuelvan ejercicios que incluyan el manejo de las potencias de 10 o de notación
científica, como los que se proponen en la página 207.
El concepto de mol está ligado con la teoría atómico-molecular de la materia y con el número
de Avogadro. Es menester, por tanto, que los alumnos entiendan claramente qué es un átomo y
una molécula, y que tengan, además, una idea de su tamaño y de cómo se miden sus masas. Es
posible que se enfrenten al dilema de imaginar cómo se puede medir una magnitud tan pequeña.
En este momento usted puede definir la unidad de masa atómica o uma. Sin embargo, la medida
de la masa de los átomos en umas no resuelve el problema, ya que las balanzas del laboratorio,
por muy sensibles que sean, no miden umas, sino gramos. En este punto es necesario relacionar
el mundo ultramicroscópico (de átomos y moléculas) con el macroscópico.
Plantee una posible solución a lo anterior: “¿Cuántos átomos de azufre necesitarían reunir para
que su masa fuese, no 32 umas (escala atómica), sino 32 g (escala humana)?” Dicho de otra
forma: “¿Cuántos átomos de azufre se necesitan para que la masa sea igual que la masa atómica
expresada en gramos? Mencione entonces que la solución es el número de Avogadro: 6.022 ×
1023 átomos.
Aclare que este número es enorme, lo que nos da una idea del tamaño tan pequeño de los
átomos y las moléculas. Ahora la pregunta es: ¿cómo se pueden contar tantísimos átomos? Éste
es el momento ideal para definir el mol.
¿Qué es un mol? Explique con el siguiente ejemplo: un mol de cromo (Cr) es la cantidad
de cromo que contiene 6.022 × 1023 átomos de cromo. Resalte el hecho de que en esa
cantidad de cromo (a la que le corresponde una masa de 56 g) hay el número de Avogadro
de átomos de cromo.
Ahora considere un compuesto, como el cloruro de sodio (NaCl). Explique que en este caso
deberán considerar que la masa de una molécula de cloruro de sodio es de 46.5 umas. Mencione
que, si pudieran tomar una cantidad de cloruro de sodio cuya masa en gramos fuera numéri-
camente igual a su masa atómica, tendrían 6.022 × 1023 moléculas de cloruro de sodio; esto es,
un mol de cloruro de sodio.
Después de trabajar con los estudiantes los contenidos y actividades de las páginas 211 a 217,
concluya resaltando la utilidad de la unidad mol: permite una conexión práctica entre el mundo
microscópico (escala atómica, número de unidades elementales) con el macroscópico (escala
humana, gramos), pues al tomar una determinada cantidad de sustancia (que caracterizamos
por su masa) se puede garantizar que contiene un número fijo de unidades elementales, lo cual
es indispensable cuando se plantea una reacción química.
Bloque 4
Sugerimos introducir el tema ácidos y bases mediante una demostración experimental. Antes
de iniciar la clase, prepare tres vasos de la siguiente forma: en el vaso 1 ponga un disolución de
hidróxido de sodio (NaOH); en el vaso 2 unas gotas de fenolftaleína, y en el vaso 3 un mililitro
de ácido clorhídrico concentrado (HCl). Anuncie a los alumnos que, “por arte de magia”, el
agua contenida en el vaso 1 se convertirá en “jugo de fresa” al vaciarla en el vaso número 2, y
volverá a convertirse en “agua simple” al pasarla al vaso 3.
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Una vez hecha la demostración, si algún estudiante le pide que beba el contenido de los vasos,
TICAS
explique que en la magia “nada es en realidad lo que parece”. De esta forma podrá atraer la
SU
atención del grupo para continuar con la actividad Reconoce lo que sabes, de la página 229.
Para entender que los ácidos y las bases están no sólo en el laboratorio sino en el entorno
cotidiano, presente un cuadro como el siguiente.
Ácidos ¿Dónde se encuentra?

ácido acético vinagre
ácido acetil salicílico aspirina
ácido ascórbico vitamina C
ácido cítrico jugo de frutos cítricos
ácido clorhídrico sal fumante para limpieza, jugos gástricos
ácido sulfúrico baterías de coches
Bases ¿Dónde se encuentra?

hidróxido de sodio (sosa cáustica) líquidos para destapar cañerías o limpiar hornos
amoniaco limpiadores caseros
hidróxidos de magnesio y aluminio leche de magnesia (laxante y antiácido)
sulfato de calcio yeso, gises, pasta de dientes
carbonato de calcio rocas, conchas de moluscos, cascarón de huevo
Invite a los estudiantes a explorar su casa y los alrededores, en busca de vegetales que funcionen
como indicadores, por ejemplo: té negro, té limón, flores de bugambilia, hortensia, tulipán, rosa,
violeta y heliotropo.
La manera en que funcionan los indicadores ácido-base, sobre todo los naturales, suele despertar
la curiosidad de los alumnos. Explique que muchas flores poseen pigmentos conocidos como
antocianinas y antoxantinas. La antocianina es roja en medio ácido, púrpura en medio neutro y
azul en medio básico, mientras que la antoxantina es amarilla en medio básico. La proporción
en que se encuentra la mezcla de pigmentos hace que las flores tengan distintos colores y que
se puedan modificar según el pH del medio.
Las hojas de col morada y las rosas rojas se pueden utilizar como indicadores para determinar el
carácter ácido o básico de muchas sustancias. El extracto de col morada es de los más utilizados
debido a que presenta más cambios de color. De hecho, si se le compara con el extracto de
pétalos de rosa, se verá que éste es prácticamente incoloro en un intervalo amplio de pH. A
continuación se presentan los cambios de color en cada valor de pH para ambos indicadores.
Indicador de col morada

Color rojo rojo violeta azul azul azul verde verde amarillo
intenso violeta violeta verde azulado
pH <2 4 6 7 7.5 9 10 12 > 13
Indicador de col morada

amarillo
Color rosa incoloro o amarillo muy pálido amarillo verde marrón
pálido
pH <2 3a7 8 10 11 13
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Antes de cualquier experimento en el que se empleen indicadores, recomiende a los alumnos
TICAS
SU que observen los colores con luz solar o con la luz de un foco de filamento incandescente, ya que
la iluminación de los focos de bajo consumo o de los tubos fluorescentes puede alterar su
tonalidad.
Invítelos a que, además del indicador de col morada, elaboren uno de pétalos de rosas rojas para
utilizarlo en las actividades del libro y comparar la acción de ambos. Para obtener el extracto de
pétalos de rosas indíqueles que utilicen alcohol etílico en lugar de agua hirviendo, como se hizo
con la col morada en el Taller de habilidades y procedimientos de la página 235. La razón de
esto es que el extracto obtenido con agua es algo turbio, pues además de las antocianinas, extrae
otras sustancias hidrosolubles de los pétalos de rosa. Además, cuando los extractos hechos con
agua se dejan unos días a temperatura ambiente, se descomponen y pierden su color debido
a la acción de microorganismos.
Explique a los estudiantes el procedimiento siguiente:
1. Corten finamente los pétalos con un cuchillo y tritúrenlos en un mortero con 50 mL de
alcohol etílico.
2. Filtren el extracto con un embudo y papel filtro. Obtendrán un extracto líquido de un ligero
color rojizo sin turbidez.
Después de tratar el tema Modelo de ácidos y bases lea a los estudiantes el siguiente texto,
escrito por la doctora Consuelo Cuevas Cardona y publicado en la sección “Miradas a…”, del
periódico La Jornada el 30 de septiembre de 1996.
Soberbia
Ésa fue una tarde muy larga para el comité que iba a elegir los Nobel de aquel año de 1903.
La sesión había durado muchas horas. El caso del sueco Augusto Arrhenius había sido particu-
larmente discutido porque algunos de los presentes opinaban que el premio debía dársele en
Física, y otros aseguraban que lo había ganado en Química.
Clemens Winkler notó que Teodor Cleve, después de lanzar un discurso apasionado sobre el
valor de los trabajos de Arrhenius, se sumió en su asiento y no volvió a hablar.Tal actitud no era
común en él que, generalmente, participaba con entusiasmo en todas las discusiones. Winkler,
intrigado, se le acercó en un momento de descanso:
—¿Ocurre algo? —preguntó curioso.
—¿De qué hablas? —interrogó a su vez Cleve.
—Hoy, después de defender los trabajos de Arrhenius, guardaste silencio durante toda la sesión.
Eso no es común en ti, ¿qué pasó?
Cleve lo miró, desconcertado por lo directo de la pregunta. Así era Winkler, nunca se detenía
a pensar en frases diplomáticas ni se andaba con contemplaciones: si tenía una duda lanzaba
la pregunta y punto. De momento buscó en su mente una mentira para salir del paso. Pero la
mirada penetrante de Clemens lo venció y dijo:
—A ti no puedo engañarte. La verdad es que hoy se me vinieron encima remordimientos de
muchos años.
—¿Por qué?
—Yo fui parte del jurado que revisó la tesis de doctorado de Augusto Arrhenius hace casi 20
años.
—¿Y…?
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—La teoría que presentó entonces fue la que tú conoces muy bien: que hay átomos cargados
TICAS
eléctricamente; que si se coloca cloruro de sodio en agua, se disocia inmediatamente en partí-
SU
culas de sodio, con carga positiva, y en las correspondientes de cloro, con carga negativa. Pero
en aquel entonces, te hablo de 1884, esta idea era revolucionaria, y la recibimos con un enorme
escepticismo. ¿Cómo una sustancia tan estable iba a escindirse en un líquido tan suave como el
agua?, ¿qué era eso de átomos cargados eléctricamente? Yo fui grosero con Arrhenius y lo rebatí
con crueldad. Mi ignorancia y prejuicios me enceguecieron.
—Sin embargo, al final lo aprobaron, ¿no es así?
—Con la calificación más baja. Ahora se le va a entregar el premio Nobel por esa misma
teoría.
—Bueno, en ese tiempo Thomson no había descubierto el electrón y aún no se sabía nada de
la radiactividad.
—¿Y qué?, me faltó visión para comprender a Arrhenius. Fui un soberbio.
—Pues al parecer aún no es del todo comprendido. El comité todavía no decide si le van a dar
el premio en física o en química.
—Lo sé. Tal vez esa ambigüedad fue la que provocó que me portara tan mal. Por algún tiempo
sentí que ésta era una disculpa, pero ya no lo creo así.
—¿Por qué?
—Porque comprendí que mi arrogancia fue peor de lo que pensaba. El trabajo de Arrhenius
es tan importante que dio origen a una nueva rama de la ciencia, la Fisicoquímica. ¿Puede esto
ser una disculpa?
Y la pregunta se perdió, como tantas otras, en un silencio lleno de incógnitas.
Plantee algunas situaciones cotidianas para iniciar el tema Tú decides: ¿cómo controlar los
efectos del consumo frecuente de los “alimentos ácidos”? Formule, por ejemplo, las siguientes
preguntas: ¿Pueden explicar el origen de la acidez de los refrescos? ¿Qué relación tiene con el
bicarbonato de sodio? ¿Por qué no es recomendable que las personas que padecen gastritis los
beban? El fin es que los estudiantes investiguen y den respuestas como la siguiente:
“El origen de los refrescos gaseosos se remonta a los antiguos griegos, quienes apreciaban
las aguas minerales por sus propiedades medicinales y refrescantes. En 1767, Joseph Priestley
encontró una manera de carbonatar el agua por medios artificiales, sin imaginar los efectos de
su descubrimiento. En su método obtenía dióxido de carbono (CO2) haciendo reaccionar una
sal sódica (generalmente bicarbonato de sodio) con un ácido. Este y otros factores hacen que
los refrescos no sean recomendables por su acidez”.
Cuando los profesores enseñan química sin relacionarla con la realidad cotidiana, muchos estu-
diantes pierden el interés por la asignatura. Por ello es necesario destacar la importancia de la
química en la vida diaria, como ocurre cuando se enseña el tema Oxidación y reducción.
El tema puede iniciarse mencionando a los estudiantes que ellos continuamente tienen
contacto con diversas sustancias oxidantes y reductoras; por ejemplo, la tintura de yodo que
se utiliza como antiséptico en algunas heridas. Explique que un antiséptico es una sustancia
que evita el crecimiento de microorganismos causantes de infecciones, y que el yodo es un
oxidante con esta propiedad.
También se pueden plantear diversas experiencias que ilustren el aspecto curioso de la química
por lo inesperado de los resultados en ciertas reacciones. Haga hincapié en que lo que han
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aprendido hasta el momento se puede aplicar a temas más avanzados, como los procesos redox.
TICAS
SU A continuación presentamos una actividad experimental interesante, que requiere conocimientos
previos sobre ácidos y bases.
1. Consiga yoduro de potasio (1 g es suficiente para una demostración), una cápsula de porcelana
de 10 cm de diámetro (puede servir la parte inferior de una botella de plástico), dos pedazos
de cable de cobre de varios hilos (de 20 cm de largo), una rebanada de pan blanco, un tubo
de ensayo, una pila de 9 voltios y fenolftaleína.
2. Coloque el yoduro de potasio en la cápsula y pida a los alumnos que observen sus caracte-
rísticas. Luego añada agua hasta un poco más de la mitad y agite para disolver la sal. Conecte
los cables a la pila e introduzca los extremos libres en la cápsula, cuidando que no se toquen.
Solicite a los estudiantes que describan lo que ocurre: en uno de los cables (electrodo)
salen burbujas de un gas, mientras que en el otro aparece una coloración rojiza que indica la
presencia de yodo. Para comprobarlo introduzca un pedazo de pan; adquirirá color morado
oscuro. El contenido de la cápsula tiene carácter básico, lo que se puede comprobar con unas
gotas de fenolftaleína.
3. Mientras desarrolla esta actividad, formule preguntas a los estudiantes y exhórtelos a plantear
hipótesis. Guíelos para que deduzcan las reacciones que ocurren, las escriban e indiquen qué
elemento se oxidó y cuál se redujo. Puede enseñarles una nemotecnia que les permita recordar
esto: la palabra SOPE, cuyas letras indican: “Sólo se Oxida el que Pierde Electrones”.
Por último, organice al grupo en cinco equipos y pida que lean el texto de las páginas 268 a 272.
A continuación, solicite que cada equipo reflexione acerca de los siguientes temas para después
comunicar las conclusiones al resto de sus compañeros:
• Importancia de las reacciones redox en los seres vivos
• Fotosíntesis
• Oxidantes de la atmósfera
• Destrucción de la capa de ozono
• Lluvia ácida
Si lo considera pertinente, deles tiempo extra para que investiguen y enriquezcan su infor-
mación. Discutan y elaboren una conclusión final después de que todos hayan expuesto
sus comentarios.
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Bloque 5
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SU
Inicie este último bloque con una lectura en grupo de los propósitos de la página 286. Esta
lectura dará a los alumnos un panorama muy general de las fases que comprenden un pro-
yecto de mayor envergadura que todos los anteriores. Invite a los estudiantes a que, antes
de organizarse en equipos, analicen su desempeño en los proyectos finales de cada bloque
y reflexionen acerca de qué modificarían, qué rescatarían y cómo mejorarían su trabajo.
Mencione que en este bloque deberán llevar a cabo dos proyectos, uno obligatorio llamado
¿Cómo se sintetiza un material elástico?, y otro con un tema opcional, como los que aparecen
enlistados en la página 288.
Antes de iniciar un proyecto será recomendable efectuar alguna actividad desencadenante median-
te la cual los alumnos entiendan que para comenzar un proyecto de investigación es necesario
contar con información básica sobre la ciencia y, sobre todo, pensar de manera científica.
Aproveche esta actividad para resaltar que en la construcción de la ciencia se requiere cumplir
ciertas condiciones: avanzar mediante ensayo y error, mantener cierto grado de escepticismo
que nos motive a seguir investigando, y estar abiertos a la posibilidad de que nuestros resultados
se modifiquen o sean rebatidos por nuevos descubrimientos.
Es importante que los estudiantes comprendan que en la ejecución del proyecto deberán
conducirse con un sentido de ética científica, es decir, que deben ser precisos en sus observa-
ciones y no falsear los resultados cuando piensen que las cosas han salido mal. Aclare que las
equivocaciones y errores también son parte del método de la ciencia y que se deben considerar
en el análisis de los resultados.
A continuación se presenta una actividad que puede funcionar como desencadenante.
¿Cómo actúa un detergente “biológico”?

El propósito de esta actividad es que los alumnos observen la acción de aquellos detergentes
que presentan en su composición algún tipo de enzima que facilita la eliminación de restos de
proteínas. A estos detergentes se les conoce como “biológicos”.
Los materiales que se necesitarán son vasos o recipientes de vidrio de 250 mL, varias muestras
de detergentes en polvo, tanto biológicos como no biológicos, un huevo cocido, etiquetas, una
cuchara y un cuchillo.
Procedimiento
1. Pida a los estudiantes que preparen una disolución de cada una de las muestras de
detergente. Para ello, deberán disolver 15 g de detergente en 125 mL de agua caliente
en cada vaso. Luego, pídales que etiqueten los vasos indicando qué tipo de detergente
contienen.
2. Pida que dividan la clara del huevo en tantas partes como muestras de detergente haya,
procurando que todas sean del mismo tamaño. A continuación, que pongan una porción
en cada vaso con disolución de detergente.
3. Solicite que coloquen los vasos en un lugar donde la temperatura sea de aproximadamente
30 ºC, por ejemplo, cerca de las tuberías de agua caliente o de un calentador, y que los
dejen reposar durante tres días.
4. Al cabo de este tiempo, pida que saquen con cuidado los trozos de clara de huevo y
observen lo que ha ocurrido.
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Observaciones generales
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Como se trata de una actividad desencadenante, no es necesario que los estudiantes investiguen
antes de la experimentación. Sin embargo, es importante que, con lo que han aprendido hasta
ahora, los estimule para que planteen hipótesis de lo que ocurrirá.
Oriéntelos para que lleguen a la conclusión de que los detergentes biológicos contienen enzimas
que degradan a la albúmina (proteína que compone la clara del huevo). Las grandes moléculas
de proteína se rompen en moléculas más pequeñas que se disuelven en el agua. Por ello la
porción de huevo sumergida en la disolución de detergente biológico disminuye de tamaño.
De manera similar, las enzimas de los detergentes degradan las manchas de proteínas (huevo,
sangre, leche, etc.) impregnadas en la ropa.
Por último, invite a los alumnos a explicar lo que ocurrió a las porciones de clara de huevo que
se colocaron en el detergente no biológico. Al final, invítelos a que propongan variaciones a este
experimento, o mejor aun, que sugieran, a partir de esta experiencia, un tema para proyecto.
Una vez que los equipos hayan planteado el problema que tratarán en el proyecto, guíe a los
alumnos para que elaboren un cronograma como el del siguiente (pueden asignar fechas del
calendario vigente):
Proyecto: ¿Cómo se sintetiza un material elástico?
Sesión Actividades
1. Elaboración de preguntas respecto al proyecto. Planteamiento de objetivos y de hipótesis.
Búsqueda de información. Indagar la relación entre las propiedades macroscópicas y

microscópicas de los materiales elásticos y plásticos. Investigar las condiciones en que se
2.
debe llevar a cabo una reacción química. Buscar con qué materiales, baratos o reciclados, se
podría elaborar un material elástico.
Investigar los recursos con que se cuenta en el laboratorio para ver si es posible efectuar
3.
alguna de las actividades encontradas; de lo contrario, buscar otras opciones.
Desarrollo del proyecto. Una vez que se ha desglosado la técnica que se empleará, llevarla
4.
a la práctica y registrar todas las observaciones.
Análisis de los resultados. Hacer propuestas de formas alternativas de elaborar materiales

5.
como el que se hizo en el proyecto.
Obtener conclusiones. Comparar el producto con el de otros equipos. Analizar el costo-

6.
beneficio y plantear los alcances que podría tener el proyecto.
Elaborar un informe formal acerca del proyecto, incluyendo imágenes, diagramas

7.
y bibliografía.
Difusión del proyecto. Si se cuenta con los medios, preparar una presentación de
8. PowerPoint o en su defecto hacerla con cartulinas u otro medio para difundirlo al grupo
y al resto de la comunidad escolar.
9. Evaluación del desempeño personal y del equipo.

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Evaluación
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Evaluar un proyecto suele ser una tarea difícil para el profesor, pues la mayoría de los equipos
se esfuerzan por obtener buenos resultados. Además, habrá quienes cuenten con más recursos,
o quienes tengan habilidades más desarrolladas. Todos los proyectos son dignos de elogiarse, a
la vez que, con seguridad, son mejorables.
Es indispensable que en todo momento usted lleve a cabo una observación sistemática, pues
sólo así podrá valorar los siguientes aspectos.
Contenido Aspecto desarrollado
Actitudinal Motivación e interés
Curiosidad
Participación
Trabajo en equipo
Creatividad
Autoestima y autoconfianza
Procedimental Identificación de hechos/fenómenos
Observación
Experimentación: diseño y manipulación
Elaboración de conclusiones
Utilización de diversas fuentes
Comprensión oral y escrita
Comunicación oral y escrita
Conceptual Los propios de cada tema en cuestión
Tenga presente a qué se refiere cada tipo de contenido.

• Conceptos: interpretación de los hechos y fenómenos observados.
• Procedimientos: manipulación (demostración práctica con los materiales elaborados),
observaciones, comunicación (informe escrito y difusión).
• Actitudes: ejecución de las actividades en el plazo acordado, grado de participación y
aprovechamiento, ayuda y colaboración entre los integrantes del equipo, respeto a las
opiniones de los demás.
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UC Bloque 1 Las características de los materiales
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Nota. De manera intencional se ha dejado sin respuestas tipo a las secciones Reconoce lo que
sabes y Reconoce lo que ahora sabes. En el primer caso, porque los cuestionamientos
planteados tienen la finalidad de explorar las ideas previas del estudiante acerca de los
contenidos que estudiará. En el segundo caso, porque el estudiante responderá a cues-
tionamientos similares luego de concluir el estudio de los contenidos y comparará lo
que “sabía” al inicio con lo que “sabe” ahora.
Pág. 16
Leer para comprender. ¿Qué es la ciencia?
Respuesta personal (R. P.)
Pág. 17
La química a tu alrededor
1. Respuesta tipo (R. T.)
a) En el Sol se llevan a cabo reacciones nucleares que generan gran cantidad de energía,
causante de la luz y el calor que recibimos.
b) Sí, porque las plantas utilizan el dióxido de carbono del aire y el agua del suelo y, con
la luz del Sol como fuente de energía, los transforman en nutrimentos.
c) El plástico del borrador, la pintura de las bancas, la tela impermeable de la mochila, los
bolígrafos, el pegamento, el corrector, los cuadernos, los forros de polietileno y la regla
de plástico.
d) En el proceso de digestión, porque mediante éste nuestro organismo obtiene los nutri-
mentos que necesita para funcionar adecuadamente.
2.
Alimento Ropa Salud Vivienda Entretenimiento
conservadores telas sintéticas analgésicos cementos conductores
saborizantes colorantes vacunas pinturas semiconductores
colorantes aleaciones radiografías aleaciones tintas
edulcorantes hilos sintéticos antihistamínicos impermeabilizantes baterías
Pág. 19
¿Qué pienso acerca de la química? (continuación)
2. R. T.
• El derrame de petróleo en los océanos y el envenenamiento masivo en Japón por las
sales de mercurio que contenían los peces que la población consumió.
• Por las consecuencias tan graves de cada uno de estos desastres, las cuales se pudieron
haber evitado.
3. La mayoría de las veces los medios de comunicación presentan a la química como una
ciencia que sólo ha ocasionado problemas ambientales y tragedias humanas; sin embargo,
no mencionan que la ciencia nos ha proporcionado innumerables materiales que han me-
jorado nuestra calidad de vida, y también ha contribuido a la creación de medicamentos
que han aliviado muchas enfermedades.
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Pág. 21
Buen y mal uso de la química y la tecnología (continuación)
3. R. T.
• Sí, porque si antes de emplearlos las personas se informaran sobre los riesgos de su
uso, tanto para la gente como para el ambiente, se evitarían accidentes o desastres
ecológicos que pueden ocasionar la muerte de personas y de otros seres vivos, así como
el deterioro de los ecosistemas.
• Sí; si los gobiernos fueran más estrictos con las normas de calidad y de manejo de los
desechos de las diferentes industrias, no tendríamos los problemas de contaminación
actuales y se evitarían muchos desastres ecológicos.
Pág. 22
¿Qué preguntarías?
R. P.
Pág. 25
El conocimiento científico de Darwin y sus características
R. T.
Fragmentos de las labores de Darwin Habilidad de la ciencia
Obtuvo la primera pista a partir del ensayo de Thomas Malthus en abstracción
el que éste expuso que la población humana crecía más rápidamente
que la cantidad de alimentos necesarios y aplicó esta idea a otras
formas de vida.
Sabía que los criadores de plantas y animales generaban nuevas generalización

variedades de especies deseables al seleccionar a los padres con
determinados rasgos.
También observó durante años el comportamiento de aves clasificación

y reptiles; lo registró, archivó y agrupó, según las características
de sus observaciones.
Hizo incontables observaciones y pruebas con las plantas experimentación

en su invernadero.
Los individuos mejor adaptados en una población sobreviven y argumentación

producen descendientes que igualmente están bien adaptados. Los
individuos menos adaptados producen menos descendientes. La
selección natural es una interacción de organismo y ambiente. La
evolución no ocurre de acuerdo con un plan o meta, consiste en
variaciones que pueden o no ajustarse al ambiente. Las variaciones
adecuadas se transmiten de una generación a otra.
Formuló la explicación de la evolución y tardó muchos años comunicación

en publicarla.
Pág. 27
Taller 1. Características del conocimiento científico
4. R. T.
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• La diferencia es que el medicamento genérico contiene los mismos componentes que
el medicamento original (primera patente), mientras que el similar puede contener una
dosis distinta.
• No, Raúl no está en lo correcto porque, como ya se mencionó, el medicamento similar
tal vez no tenga la dosis que el médico le especificó.
• Lo que procede es un experimento en el que se determine la cantidad de ácido ascór-
bico que contienen los dos tipos de medicamento, para compararlos.
Segunda parte
• Vitamina C es el nombre común del ácido ascórbico.
• El ácido ascórbico es un nutriente esencial para los primates superiores, indispensable
para que se lleven a cabo un cierto número de reacciones metabólicas. Es un antioxi-
dante, es decir, protege el cuerpo contra la oxidación y es cofactor en varias reacciones
enzimáticas vitales.
• Los medicamentos de patente son aquellos que han pasado por un proceso de inves-
tigación del laboratorio que los comercializa, y están sujetos a la protección comercial
que brindan las agencias internacionales de patentes. Los medicamentos genéricos, por su
parte, son presentaciones de fórmulas que ya no están bajo la protección de la patente
original, por lo que pueden ser libremente producidos por otros laboratorios. Por último,
los medicamentos similares son presentaciones que no necesariamente contienen la misma
dosis que los de patente.
• Por medio de un análisis cuantitativo en los diferentes tipos de medicamentos.
Pág. 32
Efecto invernadero y calentamiento global
1. R. T.
• El efecto invernadero es un fenómeno natural por el cual la Tierra retiene parte de la
energía solar que atraviesa la atmósfera. Es causado por una serie de gases (llamados
gases de efecto invernadero) que se encuentran en la atmósfera, provocando que parte
de la radiación del Sol quede atrapada y el resto vuelva al espacio. Este fenómeno
mantiene la temperatura media global de la Tierra en 15 ºC, lo que permite la vida.
• El calentamiento global es el incremento de la temperatura media de la atmósfera
debido a las actividades humanas. La quema de combustibles, los procesos industriales,
la deforestación, la ganadería, los incendios forestales, etc., incrementan la cantidad de
gases de efecto invernadero. Como consecuencia, la atmósfera retiene mayor cantidad
de radiación solar y aumenta la temperatura promedio del planeta.
Pág. 33
2. R. T.
• En esta gráfica se puede hacer una comparación del porcentaje de gases de efecto
invernadero emitidos a la atmósfera por distintos sectores de la actividad humana.
• El transporte.
• Las actividades agrícolas.
• Mayor cantidad de GEI.
• En las actividades relacionadas con el transporte.
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5. R. T.
• Los modelos son importantes porque son fundamentales en la aplicación del método
científico; sirven para plantear un problema de manera simplificada y dan la posibilidad
de experimentar con el objeto de estudio. Algunos modelos son utilizados para hacer
predicciones. Los modelos científicos constantemente son probados por científicos y tec-
nólogos que comunican sus resultados a otros colegas. Así, se mejoran para describir la
realidad, reducir la incertidumbre de sus predicciones y propiciar que nuevos modelos
surjan a partir de las discrepancias entre las observaciones y las predicciones.
Pág. 34
Los modelos
2. R. T.
• La figura a) representa el mapa del mundo en la Antigüedad. La figura b) es un mapa
del mundo actual, a partir de una imagen satelital.
• La semejanza es que ambos muestran la disposición de los océanos y continentes. Las
diferencias se encuentran en el contorno de los continentes y en su tamaño proporcional.
• Sí, las dos representan la realidad. En el primer caso, los rótulos y las leyendas proveen
información acerca de los nombres de los países, mares y océanos. En el segundo
caso, estas leyendas no aparecen, pero las diferentes tonalidades nos dan una idea de
dónde están las regiones más elevadas de los continentes y las más profundas en los
océanos.
• La más confiable es la imagen b), pues está basada en una imagen satelital registrada
a partir de la misma Tierra, aunque le falta la escala que se emplea en ese caso.
3. R. T
• Que en los dos casos se emplea una analogía para representar al átomo.
• Porque es más fácil entender la estructura de algo tan pequeño como el átomo si lo
relacionamos con algo más grande y conocido.
4. R. T.
• Porque también son representaciones de cómo se comporta un proceso o fenómeno.
Pág. 38
¿Cómo sabemos si una sustancia está o no contaminada?
3. R. T.
• No, no se puede.
• Inspeccionándola detenidamente. Luego, colocamos una pequeña cantidad de agua sobre
una cartulina negra. Al evaporarse, vimos si dejó un residuo blanquecino (la sal).
• No, sería muy difícil reconocerlo.
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Pág. 39
Cálculo de dosis
1.
• Si el perro pesa 8.4 kg, la dosis es 1.68 mg; si pesa 12.5 kg, la dosis será 2.5 mg
• Un frasco de 1 L de florfenicol contiene 200 mg de principio activo. Este frasco alcanza
para suministrar una dosis a tres gallinas.
2. “Cantidad” es lo que un individuo debe ingerir de algún medicamento, según su peso.
“Dosis” es la relación establecida para que una sustancia cause un efecto benéfico o
dañino en un ser vivo.
Pág. 41
Concentración de flúor en algunos pozos de Guanajuato
1.
Nombre del pozo Concentración de flúor en mg/50 mL Concentración de flúor en ppm

Felipe Ángeles 3 × 10 −7
0.6
El Vergel 2.5 × 10 − 7 5
Palomas 2.25 × 10 −7
4.5
Naranjos 1.50 × 10 −7
3
El Monte 1.08 × 10 −7
2.16
La Gloria 9.90 × 10 −7
19.8
Guerrero 4.4 × 10 −7
8.8
San Pedro 1.50 × 10 –8
3
Pág. 42
Concentración de flúor en algunos pozos de Guanajuato (continuación)
3.
• En los pozos Palomas, Guerrero y La Gloria.
• Sí.
• Sí.
• Es más fácil manejar cifras muy pequeñas en términos de ppm. Si se requiere comparar
datos, es más sencillo hacerlo en ppm.
Pág. 43
Clasificación de materiales
R. P.
Pág. 44
Propiedades cualitativas
R. P.
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Pág. 45
Propiedades cualitativas del agua
3. R. T.
• La variación de la temperatura.
• No. Sí.
• Se comienza a derretir. El incremento de la temperatura del ambiente.
• En la Ciudad de México el agua hierve a 93 ºC debido a que su altitud media es de
2 240 msnm, lo que ocasiona que la presión atmosférica sea menor que a nivel del mar.
Las moléculas del agua requieren entonces menor cantidad de energía calorífica para
que la presión de vapor venza a la presión atmosférica.
5. R. T.
• Porque no todas las sustancias tienen la misma presión de vapor, por lo que requieren
mayor o menor temperatura para cambiar de estado. Además, la fuerza con la que se
cohesionan las partículas es diferente en cada tipo de material.
Pág. 48
Medidas para cada caso
2. R. T.
Tipo de Magnitud
¿Cómo se mediría?
medición que se mide
pizca de sal inexacta volumen con los dedos
cucharaditas
inexacta volumen con una cucharita
de mantequilla
Receta número
jitomates medianos inexacta criterio de la persona
de cocina de piezas
número
cebollas chicas inexacta criterio de la persona
de piezas
número
chiles inexacta criterio de la persona
de piezas
azufre, resorcina,
Receta carboximetilcelulosa, exacta masa balanza analítica
médica silicato de Al y Mg
(Rx) sorbitol, glicerina, pipeta (para el sorbitol y la
exacta volumen
agua destilada glicerina) y probeta (para el agua)
3. En el caso de la receta de cocina, las cantidades que se citan no son precisas, ya que
dependen del criterio de la persona que la prepare; en cambio, en la receta médica
se especifica en unidades de masa y de volumen la cantidad que se requiere de cada
sustancia y por tanto no depende del criterio de alguien.
4. R. T.
• En la receta médica.
• No, porque alguien con manos pequeñas seguramente tomará menor cantidad de sal
con los dedos y lo que considere “tamaño chico” y “tamaño mediano” será diferente a
lo que aprecie una persona con manos grandes.
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• Una de plástico, pues la receta dice “cucharadita”. De las tres opciones, es la que se
acerca más a este término.
• No, pues la receta médica requiere de medidas exactas para que el medicamento actúe
de modo conveniente. Además, para que un proceso científico se repita con los mismos
resultados es necesario expresar las cantidades de las sustancias que se utilizarán en
unidades de masa o volumen, establecidas en el Sistema Internacional (SI), y no emplear
“medidas” ambiguas, es decir, según el criterio de cada persona que desee desarrollar
el proceso.
Pág. 50
Necesidad de emplear diferentes unidades de masa
R. T.
Primera situación
• Kilogramo y gramo.
• Un kilogramo equivale a 1 000 gramos.
• Un gramo es igual a 0.001 o 1 x 10−3 kilogramos.
• La masa de medio kilogramo de bisteces cabe dos veces en la masa de un kilogramo
de azúcar.
• La masa de 100 g de chocolates cabe 10 veces en la masa de 1 kg de azúcar.
Segunda situación
• No, porque las unidades que se utilicen deben corresponder al tamaño de los objetos;
de esta manera las cifras que se emplearán al referirse a cada objeto no serán extre-
madamente pequeñas o grandes.
• No, pues las balanzas sólo pueden determinar una capacidad mínima y máxima de
masa. Si, por ejemplo, se usa una balanza de joyero para medir la masa de un tabique,
seguramente se dañará el instrumento. Por el contrario, si se quisiera medir la masa
de un anillo de oro en una báscula para ganado, ésta ni siquiera se alteraría, pues su
sensibilidad a masas pequeñas es mínima.
• Para medir la masa de materiales de construcción se emplean básculas industriales. Para
medir la masa del ganado existen básculas ganaderas. Para medir brillantes y piezas
de joyería se usan balanzas digitales propias del ramo, con una precisión entre 0.1 g y
0.01 mg.
• Porque según aumentan o disminuyen la masa y el tamaño del objeto que se mide, se
requieren unidades específicas que nos permitan medir y expresar masas de órdenes de
magnitud diferentes, para así emplear cantidades más fáciles de “manejar”.
Pág. 52
Medición de volumen en gases y líquidos
R. T.
• Los volúmenes más comunes de refrescos gaseosos son: 600 mL, 1 L, 2 L y 2.5 L; los
de perfumes son: 30 mL, 50 mL, 100 mL y 130 mL. El líquido anticongelante para
automóviles se presenta en estos volúmenes: 1 L y 3.785 L. La gasolina se vende por
litro, de acuerdo con la cantidad que pida el cliente. El aceite comestible y el vinagre se
venden en presentaciones de 500 mL, 1 L y 2 L. El agua embotellada se comercializa
en estos volúmenes: 250 mL, 500 mL, 1 L, 1.5 L, 5 L, 10 L y 20 L.
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• Los productos gaseosos, como el oxígeno y el gas LP (butano), dado que están alma-
cenados a altas presiones (esto es, vienen comprimidos, por lo que el volumen se ha
disminuido), se venden por masa.
• Emplear utensilios como tazas, goteros o cucharas para medir volúmenes de líquidos
conlleva un error experimental, pues al tener distintas capacidades no estandarizadas y
carecer de una marca de aforo, su precisión y exactitud son muy bajas. Ahora bien, de
estos tres la mejor opción es el gotero, pues medir el volumen de un líquido basándose
en el número de gotas tiene un margen de error menor respecto a los otros objetos.
No obstante, aunque se empleen utensilios calibrados especiales para medir volúmenes,
siempre habrá un margen de error en las mediciones. Lo ideal es emplear un utensilio
cuyo margen de error sea menor comparado con el de otro, por ejemplo, tazas medi-
doras, vasos para medir medicamentos o jeringas.
Pág. 56
¿Quién se va al fondo?
R. T.
➤ Abajo quedará el agua y encima, el aceite.
➤ Flotan en el agua: la piedra pómez, la madera, el aceite, el alcohol etílico y la gasolina.
Se van al fondo: el diamante y el plomo.
Pág. 58
La huella de la solubilidad (continuación)
210
200
Nitrato de potasio
190
180
170
160
Solubilidad (g de soluto/100 g de H2O)
150
140
130
120
110
100
90
80
70
60
50
Cloruro de sodio
40
30
20
Sulfato de cerio
10
0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Temperatura ºC
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R. T.
➤ En el caso del cloruro de sodio y el nitrato de potasio.
➤ En el caso del sulfato de cerio.
➤ En el caso del cloruro de sodio, la solubilidad varía muy poco, del orden de décimas de
gramo, con el aumento de temperatura. En cambio, en el nitrato de potasio la solubilidad
aumenta mucho con el incremento de la temperatura; las variaciones son del orden de
decenas de gramos.
➤ De nitrato de potasio, aproximadamente se disolverá 130 g a los 65 ºC; de cloruro de
sodio, unos 37.2 g y de sulfato de cerio, no se disolverá ninguna cantidad.
➤ El nitrato de potasio.
➤ Sí, porque las hicieron con las mismas especificaciones que el resto del grupo.
Pág. 59
Concentración… ¿para qué?
R. T.
➤ En la sopa salada.
➤ A que hay mucha gente en un espacio pequeño o a que está agrupada de manera muy
cercana.
➤ “Disuélvase previamente en agua”. Es importante seguirla, porque de lo contrario el
alimento o bebida estaría muy concentrado.
➤ La leche condensada ha sido evaporada y adicionada con azúcar, para tener la misma
cantidad de nutrientes en menor cantidad de agua, a diferencia de la leche común.
Pág. 61
Cálculo de concentraciones
a) 7.40%
b) En cada 100 mL de disolución de alcohol al 96%, 76.19 g son de alcohol etílico (que
equivalen a 97.6 mL) y el resto es agua (2.4 mL).
c) 100 mL
d) 3 mL de peróxido de hidrógeno disueltos en 100 mL de agua.
Pág. 62
Puntos de ebullición y fusión
R. T.
➤ De agua.
➤ En estado sólido.
➤ Se derriten.
➤ Sí, es agua.
➤ Se comienza a evaporar.
➤ Que se forman burbujas en el agua del fondo, ascienden y luego se escapa el vapor.
➤ En estado gaseoso.
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➤ A partir de que inició la ebullición, la temperatura se mantuvo constante.
➤ La temperatura fue cambiando a medida que el hielo se derretía; luego, conforme se
iba calentando el agua, hasta comenzar la ebullición.
Pág. 64
¿Cuál fluye más?
R. P.
Pág. 66
Conoce al CO2
R. P.
Pág. 69
El conocimiento científico y la sociedad
R. P.
Pág. 71
Taller 4. ¿Sistema abierto o cerrado?
R. T.
• No, hubo cambios en ellos.
• Químicos, pues se formaron sustancias nuevas, diferentes de las que había al iniciar el
experimento.
• Sí, hubo cambios, pues la masa disminuyó debido a que se desprendieron gases.
• No, no hubo cambios; la masa se conservó, pues los gases que se desprendieron queda-
ron atrapados en el globo.
• El primer sistema fue abierto, pues hubo intercambio de materia con el exterior; el
segundo sistema fue cerrado, ya que no hubo intercambio de materia con el medio
externo.
• Sí, pues aunque las sustancias originales se transformen en otras, el número de átomos
que participan en las reacciones es el mismo, lo que se refleja en la conservación de la
masa.
Pág. 74
Las plantas y sus usos
R. P.
Pág. 78
Organiza las mezclas
1. R. P.
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2. R. T.
¿Éste es un ejemplo de mezcla

Para separar… Yo…
homogénea o heterogénea?
evaporaría el agua hasta
sal y agua homogénea
que quedara la sal.
filtraría para separar la canela. Luego,
azúcar, agua y canela evaporaría el agua para obtener heterogénea
el azúcar.
agregaría agua para disolver la sal. Luego,
filtraría para separar el pan. Al final,
pan molido y sal heterogénea
evaporaría el agua con la sal disuelta,
para recuperar la sal.
café de grano y agua filtraría la mezcla. heterogénea
los separaría aprovechando su diferencia
sal y azúcar homogénea
de solubilidad.
Pág. 83
Taller 5. Separación de mezclas
R. T.
• Mezclas homogéneas: sacarosa y cloruro de sodio, naftalina y cloruro de sodio. Mezclas
heterogéneas: sacarosa y canela, hierro, azufre y cloruro de sodio. El criterio para cla-
sificarlas es su apariencia física.
• Su solubilidad, capacidad de sublimación, el tamaño de partícula y su capacidad de ser
atraída por un imán.
• Obtuvimos los componentes que teníamos al inicio, antes de mezclarlos. Sus caracterís-
ticas son las propias de cada componente: la sacarosa es un sólido blanco cristalino de
sabor dulce; el azufre es un sólido amorfo color amarillo; la limadura de hierro es un
polvo granuloso grisáceo, que es atraído por un imán; el cloruro de sodio es un sólido
blanco cristalino de sabor salado; la canela es un polvo de color café rojizo, insoluble en
agua, de olor característico; la naftalina es un sólido cristalino blanco, muy aromático,
que sublima. Las tintas que forman la tinta negra son amarilla, roja y azul.
• Sí, todas las sustancias conservaron su apariencia y sus propiedades después que fueron
mezcladas. Esto se debe a que las mezclas son uniones físicas.
• Empleamos método magnético, filtración, decantación, sublimación, evaporación y croma-
tografía en papel.

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Dosificación bimestral, en la que se propone una distribución de los contenidos

Evaluaciones bimestrales, un compendio de cinco exámenes objetivos que podrá

Dosificación bimestral ................................................................................. 5

Sugerencias didácticas ................................................................................. 9

Solucionario. Bloque 1 ................................................................................ 26

Solucionario. Bloque 2 ................................................................................ 37

Solucionario. Bloque 3 ................................................................................ 46

Solucionario. Bloque 4 ................................................................................ 56

Evaluaciones bimestrales .......................................................................... 61

Solucionario de las evaluaciones ......................................................... 71

1.1 La clasificación de las sustancias

1.2 ¿Cómo es la estructura de los materiales?

1.3 Clasificación científica del conocimiento

Bloque 5. Química y tecnología

Instrumento Es todo lo que

Matraz Principio Primera Ley

Aprovechando que los alumnos ya estudiaron el concepto de modelo en su curso de Ciencias II

Magnitud que se mide Instrumento de laboratorio Instrumento inventado

Equipo Concentración Cantidad de Cantidad de Tiempo que tarda en descender

La comprensión de conceptos como el modelo de Lewis, electrones de valencia y enlace

MnO2 + 2H2O2 ➞ MnO2 + O2 + 2H2O

2Al (s) + 6HCl (ac) ➞ 2AlCl3 (ac) + 3H2 (g)

Al2O3(s) + 6HCl (ac) ➞ 2AlCl3 (ac) + 3H2O (ℓ)

S(s) + O2(g) ➞ SO2(g)

3Ba(OH)2 (ac) + 6HCl (ac) ➞ 3BaCl2 (ac) + 6H2O (ℓ)

2Li (s) + 2HBr (ac) ➞ 2LiBr (ac) + H2 (g)

................ Estados de agregación 1) LiBr y H2

Lee el texto, selecciona la opción correcta y fundamenta tu elección.

Ácidos ¿Dónde se encuentra?

Bases ¿Dónde se encuentra?

Indicador de col morada

Indicador de col morada

¿Cómo actúa un detergente “biológico”?

1. Elaboración de preguntas respecto al proyecto. Planteamiento de objetivos y de hipótesis.

Búsqueda de información. Indagar la relación entre las propiedades macroscópicas y

Análisis de los resultados. Hacer propuestas de formas alternativas de elaborar materiales

Obtener conclusiones. Comparar el producto con el de otros equipos. Analizar el costo-

Elaborar un informe formal acerca del proyecto, incluyendo imágenes, diagramas

9. Evaluación del desempeño personal y del equipo.

Tenga presente a qué se refiere cada tipo de contenido.

Sabía que los criadores de plantas y animales generaban nuevas generalización

También observó durante años el comportamiento de aves clasificación

Hizo incontables observaciones y pruebas con las plantas experimentación

Los individuos mejor adaptados en una población sobreviven y argumentación

Formuló la explicación de la evolución y tardó muchos años comunicación

Nombre del pozo Concentración de flúor en mg/50 mL Concentración de flúor en ppm

¿Éste es un ejemplo de mezcla

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