Ciencias 2 Santillana

L I B RO PA R A E L P RO F E S O R
CIENCIAS
2 CIENCIAS
2
Secundaria
Y TECNOLOGÍA 2
Y TECNOLOGÍA
ón
Aprendizajes Clave para la Educación Integral
Física
La obra Formación Cívica y Ética 2. Libro para el
ci
ri A
profesor de la serie Fortaleza Académica se creó Aprendizajes Clave para la Educación Integral
con el propósito de apoyarlo a usted, profesor,
st N
bu
en la planeación del curso de la asignatura y se
Física
C I E N C I A S Y TE C N O LO G Í A . F í s i c a L I B RO PA R A E L P RO F E S O R
compone de los siguientes apartados:
di LA
• Descripción del Modelo Educativo para la
educación obligatoria y del mapa curricular
• Propuestas de dosificación de los aprendizajes
su IL
esperados de la asignatura
• Evaluación diagnóstica, evaluaciones
T
trimestrales y solucionario
• Reproducción del libro del alumno con las
da N
respuestas de todas las actividades
bi SA
Este material se elaboró con base en los principios
pedagógicos del Modelo Educativo para la
educación obligatoria y será una guía útil en el
desarrollo de su labor docente.
hi ©
ro
P
ón
ci
ri A
st N
bu
di A L
CIENCIAS
su IL
2
T
da N
Y TECNOLOGÍA
bi SA
Física
hi ©

ro
P
ón
CIENCIAS
Y TECNOLOGÍA 2
ci
Física
ri A
st N
bu
Este libro fue elaborado en Editorial La presentación y disposición en conjunto y de cada página de Ciencias y Tecnología 2. Física.
Santillana por el equipo de la Dirección Libro para el profesor de la serie Fortaleza Académica son propiedad del editor. Queda estricta-
mente prohibida la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier sistema o método
di A
General de Contenidos.
electrónico, incluso el fotocopiado, sin autorización escrita del editor.
Ilustración
Miguel Ángel Chávez Villalpando
L Autor del libro del alumno: Fernando Flores Camacho y Leticia Gallegos Cázares
Autor del libro para el profesor: Ana Victoria Moreno Ayapantecatl
(Grupo Pictograma) y Francisco de Jesús Guerra Martínez (Guenduvi)
su IL
Ángel Adolfo Sánchez Montoya
D. R. © 2019 EDITORIAL SANTILLANA, S. A. de C. V.
Rogelio Bonilla Flores
Avenida Río Mixcoac 274, piso 4, colonia Acacias, C. P. 03240,
José Enrique Márquez Flores
T
alcaldía de Benito Juárez, Ciudad de México

Fotografía
Shutterstock, Latinstock, Photostock ISBN: 978-607-01-4180-5
da N
Primera edición: junio de 2019

y Gettyimages
Fotografía de portada Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana.
bi SA
Shutterstock Reg. núm. 802
Impreso en México/Printed in Mexico

hi ©
ro
P
Presentación
Estimado profesor:
Bienvenido a Ciencias y Tecnología 2. Física, Libro para el profesor, obra creada con
base en los principios pedagógicos del Modelo Educativo 2017 y cuyo objetivo es
apoyarlo en su trabajo con el libro del alumno de la serie Fortaleza Académica. Para
ón
ello, este material le ofrece los siguientes recursos:
• Modelo Educativo. Se describen el plantea-
ci
miento curricular, los principios pedagógicos y
ri A
el mapa curricular.
st N
bu
• ,0&Ɯ &,+"01/&*"01/)"0ǽSe incluye una pro-
-2"01!"!,0&Ɯ &Ń+1/&*"01/)-/") )"+!-
di A
rio escolar de 190 días de clase.
L
• Evaluación diagnóstica. Se proporciona un
su IL
&+01/2*"+1,-/&!"+1&Ɯ /)0ç/"0!",-,/-
tunidad de los alumnos y para planear estrate-
$&0!&!ç 1& 0,-,/12+0ǽ
T
El papel de los
docentes como
da N
• Evaluaciones trimestrales. Se proponen reactivos adicionales a los del libro del mediadores es
alumno que se pueden emplear en la evaluación del trimestre. fundamental en la
construcción de
bi SA
los aprendizajes y
• Formato de planeación didáctica. Para organizar el trabajo de las secuencias di- en la convivencia
armónica.
!ç 1& 0"+")2)ǽ
/# &)&1/)")1/"!" )&Ɯ &Ń+Ǿ"01,/ 2"+1 ,+),00&$2&"+1"0-/1!,0ǿ

hi ©
• Respuestas de las evaluaciones. Contiene las respuestas a los reactivos de la eva-

luación diagnóstica y de las evaluaciones trimestrales.
• Solucionario del libro. Contiene las respuestas extensas de algunas de las activi-
dades del libro del alumno.
ro
• Reproducción del libro del alumno. 2"01/2+/"-/,!2 &Ń+Ɯ")!" !2+!"

)0-ç$&+0!"))&/,!"))2*+, ,+)0/"0-2"010!")0 1&3&!!"0ǽ
P
Deseamos que este libro represente una experiencia satisfactoria y sea un comple-
mento valioso para el curso de Ciencias y Tecnología 2. Física.
III
Modelo Educativo
"!2 &Ń+ç0& "0")-&)/0, &)!"+2"01/,-ģ06"01!"""+"Ɯ &/),0*"5&-
+,0!"0!"*2 %0ç/"06 ,+2+*&0*,Ɯ+ǿ"!2 &Ń+".2&11&36!" )&!!ǽ
Con este objetivo, la Secretaría de Educación Pública elaboró el Modelo Educativo

para la educación obligatoria, en el que se proyecta el desarrollo potencial de los ni-
ļ,0Ǿ)0+&ļ06),0'Ń3"+"0 ,+")Ɯ+!"#,/*/ &2!!+,0)&/"0Ǿ/"0-,+0)"0"&+-
#,/*!,0ǽ,"02+1/"#ç &)Ȁ0&+"*/$,Ǿ0"-/"1"+!") +7/)*"1$/ &0
ón
una reorganización del sistema educativo en cinco ejes indispensables, que se des-
criben a continuación.
ci
• Planteamiento curricular. Este eje, de enfoque humanista, ensambla todos los
ri A
+&3")"0!")"!2 &Ń+ç0& Ǿ!"0!"-/""0 ,)/%01 %&))"/1,Ǿ-/2+!"-
sarrollo integral de los aprendizajes clave. Con esto se espera que los estudiantes
st N
bu
-/"+!+%"//*&"+10-/!.2&/&/ ,+, &*&"+1,0),)/$,!")3&!Ȁ"0!" &/Ǿ
que aprendan a aprenderǽ!"*ç0!"),+1"/&,/Ǿ"01""'"% "2+ć+#0&0"0-"-
di A
cial en el desarrollo de las habilidades socioemocionales, importantes también en
L
el crecimiento y desarrollo personal, no solo de la vida académica, sino de la vida
familiar, social y laboral.
su IL
Aunado a lo anterior, y con conocimiento de que nuestro país es rico en diversidad,
también se deja un margen de autonomía curricular, así cada comunidad escolar
T
-,+!/çć+#0&0"+)0ç/"0!",-,/12+&!!.2"!""+,/!/0"6 ,+ /"1/ ,+

da N
éxito el desarrollo de los aprendizajes clave en los alumnos.
• La escuela al centro del sistema educativo."0 2")Ǿ ,*,2+&!!ç0& !"

bi SA
organización del sistema educativo, es primordial en este eje, pues esta debe en-
#, /0""+) +7/")*ç5&*,!"0//,)),!"1,!,0),0"012!&+1"0ǽ"-)+1"1*-
bién una escuela que deja de lado la organización vertical para convertirse en un
centro de desarrollo horizontal en el que toda la comunidad escolar tiene cabida.
hi ©
• Formación y desarrollo profesional docente. El Modelo Educativo describe al do-

cente como un profesional centrado en el aprendizaje de los alumnos, capaz de
generar y mantener ambientes de aprendizaje incluyentes, comprometido a la
*"',/ ,+01+1"!"02-/ç 1& 6-/"-/!,-/!-1/") 2//ģ 2),)0+" "-
sidades de su contexto.
ro
• Inclusión y equidad. 01,0-/&+ &-&,00,+ç0& ,0-/")&*&+/!")0&01"*"!2-

cativo las barreras para el acceso, la participación, la permanencia, el egreso y el
aprendizaje de todos los estudiantes, y para que estos cuenten con oportunidades
P
efectivas para el aprendizaje sin importar su contexto social y cultural.
01,0-/&+ &-&,0!""+3"/0"/"Ɲ"'!,0"+)!-1 &Ń+!")"0- &,#ģ0& ,-/#-

&)&1/)*,3&)&!!!"1,!,0),0*&"*/,0!") ,*2+&!!"!2 1&3Ȁ"+)!"-
cuación curricular que los profesores deben realizar para atender las necesidades
educativas de todos sus alumnos y en la transformación del aula en un espacio de
convivencia armónica que abone a la cultura de la diversidad.
IV
• La gobernanza del sistema educativo. +"01"ů)1&*,"'"0"!"Ɯ+"+),0*" +&0-
mos institucionales para una gobernanza efectiva y la participación de los actores
y los sectores de la sociedad que intervienen en el proceso educativo, así como la
coordinación que existe entre ellos: el gobierno federal, las autoridades educati-
vas locales, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), el sin-
dicato, las escuelas, los docentes, los padres de familia, la sociedad civil y el Poder
Legislativo.
ón
,0Ɯ+"0!")"!2 &Ń+.2"0"-"/0&$2"+ ,+),0"'"0+1"/&,/"0!"'+3"/)*"1
)/!".2"1,!,0),0)2*+,0/" &+2+"!2 &Ń+Ɲ"5&)"020+" "0&!!"0Ǿ
ci
de calidad, integral e inclusiva que los prepare para vivir en la sociedad del siglo XXI.
ri A
st N
bu
Principios pedagógicos
di A
En el Modelo Educativo 2017 se reconoce que los
L
docentes tienen una función esencial en el apren-
dizaje de los niños y los adolescentes, y que su
su IL
papel en el aula es la de un mediador que con-
tribuye a la construcción de ambientes que fa-
vorezcan que sus alumnos convivan de manera
T
armónica y alcancen los aprendizajes esperados

-/ !0&$+12/Ǿç/",ç*&1,ǽ
da N
Con el propósito de que los profesores puedan

bi SA
cumplir plenamente con su papel en las aulas al

implementar los nuevos programas, en el docu- Los principios del
actual Modelo
mento Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio Educativo
para la educación básica se proponen catorce principios pedagógicos que se enu- consideran a los
hi ©
alumnos y sus
meran a continuación: aprendizajes
como el centro del
proceso educativo.
1. Poner al estudiante y su aprendizaje en el centro del proceso educativo
2. Tener en cuenta los saberes previos del estudiante
3. Ofrecer acompañamiento al aprendizaje
4. Conocer los intereses de los estudiantes
5. Estimular la motivación intrínseca del alumno
ro
6. Reconocer la naturaleza social del conocimiento

7. Propiciar el aprendizaje situado
8. Entender la evaluación como un proceso relacionado con la planeación del
P
aprendizaje
9. Modelar el aprendizaje
10. Valorar el aprendizaje informal
11. Promover la interdisciplinariedad
12. Favorecer la cultura del aprendizaje
13. Apreciar la diversidad como fuente de riqueza para el aprendizaje
14. Usar la disciplina como apoyo al aprendizaje
V
Mapa curricular
Aprendizajes clave para el desarrollo integral
Los aprendizajes clave planteados en este Modelo Educativo son los pilares para el
!"0//,)),&+1"$/)!"),0"012!&+1"0-2"0Ǿ"+ ,+'2+1,Ǿ0"/ç+)0%"//*&"+10-/
un pleno desarrollo de vida.
+")-)+!""012!&,00"02$&"/"),/$+&7 &Ń+!"),0 ,+1"+&!,0-/,$/*ç1& ,0"+

1/"0 ,*-,+"+1"0 2//& 2)/"0!")"!2 &Ń+ç0& ǿ *-,0!" ,/* &Ń+ -
ón
!ć*& Ǿç/"0!""0//,)),-"/0,+)60, &)Ǿ6ç*&1,0!")21,+,*ģ 2//& 2)/ǽ
Los tres componentes tienen la misma importancia en el plan de estudios.
ci
1. Campos de Formación académica. Lenguaje y Comunicación, Pensamiento
ri A
1"*ç1& ,65-),/ &Ń+6,*-/"+0&Ń+!")2+!,12/)6, &)ǽ
st N
bu
2. Áreas de Desarrollo personal y social.2"&+ )26"+"0-" ģƜ *"+1"/1"0Ǿ
Educación Socioemocional y Educación Física.
di A
3. Ámbitos de Autonomía curricular.01,0ç*&1,020 +*-)&/)#,/* &Ń+
L
académica, potenciar el desarrollo personal y social, desarrollar nuevos conte-
su IL
nidos relevantes y conocimientos regionales, y generar proyectos de impacto
social.
T
da N
bi SA
hi ©
ro
P
“Componentes curriculares de la
"!2 &Ń+ç0& ȋǾ1,*!,!")
documento Modelo educativo para la
educación obligatoria, Secretaría de
Educación Pública, México, 2017.
VI
Modelo Educativo
,+1"/&,/-/,-& &/ç.2"),0)2*+,0 ,+,7 +Ǿ3),/"+6/"0-"1"+02&!"+1&!!Ǿ6

.2"0"+-1,0-/&!"+1&Ɯ /020!"&)&!!"06#,/1)"70Ǿ ,+#ģ"+"+020 - &-
dades, sean determinados y perseverantes, y reconozcan como iguales en dignidad
y en derechos a todos los seres humanos.
A continuación se muestra la organización curricular para la educación secundaria.
ón
Nivel educativo
Componente Secundaria
ci
ri A
curricular Grado escolar
st N
bu
1º 2º 3º
di A
Lengua Materna (Español)
Lengua Extranjera (Inglés)
L
Campos y asignaturas
su IL
1"*ç1& 0
Formación Ciencias y Tecnología:

T
académica Biología Física Química

da N
Historia
bi SA
Geografía
Formación Cívica y Ética
Artes
hi ©
Desarrollo
Áreas
personal y Tutoría y Educación Socioemocional

social
Educación Física
Ampliar la formación académica
Potenciar el desarrollo personal y social
ro Ámbitos
Autonomía
Nuevos contenidos relevantes
curricular
P
Conocimientos regionales
Proyectos de impacto social
La asignatura de Ciencias y Tecnología 2. Física se encuentra en el campo de forma-

ción Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social y pertenece al compo-
nente Formación académica.
VII
Dosificación
190 días de clase
Trimestre 1
Páginas
Secuencias
Semana Aprendizajes esperados Contenidos del libro
didácticas
del alumno
ón
1 Evaluación diagnóstica
Interacciones por contacto 17
ci
ri A
Interacciones a distancia 18
Describe, representa y Por cada acción hay una
18
st N
experimenta la fuerza como 1. Fuerzas, ¿cómo
bu
reacción
2 la interacción entre objetos interaccionan las
y reconoce distintos tipos de cosas? ¿Cómo se representan las
19
di A
fuerza. fuerzas?
¡Sumemos fuerzas! 20 y 21
L
Fuerzas opuestas 22 y 23
su IL
¿Por qué se mueven las cosas? 25
T
Rapidez contra velocidad 26 y 27

da N
Comprende los conceptos de 2. Tiempo, cambio ¿Podemos visualizar cómo es el

3 27 a 30
velocidad y aceleración. y fuerza movimiento?
bi SA
¿Hay relación entre velocidad

30 a 33
y fuerza?
!"+1&Ɯ 6!"0 /&") Fricción 35 a 37

hi ©
presencia de fuerzas en
3. Fuerzas
interacciones cotidianas Flotación 37
4 cotidianas
ț#/& &Ń+ǾƝ,1 &Ń+Ǿ#2"/70"+
equilibrio). Fuerzas en equilibrio 38 a 40
Reviso mi trayecto 41
Orígenes del conocimiento de la

43 a 45
ro
electricidad y el magnetismo
Describe, explica y
experimenta con algunas
P
manifestaciones y La corriente eléctrica: el

5 aplicaciones de la electricidad 4. Electricidad movimiento de la carga 46 a 48
y cuidados con su uso e eléctrica
&!"+1&Ɯ ),0 2&!!,0.2"
requiere su uso.
Precauciones en el uso de la
49
electricidad
VIII
Páginas
Secuencias
didácticas
del alumno
Fenómenos magnéticos 51 a 53
ón
El magnetismo terrestre, la
,/&"+1 &Ń+$",$/çƜ 6020
53 a 55
implicaciones en la atmósfera
ci
y la vida
ri A
Analiza fenómenos
comunes del magnetismo y
6 5. Magnetismo
experimenta con la interacción
st N
bu
Electricidad y magnetismo:
entre imanes. 55 a 57
electroimanes
di A L ¿Cómo se origina el
magnetismo terrestre?
57
su IL
Analiza la gravitación y su ¿Cómo se mueven los planetas? 58 a 62

papel en la explicación del
T
6. ¿Por qué giran

movimiento de los planetas
7 los planetas en
y en la caída de los cuerpos
da N
torno al Sol? La ley de gravitación 62 a 65

ț1/ &Ń+Ȝ"+)02-"/Ɯ &"
terrestre.
bi SA
La observación del cielo 67 a 74

7. La observación
Describe las características y
del cielo y el
8 !&+ç*& !")&01"*,)/ǽ ¿Cómo es el Sistema Solar? 74 a 82
Sistema Solar
hi ©
De los orígenes de la civilización
85 a 90
al Imperio romano
Analiza cambios en la historia,
relativos a la tecnología en Edad Media y Renacimiento 91 y 92
diversas actividades humanas
8. La tecnología
(medición, transporte, Revolución industrial 93 y 94
y su impacto
9 industria, telecomunicaciones)
ro
social a lo largo
para valorar su impacto
de la historia
en la vida cotidiana y en
la transformación de la Y-, ,+1"*-,/ç+" 94 a 98
P
sociedad.
10
Punto de encuentro 100-101
11 y 12 Proyecto
13 Evaluación del trimestre 1
IX
Trimestre 2
Páginas
Secuencias
didácticas
del alumno
Los modelos en la ciencia 105 y 106
Describe las características
9. El modelo de
del modelo de partículas y Las propiedades de la materia 107 a 110
partículas y las
14 comprende su relevancia para
propiedades de la
representar la estructura de la La representación de la
materia 110 a 113
materia. materia
ón
Medición de la temperatura 114 y 115
Interpreta la temperatura y el
ci
10. Temperatura y La temperatura y el modelo
ri A
15 equilibrio térmico con base en 115 a 117
equilibrio térmico cinético de partículas
el modelo de partículas.
st N
bu
Equilibrio térmico 117 a 119
di A
Explica los estados y cambios /,-&"!!"0"0-" ģƜ 0 121 y 122
11. Cambios de
de estado de agregación de la
estado y modelo ¿Por qué se evapora el agua? 123
16
L
materia con base en el modelo
de partículas
de partículas. ¿Por qué se congela el agua? 123 y 124
su IL
T
&!"!"ç1,*, ,*,
126 a 130
explicación de la materia
da N
Explora algunos avances

recientes en la comprensión )ç1,*,!"ņ%/ 130 a 132
de la constitución de la
bi SA
17 ǖǗǽ )ç1,*,
materia y reconoce el proceso ¿Qué nos explica el modelo del
histórico de construcción de ç1,*,!") ,*-,/1*&"+1,!" 132 y 133
nuevas teorías. la materia?
1/,0 ,*-,+"+1"0!")ç1,*, 133 a 135

hi ©
Electroimanes 137
La luz, un fenómeno
138 a 140
electromagnético
Describe la generación,
diversidad y comportamiento ¿Cómo percibimos esa
ro
de las ondas onda electromagnética y la 141 y 142

13. Fenómenos elec-
electromagnéticas como &!"+1&Ɯ *,0 ,*,)27Ȅ
18 tromagnéticos
resultado de la interacción
P
entre electricidad y
magnetismo. Otras ondas
142 a 144
electromagnéticas
El comportamiento de las
145 a 152
ondas, en particular, la luz
X
Dosificación 190 días
Páginas
Secuencias
didácticas
del alumno
Primeros instrumentos
156 a 160
y el telescopio
Describe cómo se lleva a cabo
la exploración de los cuerpos
celestes por medio de la 14. Exploración de los
19
ón
detección y procesamiento de cuerpos celestes
las ondas electromagnéticas
que emiten.
Otros instrumentos de
160 a 165
ci
exploración del Universo
ri A
st N
bu
di A L El Big Bang o la Gran
Explosión
167 y 168
su IL
!"+1&Ɯ )$2+,00-" 1,0
15. La evolución del
20 sobre la evolución del El origen del Universo 168 y 169
Universo
Universo.
T
da N
¿Qué ocurrió después

170 y 171
del Big Bang?
bi SA
Las distancias estelares 174 y 175
16. La observación
hi ©
del cielo y las

Describe algunos avances distancias ¿Qué y cómo son las estrellas? 176 a 180
en las características y "01")/"0Ȁ)0
21 composición del Universo estrellas, su
(estrellas, galaxias y otros composición y
sistemas). / 1"/ģ01& 0Ȁ ȅ2ć*ç0%6"+")+&3"/0,Ȅ 180 a 183
galaxias y otras
estructuras
ro
¿Hay otro tipo de materia? 183 y 184

P

22
Punto de encuentro 186 y 187
23 y 24 Proyecto
25 Evaluación del trimestre 2
XI
Trimestre 3
Páginas
Secuencias
didácticas
del alumno
17. La idea de
energía, energía Energía potencial 190 a 195
+)&7)"+"/$ģ*" ç+&
potencial y
(cinética y potencial) y
energía cinética
26 describe casos donde se
y conservación
ón
conserva.
de la energía
*" ç+& Energía cinética 195 a 206
ci
ri A
st N
bu
Calor 209 a 212
27
di A L
Analiza el calor como energía.
18. La idea de
calor. El calor
como energía.
Transformaciones
su IL
y conservación de
la energía ¿Cómo ocurre el calor? 212 a 215
T
da N
bi SA
Motores y transformación
217 a 222
Describe los motores que 19. Transformación de energía
funcionan con energía de energía,
),/ģƜ Ǿ),0"#" 1,0!") ),/ funcionamiento
28
disipado, los gases expelidos de los motores y
hi ©
y valora sus efectos en la su repercusión en

atmósfera. la atmósfera Efectos atmosféricos de las
222 a 225
*ç.2&+01ć/*& 0
Motores eléctricos 227 a 229

ro
20. Energía eléctrica

Analiza las formas de y motores
producción de energía eléctricos.
eléctrica, reconoce su Producción de
P
29 "Ɯ &"+ &6),0 energía eléctrica

efectos que causan al planeta. y sus efectos en el Transformación de energía
planeta ")ć 1/& "+*" ç+& 6"+ 229 a 236
otras energías
XII
Dosificación 190 días
Páginas
Secuencias
didácticas
del alumno
Describe el funcionamiento
ç0& ,!")0#2"+1"0 21. Energías Fuentes de energías
30 239 a 245
renovables de energía y valora renovables renovables
ón
020"+"Ɯ &,0ǽ
ci
ri A
st N
bu
di A
La temperatura en el cuerpo
247 y 248
L humano
!"+1&Ɯ )0#2+ &,+"0!") 22. Procesos físicos

su IL
31 temperatura y la electricidad en el cuerpo
en el cuerpo humano. humano
T
da N
La electricidad en el cuerpo
humano: qué función tiene y 249 a 257
cómo se determina
bi SA
hi ©
Describe e interpreta los Ǘǘǽ /&+ &-&,0ç0& ,0

-/&+ &-&,0ç0& ,0!")$2+,0 de algunos ¿Qué aparatos se encuentran
32 desarrollos tecnológicos desarrollos en un hospital y cómo 258 a 264
que se aplican en el campo tecnológicos en la funcionan?
de la salud. salud
ro
P

33
Punto de encuentro 266 y 267
34 y 35 Proyecto 268 a 271
Evaluación del trimestre 3

36
Evaluación final
XIII
Evaluación diagnóstica
Nombre
Grupo: Número de lista:
Contesta o subraya la respuesta correcta, según sea el caso.
ón
1. Explica qué sucede cuando aplicas una fuerza a los objetos.
ci
ri A
2. ¿Cuál es la unidad de medida de la fuerza?
st N
bu
A) El kilogramo B) El newton
C) El metro D) El voltio
di A L
3. ¿Qué propiedad permite que un objeto, que se deforma cuando le aplicas una fuerza, vuelva a
su estado original al cesar dicha fuerza?
su IL
A) Dureza B) Elasticidad
C) Densidad D) Conductibilidad
T
da N
4. Explica la siguiente frase:

bi SA
Para la física no es correcto decir que una persona es fuerte. ¿Por qué?
hi ©
5. ¿Quién dirías que tiene más fuerza: un boxeador adulto o un niño?
6. Cómo se representan las fuerzas, explica qué representan.

ro
7. ¿Por qué te resulta difícil mantenerte colgado de un árbol?

P
8. ¿Qué pasa si dos equipos jalan una cuerda y aplican la misma fuerza en direcciones contrarias?
A) 2"/!+,0"*,3"/çǽ B) 2"/!0"/,*-"/çǽ

C) +".2&-, "/ç% &1/ç0ǽ D) +".2&-, "/ç% &!")+1"ǽ
XIV
9. Explica la diferencia entre fuerza y energía.
10. ¿Por qué dos cuerpos con distintas temperaturas no mantienen su temperatura al entrar en
contacto?
ón
11. ȅ2ç)!"),00&$2&"+1"0"+2+ &!,0!"Ɯ+")!&#"/"+ &"+1/" ),/61"*-"/12/Ȅ
ci
A) El calor es energía y la temperatura es la medida de esa energía.
ri A
B) La temperatura es energía y el calor es la medida de esa energía.
C) El calor es la capacidad para producir cambios y la temperatura son sus efectos.
st N
bu
D) La temperatura es la capacidad para producir cambios y el calor es su efecto.
A. Sólidos
di A
12. Relaciona los estados de la materia con sus características.
L
( ) 20-/1ģ 2)0"01ç+*260"-/!060"*2"3"+)&/"*"+-
su IL
1"ǽ,/"01/7Ń+Ǿ),0*1"/&)"0+,1&"+"+2+#,/*!"Ɯ-
nida y ocupan todo el espacio que se encuentra disponible.
T
B. Líquidos ( ) 0-/1ģ 2)0.2"#,/*+"01,0*1"/&)"0"01ç+*26 "/

da N
unas de otras.
( ) Los materiales adoptan la forma del recipiente que los con-

bi SA
C. Gases 1&"+"Ǿ-2"0)0-/1ģ 2)0.2"),0#,/*+"01ç+0"-/!0

entre sí.
13. ¿Qué ocurre si disminuyes el calor que le aplicas a un gas?

hi ©
14. Señala con una F los cambios físicos y con una Q los cambios químicos.
Un leñador corta madera. El hielo se derrite.

ro
Un pedazo de manzana adquiere color café. Se quema un trozo de madera.

Un clavo se oxida. El azúcar se disuelve en el café.
P
Se bate un huevo para freírlo. Una bomba explota.
15. ¿Por qué la transformación de agua en vapor es un cambio físico?
XV
16. ¿Cuál es la diferencia entre el punto de fusión y el punto de ebullición?
17. ¿Por qué se producen los cambios de estado en los materiales o sustancias?
ón
ci
ri A
18. Relaciona la descripción con los cambios de estado.
st N
bu
A) Una sustancia pasa de estado sólido a líquido. Evaporación
di A
B) Se presenta cuando un gas pasa de manera directa a esta-
L
do sólido sin pasar por el estado líquido. Condensación
su IL
C) Un material pasa de estado líquido a sólido. Sublimación
D) Una sustancia líquida se transforma en gas.

T
Cristalización
da N
E) La materia pasa del estado sólido al gaseoso sin pasar por

el estado líquido. Fusión
bi SA
F) Un material pasa del estado gaseoso a líquido o sólido. ,)&!&Ɯ &Ń+
19. ¿Por qué es importante la luz solar para el planeta Tierra?

hi ©
20. ¿En qué consiste la propagación del calor por convección?

ro
A) "1/+0Ɯ"/" ),/*"!&+1",+!0")" 1/,*$+ć1& 0ǽ

B) "0"+") ,+1 1,!&/" 1,!"!,0 2"/-,0Ǿ-/.2"") ),/Ɲ26!"2+,,1/,ǽ
P
C) Es la forma de transferir calor desde un líquido a un sólido por medio de vibraciones.

D) ) ),/0"1/+0Ɯ"/"-,/*"!&,!" ,//&"+1"0 &/ 2)/"0"+2+$0,"+2+)ģ.2&!,ǽ
21. ¿Cómo se denominan los materiales, como los metales, que tienen la propiedad de transferir calor?
A) Aislantes B) Magnéticos
C) Conductores D) "/ç*& ,0
XVI
22. Explica los efectos del calor en la materia.
23. ") &,+ !-/,-&"!!!")*1"/& ,+02!"Ɯ+& &Ń+ǽ
ón
A. Fluidez ( ) Un gas se mezcla con otros debido al movimiento de sus
partículas.
ci
ri A
B. Difusión ( ) Es la capacidad de los gases de oponerse al movimiento de
los cuerpos en el aire debido a una fuerza de roce.
st N
bu
C. Compresibilidad ( ) Un gas ocupa todo el espacio debido a que las fuerzas de
di A
D. Resistencia
L
( )
unión entre las partículas son muy débiles.
Es la disminución de volumen de un gas porque sus partícu-

su IL
las se acercan entre sí, debido a la fuerza aplicada.
24. Un ejemplo de materia es…

T
da N
A) … el volumen. B) … el aire.
C) … el reciclaje. D) … el movimiento.
bi SA
25. No es una propiedad general de la materia:
A) el volumen. B) el aire.
C) la densidad. D) la masa.
hi ©
26. ¿Qué es la luz?

ro
27. ȅ2ć#"+Ń*"+,0",0"/3 2+!,&+ &!"2+/6,!")270,/")02-"/Ɯ &"!"2+"0-"',Ȅ

P
A) Refracción B) Radiación
C) Transición D) "Ɲ"5&Ń+
28. ¿Qué fenómeno se observa cuando un rayo de luz pasa de un medio transparente a otro?
A) Refracción B) Radiación
C) Transición D) "Ɲ"5&Ń+
XVII
29. ȅ2ć 0&$+&Ɯ .2" 2+ *1"/&) 0" ,+!2 1,/ !" ")" 1/& &!!Ȅ "+ &,+ 1/"0 *1"/&)"0
conductores.
30. Describe tres precauciones que debemos tener cuando trabajamos o manipulamos materiales
con carga eléctrica.
ón
31. ¿Cómo se produce la electricidad estática y por qué se llama así?
ci
ri A
st N
bu
di A L
32. ¿Cómo es la interacción entre dos cuerpos con cargas iguales, y cómo entre dos cuerpos con
cargas diferentes?
su IL
T
da N
33. Es el fenómeno por el cual los objetos producen fuerzas de atracción o repulsión sobre otros
bi SA
materiales.
A) Magnetismo B) Fuerza media

C) Imanes D) Aceleración
hi ©
34. ȅ2ć / 1"/ģ01& !")&"//+,0-"/*&1",/&"+1/+,0$",$/çƜ *"+1"6.2ć-/1,21&)&7-

mos para ello?
ro
35. ¿Cómo funciona una brújula?

P
36. ¿Qué sucedería si visitaras el polo norte o el polo sur y quisieras usar una brújula? ¿Por qué?
XVIII
37. ¿Por qué los planetas del Sistema Solar tienen forma esférica?
A) ,/.2""01ç+%" %,0!"/, 0ǽ B) Porque giran sobre sí mismos.

C) Por la fuerza de gravedad. D) Debido al movimiento de traslación.
38. ¿Qué fuerza mantiene a los planetas en sus órbitas alrededor del Sol?
A) La fuerza de fricción B) La fuerza magnética

C) La fuerza de gravedad D) #2"/7*" ç+&
ón
39. Relaciona las dos columnas.
A. Movimiento Origina las cuatro estaciones del año: primavera, vera-
ci
de rotación de la Tierra
ri A
no, otoño e invierno.
B. Movimiento Restos de roca y metal que orbitan alrededor del Sol.
st N
bu
de traslación de la Tierra
Da origen al día y la noche.
C. Cometas
D. Asteroides
E. Meteoritos
di A L Restos de cuerpos celestes que entran en la atmósfera
"&*- 1+"+)02-"/Ɯ &"!")&"//ǽ
Enormes bolas de roca, hielo, polvo y gases que forman
su IL
una cola cuando se acercan al Sol.
40. Ordena de 1 al 4 las fases de la Luna a partir de la luna nueva.

T
da N
2/1, /" &"+1"ǿ0"-/"0"+1 2+!,)2+Ǿ)&"//6"),)"01ç+"+2+ç+$2),/" 1,60,),

0"&)2*&+)*&1!!"/" %!")2+ǽ)ç/"&)2*&+!2*"+1 ,+")-0,!"),0!ģ0ǽ
bi SA
Luna nueva: sucede cuando la Luna se ubica entre la Tierra y el Sol. No se puede ver la Luna.
Cuarto menguante: se ilumina la mitad izquierda de la Luna, pues la Luna, la Tierra y el Sol
#,/*+2+ç+$2),/" 1,Ȁ ,+#,/*"-0+),0!ģ0Ǿ")ç/"&)2*&+!!&0*&+26"ǽ
hi ©
Luna llena: ocurre cuando la Tierra se encuentra entre la Luna y el Sol. La Luna recibe los ra-
yos del Sol y se ilumina totalmente.
41. ¿Cuál es la importancia del telescopio y del microscopio para la ciencia?

ro
42. Es el cambio de la posición de un cuerpo respecto de una referencia en un intervalo de tiempo.
A) La velocidad B) El sistema de referencia

P
C) La trayectoria D) El movimiento
43. Es la relación que hay entre la distancia recorrida por un objeto, desde un punto de partida y
otro de llegada, y el tiempo que le tomó recorrerla.
A) Fuerza B) Rapidez
C) Aceleración D) Inercia
XIX
Evaluación del trimestre
Nombre
Grupo: Número de lista: 1

ón
1. Lee la frase, ¿es verdadera o falsa? Explica por qué.
No hay fuerzas si no hay interacción entre objetos.
ci
ri A
st N
bu
di A
2. ȅ03"/!!"/,#)0"01Ɯ/* &Ń+Ȅȅ,/.2ćȄ
L
,!0)0#2"/70+" "0&1+.2"%6 ,+1 1,"+1/"!,0,*ç0 2"/-,02,'"1,0ǽ
su IL
T
da N
3. Explica qué sucede, en términos de fuerzas, cuando sostienes un objeto con la mano.
bi SA
4. ¿Qué relación tiene el uso del cinturón de seguridad con la física? Explícala.
hi ©
5. Imagina que sostienes, por un extremo, una cuerda y en el otro extremo de ella se encuentra
*//!2+-"),1ǽ"+ &,+1,!0)0#2"/70.2"&!"+1&Ɯ 0"+"01"0&01"*ǽ
ro
P
6. Escribe c si se trata de una interacción por contacto o d si es una interacción a distancia.
"/ *&"+1,!" )&-02+&*ç+ Aventar una pelota de beisbol

Frotar un globo en el cabello Hacer olas con el brazo en una alberca
Movimiento de una brújula Giro de un planeta alrededor del Sol
Tocar un timbre Atraer papelitos con tu cabello cargado
XX
7. Dibuja la fuerza resultante de la interacción de dos personas que jalan una cuerda, observa la
Ɯ$2/ǽ0!,0-"/0,+0')+ ,+2+#2"/7!"ǖǚǽ5-)& ")/"02)1!,ǽ
ón
ci
ri A
st N
bu
di A
8. Tania fue con sus papás a ver a su hermana mayor competir en pruebas de natación. Participó
"+ǖǕǕ*"01&),)&/"6!,/0,ǽ)Ɯ+)Ǿ!"0-2ć0!".2"02%"/*+$+Ń)0 ,*-"1"+ &0Ǿ+&
L
comentó a sus padres que su hermana tuvo un desplazamiento de 0 en las dos competencias.
su IL
20--ç00".2"!/,+2+-, , ,+#2+!&!,0 ,+)Ɯ/* &Ń+ǽȅŃ*,-,!/ģ0"5-)& /),0
papás de Tania que ella está en lo correcto?
T
da N
9. En un partido de futbol, Renata lleva el balón por el lado derecho y, después de burlar a un opo-
bi SA
nente, se dirige hacia la portería. Cuando se dirige hacia ella, empuja el balón con el doble de
fuerza que lo hacía antes de burlar a su contrincante. ¿Cómo es la aceleración del balón cuando
lo empuja en comparación de cuando burlaba a su oponente?
hi ©
A) Es la mitad. B) 0") 2ç!/2-)"ǽ

C) Es cero. D) Es el doble.
10. 0)#2"/7.2"0"-/,!2 " 2+!,!,002-"/Ɯ &"0"+1/+"+ ,+1 1,ǽ
A) De fricción B) De reacción
C) De elasticidad D) De tensión
ro
11. ¿En qué dirección actúa la fuerza de fricción?

P
A) En la dirección en que se mueve el cuerpo. B) En dirección opuesta a la gravedad.

C) En la misma dirección del movimiento. D) En dirección opuesta al movimiento.
12. Explica por qué se elevan los papalotes.
XXI
13. 5-)& "+.2ć"0!&#"/"+1" 2+!,Ǿ"+2+)"/ Ǿ1/10!"Ɲ,1/ ,+12 2"/-,!"#,/*3"/-
tical respecto de cuando lo haces de manera horizontal. ¿Cuándo es más fácil? ¿Por qué?
14. ȅ,/.2ćƝ,12+,'"1,!"*!"/"+")$2Ȅ
ón
ci
ri A
15. +!ģǾ*&"+1/0'2$"+")/ģ,Ǿ+1,+&,0"-"/ 1Ń!".2")$2+0%,'0!"ç/,)"0Ɲ,1+
st N
bu
"+)02-"/Ɯ &"ǽ,+")Ɯ+!""5-"/&*"+1/Ǿ1,*Ń2+-".2"ļ-&"!/Ǿ)3"+1Ń)/ģ,6,0"/-
vó cómo se hundió. ¿Cómo son las fuerzas en las dos situaciones? Explica el comportamiento
de los objetos.
di A L
su IL
T
da N
16. ¿Son lo mismo el peso y la masa? Explica.

bi SA
17. Es un mal conductor de electricidad.

hi ©
A) El cuerpo humano B) El cobre

C) La plata D) )-)ç01& ,
18. Es un buen conductor de electricidad.
A) Mica B) Madera
C) Agua de mar D) "/ç*&
ro
19. Señala al menos tres recomendaciones para evitar accidentes por el uso de energía eléctrica.
P
20. Es un ejemplo de aplicación del magnetismo.
A) El microscopio B) El tren de vapor

C) La brújula D) El calentador
XXII
21. ¿Cuál es una semejanza entre la electricidad y el magnetismo?
A) Los objetos cargados negativamente se atraen.

B) Los objetos cargados positivamente se atraen.
C) Los objetos con cargas se atraen o se repelen.
D) Los objetos con cargas de signos contrarios se repelen.
22. ȅ,/.2ć),001/,+210.2"0""+ 2"+1/+"+)"01 &Ń+"0- &)&+1"/+ &,+)-/" "+Ɲ,1/Ȅ
ón
23. ¿Tu peso cambiaría si visitaras otros planetas? ¿Por qué?
ci
ri A
st N
bu
24. 5-)& 0&)0&$2&"+1"Ɯ/* &Ń+"0#)0,3"/!!"/ǽ
di A L
La combinación del movimiento de traslación y la inclinación del eje
de rotación terrestre producen las cuatro estaciones del año.
su IL
T
da N
bi SA
25. ¿Por qué un planeta recorre en el mismo tiempo la distancia del punto P1 al P2 y la distancia del
P3 al P4?
P1
hi ©
A1 P4
A2
P3
P2
ro
26. 72+3),/ &Ń+!")1" +,),$ģǽȅ0"+ćƜ ,-"/'2!& &)-/")0"/%2*+,Ȅȅ,/.2ćȄ

P
27. ¿Qué invento en la Revolución industrial provocó un cambio tecnológico acelerado?
A) La rueda B) *ç.2&+!"3-,/

C) La pólvora D) La imprenta
XXIII
Nombre

ón
1. ¿Piensas que las leyes de Newton son un ejemplo de modelos en la ciencia? ¿Por qué?
ci
ri A
2. Dibuja las partículas en estos dos objetos y explica si consideras que hay diferencias entre ellos.
st N
bu
di A L
su IL
T
da N
bi SA
3. Dibuja las partículas del mismo líquido a diferentes temperaturas y explica por qué lo hiciste
de esa manera.
hi ©
85 °C 20 °C 4 °C
ro
4. ¿Cuál es la diferencia entre calor y temperatura?

P
5. Imagina un líquido A, que tiene alta temperatura, y lo pones en contacto con un líquido B, de
menor temperatura, y los dejas sin tocar un tiempo largo. ¿Qué sucederá con ellos?
A) ,0!,0'/ç+021"*-"/12/ǽ B) ,0!,002&/ç+021"*-"/12/ǽ

C) ,0!,0*+1"+!/ç+021"*-"/12/ǽ D) ,0!,0))"$/ç+)*&0*1"*-"/12/ǽ
XXIV
6. ¿Cómo explica la congelación del agua el modelo cinético de partículas?
7. Representa las partículas de agua cuando esta cambia del estado líquido al gaseoso en el si-
guiente dibujo. Explica lo que sucede.
100°C
ón
ci
ri A
st N
bu
8. El modelo atómico de Thomson, conocido como “budín de pasas”, consideraba al átomo como:
A)
B)
di A L
Una nube de electrones con carga positiva.
+"0#"/ ,+ /$-,0&1&36")" 1/,+"0/"-/1&!,0"+-".2"ļ,0$/ç+2),0ǽ
su IL
C) Una esfera con carga positiva y pequeñas nubes de electrones girando alrededor.
D) +"0#"/ ,+ /$+"$1&36")" 1/,+"0+"$1&3,0/"-/1&!,0"+-".2"ļ,0$/ç+2),0ǽ
T
9. Elige la secuencia que completa la oración.

da N
“James Chadwick demostró que en el atómico existen dos tipos de partículas:

bi SA
los , de carga negativa, y los Ǿ.2"+,1&"+"+ /$ȋǽ
A) electrones – neutrones – núcleo B) neutrones – núcleo – electrones

C) núcleo – neutrones – electrones D) núcleo – electrones – neutrones
hi ©
10. Observa el espectro del hidrógeno, y explícalo mediante algún modelo atómico.
ro
P
11. Al acercar un imán a algunos clips, estos comienzan a moverse, ya que son atraídos por la fuer-
7*$+ć1& ǽȅŃ*,0"))*")"0- &,"+").2"0"*+&Ɯ"01)1/ &Ń+Ȅ
A) Campo magnético B) Inducción electromagnética

C) Campo eléctrico D) Pulso electromagnético
XXV
12. ¿Cuál es la diferencia entre un pulso generado en el agua y un pulso electromagnético?
13. Pedro fue a visitar la granja de sus tíos. En la granja hay muchos animales. Observó a los cerdos
rosados, a las gallinas blancas y a las vacas blancas con manchas negras. Explica, con base en
las ondas electromagnéticas, por qué distinguió esos colores.
ón
ci
ri A
st N
bu
14. ȅ,/.2ć0"3"!""0*+"/")$1,Ȅȅ2ć0&$+&Ɯ .2"02 2"/-,1"+$!&#"/"+1"0 ,),/"0Ȅ
di A L
su IL
T
da N
bi SA
15. Explica por qué sucede lo que se muestra en el siguiente esquema.

hi ©
Imagen ampliada
ro
16. ¿En qué principio físico se basa el funcionamiento del telescopio?

P
A) +)/"Ɲ"5&Ń+!"))27 B) En la refracción de la luz

C) En la corrección de la hipermetropía D) En el uso de lentes divergentes
17. ¿Por qué los astrónomos utilizan telescopios diferentes para estudiar los cuerpos celestes?
XXVI
18. ") &,+ !1&-,!"$)5& ,+02!"Ɯ+& &Ń+ǽ
A. Espiral ( ) &"+"#,/**ç0,*"+,02)1!Ȁ)*6,/-/1")#,/-
man estrellas viejas, rojas y de masa pequeña.
B. Espiral barrada ( ) Tiene un disco central del que se desprenden brazos en
forma de espiral. En el centro tiene estrellas viejas y cúmu-
los globulares.
C. Elíptica ( ) ,1&"+"#,/*!"Ɯ+&!+&+ů )",60" ,*-,+"!"*1"/&)
interestelar y estrellas jóvenes.
D. Irregular ( ) En el centro presenta una barra alargada de material este-
ón
)/.2"0""51&"+!"*ç0))ç!")+ů )",Ǿ!") 2)0"!"0-
prenden dos brazos.
ci
19. Explica el efecto Doppler, cuando ves y oyes pasar una ambulancia a gran velocidad.
ri A
st N
bu
di A L
20. Completa el enunciado con las palabras del recuadro.
su IL
Gran Explosión expansión cerca Big Bang

T
La !") +&3"/0, &+!& .2" 1,!,0 ),0 ,'"1,0 ")"01"0 "0123&"/,+ *ç0
da N
antes que ahora. Con base en ello se calcula que el Universo nació hace
bi SA
cerca de trece mil millones de años a partir del fenómeno llamado o

.
21. Escribe si el siguiente postulado es verdadero o falso.

hi ©
La teoría del Big Bang 0" ,+Ɯ/*Ń!"&!,.2"0"!"1" 1Ń/!& &Ń+

electromagnética en la frecuencia de las microondas que se encuentran
en cualquier dirección que se observa.
22. Ordena la secuencia de formación de una estrella.

ro
( ) Contracción del material por atracción gravitacional hasta formar una esfera muy masiva.
( ) Nube de gas de varios años luz de longitud.
P
( ) La esfera emite radiación y empieza a brillar.

( ) Por gravedad, se comprime el material y se inicia el proceso de calentamiento.
23. ¿De dónde provienen los elementos y materiales que forman los planetas?
XXVII
Nombre

ón
1. Imagina a un niño que sube a dos resbaladillas: la primera de un metro y la segunda de dos me-
tros de altura. ¿En cuál crees que sentirá mayor velocidad al bajar y por qué?
ci
ri A
2. La expresión “para un mismo objeto de masa m y peso mg, la altura h es un factor relevante” se
st N
bu
relaciona con una fuerza:
A) de gravedad.
C) potencial. di A L B) cinética.
D) *" ç+& ǽ
su IL
3. Imagina dos niños en un subibaja. ¿Qué valor tiene la energía cinética del niño que se encuentra
en el punto más alto, y cuál es el valor de la energía potencial del que se halla en el nivel del piso?
T
da N
4. Antonio sube en bicicleta a un cerro cercano a su casa, para luego bajar a una gran velocidad.
Indica los valores de su energía mecánica, potencial y cinética en los siguientes momentos:
bi SA
A) Antes de subir el cerro:

hi ©
B) A la mitad de la subida del cerro:
C) En la punta del cerro:
D) A la mitad de la bajada del cerro:

ro
E) Después de bajar el cerro:

P
5. ¿Qué sucede con la energía cinética cuando disminuye la velocidad?
A) Se mantiene igual. B) También disminuye.

C) Aumenta proporcionalmente. D) Es cero.
XXVIII
6. ¿Qué sucede con la energía de un objeto en movimiento que es frenado por la fricción?
7. Con base en el modelo de partículas, explica qué sucede con la energía cinética de un objeto
.2"&+1"/ 1ů ,+)#/& &Ń+!")02-"/Ɯ &",")*"!&,!,+!"0"*2"3"ǽ
ón
8. Es la interacción que se presenta entre las partículas de materiales de alta temperatura y alta
energía cinética con partículas de materiales que tienen menor temperatura y baja energía
ci
cinética.
ri A
A) Transferencia de masa B) Transferencia de electrones
st N
bu
C) Transferencia de energía D) Transferencia de temperatura
di A
9. Las primeras máquinas térmicas, construidas para realizar tareas que requerían el esfuerzo de
L
varias personas utilizaron como fuente de propulsión el…
su IL
A) … hielo. B) … Sol. C) … viento. D) … vapor.
10. Explica el funcionamiento de una máquina como la siguiente.

T
Pistón
da N
bi SA
Vapor de agua
Agua
hi ©
Fuego
11. ¿Cuál es la diferencia entre las máquinas de vapor y las de combustión interna?
ro
P
12. Menciona los efectos nocivos de las máquinas térmicas y qué se puede hacer para aminorarlos.
XXIX
13. ¿Cómo funciona un motor eléctrico simple?
14. Relaciona el tipo de energía en que se transformó la energía eléctrica con el objeto en que se utiliza.
A. Térmica ( ) Automóvil eléctrico
ón
B. Radiación electromagnética ( ) Bombilla eléctrica
C. Potencial ( ) Elevador
D. Cinética ( ) Horno de microondas
ci
ri A
15. Menciona tres fuentes de energía renovable y el tipo de energía que proporciona cada una.
st N
bu
di A L
su IL
16. ¿Por qué, a pesar de que se conocen las desventajas, las plantas termoeléctricas son las que
generan la mayor cantidad de electricidad en el mundo?
T
da N
bi SA
17. ¿Qué tienen en común las plantas eléctricas, sin importar su fuente de energía?
hi ©
18. ¿Cuáles son los principios físicos por los que un termómetro puede medir la temperatura
corporal?
ro
A) Transferencia de calor y temperatura B) Transferencia térmica y equilibrio térmico

C) Calor y temperatura D) Temperatura y equilibrio térmico
P
19. Menciona dos formas en las que tu cuerpo regula su temperatura, ya sea para bajarla o para
mantener el calor corporal.
XXX
20. Completa el enunciado con las palabras del recuadro.
sentidos eléctrico movimientos percibir
El funcionamiento de nuestro cuerpo es muy importante, pues nos permite

nuestro entorno por medio de los e interactuar con él me-
diante nuestros .
ón
21. ¿Qué es lo que se observa en un electrocardiograma?
ci
ri A
st N
bu
22. 0 /&"!"*+"/0&*-)&Ɯ ! Ń*,0"1/+0*&1"+),0&*-2)0,0+"/3&,0,0-,/") 2"/-,ǽ
di A L
su IL
23. De manera breve describe cómo funcionan los rayos X utilizados para el diagnóstico médico.
T
da N
bi SA
24. ȅ".2ć*+"/0"/") &,+)0&$2&"+1"Ɯ$2/ ,+")#2+ &,+*&"+1,!"2+2)1/0,+&!,Ȅ

hi ©
Onda
reflejada
con retraso
ro
Emisor
P
25. ¿Qué partículas interaccionan con el equipo de resonancia magnética para obtener las imáge-
nes en las que se muestran los tejidos?
A) Electrones B) Protones
C) Neutrones D) Quarks
XXXI
Respuestas
de las evaluaciones
1. Al aplicarles una fuerza, los objetos pueden moverse, cambiar de dirección o
detenerse si se encuentran en movimiento, aumentar o disminuir su velocidad
o presentar deformaciones.
ón
2. B
3. B
ci
ri A
4. ,/.2"0"$ů+)#ģ0& 0"/".2&"/"+!,0,*ç0 2"/-,02,'"1,0-/.2""5&01
fuerza, es decir, la fuerza es una interacción. Por ello, la fuerza dura mientras la
st N
bu
&+1"/ &Ń+!2/"Ȁ 2+!,)&+1"/ &Ń+1"/*&+Ǿ0" )#2"/7ǽ
di A
5. &+$2+,ǽ+#ģ0& "0*ç0-/,-&!,!" &/.2"2+,5"!,/!2)1,1&"+"*ç0
- &!!-/"'"/ "/#2"/7.2"2++&ļ,Ǿ-,/.2")#2"/7+,"01ç"+)0-"/-
L
sonas, sino que se ejerce cuando un cuerpo u objeto lleva a cabo una acción
sobre otro.
su IL
6. ,/*"!&,!"Ɲ" %0Ǿ)0.2"0"))*3" 1,/"0ǽ01,00"ļ)+)*$+&12!Ǿ)

dirección y el sentido de la fuerza.
T
da N
7. Por la fuerza que el planeta ejerce sobre mi cuerpo y que lo atrae hacia la su-
-"/Ɯ &"ǽ01#2"/70"!"+,*&+fuerza de gravedad.
bi SA
8. A
9. Respuesta modelo (R.M.) La energía se encuentra presente en todos los obje-

1,0, 2"/-,0Ǿ&+!"-"+!&"+1"*"+1"!"0&"01ç+"+/"-,0,,"+*,3&*&"+1,Ǿ
*&"+1/0.2")#2"/70,),0""5-/"0 2+!,),0,'"1,0, 2"/-,0"01ç+"+
hi ©
interacción.
10. Porque los cuerpos tienden a transferir energía para igualar sus temperaturas.
11. A
12. C, A, B
ro
13. Disminuye su temperatura y se condensa.

P
14. F Un leñador corta madera. F El hielo se derrite.

Q Un pedazo de manzana Q Se quema un trozo de madera.
adquiere color café.
Q Un clavo se oxida. F El azúcar se disuelve en el café.
Q Se bate un huevo para freírlo. F Una bomba explota.
XXXII
15. ,/.2"")$2Ǿ)1/+0#,/*/0""+3-,/Ǿ"5-"/&*"+1*,!&Ɯ &,+"0.2")"
dan una apariencia diferente, pero su naturaleza es la misma.
16. El punto de fusión ocurre cuando un material sólido pasa al estado líquido,
mientras que el punto de ebullición se presenta cuando un líquido pasa al esta-
do gaseoso.
17. ,/.2"0"*,!&Ɯ +)0 ,+!& &,+"0"+.2"0""+ 2"+1/+),0*1"/&)"0,
ón
0201+ &0Ǿ60"-,/.2"0")"0-)& ,0")"0.2&1 ),/,0"*,!&Ɯ )
presión.
18. D, F, E, B, A, C
ci
ri A
19. R.M. La luz solar establece la diferencia entre el día y la noche, que regula mu-
st N
bu
chas conductas y funciones de los seres vivos, y proporciona calor a la atmós-
#"/6)02-"/Ɯ &"1"//"01/"0ǽ!"*ç0Ǿ"0)-/&+ &-)#2"+1"!""+"/$ģǾ-2"0)
di A
usan las plantas, las algas y otros organismos para producir su alimento, y de
))ģ0"!&01/&26"% &1,!) !"+1/ŃƜ Ǿ!"*ç0)0-)+10-/,!2 "+,5ģ-
L
geno, indispensable para la respiración de los seres vivos.
su IL
20. D
21. C
T
22. R.M. El calor produce en la materia distintos efectos, como los cambios de es-
da N
tado de agregación, que consisten en las transformaciones de las sustancias o

materiales de un estado físico a otro (de gas a líquido o de líquido a sólido, por
bi SA
"'"*-),ȜȀ,)!&)1 &Ń+, ,+1/ &Ń+Ǿ.2"0"-/"0"+1+ 2+!,2*"+1,

disminuye el tamaño de un cuerpo u objeto al aplicarle o restarle calor. El ca-
),/1*&ć+-2"!"$"+"//*,3&*&"+1,Ǿ 2+!,0"-)& *ç.2&+01ć/*& 0
ț ,*,)*ç.2&+!"3-,/ȜǾ6) ,*201&Ń+!"*1"/&)"0Ǿ ,*,)*!"/6
el papel.
hi ©
23. B, D, A, C
24. B
25. B
ro
26. )27"02+"+"/$ģ.2""01ç#,/*!-,/-/1ģ 2)0))*!0#,1,+"0Ǿ.2"0"

propagan a través de ondas en todas direcciones y siempre en línea recta. Las
ondas luminosas se propagan en el vacío como ondas electromagnéticas.
P
27. D
28. A
29. ǽǽ2"2+*1"/&)0" ,+!2 1,/0&$+&Ɯ .2"2+ /$")ć 1/& -2"!"--

0/1/3ć0!"ć)ǽ,*,"'"*-),0"01ç+),0*"1)"0Ǿ ,*,") ,/"6")%&"//,Ȁ
incluso el cuerpo humano es buen conductor de electricidad.
XXXIII
30. ǽǽ,*+&-2)/,'"1,0 ,+ ,//&"+1"")ć 1/& ,+)0*+,0%ů*"!0Ȁ+,
1, /),0!,0-,),0!"2+ &/ 2&1,")ć 1/& ,Ǿ ,*,")!")1"/ģ!"2+21,Ȁ6
no tocar cables eléctricos sin aislante.
31. ")" 1/& &!!"01ç1& ,+0&01""+) 2*2) &Ń+!" /$0")ć 1/& 0"+)
02-"/Ɯ &"!"2+ 2"/-,2,'"1,ǽ"$"+"/ 2+!,)$2+,0*1"/&)"0Ǿ ,*,
")-)ç01& ,6))+Ǿ0"#/,1+"+1/"0ģ,0"0"-/+Ǿ60"-/,!2 "+ %&0-0Ǿ!"0-
/$0,.2"),0*1"/&)"00"-"$2"+ǽ"!"+,*&+"01ç1& !"&!,.2"+,
%6Ɲ2',!" ,//&"+1"ǽ
ón
32. Dos cuerpos con cargas iguales se repelen y dos cuerpos con cargas diferentes
se atraen. Es decir, los polos positivos de dos imanes se repelen, pero si se une
")-,),-,0&1&3,2+-,),+"$1&3,Ǿ0"1/"/ç+ǽ
ci
ri A
33. A
st N
bu
34. El campo magnético terrestre nos permite orientarnos por medio de la brújula.
di A
35. R.M. Una brújula consiste en una aguja de hierro magnetizado que se coloca
sobre un eje de libre rotación. Por eso puede moverse cuando detecta campos
L
magnéticos. Dado que los opuestos se atraen, el polo norte del planeta atrae al
polo sur de la aguja imantada.
su IL
36. La brújula no funcionaría, porque me encontraría en el punto en que converge
el campo magnético de la Tierra.
T
37. C
da N
38. C
bi SA
39. B, D, A, E, C
40. 2, 1, 4, 3
hi ©
41. Son instrumentos de gran trascendencia, pues han permitido conocer, obser-
var y estudiar el Universo en niveles que no alcanzan los sentidos humanos.
Con el telescopio ha sido posible descubrir nuevas galaxias, estrellas y plane-
10Ȁ6 ,+")*& /,0 ,-&,Ǿ3&/20Ǿ ć)2)0Ǿ*,)ć 2)06")ç1,*,ǽ
42. D
ro
43. B

P
1. R.M. Verdadera, porque la fuerza no existe por sí sola, sino que se genera debi-
do a la interacción entre los cuerpos u objetos.
2. R.M. Falsa, porque hay fuerzas que no necesitan que haya contacto entre
los cuerpos u objetos para manifestarse, como la fuerza de gravedad o la
")" 1/,01ç1& ǽ
XXXIV
Respuestas de las evaluaciones
3. El objeto ejerce una fuerza sobre la mano (que se siente en el esfuerzo que se
hace por sostenerlo) y la mano aplica una fuerza sobre el objeto (que evita que
el objeto se caiga).
4. La relación consiste en que, al frenar de improviso o chocar un automóvil, el

cinturón de seguridad evita que el cuerpo de una persona salga disparado por
efecto de la inercia.
5. La fuerza de gravedad, la fuerza con la que la sostengo, la fuerza de la cuerda

sobre la mano y la pelota, la fuerza de la pelota sobre la cuerda.
ón
6. "/ *&"+1,!" )&-02+&*ç+ ! 3"+1/2+-"),1!""&0,)
Frotar un globo en el cabello c Hacer olas con el brazo en una alberca c
Movimiento de una brújula d Giro de un planeta alrededor del Sol d
ci
ri A
Tocar un timbre c Atraer papelitos con tu cabello cargado d
st N
bu
7. Debido a que las dos personas jalan con la misma magnitud la cuerda en senti-
dos contrarios, la fuerza resultante es cero y no se dibuja.
di A
8. R.M. Les explicaría que el desplazamiento considera solamente la distancia que
L
se desplaza en realidad. Y como la hermana de Tania siempre regresó al punto
de partida, su desplazamiento fue cero.
su IL
9. D
T
10. A
da N
11. D
bi SA
12. R.M. Para que el papalote supere la fuerza de gravedad y se eleve, hay dos fuer-
zas que lo permiten: una de empuje, hacia arriba, que hace que venza a su peso
y elimina el aire hacia abajo, y otra que hace que el aire se vaya hacia afuera,
con lo que gana estabilidad.
hi ©
13. 0*ç0#ç &)!"*+"/%,/&7,+1)Ǿ!"&!,)3,)2*"+.2", 2-12 2"/-,0,-

/")02-"/Ɯ &"!")$2ǽ
14. Porque su peso es menor o igual que el peso del agua desplazada, y experi-
menta una fuerza ascendente (llamada empuje), que es equivalente al peso del
agua desalojada por el objeto.
ro
15. ǽǽ+") 0,!")0%,'0Ǿ02-"0,"0*"+,/.2")#2"/7!"Ɲ,1 &Ń+ǽ,/")

,+1//&,Ǿ")-"0,!")-&"!/"0*6,/.2")#2"/7!"Ɲ,1 &Ń+ǽ
P
16. No, porque se trata de propiedades diferentes: el peso es la medida de la fuer-

za con que un objeto es atraído al centro de la Tierra por la gravedad, mientras
que la masa es la medida de la cantidad y clase de partículas que forman un
objeto.
17. D
18. C
XXXV
19. R.M.
• Evitar que algún cable o algún aparato eléctrico entre en contacto con agua, cubrir los to-
macorrientes.
• No sobrecargar la red de electricidad doméstica ni colocar muchos adaptadores.
• Utilizar utensilios con cubierta y zapatos con suelas de goma cuando se hagan reparacio-
nes a la red eléctrica.
20. C
21. C
ón
22. Porque la fuerza de gravedad es menor sobre ellos debido a la distancia con
/"0-" 1,)&"//ǽ!"*ç0Ǿ-,/"01/"+Ń/&1Ǿ"0 ,*,0&"0123&"/+"+2+
caída constante hacia el centro de la Tierra, lo que ocasiona que no sientan la
ci
ri A
1/ &Ń+!")$/3"!!6-/"+1"*"+1"Ɲ,1"+ǽ
st N
23. Sí, porque en ellos el valor de la fuerza de gravedad es distinto.
bu
24. Verdadera. La inclinación del eje de rotación de la Tierra propicia el paso de las
di A
estaciones a lo largo del año (movimiento de traslación).
L
25. "&!,.2" "/ !"),)),0-)+"100"*2"3"+*ç0/ç-&!,.2" 2+!,"0-
1ç+)"'!,0!"),)ǽ
su IL
26. P. R. Se espera que el alumno haga una valoración de la tecnología, en la que

T
,+ )26.2")1" +,),$ģ"0"+ćƜ Ǿ-"/,")0"/%2*+,-2"!"21&)&7/)

-/Ɯ+"0ć)& ,0,-"/'2!& &)"0ǽ
da N
27. B
bi SA

1. ǽǽģǾ!"&!,.2"020")"*"+1,06/") &,+"0"01ç+&"+!"Ɯ+&!0Ǿ6"5-)&-
can y predicen el comportamiento de los cuerpos.
hi ©
2.
Los dos cuerpos son sólidos, por lo

que, si usamos el modelo cinético de
partículas para dibujarlas, no habría
mucha diferencia entre ellos, a pesar
ro
de que son de madera y metal.

P
3.
85 °C 20 °C 4 °C
XXXVI
ǽǽ0-/1ģ 2)0!"))ģ.2&!,Ǚɬ+,0"*2"3"+*2 %,Ǿ-"/,"01ç+0"-/-

!0Ǿ6.2""0)ģ.2&!,ǽ0-/1ģ 2)0"+"))ģ.2&!,ǗǕɬ0"*2"3"+*ç0Ǿ6)0
-/1ģ 2)0!"))ģ.2&!,ǝǚɬ0"*2"3"+*2 %,*ç0!"&!,))11"*-"/-
12/Ȁ)$2+0-/1ģ 2)0 ,*&"+7+0)&/!"))ģ.2&!,ǽ
4. R.M. El calor es energía y la temperatura no, pero es una medida de esa

energía.
5. D
ón
6. R.M. Las partículas del agua en estado líquido mantienen cierta interacción,
pero van disminuyendo sus movimientos y algunas adquieren menor veloci-
dad, de tal manera que la fuerza de atracción comienza a permitir que se jun-
ten y cambien a estado sólido.
ci
ri A
7. ǽǽ0-/1ģ 2)0!""+"01/0"-/!06 ,+2+Ɲ" %0)&"+!,!""))0Ǿ
st N
bu
debido a su gran movimiento. Deben estar tanto en el líquido como en el vapor
-,/.2" *&+!""01!,ǽ,.2"02 "!""0.2"")#2"$,1/+0Ɯ"/" ),/)0
di A
-/1ģ 2)0Ǿ)0 2)"0*+&Ɯ"01+"0"+"/$ģ ,+*6,/*,3&*&"+1,6-0+
al estado gaseoso. L
8. B
su IL
9. D
T
10. )"0-" 1/,!")%&!/Ń$"+,0""5-)& Ń-,/-/&*"/3"7 ,+")*,!"),!"ņ%/Ǿ

como una manifestación que se presenta cuando un electrón cambia de órbi-
da N
1ǽ+") 0,!")%&!/Ń$"+,Ǿ"0 2+!,")")" 1/Ń+-02+Ń/&1"0-" ģƜ

que coincide con determinadas frecuencias de luz.
bi SA
11. A
12. R.M. El pulso en el agua viaja solo por ese medio, mientras que el electromag-
nético viaja a través del espacio en tres dimensiones.
hi ©
13. ǽǽ0"/3Ń),0 "/!,0/,0!,0Ǿ!"&!,.2")-&")!"")),0/"Ɲ"'") ,-

),//,0ǽ0-)2*0!")0$))&+0/"Ɲ"'+1,!,0),0 ,),/"0Ǿ-,/),.2"0"3"+
)+ 0Ȁ)$2+0-/1"0!")03 01*&ć+/"Ɲ"'+1,!,0),0 ,),/"060"3"+
)+ 0Ǿ)0*+ %0+,/"Ɲ"'++&+$ů+ ,),/Ǿ-,/),.2"0"3"++"$/0ǽ
14. Como el gato se observa mediante una imagen infrarroja, se ven distintas tona-
ro
lidades debido a las temperaturas que su cuerpo tiene en diferentes partes.
15. R.M. Cuando la luz pasa por la lente, la lente la desvía, y es esta desviación la
P
que permite que la imagen se vea aumentada. La curvatura de la lente es la

que condiciona el aumento.
16. A
17. R.M. Debido a que los cuerpos celestes emiten radiación en diferentes frecuen-
cias de onda, los astrónomos necesitan telescopios que puedan captarlas. Con
),0!1,0!"3/&0,0"/3 &,+"0-2"!"+% "/&*ç$"+"0 ,*-2"010ǽ
XXXVII
18. C, A, D, B
19. R.M. Cuando la ambulancia se acerca a nosotros, debido a la baja frecuencia de

las ondas, percibimos el sonido agudo, y cuando se aleja, debido a la alta fre-
cuencia, lo oímos como grave.
20. Expansión, cercanos, Gran Explosión, Big Bang.
21. Verdadero
ón
22. 2, 1, 4, 3
23. De la explosión de estrellas supermasivas que se agrupan en nubes de gas y

polvo.
ci
ri A
st N
bu
1. +)0"$2+!/"0)!&))!.2&/&/ç*6,/3"), &!!Ǿ-2"00"!"0)&7/ç!"*-
2. C di A
6,/)12/Ȁ-,/1+1,Ǿ) ")"/ &Ń+!")$/3"!! 12/ç*ç01&"*-,ǽ
L
su IL
3. Ambos valores son iguales a cero, dada la relación que existe entre ambos ti-
pos de energía, por lo que el valor de la energía potencial en una altura dada
0"/ç&$2))3),/!")"+"/$ģ &+ć1& 2+!,))"$)-&0,Ǿ63& "3"/0ǽ
T
da N
4. "+"/$ģ*" ç+& +2+ 3/ģǽ

A) Antes de subir: Ec 5),/*ç5&*,Ȁ-5 0
B) A la mitad de la subida: Ec y Ep 5&1!!")3),/*ç5&*,
bi SA
C) En la punta del cerro: Ec 5ǕȀ-5),/*ç5&*,

D) A la mitad de la bajada: Ec y Ep 5&1!!")3),/*ç5&*,
E) Después de bajar: Ec 5),/*ç5&*,Ȁ-5 0
hi ©
5. B
6. "+"/$ģ0"1/+0#,/*"+ ),/Ǿ-,/),.2"6+,"01ç!&0-,+&)"-/3,)3"/
a impulsar el objeto.
7. R.M. Las partículas que componen el objeto que se mueve vibran con mayor
frecuencia e intensidad cuando el objeto es sometido a fricción.
ro
8. C
9. D
P
10. ǽǽ)#2"$,1/+0Ɯ"/""+"/$ģ ),/ģƜ Ǿ),.2"% ".2"")$2-0"!""01-

do líquido a gaseoso, y las interacciones y velocidades de las partículas del va-
por hacen que el pistón se mueva.
11. ǽǽ+)0*ç.2&+0!"3-,/Ǿ) ,*201&Ń+0"/")&7"+2+/" &-&"+1"2& -

do en el exterior, mientras que en las de combustión interna todo el proceso se
realiza en un espacio o recipiente interno, junto al pistón que se mueve.
XXXVIII
12. ǽǽ*6,/ģ!")0*ç.2&+01ć/*& 0-/,!2 "+$0"0 ,+1*&++1"0.2"

contribuyen al efecto invernadero y calentamiento global. Algunas acciones
-/*&+,//020"#" 1,0"01/1/!"% "/*ç0"Ɯ &"+1"0)0*ç.2&+0,21&-
lizar fuentes de energía menos contaminantes.
13. Los motores eléctricos funcionan debido a que la energía eléctrica produce un
*-,*$+ć1& ,.2"&+1"/ 1ů ,+,1/, *-,Ɯ',Ǿ-/,!2 &!,-,/2+&*ç+Ǿ
de tal manera que pone en movimiento alguno de los dos imanes u objetos
imantados.
ón
14. D, A, C, B
15. ǽǽ ģ!!"$2!")$2+,0/ģ,0-/,!2 ""+"/$ģ*" ç+& ǽ1"*-"/-

tura del interior de algunas zonas rocosas proporciona energía térmica. El mo-
ci
ri A
vimiento de las masas de aire (viento) produce energía cinética.
st N
bu
16. Por la accesibilidad de la fuente de energía y, en algunos casos, por lo costoso
de las fuentes de energía limpia.
18. B
di A
17. Que utilizan un transformador para poder generar energía eléctrica.
L
su IL
19. ǽǽ2!/"&+ /"*"+1/")Ɲ2',0+$2ģ+",-/!&0*&+2&/)1"*-"/12/ǽ
Para evitar la pérdida de calor, el cuerpo suele temblar, se erizan los vellos cor-
T
-,/)"060"-,+")Ȋ-&")!"$))&+ȋț-&),"/" &Ń+Ȝǽ
da N
20. eléctrico, percibir, sentidos, movimientos

bi SA
21. $/çƜ !")-1/Ń+/"-"1&!,!")0-2)0 &,+"0,#/" 2"+ & /!& ǽ
22. ǽǽ"1/+0*&1"+-,/*"!&,!"),0+"/3&,0Ǿ.2"023"7"01ç+ ,+01&12&!,0

por neuronas. De forma sencilla, los estímulos del medio se perciben por los
sentidos, los cuales son convertidos por las células en impulsos eléctricos, que
hi ©
viajan desde donde se percibieron, debido a la sinapsis, hasta la médula espi-

nal y cerebro, según sea el caso.
23. R.M. Un haz de rayos incide sobre alguna parte del cuerpo y traspasa la piel y
),0*ů0 2),0Ǿ-"/,+,),0%2"0,0Ǿ-,/),.2")&+ &!&/0,/"2+-) #,1,$/ç-
Ɯ 0"$"+"/2+&*$"+"++"$1&3,!"),0%2"0,0ǽ01,-"/*&1" ,+, "/)
estructura y las características de la parte que se quiere diagnosticar.
ro
24. R.M. Se relaciona debido a que el ultrasonido genera y recibe ondas, como
cuando un interlocutor emite sonidos y estos rebotan en una pared. El ultra-
P
sonido puede generar una imagen con la recepción diferida de las ondas, de la
02-"/Ɯ &"!")Ń/$+,.2""01ç0&"+!,"012!&!,ǽ
25. B
XXXIX
Solucionario del libro
Trimestre 1
Secuencia 3
Página 45
a) R.M. Fue atraída por el tubo. Después de frotarlo con la tela y acercarlo a
la bola de unicel se cargó negativamente, y la bola al perder electrones se
ón
cargó positivamente, por eso ambos se atraen.
b) No. El tubo lo adquirió por frotamiento y la esfera por inducción.
c) )12,1&"+" /$+"$1&36)"0#"/!"))!,.2""01ç "/ !")12,1&"-
ne carga positiva. No. Porque se atraen.
ci
ri A
d) Cuando acercamos la esfera al tubo de PVC, estos se atraen y con esto veri-
Ɯ *,0.2"1&"+"+ /$0,-2"010ǽ
st N
bu
Página 48
di A
R.M. Porque podría causar un exceso de carga y esta ocasionaría un corto cir-
cuito. Porque podría rebasar la demanda de la carga de los conductores que se
L
encuentren en la instalación.
su IL
R.M. Para poder ahorrar en el tema de la electricidad.
Trimestre 2
T
Secuencia 9
da N
Página 111
bi SA
El modelo de Bernoulli explica mejor el fenómeno observado con la jeringa,

y en parte el hecho de que los gases tienden a expandirse y ocupar el espacio
que los contiene. Lo que no explica es por qué esta distribución del gas en un
espacio dado es casi uniforme y el hecho de que las partículas del gas estén
siempre en movimiento.
hi ©
Página 112
+"01" 0,)0-/1ģ 2)0"01ç+*ç0Ȋ'2+10ȋ6+,1&"+"+)*&0*)&"/1!

de movimiento que en un gas. Si se intentara el mismo experimento de la je-
ringa pero ahora con agua, se observaría que el volumen dado no se puede
comprimir.
ro
Secuencia 11
P
Página 124
1. A que son necesarias temperaturas muy altas para que llegue a su estado líqui-
!,6*ç0)102+-/")"01!,$0",0,ǽ
2. Es necesario elevar mucho la temperatura del hierro para que sus partículas se
*2"3+"+1/"0ģ6Ɲ26+Ǿ!,-1+!,2+"01!,)ģ.2&!,ǽ0"/".2&"/"+1"*-"-
/12/0*ç0)102+-/),$//.2""00-/1ģ 2)0!.2&"/+2+*6,/*,-
vimiento y pierdan cohesión.
XL
3. Sí, pues el modelo de partículas permite explicar el estado en que se encuentra
una sustancia y cómo ocurren los cambios de estado, debido al movimiento de
)0-/1ģ 2)0ǽ!"*ç0Ǿ-"/*&1""5-)& /-/,-&"!!"0* /,0 Ń-& 0 ,*,)
resistencia a la compresión y la elasticidad.
Secuencia 12
Página 129
Modelo de Dalton. ,0ç1,*,00,+-/1ģ 2)0&+!&3&0&)"0Ǿ/"-/"0"+1!,0-,/
ón
esferas sólidas. No explica la presencia de los electrones y protones.
Modelo de Thomson.,0ç1,*,0"01ç+ ,+01&12&!,0-,/-/1ģ 2)0 ,+ /$
positivas y negativas, las cuales se distribuyen uniformemente. No explica el fe-
nómeno de radioactividad ni los rayos catódicos.
ci
ri A
Modelo de Rutherford. )ç1,*,"01ç#,/*!,-,/2++ů )","+").2"0" ,+-
centra la carga positiva, con los electrones girando en órbitas elípticas. No ex-
st N
bu
plica los espectros atómicos.
di A
Secuencia 13
Página 151
L
su IL
R.M. Inclino el disco en distintos grados hasta que observo franjas de colores
"+)02-"/Ɯ &"!")!&0 ,ǽ"$ů+),*2"3,Ǿ0"*2"3"+)0#/+'0ǽ",!" 21/,
#/+'0"+ /27*2 %0*ç0ǽ,!0-/1"+!") "+1/,60,+!"!&01&+1,$/,0,/ǽ
T
Predominan el color verde y un rojizo casi rosado. Pero puede verse un amari-
)),"+)$2+0#/+'06%012+72)ǽ3" "0),0 ,),/"0"01ç+)1"/+!,0"+
da N
las franjas (un trozo verde, luego un trozo rojizo, luego otro verde), pero a veces
unas franjas son todas verdes o todas rojizas.
bi SA
Trimestre 3
Secuencia 17
hi ©
Página 192
P.R. Los alumnos deben echar mano de lo que ya saben acerca de las fuerzas,
tanto las interacciones por contacto como la fuerza de gravedad (peso). Si, no
lo recuerdan oriente con algunos ejemplos para que ellos solos lleguen a las
explicaciones.
ro
Secuencia 18
Página 213
P
P.R. El alumno debe llegar a la conclusión de que, si el calor fuera una sustan-
cia, al comenzar a sacar metal o material del cañón, este hubiera disminuido su
temperatura, lo que no ocurrió y por lo cual Thompson llegó a su explicación.
4. Debido a que al extraer material, el cañón mantuvo su temperatura. Al extraer
el material, la temperatura del cañón hubiera descendido y lo que se extrajo
hubiera sido lo único a alta temperatura.
XLI
Formato de planeación
Secuencia didáctica
Trimestre: Eje temático: Aprendizaje esperado:
Tema:
Duración: Número de sesiones:
ón
ci
Periodo: del al de
ri A
st N
Desarrollo de la secuencia didáctica
bu
Páginas del libro
Sesión Actividades
di A
del alumno
L
su IL
T
da N
bi SA
hi ©
ro
P
XLII
ón
ci
ri A
st N
bu
di LA
su IL
T
CIENCIAS 2
da N
bi SA
Y TECNOLOGÍA
hi ©
Física
ro
P
Fernando Flores Camacho ˍ Leticia Gallegos Cázares

P
ro
hi ©
bi SA
da N
T
su IL
di LA
st N
ri A
bu
ci
ón
Presentación
¿Por qué si pateas un balón sale disparado y recorre cierta distancia? ¿Por qué no su-
cede lo mismo si pateas una roca grande? ¿Por qué cae una pluma si la soltamos a
cierta distancia del suelo? ¿Caerá de la misma manera si la arrojamos desde mil me-
tros de distancia hacia el suelo? ¿Cómo podemos representar su movimiento? ¿Hay
ón
relación entre la velocidad y la fuerza? ¿De qué manera se produce el sonido de una
guitarra? ¿Cómo saber si las estrellas evolucionan?
Podrás responder estas y otras preguntas al consultar el presente
ci
ri A
libro, Ciencias y Tecnología 2. Física, y realizar las actividades que
se proponen, pues se trata de una obra dirigida especialmente a ti,
st N
bu
estudiante de segundo año de secundaria, que buscas desarrollar
tus habilidades y ampliar tus conocimientos acerca del mundo que
te rodea.
di LA
Y es que nuestra vida diaria está llena de fenómenos que la física,
su IL
como disciplina cientíƜca, ha logrado explicar: el movimiento de
los cuerpos, la naturaleza de la luz, las manifestaciones de la ener-
gía y sus transformaciones, la existencia del magnetismo y la elec- Figura 1
T
La física te ayuda
tricidad (Ɯgura 1). a comprender y
explicar fenómenos
da N
cotidianos y
Algunos de esos conocimientos se han concentrado en forma de teorías, que en- diversos.
riquecen nuestra visión de la Naturaleza. Y muchos de ellos han tenido diversas
bi SA
aplicaciones tecnológicas, como la invención del pararrayos, la construcción de má-

quinas y aparatos electrodomésticos, que han mejorado nuestra calidad de vida.
Todo ello se explica desde una perspectiva amplia en esta obra: los conceptos,
hi ©
modelos y teorías de la física y sus aplicaciones, con una mirada que se orienta a
que construyas tus nociones cientíƜcas a partir de la indagación, la reƝexión y la
argumentación.
Primero exploramos contigo lo que sabes del tema, tus ideas y creencias. Luego te
presentamos actividades para que formules preguntas relacionadas con los temas,
investigues, experimentes, contrastes y comentes con tus compañeros. También te
ro
ofrecemos algunos instrumentos para que puedas valorar tus avances en la com-
prensión de los fenómenos naturales y reƝexiones sobre los valores, actitudes y ha-
bilidades que vas desarrollando.
P
Bienvenido a tu libro Ciencias y Tecnología 2. Física. Esperamos que esta propuesta

te resulte interesante y atractiva, y que contribuya a que te involucres en la física en
particular y en la ciencia en general, pero sobre todo que contribuya a que los cono-
cimientos, habilidades, valores y actitudes que desarrolles durante el tiempo que te
apoyes en él, amplíen tu visión del mundo y te ayuden a explicar de una forma cien-
tíƜca el mundo que te rodea y el Universo.
3
¿Cómo trabajarás
en este curso?
Este libro de Ciencias y Tecnología 2. Física fue elaborado para que trabajes y
desarrolles tus habilidades mediante la realización de diversas actividades relacio-
nadas con la forma en que se hace la ciencia: observar, medir, comparar, registrar,
clasiƜcar, indagar, cuestionar, argumentar, debatir, confrontar ideas, opiniones y
ón
puntos de vista, compartir e intercambiar saberes.
También te orientaremos para que formules y respondas preguntas, elabores hipó-

tesis, realices actividades experimentales, obtengas y analices resultados, y los com-
ci
ri A
partas con tus compañeros y con personas de la comunidad donde vives.
st N
bu
En síntesis: se trata de que asumas un papel dinámico en tus aprendizajes, ya sea
cuando trabajes de manera individual o de forma colectiva, en equipo o en grupo. Y
di LA
la labor de este libro es precisamente orientarte en tu tarea de construir tus conoci-
mientos durante el año escolar, mediante el trabajo integrado tuyo, de tus compa-
ñeros y del profesor.
su IL
Para ello, en el trabajo que realizarás a diario partimos de una situación cercana a ti: el
juego de futbol, el deslizamiento de una caja en el suelo, la energía eléctrica y su posi-
T
ble corte durante una semana, por mencionar algunos ejemplos. Una vez planteada la
situación inicial, te invitamos a realizar una actividad para que reconozcas lo que sa-
da N
bes y lo que no sabes acerca de lo que trataremos, y con ello esperamos involucrarte
en temas presentes en tu vida diaria y que están relacionados con las ciencias y la tec-
bi SA
nología, en especial con la física.
Luego abordamos los conceptos principales y planteamos actividades que te permiti-

rán construir tus conocimientos y desarrollar habilidades y valores, que son Ɯnalmen-
hi ©
te las herramientas que te debe proporcionar la educación.
Al Ɯnal consideramos una actividad para concluir cada tema, en la que integres lo
que has aprendido y desarrollado a largo de las sesiones de clase.
En estos tres grandes momentos es importante que tomes en

cuenta que el trabajo con otros (Ɯgura 2) resulta fundamental, de-
ro
bido a que te permite no solo manifestar tus inquietudes e intere-

ses ante los demás, sino también proporcionar argumentos para
defenderlos y construir conclusiones mediante la conversación y el
P
diálogo, lo que resulta central para construir una nación más parti-
cipativa, incluyente y democrática.
Figura 2
El trabajo
colaborativo es Trabajar en la escuela con tus compañeros favorece que implementes el respeto a
fundamental en el las opiniones de quienes diƜeren de lo que tú piensas, pero también desarrollas la
aprendizaje.
tolerancia y la empatía, valores que te ayudarán el resto de tu vida, en cuestiones
tanto familiares como laborales.
4
Un aspecto importante de este trabajo de colaboración con tus compañeros es el
trabajo por proyectos. Aunque en todo el libro buscamos que mejores tu capacidad
para trabajar de forma independiente y autónoma a la par de tus compañeros, en
los proyectos deseamos que profundices eso y que decidas desde el tema a trabajar
hasta la comunicación de resultados, pasando por la planeación del trabajo, la reco-
pilación de información y la manera de evaluarte.
Por eso debes considerar que los proyectos representan una gran oportunidad para
ón
desarrollarte, aprender a elegir problemas de estudio, ensayar distintas formas de
transmitir tus resultados a los demás, aportar soluciones a los problemas que aque-
jan a tu comunidad, al país y a la humanidad y, sobre todo, construir proyectos es algo
que te servirá para toda la vida porque aprendes a organizarte y trabajar con otras per-
ci
ri A
sonas, a medir y cumplir tiempos, a plantear metas y obtener resultados individual y
colectivamente.
st N
bu
Por otro lado, en general, la evaluación seguía considerándose como la parte Ɯnal
di LA
del proceso educativo, en la que a ti, como estudiante, te tocaba padecer tensiones.
¿Qué te parece si cambiamos eso?, pues lo que nos interesa, vale repetirlo, es que
construyas tus aprendizajes.
su IL
Así, consideramos que la evaluación no solo debe incluir lo que has aprendido y me-
dirlo al Ɯnal con una serie de preguntas, sino que debe ir más allá: identiƜcar los
T
errores y las diƜcultades que se presentan en el proceso de enseñanza y aprendiza-

je, y aprovecharlos como una oportunidad para potenciar la posterior construcción
da N
del conocimiento.
bi SA
Por lo anterior, en este ejemplar, la evaluación será permanente: al

inicio, durante y al Ɯnal del proceso. Ello implica observar, compa-
rar, registrar, analizar y valorar evidencias de lo que acontece. Pero
no solo por parte del maestro, pues se trata de que tú también te
hi ©
involucres y valores tu desempeño, a la vez que analices cómo se

han desenvuelto tus compañeros. Esto se llama autoevaluación y
coevaluación, respectivamente (Ɯgura 3).
Con estas estrategias de evaluación pones en práctica valores

como la honestidad y el respeto, desarrollas una actitud crítica
ante tus propias acciones y ante las acciones de los demás, te das
ro
cuenta de lo que te hace falta mejorar para ser un buen estudiante

y para llegar a ser un ciudadano ejemplar.
P
El aprendizaje de la física, en particular, y de la ciencia, en general,

no está desligado de la vida de nuestra sociedad, como aparente- Figura 3
La autoevaluación
mente lo hemos visto hasta ahora. Al contrario: formar alumnos que busquen expli- y la coevaluación
carse el mundo a partir de las aportaciones de la ciencia es parte de la gran tarea de te ayudarán a
detectar en qué
formar ciudadanos para que se desempeñen en una sociedad libre y democrática. Te aspectos puedes
invitamos a formar parte de este esfuerzo y esperamos lograrlo con tu colaboración. mejorar.
5
Índice
Secuencia didáctica 2 24
3 Presentación Tiempo, cambio y fuerza
¿Por qué se mueven las cosas? 25
26
4 ¿Cómo trabajarás Rapidez contra velocidad
en este curso? ¿Podemos visualizar cómo es el movimiento? 27
¿Hay relación entre velocidad y fuerza? 30
ón
10 Así es tu libro
• ¿Cómo se puede saber cuánto cambia
la velocidad? 30
ci
34
ri A
Secuencia didáctica 3
Fuerzas cotidianas
st N
TRIMESTRE 1 14
bu
Fricción 35
di LA Flotación
Fuerzas en equilibrio
37
38
41
su IL
Reviso mi trayecto
42
T
da N
Electricidad
Orígenes del conocimiento de
bi SA
la electricidad y el magnetismo 43
La corriente eléctrica: el movimiento
de la carga eléctrica 46
Precauciones en el uso de la electricidad 49
hi ©
Magnetismo
Fenómenos magnéticos 51
El magnetismo terrestre, la orientación
geográƜca y sus implicaciones
16
ro
Secuencia didáctica 1 en la atmósfera y la vida 53

Electricidad y magnetismo:
Fuerzas, ¿cómo interaccionan las cosas?
electroimanes 55
P
Interacciones por contacto 17 ¿Cómo se origina el magnetismo

Interacciones a distancia 18 terrestre? 57
Por cada acción hay una reacción 18
¿Cómo se representan las fuerzas? 19
¡Sumemos fuerzas! 20 ¿Por qué giran los planetas en torno al Sol?
Fuerzas opuestas 22 ¿Cómo se mueven los planetas? 58
La ley de gravitación 62
6
La observación del cielo y el Sistema Solar TRIMESTRE 2 102
La observación del cielo 67
• ¿Cómo se determinan las estaciones? 68
• El Sistema Solar de Copérnico y Kepler 70
¿Cómo es el Sistema Solar? 74
ón
• El Sol 75
• Mercurio 75
• Venus 76
ci
ri A
• Tierra 76
• Marte 77
st N
bu
• Cinturón de asteroides 78
• Júpiter 78
• Saturno
• Urano
• Neptuno
di LA 79
80
80
su IL
• Cinturón de Kuiper 81
• Cometas 81
T
da N

bi SA
El modelo de partículas y
La tecnología y su impacto social las propiedades de la materia
a lo largo de la historia
Los modelos en la ciencia 105
hi ©
De los orígenes de la civilización

Las propiedades de la materia 107
al Imperio romano 85
• Masa 108
Edad Media y Renacimiento 91
• Volumen 108
Revolución industrial 93
• Densidad 109
Época contemporánea 94
La representación de la materia 110
Reviso mi trayecto 99 114
ro
Temperatura y equilibrio térmico
100
P
Punto de encuentro Medición de la temperatura 114

La temperatura y el modelo
cinético de partículas 115
Equilibrio térmico 117
7
Secuencia didáctica 11 120 Secuencia didáctica 15 166
Cambios de estado y modelo de partículas La evolución del Universo
Propiedades especíƜcas 121 El Big Bang o la Gran Explosión 167
¿Por qué se evapora el agua? 123 El origen del Universo 168
¿Por qué se congela el agua? 123 ¿Qué ocurrió después del Big Bang? 170
• Formación de las estrellas 170
Reviso mi trayecto 125 • Formación de planetas 170
ón
Secuencia didáctica 12 126 Secuencia didáctica 16 172
El átomo La observación del cielo y las distancias
ci
estelares; las estrellas, su composición y
ri A
La idea de átomo como explicación
de la materia 126 características; galaxias y otras estructuras
st N
bu
El átomo de Böhr 130 Las distancias estelares 174
¿Qué nos explica el modelo del átomo ¿Qué y cómo son las estrellas? 176
di LA
del comportamiento de la materia?
Otros componentes del átomo
132
133
136
¿Qué más hay en el Universo?
¿Hay otro tipo de materia?
180
183
su IL
Fenómenos electromagnéticos
T
Electroimanes 137
La luz, un fenómeno electromagnético 138 Punto de encuentro 186
da N
¿Cómo percibimos esa onda electromagnética

y la identiƜcamos como luz? 141
bi SA
Otras ondas electromagnéticas 142 TRIMESTRE 3 188

El comportamiento de las ondas,
en particular, la luz 145
• ReƝexión 145
hi ©
• Refracción 148
• Newton y la descomposición
de la luz blanca 150

ro

Exploración de los cuerpos celestes
P
Primeros instrumentos y el telescopio 156

Otros instrumentos de exploración
del Universo 160
• Detección de ondas de radio
y radiotelescopios 161
• Telescopios infrarrojos, ultravioleta
y de rayos X y gamma 162
8
Índice
Secuencia didáctica 17 190 Reviso mi trayecto 237

La idea de energía, energía potencial
y energía cinética y conservación Secuencia didáctica 21 238
de la energía mecánica Energías renovables
Energía potencial 190 Fuentes de energías renovables 239
Energía cinética 195 • Centrales hidroeléctricas 239
• La relación de la energía potencial • Centrales geotérmicas 240
con la velocidad de un objeto 195
ón
• Centrales eólicas 241
• Energía mecánica y su conservación 202
• Plantas termosolares 242
Reviso mi trayecto 207 • Celdas solares 244
ci
ri A
208
st N
bu
Procesos físicos en el cuerpo humano
La idea de calor. El calor como energía.
di LA
La temperatura en el cuerpo humano 247
Transformaciones y conservación
La electricidad en el cuerpo humano:
de la energía qué función tiene y cómo se determina 249
Calor 209 • Transformación de energía
su IL
• Transformación de energía 209 en el cuerpo humano 249
• Transferencia de energía 211 • ¿Cómo funciona la electricidad
T
¿Cómo ocurre el calor? 212 en nuestro cuerpo? 252

• Medición del funcionamiento eléctrico
da N
• ¿Qué unidades tiene el calor? 214

de nuestro cuerpo 254
216
bi SA
Transformación de energía, funcionamiento
Principios básicos de algunos desarrollos
de los motores y su repercusión en la
tecnológicos en la salud
atmósfera
hi ©
¿Qué aparatos se encuentran en un

Motores y transformación de energía 217 hospital y cómo funcionan? 258
Efectos atmosféricos de las
máquinas térmicas 222
Energía eléctrica y motores eléctricos. Punto de encuentro 266
ro
Producción de energía eléctrica

y sus efectos en el planeta
227
Proyecto 268
P
Motores eléctricos
• ¿Cómo funciona un motor eléctrico? 227
Transformación de energía eléctrica en
mecánica y en otras energías 229 272 Fuentes de información
• Otras formas de transformación
de energía 230
• ¿Cómo se genera la electricidad? 232
9
Así es tu libro
¿Cómo trabajarás
en este curso? Un aspecto importante de este trabajo de colaboración con tus compañeros es el
trabajo por proyectos. Aunque en todo el libro buscamos que mejores tu capacidad
para trabajar de forma independiente y autónoma a la par de tus compañeros, en
¿Cómo trabajarás
los proyectos deseamos que profundices eso y que decidas desde el tema a trabajar
ón
Este libro de &"+ &0 6 " +,),$ģ Ǘǽ ģ0& fue elaborado para que trabajes y hasta la comunicación de resultados, pasando por la planeación del trabajo, la reco-
desarrolles tus habilidades mediante la realización de diversas actividades relacio- pilación de información y la manera de evaluarte.
+!0 ,+)#,/*"+.2"0"% ") &"+ &ǿ,0"/3/Ǿ*"!&/Ǿ ,*-//Ǿ/"$&01//Ǿ
)0&Ɯ /Ǿ &+!$/Ǿ 2"01&,+/Ǿ /$2*"+1/Ǿ !"1&/Ǿ ,+#/,+1/ &!"0Ǿ ,-&+&,+"0 6 Por eso debes considerar que los proyectos representan una gran oportunidad para
puntos de vista, compartir e intercambiar saberes. desarrollarte, aprender a elegir problemas de estudio, ensayar distintas formas de
en este curso?
transmitir tus resultados a los demás, aportar soluciones a los problemas que aque-
También te orientaremos para que formules y respondas preguntas, elabores hipó- jan a tu comunidad, al país y a la humanidad y, sobre todo, construir proyectos es algo
1"0&0Ǿ/")& "0 1&3&!!"0"5-"/&*"+1)"0Ǿ,1"+$06+)& "0/"02)1!,0Ǿ6),0 ,*- que te servirá para toda la vida porque aprendes a organizarte y trabajar con otras per-
partas con tus compañeros y con personas de la comunidad donde vives. sonas, a medir y cumplir tiempos, a plantear metas y obtener resultados individual y
colectivamente.
+0ģ+1"0&0ǿ0"1/1!".2"02*02+--")!&+ç*& ,"+120-/"+!&7'"0Ǿ60"
cuando trabajes de manera individual o de forma colectiva, en equipo o en grupo. Y ,/,1/,)!,Ǿ"+$"+"/)Ǿ)"3)2 &Ń+0"$2ģ ,+0&!"/ç+!,0" ,*,)-/1"Ɯ+)
En esta sección encontrarás
ci
la labor de este libro es precisamente orientarte en tu tarea de construir tus conoci- del proceso educativo, en la que a ti, como estudiante, te tocaba padecer tensiones.
ri A
mientos durante el año escolar, mediante el trabajo integrado tuyo, de tus compa- ¿Qué te parece si cambiamos eso?, pues lo que nos interesa, vale repetirlo, es que
ñeros y del profesor. construyas tus aprendizajes.
una explicación de la forma de /")),Ǿ"+")1/',.2"/")&7/ç0!&/&,-/1&*,0!"2+0&12 &Ń+ "/ +1&ǿ")

juego de futbol, el deslizamiento de una caja en el suelo, la energía eléctrica y su posi-
ble corte durante una semana, por mencionar algunos ejemplos. Una vez planteada la
Así, consideramos que la evaluación no solo debe incluir lo que has aprendido y me-
!&/),)Ɯ+) ,+2+0"/&"!"-/"$2+10Ǿ0&+,.2"!""&/*ç0))çǿ&!"+1&Ɯ /),0
"//,/"06)0!&Ɯ 2)1!"0.2"0"-/"0"+1+"+")-/, "0,!""+0"ļ+76-/"+!&7-
trabajo que se propone en el libro.

situación inicial, te invitamos a realizar una actividad para que reconozcas lo que sa- je, y aprovecharlos como una oportunidad para potenciar la posterior construcción
st N
bes y lo que no sabes acerca de lo que trataremos, y con ello esperamos involucrarte del conocimiento.
bu
en temas presentes en tu vida diaria y que están relacionados con las ciencias y la tec-
nología, en especial con la física. ,/),+1"/&,/Ǿ"+"01""'"*-)/Ǿ)"3)2 &Ń+0"/ç-"/*+"+1"ǿ)
También conocerás las ventajas

&+& &,Ǿ!2/+1"6)Ɯ+)!")-/, "0,ǽ)),&*-)& ,0"/3/Ǿ ,*--
Luego abordamos los conceptos principales y planteamos actividades que te permiti- rar, registrar, analizar y valorar evidencias de lo que acontece. Pero
/ç+ ,+01/2&/120 ,+, &*&"+1,06!"0//,))/%&)&!!"063),/"0Ǿ.2"0,+Ɯ+)*"+- no solo por parte del maestro, pues se trata de que tú también te
te las herramientas que te debe proporcionar la educación. involucres y valores tu desempeño, a la vez que analices cómo se
de trabajar en pareja, en equipo han desenvuelto tus compañeros. Esto se llama autoevaluación y
di LA
)Ɯ+) ,+0&!"/*,02+ 1&3&!!-/ ,+ )2&/ !1"*Ǿ"+).2"&+1"$/"0), coevaluación, respectivamente (Ɯ$2/ǘ).
que has aprendido y desarrollado a largo de las sesiones de clase.
o de manera grupal.
Con estas estrategias de evaluación pones en práctica valores
En estos tres grandes momentos es importante que tomes en como la honestidad y el respeto, desarrollas una actitud crítica
cuenta que el trabajo con otros (Ɯ$2/Ǘ) resulta fundamental, de- ante tus propias acciones y ante las acciones de los demás, te das
bido a que te permite no solo manifestar tus inquietudes e intere- cuenta de lo que te hace falta mejorar para ser un buen estudiante
ses ante los demás, sino también proporcionar argumentos para y para llegar a ser un ciudadano ejemplar.
defenderlos y construir conclusiones mediante la conversación y el
diálogo, lo que resulta central para construir una nación más parti- El aprendizaje de la física, en particular, y de la ciencia, en general,
cipativa, incluyente y democrática. no está desligado de la vida de nuestra sociedad, como aparente- Figura 3
La autoevaluación
Figura 2
El trabajo
*"+1"),%"*,03&01,%01%,/ǽ) ,+1//&,ǿ#,/*/)2*+,0.2"20.2"+"5-)&- y la coevaluación
colaborativo es Trabajar en la escuela con tus compañeros favorece que implementes el respeto a carse el mundo a partir de las aportaciones de la ciencia es parte de la gran tarea de te ayudarán a
detectar en qué
fundamental en el )0,-&+&,+"0!".2&"+"0!&Ɯ"/"+!"),.2"1ů-&"+00Ǿ-"/,1*&ć+!"0//,))0) formar ciudadanos para que se desempeñen en una sociedad libre y democrática. Te
su IL
aprendizaje. aspectos puedes
tolerancia y la empatía, valores que te ayudarán el resto de tu vida, en cuestiones invitamos a formar parte de este esfuerzo y esperamos lograrlo con tu colaboración. mejorar.
tanto familiares como laborales.
4 5
T
da N
bi SA
hi ©
Trimestre 1 Entrada
de trimestre
En este trimestre:
• Describirás, representarás y experimentarás • Analizarás fenómenos comunes del magnetismo
la fuerza como la interacción entre objetos y y experimentarás con la interacción entre imanes.
reconocerás distintos tipos de fuerza.
ro
• Analizarás la gravitación y su papel en la

• Comprenderás los conceptos de velocidad y explicación del movimiento de los planetas y en
aceleración. ) ģ!!"),0 2"/-,0ț1/ &Ń+Ȝ"+)02-"/Ɯ &"
terrestre.
• !"+1&Ɯ /ç06!"0 /&&/ç0)-/"0"+ &!"#2"/70
Tu libro está organizado en

"+&+1"/ &,+"0 ,1&!&+0ț#/& &Ń+ǾƝ,1 &Ń+Ǿ • Describirás las características y dinámica del
fuerzas en equilibrio). Sistema Solar.
• Describirás, explicarás y experimentarás con • Analizarás cambios en la historia, relativos a la
tres trimestres. AI iniciar cada

algunas manifestaciones y aplicaciones de la tecnología en diversas actividades humanas
")" 1/& &!!"&!"+1&Ɯ /ç0),0 2&!!,0.2" (medición, transporte, industria, telecomunicacio-
P
requiere su uso. nes) para valorar su impacto en la vida cotidiana y

en la transformación de la sociedad.
¿Qué sucede cuando pateas una pelota? ¿Tienes fuerza o ejerces fuerza? ¿Es lo mis-
mo decir rápido que veloz? ¿Qué tipos de fuerzas conoces? ¿Te ha pasado que recibes
uno encontrarás una lista de
“toques” al tocar a alguien u objetos? ¿Te has preguntado cuándo y cómo se formó
el Sistema Solar? ¿Por qué se mueven los planetas? ¿Cómo debe describirse el mo-
vimiento de un objeto?
los aprendizajes esperados, es
En este trimestre te ayudaremos a comprender las bases generales de los diferentes ti-
pos de fuerzas por contacto que existen en la Naturaleza en relación con el movimien-
to de los objetos, sus manifestaciones y la forma de esquematizarlas para su estudio,
decir, de lo que se espera que
logres; además, hallarás un
porque sin la fuerza y el movimiento, todo lo que nos rodea no sería lo que es.
Lograrás comprender y explicar fenómenos tan extraños relacionados con las fuer-
zas distancia, pero a la vez tan familiares como la electricidad y el magnetismo, así
como sus aplicaciones, que puedes observar en todas partes.
Además, tendrás una mirada de los planetas y sus características principales como su
resumen de lo que estudiarás
en este periodo.
tamaño, composición, temperaturas y distancias, y de cómo se explican sus movimien-
tos en torno al Sol y el papel de la gravitación en ello. Con base en lo anterior revisarás
los primeros estudios que se hicieron del cielo y cómo puedes observarlo ahora.
)Ɯ+)Ǿ&+1"$//ç0),+1"0/"3&0!,-/+)&7/ Ń*,)00, &"!!"0%+21&)&7!,

") ,+, &*&"+1, &"+1ģƜ ,61" +,)Ń$& ,),)/$,!")%&01,/&Ǿ0ģ ,*,)03"+1-
jas y peligros de distintos adelantos.
14 15
10
Secuencias didácticas
Cada trimestre de tu libro está integrado por secuencias didácticas
que se desarrollan en tres etapas de trabajo:
Secuencia
didáctica
Tiempo, cambio y fuerza
2 Aprendizaje esperado: Comprenderás los conceptos de velocidad y aceleración.
En la secuencia anterior, las fuerzas tienen diversos efectos sobre los objetos, como
cuando empujas una caja, juegas a jalar una cuerda, martillas un clavo o cuando pa-
teas un balón de futbol.
*$&+ .2" "01ç0 -/!, "+ 2+ *-, !" #21,) ț-2+1, /,', !" ) Ɯ$2/ ǗǽǖȜǽ )
balón debe llegar a la portería contraria. ¿Cuál sería la mejor estrategia para conse-
guirlo? Realiza la siguiente actividad para descubrirlo.
ón
Te proponemos una situación o actividad 1. En equipos de tres personas, observen la imagen 2.1. Analicen las posibilida-
des para que el balón (el círculo rojo) llegue a la portería contraria. Tracen la
opción más directa hacia la portería. Después, dibujen la opción más larga y
que te invita a reƝexionar, de forma

una que ustedes propongan. Utilicen diferentes colores para cada alternativa.
individual o colectiva, y te permite

aplicar los conocimientos y habilidades
ci
ri A
que posees para su solución y, de esta
manera, iniciar el desarrollo de nuevas
st N
Figura 2.1
bu
Tu ubicación está
señalada con un
punto rojo. ¿Qué
habilidades, conocimientos y actitudes.

se mueve a tu
alrededor?
2. Respondan en su cuaderno las siguientes preguntas.
di LA
• ¿Cuántos objetos interactuaron para generar el movimiento del balón?
• ¿Cuánta fuerza fue necesaria para hacer que el balón llegara a la portería con-
traria? ¿Cómo lo saben? Expliquen.
• Describe qué se mueve a tu alrededor. ¿Tu respuesta sería la misma si fueras el
portero del equipo representado con “x” o si te ubicaras en las gradas?
• ¿De qué depende que el balón llegue a la portería contraria? ¿Cómo lo saben?
Expliquen.
• Si tú fueras el portero del equipo contrario ¿qué efecto tendría el balón sobre ti?
3. Al terminar, reúnanse con otros equipos y comparen sus estrategias. Recuer-

den que puede haber diferentes respuestas, lo importante es que escuchen
las opiniones de otros para enriquecer las suyas.
su IL
24 Eje: Diversidad, continuidad y cambio
Calor
Transformación de energía
Con base en el modelo de partículas podrás notar que el aumento de la temperatura
en el bloque, al haberlo friccionado con el piso, se debe a que las partículas que lo
,*-,+"+3&/+ ,+*6,/#/" 2"+ &"&+1"+0&!!țƜ$2/ǖǝǽǗȜǽ
T
T1 < T2
Figura 18ǽ2
Dos sólidos
da N
a diferente
1"*-"/12/ǽ)
de la derecha, al
tener una mayor
T1 T2 temperatura,
presenta una
vibración de
partículas más
alta que el de la
izquierda, que
Durante esta etapa desarrollarás

está a menor
bi SA
1"*-"/12/ǽ
¿Cómo puedes relacionar el aumento de la vibra-

ción y la amplitud del movimiento de las partícu-
)0!"2+0Ń)&!, ,+)"+"/$ģ &+ć1& !")),.2"
!" *!"/ !" ) Ɯ$2/ ǖǝǽǖȄ " *"+ &,+/
.2")"+"/$ģ &+ć1& +,0"-&"/!"Ǿ0&+,.2"0"
Rotación habilidades, conocimientos y actitudes
propios de la asignatura, mediante
*+&Ɯ"01"+")2*"+1,!")*,3&*&"+1,!")0
partículas, lo cual percibimos como incremento
!")1"*-"/12/ǽ
actividades individuales o colectivas y

01"*&0*,-/, "0,-2"!"3"/0""+,1/,1&-,!" Agua
0&12 &,+"0ǽ ,/ "'"*-),Ǿ ") //"$), !" ) Ɯ$2/
m
ǖǝǽǘ*2"01/2+ ,+'2+1,!"-)"10!"+1/,!"2+
/" &-&"+1" ,+$2ǽ)"'""01ç1!,2+ 2"/-
textos informativos.
!.2"Ǿ023"7Ǿ"01ç02'"12+,'"1,-"0!,
que está a una cierta altura, es decir, que tiene Paletas
hi ©
2+"+"/$ģ-,1"+ &)ǿ
F mg
Ep mgh
Figura 18ǽ3
0.2"*!")
)0,)1/"),'"1,-"0!,Ǿ"01" "61/+0#,/*02"+"/$ģ-,1"+ &)"+"+"/$ģ &- -/1,!" ,2)"ǽ
+ć1& Ǿ-"/,1*&ć+"+"+"/$ģ &+ć1& !")*,3&*&"+1,!")0-)"10!"+1/,!")
$2ǽ!"*ç0Ǿ")1"/*Ń*"1/,&+!& .2")1"*-"/12/!")$22*"+1ǽ
) *,!"), !" -/1ģ 2)0 -2"!" "5-)& / .2" )0 -)"10 -/,!2 "+ *,3&*&"+1, "+ Aplica lo que aprendiste
"))ģ.2&!,Ǿ6"01"0"1/!2 ""+.2")0-/1ģ 2)0!")$20"*2"3"+*ç0/ç-&!,Ȁ
-,/1+1,Ǿ)1"*-"/12/2*"+1ǽȅ,0 %,.2"063&/ &,+"0"+1/""0101*&ć+ Llegó el momento de poner en práctica todo lo que aprendiste. Te sugerimos hacer
2*"+1+Ȅ el siguiente experimento para descomponer la luz blanca en sus colores. Como po-
drás ver, no se requiere de un prisma, sino solo contar con medios distintos para que
pase la luz.
Tema: Energía 209
1. Para ello necesitarás un recipiente de fondo bajo, agua, un espejo, plastilina y
una hoja blanca.
• Deposita agua en el recipiente y colóca-

lo frente a una ventana donde incida un
rayo de sol. Debe ser un día soleado.
• Coloca un espejo inclinado en el reci-
piente con agua y sujétalo con plastili-
na para evitar que se resbale. Cuida que
el espejo quede sumergido en el agua.
• Mueve el recipiente para que la luz del
0,)&+ &!"+")"0-"',60"/"Ɲ"'"ǽ
ro
• Busca en qué lugar de la pared se está

proyectando el rayo de sol y pega una
hoja de papel para que puedas apreciar
),0 ,),/"0țƜ$2/ǖǘǽǖǞȜǽ
• Dibuja en tu cuaderno lo que observaste.
• ¿Por qué no es necesario el prisma? Ex-
plica tu respuesta.
2. Compara el experimento que hiciste con

")!""41,+Ǿ.2"0"*2"01/"+)Ɯ$2-
P
ra 13.18, y describe en qué son semejan-

tes y qué colores se observan en ambos.
Figura 13.19
Interacción de 3. ,*"+1 ,+120 ,*-ļ"/,0!"".2&-,)0!&Ɯ 2)1!"0.2""+ ,+1/01"-/
la luz con un
espejo inclinado llevarlo a cabo y cómo las resolviste.
sumergido
Presenta una serie de actividades para

en agua.
A manera de síntesis trabaja con tus compañeros de equipo y elaboren un cartel en
el que describan:
• ¿Qué es una onda electromagnética?
que llegues a conclusiones acerca de

• ȅŃ*,0" )0&Ɯ +)0,+!0")" 1/,*$+ć1& 0Ȅ
• ¿Qué utilidad se les ha encontrado? Hagan un concurso de carteles.
4. Replantea tus respuestas iniciales sobre la relación del microcosmos y el ma-
lo que aprendiste y la manera en que lo

crocosmos con el microscopio y el telescopio, y por qué el común denomina-
dor de estos es la luz.
5. Escríbelas de nuevo en tu cuaderno y explica por qué son diferentes.
hiciste. • "Ɲ"5&,+0,/"0&"/"0 -7!"!"0 /&&/)$"+"/ &Ń+Ǿ!&3"/0&!!6 ,*-

portamiento de las ondas electromagnéticas como resultado de la interacción
entre la electricidad y magnetismo.
152 Eje: Materia, energía e interacciones
11
En el desarrollo de las secuencias didácticas encontrarás los siguientes apartados:
Glosario Herramientas académicas Tu proyecto

Se deƜnen algunas palabras Te ofrece recomendaciones Busca darte elementos y pistas
ón
que te pueden resultar de difícil de fuentes electrónicas relevantes que debes tener en
comprensión. y materiales interactivos cuenta para el desarrollo de tu
para que profundices tus proyecto.
conocimientos del contenido y
ci
ri A
utilices Ia tecnología (TIC).
st N
bu
di LA
su IL
Reviso mi trayecto Punto de encuentro
Es momento de evidenciar sus logros. Para ello, los invitamos a elaborar en equi- Esta sección tiene como propósito darte elementos para que discutas los conoci-
-,2+,/$+&7!,/$/çƜ , "/ !")3+ "1" +,)Ń$& ,"+),01/+0-,/1"0,"+) *&"+1,0.2"!.2&/&01""+"01"1/&*"01/"ǽ"Ɲ"5&,+0,/"),0-/,)"*0.2"0"
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2ģ"+0" ,+"010-/"$2+10ǿ -)+1"+"+")0&$2&"+1"1"51,ǽ"-/,-,+"*,0 ,*,1"* "+1/)ǿ
• En la historia de la humanidad, ¿cómo ha cambiado la manera de resolver ¿Cómo nos afecta la electricidad y qué medidas requiere su uso?
problemas como medir, transportarse, consumir productos o comunicarse?
• ¿Qué personajes han aportado conocimientos relevantes para la física? Las sociedades contemporáneas no pueden funcionar sin la conquista de uno de los
• ¿Qué desarrollos tecnológicos consideran más relevantes en la historia huma- $/+!"0-/,!2 1,0!")12/)"7Ǿ.2"")3+ " &"+1ģƜ ,61" +,)Ń$& ,%%" %,
na y qué conocimientos los han permitido? -,0&)"ǿ)"+"/$ģ")ć 1/& ǽȅ2ć"+"Ɯ &,0,1"+"*,0!""))Ȅ
da N
• ¿Qué desarrollos tecnológicos están relacionados con la velocidad en los

transportes y en la comunicación? No obstante, la electricidad genera algunos perjuicios. Primero, las actividades de
• ȅ2ç)"00,+),0"#" 1,0!") ,+, &*&"+1, &"+1ģƜ ,"+)3&!!"),00"/"0%2- -/,!2 &Ń+6!&01/&2 &Ń+0,+ 20!"$/+!"0 +1&!!"0!" ,+1*&++1"0Ǿ-2"0
manos, en la salud y en el medioambiente? *2 %0-)+10$"+"/!,/0!""+"/$ģ")ć 1/& 21&)&7+ ,*201&)"0#Ń0&)"0ǽ
/"0"+1"+021/',)$/2-,ǽ01,0"'"/ & &,0#,*"+1+)/"Ɲ"5&Ń+ "/ !")*- Tan solo en América del Norte, existen alrededor de tres mil centrales, que producen
+"/"+.2"1/'+"+".2&-,ǽ1&)& "+2+$2ģ ,*,)0&$2&"+1"-/3),//),ǽ !,01"/ "/0-/1"0!")")" 1/& &!!.2"0" ,+02*""+)7,+6)1"/ "/-/1"!"
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Buen trabajo Algo nos faltó Debemos mejorar mucho Evaluación ,*&0&Ń+-/),,-"/ &Ń+*&"+1)țȜ0"ļ)Ń"+ǗǕǖǖ.2"")0" 1,/")ć -
3 2 1 1/& ,!""01,0-ģ0"0"*&1"$0"0!""#" 1,&+3"/+!"/, ,*,21+,ǾŃ5&!,0!"+&-
Su estructura jerárquica es Su estructura jerárquica es clara, Es lineal, con secuencias de 1/Ń$"+,6!&Ń5&!,!" /,+,Ǿ!"*ç0!"*"/ 2/&,Ǿ!&Ń5&!,!"72#/"6-/1ģ 2)0
completa y equilibrada, con pero no equilibrada, o tiene una oraciones largas o presenta una
una organización clara y de fácil apariencia equilibrada, pero estructura ilegible y desorganizada. 020-"+!&!0Ǿ.2"$"+"/+-/,)"*0!"0)2!6"+")*"!&,*&"+1"ǽ
comprensión. El concepto principal simple o desordenada. El concepto El concepto principal no tiene
es adecuado y pertinente con el principal es relevante. Incluye relación con el tema. Incluye Pero los efectos de la electricidad no se quedan allí. Nuestra convivencia diaria con
tema. Incluye todos los conceptos la mayoría de los conceptos algunos conceptos importantes,
importantes. No repite conceptos. importantes y repite algunos. -"/,#)1+),00&$+&Ɯ 1&3,0ǽ"-&1"
-/1,0"&+01) &,+"0")ć 1/& 0+,0"5-,+"2+0"/&"!"/&"0$,0Ǿ.2"*2 %0
varios conceptos. veces no tomamos en cuenta porque no siempre son visibles sus manifestaciones.
Es claro el manejo de la No es claro el manejo de la La información no es clara y
información sobre los avances información sobre los avances ninguno de mis compañeros la &+"*/$,Ǿ"0,0/&"0$,0-2"!"+$"+"//*2 %,0!ļ,0Ǿ!"0!"),.2"-2"!" ,+-
tecnológicos en los transportes tecnológicos en los transportes entendió. 0&!"//0"2+0&*-)" )*/"%01 0,0$/3ģ0&*,0 ,*,)*2"/1"ǽ
y la comunicación. Todos mis y la comunicación. Algunos
compañeros la entendieron. compañeros no la entendieron.
1,0!"01!,0+&!,00"ļ)+.2" !ļ,0"-/,!2 "+
Mis ejemplos son extraídos de Me basé en la información que leí "1,*ć),.2"2+ ,*-ļ"/,*"
#2"+1"0 ,+Ɯ)"0ǽ en Wikipedia y blogs. platicó. en ese país mil fallecimientos por accidentes eléctricos, que
Total 1*&ć+0,+/"0-,+0)"0!"Ǘʢ!"&+$/"0,0"+),0%,0-&1-
hi ©
les de pacientes con quemaduras. En México se reporta una

7, 8 o 9: Hiciste un excelente trabajo. Continúa trabajando así con tu equipo. *2"/1"-,/")" 1/, 2 &Ń+ !Ǚǝ%,/0Ǿ"0!" &/ǾǚǛǕ)ļ,ǽ
4, 5 o 6: Hiciste un buen trabajo, pero puedes mejorar.
3: Debes repasar las secuencias didácticas del trimestre y preguntar sobre tus dudas conceptuales. ȅ/ç2+ć-, !")ļ,*ç0-/,-& &-/"01"1&-,!" -
&!"+1"0ȄȅŃ*,0" ,*-,/1+"01,0!1,0"+12), )&!!Ȅ
¡Evalúate! ț &$2/ǖȜǽ
Marca con una ")+&3")!"),$/, ,+").2"*ç01"&!"+1&Ɯ.2"0ǽ
ȅ2ć*"!&!0-2"!"+-/,-,+"/0"-/"3&1/"0,0/&"0$,0Ȅ
Aprendizaje esperado Nivel de logro Por ejemplo, se debe evitar sobrecargar las tomas de corrien-
Analizo cambios en la historia, Examino cambios en la histo- Comparo cambios en la histo- !"+1&Ɯ , *&,0"+)%&01,- 1"Ǿ"0!" &/Ǿ+,0"!""+ ,), /*2 %,0-/1,0+&"51"+0&,-
relativos a la tecnología en di- ria, relativos a la tecnología en ria, relativos a la tecnología en ria, relativos a la tecnología en nes en un mismo tomacorriente.
versas actividades humanas diversas actividades humanas diversas actividades humanas diversas actividades humanas Figura 1.
(medición, transporte, indus- (medición, transporte, indus- (medición, transporte, indus- (medición, transporte, indus- Existen guantes
tria, telecomunicaciones) para tria, telecomunicaciones) para tria, telecomunicaciones) para tria, telecomunicaciones) para aislantes para *&ć+!""/"3&0/0"-"/&Ń!& *"+1")&+01) &Ń+")ć 1/& Ǿ ,+")Ɯ+!" "/ &,-
valorar su impacto en la vida valorar su impacto en la vida valorar su impacto en la vida valorar su impacto en la vida evitar el contacto rarse de que se encuentra en buenas condiciones. ¿Qué otras medidas consideras
cotidiana y en la transforma- cotidiana y en la transforma- cotidiana y en la transforma- cotidiana y en la transforma- con la corriente
ción de la sociedad. ción de la sociedad. ción de la sociedad. ción de la sociedad. eléctrica. .2"0,++" "0/&0Ȅ
99 100
ro
P
Reviso mi trayecto Punto de encuentro

Se trata de una evaluación Al Ɯnal de cada trimestre trabajarás una
con reactivos que abarcan los actividad integradora, que te permitirá
conocimientos vistos cada mes y aplicar tus conocimientos y habilidades,
con los que se busca que apliques así como tus actitudes y valores, y
lo que has aprendido. relacionarlos con otras asignaturas.
12
Proyecto
Planea tu
información
El proyecto escolar tiene la intención de que, con los conocimientos que has estudia-
do, te plantees situaciones que te interesaría resolver, conocer mejor o con las que
puedas ayudar a otras personas, a tu escuela y comunidad. Por ello te exhortamos
a que, junto con algunos de tus compañeros o con tu grupo, propongas temas que Busca y evalúa tu información.
sean de su interés. ¿Te sirvió lo que buscaste?
Para emprender y llevar a cabo el proyecto, deberás establecer acuerdos con tus
compañeros de equipo sobre el tema, la forma en que desarrollarán el trabajo, el pa-
pel que tendrá cada miembro del equipo y los procedimientos que seguirán duran-
te las actividades, en la toma de decisiones y en la formulación de las conclusiones Sí No
ón
a las que lleguen como equipo. Por ello, además de las actividades propias del con-
tenido de los proyectos, son muy importantes las habilidades de comunicación, co-
laboración y respeto por las ideas de los otros miembros del equipo para lograr los Figura 5.
Planear tu
resultados esperados. Lo ideal es que en el grupo o en equipos propongan sus pro- ,!&Ɯ 120 búsqueda en
Tu proyecto
Analízala, clasifícala
yectos. Una vez decidido, planeen y organícense para llevarlo a cabo. A continuación y guárdala
criterios (temas internet te
permite encontrar
te hacemos algunas recomendaciones. ,-)/0Ȝ la información
de manera más
eficaz.
Organización de los equipos de trabajo
Planeación
En común acuerdo, entre todos los miembros del grupo y el profesor o profesora,
decidan sobre las características generales que deben tener los equipos de trabajo /&*"/,!"Ɯ++)-/"$2+1"0-" ģƜ ,)0&12 &Ń+.2"0"/"0,)3"/ç ,+02-/,6" -
țƜ$2/ǙȜǽ"&$2)*+"/Ǿ"01)"7 +)#,/*!",/$+&7 &Ń+Ǿ")0&01"*!"/,1- to. Formulen hipótesis y planeen las acciones que se realizarán para responderlas o
Esta sección te
ci
ción de actividades y los criterios de respeto entre compañeros. Todo debe quedar /"0,)3"/)0ǽ+3"7.2"%6+!"Ɯ+&!,02-/"$2+1,0&12 &Ń+602-)+" &Ń+&+&-
por escrito. cial, preséntela a su profesor y atiendan las recomendaciones que consideren ade-
ri A
cuadas para mejorar su trabajo.
orientará en el
Investiguen sobre el tema de su pregunta en páginas en internet, en libros y con per-
0,+0.2"0"-+!""0"1"*țƜ$2/ǚȜǽ),/"+2+ 2!/,.2"0&+1"1& ")0 / -
terísticas que debe tener y las acciones iniciales por llevar a cabo. En función de la
desarrollo, preparación
información, elaboren su plan de trabajo. A partir de su cuadro y su plan, detallen
las actividades que han acordado llevar a cabo y tracen una ruta que contemple el
st N
bu
tiempo que destinarán.
y presentación de tus
Otra forma de visualizar las acciones de su plan de trabajo es elaborar un mapa de
actividades en el que pueden usar colores para establecer prioridades y marcar el
tiempo de realización de cada tarea para tener una visión aproximada del alcance y
!")0-,0&)"0!&Ɯ 2)1!"0!")-/,6" 1,"+ 2"01&Ń+ǽ&!+02-/,#"0,/.2"/"3&0"
proyectos, así como en

su cuadro y su plan y hagan caso de sus sugerencias para completarlo.
di LA
Desarrollo
Figura 4.
Todos los trabajos
/,#2+!& "+02&+3"01&$ &Ń+"+&+1"/+"16,1/0#2"+1"0ǽ),/"+Ɯ %0-/,/$-
+&7/)&+#,/* &Ń+Ǿ0ģ ,*,),0!1,0.2"/" "+ǽ0&*-,/1+1"&!"+1&Ɯ /6 &-
tar de manera adecuada todas las referencias consultadas. Apoyándose en su plan y
su comunicación. Es la
última sección del libro.
en equipo *-!"1/',Ǿ))"3"+ ,1,!0)0 1&3&!!"0-)+"!0ǽ"0!")2"$,.2"02
requieren de un
nivel máximo de plan es solamente una guía, por lo que podrán ir ajustándolo conforme avancen. En
comunicación. 1) 0,Ǿ+,1"+)0*,!&Ɯ &,+"0.2"3+!"0//,))+!,ǽ
268 269
su IL
T
da N
bi SA
hi ©
Fuentes
de información
Para el alumno
Impresas
Fuentes
• Hammond, Richard (2007). ¿Sientes la fuerza?, SM, México.
• Noreña Villarías, Francisco (2004). Dentro del átomo, Libros del escarabajo-SEP, México.
• Tagüeña, Julia, Jorge Flores y otros (2002). Calor y temperatura,
Santillana-SEP, México.
• Torres, Silvia y Julieta Fierro (2009). Nebulosas planetarias: la hermosa muerte de las
estrellas, Fondo de Cultura Económica, México.
de información
• Trueba, J. L. (comp.) (2005). Ciencia: Una historia contada por sus protagonistas. Del
siglo XIX a Einstein (Antología), SEP-Aguilar, México.
Electrónicas
Astronomía
• www.astromia.com/
Experimentos de física
• www.cienciafacil.com/
• ciencianet.com/
ro
2)12/ &"+1ģƜ
Encontrarás sugerencias de
• www.comoves.unam.mx
• www.universum.unam.mx
Para la elaboración de este libro

libros y direcciones electrónicas Impresas
• Brown, B. H., R. H. Smallwood, D. C. Barber, P. V. Lawford y D. R. Hose (2001). Medical
Physics and Biomedical Engineering,+01&121",#%60& 02)&0%&+$Ǿ%"ƛ&")!ǽ
para ti, cuyo propósito es

• Cassidy, D., G. Holton y J. Rutherford (2002). Understanding Physics, Springer, New York.
P
• Chaisson, E. y S. McMillan (2011). Astronomy Today, Addison Wesley, San Francisco.

• Hobson, A. (1995). Physics: Concepts and Connections, Prentice Hall, New Jersey.
encauzar la búsqueda de
• Smile, V. (2001). Energías. Una guía ilustrada de la biosfera y la civilización, Crítica,
Barcelona.
• Susskind, L. (2007). El paisaje cósmico, Crítica, Barcelona.
información sobre temas

Electrónicas
Evolución estelar y origen del Universo
• www.nasa.gov/audience/forstudents/9-12/features/stellar_evol_feat_912.html
• solarsystem.nasa.gov/planets/overview/
relacionados con la asignatura. • www.nasa.gov/pdf/190387main_Cosmic_Elements.pdf

Historia de la astronomía y tipos de telescopios
• www.astroscu.unam.mx/IA/index.php?option=com_content&view=article&id=577&
Itemid=237&lang=es
• www.astronoo.com/es/telescopios-espaciales.html
• 444ǽ1&+$2&0!"Ɯ0& ǽ ,*
272
13
Trimestre 1
En este trimestre:
• Describirás, representarás y experimentarás • Analizarás fenómenos comunes del magnetismo
la fuerza como la interacción entre objetos y y experimentarás con la interacción entre imanes.
ón
reconocerás distintos tipos de fuerza.
• Analizarás la gravitación y su papel en la
• Comprenderás los conceptos de velocidad y explicación del movimiento de los planetas y en
ci
la caída de los cuerpos (atracción) en la superƜcie
ri A
aceleración.
terrestre.
st N
• IdentiƜcarás y describirás la presencia de fuerzas
bu
en interacciones cotidianas (fricción, Ɲotación, • Describirás las características y dinámica del
fuerzas en equilibrio). Sistema Solar.
di LA
• Describirás, explicarás y experimentarás con
algunas manifestaciones y aplicaciones de la
• Analizarás cambios en la historia, relativos a la
tecnología en diversas actividades humanas
(medición, transporte, industria, telecomunicacio-
su IL
electricidad e identiƜcarás los cuidados que
requiere su uso. nes) para valorar su impacto en la vida cotidiana y
T
da N
¿Qué sucede cuando pateas una pelota? ¿Tienes fuerza o ejerces fuerza? ¿Es lo mis-
mo decir rápido que veloz? ¿Qué tipos de fuerzas conoces? ¿Te ha pasado que recibes
bi SA
“toques” al tocar a alguien u objetos? ¿Te has preguntado cuándo y cómo se formó
el Sistema Solar? ¿Por qué se mueven los planetas? ¿Cómo debe describirse el mo-
vimiento de un objeto?
hi ©
En este trimestre te ayudaremos a comprender las bases generales de los diferentes ti-
pos de fuerzas por contacto que existen en la Naturaleza en relación con el movimien-
to de los objetos, sus manifestaciones y la forma de esquematizarlas para su estudio,
porque sin la fuerza y el movimiento, todo lo que nos rodea no sería lo que es.
Lograrás comprender y explicar fenómenos tan extraños relacionados con las fuer-
zas distancia, pero a la vez tan familiares como la electricidad y el magnetismo, así
ro
como sus aplicaciones, que puedes observar en todas partes.
Además, tendrás una mirada de los planetas y sus características principales como su
P
tamaño, composición, temperaturas y distancias, y de cómo se explican sus movimien-

tos en torno al Sol y el papel de la gravitación en ello. Con base en lo anterior revisarás
los primeros estudios que se hicieron del cielo y cómo puedes observarlo ahora.
Al Ɯnal, integrarás lo antes revisado para analizar cómo las sociedades han utilizado
el conocimiento cientíƜco y tecnológico a lo largo de la historia, así como las venta-
jas y peligros de distintos adelantos.
14
P
ro
hi ©
bi SA
da N
T
su IL
di LA
st N
ri A
bu
ci
ón
15
Secuencia
didáctica
Fuerzas, ¿cómo interaccionan
las cosas?
1 Aprendizaje esperado: Describirás, representarás y experimentarás la fuerza como la interacción entre objetos
y reconocerás distintos tipos de fuerza.
¿Qué pasa cuando pateas una pelota? ¿Has sentido la fuerza del viento cuando so-
plas muy fuerte o cuando te sumerges en el agua? Para que exista movimiento se ne-
cesita un cambio de posición de un objeto, por ejemplo, sostener un libro, subir las
a) R.M. La liga sujetada escaleras, presionar un embudo, empujar un carrito, jalar la cuerda, estirar una liga,
de la mano y la deformar una plastilina; ¿se te ocurre algún otro? (Ɯgura 1.1). Realiza la siguiente ac-
pelota sujetada de
la liga. tividad para descubrirlo.
b) R.M. La fuerza que
ón
aplicamos al subir la 1. En equipos de tres personas consigan una liga y una pelota. Aten la liga a la
mano y la fuerza de
gravedad. pelota y después sostengan la liga de un extremo.
c) R.M. Porque la fuerza
de gravedad atrae a
2. Pueden atar varias pelotas a la liga u otros objetos para que sientan el peso y
ci
ri A
la pelota.
observen cómo se estira la liga.
st N
bu
3. Respondan en su cuaderno.
• ¿Cuántos objetos interactuaron para gene-
di LA rar el movimiento? Expliquen su respuesta. a)

• Si subes y bajas la mano, ¿qué es lo que ge-
nera el el movimiento de la pelota? b)
su IL
• Si sueltas la liga, ¿por qué la pelota tiende
a bajar al piso? c)
T
Figura 1.1
Cuando juegas
4. Tomen un libro o varios cuadernos y sosténganlos con la mano viendo hacia
da N
volibol, ¿qué es lo
que provoca que la arriba. Cuenten hasta 10 y respondan.
pelota se mueva?
bi SA
d) R.M. Sí. Un empuje • ¿Lograron aguantar la acción a la cuenta de diez? ¿Qué sentiste en la cuenta
hacia abajo. nueve? d)
e) R.M. Sí, porque
nuestra mano se • ¿Hubo movimiento? ¿Cómo lo sabes? e)
desplazaba hacia • ¿Cuántos objetos interactuaron en la acción? f)
hi ©
abajo.
f) R.M. Los libros, los
cuadernos y mi 5. Al terminar, narren su experiencia en sus cuadernos y elaboren un dibujo de
mano. cada acción. Incluyan Ɲechas para representar el movimiento. ¿Fue el mismo
g) P.R. Para el punto 3,
deben plasmar hacia
en los dos casos? g)
arriba la acción de la
mano sobre la liga 6. De manera individual, analiza las respuestas del equipo y reƝexiona si estás
y pelota, la acción
de la liga sobre de acuerdo con todas. Recuerda que puede haber diferentes respuestas, lo
ro
la pelota y hacia importante es que justiƜques tus opiniones. Si tienes dudas, pregunta a un
abajo la acción de compañero y realicen la actividad juntos.
la pelota sobre la
P
liga y la acción de la
liga y pelota sobre Existen muchas acciones que realizas con los objetos todos los días, como cuando
la mano. Para el
punto 4, hacia arriba
recoges tu cuarto, andas en bicicleta o juegas futbol. En otras ocasiones, la interac-
la acción sobre el ción con los objetos es diferente. ¿Alguna vez has intentado atraer clips o clavos con
libro y hacia abajo la un imán o frotado un globo con tu cabello o una tela para ponerlo en la pared?
acción del libro sobre
la mano.
En todos los casos hay interacciones entre objetos que generan movimiento. Vamos
a descubrir cada una de ellas.

Interacciones por contacto
En la actividad anterior experimentaron diferentes tipos de interacciones. La que
más se percibe con los sentidos es cuando dos cuerpos se tocan. Por ejemplo, al pa-
a) R.M. No, con el dedo
tear una pelota, nuestro pie entra en contacto con la pelota para generar movimien- fue imposible mover el
to; hacemos contacto con el piso para poder caminar; al producirse un relámpago, pupitre. Con la mano lo
hay roce entre dos o más nubes; etcétera. deslizamos un poco y con
las dos manos fue muy
sencillo.
Tener conocimientos físicos sobre los efectos de las fuerzas te permitirá tomar deci-
siones al practicar un deporte para evitar lastimarte. ¿Te gustaría saber cómo? Reali-
za la siguente actividad experimental.
ón
Actividad experimental
1. Reúnete con un compañero para que experimentes la fuerza de contacto entre dos objetos.
ci
ri A
2. Traten de mover su pupitre hacia algún lado; primero con un dedo, luego con una mano y,
Ɯnalmente, con las dos manos.
st N
bu
3. Ahora intenten levantarlo; primero con un dedo, luego con una mano y al Ɯnal con las dos
manos.
di LA
4. Por último respondan en sus cuadernos:
• ¿Pudieron realizar los movimientos fácilmente? Redacten su experiencia. a)
• ¿Cómo lograron desplazar y levantar su pupitre? ¿En qué caso fue más sencillo? b)
su IL
• ¿Cómo representarían estos movimientos? c)
5. Analicen sus respuestas con todo el grupo, discútanlas y lleguen a una conclusión de qué
T
es lo que provoca el movimiento de los objetos que experimentaron. Fundamenten su

conclusión.
da N
bi SA
b) R.M. Cuando intentamos

En la actividad anterior, sus dedos y el pupitre se encontraban en contacto, pero no moverlo con el dedo nos
generaron movimiento porque la fuerza que aplicaron tu compañero y tú fue mínima costó más que cuando
para moverlo. Sin embargo, cuando la empujaron con sus dos manos, lograron mo- intentamos moverlo
con la mano. Y fue más
ver el pupitre porque aplicaron mayor fuerza que la del pupitre hacia ustedes. Los fácil cuando lo movimos
hi ©
objetos, que en este caso eran el pupitre, las manos y el piso, interactuaron tocán- con las dos manos. Algo
similar nos pasó cuando
dose. A este tipo de fuerzas se le conoce como fuerzas por contacto o interacciones levantamos el pupitre,
mecánicas. pero este caso nos costó
más para levantarlo con
las dos manos que cuando
Estas interacciones mecánicas también las experimentaste en la actividad inicial. ¿Re- lo empujamos utilizando
cuerdas el esfuerzo que realizaste para mantener el libro durante el conteo? El libro ambas manos.
ejerció una fuerza sobre tu mano y tu mano ejerció una fuerza sobre el libro, que evita c) P.R. Oriéntelos a que
ro
lleguen a la conclusión
que este se caiga (Ɯgura 1.2a). Por otro lado, tu mano ejerció una fuerza sobre la liga; la que con dibujos y Ɲechas
liga sobre la pelota; la pelota sobre la liga y la liga sobre tu mano (Ɯgura 1.2b). podrían representarlos.
Figura 1.2
P
a) ¿Te imaginas
a Acción de la mano b Acción de la mano sobre
si en lugar de un
sobre el libro la liga y la pelota libro hubieran sido
Acción de la liga y la tabiques? ¿Cómo
pelota sobre la mano sería el esfuerzo?
b) La mano
Acción de la liga sobre sostiene una liga
la pelota que está atada a
Acción del libro una pelota. ¿Qué
sobre la mano Acción de la pelota sobre objeto ejerce más
la liga fuerza?
Tema: Fuerzas 17
Interacciones a distancia
En las actividades anteriores fue necesario que dos objetos se tocaran para gene-
rar movimiento. ¿Qué sucede cuando hay movimiento y no se tocan? Existen otras
interacciones distintas que ya experimentaste en la actividad inicial, pero nos gus-
taría enfatizar más sobre ellas. Te invitamos a realizar la siguiente acitvidad para
descubrirlo.
1. Reúnete con dos compañeros para que experimentes la fuerza a distancia entre dos objetos.
ón
Para ello, consigan los siguientes materiales: 1 imán (de preferencia en forma de barra o
herradura) y 1 caja de clips metálicos sin recubrimiento.
2. Sobre una superƜcie plana, como una mesa, formen una Ɯla de clips con una separación de
1 cm entre cada uno. Acerquen el imán al primer clip y observen lo que sucede. Después, mue-
ci
ri A
van el imán en paralelo a la Ɯla de clips sin que el imán los toque. Respondan en su cuaderno.
• ¿Hubo movimiento en los clips? Sí
st N
bu
• ¿Fue necesario que los objetos se tocaran? No
• ¿Cómo explicarían lo que sucedió? Por una interacción a distancia.
di LA
3. Discutan las respuestas entre todo el grupo y, con ayuda de su profesor, analicen cómo po-
drían atraer objetos metálicos más pesados.
su IL
En la actividad experimental, cuando acercaste el imán a la cadena de clips, estabas

T
ejerciendo una fuerza diferente. Los objetos interactuaron sin necesidad de tocarse.
Por tanto, a esa interacción la llamamos interacción a distancia.
da N
En la vida cotidiana existen fenómenos con interacciones a distancias muy grandes,

bi SA
las cuales veremos más adelante, por ejemplo, cuando frotas un globo en tu cabeza
y generas chispas; cuando la brújula está orientada al norte o cuando los planetas se
mantienen girando alrededor del Sol.
Por cada acción hay una reacción

hi ©
La acción sobre los objetos siempre tiene algún efecto sobre ellos, como empujar,
sostener o deformar. A esa acción se le denomina fuerza. Si regresamos al ejemplo
del libro, este ejerce una fuerza sobre tu mano, y esta sobre el libro, lo que nos lleva
a pensar que hay dos fuerzas y cada una corresponde a un objeto.
ro
Este mismo fenómeno se observa cuando, por ejemplo, un nadador mueve las ma-
nos hacia atrás para desplazar el agua e ir hacia delante. Cuando aplicamos una
fuerza sobre un objeto, este ejerce una fuerza con el mismo valor o magnitud, pero
P
en dirección contraria.
De esta manera las fuerzas se ejercen en pares; a la fuerza que aplica un objeto 1 so-
Figura 1.3 bre un objeto 2 se llama fuerza de acción, y a la fuerza que el objeto 2 ejerce sobre
¿Cuál de los dos
objetos ejerce una el objeto 1 se llama fuerza de reacción (Ɯgura 1.3). Retomando el ejemplo del nada-
fuerza de acción: dor, la mano del nadador ejerce una fuerza de acción sobre el agua y el agua, una
la superƜcie o la
pelota? sobre su mano.

¿Cómo se representan las fuerzas?
Cuando sostenías la liga con la pelota o el libro con la mano, ¿qué Glosario
dirección tenía la fuerza?, ¿qué fuerza era mayor: la que ejercía el li-
bro o la mano? ¿Cómo podrías conocer la diferencia de las fuerzas?
magnitud física. Propiedad
En general, una fuerza se representa con la letra F, que denomina- que puede medirse y expre-
mos variable, acompañada de una Ɲecha que indica hacia dónde sarse con un número y uni-
actúa dicha fuerza (F). La fuerza es una magnitud física que puede dad. Ejemplos, la longitud,
tomar diversos valores. Es momento de que representes las fuer- la masa, el tiempo.
zas entre tú y un compañero. Para ello, te invitamos a realizar la si-
guiente actividad.
ón
ci
ri A
1. Salgan al patio y trabajen en parejas. Para esta actividad necesitarán una cuerda de al me-
nos cinco metros de longitud. Es necesario que un tercer compañero sea árbitro y juez.
st N
bu
2. Coloquen la cuerda estirada y marquen su punto central. Hagan una raya en el suelo para
señalar el límite al que puede ser arrastrado cada uno de ustedes.
di LA
3. Cada uno tome un extremo de la cuerda. Tensen la cuerda sin desplazarla. Cuando el árbi-
tro dé la señal de inicio, comiencen a jalar la cuerda (Ɯgura 1.4). Ganará la persona que jale
más fuerte y haga que su contrincante sobrepase la línea límite.
su IL
T
da N
F2 F1
bi SA
Figura 1.4
¿Quién de los dos
jaló la cuerda con
más fuerza?
hi ©
4. Expliquen en su cuaderno cómo representarían la fuerza con la que cada uno tiró la cuer-
da. Representen las fuerzas en la Ɯgura 1.4. Recuerden que tienen que indicar la dirección
de cada una y cuál resultó ser mayor. Utilicen un color distinto para indicar la fuerza de
cada uno. a)
5. Comparen sus representaciones con otras parejas y muestren a su profesor sus esquemas.
ro
a) R.M. La fuerza que

Al representar una fuerza por medio de una Ɲecha, la punta de la Ɲecha indica la di- aplica el niño de
rección en la que actúa la fuerza, y su tamaño, en relación con otras Ɲechas, da idea la derecha está
de su magnitud. ¿Así lo representaste? En la Ɯgura 1.2 de la página 17 se encuentran representada con
P
F1 y la fuerza que
representadas las fuerzas por medio de Ɲechas. Como podrás notar, las Ɲechas tie- aplica el niño de la
nen el mismo tamaño, pero apuntan en direcciones opuestas; una es la del libro so- izquierda con F2.
bre tu mano, porque es la que lo sostiene, y la otra está sobre tu mano, o sea, la que
sientes al sostenerlo.
Ahora bien, ¿qué dirías si te preguntaran con cuánta fuerza jalaste la cuerda? La fuer-
za, igual que cualquier otra magnitud en la física, tiene unidades de medida.
Tema: Fuerzas 19
¡Sumemos fuerzas!
Herramientas Todas las variables físicas tienen una unidad de medida. Por ejem-
académicas plo, el tiempo se mide en segundos (s) y la distancia en metros (m).
La unidad de medida de la fuerza en el Sistema Internacional de
El Sistema Internacional Unidades (SI) es el newton (N) en honor de Isaac Newton (1643–
de Unidades establece la 1727), un hombre de ciencias inglés del que hablaremos a lo largo
forma de escribir unidades, de este libro.
sus símbolos y cantidades.
Utiliza siete unidades básicas:
Imagina que el automóvil donde viajas con alguno de tus padres se
amperio (A), candela (cd),
kelvin (K), kilogramo (kg),
detiene y necesitan empujarlo hacia delante. La fuerza que ejerce
metro (m), mol (mol) y tu padre es aproximadamente F 8 N y la fuerza que ejerciste fue
ón
segundo (s). Puedes encontrar de F 2 N. ¿Cómo debe colocarse la Ɲecha que representa la fuer-
mayor información en: www. zas que actúan sobre el automóvil? En realidad, no hay ninguna re-
esant.mx/fasecf2-001 gla, pero es común seleccionar un punto en el objeto y a partir de
él, dibujar la Ɲecha. Es momento de que lo realices tú.
ci
ri A
st N
Actividad
bu
di LA
1. Júntate con un compañero y simulen el ejemplo anterior para sumar sus fuerzas. Uno de
ustedes ejerce una fuerza de 8 N y el otro, de 2 N.
2. Dibujen en el esquema la fuerza que ejercen para mover el automóvil del ejemplo anterior.a)
su IL
T
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
3. Respondan en sus cuadernos:

da N
• ¿Cuál es la fuerza total que recibe el automóvil? 10 N

• ¿Cuál sería la dirección de la fuerza? R. M. Hacia la derecha con un ángulo de 0° con respecto
bi SA
• ¿Llegaron todos a las mismas respuestas? de la horizontal.

• ¿Qué otro método se les hubiera ocurrido para sumar fuerzas? Propongan uno.
R. M. Sumarlas de manera directa sin graƜcarlas.
4. Comparen sus resultados con otra pareja y atiendan las correcciones si es que las hay.
hi ©
Analicen las propuestas para sumar fuerzas. ¿Qué medirías y cómo lo harías? Discutan las
respuestas en grupo. P.R. Es importante mencionar a los estudiantes que la fuerza tiene una magnitud
y una dirección.
a) P.R. En la gráƜca
deben colocar A las Ɲechas también se les puede asignar un valor que sea proporcional al tamaño
las Ɲechas que con que se dibujan. Así, es posible tener una escala como la de los metros, pero que
representan cada indique valores de newtons, y dibujar el tamaño de las Ɲechas de acuerdo con su va-
fuerza (2 y 8 N
ro
respectivamente) y lor en la escala.

luego colocar la de
10 N que es la suma
Este tipo de representaciones tiene la ventaja de que nos indica con claridad sobre
P
de las dos fuerzas.

un plano, la dirección de la fuerza.
Ahora imaginemos que Miguel (persona 1) está jalando un carrito con una caja muy
pesada y quiere llevarla a donde está la rampa para subirla al transporte. Miguel in-
tenta jalarla, pero no logra moverla. Entonces pide ayuda a otra persona, la cual,
amablemente accede a empujar la caja desde atrás del carrito. ¿Cuántos pares de
fuerzas identiƜcas en este caso? (Ɯgura 1.5).

F 1 Fuerza de la persona 1 sobre la caja
1 F2 Fuerza de la persona 2 sobre la caja 2
F3 Fuerza de la caja sobre la persona 1
F4 Fuerza de la caja sobre la persona 2
F3 F1
F4
F2
Figura 1.5
Dos personas
transportan una
ón
caja. Nota que cada
una de ellas ejerce
una fuerza de
acción y que siente
la correspondiente
ci
ri A
fuerza de reacción
(Fr).
En este caso actúan dos fuerzas sobre la caja: la que ejerce Miguel (persona 1) y la
st N
bu
que ejerce la persona 2 y, en correspondencia, las fuerzas que ellos sienten de la re-
sistencia de la caja a moverse.
di LA
Sin embargo, por separado, ninguna de las dos personas hubiera logrado mover la
caja. Fue la acción en conjunto, es decir, con la suma de ambas fuerzas como se logró.
su IL
La manera sencilla de sumar fuerzas es trazar la Ɲecha desde el origen hasta la pun-
ta de la última Ɲecha en una escala para convertir la distancia en cm en la unidad de
T
fuerza, es decir, en newtons, N. Por ejemplo, 1 cm es 1 N (Ɯgura 1.6).

da N
bi SA
F2
F1 Figura 1.6
La resultante es
hi ©
la suma de las
dos fuerzas. ¿Qué
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 valor tiene en este
diagrama?
La fuerza resultante, fuerza total o fuerza neta se representa con una FR y es una Ɲe-
cha que corresponde a la suma de las longitudes de las Ɲechas que representan las
fuerzas que ejercen las dos personas.
ro
Si representamos lo anterior con letras, debemos considerar que con ellas se pueden
realizar operaciones matemáticas, como sumas, restas o divisiones. En este caso, las
P
fuerzas que actúan sobre la caja están en un mismo eje, por lo que se pueden sumar
sus magnitudes, de acuerdo con la siguiente expresión matemática:
FR F1 F2
Ambas representaciones, la gráƜca con Ɲechas y la matemática con variables, indi-

can exactamente lo mismo. ¿Cuánto mide cada fuerza?
Tema: Fuerzas 21
Fuerzas opuestas
Recuerda que la fuerza siempre tiene una dirección que indica hacia dónde se mue-
ven los cuerpos. ¿Qué pasa si las fuerzas tienen distinta dirección? ¿Cambiaría la for-
ma de sumarlas?
Actividad
1. Continuemos con el ejemplo de Miguel, pero ahora pensemos que la persona 2 y Miguel
empujan la caja cada uno de un lado, como se ve en la Ɯgura 1.7. Después respondan en
sus cuadernos: ¿Hacia dónde termina moviéndose el objeto? ¿Con qué fuerza?
ón
El objeto termina
moviéndose hacia la 1 2
dirección de la fuerza mayor.
ci
ri A
st N
bu
di LA
su IL
T
Figura 1.7
Representación
da N
de dos fuerzas
actuando en
dirección opuesta.
bi SA
2. Hagan la suma a partir del ejemplo anterior suponiendo que la fuerza verde es de 10 N y la
fuerza morada es de 4 N. Comparen sus respuestas y lleguen a un consenso grupal. a)
hi ©
a) La suma da como
resultado 6 N. Cuando las fuerzas se encuentran en sentido contrario, la suma es en realidad una
resta porque al colocar la segunda fuerza en dirección opuesta, disminuimos la pri-
mera fuerza. En la actividad, la fuerza resultante es de 6 N, por lo que el objeto se
mueve hacia la derecha.
F2 4 N
F 1 10N
ro
4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
P
FR 6N
Cuando las fuerzas tienen direcciones opuestas, se contraponen, haciendo que la

fuerza resultante sea menor que la fuerza de mayor magnitud.
Es importante señalar que las fuerzas de reacción que sienten la persona 1 y la per-
sona 2 de la Ɯgura 1.5 de la página 21, es decir, F3 y F4, no se suman, cada quien sien-
te la fuerza que corresponde a la que ejercen. ¿Por qué esas fuerzas no se suman?
Porque sus direcciones son opuestas.

P.R. Es importante
Finalmente hemos visto diferentes tipos de interacciones y fuerzas. Cuando acercas- en este punto, solo
te los imanes a los clips, sentiste la fuerza con la que jalan los imanes, a esta se le co- si es necesario,
noce como interacciones a distancia. orientar a los
alumnos a ejemplos
de los dos tipos de
Este tipo de interacciones no son fáciles de percibir, pero están presentes casi todo fuerzas. Recuerde
el tiempo, como las interacciones eléctricas, magnéticas y gravitacionales. Todas no dar la solución
ellas las estudiaremos más adelante en este trimestre. sino empujarlos a
que lleguen a ellas.
Algunas fuerzas por
Por otro lado, cuando sostuviste el libro o la liga con la pelota, sentiste un esfuerzo contacto que podrían
en el brazo o en tu mano, porque había interacciones por contacto. mencionar son:
estirar un resorte
En consecuencia, las interacciones por contacto y a distancia están presentes en la con las manos: las
fuerzas que ejercen
ón
vida diaria y en todas partes. Resultado de ellas son el movimiento y los cambios fí-
las manos sobre los
sicos de los objetos o cuerpos. A la magnitud de la interacción se le llama fuerza. lados respectivos del
resorte, la fuerza que
Todo el movimiento que ocurre a nuestro alrededor es por las interacciones por con- ejerce el resorte sobre
ci
ri A
tacto y a distancia, y es un tema que veremos en la secuencia 2. Por el momento, lle- las manos; cargar
un objeto: la fuerza
gó la hora de concluir esta secuencia. Te invitamos a realizar la siguiente actividad
st N
del objeto sobre las
bu
para que compartas tus nuevos conocimientos. manos y la fuerza
di LA
Aplica lo que aprendiste
Llegó la hora de recopilar tus resultados y conclusiones de todas las actividades que
su IL
realizaste en esta secuencia. Te proponemos poner en práctica todo lo que aprendis- de las manos sobre
te. Para ello, te sugerimos realizar lo siguiente en equipos de tres personas: el objeto; empujar
un mueble con las
T
manos: la fuerza
1. En una cartulina elaboren un cuadro, esquema o mapa conceptual en el que del mueble sobre
identiƜquen y describan cinco diferentes tipos de fuerza por contacto y a dis- nuestras manos y la
da N
tancia que se maniƜesten en su entorno. fuerza de nuestras

manos sobre el
bi SA
mueble; colgar una

2. Consulten libros en su Biblioteca Escolar o en sitios de internet. El trabajo lámpara: la fuerza del
debe incluir: cable que sostiene
• Descripción de la fuerza la lámpara sobre
el techo y sobre la
• Dibujo de la actividad lámpara, la fuerza
hi ©
• Señalamiento de los objetos involucrados de la lámpara sobre

• IdentiƜcación de las fuerzas el cable y sobre el
techo; levantar un
3. Su esquema también debe indicar si los objetos se tocan o no, identiƜcar el vaso: la fuerza del
vaso sobre las manos
tipo de cambio producido y especiƜcar el tipo de fuerza. y la fuerza de las
manos sobre el vaso.
4. Dividan el grupo en dos y organicen un debate para deƜnir si la fuerza es En cambio las fuerzas
ro
una cualidad de los objetos o se presenta únicamente en el momento de la a distancia podrían

ser: soltar un lápiz
interacción. o cualquier objeto;
cuando un imán atrae
P
5. Anoten sus conclusiones y reƝexionen en sus cuadernos. Finalmente retomen un objeto de hierro;
sus respuestas de la situación inicial y respondan qué fuerza contrarresta su la lluvia; cuando dos
imanes se repelen;
mano para sostener el libro y la liga con la pelota. cuando una regla de
plástico después de
ReƝexiona sobre si eres capaz de describir y representar las fuerzas como la interac- frotada con el cabello
ción entre objetos, así como de reconocer distintos tipos de fuerza. ¿Consideras que puede atraer trozos
de papel.
haber experimentado con fuerzas te ayudó a comprender más sus características?
Tema: Fuerzas 23
Secuencia
didáctica
Tiempo, cambio y fuerza
2 Aprendizaje esperado: Comprenderás los conceptos de velocidad y aceleración.
En la secuencia anterior, las fuerzas tienen diversos efectos sobre los objetos, como
cuando empujas una caja, juegas a jalar una cuerda, martillas un clavo o cuando pa-
teas un balón de futbol.
Imagina que estás parado en un campo de futbol (punto rojo de la Ɯgura 2.1). El
balón debe llegar a la portería contraria. ¿Cuál sería la mejor estrategia para conse-
guirlo? Realiza la siguiente actividad para descubrirlo.
ón
1. En equipos de tres personas, observen la imagen 2.1. Analicen las posibilida-
des para que el balón (el círculo rojo) llegue a la portería contraria. Tracen la
opción más directa hacia la portería. Después, dibujen la opción más larga y
ci
ri A
una que ustedes propongan. Utilicen diferentes colores para cada alternativa.
st N
bu
di LA
su IL
T
da N
bi SA
Figura 2.1
Tu ubicación está
señalada con un
hi ©
punto rojo. ¿Qué

se mueve a tu
alrededor?
a) El pie del jugador y el 2. Respondan en su cuaderno las siguientes preguntas.

balón.
b) R.M. Depende de qué
tan fuerte el jugador
• ¿Cuántos objetos interactuaron para generar el movimiento del balón? a)
lance el balón. • ¿Cuánta fuerza fue necesaria para hacer que el balón llegara a la portería con-
ro
c) R.M. No, porque la traria? ¿Cómo lo saben? Expliquen. b)

distancia cambiaría y
se necesitaría menos • Describe qué se mueve a tu alrededor. ¿Tu respuesta sería la misma si fueras el
fuerza o más fuerza. portero del equipo representado con “x” o si te ubicaras en las gradas? c)
P
d) De la velocidad con • ¿De qué depende que el balón llegue a la portería contraria? ¿Cómo lo saben?
que el jugador lance el
balón. Expliquen. d)
e) R.M. Sería una fuerza • Si tú fueras el portero del equipo contrario ¿qué efecto tendría el balón sobre ti?e)
empujando hacia atrás.
3. Al terminar, reúnanse con otros equipos y comparen sus estrategias. Recuer-

den que puede haber diferentes respuestas, lo importante es que escuchen
las opiniones de otros para enriquecer las suyas.

¿Por qué se mueven las cosas?
Cuando se patea o se detiene un balón, ocurre un cambio en su posición. Lo prime-
ro que debemos reconocer es que la fuerza cambia el estado de movimiento o de re-
poso del objeto (Ɯgura 2.2). Si estaba en reposo lo pone en movimiento; si estaba en
movimiento, lo pone en reposo, o bien, lo desvía.
Para saber qué tan signiƜcativo es ese cambio, debemos conocer

sus características, por lo que es necesario averiguar cómo descri-
bir el movimiento de los cuerpos. Para ello, en primer lugar debe-
mos deƜnirlo. ¿Cómo describirías qué es el movimiento?
ón
Cuando tiras un penalti, el balón cambia su posición de estar en re-
poso y, al ser golpeado por tu pie, sale disparado por el aire y cam-
bia de lugar. Otro ejemplo es cuando te encuentras como portero Figura 2.2
Cuando pateas
del equipo contrario: observas que todos a tu alrededor se mueven y se dirigen hacia
ci
ri A
un balón de
tu portería. Sin embargo, si te ubicaras en las gradas, se moverían los jugadores, el futbol, ¿cuánta
fuerza aplicas
balón, el árbitro y hasta las otras personas que están muy cerca de ti, todo depende
st N
para cambiar su
bu
de dónde estés ubicado, es decir, del marco de referencia. posición? ¿Será
la misma fuerza
di LA
para una pelota de
Todos los cambios de posición que experimenta un cuerpo o un objeto respecto a un baloncesto?
marco de referencia lo entendemos como movimiento. ¿Qué tan rápido se mueven
las cosas? Realiza la siguiente actividad para descubrirlo.
su IL
T
1. Con el Ɯn de que conozcan qué tan rápido se mueven las cosas, salgan al patio y hagan equi-
da N
pos de cuatro personas.

2. Con un Ɲexómetro y un gis, tracen una línea (que es la distancia, d) de 15 metros. La trayec-
bi SA
toria puede ser la que ustedes quieran, pero intenten marcar varias curvas.
3. Midan con un reloj el tiempo (t) en segundos que cada integrante recorre esos 10 metros.
Llenen la tabla y calculen la rapidez r de cada uno de ustedes.
4. Después realicen lo mismo, pero corran en sentidos opuestos. Partan del centro de los 10 m.
hi ©
Distancia (d) Tiempo (t) r5d

Corredor t
[metros (m)] [segundos (s)]
[m/s]
1 10
2 10
ro
3 10
4 10
P
5. A partir de los datos obtenidos, respondan. P.R. El estudiante

que obtuvo la
• ¿Quién fue el integrante que hizo menos tiempo del equipo? ¿Quién más? rapidez más alta es
• ¿Quién tuvo la r más alta y quién la más baja? ¿Qué signiƜca esto? quién recorrió en
menos tiempo los
6. Una vez que tengan todas sus respuestas, coméntenlas en la clase. 10 metros.
Tema: Tiempo y cambio 25

Glosario Rapidez contra velocidad
Cuando calculas la rapidez, obtienes un valor parecido entre los
recta numérica. Línea rec-
corredores; sin embargo, si a alguien que no presenció una carre-
ta en la que se indican, a
ra le das los valores de rapidez que se obtuvieron en diferentes re-
partir de un punto, distan-
corridos, no podría saber que corrieron en direcciones opuestas.
cias y posiciones en sentido
¿Cómo podrías indicarlo?
positivo y negativo.
Lo primero que podemos hacer es trazar una recta numérica,
como se muestra en la Ɯgura 2.3, en la cual se selecciona un origen
del movimiento y se le designa el valor cero.
ón
Figura 2.3
Representación
de una persona
parada en una
recta numérica
ci
x (m)
ri A
para indicar y
medir la distancia. 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5
st N
bu
a) El estudiante que tuvo La persona que se mueve a la derecha llega a la posición 5 m, mientras que la que se
la velocidad más alta es
movió a la izquierda llega a 5 m. Así, podemos indicar que la persona que se movió
di LA
quien en menos tiempo
recorrió los 10 m. a la derecha se desplazó de 0 a 5 m mientras la otra se desplazó de 0 a 5 m.
b) La distancia, el tiempo y
la dirección en los que se
desplaza el cuerpo. En física, para indicar un intervalo, es común utilizar el símbolo (delta en el alfabe-
su IL
c) R.M. La rapidez es un to griego). Así, el intervalo de cero a cinco, que es la distancia recorrida por la perso-
escalar, siempre es
positiva. Y la velocidad na que se movió a la derecha se escribe como dderecha (5 m 0m), mientras que el
es una magnitud y intervalo para la persona que se movió a la izquierda será dizquierda (5 m 0m).
T
el signo deƜnirá la ¡Ahora experiméntalo! Así, x xƜnal xinicial que quiere decir, el intervalo de xf es
dirección en que el
igual que la posición Ɯnal menos la posición inicial.
da N
cuerpo se dirija.
bi SA
1. Salgan al patio y retomen sus equipos de la actividad anterior. Con un Ɲexómetro y un gis,
unan el punto inicial (di) y el punto Ɯnal (df ) de la trayectoria que deƜnieron en la actividad
hi ©
anterior. Deberá ser una línea recta, pues será su desplazamiento. ¿Cuánto mide?
2. Midan con un reloj el tiempo (t) en segundos que cada integrante recorre el desplazamiento.
3. Con los datos obtenidos, determinen la dirección del movimiento en una recta numérica y
midan la velocidad (v).
xf 2 xi
Desplazamiento (x) Tiempo v5
Integrante t
[metros (m)] [segundos (s)] [m/s]
ro
1
4. A partir de los datos obtenidos, respondan.
P
• ¿Quién fue el integrante que hizo menos tiempo y quién se tardó más?
• ¿Quién tuvo la v más alta y quién la más baja? ¿Qué signiƜca esto? a)
b) • ¿Qué datos necesitan para conocer la velocidad de un cuerpo? ¿Encontraron diferencias con
la rapidez? ¿Cuáles fueron? R.M. Sí, la rapidez es una cantidad, no importa hacia qué dirección se dirija
el cuerpo, siempre será positiva, contrario a la velocidad, dependiendo la dirección en la que se dirige el cuerpo,
la velocidad admite signo.
5. Una vez que tengan todas sus respuestas deƜnan la diferencia entre rapidez y velocidad. c)

¿Recuerdas cuando marcaste la opción más larga para llegar a la portería de la acti-
vidad inicial? Cuando los objetos se mueven, recorren un camino. A este camino se
le conoce como trayectoria, que es la unión de todos los puntos por los que pasa un
objeto durante su movimiento.
Lo que mide la trayectoria se conoce como distancia (d). Por tanto, la medición del
camino aleatorio que realizaron en la actividad de la página 25 es distancia, la cual
es una propiedad de la trayectoria.
Por otro lado, cuando trazaste la opción más corta para llegar a la portería en la ac-
tividad inicial, en realidad lo que trazaste fue el desplazamiento (x). Este siempre es
menor o igual que la distancia.
ón
¿Podemos visualizar cómo es el movimiento?
Para poder saber cómo ha sido el movimiento de un objeto en determinado interva-
ci
ri A
lo de tiempo, se requiere construir un escenario donde pueda mostrarse cómo cam-
bia la posición del objeto conforme transcurre el tiempo.
st N
bu
Este escenario es una gráƜca con los datos de tiempo y la posición del objeto. Ponga-
di LA
mos el caso de dos nadadores que están practicando y su entrenador quiere trazar
una gráƜca de su movimiento para indicarles la velocidad de ida y vuelta y que pue-
dan ver cómo avanzaron en todo su recorrido.
su IL
El nadador 1 que salió en el tiempo 0 recorrió 12.2 m; en el segundo 29.8 recorrió una
distancia de 24.4 m; en el segundo 45 recorrió 36.45 m; en el segundo 60.4 recorrió
T
48.9 m.
da N
El segundo nadador nunca salió, es decir, no avanzó, así que al segundo 0 recorrió 0 m;
en el segundo 14.9 recorrió una distancia de 0 m; en el segundo 29.8 recorrió 0 m; y
bi SA
así sucesivamente. ¿Cómo organizarías estos datos? ¿De qué manera representarías el
movimiento de los nadadores?
Actividad
hi ©
1. El propósito de la actividad es que representes, mediante una gráƜca, el movimiento de dos

nadadores. Primero, organiza los datos.
Distancia [metros (m)]

Tiempo
ro
[segundos (s)]
Nadador 1 Nadador 2
P
14.9 12.2 0
29.8 24.2 0
45.0 36.45 0
60.4 48.9 0

2. Elabora gráƜcas para los dos nadadores utilizando los datos de la tabla
a) Nadador 1 b) Nadador 2
60 60
50 50
Distancia (m)
Distancia (m)
40 40
30 30
20 20
10 10
ón
0 15 30 45 60 0 15 30 45 60
Tiempo (s) Tiempo (s)
3. Ahora analiza qué pasa cuando el nadador 1 viene de regreso.
ci
ri A
st N
Distancia [metros (m)]
bu
Tiempo
[segundos (s)]
Nadador 1
di LA
75.8
91.4
62
74.7
su IL
109.4 89.4
128 104.7
T
da N
60
bi SA
50
Distancia (m)
40
30
20
hi ©
10
0
20 40 60 80 100 120 140
Tiempo (s)
4. Responde en tu cuaderno.
ro
• ¿El marco de referencia es el mismo en las dos primeras gráƜcas? Argumenta. Sí.
• ¿El uso de las gráƜcas facilita analizar el movimiento de los nadadores? Sí.
P
• Calcula la rapidez del nadador 2 desde el tiempo 0 hasta el segundo 60.4. ¿Qué valor obtu-
viste? ¿Es el mismo en todo momento? Sí, es 0.
• ¿Cómo llamarías al tipo de movimiento que se mantiene igual en todo momento? ¿Los dos
nadadores se mantienen con rapidez constante? Constante.
• ¿Cuál es la velocidad de ida y de regreso? Del primer nadador 0.188 m/s y –0.188 m/s.
• ¿Cuál es su rapidez? 0.188 m/s.

En física, se suelen estudiar todos los tipos de movimiento. Algunos no cambian; por
ejemplo, un nadador que recorre distancias iguales en tiempos iguales. Existen movi-
mientos acelerados, como la caída de un objeto; circulares, como un satélite alrededor
de la Tierra; ondulatorios, como las ondas del sonido o del agua; parabólicos, como
una pelota de basquetbol lanzada por un jugador; y pendular, como el de un péndulo.
El nadador 1 de la actividad anterior avanzaba los mismos metros

en el mismo intervalo de tiempo. Cuando mediste su rapidez, ob-
servaste que no cambiaba conforme pasaba el tiempo. Así como el
nadador 1, algunos movimientos permanecen constantes. ¿Identi-
Ɯcas algún otro movimiento de este tipo?
ón
Por otro lado, cuando el nadador viene de regreso, su movimien-
to decrece, pues el nadador se acerca al punto de partida mien-
tras que el tiempo continúa avanzando. ¿Cuál sería la velocidad de
todo el recorrido? (Ɯgura 2.4). Figura 2.4 Por más distancia que recorra
ci
ri A
Lory, como siempre vuelve al punto de
m partida, su desplazamiento vale cero.
(df di) (0 m 0 m)
La velocidad es: v 0
st N
t (128 s 0 s) s
bu
Lo anterior signiƜca que, después de transcurrido ese tiempo, el
di LA
Tu proyecto
nadador se encuentra en la misma posición de inicio, así que para
alguien que no ve lo que ocurrió durante ese tiempo, el nadador no
Las tablas y las gráƜcas son
se ha movido.
muy útiles para registrar
su IL
y organizar información,
Desde luego, esto no es lo que miden los jueces en la competencia, así como para analizarla y
pues miden la distancia total recorrida en el tiempo, es decir, mi- presentarla. Utilízalas
T
den la rapidez, que en este caso será de: con esos Ɯnes en tus
actividades escolares y en
da N
d 97.8 m m
r 0.76 tu proyecto.
t 128 s s
bi SA
Es decir, avanza menos de un metro cada segundo.
Actividad
hi ©
1. En equipos de tres personas, completen la tabla para determinar la velocidad que alcan-
za un balón de futbol a los cinco segundos y el aumento en la velocidad en cada segundo.
Elaboren una gráƜca velocidad – tiempo con los siguientes datos:
Velocidad (m/s)
Tiempo Distancia a5 v 2v
f i
(s) d (m) v5 d t
ro
t
0 0 0 0
P
1 9.8 9.8 9.8
2 39.2 19.6 9.8
3 88.2 29.4 9.8
4 156.8 39.2 9.8
5 245 49 9.8

2. Respondan en sus cuadernos:
• ¿Qué cambio observan en la velocidad conforme avanza el tiempo? Aumenta
vf vi
• Investiguen qué representa la ecuación a y cuáles son sus unidades. ¿Qué valor
t
les salió en cada segundo? ¿Qué signiƜca eso? a)
• Imaginen que van en un automóvil con su familia y su hermanito dice: “Acelera, papá”.
¿Qué signiƜca que acelere? Que aumente la velocidad en un intervalo de tiempo.
3. Al terminar, concluyan de manera grupal.
a) Es la aceleración y sus
unidades son el m/s2. ¿Hay relación entre velocidad y fuerza?
ón
9.8. Que la aceleración
es constante. Si retomamos el ejemplo del balón de la actividad inicial, vemos que, a partir del re-
poso, si le aplicas una fuerza adquiere cierta velocidad, es decir, cambia su velocidad
de cero a determinado valor.
ci
ri A
Ahora bien, si lo detienes ¿cómo cambia su velocidad? Y si rebota con algo, por ejem-
st N
bu
plo, el poste de la portería, ¿qué más cambia, además del valor de la velocidad? Si
un objeto está en movimiento o en reposo, la interacción que se observa con la apli-
di LA
cación de una fuerza tiene el efecto de cambiar la velocidad.
Newton lo explicaba de la siguiente manera: “Un objeto no puede cambiar por sí

su IL
mismo su estado inicial de reposo o en movimiento uniforme, a menos que actúe
sobre él una fuerza externa”, expresión que constituye la primera ley de Newton.
T
¿Cómo se puede saber cuánto cambia la velocidad?

da N
Para responder esta pregunta, es necesario medir o conocer la velocidad inicial y Ɯ-

nal de un objeto en un intervalo de tiempo. Es decir, cuánto cambia su valor en cierto
bi SA
tiempo. El valor de ese cambio de velocidad en el tiempo es la aceleración y la po-

demos escribir como:
V (VƜnal Vinicial)
a
t (tfinal t inicial)
hi ©
En la actividad anterior, cuando el balón avanza más metros en menos tiempo,

quiere decir que va más veloz conforme avanza el tiempo. Esto es que la velocidad
aumenta. ¿Qué tanto aumenta la velocidad cada segundo? Para responder esta pre-
gunta, nos sirve la aceleración (a), la cual fue de 9.8 m/s2 todo el tiempo en la activi-
dad anterior, de manera que la velocidad iba incrementando en 9.8 m/s2.
ro
Ahora supón que el balón de futbol cuando está en reposo tiene una velocidad ini-
cial de 0 m/s y alcanza una velocidad al ser pateado de (aproximadamente) 30 m/s.
El tiempo de contacto del pie con la pelota es muy corto, menos de una décima de
P
segundo, de alrededor de 0.05 segundos. ¿Cuál sería su aceleración?
La aceleración que corresponde a la fuerza aplicada al patear la pelota está dada

por:
V (30 m/s 0 m/s) m/s
a 600 600 m/s2
t (0.05 s 0 s) s

El anterior es un valor muy grande, pues es mayor a la de un automóvil deportivo que
alcanza una velocidad de 0 km/h a 100 km/h en 3 s, con lo que tiene una aceleración de
100 km 0 km 100 km 1h
1 2 1 11000 m 27.77 m
V h h h 3 600 s km 2 s
a 3 s 9.26 m2
t 3s0s 3s s
Herramientas
¿Qué pasa con ese valor cuando el portero detiene la pelota? Para académicas
calcularlo, utiliza el mismo valor para la velocidad que alcanza la pe-
lota y el tiempo de contacto para detenerla. Contesta en tu cuaderno. Para conocer más y observar
animaciones acerca de los
Como habrás notado, el valor que obtuviste es negativo. Así, igual movimientos, consulta:
www.esant.mx/fasecf2-003
ón
que la velocidad, la aceleración tiene una dirección y esta correspon-
de a la dirección en que se aplica la fuerza.
ci
Actividad
ri A
st N
bu
1. Para que puedas notar que la aceleración tiene también una dirección negativa, da un
puntapié a una pelota, de tal forma que rebote contra la pared. Trata de hacer esto con
di LA
otro compañero y, a partir de lo que observan, reƝexionen sobre lo siguiente (Ɯgura 2.5).
Figura 2.5
su IL
F2 F1 Pelota que es
F3 F4 impulsada por un
puntapié y que
rebota en una
T
pared.
da N
2. Representa con Ɲechas, las fuerzas que actúan cuando pateas la pelota y cuando esta re-
bota contra la pared. Dibuja sobre la Ɯgura 2.5.
bi SA
3. Describe qué cambios tiene la velocidad y qué ocurre con la aceleración de la pelota.
R.M. La aceleración de la pelota disminuye al golpear la pared. Por lo anterior, la velocidad con que es lanzada
la pelota es mayor que velocidad de la pelota cuando rebota.
hi ©
4. Debido a que también hay una fuerza actuante sobre tu pie y sobre la pared, explica cómo
pueden notarse o no los cambios de velocidad y aceleración en tu pie.
R.M. La fuerza que ejerce la pelota sobre mi pie es pequeña, por tanto, la aceleración y la velocidad en mi pie
son pequeños.
ro
5. Contesta.
• ¿Cómo puedes darte cuenta de que hay una fuerza de reacción en tu pie y en la pared?
P
Como la fuerza de la pelota sobre el pie es pequeña, no es notoria, pero en el caso de la fuerza de reacción de
la pared sobre la pelota, sí porque afectó en la aceleración que llevaba la pelota después de ser pateada.
• ¿También hay un cambio en el estado de movimiento inicial de tu pie y la pared?
R.M. En el caso del pie es despreciable.

Glosario ¿Qué puedes decir de la aceleración si la fuerza que se aplica es
grande o es pequeña? ¿Es la dirección de la aceleración la misma
que la de la fuerza? Un objeto que es empujado o impulsado por
directamente proporcio- una fuerza tendrá una aceleración que provoca que la velocidad
nal. Relación que ocurre en- del objeto aumente y un objeto que es detenido o sobre el que ac-
tre dos magnitudes cuando túa una fuerza en la dirección contraria a su movimiento, tendrá
se divide o multiplica una de una aceleración en contra que hará que la velocidad decrezca.
ellas por un número y la otra
es dividida o multiplicada Debido a ello, podemos decir que la aceleración es directamen-
por ese mismo número en la te proporcional a la fuerza. De hecho, si para un mismo objeto se
misma proporción. Por ejem- aplica una fuerza que sea del doble que otra, entonces el valor de la
plo, si un kilogramo de torti- aceleración será del doble que en el caso de una sola. Si por el con-
llas cuesta quince pesos, dos
ón
trario la fuerza aplicada es de la mitad de otra fuerza, la aceleración
kilogramos costarán treinta. también será la mitad que la de la fuerza inicial.
Imagina ahora la siguiente situación que probablemente has ex-
ci
ri A
perimentado. Tu perro se va corriendo y tratas de detenerlo. Si tu perro es pequeño,
como un chihuahua, te será sencillo detenerlo, pero si tu perro es grande como un
st N
bu
labrador, tendrás que ejercer más fuerza para impedir que siga adelante. Si llevas a
los dos perros y los detienes, ambos llevan la misma velocidad, por lo que la acelera-
di LA
ción desde esa velocidad inicial a cero es la misma. Entonces, ¿por qué es necesario
ejercer más fuerza con el labrador que con el chihuahua?
su IL
Actividad
T
1. Ahora tienes una pelota de plástico y una de futbol, ambas del mismo tamaño. Das un
golpe con el puño a cada pelota aproximadamente con la misma fuerza. Describe cuál
da N
sale con más velocidad, es decir, cuál experimenta más aceleración en el momento del
golpe. a)
bi SA
2. Escribe conclusiones en tu cuaderno sobre la relación entre fuerza y aceleración. b)
a) R.M. La pelota de
plástico sale con ¿Qué tienen en común las situaciones de detener a los perros y el movimiento de las
hi ©
mayor velocidad pelotas?

que la pelota de
futbol.
b) P.R. Oriente a sus Lo que de manera directa podemos reconocer es que en ambos casos lo que es di-
estudiantes a llegar ferente es la masa (m). El chihuahua tiene menor masa que el labrador y la pelo-
a la conclusión de
que si la aceleración
ta de plástico menos que la de futbol. Con el caso de las pelotas te habrás dado
aumenta, la fuerza cuenta de que en cuanto mayor es la masa, menor es la aceleración que alcanza
aumenta. cada pelota.
ro
Esto indica una relación de proporcionalidad inversa, es decir, conforme uno au-
menta el otro disminuye y viceversa; y con el caso de los perros, que la fuerza debe
P
ser mayor para detener al de mayor masa que para el de menor. Si relacionamos to-
dos los casos que hemos visto tenemos que:
• La aceleración es directamente proporcional a la fuerza, para un mismo obje-
to (misma masa).
• La aceleración es inversamente proporcional a la masa, para una misma fuerza.
• La fuerza es directamente proporcional a la masa para alcanzar la misma
aceleración.

Estos tres enunciados se pueden sintetizar en una sola expresión:
Fuerza masa aceleración, es decir: F ma
¿Puedes explicar cómo esta ecuación describe los tres enunciados anteriores de re-
lación entre fuerza, masa y aceleración? Esta expresión indica que los efectos que
causa una fuerza sobre el estado de movimiento, es decir, la aceleración de un ob-
jeto, dependen también de la masa de ese objeto. Esta relación la propuso Newton
y constituye la segunda ley de Newton para el movimiento y se sintetiza en la ecua-
ción F ma.
Aunque la masa puede parecer una noción intuitiva, es necesario deƜnirla. Una ma-
ón
nera operativa de hacerlo es con una balanza. Si pones el chihuahua y el labrador en
un subibaja, es claro que el labrador lo inclina en su favor y podemos decir que este
labrador tiene mayor masa que el chihuahua. Solo los perros con la misma masa po-
drían equilibrar el subibaja. a) Trayectoria. Tipo de
ci
ri A
curva que describe el
balón mientras está
Otra forma de deƜnir la masa es como inercia, es decir, con la oposición que tiene cierto en movimiento.
st N
bu
Distancia. La
cuerpo a cambiar su estado de movimiento; así, cuanta mayor masa, mayor oposición a longitud de la curva
ese cambio. La masa tiene como unidad fundamental el kilogramo (kg) en el Sistema In- Desplazamiento.
di LA
ternacional de Unidades (SI); la expresión para la fuerza tiene como unidades:
[ ] [ ms ]
F ma kg • 2
Tiene una
orientación y es la
distancia más corta
entre la posición
su IL
inicial y la inicial.
b) El balón, la punta
Este producto de unidades se denomina newton (N) y es la unidad de medida de las del pie y el pasto.
fuerzas que ya usamos previamente. c) R.M. De la masa del
T
objeto.

da N
Es momento de recopilar todas tus opiniones y conclusiones de tus actividades de

bi SA
esta secuencia, pues las necesitarás para explicar a tu grupo la diferencia entre ve-
locidad y aceleración. d) R.M. Por ejemplo,
si estoy entre
el jugador y el
1. En una cartulina haz un mapa conceptual. DeƜne, relaciona y ejempliƜca portero, estaría en
hi ©
con fotografías o dibujos los conceptos de distancia, trayectoria, velocidad y reposo y vería que
aceleración a partir de una situación cotidiana. Utiliza plumones o colores. la trayectoria que
sigue el balón va de
derecha a izquierda.
2. Retoma el campo de futbol de la situación inicial y expón ante el grupo: Si me encuentro en
• Explica la trayectoria, la distancia y el desplazamiento que marcaste al inicio. a) las gradas, estaría en
reposo y vería que la
• Los objetos que interactuaron para generar el movimiento del balón. b) atura que alcanza el
• De qué depende que el balón llegue a la portería contraria. Utiliza la expresión balón con respecto
ro
F ma. c) del piso donde

me encuentro es
• Explica el marco de referencia cuando estás en la cancha, en las gradas, en la menor que la altura
portería y si fueras el balón, ¿cómo verías todo el movimiento? d) que alcanza con
P
respecto del pasto.

Si me encuentro
3. Anota tus conclusiones. Cada alumno deberá exponer sus opiniones sobre el en la portería vería
tema. Estén atentos a las preguntas de sus compañeros para detectar si son el movimiento del
balón en la dirección
claros al explicar su campo de futbol. en la que me
4. ReƝexiona y anota en tu cuaderno sobre tu aprendizaje: ¿Logro deƜnir los encuentro. Si fuera
conceptos de velocidad y aceleración? ¿IdentiƜco la diferencia entre ellos? el balón, estaría en
movimiento con
respecto de los
demás cuerpos.

Secuencia
didáctica
Fuerzas cotidianas
3 Aprendizaje esperado: Identificarás y describirás la presencia de fuerzas en interacciones cotidianas (fricción,
flotación, fuerzas en equilibrio).
Lo que has estudiado hasta el momento te permite describir y explicar muchas in-
teracciones que tienes con los objetos, como empujarlos, jalarlos y levantarlos del
piso, en las que algunas fuerzas están presentes. Incluso puedes comprender los
a) Las fuerzas por cada conceptos de velocidad y aceleración. Sin embargo, estas interacciones no son las
una de las personas
y las fuerzas de
únicas que existen en la Naturaleza y seguramente has tenido experiencias con otros
reacción de las cajas. tipos de fuerza.
b) La fuerza del niño, la
fuerza del agua.
ón
c) Las fuerzas de los Realiza la siguiente actividad para iniciar el estudio de las fuerzas cotidianas.
niños con el mismo
peso. 1. Reúnete con un compañero y lean los siguientes casos.
ci
ri A
a) Una persona empuja una caja so-
bre un piso rugoso, como una
st N
bu
banqueta; otra empuja una caja
semejante sobre un piso liso, y una
di LA tercera lo hace sobre un piso con

aceite (la caja no es de cartón). Las
tres personas dejan de empujar al
su IL
mismo tiempo y todas empujaron
su caja con una fuerza igual, esto
Piso rugoso Piso liso Piso con aceite es, en la misma dirección y con la
T
misma magnitud, como se mues-

Figura 3.1 tra en la Ɯgura 3.1. a)
da N
Tres personas
empujan una b) Al viajar en el transporte público, Óscar escucha la historia que un niño de
caja en distintas nueve años le cuenta a su compañero de escuela, en la que narra cómo lo-
bi SA
superƜcies.
gró tocar el fondo de una alberca en sus vacaciones pasadas, llevando una
d) La caja del inciso a pelota en sus manos. b)
se mueve más lento c) Tres amigos paseaban en el centro comercial y decidieron pesarse en una
que la caja de inciso báscula. Dos de ellos pesaron exactamente lo mismo, por lo que el tercero
b y la del inciso c y la
hi ©
caja del inciso b se les advirtió: “Si se montaran en un subibaja, seguro que no se movería”. c)
mueve más lento que
la del c.
e) R.M. Es muy difícil,
2. De manera colaborativa, respondan las siguientes preguntas en su cuaderno:
pero no imposible, la • IdentiƜquen las fuerzas presentes en cada caso.
fuerza es de Ɲotación. • En el caso a: Describe cómo se mueven las cajas de cada persona en los tres
f) A que el subibaja
quedaría en escenarios diferentes. ¿Cuál caja llegaría más lejos al dejar de empujarlas?,
equilibrio. Al peso de ¿por qué? ¿Cómo se llama la fuerza responsable de lo que sucede en estos
ro
ambos. casos? d)
• En el caso b: ¿Es posible que el niño haya logrado la hazaña que escuchó Ós-
car en el transporte público?, ¿por qué? ¿Cómo se llama la fuerza involucrada
P
en este caso? e)
• En el caso c: ¿A qué se reƜere el tercer amigo con decir que el subibaja no se
movería? ¿A qué fuerza o fuerzas se reƜere con su comentario? f)
3. Compartan sus respuestas con otra pareja de compañeros y, juntos, intercam-

bien sus ideas para deƜnir cuál o cuáles son las fuerzas que intervienen en
cada caso, en qué consisten y en qué otros casos las identiƜcan.

Fricción
Para que un objeto cambie de su estado en movimiento a reposo se requiere una in-
teracción con otro y, por tanto, que se le aplique una fuerza. Así, en el caso a de la ac-
tividad inicial, si la caja se detiene al dejar de empujarla, debe haber otra interacción
con otro objeto para que se detenga. ¿Con qué interacciona entonces?
Hay una interacción evidente entre el tipo de piso y la caja en movimiento del caso a
de la actividad inicial. La fuerza, que se resiste al movimiento y que las personas del
ejemplo sienten con diferente magnitud, se denomina fricción. Esta fuerza siempre
actúa en sentido contrario a la del movimiento y produce en el objeto una acelera-
ción negativa. Como también es una fuerza, pero en sentido negativo a la que empu-
ón
ja la caja, el resultado neto sobre la caja es una fuerza cuya magnitud es la resta de
ambas fuerzas: la de empuje y la de fricción.
El párrafo anterior explica el concepto de fricción, pero incluye muchos términos que,
ci
ri A
aunque ya has revisado antes, es necesario deternerse a pensar cómo se relacionan. Rea-
liza la siguiente actividad para que logres explicar la fricción por medio de un esquema.
st N
bu
Actividad
di LA
1. Observa el dibujo y el diagrama de la Ɯgura 3.2. El dibujo representa la fricción
su IL
entre la superƜcie del piso y de una caja, y el diagrama, las fuerzas que actúan sobre
la caja (representada por el punto azul).
T
Caja
Fy
da N
F empuje
bi SA
F neta o
resultante Ffricción Fneta o resultante
Figura 3.2
F fricción Fx Representación
Fempuje de la fuerza de
Suelo fricción.
hi ©
2. Responde en tu cuaderno lo siguiente: En ambas fuerzas interviene una

• Describe la relación entre la fuerza de empuje y la de fricción. misma masa, la de la caja.
• Si la fuerza de fricción es alta, ¿cómo será la fuerza neta? R.M. Casi nula
• ¿Qué fuerza necesita incrementarse para que la caja tenga más movimiento?
La fuerza del empuje.
3. Compara tus respuestas con las de dos compañeros y justiƜquen sus argumentos. Lleguen
ro
a un acuerdo y escriban una respuesta única entre los tres para cada pregunta.
4. Compartan sus respuestas con el resto del grupo y, con el apoyo del maestro, deƜnan si
este tipo de dibujos y diagramas sirven para describir la fricción en todas las situaciones
P
que se les ocurra.
La fricción es muy importante y prácticamente inevitable en la Naturaleza. Impide

que un objeto resbale, nos permite sujetar un vaso o un lápiz sin que se nos caiga de
las manos, así como escribir o dibujar; permite que avance un automóvil, pero tam-
bién que frene.
Tema: Fuerzas 35
Reúnete con tu equipo de trabajo y realicen la siguiente actividad para identiƜcar el comporta-
miento de la fricción en actividades cotidianas como caminar.
1. Escriban una hipótesis que explique cómo interviene la fuerza de fricción para que una per-
sona pueda caminar. P.R. Orientar al alumno para que llegue a hacer la relación del movimiento de caminar y
correr con el suelo, su estado y los zapatos
2. Después, reúnanse en el patio de la escuela, en la casa de algún compañero o en cualquier
lugar público en el que haya espacio para caminar y correr. Busquen un sitio donde también
haya una rampa sobre la que puedan andar.
3. Realicen lo siguiente:
ón
a) Varios compañeros observarán el caminar de otro, quien lo hará primero muy lentamente,
después a paso normal y al Ɯnal correrá un poco. De ser posible, observen el caminar de
su compañero a ras del suelo.
b) Con base en el dibujo y el diagrama de la fricción de la página anterior, hagan anotaciones
ci
ri A
en su cuaderno para determinar las fuerzas involucradas en los tres tipos de andar de su
compañero. En los tres casos intervienen la fuerza de empuje y la fuerza de fricción.
st N
bu
c) Repitan los pasos 1 y 2, pero ahora otro compañero andará en una rampa.
d) De ser posible, repitan los primeros dos pasos al observar el andar del compañero sobre
una caminadora.
di LA
4. Una vez concluida la fase experimental, reúnanse para discutir sus anotaciones y respondan:
su IL
• ¿Cómo son las fuerzas de acción y de reacción cuando camina su compañero sobre un espa-
cio abierto y plano? La fuerza de acción es mayor que la fuerza de reacción, esta última es muy
pequeña por lo que podemos caminar sin problema.
• Cuando camina sobre la rampa, ¿cambia la manera en que las fuerzas intervienen? a)
T
• ¿Por qué es importante la fricción cuando se baja por una rampa? ¿Qué pasaría si la fricción
fuese muy pequeña en esta superƜcie inclinada? R.M. Porque ayuda a que caminemos sin
da N
resbalarnos. Resbalaríamos.
5. Comuniquen sus resultados en seis tarjetas. Usen una cara para dibujar y elaborar el diagra-
bi SA
ma de fuerzas que represente cada acción: caminar lentamente, normal y con rapidez, tan-
to en la superƜcie plana como en la inclinada. Usen la parte posterior para describir cómo
intervienen las fuerzas en cada acción y cómo se comportan.
6. Revisen la hipótesis que escribieron al principio de la actividad experimental y corrijan lo
hi ©
necesario para explicar cómo interviene la fuerza de fricción en el caminar de una persona
sobre los terrenos plano e inclinado.
a) R.M. Sí, ahora la

fuerza de reacción
No solo hay fricción en el contacto con el suelo o entre objetos sólidos. También hay
es mayor al del fricción en el aire y los líquidos. Por ejemplo, en una pelota que se mueve en el piso y
caso anterior. en el aire hay fricción. ¿Alguna vez intentaste rodar una pelota en una alberca?
ro
Herramientas La fricción no solo depende de las superƜcies que interaccionan.

académicas Por ejemplo, si a la caja que una persona empuja en la superƜcie
P
rugosa o la superƜcie lisa le aumentas otra caja encima, la fuerza

A continuación se presenta
de fricción también aumenta. Por ello resultará más difícil mover-
un interactivo acerca de
la fricción: www.esant.mx/ las, es decir, se requerirá una fuerza mayor. Sin embargo, si no hu-
fasecf2-004 biera fricción, las cajas se podrían mover sin importar si hubiera
más cajas encima; desde luego, la aceleración que tendrían no se-
ría la misma que para una sola caja. ¿Por qué? ¿Cómo es la relación
de la aceleración con la masa si la fuerza que se aplica no cambia?

La fricción, como fuerza, se suma o resta a otras fuerzas. Así, si la Tu proyecto
fuerza con que se empuja algo es mayor que la fricción con el piso,
el objeto se moverá y su velocidad aumentará, desde luego en una
Al dejar de ejercer la fuerza
cantidad menor que si no hubiera fricción. Si la fuerza con que se
con la que empujas un objeto,
empuja es igual a la de fricción, entonces, o el objeto no se mueve este se detiene. ¿Por qué
o si ya está en movimiento, lo hará sin que cambie su velocidad. ocurre esto? Si consideras las
diƜcultades que presenta la
En ocasiones es importante que la fricción sea la mayor posible, fricción para mover objetos,
como en el caso de los frenos de un auto, pero otras veces lo que ¿puedes comentar algo sobre
se busca es reducirla. Por ejemplo, en un avión, es importante que la importancia de la rueda?
la fricción con el aire sea la menor posible. Para ello se diseñan ¿Por qué la rueda ayuda a
pruebas y formas de los objetos que permitan esa reducción. Los mover los objetos? ¿Cuál es
ón
objetos que logran una menor fricción con el aire se denominan su relación con la fricción?
aerodinámicos, es decir, que tienen la forma adecuada para redu- Resolver estas incógnitas
cir la resistencia del aire; por ejemplo, una Ɲecha o un automóvil puede ser una buena línea de
investigación para realizar un
de carreras.
ci
ri A
proyecto cientíƜco.
Flotación
st N
bu
En el caso b de la actividad inicial de esta secuencia didáctica, Óscar pudo detectar
di LA
que la historia del niño de nueve años era poco creíble. ¿Puedes explicar por qué?
¿Has intentado sumergir una pelota en una alberca? ¿Cómo describirías lo que per-
cibes? Realiza la siguiente actividad para que puedas explicarlo.
su IL
Actividad
T
1. Observa la Ɯgura 3.3, que muestra un dibujo de Figura 3.3

da N
Al igual que en la
una persona aplicando fuerza a una pelota so- fricción, la fuerza
bre un cuerpo de agua. de Ɲotación
bi SA
actúa en sentido
2. Abajo del dibujo, elabora el diagrama de las contrario a la del
fuerzas que actúan en esa interacción. empuje, por lo
que se requiere
3. Compara tu dibujo con los de otros compañe- una mayor fuerza
ros y discutan lo siguiente: de Ɲotación para
hi ©
¿Cuáles objetos conoces que Ɲotan y cuáles no lo sumergir la pelota.

hacen? ¿Cuáles son en este caso la acción y la re-
acción? ¿Cuáles son las fuerzas sobre la pelota? Fy
¿Habrá manera de notar que hay una fuerza en el Fuerza de Ɲotación
agua? ¿Qué papel juega la fricción en este ejemplo?
a) Ffricción
Fx
4. Pidan a su maestro que les ayude a organizar
ro
Fempuje
un debate con todo el grupo acerca de las pre-
guntas anteriores y concluyan escribiendo en Peso de pelota
su cuaderno el concepto de Ɲotación.
P
a) R.M. El plástico, la
Si has jugado con una pelota en el agua, habrás notado que, una vez sumergida, si madera, las manzanas,
una lancha, un barco,
la sueltas, la pelota sube rápidamente e incluso puede salir del agua. Esto, desde un salvavidas, por decir
luego, indica que la fuerza de Ɲotación, cuando dejas de empujar la pelota, es la res- algunos. La acción sería
ponsable de que esta se mueva y aunque el agua presenta resistencia (fricción con el peso de los objetos y
la reacción la fuerza de
el agua), esta es, en general menor que la fuerza de Ɲotación. Ɲotación del agua. Sí, la
fuerza de Ɲotación.
Tema: Fuerzas 37
Fuerzas en equilibrio
La Ɲotación de la pelota en el ejemplo de la actividad de la página anterior se debe
a una fuerza que el Ɲuido ejerce hacia arriba. Esta fuerza siempre ocurre, pero no
siempre evita que un objeto se hunda. Así, para que un objeto no se hunda, debe ha-
ber un equilibrio de fuerzas que actúan sobre él. Es un caso similar al de sostener un
a) Se hundirá la libro con la mano. ¿Cuáles son esas fuerzas?
bandeja.
b) El nivel del
agua aumenta Todo objeto tiene masa y, por tanto, peso. El peso es una fuerza y su origen lo estu-
y la fuerza diarás en otra secuencia didáctica; por lo pronto, considéralo como una fuerza que
de Ɲotación actúa siempre hacia abajo. Así, si dejas de sostener un libro con la mano, este caerá,
también.
y como en todo caso que hay una fuerza, el libro tendrá una acele-
ón
Herramientas ración durante la caída.
académicas
Si el objeto tiene poca masa, como un grano de sal, su peso será
¿Quieres consultar un
muy pequeño; por el contrario, un objeto con una masa muy gran-
ci
ri A
interactivo sobre Ɲotación?
En el siguiente enlace
de, como un elefante, tendrá un peso grande. Con esta informa-
ción, ¿podrías explicar el comentario del tercer amigo en el caso c
st N
podrás visualizar cómo se
bu
comportan las fuerzas de de la actividad inicial de la secuencia didáctica?
Ɲotación con relación al peso
di LA
de un objeto, el volumen del
líquido desplazado y utilizar
distintos materiales para
Cuando dejas un objeto sobre un líquido, este puede Ɲotar o hun-
dirse. ¿Qué condiciones explican que se hunda o Ɲote? Si la Ɲota-
ción de un objeto es un equilibrio de fuerzas sobre el objeto, es
su IL
experimentar. decir, cuando la suma de las magnitudes de las fuerzas que lo afec-
tan es igual a cero, ¿cómo es posible que un barco que pesa mu-
www.esant.mx/fasecf2-005 chas toneladas no se hunda? Averígualo en la siguiente actividad
T
experimental.
da N
bi SA
Piedras para aumentar Marca del nivel

el peso o lastre
1. Reúnete con tu equipo de trabajo y consigan una tina gran-
inicial del agua
de o una bañera para bebé, una bandeja o un tazón, pero
deben ser de un material ligero, una bolsa con al menos un
hi ©
kilo de grava o de piedras, y un crayón o plumón con el que

puedan marcar la tina.
2. Llenen la tina con agua, coloquen la bandeja en el centro y
esperen a que el agua deje de moverse para marcar el nivel
del agua. Esta marca determina el valor inicial.
3. Después, llenen poco a poco la bandeja con grava y obser-
Figura 3.4 ¿Cómo explicas lo que sucede ven cómo va cambiando (Ɯgura 3.4). En total harán tres
ro
en la medida en que se agrega más marcas, por lo que deben determinar la cantidad de pie-
grava en la bandeja?
dras o de grava que incluirán en cada momento. Realicen
anotaciones conforme coloquen el peso en cada marca.
P
4. Una vez concluida la fase experimental, usen sus anotaciones y discutan lo siguiente:
• ¿Qué pasará si continúan aumentando el peso de la bandeja colocando más piedras o grava? a)
• Si siguen agregando peso, ¿qué pasará con el nivel del agua y la fuerza de Ɲotación? b)
• ¿Habrá un límite?, ¿cómo sabemos que se llegó a ese límite? Sí, cuando la bandeja se hunda por completo.
5. Con base en lo que observaron, a manera de conclusión, respondan en su cuaderno por qué
un barco con muchas toneladas de cargamento no se hunde en el mar.

Como te habrás dado cuenta al realizar la actividad experimental de la página anterior,
si se aumenta el peso de la bandeja, subirá más el nivel del agua, ya que la fuerza de
Ɲotación también aumentará. Esta relación se representa con la siguiente ecuación: P.R. En la investigación
se pretende que los
Peso FƝotación 0 alumnos relacionen
los experimentos
Cuando el objeto llega al nivel del agua, no puede desplazar más líquido, es decir, ya de Arquímedes con
no puede aumentar más el nivel del agua en la tina y, al seguir aumentando el peso, algunos ejemplos
donde se puede
la fuerza de Ɲotación ya no puede ser mayor a la correspondiente del líquido que se observar el mismo
ha desplazado. Es decir, si al peso se le resta la fuerza de Ɲotacion, el resultado será principio, como los
mayor que cero, como lo representa la siguiente ecuación: submarinos, barcos,
chalecos salvavidas
Peso FƝotación 0 entre otros.
ón
Por lo anterior, el objeto irremediablemente se hundirá. Si se emplea una bandeja
más pequeña, se requerirán menos piedras para que se hunda, lo cual indica que se
necesita un peso menor.
ci
ri A
¿Cómo es posible que un objeto se hunda con un peso menor que Herramientas
otro? Deberás notar que la diferencia está en el volumen de ambos académicas
st N
bu
objetos. Por ejemplo, una bandeja grande tiene más volumen y, por
consiguiente, desplaza más cantidad de agua que la pequeña. Como Sobre el principio de
di LA
la fuerza de Ɲotación es proporcional al agua que se desplaza (en
realidad es igual al peso de ese líquido desplazado), la fuerza de Ɲo-
tación será mayor en la bandeja más grande que en la pequeña.
Arquímedes, puedes
consultar los siguientes
enlaces:
su IL
De acuerdo con la historia de la ciencia, el primero en encontrar una www.esant.mx/fasecf2-042
explicación a la Ɲotación fue Arquímedes de Siracusa (hacia 287-
T
212 a. n. e), por lo que el principio de la física que explica mejor este
fenómeno se conoce como principio de Arquímedes. Realiza la siguiente actividad
da N
para que reconozcas las características de este concepto tan importante en la física.
bi SA
Actividad
1. Reúnete con tu equipo de trabajo y elijan al menos dos fuentes conƜables de información
hi ©
en las que puedan buscar datos sobre el principio de Arquímedes. Pueden usar los libros
de la Biblioteca Escolar o los de una biblioteca pública de su comunidad, consultar enci-
clopedias o páginas de internet de instituciones educativas que describan el principio.
2. La investigación deberá estar dividida en tres ámbitos principales:
a) La historia sobre cómo se dio cuenta Arquímedes de la presencia de una fuerza que lla-
mó Ɲotación.
b) La explicación del principio de Arquímedes por medio de un ejemplo.
ro
c) La aplicación del principio de Arquímedes en algún producto, proceso o sistema común

que se use en la actualidad.
3. Cuando hayan reunido la información necesaria, reúnanse y realicen lo siguiente:
P
a) Redacten la anécdota de Arquímedes en la que pudo explicar la Ɲotación y elaboren una

historieta corta, de una página, para contarla.
b) Elijan un ejemplo de su vida cotidiana para explicar el principio de Arquímedes. Pueden
usar diagramas de fuerzas, dibujos, esquemas u organizadores gráƜcos.
c) Expliquen una aplicación del principio de Arquímedes en algún producto, proceso o sis-
tema común de la actualidad.
4. Reúnan sus tres escritos y preséntelos como su informe de investigación a su maestro.
Tema: Fuerzas 39
Fr 1 100 N El equilibrio de fuerzas no solo ocurre en la Ɲo-
tación, por ejemplo, si dos personas empujan
una caja en los lados opuestos de esta, se move-
rá solo si las fuerzas que cada persona ejerce son
diferentes, pero si ambas ejercen una fuerza de
500 N, por ejemplo, las fuerzas se anulan entre sí
y la caja deja de moverse, porque las fuerzas se
encontrarán en equilibrio.
F 1 550 N F 2 550 N
Piensa en el caso c de la actividad inicial de la
secuencia didáctica, en el que dos amigos tienen el mismo peso, diga-
mos 550 N, y un tercero les comenta que, de montarse en un subibaja,
ón
Fr
este no se movería, lo que signiƜca que las fuerzas estarían en equili-
brio, o sea, FR 0. ¿Cómo sería el diagrama de las fuerzas en este caso?
FR 0
El peso en el subibaja con los dos compañeros con el mismo peso
ci
ri A
F1 F2 se representa como una fuerza vertical hacia abajo en los extremos
del subibaja. Y, para que se mantenga en equilibrio, debe haber una
st N
bu
fuerza vertical hacia arriba, que se encuentra en el eje del juego. Aun-
que las fuerzas estén distantes, el efecto es que se suman sobre el
di LA
Figura 3.5
¿Has observado eje, como se muestra en la Ɯgura 3.5. Como podrás observar en la imagen, la fuerza
este ejemplo en la
realidad? que sostiene el subibaja con los dos amigos es 1100 N.
su IL
Esta actividad te permitirá identiƜcar y describir la presencia de fuerzas en interac-

T
a) P.R. Con base a lo ciones cotidianas.

aprendido en la secuencia
da N
didáctica el alumno
debería de corregir o 1. Recupera las respuestas que escribiste con tu compañero en la actividad ini-
cial de la secuencia didáctica y redacta una Ɯcha de trabajo para cada uno de
bi SA
mejorar sus respuestas

con los conceptos que los tres casos, con base en las indicaciones siguientes: a)
ahora comprende. Trate
de guiarlos sin darles las • Dobla una hoja de papel bond blanca y escribe como título el tema que corres-
respuestas. ponda a cada caso: Ɲotación, fricción o equilibrio de fuerzas.
b) R.M. Porque en el • Describe con tus palabras en qué consiste cada fuerza o interacción usando de
medio en donde nos
hi ©
encontramos, siempre modelo el caso expuesto al principio.

hay interacción, por • Dibuja la acción y elabora un diagrama de fuerzas con otro ejemplo que hayas
ejemplo, el aire, el agua o
el tipo de suelo, en donde
aprendido, diferente a los expuestos en esta secuencia didáctica.
la fuerza de fricción o de • Entrega tus Ɯchas al profesor para su evaluación.
Ɲotación intervienen. Sí,
por ejemplo, en el espacio
exterior ahí la fuerza de 2. Cada una de las siguientes preguntas está relacionada con la Ɲotación, la fric-
fricción es cero. ción y el equilibrio de fuerzas. Pide a tu profesor que organice un debate con
ro
c) R.M. Tienen grandes todo el grupo para responderlas.

tanques que pueden
llenar con agua para 1. Sería lógico pensar que, si un objeto se aceleró y alcanzó, en el tiempo en
aumentar su densidad y que se empujó, cierta velocidad, al dejar de empujarlo continúe en movi-
P
así descender, o llenarlos

de aire comprimido y así
miento, pues ya no hay otra interacción con él. ¿Cómo justiƜcarías que esta
reducir su densidad y situación, aunque parezca lógica, no ocurre en la realidad? ¿Habrá una si-
ascender. tuación en la cual el objeto no se detenga? b)
d) R.M. El subibaja no estaría
en equilibrio. Sí, si el niño 2. ¿Cómo funciona el sistema de hundimiento y Ɲote de un submarino? c)
que pesa menos carga el 3. ¿Qué pasaría si los compañeros que se montan en el subibaja tuvieran un
peso necesario (diferencia peso diferente? ¿Habría forma de mantener el equilibrio en el aparato?
entre el peso mayor y el
peso menor) para igualar ¿Cómo se representaría por medio de un esquema de fuerzas? d)
el peso del otro niño.

Reviso mi trayecto
Es momento de evidenciar sus logros. Para ello, los invitamos a elaborar en equi-
po un tríptico sobre la presencia de las fuerzas en interacciones cotidianas. Con-
sulten las secuencias 1, 2 y 3. Guíense con estas preguntas:
• ¿Cómo se produce una fuerza? ¿Cuáles son sus efectos? ¿Cómo se representa?
• ¿Qué son el movimiento, la rapidez, la velocidad y la aceleración? ¿Qué rela-
ción tienen estos conceptos con las fuerzas?
• ¿Cómo se explica que los objetos se detengan cuando han estado en movi-
ón
miento? ¿Por qué algunos objetos se hunden y otros Ɲotan en los líquidos?
¿Por qué algunos materiales son atraídos por otros, por ejemplo, los imanes?
El tríptico es un folleto de divulgación que consta de carátula, parte interior y con-
ci
ri A
traportada. Presenten su trabajo y valórenlo con la siguiente guía. Anoten en la úl-
tima columna su nivel de logro y sumen su evaluación.
st N
bu
Buen trabajo Algo nos faltó Debemos mejorar mucho Evaluación
3
di LA
La información está bien
organizada, con una presentación
original y atractiva. Incluye
2
La información está bien
organizada, pero la presentación
es poco atractiva. Incluye pocas
1
La información está mal
organizada y la presentación no
es atractiva. No incluye imágenes.
su IL
imágenes pertinentes, que ayudan imágenes y sin relación con el Tiene muchas faltas de ortografía y
a comprender el texto. Sin faltas de texto. Algunas faltas de ortografía; muchos problemas de puntuación.
ortografía. con problemas de puntuación.
T

información sobre las fuerzas información sobre las fuerzas y el ninguno de mis compañeros la
da N
y el movimiento. Todos mis movimiento. Algunos compañeros entendió.

compañeros la entendieron. no la entendieron.
bi SA
Mis ejemplos son extraídos de Me basé en la información que leí Retomé lo que un compañero me
fuentes conƜables. en Wikipedia y blogs. platicó.
Total
7, 8 o 9: Hiciste un excelente trabajo. Continúa trabajando así con tu equipo.

hi ©

3: Debes repasar las secuencias didácticas anteriores y preguntar sobre tus dudas conceptuales.
¡Evalúate!
Marca con una el nivel de logro con el que más te identiƜques.
Aprendizaje esperado Nivel de logro
Describo, represento y ex- Explico, simbolizo y comprue- Explico y compruebo la fuer- Compruebo la fuerza como
perimento la fuerza como la bo la fuerza como la interac- za como la interacción entre la interacción entre objetos,
ro
interacción entre objetos y ción entre objetos e identiƜco objetos e identiƜco distintos pero me cuesta trabajo distin-
reconozco distintos tipos de distintos tipos de fuerza. tipos de fuerza, pero me es di- guir los tipos de fuerza, expli-
fuerza. fícil simbolizarla. carlos y simbolizarlos.
P
Comprendo los conceptos de Entiendo los conceptos de ve- Entiendo el concepto de velo- Tengo diƜcultades para en-
velocidad y aceleración. locidad y aceleración. cidad, pero no el de acelera- tender los conceptos de velo-
ción. cidad y aceleración.
IdentiƜco y describo la pre- Reconozco y explico la presen- Reconozco, pero me es difícil Reconozco, pero no puedo ex-
sencia de fuerzas en in- cia de fuerzas en interacciones explicar la presencia de fuer- plicar la presencia de fuerzas
teracciones cotidianas cotidianas (fricción, Ɲotación, zas en interacciones cotidia- en interacciones cotidianas
(fricción, Ɲotación, fuerzas en fuerzas en equilibrio). nas (fricción, Ɲotación, fuerzas (fricción, Ɲotación, fuerzas en
equilibrio). en equilibrio). equilibrio).
41
Secuencia
didáctica
Electricidad
4 Aprendizaje esperado: Describirás, explicarás y experimentarás con algunas manifestaciones y aplicaciones
de la electricidad e identificarás los cuidados que requiere su uso.
Con seguridad has empleado muchas veces la palabra electricidad, tal vez cuando
te reƜeres a algún aparato que funcione con ella; también quizá hayas observado al-
gunos fenómenos relacionados con esta forma de energía, como los rayos que caen
durante una tormenta o las chispas o pequeños “toques” que posiblemente has sen-
a) R.M. La regla se cargó
eléctricamente. Algo tido al tocar a otra persona. Para que explores más sobre la electricidad te propone-
similar sucedió con mos que inicies con la realización de lo que se propone a continuación.
el globo al frotarlo
ón
con nuestro cabello. 1. Reúnete con dos compañeros y comenten qué saben de la electricidad. Anoten en
Cuando frotamos la
regla y el globo con
sus cuadernos sus ideas iniciales y guárdenlas para revisarlas posteriormente.
la tela, ambos se
2. Consigan una regla de plástico, una bolsa de plástico, media hoja de papel,
ci
cargaron, lo mismo
ri A
pasó cuando frotamos unos globos y una tela de algodón o lana.
la regla y el globo con
st N
bu
la bolsa de plástico.
b) R.M. Como la regla y 3. Corten el papel en trozos pequeños y pónganlos sobre la mesa. InƝen un glo-
el globo se cargaron bo y anúdenlo para que no se escape el aire.
eléctricamente,
pudieron ejercer
una fuerza sobre los
papeles.
di LA
4. Tomen la regla y acérquenla a los papeles cortados y fíjense qué pasa. Repitan
lo anterior pero ahora con el globo.
su IL
c) R.M. Todos los
materiales están 5. Froten la regla en su cabello y vuélvanlos a aproximar a los papeles; fíjense en
compuestos por lo que pasa. Realicen lo mismo con el globo.
T
átomos y estos a su
vez por electrones,
6. Luego froten la regla y el globo, primero con la tela y luego con la bolsa de
da N
con carga negativa, y

protones, con carga plástico, y acérquenla a los papeles.
positiva. Pero, solo
bi SA
algunos materiales
como el globo, la regla 7. Comenten por qué piensan que ocurrió lo que observaron en el paso anterior
y la tela tienen una y escríbanlo en su cuaderno.
facilidad para atrapar
electrones. 8. Busquen un grifo de agua y ábranlo para que salga un hilo muy delgado de
d) Sí, porque cuando
hi ©
acercamos la regla
agua; froten la regla en su cabello y acérquenlo al agua cuidando no tocarla.
cargada al hilo de agua, Observen lo que pasa.
este se inclinó hacia la
regla. 9. Respondan con base en lo que observaron.
e) R.M. Sí por la fricción
con ciertos materiales.
f) R.M. Sí, por ejemplo, • ¿Qué piensan que sucedió cuando frotaron la regla y el globo con su cabello,
en el caso del globo al la tela y la bolsa? a)
ro
frotarlo con el cabello • ¿Cómo podrían explicar lo que sucedió con los papeles cuando les acercaron
se carga eléctricamente la regla o el globo que frotaron en su cabello? b)
y puede ejercer una
• ¿Ocurrió lo mismo cuando frotaron la regla y el globo con los diferentes mate-
P
fuerza sobre otros

materiales, como riales? ¿Por qué piensan que es así? c)
trozos de papel o de • ¿Es el mismo fenómeno el que pasó con el agua? ¿Cómo lo pueden saber? d)
unicel. • ¿Con lo que observaron pueden explicar por qué a veces en un día seco y calu-
roso se sienten “toques” o se ven chispas? e)
• ¿Pueden explicar lo que observaron con base en lo que saben sobre las fuer-
zas y la interacción entre objetos? f)

Orígenes del conocimiento de la electricidad
y el magnetismo
Los antiguos griegos observaron que mientras pulían piezas de ámbar para elaborar a) R.M. Sí, los globos
joyería, estas atraían pequeños objetos como briznas de paja o plumas de ave. A este después de ser cargados
se repelen. Y la regla
fenómeno lo denominaron electricidad, pues era característico del ámbar o elek- después de ser cargada,
tron, como ellos lo conocían. Esto lo observaste en la actividad de la página anterior. atrae a los trocitos de
papel.
Cuando se frotan ciertos materiales, como la regla de plástico, se

electriƜca o se carga eléctricamente y puede ejercer una fuerza so-
bre los objetos, atrayéndolos. Esta fuerza es como las que hemos
descrito, solo que no requiere que los objetos estén en contacto,
ón
sino que actúa a distancia, pero, igual que todas las fuerzas, hace
que los objetos se muevan y siempre hay una acción y una reacción
entre un cuerpo y otro. Como ya vimos en la secuencia didáctica 1
este tipo de fuerzas se llama a distancia (Ɯgura 4.1).
ci
Figura 4.1
ri A
Interacción
eléctrica entre la
A pesar de que en este caso la regla no toca los objetos, esta fuerza a distancia se regla y los papelitos
st N
bu
que atrae hacia
comporta de la misma manera que la descrita por las leyes de Newton que estudias- ella.
te en la secuencia didáctica 2. Ahora veamos algunas características de los cuerpos
di LA
cuando se electriƜcan o adquieren una carga eléctrica.
su IL
1. Reúnete con tus compañeros y consigan dos globos, hilo y un gancho de ropa.
T
2. InƝen los globos hasta que tengan aproximadamente el mismo tamaño y anúdenlos. Aten
un hilo a cada uno de la misma longitud. Unan el extremo libre de los globos al gancho.
da N
3. Sostengan el gancho con una mano y muevan los hilos para que casi se toquen los globos y
fíjense en lo que sucede.
bi SA
4. Ahora froten en su cabello cada uno de los globos y repitan lo que hicieron en el paso ante-
rior. Observen lo que sucede.
5. Dibujen en sus cuadernos un diagrama de Ɲechas o vectores en el que indiquen las fuerzas
que actúan en los globos y las que intervienen cuando acercan una regla electrizada a unos
hi ©
papelitos.
6. Contesten.
• ¿Existen diferencias entre las fuerzas que se observan entre los globos, y la regla y los papelitos? a)
• ¿Qué pueden deducir de la forma como se comportaron los globos, y la regla y los papelitos? b)
• ¿Qué sucedería si acercaran dos reglas cargadas eléctricamente? Se repelerían.
• En ambos casos, ¿es el mismo tipo de electricidad o es diferente? ¿Por qué piensan eso?
R.M. En ambos casos es el mismo tipo, porque ambas tendrían exceso de electrones, por tanto, tendrían cargas negativas.
ro
7. Analicen sus observaciones y sus respuestas en grupo, discútanlas y lleguen a una conclu-
sión sobre lo que indica el movimiento de los globos, y la regla y los papelitos.
P
b) R.M. Que si se
Durante muchos años, los experimentos sobre la electricidad no eran diferentes a los repelen después
que hasta ahora has realizado. Con ellos, uno de los aspectos de la electricidad que de ser frotados, es
pudieron establecerse fue que algunos materiales que adquirían carga eléctrica se porque obtienen
cargas opuestas,
atraían y otros se repelían. Al principio se pensó que eran dos tipos diferentes de elec- contrario a lo que
tricidad, pero fue el francés Charles du Fay (1689- 1739) quien las denominó electrici- pasa si se atraen.
dad vítrea y resinosa, de acuerdo con los materiales que frotaba, ya sea vidrio o ámbar.
Tema: Interacciones 43
Glosario Más tarde, el cientíƜco estadounidense Benjamin Franklin (1706-
1790) demostró que no eran dos tipos de electricidad, sino una mis-
ma y que lo observado en cuanto a repulsión y atracción se debía a
déƜcit. Situación que se
que en los materiales había un exceso o déƜcit de carga eléctrica,
presenta cuando existe un
lo cual denominó carga positiva () y carga negativa (), términos
saldo negativo (como cuan-
que hasta hoy se usan; sin embargo, no logró explicar el porqué.
do los gastos son mayores
que los ingresos) o se care-
Cuando las cargas son del mismo signo, se repelen y si son de sig-
ce de un producto u obje-
no contrario se atraen; con base en esto ahora es posible explicar
to, en este caso de carga
lo que sucedió entre los globos, la regla y los papelitos. ¿Cómo es
eléctrica.
la carga entre los globos? ¿Y entre la regla y los papelitos? Que una
carga sea positiva y otra negativa es una convención. Como vere-
ón
mos más adelante, el tipo de carga estará en función de cómo está
compuesta la materia.
Cable
La electricidad que se produce por frotamiento de materiales,
ci
ri A
como en las experiencias que has tenido, es una fuerza muy pe-
queña, lo cual diƜcultó, por mucho tiempo, conocer cómo se com-
st N
bu
porta esa fuerza.
Esfera fija
con carga
eléctrica
di LA Fue en el siglo XVIII cuando el francés Charles Auguste Coulomb
(1736-1806) diseñó un instrumento extremadamente sensible
para poder medirla: una balanza de torsión (que funcionaba gra-
su IL
cias al giro de un cable muy delgado), con la que pudo establecer
Esfera en el
extremo de
cómo disminuía la fuerza de interacción entre las cargas (fueran
iguales u opuestas) con la distancia de separación entre ellas (Ɯ-
T
una varilla
y con carga gura 4.2).
da N
eléctrica
Figura 4.2
Esquema de la balanza de Coulomb. Debido a que la fuerza eléctrica que se puede tener cuando se
frotan dos objetos es muy pequeña, se diseñaron y construyeron
bi SA
diversas máquinas que funcionaban a partir del frotamiento o fric-

ción de dos superƜcies para generar más carga eléctrica y, por tan-
to, más fuerza eléctrica.
hi ©
La máquina más eƜciente fue la que desarrolló el estadouniden-

se Robert J. Van de Graaƛ (1901- 1967) y que lleva su nombre. Este
dispositivo funciona con una banda de hule que, al ponerse en mo-
vimiento, entra en contacto con otra superƜcie y produce carga
eléctrica. La carga se va acumulando en una esfera grande de me-
tal. Cuando la esfera ha acumulado una gran carga, produce des-
Banda cargas en forma de chispas con algunos objetos del entorno.
ro
de hule
En un principio, este aparato se utilizó en la investigación de los
átomos, pero ahora podemos encontrarlo, en versión pequeña, en
P
museos de ciencias. Lo divertido de ese generador consiste en que

produce grandes chispas y eriza los cabellos de las personas que la
tocan mientras está en funcionamiento (Ɯgura 4.3).
Hasta ahora hemos visto cómo electriƜcar un objeto por frotación,

pero ¿se podrá podrán cargar los cuerpos de otra forma? Esto lo ve-
Figura 4.3 Generador de Van de Graaƛ. rás con la siguiente actividad.

1. Consigue junto con tus compañeros de equipo un tubo delgado de PVC o de unos 30 cm, una
tela (de lana, algodón o sintética), una esfera pequeña de unicel o nieve seca, hilo, una agu-
ja y una varilla de madera como de 30 cm.
2. Corten un trozo de hilo de unos 35 cm. Ensarten el hilo en la aguja y atraviesen por el centro
la esfera de unicel; una vez que el hilo la atraviese háganle un nudo para que no se salga.
3. Fijen el extremo libre del hilo a la varilla de madera y dejen que la esfera cuelgue.
4. ElectriƜquen el tubo frotándolo con la tela. En seguida, acérquenlo a la esfera de unicel y
observen lo que pasa cuando interactúan.
5. Pueden repetir la experiencia con otro material, como un globo o una regla de plástico. Fí-
ón
jense en lo que sucede en cada caso. R.M. En todos los casos, los materiales son atraídos por el tubo.
6. Respondan en su cuaderno. Ver solucionario.
• ¿Qué ocurrió con la esfera? ¿Qué piensan que pasa con el tubo de PVC? a)
• ¿La esfera y el tubo adquirieron la carga eléctrica de la misma manera? b)
ci
ri A
• ¿Cómo es la carga de cada objeto? ¿Es del mismo tipo? ¿Cómo lo saben? c)
• ¿Cómo pueden veriƜcar que la esfera y el tubo tienen una carga eléctrica? d)
st N
bu
7. Compartan sus respuestas con sus compañeros, analicen las coincidencias y las diferencias.
di LA
Si tienen dudas, coméntenlas con su profesor.
Soporte
su IL
En la actividad anterior advertiste que la esfera de unicel que tenía la misma canti- en arco
dad de cargas positivas que negativas, es decir era neutra, adquirió una carga eléc-
5 cm
trica inducida por el tubo (Ɯgura 4.4). Existen tres formas en la que los materiales
T
pueden adquirir una carga eléctrica y las describiremos en seguida:

da N
• Por fricción o frotamiento. Ocurre cuando dos objetos neutros se frotan, Hilo
como una varilla de vidrio con una tela de lana. Los dos objetos se cargan, uno
bi SA
poliéster
con carga positiva (varilla de vidrio) y otro con carga negativa (tela de lana).
• Por inducción. Cuando un cuerpo con carga eléctrica se acerca a otro que no Pie
30 cm
la tiene, como el tubo de PVC que se aproxima a la esfera de unicel se induce aislante
una redistribución de cargas en el cuerpo no cargado de manera que en un Cuenta
hi ©
lado del objeto quedarán cargas positivas y en el otro cargas negativas.

• Por contacto. Es posible que un cuerpo o un material adquiera una carga
cuando se pone en contacto con otro que tiene una carga, con lo cual ambos
cuerpos o materiales quedan con carga del mismo signo. Esto lo puedes ob- 5 cm
servar, por ejemplo, cuando en un día caluroso y seco toca a una persona y se
siente un “toque” y se oye la chispa.
Base de
ro
Las cargas eléctricas que has observado hasta ahora solo se encuentran o acumulan madera
en una parte de los objetos por lo que se denominan fenómenos electrostáticos y
son estudiados por una rama de la Física denominada así: electrostática. Figura 4.4
P
Esquema de
un péndulo
En algunos casos los fenómenos electrostáticos pueden ser indeseables y hasta peli- electrostático,
similar al que se
grosos. Por ejemplo, cuando las personas trabajan en una atmósfera explosiva, como construyó en la
es en el transporte y trasvase de combustibles, una chispa electrostática puede pro- actividad.
vocar un incendio. Por ello, se han diseñado normas para prevenir estos accidentes,
como usar mecanismos para que los objetos se descargen o que los trabajadores no
utilicen ropas con materiales que puedan generar cargas en los objetos.
La corriente eléctrica: el movimiento de la carga eléctrica
Hasta ahora solo se ha visto la electricidad estática; sin embargo, el uso de la electri-
cidad para mover objetos y desarrollar otras aplicaciones, como de las que disfrutas
actualmente, se inició en el siglo XVII, cuando se logró disponer de electricidad de
manera continua, a partir de la invención de la pila, por el italiano Alessandro Volta
(1745-1827), y luego, en el siglo XIX, cuando se desarrollaron los primeros generado-
a) Dos, aislantes y res y motores eléctricos, que estudiarás más adelante.
conductores.
b) Son metálicos
c) P.R. No, a la Tal vez hayas observado las características de los materiales que se usan en los apa-
pureza del ratos eléctricos; para que las identiƜques, te planteamos la siguiente actividad.
material.
ón
1. Forma un equipo de cuatro integrantes y reúnan el siguiente material:
ci
ri A
• 2 pilas tamaño AA • Cinta de aislar
st N
bu
• Pinzas de electricista • 1 foco pequeño con su base o 1 led
• 3 trozos de cable de unos 30 cm de largo con cubierta plástica
•
di LA
1 trozo de madera, 1 hoja de papel, 1 trozo de papel aluminio, 1 clip, 1 cuchara metálica,
1 cuchara de plástico, 1 pedazo de plástico, 1 regla metálica, 1 regla de plástico
su IL
2. Unan el polo negativo de una pila con el positivo de la otra y fíjenlas con la cinta de aislar.
3. Retiren unos 3 cm de la cubierta plástica de cada extremo del cable.
4. Fijen con cinta de aislar el extremo de un cable al polo positivo de una pila. Otro cable fíjen-
T
lo al polo negativo de la otra pila.

5. Coloquen uno de los extremos libres del cable restante a uno de los polos de la base del foco
da N
o el led. Coloquen en el otro polo del foco o led uno de los extremos libres de un cable co-
nectado a la pila.
bi SA
6. Unan las puntas de los cables sueltos y fíjense si enciende el foco o led. Si no es así revisen
las conexiones del dispositivo.
7. Coloquen las puntas de los cables sobre el trozo de madera, sin que se toquen los cables.
Observen lo que pasa con el foco o led.
hi ©
8. Repitan el paso anterior con los otros materiales y fíjense en lo que ocurre.
9. Respondan en sus cuadernos.
• De acuerdo con lo que observaron, ¿en cuántos grupos pueden clasiƜcar los materiales? a)
• ¿Qué características tienen los materiales con los que sí encendió el foco o led? b)
• ¿El foco encendió con la misma intensidad con todos los materiales? ¿A qué piensan que se
deba esto? c)
ro
10. Comparen sus respuestas con las de los otros equipos y vean si coinciden en la forma de cla-
siƜcar los materiales. Si tienen dudas, consulten a su profesor.
P
Es muy probable que hayas utilizado un cable eléctrico para conec-

tar un aparato o una extensión para conectar un foco (Ɯgura 4.5),
como lo hiciste en la actividad anterior. El material que tiene en
su interior ese cable, y por el cual circula la electricidad, es cobre,
Figura 4.5 un metal que al igual que la plata es un excelente conductor de la
Cables de cobre para conducción eléctrica.
electricidad.

También como pudiste ver en la actividad anterior, otros metales conducen la elec-
tricidad, como el aluminio. Por otro lado, advertiste que algunos objetos que no con-
ducen la electricidad, como la madera y el plástico.
Los materiales por los que es fácil que circule la electricidad se denominan conduc-
tores, y los que no la conducen se denominan aislantes o aisladores. Ambos tipos de
materiales son importantes y sus propiedades han permitido crear muchas aplicacio-
nes. Por ejemplo, el cable que usas para conectar una computadora tiene Ɯlamentos
de cobre por los que pasa la electricidad, pero tiene una cubierta de material aislante, Figura 4.6
En la imagen
usualmente plástico, que no deja que la corriente eléctrica pase por él y te dé una des- se muestra un
carga; de otra forma no podrías tocarlo cuando la computadora está conectada. imán que Ɲota
sobre una pastilla
superconductora
ón
Todos los materiales, incluso los que se usan como aislantes, pueden conducir la electrici- (en la base).
dad cuando la intensidad de la corriente es muy grande o cuando cambian las condiciones
de manera importante, como la temperatura. Un caso muy ilustrativo
son los materiales superconductores que, a temperatura ambiente,
ci
Glosario
ri A
no conducen la electricidad, pero a temperaturas muy bajas sí lo hacen
(actualmente se tienen superconductores a temperaturas alrededor de
st N
bu
levitación magnética. Es
–180 ºC). La superconductividad tiene muchas aplicaciones, pues se
mantener un cuerpo a Ɲote
aprovecha la levitación magnética que se produce al acercar un imán
di LA
a un superconductor (Ɯgura 4.6) para construir trenes muy veloces.
El cuerpo humano no es la excepción y también puede conducir

por el efecto de un campo
magnético.
su IL
la electricidad; en el siglo XVIII esto se usaba como diversión. Hay a) P.R. Oriente a los
descripciones de cómo se hacía pasar electricidad por una persona suspendida por estudiantes móstrandoles
que muchos aislantes y
cuerdas de seda: se le acercaba un objeto cargado en los pies y se veía el efecto eléc-
T
conductores se utilizan
trico en su cabeza y en la punta de los dedos, como se muestra en la Ɯgura 4.7. en la vida diaria.
da N
Esta situación, que era graciosa en esos tiempos, no ponía en ries-

go a las personas porque se usaba carga electrostática, lo que im-
bi SA
plicaba una corriente muy pequeña. Con los medios actuales con
un tomacorriente esto es muy peligroso. Ahora son bien conocidos
sus efectos sobre el cuerpo, que pueden ir desde leves quemadu-
ras hasta causar la muerte. Por eso es importante protegerse de
hi ©
los rayos durante una tormenta, pues si un rayo alcanza a una per- Figura 4.7 Experimentos del siglo XVIII
sona, sobre su cuerpo pasaría una enorme cantidad de corriente donde se mostraba el cuerpo como
conductor de electricidad.
eléctrica y difícilmente sobreviviría.
Actividad
ro
1. Busca en libros de tu Biblioteca de Aula, Biblioteca Escolar o pública y en internet algunas

de las aplicaciones que se les dan a los materiales conductores, superconductores y ais-
lantes; cuáles son los mejores conductores y cuáles son los peores.
P
2. Comenta con tus compañeros de equipo la importancia de estos materiales y sus aplica-
ciones para su vida cotidiana, por ejemplo, para transportar la energía eléctrica desde
donde se genera hasta nuestros hogares.
3. Piensen en la importancia de los materiales aislantes y propongan algunas medidas que
pueden tomar cuando se manipulan materiales que conducen la electricidad. a)
4. Compartan sus ideas con el grupo. Si tienen desacuerdos, pidan ayuda a su profesor.
Glosario Ahora bien, no hay conductores perfectos ni aislantes perfectos.
Esto indica que todo material tiene cierta oposición al paso de la
electricidad, es decir, presenta resistencia. La cantidad de electri-
wolframio. Elemento quí-
cidad que pasa por un conductor, en un cierto tiempo, se denomi-
mico que se denota por la
na corriente eléctrica.
letra W; es gris muy duro y
denso y tiene el punto de
Qué tanto un material permite el paso de la electricidad y qué tan-
fusión más alto de todos
to opone resistencia son propiedades importantes que permiten la
los metales.
construcción de dispositivos eléctricos. Por ejemplo, las bombillas
led. Acrónimo de light-emit-
de Ɯlamento (que no son las ahorradoras) funcionan porque dicho
ting diode (diodo emisor
Ɯlamento— que usualmente es de wolframio— tiene cierta resis-
de luz). Dispositivo hecho
tencia al paso de la corriente eléctrica; una vez que se conecta, la
de materiales semiconduc-
ón
corriente eléctrica que pasa por él hace que el Ɯlamento se caliente
tores que con pequeña co-
hasta cierta temperatura que emite luz (Ɯgura 4.8).
rriente eléctrica funciona
emitiendo luz.
Ahora es común el uso de iluminación con dispositivos led, pero
ci
ri A
también en ellos hay cierta resistencia y, aunque requieren menor
corriente eléctrica, ambos aspectos son necesarios para que funcionen.
st N
bu
Para que a lo largo de un conductor circule una corriente eléctrica, es necesario vencer
di LA
su resistencia, para ello se requiere una diferencia de una magnitud eléctrica denomi-
nada voltaje (v); que está relacionada con la fuerza eléctrica y es proporcional a ella.
Ello implica que una carga eléctrica que se produce en un material, debido al voltaje
su IL
(que actúa como “fuerza” impulsora) puede moverse y pasar a través del conductor. La
unidad del voltaje es el volt (V), en honor a Alessandro Volta (1745–1827).
T
En nuestros hogares, esa diferencia de voltaje (V) es de 120 V y es la responsable de que

Figura 4.8 por la instalación y los aparatos eléctricos circule la corriente eléctrica. Las pilas comu-
da N
Bombilla de
Ɯlamento, el cual nes, por ejemplo, las AA, también presentan una diferencia de voltaje, la más común es
produce luz y calor. de V 1.5 V, pero la batería de un automóvil puede ser hasta de V 12 V.
bi SA
a) R.M. Además
de proteger la La corriente eléctrica es una magnitud que se puede sumar. Por ello, cuando encien-
instalación, protege
los aparatos des varios aparatos eléctricos, la corriente aumenta y, si rebasa el límite que permite
eléctricos de un corto el fusible, este se fundirá y te quedarás sin electricidad doméstica.
hi ©
circuito.
Actividad
1. Para que reconozcas la importancia de las partes que conforman la instalación eléctrica
de una casa y las precauciones que se deben tener al usarla o manipular sus elementos,
forma un equipo y respondan las preguntas en su cuaderno.
ro
• ¿Cuál es la importancia de los fusibles en las instalaciones eléctricas de los hogares? a)

• ¿Por qué no es recomendable conectar y encender todos los aparatos eléctricos de una
casa al mimo tiempo? ¿Podría ocurrir algún accidente? ¿Por qué razón? Ver solucionario.
P
Ver
• ¿Por qué es importante conocer el consumo de corriente eléctrica de un aparato?solucionario.
• ¿Qué tipo de precauciones se deben tener para manipular cables por los que pasa
electricidad? R.M. Usar guantes, ropa de algodón o sin combustible, pinzas, botas con suela
antideslizante, aislantes.
2. Comenten sus respuestas con otro equipo del grupo y redacten algunas medidas que pue-
den tener en sus hogares para evitar accidentes con la energía eléctrica.

Precauciones en el uso de la electricidad
Como se explicó antes, en los hogares el voltaje es de 120 V. Cuan- Glosario
do por accidente una persona toca un cable sin aislar, conectado
al tomacorriente, sufrirá una descarga eléctrica, que dependiendo
de la intensidad de esta es el daño que puede causar. Por ejemplo, Ɯ/&) &Ń+ /!& ǽ Fre-
en condiciones normales puede provocar un hormigueo en la parte cuencia cardiaca que puede
del cuerpo donde ocurre el contacto. Si la persona tiene el cuerpo causar un latido inadecua-
sudoroso y está con los pies descalzos la descarga será mucho mado y rápido que puede re-
yor y podría causar lesiones serias. sultar mortal.
Dependiendo de por dónde pase la corriente eléctrica por el cuerpo,
ón
puede causar paro respiratorio y Ɯ/&) &Ń+ /!& , aun con un
Tu proyecto
corto tiempo de exposición, y en el menor de los casos, quemaduras.
De hecho, toda corriente es peligrosa, por lo que debes evitar todo
Durante la planeación de
tipo de riesgo con la electricidad. La Ɯgura 4.9 muestra las diferen-
ci
ri A
tu proyecto debes tener en
tes trayectorias de la corriente eléctrica a través del cuerpo humano. cuenta, de acuerdo con el
Lo más peligroso es que la corriente pase por el corazón o la cabeza.
st N
fenómeno que investigas,
bu
las precauciones necesarias
Para evitar riesgos, se deben tomar precauciones como usar guan- para la realización de las
di LA
tes aislantes para manipular cables por donde circula la electrici-
dad, aislar los cables que se encuentren expuestos, desconectar un
aparato eléctrico antes de manipularlo o suprimir la corriente eléc-
actividades que propongas.
su IL
trica de la casa si se realizará alguna reparación.
T
Figura 4.9
Recorridos de
da N
la electricidad a
través del cuerpo.
bi SA
Explica en tu cuaderno por qué ocurren los siguientes fenómenos.

a) R.M. Porque los zapatos
de goma hacen fricción
hi ©
• Una persona camina con zapatos de goma por una habitación donde hay una al- con la alfombra, por
fombra y cuando saluda a otra persona, ambas sienten un “toque”. a) lo que la persona ha
acumulado una pequeña
• Un chorrito de agua se desvía si se le acerca un objeto con carga electrostática. b) carga electrostática, que
• Una persona cepilla su cabello en la oscuridad y se observan pequeñas chispas. c) después pasa a la persona
que saluda.
• La formación de un rayo a partir de la fricción que hay entre el agua de las nubes. d) b) R.M. Sí, como el objeto tiene
una carga electrostática
Compara tus explicaciones con las de tus compañeros. Si encuentran diferencias entonces puede aplicar una
ro
fuerza sobre el agua, por

en ellas, coméntenlas y, si es necesario, elaboren esquemas para llegar a acuerdos. esa razón el agua se acerca
al objeto.
Describe las aplicaciones más importantes que tiene la electricidad en tu c) Sí, porque el cepillo
P
obtiene una carga

comunidad. electrostática después de
que la persona lo frota con
su cabello.
Elabora con dos compañeros una tabla en la que anoten los cuidados que requiere d) R.M. Las nubes al entrar en
el uso de la electricidad y los daños que se previenen con ellos. e) fricción se electriƜcan lo
que produce el rayo.
e) P.R. Los alumnos deben
Retoma la actividad inicial y reƝexiona sobre tu aprendizaje en esta secuencia didác- darse cuenta de la
tica. Si tienes diƜcultades consulta a tus compañeros o a tu profesor. peligrosidad de la
electricidad si es que no se
siguen algunos consejos
básicos.
Secuencia
didáctica
Magnetismo
5 Aprendizaje esperado: Analizarás fenómenos comunes del magnetismo y experimentarás con la interacción
entre imanes.
Tal vez hayas escuchado que alguien es una persona magnética por atraer la aten-
ción de los demás. En Física el magnetismo es un fenómeno natural que tiene ciertas
características y que está asociado con los imanes.
Para que inicies el estudio del magnetismo te proponemos que,

Imán junto con tus compañeros de equipo, consigan un imán, si es de
barra mejor. Cuélguenlo de algún soporte y dejen cierto espacio
ón
entre el imán y la superƜcie de una mesa. Aten un clip a un hilo
delgado e intenten que el clip quede suspendido sin tocar el imán,
como se observa en la Ɯgura 5.1.
ci
ri A
1. Elaboren en su cuaderno un esquema de las fuerzas que in-
teraccionan en esa experiencia y señalen la dirección de las
st N
bu
fuerzas con Ɲechas.
Figura 5.1
Soporte con imán y
clip atado a un hilo.
a) P.R. En este punto
de la secuencia
di LA
Tomen en cuenta que, aunque el clip no esté en contacto físico con el imán, hay
una interacción entre ellos. Esta situación es análoga a sostener el libro, o bien,
sostener un clip con su dedo: hay una fuerza que evita que caiga. ¿Se ejercerá
su IL
didáctica lo una fuerza sobre el imán debida al clip?, ¿qué tipo de fuerza es esta?
importante es
que los alumnos
se den cuenta 2. Sustituyan el clip por diversos objetos pequeños, calculando que tengan el
T
que algunos mismo peso que el clip; pueden ser trozos de madera como palillos, pedacitos
objetos son
de tela, plástico, anillos, aretes, alambre, monedas, etcétera.
da N
atraídos por el
imán y otros no.
3. Completen una tabla como la siguiente con los nombres de los objetos que
bi SA
son atraídos por el imán y los que no. a)
Objetos Es o no atraído por el imán

hi ©
ro
4. Coloquen nuevamente el clip en el hilo y alejen poco a poco el imán. Observen

lo que pasa. ¿Qué sucede con la fuerza que atrae al clip? Disminuye.
P
5. Monten nuevamente el dispositivo y con cuidado coloquen un clip delante

del que está suspendido para formar una cadena de clips, sin tocar al imán.
¿Por qué se puede formar la cadena?
Porque cada clip se magnetiza lo que implica que funcione como imán.
6. Comenten sus respuestas con otros compañeros y formulen una explica-
ción del fenómeno magnético y acerca de qué tipo de objetos tienen esta
propiedad.

Fenómenos magnéticos
Como viste en el experimento de la página anterior, los imanes ejercen una fuerza a
distancia sobre cierto tipo de objetos. En la Naturaleza encontramos imanes natura-
les en una piedra que los griegos de la Antigüedad denominaron magnetita, de don-
de proviene el nombre de magnetismo.
Los imanes que seguramente conoces, se fabrican. En todo caso su comportamiento

es el mismo y consiste en que un imán interacciona con otro o con algunos objetos y
cambia su estado de movimiento de la misma forma que lo hace una fuerza debido
a la interacción de objetos en contacto (Ɯgura 5.2). Todavía es posible encontrar en
algunas regiones o poblados de nuestro país, piedras imán en mercados, sobre todo
ón
donde venden hierbas medicinales. Investiga con tus familiares si las conocen y qué
saben de ellas. Si te es posible, consigue una y explora qué objetos atraen. Figura 5.2
Imanes fabricados.
Independientemente
Además, en el experimento pudiste observar que, para que un imán interaccione con
ci
de su forma, todos
ri A
tienen la propiedad
otro objeto, es necesario que ese objeto también tenga propiedades magnéticas; es magnética.
decir, el clip, cuando está cerca del imán, se convierte en otro imán; en otras pala-
st N
bu
bras, se magnetiza. La diferencia es que cuando el clip se aleja del imán, pierde mag- a) Hierro y níquel
netismo, mientras que el imán siempre estará magnetizado. b) R.M. Los campos
di LA
Los imanes no pueden atraer todos los cuerpos, como constataste en el experimen-
to de la página anterior. Para que puedas conocer más propiedades de los imanes y
magnéticos. Porque
cada imán está
compuesto por
un par de polos
opuestos.
su IL
los objetos que atraen, realiza lo que se propone a continuación.
T
da N
1. Reúnete con tus compañeros y consigan dos imanes de barra, objetos metálicos (clips, agu-
jas, pasadores, alƜleres, monedas, etcétera), limadura de hierro y una hoja de papel.
bi SA
2. Prueben uno a uno qué objetos son atraídos por un imán. Registren lo que observen.
3. Acomoden un imán sobre la mesa y la hoja sobre él. Con cuidado espolvoreen la limadura
de hierro. Den unos golpes leves a la hoja para que se mueva la limadura.
4. Observen el patrón que se forma y dibújenlo en su cuaderno.
hi ©
5. Coloquen uno de los imanes sobre la mesa y, por uno de los extremos, acerquen lentamente
el otro imán, que también deberá estar sobre la mesa. Fíjense en lo que pasa.
6. Repitan el paso anterior, pero ahora volteen el primer imán. ¿Sucede lo mismo?
7. Efectúen varias veces los dos pasos anteriores, analicen si hay alguna regularidad y dibú-
jenla en sus cuadernos. Usen Ɲechas para señalar las fuerzas y los desplazamientos.
8. Respondan las preguntas y compartan sus respuestas con otros equipos.
• ¿De qué material están hechos los objetos que atrajo el imán? a)
ro
• ¿Qué indica el patrón que se formó sobre el imán? ¿Por qué se atraen y se repelen los imanes? b)
P
Como pudiste observar en la actividad anterior, la mayoría de los Glosario

objetos que son atraídos por los imanes son de hierro, como un
clip y una aguja. Pero también atraen objetos de níquel, como las
)" &Ń+ǽ Mezcla sólida
monedas, y de cobalto, así como sus )" &,+"0. Estos materia-
de dos o más metales, con
les reciben el nombre de ferromagnéticos. Los imanes artiƜciales
propiedades diferentes a las
se elaboran con estos materiales.
originales, como el bronce.
Las fuerzas de interacción entre imanes o entre imanes y objetos son fáciles de ob-
servar e incluso de medir; por ejemplo, al sostener suspendido un objeto de masa
conocida, se puede determinar la fuerza de interacción con el imán para cierta dis-
tancia. ¿De qué manera podrías medir cómo varía esa fuerza cuando acercas o alejas
un objeto de un imán?
Como sugerencia, para medir la fuerza con la que un imán atrae un objeto, puedes
usar una liga muy delgada. Con tus compañeros construye un aparato para indicar
cualitativamente la fuerza de atracción magnética de un imán.
En la actividad anterior pudiste observar el campo magnético del imán, que es una de-
formación del espacio cercano a él, que tiene la propiedad de atraer objetos ferromagné-
ón
ticos y que no se puede ver, pero cuyos efectos se pueden percibir. El campo magnético
se puede representar con líneas que salen de un polo y van hacia el otro. Revisen su re-
presentación y rectifíquenla con base en lo que ahora saben.
ci
ri A
Figura 5.3
En el primer Sur Norte Norte Sur
st N
caso, los imanes
bu
se repelen; en el
segundo, se atraen.
di LA
Polos opuestos
se atraen y polos Sur Norte Sur Norte
diferentes se
repelen.
su IL
En el experimento observaste que los imanes no siempre se atraen, también se repe-
len. A cada uno de los extremos opuestos de un imán se le llama polo. Cuando una
región del imán atrae a otra de otro imán, los polos son opuestos y, por el contrario,
T
cuando se repelen, los polos son iguales. La convención es denominarlos polo norte
y polo sur (Ɯgura 5.3). ¿Tendrá esto que ver con los polos de la Tierra?
da N
bi SA
1. Consigan un trozo de corcho o de unicel, una aguja, un recipiente pequeño, agua y un imán.
2. Froten la aguja con el imán en la misma dirección varias veces hasta que se imante o ad-
hi ©
quiera la propiedad magnética. Para veriƜcar que la adquirió acérquenla a otra aguja.
3. Viertan agua en el recipiente y coloquen el corcho o unicel para que Ɲote.
4. Con cuidado, coloquen la aguja imantada sobre el corcho o unicel.
5. Esperen a que se detenga y fíjense la posición de la aguja.
6. Muevan el corcho o unicel con la aguja, esperen a que se detenga y observen si la aguja que-
da en la misma posición. Respondan en sus cuadernos.
• ¿Por qué la aguja se mueva para orientarse? R.M. Porque actúa como una brújula, es decir,
interacciona con los campos magnéticos de la Tierra.
ro
• ¿Qué fuerza hace que la aguja se mueva hacia cierta posición?

El campo magnético de la Tierra.
7. Comenten sus respuestas con el grupo y lleguen a una conclusión.
P
Es posible imantar algunos objetos al ponerlos en contacto con un imán, como una
aguja. Algunos quedan imantados por un tiempo y otros, solo cuando están en con-
tacto con el imán. Los materiales ferromagnéticos se pueden imantar; otros metales,
como el cobre, el aluminio y el oro, no se pueden imantar.

Algunos materiales se pueden magnetizar, pero no permanentemente y su magneti-
zación en general es débil. Ejemplos de ellos son el bismuto, la plata y el agua.
Por otro lado, la brújula, que consiste en una aguja imantada que gira libremente
sobre un eje, como lo que hiciste en la actividad anterior, y funciona con el magne-
tismo de la Tierra, permitió la navegación marítima, más allá del simple desplaza-
miento a lo largo de las costas (Ɯgura 5.4).
El magnetismo terrestre, la orientación geográfica

y sus implicaciones en la atmósfera y la vida Figura 5.4 Se piensa
que la brújula fue
inventada por los
ón
Durante muchos siglos no hubo avances signiƜcativos en la comprensión de los chinos. Brújula
china donde la
fenómenos magnéticos, hasta el siglo XVII, cuando el inglés William Gilbert (1544- base es de bronce
1603) fue el primero en establecer que las brújulas se orientan de norte a sur porque y la cuchara es
magnética.
interaccionan con el magnetismo terrestre. Gilbert construyó un modelo de la Tierra
ci
ri A
con un imán en su interior, con lo cual logró explicar, con pequeñas agujas de mag-
netita, la orientación norte-sur de la brújula y su comportamiento en distintos pun-
st N
bu
tos del globo terráqueo.
di LA
El comportamiento magnético de la Tierra nos permite orientar-
nos con la brújula. En cualquier lugar, la brújula siempre nos indi-
cará la dirección norte-sur y, por consiguiente, oriente-poniente.
Herramientas
académicas
Para visualizar cómo se
su IL
Así, con solo observar la brújula, es posible saber cómo dirigirnos
comporta una brújula
hacia una población que está al norte. Como aprendiste en primer con el campo magnético
año en Geografía, en un mapa, por convención, la parte superior terrestre, te recomendamos
T
indica la dirección norte y la inferior la dirección sur, de modo que, la aplicación sobre imanes y
con la ayuda de una brújula y un punto de referencia (como una brújula, en www.esant.mx/
da N
calle, una población, una montaña), sabrás dirigirte a cualquier lu- fasecf2-008
gar del mapa.
bi SA
La Ɯgura 5.5 muestra un esquema de cómo se comporta una brújula. Sin embar-
go, el campo magnético de la Tierra es más complejo que lo que muestra esta Ɯgu-
ra y las líneas sobre las que se orientan las brújulas no siempre apuntan al norte en
hi ©
cualquier parte de la superƜcie de la Tierra. Esto implica que hay que conocer esas
desviaciones y corregir el ángulo que muestra la brújula para poder orientarse co-
rrectamente; de lo contrario, uno se perdería.
La Ɯgura 5.6 muestra cómo son las líneas magnéticas sobre un globo terráqueo.
Como podrás observar, en algunos lugares se tiene que corregir casi 90º la dirección
en la que apunta la brújula.
ro
P
Figura 5.5 Ubicaciones del polo norte y sur Figura 5.6 Líneas del campo magnético en la
geográƜcos y magnéticos. superƜcie terrestre.
Lo primero que debemos reconocer para orientarnos correctamente es que los polos
geográƜcos no coinciden con los polos magnéticos. Así, el polo norte que señala un
mapa no coincide con el polo norte del magnetismo terrestre, como puedes ver en la
Ɯgura 5.7; es más, los polos magnéticos cambian a lo largo del tiempo.
Por otro lado, como se ve en la Ɯgura 5.8, las líneas magnéticas tienen muchas direc-
ciones diferentes, no van de forma recta hacia los polos. En México, una brújula que
apunta hacia el norte, señala en realidad, como se ve en la Ɯgura, hacia una direc-
ción que no es el norte geográƜco ni el magnético, por lo que hay que corregir algu-
nos grados hacia la izquierda de donde apunta la brújula.
Polo geomagnético norte Polo geográfico norte
ón
NG
PNM 75º
60º
45º
ci
ri A
30º
15º
st N
bu
150º
45º
135º 75º 60º
120º
di LA
105º90º
Polo geográfico sur Polo geomagnético sur
Figura 5.7 Esquema de cómo se orienta una brújula Figura 5.8 Lugar hacia donde apunta una brújula en
en la superƜcie terrestre el centro de México (línea en rojo). Observa que no
su IL
apunta hacia el norte geográƜco (NG) ni hacia el polo
norte magnético (PNM).
T
Para orientarse correctamente se tendrá que hacer una desviación con respecto a la
dirección que apunta la brújula. Esto se conoce como declinación. En la Ɯgura 5.9 se
da N
muestra cómo se puede hacer esa corrección.

bi SA
NG NG PNM
PNM Norte de la brújula
10º
Norte de la brújula
d
d 10º
hi ©
Figura5.9 Corrección de 10º de donde apunta la brújula. Esto quiere decir que debes
dirigirte 10º hacia la izquierda de donde apunta la brújula, o bien, si esta tiene un
ro
Herramientas mecanismo de ajuste, mover el puntero de la aguja diez grados hacia la izquierda.
académicas
Si en lugar de estar en el centro del país, te encuentras en Yuca-
P
En www.esant.mx/
tán, debes corregir alrededor de 5º, pero si te ubicas en Tijuana, la
fasecf2-009, en la sección
Topografía puedes encontrar corrección es de hasta 12º. Para saber cuánto hay que corregir, se
la carta topográƜca con el debe consultar una carta de declinación magnética.
dato correcto de declinación
magnética. En la página del Inegi (www.inegi.org.mx), en la sección Topografía,
puedes encontrar, para cada región, la carta topográƜca donde se
encuentra el dato correcto de declinación magnética.

Actividad
Investiga qué corrección debes hacer a una brújula para dirigirte hacia el norte geográƜco
desde el lugar donde vives y completa una tabla como esta en el cuaderno. Puedes agregar a
la lista otros sitios, como los lugares a donde has ido de vacaciones o que te gustaría visitar. a)
Lugar Declinación
ón
El magnetismo terrestre no solo está en la superƜcie del planeta, se extiende en el a) P.R. La actividad
sirve para que los
espacio por varios cientos de kilómetros alrededor de la Tierra, en lo que se denomi-
ci
ri A
alumnos se percaten
na magnetósfera. La magnetósfera interacciona con la radiación solar, que está for- de que hay que hacer
mada por partículas cargadas eléctricamente que provienen del Sol. esas correcciones en
st N
bu
lugares comunes. Si
tienen problemas con
Esta interacción desvía buena parte de esas partículas y evita que lleguen a la super- sus investigaciones
di LA
Ɯcie de la Tierra, lo que protege a los seres vivos de esa radiación (Ɯgura 5.10). Más
adelante retomaremos el tema del magnetismo terrestre.
oriéntelos para que
ellos lo puedan
solventar.
b) P.R. La actividad
experimental
su IL
pretende que los
alumnos se den
cuenta cómo
T
se relaciona la
electricidad y el
magnetismo. Oriente
da N
a sus estudiantes
a qué se hagan
bi SA
preguntas acerca de
lo que sucede en cada
Figura 5.10 La magnetósfera y la desviación de la radiación proveniente del Sol. Cuando la radiación solar choca
paso del experimento
contra el campo magnético terrestre, se producen las auroras polares. y cómo lo podrían
explicar.
Electricidad y magnetismo: electroimanes
hi ©
Durante muchos años no se tenía idea de que los fenómenos magnéticos y eléctricos
estuvieran relacionados, por lo que se estudiaban de manera independiente. Para
que veas cómo se relacionan, te sugerimos realizar la siguiente experiencia.
ro
1. En equipo consigan un trozo largo de alambre delgado con cubierta plástica, una pila de 9 V,
una brújula, un clavo o tornillo largo y clips.
P
2. Conecten los extremos del alambre a la pila y acérquenle la brújula. Observen qué pasa.
3. Desconecten el alambre, enróllenlo en el clavo o tornillo y retírenlo. Vuelvan a conectar los
alambres a la pila y aproximen la brújula al alambre enrollado. Anoten lo que observen.
4. Coloquen el clavo o tornillo en el alambre enrollado, procurando que quede pegado a él.
Conéctenlo a la pila, acerquen la brújula y luego los clips. ¿Qué notaron ahora?
5. Comenten sus resultados y formulen una hipótesis de lo que observaron. b)
Los instrumentos que funcionan con electricidad y magnetismo, que ahora son co-
munes, tuvieron su origen en experimentos que se llevaron a cabo en el siglo XIX,
como el que acabas de realizar. Antes de eso no se había encontrado ninguna rela-
ción entre la electricidad y el magnetismo.
Cuando se pudo disponer de una corriente eléctrica, gracias a la invención de la pila

por Volta, el danés Hans Christian Oersted (1777-1851) observó que al acercar una
brújula a un alambre que conducía corriente eléctrica, la aguja se movía. Como la
aguja de una brújula se mueve únicamente si interacciona con un imán, Oersted
dedujo que la corriente eléctrica producía magnetismo en torno al alambre. Pero,
¿cómo era ese magnetismo?, ¿se comportaba como si fuera un imán?
ón
La Ɯgura 5.11 muestra un esquema de cómo se mueve la aguja de la brújula en torno
al alambre por el que pasa corriente. ¿Qué se puede deducir de cómo es geométrica-
mente el comportamiento magnético alrededor del cable?
ci
ri A
Actividad
st N
bu
Figura 5.11
Corriente Dibuja en la Ɯgura 5.11
di LA
Experimento de
Oersted. cómo es geométrica-
mente el comportamien-
to magnético. Observa
su IL
cómo se encuentran
orientadas las brújulas.
T
da N
Tu proyecto Después del experimento de Oersted, se llevaron a cabo muchos

otros. Por ejemplo, al observar y medir la fuerza con que se atraían
bi SA
dos alambres por los que circulaba corriente eléctrica, se encontró

Observar es una acción
que si la corriente de los dos alambres iba en la misma dirección, se
básica en la ciencia y
consiste en Ɯjar la atención
atraían, y cuando la corriente por un alambre iba en sentido con-
en alguna característica o trario a la del otro, se repelían.
hi ©
variable de un fenómeno
natural. Te puede ser de Como observaste en la actividad de la página anterior, cuando en-
gran utilidad apuntar en tu rollas un alambre sobre un objeto de hierro, como un clavo, este
cuaderno tus observaciones adquiere la propiedad magnética. Este dispositivo se llama elec-
cuando emprendas tu troimán, funciona mientras circula la corriente eléctrica y tiene
proyecto. (Consulta “Tu también dos polos y campos magnéticos, como se observa en la
proyecto” al Ɯnal del libro.) Ɯgura 5.12.
ro
Electroimán Campo magnético

P
Salida de la
corriente eléctrica
Batería
Figura 5.12 Esquema de un electroimán

donde se observan las líneas del campo
magnético y los polos. Entrada de la
corriente eléctrica

Los electroimanes tienen múltiples aplicaciones, algunas de ellas son los timbres
eléctricos de las casas; en ellos pasa una corriente eléctrica al oprimir el interruptor
que hace funcionar un electroimán que mueve un pequeño martillo que golpea una
campana o lámina.
Glosario
¿Cómo se origina el magnetismo terrestre?
¿Por qué la Tierra presenta magnetismo y se comporta como un &,+Ń0#"/ǽCapa de la at-
gran imán? La respuesta tiene que ver, de nuevo, con que una mósfera terrestre que se
corriente eléctrica produce magnetismo. El interior de la Tierra tie- extiende entre 80 y 600 km
ne un núcleo sólido, a su alrededor, un Ɲuido de roca fundida, o de altitud. Nos protege de
magma, que se mueve en torno a ese núcleo y, al Ɯnal, una corteza radiaciones como rayos X y
rayos gamma.
ón
terrestre sobre la que habitamos.
Durante el origen de la Tierra se generó determinado magnetismo que actualmente

produce corrientes eléctricas en el magma (constituido por materiales conductores
ci
ri A
como el hierro) que, a su vez, genera un nuevo efecto magnético que, sumado al ante-
rior, da lugar al magnetismo terrestre que puede percibirse con la brújula (Ɯgura 5.13).
st N
bu
Corteza Figura 5.13
Litósfera
Atenósfera
di LA Manto inferior
Dibujo del interior
de la Tierra. Las
corrientes que por
el movimiento
de cargas
su IL
Núcleo externo
Manto superior eléctricas inducen
Núcleo interno magnetismo
se generan
en el manto.
T
A la derecha,
corrientes de lava
da N
(un derivado del

Este proceso produce la mayor parte del magnetismo terrestre, un pequeño porcen- magma) Ɲuyen a
la superƜcie en los
taje adicional viene de los materiales magnetizados de la corteza y otro más peque-
bi SA
volcanes de Hawái.
ño, de los efectos electromagnéticos en la &,+Ń0#"/.

hi ©
Elabora un mapa de conceptos sobre los fenómenos magnéticos que estudiaste

en esta secuencia didáctica.
• Comparte tu mapa con tus compañeros de equipo. Observen sus semejanzas y di- P.R. Asegúrese que
todos los conceptos de
ferencias. Recuerden que no deben ser idénticos. la secuencia didáctica
• Investiguen algunas aplicaciones de los fenómenos magnéticos y del electroimán estén plasmados en
y agréguenlos a su mapa de conceptos. el mapa. Si alguno
ro
• Entre todos elaboren un cuadro sinóptico donde relacionen los fenómenos eléc- falta trate que sus
estudiantes distingan
tricos y magnéticos. cuál es el faltante sin
• Compartan sus esquemas (mapa de conceptos y cuadro sinóptico) con su grupo y
P
que usted se los diga

úsenlos para analizar, con la dirección de su profesor, los fenómenos comunes del textualmente.
magnetismo que observan en su entorno.
Examina de manera individual qué habilidades relacionadas con la observación y la

experimentación desarrollaste en esta secuencia didáctica y la anterior. Comenta con
tus compañeros cómo te pueden ser útiles estas habilidades para estudiar los fenóme-
nos naturales. Anota tus conclusiones en el cuaderno.
Secuencia
didáctica
¿Por qué giran los planetas
en torno al Sol?
6 Aprendizaje esperado: Analizarás la gravitación y su papel en la explicación del movimiento de los planetas y
en la caída de los cuerpos (atracción) en la superficie terrestre.
Es común oír que los planetas se mueven por la fuerza de gravedad, pero esta res-
puesta además de que requiere precisar qué es esa fuerza y cómo actúa, implicó
uno de los grandes retos intelectuales de la física. Su comprensión requirió, prime-
ro, conocer cómo esa fuerza actúa sobre los objetos cotidianos, como la caída de los
objetos, para obtener explicaciones que luego se aplicaron al movimiento de los pla-
netas y después a todos los cuerpos celestes.
ón
Aristóteles explicaba que los cuerpos pesados tendían, de forma natural, a caer ha-
cia la Tierra, mientras los ligeros, como los gases, tendían a subir. Según su teoría, el
movimiento de los cuerpos celestes no tenía ninguna relación con el movimiento de
los objetos en la Tierra. Realiza la siguiente actividad para indagar sobre esto.
ci
ri A
P.R. En la actividad 1. Responde las siguientes preguntas en tu cuaderno:
st N
bu
de inicio se pretende
que los estudiantes
• De acuerdo con Aristóteles, ¿qué caería más rápido desde una misma altura:
di LA
comiencen a pensar
en aspectos como la un ladrillo o un clavo?
gravedad. Hágales • ¿Piensas tú lo mismo? ¿Cómo lo justiƜcas? Comenta con dos de tus compañeros.
saber que ellos
experimentan esta
su IL
fuerza diariamente. 2. Consigue dos objetos de diferente peso. Pueden ser un clavo y una piedra. Dé-
jalos caer al mismo tiempo desde la misma altura. Observa qué sucede.
T
• ¿Por qué los objetos caen cuando los sueltas?

• Cuando los astronautas están en el espacio, ¿les ocurre lo mismo? ¿Caen hacia
da N
algún lugar? ¿Pueden los astronautas sentir la gravedad de la Tierra?

bi SA
3. Discute tus respuestas con dos compañeros.
¿Cómo se mueven los planetas?

hi ©
Para considerar al Sol, los planetas y los demás componentes como un sistema, es
necesario, además de describirlos y conocer sus trayectorias, saber por qué giran en
torno al Sol y comprender qué los mantiene en esas órbitas.
CientíƜcos de los siglos XVI y XVII construyeron un nuevo sistema para comprender
DEA PICTURE LIBRARY / Getty Images
el movimiento de los planetas y describir sus órbitas, lo cual implicó modiƜcar el an-
tiguo pensamiento griego. Para entender por qué los planetas giran en torno al Sol,
ro
hubo que vencer también antiguas ideas aristotélicas sobre el movimiento de los
cuerpos que estuvieron vigentes muchos siglos.
P
Acerca de cómo caen los cuerpos en la Tierra, Galileo Gailei (1564-1642) fue quien
comenzó a cambiar la idea aristotélica de que los cuerpos más pesados caen pri-
Figura 6.1 mero que los ligeros, al demostrar que esta idea era incorrecta (Ɯgura 6.1). Galileo
Galileo Galilei, logró describir por medio de experimentos y relaciones matemáticas cómo es el mo-
físico y astrónomo
italiano, iniciador
vimiento de caída de los objetos, conocimientos necesarios para comprender luego
de la ciencia cómo actúa la fuerza de gravedad, lo que llevó a cabo Newton, quien explicó con ello
moderna. el movimiento de los planetas.
58 Eje: Sistemas
Galileo fue un personaje central en la historia de la ciencia. Aquí describiremos cómo
P.R. La actividad
resolvió el problema de la caída de los cuerpos. busca que los
estudiantes sean
Sin embargo, su legado es mucho mayor, no solo por sus aportaciones a la óptica, la críticos acerca de
mecánica y la astronomía, sino también porque diseñó nuevas formas de desarrollar las concepciones
que se han hecho
la ciencia, destacando el papel de la experimentación, pero, sobre todo, por haber sido a lo largo de la
capaz de expresar matemáticamente los procesos observados de forma experimental. historia.
Actividad
El propósito de esta actividad es que conozcas un poco más sobre la vida de Galileo Galilei y sus
ón
aportaciones a la ciencia.
1. En equipos de cuatro personas, investiguen en libros o en internet sobre la vida de Galileo

Galilei, sus descubrimientos y la controversia que hubo al respecto.
ci
ri A
2. Dividan al grupo en dos partes iguales. Una estará a favor de los descubrimientos y teorías
st N
bu
propuestas por Galileo Galilei y la otra estará en contra.
di LA
3. Simulen un juicio en el que ambas partes den sus argumentos y los deƜendan con prue-
bas. Traten de convencer a un jurado formado por cuatro compañeros del grupo y el pro-
fesor tendrá el papel del juez.
su IL
4. Como parte de las pruebas a favor de las teorías de Galileo Galilei, planteen un experimen-
to que puedan hacer de manera sencilla en el salón de clases.
T
5. Con base en las pruebas y los argumentos presentados, el jurado dará un veredicto que
da N
apruebe o rechace las teorías de Galileo Galilei.

bi SA
6. Finalmente, escribe en tu cuaderno si esta actividad te permitió tener más elementos

para analizar la gravitación y su papel en la explicación, en el movimiento de los planetas
y en la caída de los cuerpos.
hi ©
Las ideas de Aristóteles (384-322 a. n. e.) establecían que los cuer- Herramientas
pos más pesados caían más rápido que los más ligeros y que el académicas
tiempo de caída era inversamente proporcional a su peso. Así, si
Acerca de Gaileo Galilei,
un cuerpo pesaba el doble que otro, caía en la mitad de tiempo
puedes consultar estos
que aquel. enlaces:
www.esant.mx/fasecf2-043 y
ro
Galileo logró demostrar lógicamente que los cuerpos no podían www.esant.mx/fasecf2-044

caer según su peso y con un experimento demostró que no se cum-
plían los tiempos de caída predichos por Aristóteles.
P
Galileo debía demostrar entonces dos cosas: que todos los cuerpos independiente-
mente de su peso caen igual y describir cómo caen los objetos en el tiempo.
Para poder describir cómo caen los cuerpos Galileo llevó a cabo diversos experimen-
tos con un plano inclinado. Esto debido a que en su tiempo no había forma de medir
el tiempo de eventos muy rápidos.
Tema: Sistema Solar 59

1. Con uno de tus compañeros, lleva a cabo

lo siguiente: coloquen marcas en una pa-
red de 2.0 m, 1.0 m y 50 cm de altura.
2. Uno de ustedes soltará una piedra y el otro
2m intentará medir el tiempo que tarda en re-
correr primero los dos metros, después
un metro y Ɯnalmente los últimos 50 cm.
Utilicen para ello un reloj o la cámara del
celular.
ón
1m
Para facilitar las mediciones pueden soltar
los objetos cuantas veces sea necesario,
siempre cuidando dejarlos caer exacta-
ci
50 cm
ri A
mente a la misma altura (Ɯgura 6.2).
st N
bu
¿Qué diƜcultades encontraste? ¿Fue posible me-
dir el tiempo en los últimos 50 cm? ¿Se te ocurre
di LA cómo medir el tiempo sin un reloj o un cronóme-

tro? ¿Imaginas las diƜcultades en la época de Ga-
lileo para medir el tiempo?
su IL
Figura 6.2 Dibujo que representa lo que tienen que hacer los
alumnos dejando caer la piedra y midiendo el tiempo.
Detalla tus respuestas.
T
P.R. Las mediciones se

En sus experimentos, Galileo pudo encontrar que, al aumentar aritméticamente un
da N
diƜcultan conforme
disminuye la altura. intervalo de tiempo, la distancia que recorría una bala de cañón que rodaba por el
En tiempos anteriores plano inclinado, aumentaba con la suma de los números impares por cada intervalo
bi SA
era diƜcil medir el

tiempo.
de tiempo, lo cual está expresado en la siguiente tabla.
Actividad
hi ©
Para que comprendas mejor lo anterior, analiza detenidamente la tabla y completa hasta el
intervalo 12 en tu cuaderno.
Intervalo de tiempo Distancia recorrida
1 1
ro
2 1+3=4
P
3 1+3+5=9
4 1 + 3 + 5 + 7 = 16
5 1 + 3 + 5 + 7 + 9 = 25
6 1 + 3 + 5 + 7 + 9 + 11 = 36
60 Eje: Sistemas
Como podrás observar, cada intervalo de tiempo implica que la distancia aumenta
con el cuadrado de ese tiempo. Esto puede expresarse como d t2 , que se lee como la a) R.M. Porque la
fricción del suelo
distancia o desplazamiento es proporcional () al cuadrado del tiempo. siempre afecta
la velocidad del
Lo anterior dejaba fuera las ideas de los seguidores de Aristóteles en la época de Ga- objeto.
b) R.M. Porque Galileo
lileo y quienes eran sus opositores. notó que una fuerza
atraía a los cuerpos
Con este experimento Galileo logró demostrar que no importaba qué tan inclinado hacia abajo, y que
por eso decidió
estuviera el plano, en todo momento se cumple la proporcionalidad al cuadrado, lo deslizar bolas sobre
cual incluye levantar el plano hasta que este estuviera en posición vertical, es decir, planos inclinados
tal como si el objeto cayera en caída libre. y medir el tiempo
que se tardaban
en recorrerlos
ón
Desde luego, Galileo también tuvo que hacer algunas suposiciones. La principal es y observó que
llegaban al suelo
que esta equivalencia entre el movimiento de un objeto rodando hacia abajo en los más lentos.
planos inclinados y la caída libre se cumplía totalmente si no había fricción.
ci
ri A
Actividad
st N
bu
1. Con la Ɯnalidad de que comprendas los experimentos de Galileo y sus diƜcultades, con-
di LA
testa las siguientes preguntas en tu cuaderno:
• ¿Por qué crees que era necesario suponer que no había fricción? a)
• ¿Cómo explicas que usar un plano inclinado ayudó a Galileo a medir el tiempo? ¿Cómo lo
su IL
demostrarías? b)
2. Compara tus respuestas con las de un compañero.

T
da N
Para que la igualdad se cumpla, se requiere una constante de pro- Glosario

porcionalidad, es decir, que
bi SA
d ct 2 $/3"!!ǽEs una de las cua-

la constante c se determinó más tarde, y se encontró que equivale tro interacciones básicas de
a un medio de la aceleración con la que caen los cuerpos, es decir, la Naturaleza. Provoca que
dos cuerpos con masa se
hi ©
1 g, donde g = 9.81 m/s2 lo que se ha identiƜcado como la acelera-

2 atraigan siempre.
ción de la $/3"!!.
La expresión resultante es, entonces:

Tu proyecto
d 12 gt 2
La pregunta que formules
ro
Con esta expresión puedes calcular el tiempo que tarda en caer para tu proyecto debe ser
una piedra desde 2 m de altura: relevante, es decir, debe
tener relación con un
P
2 (m) 12 (9.81 m/s2)t 2 (s2) problema signiƜcativo de tu

comunidad, debe ser fácil de
Si despejas t, queda entender y debe contar con
una posible respuesta, con
4m el Ɯn de que pueda servir
t1 0.407 s2 0.638 s
9.81 m/s2 de guía en el desarrollo del
proyecto.
lo cual es poco más de medio segundo.

El tiempo anterior es demasiado corto. Esto puede explicar las diƜcultades que tu-
viste para medir la caída de los objetos en la actividad experimental. ¿Cuál sería el
tiempo de caída desde los 50 cm? ¿Cómo debió ser el plano inclinado que usó Gali-
leo para sus mediciones: largo o corto? Repite la actividad experimental anterior uti-
lizando un plano inclinado para comprobarlo.
La ley de gravitación
Newton, con sus leyes de movimiento (que has visto en secuencias anteriores), co-
nocía que si los objetos caían como describía Galileo signiƜcaba que estaban ace-
lerados y que dicha aceleración era consecuencia de una interacción, es decir, que
ón
estaba involucrada una fuerza. Esta fuerza, supuso, se debía a la Tierra y a su inte-
racción con los objetos. También había encontrado que, para mantener un objeto en
movimiento circular, como una piedra atada a una cuerda, debía existir una fuerza
hacia el centro de la cuerda. Compruébalo con la siguiente actividad experimental:
ci
ri A
st N
bu
di LA
1. Ata una cuerda o hilo a algún objeto, por ejemplo, una pelota de goma y ponla a girar.
2. Describe las interacciones que hay entre tu mano, la cuerda y el objeto.
• ¿Qué experimentas al hacer girar el objeto? En primer lugar tienes que sostener el hilo,
su IL
como si este jalara el objeto. ¿Qué dirección tendrá la fuerza de interacción entre el hilo y
el objeto? a)
3. Observa la Ɯgura 6.3 y trata de dar una respuesta. Recuerda que las fuerzas van por pares.
T
Compara tus respuestas con las de dos compañeros.

da N
bi SA
Fuerza sobre
la mano
hi ©
Figura 6.3
Pelota de goma
girando con un Fuerza sobre
hilo y las fuerzas el hilo
de interacción.
ro
a) R.M. Se siente una

fuerza, o jalón, en Newton demostró que entre el Sol y los planetas también había una fuerza de inte-
dirección hacia racción y que esta era la fuerza que sentían los planetas y que su dirección es hacia el
P
la pelota, por lo Sol. Es decir, en todo momento en la trayectoria de la órbita de cada planeta y cuer-
que la pelota debe
experimentar una po celeste del Sistema Solar, hay una fuerza de atracción dirigida hacia el Sol.
fuerza en dirección
hacia la mano que
sostiene la cuerda.
Los argumentos y demostraciones realizados por Newton requieren conocimientos
matemáticos más allá de los que corresponden a este libro y por ello no se llevarán
a cabo. Sin embargo, el razonamiento descrito es lo que orientó su desarrollo mate-
mático y sus cálculos.
62 Eje: Sistemas
a) Todos los cuerpos se
atraen mutuamente
por el hecho de
tener masa, y ambas
Planeta (M T) fuerzas tienen la
misma intensidad,
pero la fuerza es
mayor si los objetos
están próximos.
Sol (m)
Figura 6.4
Fuerzas de
interacción entre
ón
un planeta y el Sol.
Newton propuso una idea revolucionaria para su época: que la fuerza con que la
Tierra atrae a los objetos cotidianos y la que el Sol ejerce sobre los planetas es la mis-
ci
ri A
ma y la denominó fuerza de gravitación. Esta idea fue importante porque implicó
que la física que se aplicaba al movimiento de los objetos, que observamos cotidia-
st N
bu
namente, se aplicaba también a los cuerpos celestes (Ɯgura 6.4).
di LA Actividad
su IL
1. Retoma las ideas y teorías propuestas por Newton para que puedas analizar la gravitación
y todas sus consecuencias. Responde en tu cuaderno:
• ¿La fuerza de un planeta sobre el Sol tiene la misma magnitud que la del Sol sobre el pla-
T
neta? Explica tu respuesta. a)

• ¿Cómo puedes comprobar tu respuesta anterior? P.R. Con la ley de gravitación.
da N
2. Reúnete con un compañero y comparen sus respuestas. Entre los dos, expliquen la conclu-
bi SA
sión a la que llegaron.

3. Investiguen en libros o internet cómo se puede comprobar esa situación y propongan un
experimento o modelo. Preséntenlo ante el grupo.
4. Junto con el grupo, respondan las siguientes preguntas:
hi ©
• ¿Por qué consideran que la idea de Newton sobre la fuerza de gravitación causó un gran
impacto en su tiempo? b)
• ¿Consideran que era común pensar que los astros seguirían el mismo comportamiento
que los objetos terrestres o que estos deberían regirse por otras leyes?
No ya que era difícil concebir que todos los cuerpos estaban regidos por las mismas leyes.
5. Tomen en cuenta todas las ideas que se tenían al respecto antes de Newton y contrásten-
las con lo que él y Galileo propusieron. Consulten a su maestro si tienen dudas.
ro
b) Porque en la época
Newton dedujo una expresión para la fuerza de gravitación, la cual denominó ley de
P
de Newton, se
gravitación. En ella se establece que la magnitud de la fuerza de interacción es pro- consideraba que
porcional al producto de las masas de los objetos o cuerpos celestes e inversamente había dos conjuntos
de leyes, las que se
proporcional al cuadrado de la distancia que los separa, es decir, aplicaban para los
sucesos terrestres y
GM1m2 las que se aplicaban
F
r2 para el movimiento
de planetas y
donde G es una constante de proporcionalidad cuyo valor es G = 6.67 1011 N•m2/kg2. estrellas.

Con esta ley y sus leyes de movimiento, fue posible, por ejemplo, conocer las masas
de los planetas e iniciar la comprensión de la dinámica del Sistema Solar. También
pudo demostrar que todos los objetos, independientemente de su masa, caen en la
superƜcie de la Tierra al mismo tiempo desde una misma altura, como había encon-
trado Galileo.
Tu proyecto Para demostrar lo anterior, podemos utilizar la segunda ley de

Newton y su ley de gravitación. Como la fuerza que sentiría un ob-
jeto que cae es
Para organizarte mejor en
F ma,
el desarrollo de tu proyecto,
haz una lista de actividades. GMTm
Puedes considerar y esa misma fuerza es debida a la gravedad: F
rT 2
ón
entrevistas, encuestas,
búsquedas en internet y en donde MT y rT corresponden a la masa y el radio de la Tierra, res-
bibliotecas, visitas a lugares, pectivamente. Entonces se tiene que, para todo objeto cercano a la
superƜcie de la Tierra, lo cual implica distancias mayores que cual-
ci
experimentos y otras más, de
ri A
acuerdo con la naturaleza del quier ediƜcio muy alto o la altura a la que vuela un avión, igualan-
proyecto que vas a realizar. do ambas ecuaciones queda así:
st N
bu
GMTm
ma
rT 2
Herramientas
académicas di LA
Si te interesa saber más
de aquí se obtiene despejando a que:
a
GMT
rT 2
(6.67 10–11 N•m2/kg2)(6 1024 kg)
(6378 103)2
9.8 N/kg 9.8 m/s2
su IL
sobre la ley de gravitación,
ingresa en:
www.esant.mx/fasecf2-045 Esta aceleración es la misma para cualquier objeto independiente de
T
su masa en la cercanía de la superƜcie terrestre y es, como se dijo an-

tes, la aceleración producida por la gravedad g. De esta forma para
da N
a) R.M. Sí, porque el

peso es directamente todo objeto de masa m, cercano o sobre su superƜcie, la Tierra lo atrae con una fuerza
proporcional a la
bi SA
aceleración de la F mg
gravedad.
b) R.M. Sí, porque Es común llamar a esta fuerza, el peso (P) de los objetos. Así, el peso P de un objeto
conozco las será el producto de su masa por la aceleración de la gravedad, es decir:
unidades de las otras
magnitudes.
hi ©
P mg
Actividad
1. Muchas veces, al hablar en nuestra vida cotidiana, usamos indistintamente o confundi-

mos los términos masa y peso. Es muy común que te pregunten tu peso o cuánto pesan
ro
tres manzanas, por mencionar algunos ejemplos. Para que puedas explicar la diferencia
entre ambos conceptos, analiza las ecuaciones anteriores. La masa es la cantidad de materia que
se encuentra en un cuerpo.
2. En tu cuaderno, escribe la diferencia entre masa y peso. Luego, contesta.
P
• ¿Cuáles son las unidades de masa y cuáles las de peso? Masa, kilogramo; peso, newton.
• ¿En qué situación puedes utilizar cada uno de los términos? Da un ejemplo de cada uno.
• Un objeto que tiene una masa mayor a la de otro, ¿también tendrá un peso mayor? ¿Por qué? a)
• ¿Puedes describir cómo se obtuvieron las unidades de la constante G? b)
3. Compara tus respuestas con tus compañeros y analicen las diferencias y semejanzas.
64 Eje: Sistemas
Con la ley de gravitación, las matemáticas y las computadoras modernas ha sido posi-
ble calcular las trayectorias de las naves con las que se ha explorado y continúa explo-
rando el Sistema Solar, así como hacer que las sondas espaciales aterricen en la Luna
y Marte. También fue muy importante para comprender otros sistemas más grandes
y complejos que el Sistema Solar, como las galaxias que estudiaremos más adelante.
Sin embargo, la física se transforma y nuevas ideas y conocimientos reemplazan a

otros para resolver nuevos problemas y avanzar en la comprensión de la Naturaleza.
Lo mismo ocurrió con la ley de gravitación y la atracción que implica entre los cuer-
pos. En el siglo XX, el alemán Albert Einstein (1879-1955) propuso una nueva forma de
entender las relaciones entre la materia, el espacio y el tiempo: la forma del espacio
se altera en torno a la presencia de objetos de gran masa, tal como el Sol; esta defor-
ón
mación determina las órbitas de los planetas. La gravitación de Einstein aporta nue-
vos elementos para la comprensión del origen y composición del Universo (Ɯgura 6.5).
Por cierto, si recuerdas una de las preguntas de la actividad inicial de esta secuencia,
ci
ri A
un astronauta también es atraído por la fuerza de gravedad, si bien debido a su distan-
cia, esta es un poco menor a que si estuviera parado en la Tierra. Sin embargo, al estar
st N
bu
en órbita, es como si siempre estuviera cayendo hacia el centro de la Tierra, motivo por
el cual no siente esa atracción y todos los objetos a su alrededor parecen Ɲotar.
di LA
su IL
Figura 6.5 Curvatura
del espacio-tiempo
alrededor de un
Underwood Archives / Getty Images
objeto de masa
T
signiƜcativa, lo
cual explica el
movimiento de los
da N
planetas. En este
caso, se ilustra
cómo la Luna
bi SA
gira en torno a la
Tierra. A la derecha,
retrato de Albert
Einstein.
hi ©
Para cerrar esta secuencia, en la que analizaste la gravitación y su papel en el movi-

miento de los planetas y la caída de objetos en la Tierra, realiza la siguiente actividad.
a) En ambos casos la
piedra caería más
1. ¿Cuál es ahora tu respuesta a lo que ocurre con la gravedad cuando los astro- lentamente, pues la
nautas están en el espacio? Revisa tus conclusiones de las actividades de las gravedad es menor,
ro
páginas 58 y 59 y replantéalas si es necesario. 8.7 y 1.62 m/s2,

respectivamente.
b) La Tierra alrededor
2. En tu cuaderno, describe y explica las siguientes situaciones hipotéticas: de Júpiter, pues
P
este tiene una

• Si estuvieras en Urano, ¿caería una piedra más rápido que en la Tierra?, ¿qué gravedad casi tres
pasaría si estuvieras en la Luna? a) veces mayor y una
• Si no estuviera el Sol, pero sí todos los planetas, ¿podría girar Júpiter alrede- masa 318 veces
mayor.
dor de la Tierra o sería la Tierra la que giraría alrededor de Júpiter? b) c) No, pues no habría
• ¿Habría Sistema Solar si no hubiera gravedad? c) una fuerza de
cohesión entre los
cuerpos.
3. Comparte tus respuestas con tus compañeros y discútanlas en grupo.

Secuencia
didáctica
La observación del cielo
y el Sistema Solar
7 Aprendizaje esperado: Describirás las características y dinámica del Sistema Solar.
Uno de los retos más importantes de la ciencia y su conocimiento pasó por una his-
toria muy rica en ideas y retos, enfocados en resolver diversas interrogantes, desde
lo más pequeño hasta lo más grande.
Esta vez es tiempo de que comiences a explorar lo más grande que podemos obser-
var: los cuerpos celestes. El primer gran reto al que se enfrentó el ser humano fue
encontrar la estructura y el funcionamiento del sistema planetario en el que se en-
ón
cuentra la Tierra y, por tanto, nuestro punto de observación y de construcción de
conocimiento.
Para que comiences a familiarizarte con lo que sucede en el cielo, realiza la siguien-
ci
ri A
te actividad:
st N
bu
1. De manera individual trata de conseguir un telescopio. Si no te es posible, no
te preocupes.
di LA
2. En una noche despejada, ya sea utilizando el telescopio o tus ojos, observa el
cielo por un lapso de tiempo no menor a quince minutos. Si puedes realizarlo
su IL
en el campo o alejado de las luces de la ciudad, mejor.
3. Describe y dibuja en tu cuaderno todo lo que observes. Pon atención en la

T
intensidad de la luz, en los diferentes tamaños de los astros que puedes dis-
tinguir o si puedes ver movimiento en ellos. Plasma detalladamente lo que
da N
puedes apreciar.
bi SA
P.R. En la actividad
de inicio se 4. Vuelve a observar y a hacer un dibujo por dos días consecutivos. Trata de ser
pretende que los lo más detallado posible.
alumnos den sus
explicaciones de 5. Responde.
lo que pueden
hi ©
observar.
Escúchelas • ¿Qué son las diferentes luces que puedes observar en el cielo nocturno? ¿To-
con atención e das las luces son lo mismo? ¿Cómo lo sabes?
indíqueles que • ¿Por qué no se ve así el cielo en el día?
ninguna respuesta
está equivocada si
• ¿Consideras que todo lo que pudiste observar en el cielo es del mismo tamaño?
la pueden sustentar • ¿Por qué la Luna se ve más grande que todo lo demás?
con argumentos • ¿Cambió con el paso del tiempo lo que viste? ¿Por qué?
ro
sólidos. En este
punto ponga 6. Presenta tus descripciones y dibujos a otro compañero. Explícale a detalle lo
atención a los
que observaste.
P
conocimientos
previos o hipótesis
que tienen sus 7. Posteriormente comparen sus respuestas y, si son diferentes, traten de dar ar-
estudiantes acerca gumentos sólidos para defender sus hipótesis.
del Sistema Solar.
8. Por último, de manera grupal, traten de explicar lo que observaron todos de

manera general. Recuerden que no hay respuestas erróneas mientras sus ar-
gumentos sean sólidos.
66 Eje: Sistemas
La observación del cielo
La observación del cielo ha ocurrido en todas las
antiguas civilizaciones, algunas tuvieron avances
muy importantes que les permitieron regular sus
cosechas, establecer calendarios, orientarse en
sus viajes y construir mapas del cielo.
Por ejemplo, la civilización maya se dio cuenta de

que, al observar la salida o la puesta del Sol des-
de una misma posición (Ɯgura 7.1), con relación a
alguna estrella, cada día había una diferencia de
ón
aproximadamente un grado. Luego de aproxima-
damente 365 días, la posición de la salida del Sol
con relación a esa misma estrella era la misma que
al inicio de las observaciones. Con ello pudieron
ci
ri A
determinar la duración aproximada de un año.
Figura 7.1 El Caracol,
st N
bu
observatorio maya
De forma semejante, al observar las regularidades y comparar distancias entre las en Chichen Itzá.
estrellas, entre estas y el Sol, además de la Luna y los planetas, pudieron determi-
di LA
nar los meses, las estaciones del año y diferenciar las características y las trayecto-
rias de los planetas. Por otro lado, al organizar el cielo en constelaciones, es decir,
un conjunto de estrellas a las que se les asignó formas deƜnidas, les permitió no solo
su IL
saber la época del año, sino también eran una guía para orientarse en largos viajes
por el mar o los desiertos, como los galeones o las caravanas de comerciantes.
T
Actividad
da N
1. Para que identiƜques las estrellas en el cielo, de manera individual retoma tu dibujo y des-
bi SA
cripción de la sección “Punto de partida”.

2. Trata de organizar el cielo que dibujaste, en constelaciones, uniendo estrellas entre sí con
trazos rectos y, de acuerdo con su forma, ponles nombre.
3. Observa el cielo en la noche en el mismo lugar que lo hiciste anteriormente. Trata de per-
hi ©
catarte de si las estrellas que marcaste siguen en el mismo lugar. Responde.

• ¿Las estrellas cambiaron de lugar? ¿Por qué? a)
• ¿Para qué piensas que servía dibujar constelaciones? ¿Consideras que ahora serviría
para algo? R.M. Para dibujar Ɯguras que ellos relacionaban con dioses o seres mitológicos. Para la ubicación
marina. Sí, nos permiten ubicarnos en espacios grandes.
5. Compara tus respuestas y dibujos con otro compañero y concluyan acerca de las estrellas
y utilidad de las constelaciones.
ro
a) P.R. El propósito
En la actualidad es relativamente sencillo identiƜcar constelaciones, estrellas y pla-
P
de esta actividad
netas mediante el uso de una carta estelar. Esta carta la puedes conseguir en sitios es que los alumnos
como www.esant.mx/fasecf2-019 y www.esant.mx/fasecf2-020. En ellos podrás ob- se den cuenta que
tener una imagen, un mapa o una carta de cómo se ve el cielo en cualquier día del comúnmente se
utiliza de forma
año (Ɯgura 7.2). Para identiƜcar las constelaciones, estrellas o planetas que desees, coloquial el término
basta con colocar la carta sobre tu cabeza y mirar directamente hacia arriba de la energía. Recuérdele
carta y, con su guía, observar el cielo para identiƜcar los astros. Para hacer las obser- a sus estudiantes que
vaciones, debes orientarte de acuerdo con los puntos cardinales. no hay respuestas
erróneas.

S
Circinus 30O00
Becrux Brg Trianulum Australe
Crux
Gaxcrux Gam Cru Telescopium
Gam Cen Norma Ara
SO NGC 5139 SE
25O00 Centaurus Lupus
SHAULA 35 Lam Sco
M7
Antila Menkent 5 The Cen Scenpius M 6 KAUS AUSTRALIS 20 Eps Sgr
M 55
ANTARES 21 Alp Sco NUNKI 34 Sig Sgr
M 20 M 22
Chrvus M 23
Libra M 25
Crater SPICA 67 Alp Vir Serpens Cauda
Stulum
Virgo M 26
Ophiuchus
ALPHARD 30 Alp Hya M5 00O00
Sextans Serpens Caput 45O00
270O00 RASALHAGUE 55 Alp Opil 90O00
O DENEBOLA 94 BetLeo ARCTURUS 16 Alp Boo E
REGULUS 32 Alp Leo
ón
Coma Berenices M 3
Figura 7.2 Leo
Sagitta
Bootes
Carta o mapa M 67 Corona Hercules Delphinus
estelar, desde la Borealis
M 13
Ciudad de México Canes Venatici Ulpecula
(agosto). El centro M 44 Leo Minor ALKAID 85 Eta UMa MEGA 3 Alp Lyr
ci
Cancer
ri A
de la Ɯgura es M 101 Lyra
lo que observas ALIOTH77 Epsd UMa
verticalmente. Los Urea Mayor Cygnus
st N
bu
bordes representan DUBHE 50 Alp UMa Draco DENEB 50 Alp Lyg
el horizonte, que 315O00 KOCAB 7 Bet UMi 45O00
es lo que ves de Ursa Uno
M 81 M 39
di LA
forma horizontal, NO Lynx NE
a ras de la POLARIS 1 Alp UMi
Gepheus
superƜcie terrestre.
(Fuente: www. Camelopardalis 00O00
elcielodelmes.
su IL
com).
N
Actividad
T
da N
1. Con el Ɯn de que reconozcas distintos cuerpos en el cielo, utiliza la carta estelar de la Ɯgu-
ra 7.2 para identiƜcarlos en tu dibujo y en el cielo. En una tabla como la siguiente, anota
bi SA
el día y la hora de la observación, así como sus nombres.
Día Hora Nombre

hi ©
2. Compara tus anotaciones con otro compañero e identiƜquen cuáles tienen en común,
y cuáles no. ReƝexionen el porqué de estas discrepancias.
P.R. En la actividad se pretende que el alumno

ro
¿Cómo se determinan las estaciones? identiƜque distintos cuerpos celestes y los

registre, de acuerdo a la carta estelar.
Como sabes, la Tierra gira alrededor del Sol y tiene una inclinación con respecto a
P
su órbita de 23.5º. Sin embargo, esto no se sabía en la Antigüedad y se pensaba que

la Tierra era plana. A partir de esta idea se pueden hacer algunas observaciones que
prácticamente son equivalentes a las actuales explicaciones. Una de ellas son las es-
taciones. La Ɯgura 7.3 muestra la trayectoria del Sol alrededor de un lugar sobre la
superƜcie terrestre (recuerda que es la Tierra la que gira alrededor del Sol). Esto, sin
embargo, no se repite igual cada día, la posición de salida e inclinación del Sol en su
órbita aparente cambia en el transcurso del año.
68 Eje: Sistemas
Figura 7.3
Trayectoria
aparente del Sol
sobre un lugar de
la Tierra.
Hay un día del año, el 21 de marzo, denominado equinoccio de primavera, que signi-
Ɯca que la noche y el día tienen la misma duración, el Sol al medio día está justo enci-
ma del ecuador. Conforme pasan los días, el Sol llega a estar al medio día justo encima
del trópico de Cáncer (23.5º hacia el norte del ecuador), esto ocurre el 21 de junio y se
conoce como solsticio de verano. Este periodo de tres meses constituye la primavera.
Investiga por qué para las tradiciones de los pueblos son importantes los solsticios y
los equinoccios. ¿Cómo los celebran en tu comunidad?
Después del solsticio de verano, la posición del Sol regresa a estar de nuevo directa-
mente sobre el ecuador al medio día, es el equinoccio de otoño, durante este tiempo
de tres meses transcurre el verano. Luego, el Sol se desplaza más hacia el sur, has-
ta que el 21 de diciembre llega al solsticio de invierno y el Sol al medio día está justo
sobre el trópico de Capricornio (23.5º al sur del ecuador), durante los tres meses que
transcurran desde el equinoccio hasta ese solsticio ocurre el otoño y, Ɯnalmente, el
punto de salida del Sol se va desplazando hacia el norte hasta llegar de nuevo al equi-
noccio de primavera, constituyendo en ese tiempo el invierno (Ɯgura 7.4).
Tema: Sistema Solar

Actividad
1. Para que reconozcas cómo inƝuye la ubicación del observador en la incidencia de los ra-
yos del Sol en la Tierra, responde.
• La descripción de la página anterior es para el hemisferio norte. Para el hemisferio sur bas-
ta con invertir los datos de las estaciones. ¿Por qué? a)
• Si estuvieras en el ecuador, por ejemplo, cerca de la ciudad de Quito, ¿cómo sería el dibujo
que representa las estaciones? Elabóralo en una hoja en blanco. b)
2. Compara tu dibujo y tus respuestas con otros tres compañeros. Entre los cuatro, traten de
formular respuestas en conjunto que podrán compartir en una sesión grupal.
ón
a) Debido a la
inclinación de la Más adelante describiremos la explicación de las estaciones con relación a la órbita
Tierra los rayos de la Tierra alrededor del Sol y podrás compararlas.
ci
ri A
de Sol llegan con
diferente intensidad
a cada uno de los El Sistema Solar de Copérnico y Kepler
st N
bu
hemisferios.
b) P.R. En el ecuador
Durante muchos siglos se pensó que el Sol, los planetas y las estrellas giraban en
di LA
solo se tienen dos
estaciones, secas y torno a la Tierra. Este modelo, denominado geocéntrico, fue desarrollado por Ptolo-
lluvias, por lo que
el clima no cambia meo (siglo II a. n. e.) y consistió en la mejor explicación del movimiento de los astros
mucho durante el (Ɯgura 7.5). Según este modelo, el movimiento particular de los planetas, que en
su IL
año, y esto debería griego signiƜca errante, se explicaba gracias a que cada uno de ellos tenía una órbita
reƝejarse en el dibujo
del estudiante. propia, cuyo movimiento ocurría mientras giraban alrededor de la Tierra. ¿Por qué
consideras que este modelo era una buena explicación en la Antigüedad? ¿Qué ocu-
T
rre con la posición de las estrellas si las observas a intervalos, por ejemplo, de dos
horas? ¿Se ven en el mismo lugar? ¿Te ayuda a explicar esto el modelo de Ptolomeo?
da N
Saturno Marte Venus Luna

bi SA
Estrellas fijas
hi ©
Figura 7.5
Modelo geocéntrico
de Ptolomeo.
ro
Júpiter Sol Mercurio Tierra
Este panorama dio un giro cuando Nicolás Copérnico (1473-1543) propuso un nuevo
sistema en el que no era necesario que todo el Universo girara en torno a la Tierra, sino
P
que era la Tierra la que giraba alrededor del Sol, el cual ocupaba el centro en el Uni-
verso, sistema que se denominó heliocéntrico. Ahora, sabemos que el Sol no ocupa el
centro del Universo, pero sí de los planetas y otros cuerpos celestes que forman el Sis-
tema Solar. En el sistema de Copérnico, la Tierra y los planetas giraban alrededor del
Sol y con ese sistema de referencia, no eran necesario que los planetas describieran
otras órbitas en su trayecto, simplemente todos giraban en torno al Sol. Este sistema
abrió nuevos caminos para la comprensión de la dinámica del Sistema Solar.
70 Eje: Sistemas
Copérnico era consciente de que su nuevo sistema iba en contra de las ideas de la
época y, en particular, de la Iglesia. Su modelo constituía una herejía, pues había
quitado a la Tierra del centro del Universo y, por tanto, de la creación. Por esta ra-
zón, para no tener problemas con la Iglesia, decidió que su libro De revolutionibus or-
bium coelestium (De las revoluciones de las órbitas celestes) se publicara después de
su muerte; ocurrida en 1543 (Ɯgura 7.6).
ón
ci
Figura 7.6
ri A
De revolutionibus
orbium coelestium
(1543) y Nicolás
st N
bu
Copérnico.
di LA
La obra de Copérnico inƝuyó en diversos cientíƜcos de la época y varios de ellos se
dedicaron a mejorar las observaciones y a encontrar una mejor descripción de cómo
se movían los planetas alrededor del Sol.
su IL
El siguiente gran paso en esa búsqueda la dio el alemán Johannes Kepler (1571-
1630), quien logró determinar que las órbitas de los planetas alrededor del Sol no
T
son circulares, como siempre se había supuesto, sino que sus observaciones le lle-
varon a la conclusión de que eran elípticas, es decir, en lugar de tener como trayec-
da N
toria un círculo, era una elipse. Esto permitió explicar con mucha mayor precisión
las observaciones de las posiciones de los planetas vistos desde la Tierra a lo largo
bi SA
del tiempo.
hi ©
I. Para que puedan darse cuenta de las diferencias entre un círculo y una elipse, en equipos de
cuatro personas consigan dos cartoncillos, alƜleres y un lápiz, y lleven a cabo lo siguiente:
1. Para trazar un círculo, claven Ɯrmemente en el centro de un cartoncillo un alƜler, luego

aten al alƜler un tramo de hilo de unos 10 cm, en el otro extremo, un lápiz con buena
punta. Con el hilo extendido tracen la circunferencia que deja el lápiz alrededor del al-
ro
Ɯler. Apóyense en la Ɯgura 7.7a para hacer el trazo.
2. Para trazar la elipse en otro cartoncillo tracen una línea recta y sobre ella claven dos al-
P
Ɯleres, que denominaremos focos de la elipse, separados unos 5 cm. Luego, aten en los
alƜleres los extremos de un hilo, como de 20 cm. Con el lápiz, extiendan el hilo y, man-
teniéndolo extendido, tracen una Ɯgura cerrada. Revisen la Ɯgura 7.7b para ver cómo
pueden proceder.
3. Una vez que tengan los dos dibujos, observen las diferencias.

Figura 7.7
Trazo de un círculo
y una elipse. a b
4. Respondan.
• ¿Hubo diferencias entre las dos Ɯguras? ¿Cuáles? a)
• ¿Cuál es la órbita que sigue un planeta alrededor del Sol? ¿Tendrá consecuencias si sigue
una u otra órbita? Una elipse. R.M. Sí, los días que tiene un año cambiarían, las estaciones del año, habría
cambios en la luz y en la temperatura.
ón
5. Comparen con otro equipo tanto sus Ɯguras como sus respuestas y contesten.
• ¿Los dos equipos llegaron a la misma respuesta? ¿Por qué?
6. Por equipo simulen de la siguiente manera las órbitas que trazaron. Uno de los integrantes
ci
ri A
escoja un lugar en el patio y quédese estático. Otro integrante gire alrededor de él de mane-
ra circular. Después gire en forma elíptica. Respondan.
st N
bu
• ¿Hubo diferencias en las órbitas? ¿Cuáles? b)
• Si el integrante estático fuera el Sol, y el que se mueve fuera la Tierra, ¿habría consecuencias
di LA
diferentes en el planeta, dependiendo de la órbita? ¿Cuáles? R.M. Sí la luz, la temperatura, los
días que conforman un año, las estaciones del año.
7. Comparen sus respuestas con todo el grupo. Si son diferentes, den sus puntos de vista con
su IL
fundamentos sólidos. Lleguen a una conclusión general acerca de las diferentes órbitas y
sus posibles consecuencias.
T
8. Para ver cómo es una trayectoria elíptica cercana a un círculo, repite la acción que llevaste
a cabo para trazar la elipse, pero ahora los alƜleres deberán estar separados 0.5 cm. Dibuja
da N
en tu cuaderno lo que obtuviste.

bi SA
a) R.M. Sí. En la Ɯgura

a la distancia del Kepler encontró que, si bien las trayectorias de todos los planetas, incluida la Tierra,
contorno del círculo son elípticas, no todas tienen la misma forma elíptica, es decir, algunas elipses son
al alƜler siempre es
la misma. En la Ɯgura casi un círculo y otras son mucho más alargadas. De hecho, encontró que las trayec-
hi ©
b las distancias son torias de los planetas más cercanos al Sol, Mercurio, Venus y Tierra, son muy cercanas
distintas.
b) R.M. Sí, en la circular,
al círculo mientras que los demás planetas tienen trayectorias elípticas más alargadas.
la distancia de mi
compañero estático Una imagen artística de cómo se vería el Sistema Solar desde un lugar distante en el
a mi compañero
que giró alrededor espacio sería como la Ɯgura 7.8.
de él siempre fue la
misma. En la elíptica Sol
ro
hubo momentos en
que mi compañero Mercurio Neptuno
que giraba estaba
más cerca de mi Saturno
P
compañero estático.
Y otros en donde
estuvo más lejos.
Urano
Venus
Figura 7.8
Representación
artística del
Sistema Solar y Tierra Marte
Júpiter
las órbitas de los
planetas.
72 Eje: Sistemas
La Ɯgura 7.8 es una idea sobre el Sistema Solar, pero en realidad no Glosario
se vería así, porque los tamaños de los planetas no guardan rela-
ción con sus tamaños reales ni con el Sol; además, no hay caminos
elipse. Es una curva cerrada
ni órbitas trazadas de los planetas.
con dos ejes perpendicula-
res desiguales, que tiene dos
Kepler encontró tres aspectos sobre el Sistema Solar que son cono-
focos o puntos equidistantes
cidas como leyes de Kepler. La primera ley señala que los planetas
al centro en el eje mayor.
describen órbitas elípticas que tienen al Sol como uno de los focos
(representados por los puntos en tu dibujo) (Ɯgura 7.9a).
La segunda ley establece que los planetas recorren áreas iguales

en tiempos iguales. Para ilustrar esto observa, la Ɯgura 7.9b. En ella Foco 1 Foco 2
ón
se representa la órbita de un planeta. Como puedes observar se
han trazado dos áreas, el área A1 y el área A2. El área A1 corresponde
al recorrido del planeta desde el punto P1 hasta el punto P2, que recorre en el mismo
tiempo que la distancia que se encuentra entre los puntos P3 y P4 (correspondiente
ci
ri A
al área A2), aunque la primera distancia sea mayor; no obstante, ambas áreas miden
lo mismo. La explicación radica en que los planetas no se trasladan a la misma velo-
st N
bu
cidad alrededor del Sol, sino que se mueven más rápidamente si están más cerca y
de forma más lenta si están más lejos.
di LA P1
su IL
Tierra
Sol
A1
T
P4
A2
F1 F2 Figura 7.9
da N
P3 Primera (a) y
P2 segunda (b) leyes
de Kepler.
bi SA
a b
La tercera ley establece que los periodos de los planetas al cuadrado son proporcio-
nales a sus distancias promedio al Sol al cubo. Es decir, si T es el periodo (el periodo
hi ©
es el tiempo que tarda en dar una vuelta completa) de un planeta, digamos Júpiter,
ese periodo al cuadrado es proporcional a la distancia promedio al cubo que hay de
Júpiter al Sol. Esto se puede expresar como
T 2 D3
donde T es el periodo y D la distancia promedio del planeta al Sol.
ro
Actividad
P
1. Para que reconozcas que los planetas siguen las leyes de Kepler, investiga lo siguiente de
manera individual en fuentes bibliográƜcas o de internet, que sean conƜables, es decir
gubernamentales o de alguna institución educativa reconocida.
• La velocidad de la Tierra cuando está más cerca del Sol, y cuando está mas alejada.
• La velocidad de Neptuno cuando está más cerca del Sol, y cuando está más alejado.
• Los tiempos que tardan en dar una vuelta al Sol por lo menos cinco planetas.
• Las distancias promedio al Sol de esos planetas.

2. En parejas, con los datos que tienen, respondan si las leyes de Kepler se cumplen.
3. Presenten su conclusión en una sesión grupal, apoyados por los datos que investigaron
y lleguen a conclusiones grupales.
P.R. Con la
investigación Con las leyes de Kepler, se logró tener una descripción detallada de cómo se mueven
se espera que los planetas en torno al Sol y también conocer el tamaño de cada órbita, así como las
los estudiantes distancias entre planetas, e incluso determinar sus velocidades promedio.
lleguen a la
conclusión de que
se cumplen las
Una caracterización más precisa, como los tamaños de los planetas, las lunas que
leyes de Kepler. los acompañan, sus temperaturas y composición, en cuanto a materiales, y otros
Si los estudiantes componentes como los asteroides y los cometas, fueron conociéndose en el trans-
ón
dudan que se curso de los siguientes tres siglos. Actualmente se continúa investigando el Sistema
cumplan, oriente
con algunas
Solar y se han enviado naves exploradoras, algunas de las cuales han llegado a la su-
preguntas la perƜcie de algunos planetas. Hay una película reciente sobre la exploración de Mar-
te que se denomina The Martian (El marciano) que vale la pena que veas con algunos
ci
discusión para
ri A
que lleguen a esta compañeros y comentar con ellos cómo es su superƜcie y qué dispositivos permiten
conclusión. su exploración. Hay que tomar en cuenta que es una película y no todo lo que allí su-
st N
bu
cede es posible.
di LA
A continuación, haremos una breve descripción del Sistema Solar.
¿Cómo es el Sistema Solar?

su IL
En la Ɯgura 7.10 se pueden apreciar los principales componentes del Sistema So-
lar: el Sol, los planetas y sus lunas, planetas enanos, asteroides, meteoritos y come-
T
tas. Como podrás ver, aunque es una representación artística, los tamaños relativos
entre ellos son muy diferentes, también lo son los materiales de que se componen,
da N
como veremos más adelante; lo que tienen en común es que forman un sistema
que tuvo un origen y que funciona como un conjunto de cuerpos celestes alrededor
bi SA
del Sol.
hi ©
Ganimedes
Calisto
Júpiter
Europa
Mercurio
Io
Titán
ro
Sol Tierra Luna

Foebe Urano
Venus
Deimos
P
Rea
Saturno Fobos
Marte
Neptuno
Figura 7.10
El Sistema Solar
y sus principales
componentes.
74 Eje: Sistemas
El Sol
El Sol es una estrella mediana —en comparación con otras estrellas
del Universo— compuesta de 92.1% de hidrógeno, 7.8% de helio
y 0.1% de otros elementos (Ɯgura 7.11a). En su núcleo se alcan-
zan temperaturas de aproximadamente 15 millones de grados Cel-
sius (ºC) y en su superƜcie de 5 500 ºC. Tiene una masa de 1.989
1030 kg y un radio de 695 500 km. Como no es sólida, tiene un perio-
do de rotación en su ecuador de 26.8 días y en sus polos de 36 días.
La edad del Sol es de aproximadamente 4 600 millones de años.
El Sol presenta una gran actividad electromagnética y está cons- a
ón
tituido por plasma, un Ɲuido que constituye el cuarto estado de
agregación de la materia, pues tiene propiedades diferentes de los
sólidos, líquidos y gases, aunque es semejante al gas y está carga-
do eléctricamente. No tiene volumen ni forma deƜnidos. En él se
ci
ri A
suceden las manchas solares, que son perturbaciones magnéticas
muy fuertes que emiten grandes cantidades de radiación, la cual,
st N
bu
al incidir en la ionósfera terrestre, produce las auroras boreales de
las que ya hablamos en otra parte.
Mercurio di LA
su IL
El primer planeta por su cercanía al Sol es Mercurio, que se encuentra
a una distancia media al Sol de 57.91 millones de kilómetros, su masa
es de aproximadamente 3.28 1 023 kg (Ɯgura 7.12). Da una vuelta al
T
Sol cada 87.97 días terrestres, esto es cerca de 5.15 vueltas en lo que
la Tierra da una. Tiene un periodo de rotación de 175.97 días y su ra-
da N
Figura 7.11
dio es de 2 440 km. b a) Imagen del
Sol tomada en
bi SA
ultravioleta que
En lo que corresponde a su día, la temperatura alcanza los 430 ºC y en la noche, de muestra la gran
–180º C. En lo que se denomina su exósfera, su composición es de hidrógeno, helio, actividad en
su superƜcie.
sodio, potasio, calcio y magnesio. b) Imagen
obtenida por el
hi ©
En los datos obtenidos por la sonda exploradora Messenger (Mercury Surface, Space Solar Dynamics
Observatory,
Environment, Geochemistry, Ranging que se encuentra en su órbita desde 2011) se lanzado al espacio
ha encontrado que tiene una superƜcie marcada por una gran cantidad de actividad el 11 de febrero
de 2010.
volcánica e impactos de meteoritos.
ro
P
Figura 7.12
a) Imagen de
Mercurio tomada
en infrarrojo por
b) la sonda
Messenger (de la
NASA), lanzada
al espacio el 3 de
a) Superficie del planeta Mercurio b) Sonda Messenger agosto de 2008.

Venus
Después de Mercurio se encuentra Venus. A una distancia media al Sol de 108.21
millones de kilómetros, su masa es de aproximadamente 4.86 1 024 kg y da una
vuelta al Sol cada 224.7 días terrestres (Ɯgura 7.13). Tiene un periodo de rotación de
243.02 días, como podrás apreciar sus días son muy largos y su radio es de 6 052 km.
La temperatura en su superƜcie es de 470 ºC. Tiene una atmósfera muy densa cons-
tituida por dióxido de carbono y nubes de ácido sulfúrico. Venus ha sido estudiado
por el explorador Venus Express, lanzado por la Agencia Espacial Europea y estuvo
en su órbita desde 2006, mandó datos hasta 2014.
ón
ci
ri A
st N
bu
di LA
a) Superficie del planeta Venus
su IL
Figura 7.13
Arriba, a) imagen b) Mapa de Venus.
T
de Venus tomada
con sondas
Tierra
da N
modernas. A la
derecha, b) el
primer mapa del
La Tierra es el siguiente planeta, se encuentra a una distancia media al Sol de 149.60
bi SA
planeta tomado
por la sonda millones de kilómetros y su masa es de aproximadamente 5.9737 1 024 kg (Ɯgu-
Pioneer, ra 7.14). Da una vuelta al sol cada 365.26 días, tiene un periodo de rotación de 1 día
en 1981 (NASA).
(24 horas) y su radio es de 6 378 km. En lo que corresponde a su día, la temperatura
máxima que alcanza es de 58 ºC (algunas regiones) y en la noche –88 ºC. Su atmósfe-
hi ©
ra está compuesta sobre todo de nitrógeno (78%) y oxígeno (21%). Tiene océanos y
extensas superƜcies de tierra. La Tierra tiene un satélite natural, la Luna.
ro
a) Superficie de la Luna
P
Figura 7.14
Arriba, a) imagen
de la Luna. A la
derecha, b) la
Tierra, fotograƜada
por el satélite
Suomi
NPP (National
Polar-Orbiting
Partnership). b) Imagen de la Tierra
76 Eje: Sistemas
Actividad
1. Para que identiƜques algunas características de los astros mencionados, regresa a tu des-
cripción y dibujo de la sección “Punto de partida”.
2. Trata de localizar si distinguiste la Luna, algún planeta y las estrellas.
3. Responde.
• Si sabemos que el Sol es una estrella, ¿por qué las demás estrellas se ven tan pequeñas
en comparación? Por su cercanía.
• ¿Por qué la Luna se ve del tamaño que la observamos? Por su cercanía.
• ¿Los planetas son distinguibles en la noche? ¿Puedes identiƜcar alguno?
Algunos, Venus, Marte, Mercurio, Júpiter y Saturno puede verse en algunas noches.
ón
4. En una sesión grupal comparen sus respuestas. Recuerden que pueden diferir en estas,
debido a las descripciones y dibujos que realizaron. Sean respetuosos y utilicen argumen-
tos sólidos. Lleguen a una conclusión grupal acerca de las respuestas.
ci
ri A
a) A mayor cercanía
Marte al Sol, mayor
st N
bu
temperatura. A mayor
distancia, mayor
El siguiente planeta es Marte o el “planeta rojo” (Ɯgura 7.15). Se tiempo de traslación.
di LA
encuentra a una distancia media al Sol de 227.94 millones de ki-
lómetros, su masa es de aproximadamente 6.39 1 023 kg. Da una
vuelta al Sol cada 686.98 días. Tiene un periodo de rotación de
a) Superficie
de Marte
su IL
24.66 horas y su radio es de 3 397 km. En lo que corresponde a
su día, la temperatura máxima que alcanza es de –5 ºC y en la
noche –87 ºC. Su atmósfera está compuesta sobre todo de dióxi-
T
do de carbono, nitrógeno y argón. Tiene extensiones importantes

de hielo cerca de su superƜcie y diversos minerales descubier-
da N
tos por el explorador Mars Rover. Marte tiene dos satélites: Fobos
y Deimos.
bi SA
Marte ha tenido diversas misiones de exploración desde el Viking 1 b) Imagen de Mars Rover en Marte
y 2, que llegaron a su superƜcie en 1976, hasta el Mars Science La- Figura 7.15 a) Imagen del planeta donde
se puede apreciar la superƜcie marciana.
boratory, que incluye un astromóvil que se encuentra en funciona- Abajo, b) el Mars Rover, un astromóvil que
hi ©
miento y toma y analiza muestras del suelo marciano. aterrizó en el planeta en agosto de 2012.
Actividad
1. Para que identiƜques las diferencias entre Venus, la Tierra y Marte, en parejas anoten en
sus cuadernos los datos de distancia media al Sol, masa, traslación, rotación y tempera-
ro
tura de cada uno.

2. Traten de dar una pequeña explicación acerca del tiempo de traslación y temperatura,
con base en los otros datos y lo que ya conocen sobre las leyes de Kepler.
P
3. Respondan: ¿Habrá una relación entre la distancia al Sol y las temperaturas promedio?
¿Por qué? ¿Cuál es la relación entre el tiempo de traslación y la distancia media al Sol? a)
4. Compartan su explicación y respuestas con otra pareja. Traten de llegar a acuerdos en co-
mún, para dar respuesta.
5. Por último en una sesión grupal concluyan acerca de la relación entre los distintos datos
de los planetas.

Cinturón de asteroides
a) P.R. Con la tabla,
los alumnos deben
percatarse de
Después de Marte se encuentra el cinturón de asteroides. Los asteroides son re-
las diferencias manentes de la formación del Sistema Solar cuya antigüedad es de alrededor de
fundamentales 4 600 mil millones de años. Sus órbitas se encuentran en un amplio rango, entre
entre los cuerpos
celestes. Si no es aproximadamente los 400 y 600 millones de kilómetros. Son de tamaños muy varia-
evidente para ellos, dos, desde Ceres, que es considerado un planeta enano, con un diámetro de 952 km
oriente la discusión (Ɯgura 7.16), hasta asteroides de no más de un kilómetro de diámetro.
a las características
que los hacen
distintos.
ón
Figura 7.16
a) Ceres (945 km
de diámetro) y
b) Vesta (530 km
de diámetro), los
ci
dos asteroides
ri A
más grandes del a) Asteroide Ceres b) Asteroide Vesta
cinturón (NASA).
st N
bu
Los materiales que los componen son diversos, hay unos de silicatos y otros metá-
licos. Se mueven en lo que se denomina cinturón central o principal, hay ocasiona-
di LA
les choques y cuando pasan por las cercanías de Júpiter o Marte son desviados de
su órbita y salen en cualquier dirección. Algunos han chocado contra otros planetas,
incluso con la Tierra, con importantes consecuencias geológicas y para la vida.
su IL
Actividad
T
1. Para que reconozcas las características de los componentes del Sistema Solar, realiza una
da N
tabla comparativa con los datos de asteroides y planetas. a)

2. Compara tu tabla con otro compañero y discutan acerca de las similitudes y diferencias
bi SA
entre los asteroides y planetas. Concluyan acerca de qué características podrían deƜnir a
un asteroide.
hi ©
Glosario Júpiter
Júpiter es el siguiente planeta en lejanía al Sol (Ɯgura 7.17). Se en-
silicato. Minerales que cons- cuentra a una distancia media al Sol de 778.41 millones de kiló-
tituyen 95% de la corteza te- metros, su masa es de aproximadamente 1.8985 1027 kg. Da una
rrestre; de elevada dureza, vuelta al Sol cada 11.8565 años terrestres. Tiene un periodo de ro-
carecen de aspecto metálico tación de 9.92 horas y su radio es de 71 492 km. Su atmósfera pri-
ro
y son buenos conductores maria está compuesta de hidrógeno y helio con una temperatura
de electricidad. Tienen mu- de aproximadamente –108 ºC.
chos usos: como detergen-
P
tes, adhesivos, para elaborar A diferencia de los demás planetas, Júpiter no es un planeta sólido,
vidrios y cerámicas, sin embargo, en su interior el hidrógeno se encuentra en estado
entre otros. líquido. Júpiter tiene cincuenta lunas conƜrmadas, dentro de las
cuales las más importantes por su tamaño son Europa, Calixto y
Ganimedes. Tiene, además, un sistema de anillos descubierto por
la nave exploradora Voyager 1 en 1979. ¿Quiénes eran en la antigua literatura griega
los personajes que dan nombre a las lunas de Júpiter?
78 Eje: Sistemas
b) Luna Europa
Figura 7.17
a) El planeta
Júpiter y b)
Europa, uno de sus
ón
satélites, imágenes
obtenidas por la
sonda espacial
a) Planeta Júpiter Juno (NASA).
ci
ri A
Saturno
st N
bu
Saturno (Ɯgura 7.18) se encuentra a una distancia media al Sol de 1 426.666 millones
de kilómetros, su masa es de aproximadamente 5.6844 1 026 kg. Da una vuelta al
di LA
Sol cada 29.4 años terrestres y su periodo de rotación es de 10.65 horas. Su radio es
de 60 268 km. Su atmósfera primaria está compuesta de hidrógeno y helio con una
temperatura de aproximadamente –178 ºC.
su IL
T
da N
bi SA
hi ©
ro
a) Planeta Saturno con sus anillos b) Satélite Titán desde Saturno

P
Figura 7.18
a) Imagen de
Como Júpiter, Saturno no es un planeta sólido como Marte o la Tierra. Tiene 53 lunas Saturno desde la
conƜrmadas, dentro de las cuales las más importantes son Titán, Tetis, Encelado, sonda espacial
Cassini y b) dibujo
Dione, Rea, Hiperión y Japeto. Tiene además un sistema de siete anillos cuya com- artístico de la
posición es, principalmente, de hielo como lo descubrió la sonda Voyager en 1980. entrada de la sonda
a su atmósfera con
Como las lunas de Júpiter, las de Saturno también tienen nombres de la mitología vista de los anillos y
grecorromana. su satélite Titán.

Urano
El siguiente planeta es Urano (Ɯgura 7.19), que se encuentra a una distancia media al
Sol de 2870.97 millones de kilómetros, tiene una masa aproximada de 8.584 1025 kg.
Da una vuelta al Sol cada 84.02 años terrestres, con un periodo de rotación de 17.24
horas. Su radio es de 25 559 km. Su atmósfera primaria está compuesta de hidróge-
no, helio, metano y agua con una temperatura u a aproximada
ap o ada de 2166 ºC.
C.
ón
Figura 7.19
a) Imagen de Urano
tomada en 2006
por el Telescopio
ci
ri A
Espacial Hubble
(NASA).
b) Representación
st N
bu
artística de Urano y
sus anillos.
a) Planeta Urano b) Urano y sus anillos
di LA
Urano tiene veintisiete lunas conƜrmadas, dentro de las cuales las más importantes
por su tamaño son Titania, Oberón, Umbriel, Ariel y Miranda. Tiene además un siste-
su IL
ma de anillos que se ha ido descubriendo, primero por el Voyager 2, luego por el te-
lescopio espacial Hubble.
T
Neptuno
da N
El último planeta es Neptuno (Ɯgura 7.20) se encuentra a una distancia media al Sol
de 4 498.25 millones de kilómetros, tiene una masa aproximada de 1.0243 1027 kg.
bi SA
Da una vuelta al Sol cada 164.79 años terrestres, con periodo de rotación de 16.11
horas. Su radio es de 24 764 km. Su atmósfera primaria está compuesta de hidróge-
no y helio, pero se desconoce el componente que le da su color azul, su temperatura
es de aproximadamente –214 ºC. Tiene trece lunas conƜrmadas, dentro de las cua-
hi ©
les las más importantes por su tamaño son Tritón y Nereida. Tiene también un siste-
ma de anillos.
ro
P
Figura 7.20
a) Imagen de
Neptuno, tomada
en 1989 por b) la
sonda espacial
Voyager 2 (NASA). a) Planeta Neptuno b) Sonda espacial Voyager 2
80 Eje: Sistemas
Cinturón de Kuiper
Más allá de Neptuno, se encuentra el cinturón de Kuiper (Ɯgura 7.21) en el cual se lo-
caliza el planeta enano Plutón, junto a su luna Caronte. Se encuentran a una distan-
cia de 5 906.38 millones de km. Su periodo orbital es de 247.92 días y rota en 6.387
días terrestres. Su masa es pequeña, de aproximadamente 1.314 1022 kg y su com-
posición es de nitrógeno, monóxido de carbono y metano. Su temperatura es del or-
den de –233 ºC. Tiene cinco lunas, de las cuales Caronte es la principal.
ón
Figura 7.21
a) Representación
ci
artística del
ri A
cinturón de Kuiper
que rodea al
Sistema Solar
st N
bu
y b) imagen del
planeta enano
a) Cinturón de Kuiper b) Planeta enano Plutón
di LA
Plutón (NASA).
Cometas
su IL
Los cometas son cuerpos celestes constituidos por hielo, polvo y rocas que orbitan
alrededor del Sol. Tienen órbitas muy largas, pero tienen la peculiaridad de pasar
cerca del Sol; por ejemplo, el cometa Halley pasa a unos 89 millones de kilómetros
T
del Sol, pero ha habido ocasiones en que otros llegan a chocar contra él. Cometas,
como el Halley, tienen periodos orbitales de aproximadamente 200 años, por lo que
da N
se puede predecir cuándo volverán a verse; otros, pueden tardar millones de años.
bi SA
hi ©
Figura 7.22
a) El cometa
Halley en una
ro
imagen de 1910.
b) Representación
artística de
un meteorito
P
ingresando en la
atmósfera terrestre.
a) Cometa Halley b) Meteorito
Los cometas tienen su origen en la formación del Sistema Solar y son rocas com-
puestas, principalmente, por hielo y tienen materia orgánica. Cuando pasan cerca
del Sol, sus materiales se evaporan y se forma su característica cola brillante (Ɯgura
7.22a).

Algunas misiones enviadas por la NASA para el estudio de los cometas han sido Star-
dust y Deep Impact. Cuando la Tierra pasa por los restos dejados por los cometas, es-
tos ingresan a la atmósfera y constituyen lo que se denomina meteoros, los vemos
como luces fugaces que caen en la Tierra (Ɯgura 7.22b). Algunos en grandes cantida-
des, se les llama “lluvia de estrellas”. Cuando algunos de estos fragmentos no se eva-
poran totalmente y llegan a la Tierra se les llama meteoritos.
Actividad
1. Regresa a tu descripción y dibujo de la sección “Punto de partida”.

2. Lee, observa tu dibujo y trata de recordar si viste en esa ocasión una estrella fugaz.
ón
3. Responde. No, porque son
• Con lo que ahora sabes, ¿el término “lluvia de estrellas” es correcto? ¿Por qué? asteroides.
• ¿Una estrella y un cometa son lo mismo? ¿Por qué? No, la estrella tiene luz propia.
ci
ri A
5. Compara tus respuestas con el mismo compañero y, si son diferentes, deƜende tus puntos
de vista con argumentos sólidos. Lleguen a una conclusión acerca de los cometas.
st N
bu
di LA
En la secuencia didáctica revisaste diferentes características del Sistema Solar y sus

su IL
componentes. Es momento de que utilices lo que has aprendido y recopiles tus expli-
caciones y respuestas para describir las características y dinámica del Sistema Solar.
T
a) P.R. El propósito de I. Actividad inicial a)

la actividad es que el
da N
alumno se dé cuenta
de cómo han avanzado 1. Regresa a la actividad de inicio de la secuencia didáctica y responde.
sus conocimientos y
bi SA
entendimiento acerca
de los componentes • ¿Podrías identiƜcar todos los componentes del Sistema Solar que dibu-
del Sistema Solar. jaste o describiste? Trata de hacerlo.
Hágales saber que no
hay respuestas erróneas • ¿Describirías o dibujarías de otra forma a los componentes que observas-
y menos en este te en el cielo? Si tu respuesta es aƜrmativa, ¿cómo lo harías?
hi ©
momento. Lo importante
es que se den cuenta de
lo que habían omitido. 2. Compara tus respuestas con las de un compañero y explica cómo llegaste a
b) P.R. Con el modelo estas. Si lo consideras necesario, haz observaciones a las de tu compañero.
del Sistema Solar
los alumnos deben
evidenciar lo aprendido II. Modelo del Sistema Solar b)
en la secuencia
didáctica acerca de
los componentes del
1. En equipos de cinco personas, diseñen un modelo del Sistema Solar, don-
ro
Sistema Solar y sus de plasmen la dinámica y los componentes de este.

interacciones. Si hay
alguna falla en sus
2. Presenten el diseño a su profesor y si él lo considera factible, realícenlo.
P
modelos, oriéntelos
mediante pistas para
que ellos lleguen a 3. Expónganlo frente al grupo y expliquen sus componentes. Respondan
descubrir y corregir su
error. cualquier pregunta que pudiera surgir.
4. Al terminar las exposiciones, de manera grupal concluyan acerca de las di-

ferentes dinámicas en el Sistema Solar y lo que implica cada una. Si que-
dan dudas, acuerden con su profesor una sesión de repaso para el tema.
82 Eje: Sistemas
Reviso mi trayecto
Es momento de evidenciar sus logros. Con esa Ɯnalidad, los invitamos a diseñar
un experimento para inferir que hay dos tipos de carga en las manifestaciones
eléctricas y dos polos magnéticos en los imanes o un modelo que explique el mo-
vimiento de los planetas y la caída de los cuerpos a partir de la gravitación. Con-
sulten las secuencias 4, 5, 6 y 7. Guíense con estas preguntas:
• ¿Qué características tiene la fuerza debida a los fenómenos eléctricos y los

magnéticos? ¿Son iguales o diferentes las fuerzas que producen la atracción o
ón
repulsión entre imanes y entre dos globos que se frotan?
• ¿Qué es la gravitación y cómo explica la caída de los cuerpos? ¿Qué es un pla-
neta, cómo es su órbita y qué fuerza lo mueve? ¿Por qué hay día y noche?
ci
ri A
Presenten su trabajo al grupo. Estos ejercicios fomentan la reƝexión acerca de la
manera en que trabajan en equipo. Utilicen una guía como la siguiente para valo-
st N
bu
rarlo. Sumen sus logros para obtener el puntaje de su evaluación.
3
di LA
Buen trabajo
El objetivo del experimento o modelo

es claro. El trabajo es completo,
Algo nos faltó
2
El objetivo del experimento o
modelo es confuso. Falta especiƜcar
Debemos mejorar mucho
1
El experimento o modelo carece
de objetivo. No están en orden
Evaluación
su IL
contiene pasos a seguir, materiales pasos y algunos materiales usados los pasos y no son adecuados los
necesarios, muestra creatividad. son frágiles. Poca creatividad. materiales. Nula creatividad.
Es claro el manejo de información No es claro el manejo de información La información no es clara y
T
sobre los fenómenos físicos. Todos sobre los fenómenos físicos. Algunos ninguno de mis compañeros la
mis compañeros la entendieron. compañeros no la entendieron. entendió.
da N
bi SA
Total

3: Debes repasar las secuencias didácticas 4, 5, 6 y 7 y preguntar sobre tus dudas conceptuales.
hi ©
¡Evalúate!

Describo, explico y experi- DeƜno, argumento y exami- DeƜno y compruebo manifes- DeƜno algunas manifestacio-
mento con algunas manifes- no algunas manifestaciones y taciones y aplicaciones de la nes y aplicaciones de la elec-
ro
taciones y aplicaciones de la aplicaciones de la electricidad electricidad; reconozco cuida- tricidad e identiƜco cuidados
electricidad e identiƜco los y reconozco los cuidados que dos para su uso, pero me es que requiere su uso, pero me
cuidados que requiere su uso. requiere su uso. difícil comprobar sus es difícil comprobar y
manifestaciones. argumentarlas.
P
Analizo fenómenos comunes Examino fenómenos comunes Distingo fenómenos comunes IdentiƜco fenómenos comu-
del magnetismo y experimen- del magnetismo y compruebo del magnetismo y conƜrmo la nes del magnetismo y observo
to con la interacción entre la interacción entre imanes. interacción entre imanes. la interacción entre imanes.
imanes.
Analizo la gravitación y su pa- Examino la gravitación y su Distingo la gravitación y su pa- IdentiƜco la gravitación y su pa-
pel en la explicación del movi- papel en la explicación del pel en la explicación del movi- pel en la explicación del movi-
miento de los planetas y en la movimiento de los planetas y miento de los planetas y en la miento de los planetas y en la
caída de los cuerpos (atrac- en la caída de los cuerpos caída de los cuerpos en caída de los cuerpos en la
ción) en la superƜcie terrestre. en la superƜcie terrestre. la superƜcie terrestre. superƜcie terrestre.
83
Secuencia
didáctica La tecnología y su impacto
social a lo largo de la historia
8 Aprendizaje esperado: Analizarás cambios en la historia, relativos a la tecnología en diversas actividades
humanas (medición, transporte, industria, telecomunicaciones) para valorar su impacto en la vida cotidiana y
Probablemente hayas escuchado o te hayas preguntado para qué te sirve aprender

física. En este trimestre te habrás dado cuenta de que muchos de los fenómenos
con los que nos relacionamos día con día se pueden entender desde un punto de
vista físico.
Esos conocimientos están relacionados con tu vida cotidiana, sobre todo ahora que
vives en un mundo con mucha tecnología, y que se ha conseguido con los procesos
ón
de transformación de energía y comprensión de la estructura de la materia.
Todos estos aspectos han tenido un efecto no solo para el conocimiento y para el
bienestar de las personas, sino también en el desarrollo histórico de las civilizacio-
ci
ri A
nes. Para que te des cuenta de cómo ha cambiado a lo largo del tiempo, realiza la si-
guiente actividad.
st N
inicial se pretende
bu
que los alumnos se
den cuenta que hay 1. De manera individual, averigua cómo ha cambiado la manera de solucionar pro-
grandes diferencias
en las situaciones
que se plantean
entre generaciones.
di LA
blemas cotidianos, como transportarse, producir o consumir algunos productos
o comunicarse, para que reconozcas los cambios en el tiempo.
su IL
Se puede orientar 2. Para realizarlo, completa la tabla con ayuda de tus padres y abuelos.
a los alumnos a
realizar algunas ¿Cómo fue para ¿Cómo fue para
T
de las siguientes Situación ¿Cómo es para mí?

mis abuelos? mis padres?
preguntas, a Ɯn
de que tengan
da N
un comparativo
entre las diferentes Transportarse
bi SA
generaciones.
- Comparar cuántos
tipos de transporte
había, número de
rutas, de dónde a
dónde iban las más Comunicarse a
hi ©
utilizadas, o si el larga distancia

tiempo de traslado
ha cambiado entre
generaciones.
- Cuántas opciones
Producir o
había en casa para
comunicarse, si
consumir
eran baratas y productos básicos
ro
accesibles, cuándo
tuvieron acceso a
alguna de ellas.
- Cómo y en 3. Responde.
P
dónde adquirían • ¿Qué tan diferentes fueron las respuestas de las tres generaciones? ¿Por qué
los productos, consideras que fue así?
si venían
empaquetados
• ¿Te sorprendiste con alguna respuesta? ¿Por qué?
y cómo eran los
paquetes; también, 4. Comparte tu tabla con otro compañero y lleguen a una pequeña conclusión
si ha variado acerca de si consideran que hoy es mejor la tecnología que antes. Guarden sus
el sabor de los respuestas para usarlas al Ɯnal de la secuencia didáctica.
productos.

De los orígenes de la civilización al Imperio romano
Desde los primeros desarrollos tecnológicos, como la fabricación de instrumentos
para la caza, las vasijas para almacenar líquidos y granos y la fabricación de vesti-
menta, la tecnología ha tenido estrecha relación con el entorno y la modiƜcación de
los ecosistemas. También ha implicado procesos de transformación de energía, des-
de luego, sin que se haya tenido conciencia de ambos aspectos.
A lo largo de la historia, el ser humano ha intentado comprender la Naturaleza, en-

tenderse a sí mismo y desarrollar artefactos y formas de expresión de ideas y sen-
timientos. En cada época, cultura y civilización se han construido explicaciones del
mundo y se han desarrollado diversos instrumentos y aparatos que han permitido
ón
establecer distintas formas de vida, alimentación, transporte y, desafortunadamen-
te, de hacer la guerra.
ci
Actividad
ri A
st N
bu
1. Para que comiences a identiƜcar cómo han cambiado los utensilios que se utilizan, con
otro compañero anoten en el espacio, con qué material se elaboran ahora y si piensan que
di LA
los utensilios siguen utilizándose para lo mismo.
Utensilio ¿Con qué material se fabrica ahora? ¿Se utilizan para lo mismo?
su IL
R.M. Se fabrican con plásticos o materiales sintéticos. No se utilizan en general para lo

T
mismo, ya que antes eran exclusivamente para cazar y ahora se utilizan en deportes
principalmente.
da N
Figura 8.1
Punta de Ɲecha.
bi SA
R.M. Se fabrican con metal y plástico. En general se utilizan para lo mismo.

hi ©
Figura 8.2
Rueda de piedra.
R.M. Se fabrican con barro, plásticos y metales. En general se utilizan para lo mismo.
ro
Figura 8.3
Vasija de barro.
P
2. Al terminar, comparen sus respuestas con otra pareja. Enriquezcan sus textos mediante
ideas con fundamentos sólidos. Traten de ponerse de acuerdo en una sola respuesta.
3. Busquen en libros o fuentes electrónicas conƜables las respuestas a las interrogantes, para
que comparen lo que escribieron. Al terminar, en una sesión grupal concluyan acerca de las
diferencias que pueden observar en los utensilios utilizados antes y ahora.

En todo ese proceso de desarrollo, la ciencia y la tecnología han tenido una parti-
cipación más que relevante. Por un lado, los avances cientíƜcos y tecnológicos han
ayudado a buscar la comprensión de los fenómenos naturales y sociales; por otro
lado, han servido para explorar nuevas formas de obtener ventajas para sobrevivir,
en primera instancia, y para mejorar las formas de vida después.
Los primeros utensilios prehistóricos eran de pie-

dra, madera y hueso. También se aprovechaban
las pieles de los animales para protegerse de la
intemperie. Esto, desde luego, no tenía práctica-
mente costo ambiental, pues no se generaban
desechos contaminantes. Además, todos los pro-
ón
cesos se hacían a mano y con fuerza muscular.
Con la aparición de los primeros asentamientos

humanos, que luego se convirtieron en ciudades,
ci
ri A
se desarrollaron nuevas tecnologías para la agri-
Figura 8.4 cultura, como el arado, la construcción de ladrillos,
st N
bu
En algunas partes
del mundo se la vestimenta hecha con Ɯbras, y se generaron los primeros conocimientos astronómi-
siguen usando cos para determinar las estaciones del año y la medida del tiempo a partir de la obser-
rocas, maderas
y partes de
animales para
crear utensilios
cotidianos.
di LA
vación del Sol y las fases de la Luna.
Hace algunos años, en 2010, se tuvo conocimiento de grupos humanos del Amazo-
su IL
nas, cerca de la frontera de Brasil y Perú, que no habían tenido contacto con otros
pueblos ni con la civilización moderna y cuya forma de vida y tecnología correspon-
den aún a la prehistoria. Actualmente se estima que cerca de cien pueblos en diver-
T
sos lugares del mundo tienen esta forma de vida (Ɯgura 8.4).
da N
Actividad
bi SA
1. Para que compares cómo se vive con los adelantos tecnológicos y sin ellos ingresa a la pá-
gina www.esant.mx/fasecf2-040 sobre las formas de vida, el tipo de utensilios que usan y
demás información de los grupos humanos que no han tenido contacto con la civilización
hi ©
moderna. Si no tienes acceso a internet, busca información en libros o revistas de divulga-

ción cientíƜca. Después responde.
• ¿Cuál es tu opinión acerca de interferir o no con la forma de vida de estos grupos humanos?
• ¿Crees que estos grupos utilizan conocimientos físicos en su vida cotidiana? ¿Por qué?
2. Comparte tus respuestas con tus compañeros de grupo y traten de llegar a un consenso
acerca de las ventajas y desventajas que puede traer la tecnología a la civilización.
ro
Con el desarrollo de las primeras civilizaciones, como la sumeria, la egipcia y la grie-
P
se pretende que el
alumno valore cómo ga, y en Mesoamérica, la maya y la tolteca, el avance tecnológico surgió también de
son las sociedades manera muy importante. En primer lugar, deben destacarse dos aspectos: la escri-
incomunicadas con tura y las matemáticas.
el mundo exterior
y que se dé cuenta
que también utilizan En todas esas culturas se desarrollaron sistemas de escritura, algunos más abstrac-
conocimientos físicos tos que otros, pero todos con la suƜciente precisión para comunicar ideas y preser-
para realizar sus var su historia.
actividades.

P.R. El alumno debe
Para conservar los escritos, cada civilización utilizó varios medios: piedra, papiro, percatarse con
la actividad de la
madera, barro cocido y diversas herramientas, según el entorno donde se encon- importancia de las
traban. Sin embargo, toda la fuerza que se utilizaba era muscular, es decir, ener- escritura, y sobre todo
gía mecánica, y solo en el caso del barro cocido se utilizaba el calor como fuente para la ciencia. Oriente
de energía. la discusión hacia ese
matiz.
Actividad
1. Para que reconozcas la importancia de la escritura, en equipos de cuatro personas, ideen

una forma de comunicar, de manera sintetizada, lo que más les ha gustado del curso has-
ta este momento. Puede ser con letras, dibujos o una mezcla de estos. Traten de ser crea-
ón
tivos, pueden hasta crear su propia escritura.
2. Una vez que hayan planeado cómo comunicarlo, pónganlo en papel y consideren que aun-
que otras personas no conozcan su lenguaje, debe ser lo suƜcientemente claro para que
otros entiendan gran parte de su mensaje.
ci
ri A
3. Presenten frente a todo el grupo su forma de escritura, explicando a detalle cómo la pla-
nearon y qué signiƜca cada símbolo o dibujo.
st N
bu
4. Una vez que todos los equipos hayan expuesto, respondan en forma grupal.
• ¿Fue complicado idear una nueva forma de escritura? ¿Por qué?
di LA
• ¿Cómo mantendrían a salvo su escritura?
• ¿Fue difícil entender todas las formas de escritura? ¿Por qué?
• ¿Para qué piensan que les sirvió este ejercicio?
su IL
• ¿Cuál consideran que es la importancia de la escritura para conservar lo que uno considera
importante, como los conocimientos generados?
T
4. Por último lleguen a una conclusión general sobre la importancia de la escritura, así como
del trabajo que tuvieron que realizar las civilizaciones antiguas para crear un código grá-
da N
Ɯco que en muchos casos perdura hasta nuestros días.

bi SA
Tanto las operaciones matemáticas como la aritmética y la geo-

metría jugaron un papel destacado, pues no solo facilitaron tareas
como el comercio y la cuenta de existencias en un almacén, entre
hi ©
otras, sino también, como hemos visto, permitieron elaborar el ca-

lendario, explorar el cielo y construir grandes ediƜcios como tem-
plos y pirámides.
Asimismo, en esas épocas se había inventado la forma de moler

granos por medio de piedras que se hacían girar con la fuerza hu-
mana o con animales de tiro (Ɯgura 8.5).
ro
Desde luego, con los avances descritos, también vinieron los correspondientes Figura 8.5
Ilustración del
a la tecnología de la guerra. Así, se perfeccionaron el arco y la Ɲecha, y durante
P
molino de piedra,
la Edad del Bronce y del Hierro, el desarrollo de la metalurgia permitió la apari- que era impulsado
por la fuerza
ción de hachas, espadas y otros instrumentos de metal que se volvieron más re- humana.
sistentes y fáciles de manipular. Con excepción de los pueblos americanos, que
continuaron utilizando piedra y madera, en otras partes del mundo los metales
también sirvieron para hacer utensilios domésticos y diversos tipos de herramien-
tas. En la siguiente actividad podrás conocer algunos desarrollos de las primeras
civilizaciones.

Actividad
1. Para que identiƜquen y valoren algunos avances tecnológicos de civilizaciones antiguas,

en equipos de cuatro personas averigüen en diversas fuentes y describan en sus cuader-
nos, en una tabla como la de abajo, cómo se construyeron los desarrollos tecnológicos ex-
puestos como ejemplos.
2. Agreguen una valoración por equipo acerca del desarrollo tecnológico que se plantea. Es de-
cir, usando su criterio, piensen si fue benéƜco para la humanidad o fue perjudicial. Recuer-
den que, aunque tal vez en un principio fue pensado para un determinado Ɯn, con el paso
del tiempo, quizá su uso se modiƜcó o su tecnología se utilizó para otro propósito.
ón
Ejemplo ¿Cómo se construyeron? ¿Fueron benéficos o perjudiciales?
Pirámide del Sol R.M. Seguramente utilizaron sistemas de poleas que intercambiaban energía potencial
ci
de Teotihuacán y cinética.
ri A
st N
bu
Carro de guerra R.M. Para moldear el metal, se puede intercambiar energía térmica en mecánica.
egipcio
di LA
su IL
Estela maya R.M. Transformación de energía cinética en mecánica para esculpir la piedra.
T
Murallas R.M. Seguramente utilizaron sistemas de poleas que intercambiaban energía potencial
da N
de Ishtar y cinética.
bi SA
Catapulta
griega R.M. Transformaban energía cinética en mecánica para cortar madera.
hi ©
3. Comparen su tabla con otro equipo y, si hay diferencias en las valoraciones, deƜendan
sus puntos de vista con argumentos sólidos. Traten de llegar a un consenso entre los dos
equipos.
Los avances tecnológicos mencionados permitieron el aumento de la población,

ro
que suele medirse en la cantidad de habitantes soportados alimentariamente por

hectárea de terreno cultivable. La Ɯgura 8.6 muestra cómo ha sido este crecimiento.
P
Todos esos desarrollos se basaban en la fuerza humana y animal; sin embargo, en la

civilización griega se inició el uso de los recursos naturales para mejorar los efectos
de algunos de esos aparatos. Por ejemplo, los primeros molinos de agua aparecie-
ron con los griegos y los romanos durante el siglo I antes de nuestra era, aunque en
años recientes se descubrieron indicios de molinos de viento en Asia Menor. Estos
desarrollos permitían aumentar la producción de la molienda, entre ellas, la de ha-
rina de trigo.

Densidad de la población en distintas regiones del mundo
Densidad de población (personas/ha cultivable)
5
China
4
Valle de México Figura 8.6

3
Densidad de la
Egipto población por
2 zonas cultivables.
En China, por
Europa
1 ejemplo, el número
ón
de personas por
Estados Unidos de América hectárea cultivable
0
disminuyó debido
2000 1000 0 1000 2000 a la reducción del
a. n. e. d. n. e. suelo destinado a
ci
ri A
la agricultura.
Fuente: Vaclav, Smil. Energía, Crítica, Barcelona, 2001, Barcelona, p. 219.
st N
bu
Con la invención de la vela se aprovechó el viento en la navegación de barcos cada
vez más grandes y rápidos, entre los que destacaron los griegos y los fenicios y, más
di LA
tarde, los romanos, cuyas naves, no solo de carga, sino de guerra, les permitieron
dominar el Mediterráneo. Así, la energía del viento se utilizaba para impulsar los bar-
cos. Desde luego, era necesaria también la fuerza humana, pues el viento no sopla
su IL
siempre de manera constante y en una sola dirección (Ɯgura 8.7).
En particular, los romanos basaron su desarrollo y poderío en la tecnología. Por

T
ejemplo, uno de sus aportes a la construcción fue el desarrollo de la argamasa, una

especie de cemento que les permitió construir extensos caminos para facilitar el
da N
transporte, tanto de personas como de animales, además de carros cada vez más
grandes, lo cual facilitó el comercio y el intercambio de alimentos y materiales; por
bi SA
supuesto, también permitió el paso de las legiones romanas prestas a conquistar y

someter a los pueblos en los límites del Imperio.
hi ©
ro
P
Figura 8.7
La forma y las velas
del barco de guerra
romano permitían
aprovechar
la energía del
viento mejor que
muchas naves
de otros pueblos
contemporáneos,
como los fenicios.

En la arquitectura civil destaca el trazo de ciudades bien urbanizadas, con acueduc-
tos y desagües que garantizaban el abasto de agua y construcciones espectaculares
como el Coliseo romano o los arcos triunfales que celebraban victorias bélicas y con-
quistas en los pueblos sometidos (Ɯgura 8.8).
En tecnología de guerra, los romanos desarrollaron gran variedad de armamento:

catapultas, ballestas, torres de asalto y armas de muy diversos tipos que, con un
ejército bien entrenado, les permitieron consolidar un extenso Imperio (Ɯgura 8.8).
Debe destacarse que las máquinas de guerra, como la catapulta y la ballesta, trans-
forman energía potencial en energía cinética. Sin embargo, en muchas actividades
productivas como la agricultura, la minería, la fabricación de utensilios y la cons-
trucción de embarcaciones, la principal aportación seguía siendo la fuerza humana.
ón
ci
ri A
st N
bu
Figura 8.8
A la izquierda,
acueducto romano
ubicado en
Tarragona, España.
di LA
su IL
A la derecha,
máquinas de
guerra romanas.
T
da N
bi SA
1. Para que reconozcan la importancia de la sabiduría e inventiva de griegos y romanos, en

equipos de cuatro personas construirán una catapulta a escala.
2. Sin buscar en fuentes bibliográƜcas o electrónicas, traten de idear un mecanismo que les
permita recrear la acción de una catapulta. Si la pueden idear móvil, mucho mejor.
hi ©
3. Una vez que tengan desarrollada su idea, preséntenla a su profesor y, con su visto bueno,
traten de construir un modelo funcional. En lo posible, usen material reciclado.
4. Si fue muy difícil planear el modelo, pueden guiarse con las siguientes indicaciones para
construir una catapulta pequeña:
• Consigan una pinza para ropa, un palito de madera (como de paleta), un bloque de madera,
pegamento y una tapa de plástico redonda. Peguen la pinza al bloque de madera de modo
que quede Ɯja y puedan abrirla y cerrarla presionando con el dedo. Después peguen el pali-
ro
to de madera en la parte superior de la pinza del lado donde presionaron con el dedo. Pos-
teriormente peguen la tapa en el palito de madera. Por último carguen la catapulta con una
bolita de algodón y comprueben su funcionamiento.
P
5. Fijen una fecha para exponer sus modelos frente al grupo, y observar su funcionamiento.
Como proyectil, utilicen bolas de algodón o de goma, que no causen ningún daño.
6. Una vez que hayan expuesto todos los equipos, discutan de manera grupal, qué tan compli-
cado fue construir e idear el modelo de catapulta.
7. Por último, con su equipo, concluyan acerca de la inventiva de las civilizaciones antiguas.

Edad Media y Renacimiento
A Ɯnales de la Edad Media, las sociedades se distinguieron más por su organización
socioeconómica que por su desarrollo tecnológico. Por otro lado, en el Renacimien-
to, la astronomía tuvo importantes avances con Copérnico, Kepler y Galileo. En re-
lación con la física, también en el Renacimiento, se generaron las primeras teorías
sobre el movimiento, la energía asociada con el movimiento y el calor; asimismo, se
creó conocimiento sobre la electricidad y el magnetismo.
A pesar de que a Ɯnales de la Edad Media, y durante el Renacimiento, hubo impor-

tantes avances en campos como la medicina (el estudio de la anatomía humana),
las matemáticas (la creación del álgebra) y la química (la metalurgia), los avances
ón
tecnológicos para aprovechar la energía no progresaron en paralelo con el desarro-
llo cientíƜco.
ci
Actividad
ri A
st N
bu
1. Para que identiƜques beneƜcios y perjuicios de algunos avances tecnológicos realiza un
breve recuento de lo que has estudiado en esta secuencia didáctica acerca de los artefac-
di LA
tos y tecnologías desarrollados por las civilizaciones desde el principio de la humanidad.
2. Escoge tres, como pueden ser la escritura, las catapultas o ballestas, el asfaltado o cual-
quier otra que tú quieras.
su IL
3. Llena las siguientes dos tablas; en la primera anota todos los beneƜcios que pienses de su
desarrollo. En la otra anota los impactos negativos a la humanidad que se te ocurran.
T
Beneficios a la humanidad
da N
Desarrollo
tecnológico
bi SA
P.R. El objetivo de esta actividad es que los alumnos se den cuenta

que la tecnología puede ser usada para Ɯnes benéƜcos y perjudiciales.
Desarrollo Oriente la discusión hacia las causas de esto. Trate de orientarlos a la
tecnológico conclusión de que la tecnología no es buena ni mala, sino depende del
uso que la humanidad le dé.
Desarrollo
hi ©
tecnológico
Impactos negativos a la humanidad
Desarrollo
tecnológico
ro
Desarrollo
tecnológico
P
Desarrollo
tecnológico
4. Compara tus tablas con otro compañero. Comenten lo que escribieron, aunque no compar-
tan los puntos de vista. Concluyan acerca de la intención de los desarrollos tecnológicos.

Aunque durante la Edad Media y el Renacimiento
no existieron cambios importantes en el aprove-
chamiento de las fuentes naturales de energía, sí
se perfeccionaron varias tecnologías que abona-
ron al desarrollo de las ciencias, como el diseño
de instrumentos de medición más precisos y de
herramientas más especializadas, lo que también
originó el desarrollo de técnicas aplicadas en la
producción de varios productos.
En particular, la metalurgia permitió hacer alea-

ciones cada vez más resistentes y abrió la puer-
ón
Figura 8.9 ta a nuevos tipos de armamento y nuevas
Sección transversal
de un horno para herramientas para la siembra y recolección de productos en el campo, por ejemplo;
fundir metales. además, este desarrollo que trajo consigo la metalurgia también posibilitó la cons-
Utilizaba carbón
trucción de mecanismos pequeños de gran precisión, como los relojes.
ci
ri A
y un mecanismo
de ruedas
accionado por
También la metalurgia se vio favorecida por el conocimiento del calor y se pudieron
st N
bu
agua impulsaba los
fuelles para avivar crear hornos que alcanzaban temperaturas más altas y controladas, como el que se
la Ɲama. muestra en la Ɯgura 8.9, con lo cual se aprovechaba mejor la energía térmica.
di LA En la Edad Media se inició el uso de la pólvora, que

tuvo importantes repercusiones bélicas y que, en
su IL
conjunto con los metales, permitió construir ar-
mas de gran poder, como los cañones, con lo que
cambió por completo la forma de hacer la guerra.
T
Asimismo, debe mencionarse el uso de la pólvo-

ra en la minería y en todo aquello que requería
da N
explosivos (Ɯgura 8.10). No todo fue guerra y ar-

mamento: se mejoraron los molinos hidráulicos
bi SA
y de viento, se crearon maquinarias para levan-

tar grandes cargas con poleas (o ruedas que gi-
ran sobre su eje, por el cual pasa una cuerda que
levanta objetos) y palancas (barras rígidas que se
hi ©
colocan sobre un punto de apoyo para ampliƜcar

el efecto de una fuerza), se perfeccionó la extrac-
ción de minerales y metales en las minas... Pero
uno de los grandes perfeccionamientos fue apro-
vechar el viento para navegar.
Figura 8.10 En toda esta etapa preindustrial, como suele llamársele, la navegación permitió lle-
ro
Arriba, el cañón
de un barco de gar a todos los continentes, viajar más rápido y con mayor seguridad y transportar
guerra español mayor cantidad de personas y mercancías y, sobre todo, ya no se requirió de la fuer-
(siglo XVI); abajo,
za humana para impulsar las naves.
P
un cañón de la
época de Napoleón
Bonaparte
(siglo XIX). Observa
Este aprovechamiento del viento se debió al uso de velas de distintas formas, y más-
las diferencias en tiles con muchas velas, así como de mecanismos que las hacían girar en torno a los
su construcción. mástiles, con lo que podían usar el viento desde distintos ángulos para impulsarse
y no solo de frente, a diferencia de los barcos antiguos. También fue importante la
forma de construcción de los barcos. Es posible aƜrmar que, en esos siglos, especial-
mente XVII, XVIII y primera mitad del XIX, mucha de la tecnología de la época se en-
contraba en los barcos.
Revolución industrial
a) P.R. En la actividad
En el siglo XVIII se inició un cambio profundo con el desarrollo de las máquinas de va- se quiere que el
alumno observe
por que se volvió más acelerado y transformador en el siglo XIX con los motores de que los barcos
combustión interna y el aprovechamiento de la electricidad. En secuencias secuencias han cambiado a lo
largo del tiempo,
didácticas posteriores se describirá funcionamiento de las máquinas de vapor, de los pero con el mismo
motores de combustión interna y la generación de la electricidad y los motores eléctri- Ɯn en mente.
cos, sus procesos de transformación de energía y sus efectos contaminantes.
Actividad
ón
1. Para que expliques cómo han cambiado algunas formas de transporte a través de las dife-
rentes épocas de la humanidad, en parejas realizarán una pequeña investigación, ya sea
en fuentes bibliográƜcas o electrónicas.
2. Piensen en algunos transportes que se han utilizado
ci
ri A
desde el principio de la humanidad, y cómo han cam-
biado. Por ejemplo, presten atención al barco de la Ɯgu-
st N
bu
ra 8.11. ReƝexionen y respondan. a)
• ¿Siempre habrá tenido tantas velas?
di LA
• ¿Qué beneƜcios conlleva usar velas de diferentes tama-
ños y formas?
• ¿Este tipo de barcos usará motor? ¿Por qué?
su IL
• ¿Qué velocidades podrá alcanzar solo con el uso del
viento como “combustible”?
Figura 8.11 Barco de vela. Observa los
T
tipos de vela y la posición que tienen

3. Para los transportes que elijan en el punto siguiente, ha- en el barco.
gan también este tipo de reƝexiones. Traten de escoger
da N
transportes de tierra, aire y agua.

4. Escojan diversos transportes y, usando la tabla siguiente, investiguen cómo han cambia-
bi SA
do a través del tiempo y sus efectos en el ambiente, conforme ha avanzado su tecnología.

Si les falta espacio, pueden copiar la tabla en sus cuadernos. Recuerden utilizar fuentes
conƜables en su investigación.
hi ©
Transporte Cambios a través del tiempo Efectos sobre el ambiente
Barco
P.R. En esta parte de la actividad se pretende que los alumnos,

investiguen acerca de diversos medios de transporte y se percaten que
cada uno ha cambiado, debido al avance tecnológico, siempre con el
ro
propósito de trasladar al ser humano o bienes de un lugar a otro.

P
5. Compartan su investigación con otro equipo, y observen cómo han cambiado los transpor-
tes. Concluyan de manera breve acerca del impacto que todos han tenido en el ambiente.

Estos avances tecnológicos aprovecharon las dis-
tintas formas de energía, mejoraron los niveles
de vida y de producción y evolucionaron hacia lo
que ahora tenemos. Sin embargo, también pro-
vocaron cambios importantes en el desarrollo de
las sociedades y en los procesos económicos.
Esta etapa de la historia se denomina Revolu-

ción industrial y en ella se inició el desarrollo de
grandes fábricas, la producción masiva de bienes
y servicios, pero también el aumento de la des-
igualdad entre ricos y pobres; por un lado, los
ón
Figura 8.12 grandes propietarios e industriales, por otro, las
Condiciones
de pobreza en clases trabajadoras explotadas y empobrecidas. Fue una época marcada por luchas
las sociedades de clase y cambios de regímenes políticos (Ɯgura 8.12).
europeas durante
ci
ri A
la Revolución
industrial. Época contemporánea
st N
bu
Después de esa época, las condiciones de producción de insumos y bienes, como las
maquinarias y los motores han cambiado de manera relevante, y las condiciones de
di LA
los trabajadores también. Si bien, no podemos decir que la pobreza se ha reducido, sí
hay otras condiciones sociales y de organización. En tu clase, y en libros de historia,
podrás ampliar tu conocimiento sobre estos aspectos de la historia contemporánea.
su IL
En el siglo XX y lo que va del XXI, el cambio tecnológico ha sido mucho más rápido
que en todas las épocas anteriores. Algunos de esos desarrollos ya se reƝejan en
T
aparatos para la salud y en los correspondientes a la observación del Universo que

se describirán en secuencias didácticas posteriores. Todos ellos se basan en la trans-
da N
formación de la energía en otras formas, como en el caso de las celdas fotovoltaicas

donde la luz se transforma en energía eléctrica.
bi SA
Hacer un recuento de todos los desarrollos tecnológicos llevaría muchas páginas

y seguramente no podríamos abarcarlos todos. Sin embargo, hay
Glosario dos aspectos que permiten englobarlos: uno es el conocimiento de
hi ©
los procesos nucleares y el otro, el crecimiento de las aplicaciones

electrónicas. Ambos aspectos han sido posibles gracias al conoci-
Ɯ0&Ń+ǽ Proceso por el que se miento de la estructura del átomo y la constitución de los materia-
divide el núcleo atómico, el les en el nivel atómico, que estudiarás más adelante. A partir, por
cual implica bombardear los ejemplo, del conocimiento del núcleo atómico, y en particular, del
núcleos de los átomos con conocimiento de las partículas que lo componen y las fuerzas de
partículas de alta energía. interacción internas, se desarrolló el aprovechamiento de la ener-
ro
gía nuclear.
#20&Ń+ǽ Proceso por el que
núcleos atómicos se unen Cuando se comprendió que manipular los componentes de los áto-
P
y forman uno más pesa- mos (Ɯ0&Ń+ y #20&Ń+del núcleo atómico, que estudiarás más adelan-
do. Este proceso requiere te) implica liberar gran cantidad de energía en forma de radiación y
de temperaturas muy altas de diversas partículas, surgió también la idea de utilizar esa energía.
para que ocurra, como en las En su uso pacíƜco, ha permitido construir plantas nucleares para ge-
estrellas. nerar energía eléctrica, crear equipos y tratamientos para el cuidado
de la salud y continuar con la investigación de procesos subatómicos.

Sin embargo, el uso bélico de la energía nuclear ha permitido el desarrollo de terri-
bles armas de destrucción masiva que mostraron su alto poder destructivo en la Se-
P. R. Se pretende
gunda Guerra Mundial en Hiroshima y Nagasaki (Ɯgura 8.13). que con la
reƝexión los
Por desgracia, las actuales bombas nucleares son mucho más poderosas que las uti- alumnos se
lizadas en 1945 en Japón, y se continúan haciendo ensayos nucleares en océanos y den cuenta que
algunos inventos
desiertos con funestas consecuencias para la vida en estos ecosistemas y que solo pueden tener
son motivados por Ɯnes políticos. propósitos
dañinos para la
Hoy existe un número indeterminado de misiles nucleares en manos de varios países humanidad.
que constituyen una amenaza para todos los habitantes del planeta.
ón
ci
ri A
st N
bu
di LA
Figura 8.13 Izquierda: Réplica de Little Boy, la bomba nuclear que se dejó caer sobre Hiroshima. Centro: Nube del
hongo formado por la explosión. Derecha: Destrucción de Hiroshima.
su IL
Actividad
T
da N
1. Realiza una pequeña valoración acerca de la creación de armas nucleares. ReƝexiona,

¿fueron benéƜcas para la humanidad?
bi SA
2. Comparte tu valoración con otro compañero y guárdenla para el Ɯnal de la secuencia

didáctica.
hi ©
Con el conocimiento de la composición atómica y molecular de los materiales y de

su comportamiento con el paso de la corriente eléctrica, se desarrolló, desde princi-
pios del siglo XX, una serie de dispositivos que aprovechaban arreglos de esos com-
ponentes en circuitos eléctricos que lograban, por ejemplo, ampliƜcar una señal
eléctrica, hacer que una señal se emitiera a intervalos regulares, controlar la rota-
ción de un motor eléctrico y, sobre todo, construir dispositivos que podían trans-
formar el sonido en señales eléctricas, enviar esas señales de radio haciendo vibrar Figura 8.14
ro
La invención
electrones en las antenas y, en contraparte, recibir esas señales, decodiƜcarlas y de la radio primero
escuchar, en lugares muy lejanos, y de hecho, actualmente en cualquier parte del se atribuyó a
Guillermo Marconi,
mundo (Ɯgura 8.14).
P
pero tras muchas

controversias se ha
acreditado como
Después de la radio, siguió el desarrollo de la televisión, que ha traído importantes verdadero inventor
cambios en la sociedad. La demanda de las telecomunicaciones llevó a la construc- al serbocroata
ción de los satélites de comunicación, los cuales se encargan de recibir y distribuir la Nikola Tesla.
señal (ondas electromagnéticas) en las diferentes regiones del planeta. México, por
ejemplo, tiene satélites de este tipo que aseguran que todos los días puedas ver tu
televisor y contar con otro tipo de comunicaciones (Ɯgura 8.15).

El avance en la electrónica con circuitos cada vez
más complejos y más pequeños ha permitido el
desarrollo de la computación.
Las computadoras han transformado radicalmen-

te todos los ámbitos de la vida contemporánea.
Sus usos abarcan todos los campos de la investi-
gación cientíƜca y el desarrollo tecnológico, des-
de las partículas elementales, la exploración del
Universo, la medicina y la biología, la química y el
desarrollo de nuevos materiales, la nanotecnolo-
Figura 8.15 gía, la construcción de micromáquinas, etcétera.
Satélite que recibe
ón
y reenvía señales
a distintos medios También está en la educación, en el almacenamiento y procesamiento de todo tipo
de transporte para
orientar sus rutas. de datos, en los juegos, en las cámaras fotográƜcas, el desarrollo de internet y, desde
luego, en los teléfonos celulares, de los que todo mundo se ha vuelto dependiente.
ci
ri A
st N
Actividad
bu
di LA
1. Para que reconozcan las distintas etapas de la historia de las computadoras, elaboren en
equipos de cuatro integrantes una línea de tiempo. Averigüen en internet, libros, enciclo-
pedias o revistas de ciencias y computación los cambios que han ocurrido en los modelos
su IL
de computadoras que se muestran abajo para identiƜcar el desarrollo tecnológico en los
últimos veinticinco años. Consigue una imagen que ilustre cada componente y pégalo en
cada recuadro.
T
• Eniac (Electronic Numerical Integrator and Calculator, 1946)

da N
Podía resolver 5 000 sumas o 300 multiplicaciones en un segundo.

bi SA
Tenía una dimensión de 2.4 m por 0.9 m, y un peso de 27 toneladas.

hi ©
ro
• Computadora con sistema 360 (1964)

Fue de los primeros modelos que usó circuitos integrados y que
P
podía realizar análisis numéricos y tareas de administración y

de procesamiento de archivos.

• Computadora personal de escritorio (1988)
Utilizan microprocesadores; algunos modelos cuentan con
habilidades multimedia (video y audio).
• Computadora ultradelgada (2008)

La miniaturización de los componentes permite ahora tener equipos
ultradelgados.
ón
ci
ri A
• Teléfono inteligente con doble cámara (2016)
st N
bu
Gran velocidad de procesamiento, una gran cantidad de megapixeles
y una mayor memoria.
di LA
su IL
T
2. Pueden ahondar en otros sistemas que no aparezcan en los recuadros ante-

riores, si lo consideran conveniente e interesante. Solamente traten de no
da N
extenderse mucho, ya que una línea exhaustiva tal vez no se entendería.

3. Procuren hacer tus líneas de tiempo de manera creativa y gráƜcamente atrac-
bi SA
tivas. Esto les dará un extra a su trabajo.

4. Presenten su línea del tiempo frente al grupo y elijan las que más les hayan
gustado para pegarlas en el salón de clases.
5. Discutan acerca de cómo ha avanzado la tecnología computacional a través
hi ©
del tiempo, y concluyan si ahora avanza más rápido y por qué.

6. Si lo desean podrían hacer una línea de tiempo para cualquier avance tec-
nológico en la humanidad, como los transportes, televisiones, aparatos de
música, entre otros.
No podemos aƜrmar que en la actualidad haya nuevas formas de transformación de

ro
energía. Para los transportes se siguen utilizando motores, sean de combustión in-
terna o eléctricos; los aviones, por ejemplo, tienen motores con turbinas que tam-
bién queman combustible para transformar la energía térmica en mecánica.
P
Además, cada vez más centrales eléctricas utilizan energías renovables y ha habido
notables avances en la transformación de la luz solar en energía eléctrica, así como
en la distribución y almacenamiento de esta última. Si bien la electrónica ha contri-
buido a perfeccionar la tecnología, el uso más eƜciente de la energía (por ejemplo,
un led consume solo una décima parte de lo que consume un foco de Ɯlamento) ha
transformado también las formas de producción.

Los robots, cada vez con mayor frecuencia, desempeñan más fun-
ciones en las fábricas, lo que transforma el desarrollo del trabajo
en las sociedades actual y futura (Ɯgura 8.16). Existen opositores a
estas medidas, pero el desarrollo tecnológico sigue su curso.
Este desarrollo ha llevado a la etapa actual en la que, si bien algunos

avances mejoran nuestra vida en muy diversas formas, también se
han creado serias amenazas, como las guerras nucleares y el deterioro
del ambiente que está elevando la temperatura de la atmósfera.
8.16 Fábricas cuya
producción se lleva
a cabo con robots. El futuro inmediato depende más que nunca de la claridad con que se compren-
dan estos problemas y de las acciones que todos y cada uno logremos para mejo-
ón
rar nuestro entorno. Impulsar el conocimiento cientíƜco, el desarrollo tecnológico y
el uso ético y responsable de ello siguen siendo nuestras mejores posibilidades de
transformar y mejorar el futuro. Para que te des cuenta de lo complicado de lo ante-
rior te invitamos a realizar las siguientes actividades.
ci
ri A
st N
bu
En la secuencia didáctica revisaste diferentes avances tecnológicos a lo largo de la
di LA
historia de la humanidad. Ahora es momento de que recopiles tus conclusiones, va-
loraciones y actividades para analizar como ha impactado en la vida cotidiana y so-
ciedad la tecnología.
su IL
P.R. En las dos I. Actividad inicial

actividades se
T
pretende que los 1. Regresa a la actividad de inicio de la secuencia didáctica y valora si eran
alumnos emitan mejor el transporte, la comunicación a larga distancia o la producción de
da N
un juicio acerca
de los beneƜcios
productos antes o ahora. Toma en cuenta los aspectos negativos que pue-
de suscitar el uso de la tecnología, como el impacto en el medioambiente,
bi SA
y perjuicios que
puede traer la entre otros.
tecnología para
la humanidad.
Se debe tratar
2. Comparte tu valoración con otro compañero y propongan el por qué pue-
de que lleguen de ser difícil hacerla. Si lo desean, compártanla con todo el grupo.
hi ©
al punto donde
puedan dilucidar II. Debate
que la tecnología
no es maligna
en sí, sino por 1. Te pudiste dar cuenta de que muchos desarrollos tecnológicos han sido
el uso que el ser usados con propósitos bélicos. Entonces, ¿el desarrollo tecnológico será
humano le da. benéƜco o perjudicial para la humanidad? Organicen un debate para tra-
tar de llegar a una conclusión.
ro
2. Dividan al grupo en dos partes y cada sección deƜenda una postura. Para
esto utilicen los escritos y conclusiones que realizaron a lo largo de la se-
P
cuencia didáctica, y si lo consideran conveniente investiguen un poco más.
3. Den sus puntos de vista de manera respetuosa y dejen participar al grupo.
4. Traten de llegar a una conclusión general, pero no se preocupen si no pue-

den, ya que es importante que tengamos distintos puntos de vista. Si tienen
dudas con respecto al tema acuerden con su profesor una sesión de repaso.

Reviso mi trayecto
po un organizador gráƜco acerca del avance tecnológico en los transportes o en la
comunicación. Consulten la secuencia 8. Guíense con estas preguntas:
• En la historia de la humanidad, ¿cómo ha cambiado la manera de resolver

problemas como medir, transportarse, consumir productos o comunicarse?
• ¿Qué personajes han aportado conocimientos relevantes para la física?
• ¿Qué desarrollos tecnológicos consideran más relevantes en la historia huma-
ón
na y qué conocimientos los han permitido?
• ¿Qué desarrollos tecnológicos están relacionados con la velocidad en los
transportes y en la comunicación?
• ¿Cuáles son los efectos del conocimiento cientíƜco en la vida de los seres hu-
ci
ri A
manos, en la salud y en el medioambiente?
st N
bu
Presenten su trabajo al grupo. Estos ejercicios fomentan la reƝexión acerca de la ma-
nera en que trabajan en equipo. Utilicen una guía como la siguiente para valorarlo.
di LA
Anoten el número de sus logros y súmenlos para obtener el puntaje de su evaluación.

su IL
3 2 1
Su estructura jerárquica es Su estructura jerárquica es clara, Es lineal, con secuencias de
completa y equilibrada, con pero no equilibrada, o tiene una oraciones largas o presenta una
T
una organización clara y de fácil apariencia equilibrada, pero estructura ilegible y desorganizada.
comprensión. El concepto principal simple o desordenada. El concepto El concepto principal no tiene
es adecuado y pertinente con el principal es relevante. Incluye relación con el tema. Incluye
da N
tema. Incluye todos los conceptos la mayoría de los conceptos algunos conceptos importantes,
importantes. No repite conceptos. importantes y repite algunos. pero faltan los signiƜcativos. Repite
bi SA
varios conceptos.
información sobre los avances información sobre los avances ninguno de mis compañeros la
tecnológicos en los transportes tecnológicos en los transportes entendió.
y la comunicación. Todos mis y la comunicación. Algunos
hi ©
Total

3: Debes repasar las secuencias didácticas del trimestre y preguntar sobre tus dudas conceptuales.
ro
¡Evalúate!
P

Analizo cambios en la historia, Examino cambios en la histo- Comparo cambios en la histo- IdentiƜco cambios en la histo-
relativos a la tecnología en di- ria, relativos a la tecnología en ria, relativos a la tecnología en ria, relativos a la tecnología en
versas actividades humanas diversas actividades humanas diversas actividades humanas diversas actividades humanas
(medición, transporte, indus- (medición, transporte, indus- (medición, transporte, indus- (medición, transporte, indus-
tria, telecomunicaciones) para tria, telecomunicaciones) para tria, telecomunicaciones) para tria, telecomunicaciones) para
valorar su impacto en la vida valorar su impacto en la vida valorar su impacto en la vida valorar su impacto en la vida
cotidiana y en la transforma- cotidiana y en la transforma- cotidiana y en la transforma- cotidiana y en la transforma-
ción de la sociedad. ción de la sociedad. ción de la sociedad. ción de la sociedad.
99
Punto de encuentro
Esta sección tiene como propósito darte elementos para que discutas los conoci-
mientos que adquiriste en este trimestre. ReƝexiona sobre los problemas que se
plantean en el siguiente texto. Te proponemos como tema central:
¿Cómo nos afecta la electricidad y qué medidas requiere su uso?

Las sociedades contemporáneas no pueden funcionar sin la conquista de uno de los
grandes productos de la Naturaleza, que el avance cientíƜco y tecnológico ha hecho
ón
posible: la energía eléctrica. ¿Qué beneƜcios obtenemos de ella?
No obstante, la electricidad genera algunos perjuicios. Primero, las actividades de

producción y distribución son causa de grandes cantidades de contaminantes, pues
ci
ri A
muchas plantas generadoras de energía eléctrica utilizan combustibles fósiles.
st N
bu
Tan solo en América del Norte, existen alrededor de tres mil centrales, que producen
dos terceras partes de la electricidad que se consume en la zona y la tercera parte de
di LA
las emisiones de esta región (33%) de gases de efecto invernadero.
La Comisión para la Cooperación Ambiental (CCA) señaló en 2011 que el sector eléc-
su IL
trico de estos países emite gases de efecto invernadero como butano, óxidos de ni-
trógeno y dióxido de carbono, además de mercurio, dióxido de azufre y partículas
suspendidas, que generan problemas de salud y en el medioambiente.
T
Pero los efectos de la electricidad no se quedan allí. Nuestra convivencia diaria con
da N
aparatos e instalaciones eléctricas nos expone a una serie de riesgos, que a muchas
veces no tomamos en cuenta porque no siempre son visibles sus manifestaciones.
bi SA
Sin embargo, esos riesgos pueden generar muchos daños, desde lo que puede con-
siderarse un simple calambre hasta casos gravísimos como la muerte.
hi ©
Datos de Estados Unidos señalan que cada año se producen

en ese país mil fallecimientos por accidentes eléctricos, que
también son responsables de 2% de ingresos en los hospita-
les de pacientes con quemaduras. En México se reporta una
muerte por electrocución cada 48 horas, es decir, 560 al año.
¿Habrá una época del año más propicia para este tipo de ac-
cidentes? ¿Cómo se comportan estos datos en tu localidad?
ro
(Figura 1).
¿Qué medidas pueden proponerse para evitar esos riesgos?

P
Por ejemplo, se debe evitar sobrecargar las tomas de corrien-

te, es decir, no se deben colocar muchos aparatos ni extensio-
nes en un mismo tomacorriente.
Figura 1.
Existen guantes
aislantes para También debe revisarse periódicamente la instalación eléctrica, con el Ɯn de cercio-
evitar el contacto rarse de que se encuentra en buenas condiciones. ¿Qué otras medidas consideras
con la corriente
eléctrica. que son necesarias?
100
Por equipo, hagan una lista de temas relacionados y elijan uno. Pueden ser las pre-
guntas que se plantean en el texto o alguna de la siguiente lista. Para responder,
investiguen en fuentes actualizadas, sean periódicos, revistas, enciclopedias o pá-
ginas de internet. Elaboren notas y argumentos con la información que obtengan.
Planteen un argumento central y algunos secundarios y susténtelos con ejemplos y
datos. Luego organicen una mesa redonda.
• ¿Cómo afecta una descarga el cuerpo humano?

• ¿Qué factores intervienen en los accidentes por electricidad?
• ¿Qué cuidados debemos tener ante la electricidad?
ón
• ¿Cómo se generan los rayos? ¿Cómo podemos prevenirnos ante ellos?
Una mesa redonda es una dinámica en la que un grupo de participantes intercam-

bian opiniones sobre temas de interés común para obtener conclusiones.
ci
ri A
En la mesa redonda participa un grupo de expositores, sin un número deƜnido, y es
st N
bu
conducida por un moderador o coordinador, quien garantiza que la actividad se de-
sarrolle en un ambiente de respeto y concilia puntos de vista.
di LA
Ningún participante tiene mayor jerarquía que otro; todos tienen los mismos dere-
chos y oportunidades para dar su opinión. Puede o no contar con público. Las partes
su IL
de que se compone pueden ser:
• Presentación de participantes • Preguntas y respuestas

T
• Introducción al tema • Conclusiones

• Discusión
da N
Antes de iniciar acuerden los tiempos y orden de participación. Durante el desarro-

bi SA
llo, respeten los tiempos de participación y no interrumpan a los participantes.
Al concluir, evalúen a sus compañeros de equipo con la siguiente rúbrica:

hi ©
Aspecto Buen trabajo Algo nos faltó Debemos mejorar Insuficiente
La mayor parte de la
La información La mayor parte de la La información tiene
información es clara,
Información presentada es clara información es clara varios errores y no es
pero no siempre es
y precisa. y precisa. clara.
precisa.
La mayor parte de Presenta Los argumentos son

ro
Los argumentos
los argumentos argumentos sin ilógicos, sin base
Argumentos están sustentados
están sustentados fundamentos o con ni fundamentos
con hechos y datos.
con hechos y datos. incoherencias. sólidos.
P
Presenta sus
Presenta sus Presenta sus Tiene mala
argumentos de
argumentos de argumentos de organización,
manera ordenada
Actitud del manera ordenada manera poco no expone sus
y respeta las
equipo y respeta las ordenada, no argumentos de
opiniones, pero por
opiniones de los respeta opiniones y manera coherente y
momentos tiende a
demás sin exaltarse. se exalta. se exalta.
exaltarse.
101
Trimestre 2
En este trimestre:
• Describirás las características del modelo de • Describirás la generación, diversidad y
partículas y comprenderás su relevancia para comportamiento de las ondas electromagnéticas
ón
representar la estructura de la materia. como resultado de la interacción entre
electricidad y magnetismo.
• Interpretarás la temperatura y el equilibrio
• Describirás cómo se lleva a cabo la exploración de
ci
térmico con base en el modelo de partículas.
ri A
los cuerpos celestes por medio de la detección y
el procesamiento de las ondas electromagnéticas
• Explicarás los estados y cambios de estado de
st N
bu
que emiten.
agregación de la materia con base en el modelo
de partículas.
di LA
• IdentiƜcarás algunos aspectos sobre la evolución
del Universo.
• Explorarás algunos avances recientes en la
comprensión de la constitución de la materia y
reconocerás el proceso histórico de construcción • Describirás algunos avances en las características
su IL
de nuevas teorías. y composición del Universo (estrellas, galaxias y
otros sistemas).
T
da N
¿De qué está hecho todo lo que nos rodea? ¿Por qué te llega el olor de un perfume
cuando lo rocían a una gran distancia? ¿Por qué cuando congelas el agua, ocupa
bi SA
más espacio? ¿Qué pasa cuando agregas hielo a tu vaso con agua? ¿Qué le pasa al al-
cohol si lo dejas destapado? ¿Cómo puedes representar un líquido? ¿Cómo se obtie-
ne información de los cuerpos celestes a partir de la luz que emiten?
hi ©
En este trimestre pasaremos desde lo submicroscópico hasta lo macroscópico, es

decir, del átomo y su composición hasta los cuerpos celestes del Universo.
Nos adentraremos en los secretos de una de las mayores incógnitas de la ciencia:

¿qué es la materia, de qué está hecha?, ¿cómo se constituye? y ¿cuántos estados de
agregación existen de la misma? Para eso, los cientíƜcos comparten contigo el mo-
delo que les ha permitido dar respuestas a estas y otras preguntas.
ro
Posteriormente se analizará el proceso histórico en la comprensión de la consti-

tución de la materia para integrar después los fenómenos eléctricos y magnéticos
P
revisados en el trimestre anterior y describir la generación, diversidad y comporta-

miento de las ondas electromagnéticas.
Por último, incursionarás en la descripción de las estrellas, las galaxias y otros cuer-
pos celestes. Se describirá cómo funcionan las estrellas y cómo evolucionan, cómo
son las galaxias y de qué están compuestas, así como cuál es el origen del Universo,
cómo está en movimiento y qué tanto se ha podido observar de él.
102
P
ro
hi ©
bi SA
da N
T
su IL
di LA
st N
ri A
bu
ci
ón
103
Secuencia
didáctica
El modelo de partículas y las
propiedades de la materia
9 Aprendizaje esperado: Describirás las características del modelo de partículas y comprenderás su
relevancia para representar la estructura de la materia.
En el trimestre anterior revisaste las diferentes formas en que los objetos que están a
nuestro alrededor interactúan por medio de las fuerzas que existen en la Naturaleza,
sin embargo, es necesario comprender qué es lo que sucede con la materia mientras
ocurren estas interacciones. Por ejemplo, representar lo que sucede con el agua que
se calienta dentro de una olla para que el líquido de su contenido termine siendo va-
por de agua, ha sido muy importante para comprender fenómenos más complejos
de la ciencia moderna. Estos modelos se inician con la observación de los fenóme-
ón
nos naturales (Ɯgura 9.1).
ci
ri A
Figura 9.1
En esta imagen se
ve agua en sus tres
st N
bu
estados: sólido, líquido
y gaseoso. ¿Cómo
puede representarse
cada una de estas
formas si se trata de la
misma sustancia?
1. a) R.M. Aunque me sería

di LA
su IL
difícil, podría estudiar En este sentido, a lo largo de los años, se ha establecido el modelo de partículas
algunas propiedades como una de las herramientas más importantes de la física para comprender cómo
directamente se comporta la materia y, con esto, conocer sus propiedades para que, posterior-
T
por medio de las mente, estas propiedades se usen con múltiples beneƜcios.
interacciones, de
da N
forma similar a
como se estudian Es probable que en tu curso anterior de Ciencias hayas visto imágenes de organis-
los objetos mos muy pequeños, como bacterias o virus, y que hayas observado algunas estruc-
bi SA
macroscópicos. turas bajo el lente de un microscopio. Realiza la siguiente actividad para iniciar el
b) R.M. Cada partícula
atómica y subatómica
estudio del modelo de partículas y su importancia para comprender la estructura de
tiene características la materia.
especíƜcas, como
hi ©
carga y masa (o la 1. Imagina que tienes acceso a un microscopio tan potente que puedes observar
ausencia de esta) el comportamiento de las partículas mientras estas interactúan por medio de
que la distingue de
otras. Los átomos alguna de las fuerzas que estudiaste el trimestre anterior. Responde:
son similares en que a) • ¿Qué tan fácil o difícil sería para ti describir lo que sucede con las partículas
se constituyen por usando este aparato imaginario? Argumenta tu respuesta.
protones, neutrones y b) • ¿En qué se parecen y en qué diƜeren?
electrones, pero tienen
distinto número. • ¿Qué idea tienes ahora de cómo es la materia? R.M. Los cuerpos macroscópicos que
ro
observamos están constituidos por partículas más pequeñas, como los átomos, los cuales se
2. R.M. En un experimento conforman a su vez por elementos subatómicos.
es posible colisionar 2. Por desgracia, los microscopios actuales no tienen la capacidad de observar
las partículas y los niveles submicroscópicos de las partículas. Por tanto, redacta una hipóte-
P
medir sus niveles

de energía, lo cual sis sobre la manera en que los cientíƜcos conocen el comportamiento de las
permite obtener partículas que conforman la materia, incluyendo la posibilidad de predecir
datos relacionados sus características estructurales.
con la masa y carga
de las partículas, cuyo
comportamiento
3. Intercambia tu hipótesis con al menos dos de tus compañeros y, con base en
se compara con las lecturas que hagas, reescribe la propia y guárdala, porque la retomarás al
algún modelo para Ɯnal de la secuencia didáctica.
veriƜcarlo o refutarlo.

Los modelos en la ciencia
Si observas el arcoíris, podrás describir su forma, los colores y el orden en que apa-
1. R.M.
recen. Sin embargo, esta descripción no explica cómo y por qué se forma el arcoíris.
Para lograrlo, habría que enlazar ideas, de manera coherente y clara, por medio de a) En el modelo de
Ptolomeo, la Tierra
una sola imagen que explique con claridad y suƜciencia el fenómeno. Esta herra- era el centro del
mienta gráƜca, llamada modelo, también debe predecir qué ocurrirá con el fenóme- Universo y los
no cuando cambien las condiciones o variables. demás cuerpos
celestes giraban a
su alrededor. Este
Los modelos cientíƜcos deben presentar diversos requisitos para que cumplan con modelo se llama
su función explicativa y para que sean aceptados por la comunidad cientíƜca como geocéntrico.
explicaciones válidas. Entre estos requisitos se pueden mencionar los siguientes: b) En su modelo, los
ón
planetas, el Sol, la
Luna y las estrellas
• Elementos del modelo. Un modelo debe tener bien deƜnidos sus elementos y giran alrededor de la
las relaciones entre ellos. Tierra.
• Funcionamiento del modelo. Un modelo debe funcionar de forma análoga a
ci
c) Porque explicaba
ri A
los procesos que pretende explicar y contar con reglas de operación y meca- ciertas observaciones
nismos que permitan usar el modelo. registradas de los
st N
bu
cuerpos celestes,
• Poder explicativo del modelo. El modelo debe explicar de manera satisfacto- como los distintos
ria y lo más sencillamente posible los procesos que se observan. periodos de
di LA
• Predictibilidad del modelo. Debe predecir otros comportamientos que aún
no se hayan observado. Un modelo será conƜable para la comunidad cientíƜca
cuando sus predicciones sean acertadas o ayuden a explicar otros fenómenos.
traslación de los
planetas y el cambio
de posición de
algunos de ellos
su IL
• Impacto o desarrollo a futuro derivados del modelo. Un buen modelo cientí- respecto de ciertas
Ɯco tiene implicaciones importantes para el desarrollo de la ciencia. estrellas.
d) En el modelo de
T
Ptolomeo, las órbitas

Desde que comenzó el estudio de la ciencia, se han construido numerosos mode- de los planetas
los para explicar los fenómenos que ocurren en nuestro entorno, pero muchos se
da N
alrededor de la Tierra
han cambiado o sustituido por otros que explican mejor los mismos fenómenos. Un no son circulares,
ejemplo es el modelo de Ptolomeo sobre el sistema del Universo, en el que la Tierra sino en forma de
bi SA
elipses. Esto es
era el centro y que estuvo vigente por muchos siglos, hasta que fue reemplazado por retomado y explicado
el modelo de Copérnico con el Sol en el centro. Realiza la siguiente actividad para en los modelos
conocer uno de los primeros modelos cientíƜcos con el Ɯn de que reconozcas las ca- actuales, aunque
racterísticas de estas herramientas gráƜcas y puedas comenzar a elaborar algunos la Tierra ya no
hi ©
constituye el centro
en esta misma secuencia didáctica. del Universo.
Actividad
1. Reúnete con tu equipo de trabajo y decidan las fuentes de información a las que recurrirán
para elaborar esta actividad. Busquen información que les permita describir y responder:
ro
a) • Describan el modelo del Universo de Ptolomeo.

b) • ¿Cómo representó Ptolomeo el movimiento de los planetas y los principales elementos del
Universo?
P
c) • ¿Por qué fue ampliamente aceptado este modelo en su época y qué lo hizo mantenerse vi-
gente durante tanto tiempo después?
d) • ¿Qué elementos de ese modelo perduran en los modelos actuales del Universo?
2. Preparen un informe de su investigación y compártanlo con otro equipo para que sus co-
mentarios les ayuden a mejorarlo. Después pídanle a su maestro que lo evalúe.
Tema: Propiedades 105

La mayoría de los modelos que se han propuesto a lo largo de la historia fueron, en
su momento, las mejores explicaciones acerca del mundo y sus fenómenos, pero
con el tiempo tuvieron que ser modiƜcados o incluso abandonados.
Esta es la forma como la ciencia progresa, construyendo mejores aproximaciones

y dejando de lado las anteriores, que eran las explicaciones más sólidas de que se
disponía en su momento. Por ejemplo, Newton pensaba que la luz eran partículas y
con ello explicó la separación de los colores al pasar por un prisma, sin embargo, su
modelo fue superado cuando se aceptó a la luz como onda. No obstante, más tarde
se retomó la discusión sobre si la luz era onda o partícula, y se llegó a la conclusión
de que la luz tenía una representación dual, esto es, como onda y partícula (como lo
revisarás más adelante). No te sorprendas si en el futuro hay nuevos modelos sobre
ón
la Naturaleza que dejen sin validez a los que ahora consideramos los mejores y más
completos.
La utilidad de los modelos radica en que proporcionan una forma de explicar y des-
ci
ri A
cribir los procesos naturales. Un modelo representa diversas idealizaciones y condi-
ciones que, si bien no se cumplen en la realidad, en la medida en la que el modelo
st N
bu
está bien articulado y retoma los aspectos más relevantes, han mostrado su eƜcacia
para predecir comportamientos de los fenómenos, o bien, lo que se observa puede
di LA
ser explicado de manera satisfactoria con dicho modelo.
Los modelos en la ciencia se utilizan en todos los campos, como biología y química;
su IL
también hay modelos para los desarrollos tecnológicos. En la actualidad, con el de-
sarrollo de computadoras cada vez más potentes, se hacen modelos muy complejos
y con ellos se puede investigar, por ejemplo, la creación de nuevos materiales en la
T
química.
da N
Otros modelos nos ayudan a conocer cómo se comportaría un fenómeno o proceso

cuyas condiciones sean muy diferentes a las que se tienen comúnmente (Ɯgura 9.2).
bi SA
Por ejemplo, en ingeniería aeronáutica se elaboran modelos matemáticos que des-

criben cómo sería el comportamiento del ala de un avión en condiciones extremas.
Este tipo de modelos tecnológicos sobre el comportamiento de materiales o de pro-
cesos, son diferentes de los modelos cuya Ɯnalidad es explicar aspectos fundamen-
hi ©
tales de la ciencia, como es el caso de los modelos sobre la naturaleza de la materia,

tema que se verá más adelante.
ro
P
Figura 9.2
¿Qué tipo de modelos
conoces que se
apliquen en la vida
cotidiana?

Las propiedades de la materia
En el primer trimestre de tu curso revisaste las diferentes formas de interactuar con
los objetos que están a tu alrededor; en esta interacción puedes identiƜcar algunas
características o propiedades de los objetos. En primer lugar, los objetos pueden te-
ner formas bien deƜnidas y, sin lugar a duda, puedes tomarlos con las manos; este
tipo de objetos se conocen como sólidos. Otros, por el contrario, para trasladarlos
requieren de algún recipiente; tal es el caso de líquidos y gases. En particular, estos
últimos resultan más diƜciles de manipular, ya que, a menos que se mantengan en-
cerrados, podrían escaparse de tus manos.
En tus cursos anteriores de Ciencias habrás revisado las características de los tres
ón
estados principales de la materia. Realiza la siguiente actividad para retomar ese
conocimiento.
Actividad
ci
ri A
st N
bu
1. En las siguientes ilustraciones, identiƜca los estados sólido, líquido y gaseoso y describe
qué criterio usaste para identiƜcarlos.
Objeto di LA ¿En qué estado se encuentra y por qué lo identificas?

su IL
Sólido, pues tiene una forma y un volumen bien deƜnidos.
T
da N
Líquido, dado que no tiene una forma bien deƜnida, pero sí un volumen deƜnido.
bi SA
Gaseoso, porque no tiene forma ni volumen deƜnidos.

hi ©
2. De seguro te has preguntado de qué están formados los objetos. ¿Tendrán algo en común,
sean sólidos, líquidos o gases? ¿Qué será? Si una sustancia se subdivide, ¿hasta dónde se
podrá dividir?, ¿la división más pequeña conservará las mismas propiedades de esa sus-
tancia? Explica lo que piensas. a)
ro
a) Están formados
Todos los objetos, sean sólidos, líquidos o gases, en todas sus diferentes formas, tie- de átomos, que
nen en común una sola cosa: son materia. ¿Cuál es tu idea de materia? Materia es el a pesar de que
P
nombre genérico con el que se identiƜcan todas las sustancias que existen, indepen- esta palabra
dientemente de su forma. Por ejemplo, un metal como el oro, un líquido como el alco- signiƜca que son
indivisibles, sí se
hol, o un gas como el aire, son materia, y cada uno tiene características y propiedades pueden dividir
especíƜcas, que se denominan propiedades generales de la materia. La masa, la den- en partes más
sidad y el volumen son propiedades que se conservan sin importar que las sustancias pequeñas.
hayan cambiado de un estado a otro: de sólido a líquido, de líquido a gas, de sólido a
gas y viceversa.

Masa
Es común escuchar que la masa es la “cantidad de materia” de un cuerpo u objeto;
sin embargo, esta idea no es muy precisa, pues se cae en un razonamiento circular,
al decir que la materia está determinada por su masa. ¿Por qué crees que deƜnir
la masa como cantidad de materia es un argumento circular? ¿Será posible medir la
cantidad de materia sin hacer uso de la idea de masa? Una forma de acercarse a este
concepto de manera precisa es mediante la interacción entre los objetos.
Como has revisado, en la interacción entre objetos están presentes las fuerzas, las
cuales tienen el efecto de poner en movimiento al objeto al que se le aplica dicha
fuerza; sin embargo, el objeto presenta cierta oposición a cambiar su estado de mo-
ón
vimiento o de reposo. Esta oposición se mide al relacionarla con la fuerza que se re-
quiere para cambiar ese estado, esto es, para acelerarlo.
De esta forma, si para que un objeto cambie del reposo a cierta velocidad, se requie-
ci
ri A
Figura 9.3
Mucha masa, re una gran fuerza, entonces el objeto tiene una gran oposición o masa, mientras
mucha fuerza.
que, si la fuerza necesaria para lograr ese cambio es pequeña, la resistencia o masa
st N
bu
también lo será, como se describió antes, al estudiar los efectos de las fuerzas sobre
el movimiento (Ɯgura 9.3). ¿Por qué esta idea de la masa como inercia ya no es un ar-
di LA
gumento circular? ¿Puede medirse la masa sin usar la idea de materia o de la masa
misma? Elabora una explicación en tu cuaderno.
su IL
La masa, como recordarás, tiene como unidad el kilogramo (kg) en el Sistema Inter-
nacional de Unidades. La masa es la misma siempre, independientemente de que la
materia pase de un estado a otro. Así, 1 kg de agua en estado líquido, cuando se so-
T
lidiƜque en forma de hielo, seguirá teniendo una masa de 1 kg; lo mismo si pasa al
estado gaseoso.
da N
Lo anterior llevó a establecer que la masa se conserva, es decir, un objeto no puede

bi SA
dejar de tener masa o esta no puede cambiar o desaparecer. Esto es efectivamente

así, para todos los materiales que conocemos y con los que cotidianamente interac-
cionamos; sin embargo, en el mundo de lo submicroscópico, de las partículas ele-
mentales de la materia, esto no se aplica. No obstante, la ley de conservación de la
hi ©
masa es válida para toda la materia que podamos observar.
Volumen
El volumen es la medición de los límites de un cuerpo en tres dimensiones o, como
es común decir, el espacio que ocupa un cuerpo. En el caso de un líquido, es posible
determinar sus límites calculando el volumen que ocupa en un recipiente. Lo mismo
ro
ocurre para un gas, cuyo volumen dependerá del recipiente que lo contenga, sin em-
bargo, también habrá que tomar en cuenta la presión a la que se encuentran, pues
los gases se comprimen y se expanden.
P
En el Sistema Internacional de Unidades (SI) el volumen se mide en metros cúbicos

(m3). En ciertos casos es fácil calcular el volumen de los sólidos, sobre todo cuando
tienen formas regulares y geométricas. En cambio, medir el volumen de un cuerpo
irregular presenta más complicaciones. El volumen de los líquidos se obtiene mi-
diéndolos en un recipiente de forma regular, como un vaso graduado. Es usual que
los líquidos también se midan en unidades equivalentes de capacidad, como el litro
(L).
Un ejemplo sencillo es, si tienes un cubo de cualquier sustancia, z
sea hielo, madera o metal, lo puedes representar como se muestra
en la Ɯgura 9.4, en un espacio formado por tres ejes coordenados,
y la magnitud que tiene el objeto en cada uno de ellos.
Es común denominar a esos ejes como x, y y z. Como la medida es

espacial, es una distancia y su unidad de medida es el metro (m),
entonces, como el volumen tiene tres dimensiones, la unidad con
la que se mide es el metro cúbico (m3).
y
Los líquidos, por ejemplo, no tienen una forma deƜnida, sin em-
bargo, adoptan la forma del recipiente que los contiene. Por esta
ón
razón, se diseñan recipientes con determinada graduación que in- x
dica qué volumen de líquido contiene, como los que se muestran Figura 9.4
en la Ɯgura 9.5: una probeta y una pipeta. Representación de
un cubo de hielo en
ci
ejes coordenados.
ri A
Un aspecto relevante que hay que tomar en cuenta del volumen es que, a diferencia
de la masa, que no cambia en ninguna forma, el volumen de un objeto sí puede mo-
st N
bu
diƜcarse. Por ejemplo, cuando un metal se calienta, se expande o dilata, su volumen
será mayor que el que tenía originalmente. Otro ejemplo donde el volumen cambia
di LA
es en los gases, que se pueden comprimir y ocupar un espacio reducido, o bien, se
pueden expandir y ocupar un volumen muy grande. Si, por ejemplo, te encuentras
en un cuarto y se rompe tu globo inƝado con helio, ¿qué proporción del volumen de
su IL
tu cuarto crees que ocupará el helio? Elabora un argumento para justiƜcar tu idea.
Densidad
T
Con la masa y el volumen se obtiene una característica particularmente útil de las

da N
sustancias: la densidad. La densidad relaciona la masa con el volumen que ocupa un

cuerpo. Así, un objeto de gran masa y de poco volumen es más denso que uno que
bi SA
ocupe el mismo volumen, pero menor masa. Por ejemplo, un balín de hierro es más
denso que una esfera de madera del mismo tamaño y mucho más que una de unicel Figura 9.5
Recipientes
(poliuretano espumado) (Ɯgura 9.6). La densidad permite comparar sustancias y re- graduados para
solver problemas prácticos, por ejemplo, saber si un objeto Ɲota o no en un líquido, medir el volumen
de líquidos.
hi ©
el volumen que ocupará una cierta cantidad de sustancia en un almacén, cómo se-
parar petróleo en un derrame, entre muchos otros.
Cuando revisaste las fuerzas, describiste la fuerza de Ɲotación. Esta fuerza tiene una
relación con la densidad, de manera que cuando un objeto Ɲota, la fuerza de Ɲota-
ción (FƝotación) es mayor o igual al peso del objeto o fuerza de empuje (Fempuje). Esto
lleva a que, para que un objeto Ɲote, la densidad del líquido debe ser mayor o igual
ro
que la densidad del objeto. Representa la fórmula que describe lo anterior en tu

cuaderno.
P
Figura 9.6
Aunque tengan el
mismo tamaño,
una bola de
hierro,unademadera
y una de unicel,
tienen diferente
densidad.

Actividad
1. Reúnete con tu equipo de trabajo y realicen esta actividad para que intenten represen-
tar las propiedades de la materia por medio de dibujos, es decir, hagan un primer acerca-
miento a la representación de la materia por medio de un modelo.
2. Platiquen sobre cuál sería el mejor objeto que usan a diario para representar la masa, la
densidad y el volumen. Elijan un objeto diferente para cada propiedad.
3. Con base en lo que revisaron sobre las propiedades de la materia, discutan cuáles son las
mejores técnicas de dibujo para lograr representarlas. Pueden investigar en libros, revis-
tas u otras fuentes de información digital para conocer más estrategias de dibujo.
4. Elijan una interacción o movimiento natural o de uso diario que tengan con el objeto y ha-
ón
gan otro dibujo para representarlo. Pueden repetir el dibujo cuantas veces lo necesiten,
incluso desde diferentes ángulos, con el objetivo de ilustrar mejor la idea del movimiento
o la interacción del objeto.
5. Observen las características de sus dibujos realizados y respondan, para cada propiedad,
ci
ri A
lo siguiente:
a) Masa: El contorno, las sombras, los colores o las líneas del dibujo, ¿representan el con-
st N
bu
cepto de masa en el dibujo del objeto? Cuando interacciona o se mueve, ¿qué efectos
hacen notar su masa?
di LA
b) Volumen: ¿Cómo usaron el modelo de tres dimensiones de la Ɯgura 9.4 para representar
el volumen del objeto? ¿Qué efectos agregaron para ilustrar su interacción o movimien-
to? ¿Has notado un efecto similar en las ilustraciones de este libro?
su IL
c) Densidad: ¿Es posible dibujar un objeto denso? ¿Por qué? ¿Qué tan similares son las es-
trategias de dibujo que emplearon para representar la densidad, con respecto a las inte-
racciones de los objetos con masa y volumen?
T
6. Pidan a su maestro que organice una exposición de los dibujos de cada equipo y elijan en-
tre todos las mejores estrategias para representar cada propiedad de la materia.
da N
5. a) Primera pregunta: No.

bi SA
Son solo características

cualitativas que La representación de la materia
dependen de la forma y
la superƜcie del objeto. ¿Cómo explicar las propiedades de la materia? Esta es una de las grandes preguntas
Segunda pregunta: La de la ciencia. Su respuesta no es deƜnitiva, sin embargo, se ha ido construyendo a lo
fuerza de gravedad que
hi ©
ejerce la Tierra sobre los largo de los siglos con explicaciones que permiten aproximarse cada vez con mayor
objetos permite detectar exactitud a cómo es y qué ocurre en su interior.
la cantidad de materia
en los mismos (masa):
los objetos más pesados Las explicaciones han tenido como base comprender cómo es la materia en su cons-
tienen mayor masa. titución más pequeña, microscópica, en sus componentes que no podemos ver a
b) El volumen es el simple vista, pero cuyos efectos experimentamos todos los días.
espacio que ocupa un
cuerpo. Un modelo
ro
tridimensional en el Pensar que la materia está hecha de diminutas partes o partículas tiene una larga
que se observen las historia. Desde la época de los antiguos griegos, personajes como Leucipo (500-440
dimensiones resulta a. n. e.) y Demócrito (460-370 a. n. e.), descritos posteriormente por el romano Lucre-
P
útil para representar el

volumen de un objeto. cio (99-55 a. n. e.) en su libro De la naturaleza de las cosas (De rerum natura), habían
c) No. La densidad hecho ya esa suposición: la existencia de partículas tan pequeñas que ya no podían
depende de la masa dividirse más, que son la constitución última de todas las cosas, a las que denomi-
de un cuerpo, y de
su volumen. Aunque naron átomos, “indivisibles”.
este último se puede
representar en un Sin embargo, esta idea por sí sola no es capaz de explicar, por ejemplo, cómo una
modelo gráƜco, la masa
es una cantidad de la sustancia pasa de sólido a líquido o a gas.
materia del objeto.

1. R.M. Se percibe una
fuerza que se
Preguntas parecidas a esta y a otras, como por qué los gases pueden comprimirse, transmite a través del
aire contenido en la
llevaron a los físicos de los siglos XVII a XIX a construir un modelo (representación de jeringa, y que depende
la realidad que se usa para explicar un fenómeno) con el cual poder dar una respues- del empuje ejercido en
ta a los cambios de estado. el émbolo. Además, el
volumen se reduce y se
requiere aplicar cada vez
La idea de que la materia estaba hecha de pequeñas partículas era ampliamente más fuerza para continuar
aceptada en el siglo XVII. Newton también hizo referencia a ello. El inglés Robert comprimiéndolo.
Boyle (1627-1691), por ejemplo, fue uno de los primeros en apoyarse en la idea de 2. R.M. Primera pregunta:
Depende de cuánto se
partículas y se propuso explicar cómo se comprime el aire. haya comprimido, al
dejar de ejercer fuerza
Boyle propuso dos modelos: en uno las partículas están estáticas y al comprimir el se observa una ligera
expansión.
aire, estas a su vez se comprimen y reducen su tamaño; en el otro, las partículas es- Segunda pregunta: El
ón
tán en movimiento y no se pueden comprimir, pero sí pueden estar más juntas. primer modelo explica
el hecho de que se
pueda comprimir el aire
Años más tarde, el suizo Daniel Bernoulli (1700-1782) propuso un reƜnamiento del contenido en la jeringa,
modelo de las partículas rígidas, explicando que, si en un pequeño volumen de gas
ci
pero no la expansión
ri A
hay un número muy grande de partículas y están en continuo movimiento, las partí- observada.
culas chocan entre ellas, pero también contra las paredes del recipiente. El segundo modelo se
st N
bu
ajusta mejor a ambas
observaciones, y en cierto
De esta forma, si se comprime el gas, como cuando empujas el émbolo de una jerin- sentido las explica. Lo que
di LA
ga, el número de choques sobre las paredes y entre ellas será mayor, lo que se nota
en la fuerza que habrá que hacer para seguirlo comprimiendo. Por el contrario, si se
expande, como cuando jalas el émbolo, será menor el número de colisiones.
no explica es la variación
en la intensidad de la
fuerza aplicada.
su IL
T
Organicen el grupo en varios equipos de trabajo y realicen lo siguiente para comprender cómo se
da N
han adoptado estas ideas para elaborar un modelo de partículas que explique el comportamien-
to de la materia.
bi SA
1. Consigan una jeringa, quiten la aguja, jalen el émbolo y tapen el extremo donde va la aguja,
como se muestra en la Ɯgura 9.7. Empujen el émbolo y describan lo que perciben.
2. Respondan lo siguiente en su cuaderno:
hi ©
• ¿Qué pasa cuando sueltan el émbolo sin quitar el tapón Fuerza aplicada
o el dedo? Aire
• ¿Cómo explican sus observaciones con la jeringa de
cada modelo propuesto por Boyle? Si un gas ocupa
todo el volumen que tiene disponible, describan cuál
de los dos modelos de Boyle puede explicar ese hecho
ro
y cuál no.
Émbolo
• Describan cómo el modelo de Bernoulli explica mejor
lo que observaron con la jeringa y comenten si con ello
P
pueden explicar por qué los gases se expanden y ocu- Figura 9.7
Dibujo de cómo hacer el experimento
pan todo el espacio de que puedan disponer. con la jeringa.
3. Compartan sus respuestas con el grupo y, en conjunto, redacten la historia de cómo han
cambiado los modelos cientíƜcos desde Newton hasta Bernoulli para explicar la materia y
sus propiedades. Ver solucionario.

El siguiente paso en la construcción de un modelo más satisfactorio lo dio el alemán
Rudolf Clausius (1822-1888), quien propuso que era necesaria una condición: el cho-
que de las partículas debería ser elástico. Como puedes notar, el modelo de partícu-
las no fue ideado por una sola persona; intervinieron varias y en tiempos distintos.
¿Qué te indica eso sobre cómo se construye el conocimiento cientíƜco?
Contenedores
Un choque elástico implica que, por ejemplo, si una partícula del gas choca contra
Partículas la pared del recipiente, rebota con la misma magnitud de velocidad con la que cho-
có. O bien que, si una partícula tiene mayor velocidad que otra y chocan, entonces
después del choque la de menor velocidad la aumentará y la de mayor la disminui-
rá, pero la suma de sus velocidades será la misma antes que después del choque.
ón
Esta condición es muy importante porque, de no cumplirse, con el tiempo, luego
de muchos choques, las partículas podrían ir disminuyendo su velocidad y quedar
Figura 9.8 prácticamente estáticas, por lo que no podrían comportarse como un gas. La Ɯgura
Representación del
9.8 representa las partículas de un gas que se mueven en todas direcciones con ve-
ci
ri A
modelo cinético
de partículas de locidades distintas.
un gas contenido
st N
bu
en un recipiente
cúbico. ¿Cuáles son las características del modelo cinético de partículas? Este modelo ex-
plica que un gas está compuesto de partículas muy pequeñas, por lo que incluso un
di LA
volumen muy pequeño contiene un número muy grande de ellas. Las partículas per-
manecen inalteradas, es decir, no se deforman, lo cual indica que cuando colisionen
entre sí, el choque será elástico. Las partículas siempre están en movimiento con ve-
su IL
locidades grandes, aunque no todas se muevan con la misma velocidad; además,
las partículas se mueven libremente en el vacío, lo cual indica que entre ellas no hay
ninguna otra clase de materia.
T
da N
Actividad
bi SA
1. Haz una descripción más detallada de lo

que ocurre con la jeringa y la compresión
Figura 9.9
Paso del aire del aire. Apóyate en el modelo cinético de
de la jeringa a partículas.
hi ©
un recipiente
cerrado de mayor
2. También describe qué pasaría con las
volumen. partículas del aire si, en lugar de estar
conƜnadas en el volumen de la jeringa,
estuvieran en un recipiente más grande, como el que se muestra en la Ɯgura 9.9.
3. Escribe una analogía de cómo puede ser el movimiento de las partículas en un líquido.
Puedes imaginar una alberca de pelotas, un conjunto de personas pasando por un lugar
estrecho o el comportamiento de la arena. Ver solucionario.
ro
1. El modelo cinético explica la forma en que las partículas

de un gas interaccionan entre sí, describiendo el tipo de
choque que experimentan El modelo cinético de partículas es capaz de describir el comportamiento de los ga-
P
y cómo se modiƜcan sus

velocidades. Esto permite ses con gran precisión, sin embargo, no es suƜciente para describir el comportamien-
explicar por qué las partículas to de los líquidos y los sólidos. Por ejemplo, un líquido no ocupa todo el volumen de
de un gas siempre están en
movimiento, lo cual se observa que dispone; un vaso de agua a la mitad así permanecerá. Sin embargo, si lo cam-
en la expansión del gas en la
jeringa, sin importar cuánto
bias de recipiente tomará la forma del nuevo recipiente. Esto indica que las partícu-
tiempo después se deje de las no pueden moverse de manera totalmente libre, pues se encuentran ligadas, hay
aplicar fuerza para mantener la una interacción atractiva entre ellas, de tal manera que, en el caso de los líquidos,
compresión.
2. Las partículas del aire las partículas pueden moverse, pero de forma limitada y sin separarse entre ellas.
tenderían a distribuirse en todo el espacio,
casi de manera uniforme.
Los sólidos conservan su forma y tienen propiedades de dureza, elasticidad, etcétera,
como has revisado previamente. ¿Qué características debe tener un modelo de partí-
culas para explicarlos? Lo primero es que no se separan, no se mueven entre ellas ni
pasan de un lugar a otro. Sin embargo, deben tener algún tipo de movimiento, pues de
lo contrario no presentarían ninguno de los comportamientos descritos. Por ejemplo,
la dilatación o su resistencia a la compresión. Al igual que en los líquidos, las partículas
interaccionan con una fuerza atractiva que las mantiene unidas, pero su movimiento
está limitado a vibraciones en torno al lugar que ocupa cada una.
Una analogía que se ha planteado muchas veces es suponer que las partículas es-
tuvieran unidas por resortes que solo les permiten moverse de acuerdo con la ca-
pacidad que estos tienen para comprimirse y estirarse. Desde luego, se trata de una
ón
analogía un poco burda, pues en realidad no hay resortes ni ningún otro tipo de ma-
teria entre ellas, pero da una idea de cómo pueden moverse.
Como puedes apreciar, dependiendo de la magnitud de la fuerza de interacción en-
ci
ri A
tre las partículas, es posible explicar si es un sólido, un líquido o un gas (Ɯgura 9.10).
Ahora bien, la naturaleza de dicha fuerza de interacción es eléctrica y, como supon-
st N
bu
drás, depende de la distancia entre ellas, aunque su comportamiento no es tan sim-
ple como el de dos partículas cargadas, pues intervienen muchas partículas.
Sólido
di LA Líquido Gas
su IL
Figura 9.10
La magnitud de
las fuerzas de
T
interacción entre
las partículas
da N
explica el
comportamiento
de un sólido,
bi SA
líquido o gas.
P.R. VeriƜque que en
la comparación de
Cuando las partículas están muy cerca, la fuerza eléctrica es repulsiva. Por eso los la hipótesis con el
sólidos y los líquidos no se pueden comprimir. Después de cierta distancia, la fuerza nuevo conocimiento
adquirido, el alumno
hi ©
eléctrica de interacción es atractiva, lo que explica que las partículas en sólidos no muestre mayor
se separen y, en los líquidos, aunque menor que en los sólidos, que no se dispersen dominio de los
como los gases. En los gases, por estar las partículas más separadas, la fuerza es ya términos y conceptos
despreciable y por ello se mueven libremente. relacionados con el
tema.
ro
I. Compara la hipótesis que escribiste al inicio de la secuenica didáctica con

la información de las evidencias que has elaborado a lo largo del trayecto R.M. Los cientíƜcos
formativo. Escribe en tu cuaderno la manera en que los cientíƜcos saben el conocen el
P
comportamiento de las
comportamiento de las partículas que conforman la materia, incluyendo la partículas mediante
posibilidad de predecir sus características estructurales. otros fenómenos
físicos (como la
II. Reúnete con el equipo con el que elaboraste los dibujos en los que intentaron radiación emitida por
algunos átomos y sus
representar las propiedades de la materia y, a manera de acercamiento, en al- espectros de emisión y
guna parte del dibujo, elaboren el modelo de las partículas que conforman los absorción), los cuales
objetos que eligieron para ilustrar la masa, la densidad y el volumen. dan información sobre
la estructura interna de
los átomos.
Secuencia
didáctica
Temperatura y equilibrio térmico
10 Aprendizaje esperado: Interpretarás la temperatura y el equilibrio térmico con base en el modelo de partículas.
En la secuencia anterior resaltamos que los estados de la materia y sus propiedades

generales pueden describirse con el modelo de partículas. Sin embargo, otra de las
características de la materia es que cuando la tocas puedes distinguir si está calien-
te o fría, es decir, tiene temperatura.
Además, has experimentado que cuando quieres evaporar agua, o hacer hielo, de-
bes cambiar su temperatura. ¿Tendrá una forma de explicarse esa característica de
ón
la materia con el modelo de partículas? ¿Hay otros comportamientos de la materia
que se expliquen con la temperatura? Para indagar sobre las preguntas anteriores,
te sugerimos que realices lo siguiente:
ci
ri A
1. InƝa un globo y exponlo al Sol durante unos diez o veinte minutos. ¿Qué pasa
con el globo? Escribe tus observaciones.
st N
bu
Se incrementa el volumen del globo, por lo que se observa más inƝado.
di LA
2. Coloca otro globo en el refrigerador o en hielos, también unos diez o veinte
su IL
minutos. ¿Qué observas? ¿Aumenta o disminuye el volumen del globo? Escri-
be tus observaciones.
T
Disminuye su volumen, por tanto, se aprecia más pequeño.

da N
3. Escribe una hipótesis con base en el modelo de partículas para explicar lo que
bi SA
observaste en los dos casos y, en tu cuaderno, represéntala mediante una se-

rie de dibujos.
El volumen de un gas es modiƜcado por la temperatura; si la temperatura aumenta, el volumen
hi ©
del gas también y viceversa.
4. Comenta tu hipótesis y dibujos con tus compañeros de equipo y saquen con-

clusiones, las cuales revisarán al Ɯnal de esta secuencia didáctica.
Medición de la temperatura
ro
El cambio de volumen que observaste con el globo no solo ocurre con gases, sino
que también ocurre con líquidos y sólidos. El comportamiento más frecuente es que
el volumen aumente cuando la temperatura se eleva, pero no todas las sustancias
P
se comportan así. Por ejemplo, si tienes una liga estirada y la calientas, digamos, con
un foco, la liga se encogerá.
El cambio de volumen de las sustancias se ha utilizado para la fabricación de ter-

mómetros. Lo que hacen estos instrumentos es medir cómo varía el volumen y ex-
presarlo en una escala. Por ejemplo, la escala Celsius tiene cien divisiones entre la
temperatura de congelación del agua, 0 ºC, y la de ebullición, 100 ºC.

Así pues, una sustancia, como el mercurio, se coloca en un pequeño tubo capilar, se
pone en hielo y se hace una marca. Luego se introduce en agua hirviendo y se obser-
va cuánto aumentó su volumen, y se pone otra marca. Entre ambas marcas se cons-
truye una escala con cien divisiones (Ɯgura 10.1).
100°C
100 °C Figura 10.1
Cierta cantidad de
mercurio se pone
50 °C en una pequeña
0 °C bombilla con un
0 °C capilar, lo que
permite marcar la
escala entre los 0
ºC y los 100 ºC.
ón
En la Ɯgura 10.2a se muestra un termómetro de mercurio con dos escalas, la de Cel-
sius y la de Fahrenheit. Investiga cuál es la base de esta última escala, dónde se usa
ci
ri A
y cuál es el factor de conversión entre las dos escalas de temperatura anteriores.
st N
bu
Un termómetro antiguo atribuido a Galileo Galilei (1564-1642) usaba esferas de vi-
drio de distintos pesos inmersas en un líquido. Así, cuando la temperatura va cam-
di LA
biando también lo hace la densidad del líquido y las esferas empiezan a descender,
dependiendo de la temperatura que se alcanza (Ɯgura 10.2b).
su IL
Como no solo el volumen cambia con la temperatura, sino también otras propie-
dades, por ejemplo, las eléctricas, ópticas o magnéticas, existen termómetros que
funcionan aprovechando esos cambios. Con el cambio de la resistencia eléctrica se
T
construyen los termómetros digitales o electrónicos (Ɯgura 10.2c). También hay ter-
mómetros que son bandas que cambian de color.
da N
Junto con algunos compañeros elaboren el diseño de un termómetro que funcione,

bi SA
por ejemplo, con aire.

b)
Escala c) Botón de
Farenheit Temperatura encendido
hi ©
ambiente: 22 °C
a)
Mercurio
Pantalla
Escala Sonda
Celsius
Figura 10.2
a) Termómetro de mercurio,
b) termómetro atribuido a Galileo y
ro
c) termómetro digital.
La temperatura y el modelo cinético de partículas

P
De lo que observaste con el globo, cuando se calienta aumenta su volumen, y si, por
el contrario, se enfría, su volumen disminuye. ¿Cómo podemos explicar este com-
portamiento? Lo primero que tenemos que notar es que se caliente o se enfríe, el
aire (gas) contenido en el globo es el mismo, no aumenta su masa y por ello pode-
mos concluir que, de acuerdo con el modelo de partículas, el número de partículas
no aumenta ni disminuye.

Por tanto, no es posible explicar el aumento o disminución del volumen porque haya
más o menos partículas.
Herramientas Una explicación para el aumento del volumen sería que las partícu-
académicas las, en su conjunto, cuando chocan con las paredes del globo, ha-
cen que se expanda. Como la pared del globo es elástica, se puede
Para visualizar el estirar y por ello su volumen aumenta.
comportamiento de las
moléculas cuando pasan de
un estado a otro, visita
Entonces, ¿qué debe ocurrir con las partículas para que estas em-
www.esant.mx/fasecf2-015 pujen la superƜcie interna del globo? ¿Qué debe pasar para que
disminuya el volumen? Para que puedas responder las preguntas
anteriores te invitamos a realizar la siguiente actividad.
ón
Actividad
ci
ri A
1. Reúnete con tu equipo, observen la Ɯgura 10.3 y pónganse de acuerdo en cómo elaborar
en su casa una presentación para responder lo antes planteado con base en el modelo de
st N
bu
partículas:
di LA
su IL
T
da N
bi SA
Figura 10.3
Un acercamiento a
las partículas en el
interior del globo
nos muestra cómo
estas se mueven
en el espacio
hi ©
disponible.
2. Hagan uso de su imaginación y creatividad para elaborar su presentación. A continuación,

se presentan algunas ideas, aunque pueden ser otras que ustedes decidan:
• Elaborar una serie de dibujos a mano en cartulinas que vayan representando las
partículas del globo en las dos situaciones planteadas y en diferentes momentos.
ro
• En una computadora usen programas de dibujo, de animación o para elaborar presen-

taciones electrónicas.
P
3. Escriban una conclusión de cómo relacionaron el modelo de partículas con el aumento o

disminución del volumen de los globos en las dos situaciones planteadas. Comparen esta
con las planteadas en la actividad inicial de la página 114. P.R. La velocidad de las partículas
disminuye como respuesta a la baja de temperatura. Esto ocasiona que la distancia entre las moléculas disminuye,
el globo se contrae, ocupa menos volumen y el globo parece desinƝarse.
4. Organicen con el apoyo de su profesor cómo presentar sus exposiciones y comenten qué
ventajas tuvo usar el modelo de partículas y las diferencias con las conclusiones iniciales.

¿Es posible asociar la temperatura con la velocidad promedio de las partículas de
un Ɲuido, sea gas o líquido? Lo que detecta entonces un termómetro es que, al es-
tar en contacto con un objeto o sustancia a mayor temperatura, como agua calien-
te, hay una interacción por colisiones entre las partículas del agua con las del vidrio
y estas a su vez, por ejemplo, con el mercurio. Por lo anterior aumenta la velocidad
promedio de sus partículas y, por tanto, su volumen, lo que se registra con la escala
del termómetro.
P.R. En la
actividad se
Equilibrio térmico espera que el
alumno sienta
Seguramente has notado que, si pones hielo a un vaso con agua, esta se enfría, pero diferencias entre
las dos manos,
no alcanza la temperatura del hielo o que si juntas dos objetos con temperaturas di- y que dé una
ón
ferentes no permanece cada uno con su temperatura. Si el funcionamiento de los explicación en
termómetros se debe a las modiƜcaciones en alguna propiedad de las sustancias y la que haga
son distintas para los mismos cambios de temperatura, ¿qué garantiza que se mide evidente que
se da porque
correctamente la temperatura?
ci
ri A
las dos manos
están a distintas
¿Qué pasa si probamos con nuestras manos para diferenciar distintas temperaturas, temperaturas
st N
bu
por ejemplo, de un líquido como el agua? Realiza el siguiente experimento y relació- cuando entran en
nalo con lo antes planteado para los termómetros. el agua tibia.
di LA Actividad experimental
su IL
1. En tres recipientes, coloca agua a temperatura ambiente hasta la mitad. A uno de ellos pon-
le unos cubos de hielo y a otro, un poco de agua caliente. En este último ten cuidado de que
T
no quede muy caliente para no quemarte.

da N
caliente tibia fría

bi SA
Figura 10.4
Posición de
las manos
para realizar la
actividad.
hi ©
ro
2. Ahora coloca una mano en el recipiente con agua más fría (menor temperatura) y la otra en
el recipiente con agua más caliente (mayor temperatura).
P
3. Luego introduce ambas manos en el agua a temperatura ambiente (Ɯgura 10.4). ¿Qué suce-
de? ¿Podrías decir que cada mano siente la misma temperatura del agua? Describe tus sen-
saciones y una posible explicación.
4. Escribe tu respuesta en tu cuaderno y coméntala con tus compañeros de equipo para que
obtengan conclusiones.

1. a) Tienen la misma temperatura. d) Si los objetos tienen la misma si los objetos tienen distinta
b) Tienen la misma temperatura. temperatura, entonces ambos temperatura, entonces no están en
c) Tienen la misma temperatura. objetos están en equilibrio térmico; equilibrio térmico.
2. La temperatura se relaciona Con respecto a por qué los objetos con distinta temperatura no permanecen a esa
con la energía cinética temperatura cuando están en contacto, hay que decir que uno de los aspectos del
promedio de las partículas
que conforman los objetos. comportamiento de la temperatura de los cuerpos es que cuando dos cuerpos en-
Si dos objetos están en tran en contacto, después de un cierto tiempo, ambos tendrán la misma temperatu-
equilibrio térmico, la ra, esto es, las velocidades promedio de las partículas de ambos cuerpos se igualan.
energía cinética promedio A esto se le denomina equilibrio térmico.
de las partículas que los
constituyen es la misma.
3. • La temperatura es el Así, cuando pones hielo en agua a temperatura ambiente, digamos 20 ºC, la tempe-
promedio de la energía ratura Ɯnal es mayor a 0 ºC, pero menor que 20 ºC. Podríamos mencionar otro ejem-
cinética de las partículas plo: imagínate que te preparas una limonada con hielo, mientras una de tus amigas
de un cuerpo.
• El equilibrio térmico
preƜere prepararse un té. Al principio, la temperatura de la limonada será de cerca
se reƜere a que dos de 4 ºC, y la del té, de alrededor de los 90 ºC.
ón
cuerpos poseen la misma
temperatura y, por tanto, Si dejan las bebidas a la intemperie, digamos una hora, notarán que ambas bebidas
tienen la misma energía
cinética promedio.
tendrán una temperatura semejante a la del medioambiente. ¿Has observado esto?
¿Cómo lo explicas? ¿Te sería útil el modelo de partículas para explicarlo?
ci
• La medición de la
ri A
temperatura con un termómetro se basa
en el equilibrio térmico. Supón ahora que tienes dos objetos A y B y los pones en contac-
st N
bu
Herramientas to; al Ɯnal ambos alcanzan la misma temperatura, o sea que están
académicas en equilibrio térmico. ¿Cómo escribirías la relación de temperatu-
di LA
En el siguiente enlace te
mostramos un interactivo
ras entre los dos objetos? Si pones en contacto el objeto B con un
tercer objeto C y encuentras que también sus temperaturas son
iguales, es decir, también están en equilibrio térmico, ¿cuál sería la
su IL
acerca del equilibrio térmico: relación de temperaturas entre los dos objetos?
Para profundizar la relación entre el equilibro térmico, la tempera-
T
tura y su medición realiza la siguiente actividad.

da N
Actividad
bi SA
1. En equipo, analicen las siguientes situaciones y sus preguntas, comenten las respuestas
de cada uno y pónganse de acuerdo en cuáles serán las del equipo.
hi ©
a) • ¿Qué podemos concluir de la relación entre las temperaturas del objeto A y del objeto C?
b) • Si el objeto B es un termómetro, ¿cuál será la temperatura para los objetos A y C?
c) • Si se añade un objeto D y el termómetro B mide lo mismo, ¿cuál será la relación de tempe-
ratura del objeto D con A y C?
d) • Con base en lo antes revisado en esta secuencia didáctica cómo explicarían el siguiente
enunciado: Con un termómetro podremos decir cuáles objetos tienen la misma tempera-
tura, pero también, qué otros objetos tienen una temperatura distinta.
ro
2. Relacionen el equilibrio térmico con el modelo de partículas y escríbanlo.

P
3. Saquen conclusiones sobre la relación entre el equilibro térmico, la temperatura y su me-

dición mediante el uso de termómetros con el modelo de partículas, escríbanla en su cua-
derno porque la retomarán al Ɯnal de esta secuencia didáctica.
4. Con la ayuda de su profesor comenten con los demás equipos sus conclusiones, identiƜ-
quen sus diferencias y traten de llegar a una conclusión consensuada.

Comparar las temperaturas resulta de sentido común y por ello
no se atendió en la historia de la termodinámica en sus inicios,
sino mucho tiempo después, cuando se determinó que era nece-
Glosario
sario hacerla explícita como fundamento de la relación térmica
entre la materia. termodinámica. Parte de
la física que estudia los
Se le conoce como ley cero de la termodinámica. Si un objeto A está efectos del calor en su in-
en equilibrio térmico con un objeto B y el objeto B está en equili- teracción con otros cuer-
brio térmico con C, entonces A tiene la misma temperatura que C. pos a nivel macroscópico y
microscópico.
En el lenguaje cotidiano es común confundir calor con temperatu- entidad. Ente, ser, organis-
ra, o señalar que la temperatura es la medida del calor. Esto no es mo, representación de un
ón
así. La temperatura es una magnitud física que tiene toda sustan- cuerpo colectivo, un ob-
cia o materia. No hay materia sin temperatura, como no la hay sin jeto o concepto, o unidad
masa. El calor, como veremos en temas posteriores, es un proceso, territorial.
algo que ocurre cuando dos objetos con distintas temperaturas in-
ci
ri A
teractúan entre sí.
st N
bu
Una analogía es la siguiente: la fuerza no es una entidad, los objetos no tienen fuer-
za, esta ocurre cuando dos objetos interaccionan y lo que ocurre es que cambian su
di LA
estado de movimiento, la determinación en términos de una magnitud y una direc-
ción de ese cambio es lo que denominamos fuerza.
su IL
Lo mismo puede decirse del calor, no es una entidad, los objetos no tienen calor, y
cuando los objetos que interaccionan tienen distinta temperatura, lo que ocurre es
que en ambos se modiƜcará dicha temperatura, la determinación de la magnitud de
T
ese cambio es lo que se denomina calor.

da N

a) P.R. Primero
bi SA
Esta es la actividad Ɯnal de la secuencia didáctica, en la que pudiste interpretar la deben

representar a
temperatura y el equilibrio térmico con base en el modelo de partículas. Con el Ɯn las partículas
de que reaƜrmes todo lo aprendido, revisa todas las actividades que realizaste, los como esferas
resultados y productos obtenidos a partir de ellas y las discusiones y conclusiones con mucho
hi ©
que obtuvieron con todo el grupo. movimiento

y alejadas un
poco unas de
1. Analiza la siguiente situación y realiza lo que se te solicita: Te preparas un té otras; después,
y mides su temperatura, la cual es de 88 ºC. Se te olvida tomarlo y al medir mediante
su temperatura es de 45 ºC; sales de la casa y cuando regresas después de choques con
varias horas, tu té tiene la temperatura de 21 ºC, que es la misma que la del otras partículas
del ambiente
ambiente. con menos
ro
velocidad; estas
• En equipo expliquen lo anterior con el modelo de partículas mediante esquemas. a) también bajan
• Discutan por qué la temperatura de la bebida al Ɯnal no es menor que la del de velocidad. Y
P
después, más
ambiente y escriban su respuesta. b) choques y menor
• En grupo, con ayuda de su profesor, elaboren conclusiones. movimiento.
b) Debido a que,
2. Revisa las respuestas y conclusiones de las actividades de esta secuencia di- por equilibrio
térmico, se
dáctica, replantéalas de acuerdo con lo estudiado y reƝexiona sobre si eres iguala la
capaz de interpretar la temperatura y el equilibrio térmico con base en el mo- temperatura con
delo de partículas. la del ambiente.

Secuencia
didáctica
Cambios de estado
y modelo de partículas
11 Aprendizaje esperado: Explicarás los estados y cambios de estado de agregación de la materia con base
en el modelo de partículas.
Los cambios de estado de agregación de la materia los observas de manera coti-

diana. Por ejemplo, cuando llueve, cuando tu mamá saca del congelador pescado
para cocinarlo o cuando te comes un sabroso helado. Dependiendo del estado o fase
1. a) Estado sólido
Tiene una forma deƜnida en que se encuentre la materia, esta tiene, además de las propiedades generales
Presenta dureza ya descritas, otras características especíƜcas. Así, los sólidos tienen dureza, elastici-
Es menos densa (el hielo dad, maleabilidad (pueden deformarse sin romperse) y rigidez, entre otras.
Ɲota en un recipiente con
agua líquida)
ón
Es quebradiza Los líquidos, Ɲuidez, viscosidad (resistencia de los Ɲuidos a Ɲuir) o tensión super-
Estado líquido
No tiene una forma deƜnida
Ɯcial (fuerza que resulta de la interacción de la superƜcie de un líquido con cual-
El agua tiene la propiedad quier objeto), y los gases, compresibilidad y la cualidad de ocupar todo el espacio
de Ɲuir disponible.
ci
ri A
Es incompresible
1. Reúnete con dos compañeros y en fuentes validadas por tu profesor investi-
st N
bu
guen y respondan:
Presenta tensión superƜcial
b) Cuando la temperatura
varía, el movimiento de las
partículas que constituyen
una sustancia cambia. Si
di LA
a) • ¿Qué propiedades adquiere y deja de tener el agua cuando pasa de estado só-
lido a líquido?
b) • ¿Cómo puedes explicar con el modelo de partículas los cambios de estado?
su IL
aumenta la temperatura, c) • ¿Cómo puedes relacionar el modelo de partículas para explicar las propieda-
entonces las partículas des especíƜcas?
empiezan a tener más d) • Investiga en fuentes conƜables en qué consisten algunas de las propiedades
T
movimiento y tienden a
estar más lejos entre ellas. especíƜcas y descríbelas en tu cuaderno.
Estado sólido a líquido:
da N
en el estado sólido las

partículas están muy Puedes utilizar una tabla como la siguiente:
bi SA
juntas y solo pueden

vibrar; conforme Estado Propiedad Descripción
se incrementa la
temperatura, empiezan
a vibrar con mayor
intensidad hasta que se
La elasticidad es una propiedad de los cuerpos que
“separan” y tienen mayor experimentan un cambio en su forma cuando actúa
Sólidos Elasticidad
hi ©
libertad de movimiento, sobre ellos una fuerza; una vez que la fuerza cesa se
adquiriendo el cuerpo la recupera la forma original.
propiedad de Ɲuir.
Estado líquido a gaseoso:
Fluidez: característica que permite a un líquido pasar por un oriƜcio sin
en el estado líquido aún Fluidez importar su tamaño y desplazarse por una superƜcie con cierto desnivel.
la distancia entre las
partículas no es tan grande Viscosidad: resistencia a Ɲuir (el agua tiene menos viscosidad que la miel).
Viscosidad
y presentan cierta unión Líquidos Tensión superƜcial: en la superƜcie de un líquido tiende a formarse una
entre ellas. Si aumentamos capa de partículas como una envoltura muy delgada que encierra al
Tensión
ro
la temperatura, esta líquido. Esto se debe a que las partículas presentan atracción entre ellas
distancia se incrementa superƜcial para mantenerse unidas.
hasta que las partículas
quedan “libres” y se
P
mueven de manera
independiente,
adquiriendo las Gases Compresibilidad Compresibilidad: propiedad de reducir el volumen que ocupa.
propiedades de un gas.
c) El modelo de partículas
describe cómo interactúan
las partes constituyentes
de un cuerpo, y explica 2. Con la ayuda de su profesor, presenten a los demás equipos sus resultados
las propiedades de los
distintos estados de la y obtengan conclusiones, que retomarán al Ɯnalizar la secuencia didáctica
materia (sólido, líquido y
gaseoso).
Propiedades específicas
Todas esas propiedades especíƜcas que has descrito están presentes en las sustan-
cias para un estado o fase de la materia, y cambian cuando ese estado cambia. Por
ejemplo, la dureza del hielo deja de tener sentido cuando cambia a estado líquido y
la tensión superƜcial del agua desaparece cuando esta pasa al estado gaseoso.
Las propiedades especíƜcas ocurren debido a cómo se encuentran las partículas en

a) Farenheit
cada estado de cada sustancia. Toda sustancia puede cambiar de estado o fase en to-
das las formas, es decir, pasar de sólido a líquido y este a gas y viceversa. También puede b) Debido a
pasar de sólido a gas sin, necesariamente, pasar por el estado líquido. Cada sustancia que Daniel
tiene un rango de temperatura para cada estado, y cuando la temperatura aumenta o Farenheit era
británico, y
ón
disminuye de dicho intervalo, se produce un cambio de estado. Pero los cambios de es- cuando el
tado no solo se producen por cambios en la temperatura. ¿Recuerdas otra causa? imperio inglés
se extendió
Por ejemplo, la ropa que se cuelga en un tendedero se seca a pesar de que el día esté hasta los
ci
ri A
Estados
nublado y el gas licuado del petróleo (o gas LP) se transporta como líquido en los tan- Unidos,
ques debido a la presión y sale como gas en el momento en que se usa.
st N
impuso esta
bu
escala en el
El agua es líquida cuando tiene temperaturas 0 ºC T 100 ºC a una presión atmos- país.
di LA
férica, es decir, justo por encima de cero grados y por debajo de cien grados Celsius.
Si su temperatura es T 0 ºC, entonces pasa al estado sólido; si por el contrario, su
temperatura es T
100 ºC, pasará a estado gaseoso. El aluminio pasa a estado líqui-
c) K ºC 273
su IL
do a temperatura T
660 ºC, y al estado gaseoso, cuando T
2 519 ºC.
Actividad
T
da N
Punto de 100 ºC 373 K

1. Utiliza fuentes de información validadas por ebullición
tu profesor y responde: agua
bi SA
• ¿Qué otra escala se utiliza en países como

Estados Unidos de América e Inglaterra? a) Punto de 0 ºC 273 K
• ¿Por qué en esos países se utiliza esa escala? b) fusión agua
• De acuerdo con las escalas de la Ɯgura 11.1,
hi ©
encuentra una relación para pasar de kelvi-

Cero
nes a grados Celsius y viceversa. c) absoluto
273.15 ºC 0K
2. Comenta tus resultados con tu equipo y gene- Celsius Kelvin

Figura 11.1 Correspondencia del cero absoluto,
ren respuestas uniƜcadas. el punto de fusión y de ebullición del agua.
ro
La temperatura, como podrás notar, es una característica de toda la Tu proyecto

materia; toda sustancia tiene temperatura. La temperatura se mide,
casi siempre, en grados Celsius, como la mide el termómetro de
P
Cuando investigues para

tu casa o del médico. Sin embargo, en el Sistema Internacional
tu proyecto, elabora Ɯchas
de Unidades y, en el área cientíƜca, se utiliza la escala Kelvin. de trabajo con los datos del
material que consultes y haz
Los grados Celsius, ºC, los estableció el sueco Anders Celsius (1701- una síntesis del contenido.
1744) y la escala Kelvin es en honor del inglés William Thomson,
lord Kelvin (1824-1907). En la Ɯgura 11.1, se muestran los valores
de temperatura en cada escala.

Para que observes cambios de estado y cómo se relaciona la temperatura, realiza lo siguiente:
1. En tu casa y en compañía de un adulto, pon a calentar un sartén y deja caer una gota de
agua. Observa y responde:
a) • ¿Qué le pasa a una gota de agua que cae en un sartén caliente?
b) • ¿Ocurrirá lo mismo si en lugar de una gota es una cucharada de agua?
c) • ¿Cómo explicas lo que ocurre en ambos casos si es el mismo líquido?
2. Consigue un trozo de glicerina sólida. Ahora describe qué procedimiento tendrás que se-
ón
guir para fundirla y contesta las preguntas.
Aumentar la temperatura en la glicerina sólida para fundirla.
ci
• ¿Necesitas medir la temperatura? ¿Por qué?
ri A
Sí, para determinar la temperatura en la que se empieza a fundir.
st N
bu
• Si fuera necesario solidiƜcar la glicerina fundida, ¿qué tendrías que hacer?
di LA
Bajar la temperatura.
• Describe tus observaciones y conclusiones.

su IL
P.R. Cuide que los alumnos señalen con cierto detalle el procedimiento y el aspecto de la glicerina para fundirla.
T
3. Comenta tus resultados, procedimiento y respuestas con los compañeros de tu equipo

y obtengan conclusiones sobre la relación de la temperatura con los cambios de estado.
da N
bi SA
La temperatura de cada sustancia, desde luego, no es constante,

Herramientas sino que cambia con relación a otros objetos o sustancias con los
académicas que está en contacto. Si observas, al hervir el agua, te darás cuen-
hi ©
ta de que esta no pasa de inmediato de líquido a gas, tampoco el

Para observar ejemplos sobre agua en un recipiente se solidiƜca cuando su temperatura llega a
densidad accede al siguiente
cero grados. Se requiere que esa temperatura permanezca un cier-
enlace:
to tiempo hasta que toda la cantidad de agua se evapore o se soli-
diƜque. Ese tiempo depende de la masa y del tipo de sustancia. En
unos materiales ocurre más rápido que en otros.
ro
1. a) Se empieza a evaporar Así, mientras el cambio de estado ocurre, la temperatura de la sustancia o materia
(cambia de estado no cambia. Si mides la temperatura del agua hirviendo, será siempre 100 ºC, hasta
líquido a gaseoso). que toda se evapore, aunque no la retires de la Ɲama.
P
b) Sí, solo que tardará

un poco más en
evaporarse. Una vez que ha ocurrido el cambio, la temperatura podrá aumentar, al pasar al esta-
c) Se tiene una cantidad do gaseoso o disminuir, al pasar al estado sólido. El valor de ebullición y de solidiƜ-
distinta de agua en cación de cada sustancia depende de la altitud a la que se encuentre. Los valores de
ambos casos y la
transferencia de calor 100 ºC y 0 ºC para el agua son a nivel del mar. Conforme la altitud va aumentando, la
a todas las partículas temperatura disminuye. Averigua a qué temperaturas hierve el agua en tu localidad.
varía en cada uno de
los casos.

¿Por qué se evapora el agua?
Actividad
1. Te plantearemos dos situaciones cotidianas con la Ɯnalidad de que expliques por qué su-
ceden esos cambios.
• Antes de irte a la escuela, dejas en la mesa un vaso de agua casi lleno, pasan varios días
y notas que hay menos agua. ¿Puedes explicar qué paso?
Las moléculas de agua en el vaso han alcanzado su velocidad de escape, por lo que su volumen se reduce.
• El domingo temprano tu abuelita te pide que le ayudes a tender la ropa que lavó, y al me-
ón
diodía ya está seca. ¿Por qué la ropa tendida se seca?
En cuanto al agua contenida en la ropa, la temperatura ambiente incrementa la velocidad de las moléculas de
agua que hay como humedad en ella, por lo que tienden a escaparse cuando alcanzan su máxima velocidad.
ci
ri A
2. Comenta tus respuestas con los compañeros de tu equipo y mejóralas.
st N
bu
Como se describió antes, en los líquidos las partículas no se mueven libremente
di LA
como en los gases. Ello indica que, aunque tienen movimiento, este ocurre entre
ellas, pero sin escapar de la fuerza de interacción. Cuando la temperatura del líqui-
do aumenta, la velocidad promedio de las partículas también aumenta, por lo que,
su IL
para algunas de ellas, las de mayor velocidad, la fuerza de atracción no es suƜciente
y escapan del líquido. Esto ocurre en todo momento, aunque la temperatura sea la
del ambiente.
T
Si la temperatura llegara cerca de los 100 grados Celsius, muchas más partículas al-
da N
canzarán la velocidad por lo cual las fuerzas internas no pueden retenerlas y escapa-
rán del líquido y se moverán libremente. Este conjunto de partículas formará un gas
bi SA
que conocemos como vapor de agua, es decir, habrá ocurrido un cambio de estado.
Por otro lado, si el recipiente con el agua sigue en el fuego, después de cierto tiempo
toda el agua cambiará al estado gaseoso. Este proceso ocurre con todos los líquidos,
hi ©
sin embargo, la temperatura a la que las partículas de ese líquido escapan y forman
el gas correspondiente es distinta para cada uno.
¿Por qué se congela el agua?

Pensemos ahora en el proceso inverso. La temperatura del agua
disminuye y, en consecuencia, el promedio de la velocidad de sus
ro
partículas disminuye también. Algunas de esas partículas ya no

lograrán moverse entre las demás pues la fuerza de atracción en-
tre ellas las mantendrá muy cerca. Este proceso continuará con-
P
forme la temperatura disminuya y más partículas disminuyan su

Figura 11.2
velocidad. Al examinar
con detalle la
estructura de un
Después de los 0 ºC, prácticamente todas las partículas permanecerán en posiciones cubito de hielo
Ɯjas, moviéndose solo como vibración alrededor de un punto Ɯjo para cada una. Es podemos observar
cómo están
entonces que ha ocurrido la solidiƜcación del agua, es decir, se encuentra en estado organizadas las
sólido, al que llamamos hielo (Ɯgura 11.2). moléculas de agua.

Como puedes observar, el modelo cinético de partículas permite explicar, debido
al movimiento de las partículas de cada sustancia, el estado en el que se encuentra
y cómo ocurren los cambios de estado.
La comprensión de que la estructura de la materia la componen partículas o molé-

culas fue un proceso de varios siglos e implicó el trabajo de numerosos cientíƜcos.
Empezó con partículas que se movían libremente en el vacío y culmina con partícu-
las que tienen fuerzas eléctricas de atracción y repulsión, que cambian de velocidad
con la temperatura y que constituyen arreglos que permiten explicar muchas de las
propiedades de la materia.
Ha sido y es un modelo fructífero, pero como todo modelo tiene limitaciones y pregun-
ón
tas que no alcanza a responder. Por ejemplo, ¿cuál es el origen de la fuerza eléctrica
que las mantiene unidas?, ¿cómo se combinan las sustancias para generar otras?
Esas preguntas no tendrán respuestas hasta el paso siguiente, la comprensión de la
ci
ri A
naturaleza de la materia: su estructura atómica. ¡Y es posible que si decides estudiar
física o química tú seas uno de esos cientíƜcos o cientíƜcas que den respuesta a ta-
st N
bu
les preguntas!
di LA
Es importante que conozcas las propiedades que tienen otras sustancias, pues tam-
su IL
bién son parte de tu entorno. Al igual que para la gasiƜcación, las distintas sustan-
cias se solidiƜcan a una temperatura determinada.
T
1. Investiga en internet las temperaturas de ebullición y de solidiƜcación de tres

o cinco sustancias diferentes. Utiliza la tabla para presentar los resultados de
da N
tu investigación.
bi SA
Temperatura de
Sustancia Temperatura de ebullición
solidificación
P.R. En la tabla se espera que los alumnos investiguen los diferentes puntos y se den cuenta que
todos son diferentes entre sí.
hi ©
2. A diferencia del agua, la mayoría de las sustancias de nuestro alrededor las

vemos en un solo estado. Por ejemplo, el hierro, el alcohol o los plásticos.
Contesta las siguiente preguntas: Ver solucionario.
ro
• ¿A qué se debe que no veamos, por ejemplo, hierro en sus tres estados de for-
ma cotidiana?
• ¿Cómo se explica esa situación con el modelo de partículas?
P
• ¿Es posible aplicar el modelo de partículas a todas las sustancias?
3. Retoma los ejemplos de la actividad inicial y escribe en tu cuaderno la expli-

cación de ellos con base en el modelo de partículas.
• ¿Pudiste explicar los estados y cambios de estado de agregación de la materia

con base en el modelo de partículas?

Reviso mi trayecto
po una línea del tiempo sobre el desarrollo histórico del modelo de partículas.
Consulten las secuencias 9, 10 y 11. Guíense con estas preguntas:
• ¿Cuáles son las características del modelo de partículas?

• ¿Qué propiedades describe el modelo de partículas y de qué manera?
• ¿Cómo explica el modelo de partículas los estados de agregación de la materia?
• ¿De qué manera describe la temperatura y el equilibrio térmico el modelo de
ón
partículas?
• ¿Qué cientíƜcos hicieron aportaciones, y cuáles fueron estas?
Presenten su trabajo al grupo y discútanlo. Estos ejercicios fomentan la reƝexión
ci
ri A
acerca del trabajo en equipo. Utilicen una guía como la siguiente para valorarlo.
En el recuadro Ɯnal, sumen las evaluaciones para obtener el puntaje.
st N
bu
3
di LA
Contiene al menos diez hechos
históricos interesantes e
importantes, con detalles precisos
2
Contiene menos de siete hechos
históricos importantes, algunos
con detalles relevantes, ubicados
1
Contiene menos de cuatro hechos
históricos, poco interesantes e
importantes, sin detalles precisos
su IL
y relevantes, colocados en el lugar casi todos en el lugar adecuado. ni relevantes y en desorden.
adecuado. Redacción, ortografía y Redacción, ortografía y puntuación Redacción, ortografía y puntuación
puntuación excelentes. con pocos errores. con muchos errores.
T

información sobre el desarrollo del información sobre el desarrollo ninguno de mis compañeros la
da N
modelo de partículas. Todos mis del modelo de partículas. Algunos entendió.

bi SA
fuentes conƜables, como la en Wikipedia y blogs. platicó de unos ejemplos que vio
biblioteca escolar. en la televisión.
Total
hi ©

3: Debes repasar las secuencias didácticas anteriores del trimestre y preguntar sobre tus dudas conceptuales.
¡Evalúate!

Describo las características DeƜno las características del Reconozco las característi- IdentiƜco las características
ro
del modelo de partículas y modelo de partículas y en- cas del modelo de partículas del modelo de partículas y
comprendo su relevancia para tiendo su relevancia para re- y conozco su relevancia para percibo su relevancia para re-
representar la estructura de la presentar la estructura de la representar la estructura de la presentar la estructura de la
materia. materia. materia materia.
P
Interpreto la temperatura y el Explico la temperatura y el Describo la temperatura y el Reconozco la temperatura y el

equilibrio térmico con base en equilibrio térmico con base en equilibrio térmico con base en equilibrio térmico con base en
el modelo de partículas. el modelo de partículas. el modelo de partículas. el modelo de partículas
Explico los estados y cambios Demuestro los estados y cam- Comprendo los estados y Distingo los estados y cam-
de estado de agregación de la bios de estado de agregación cambios de estado de agrega- bios de estado de agregación
materia con base en el mode- de la materia con base en el ción de la materia con base en de la materia con base en el
lo de partículas. modelo de partículas. el modelo de partículas. modelo de partículas.
125
Secuencia
didáctica
El átomo
12 Aprendizaje esperado: Explorarás algunos avances recientes en la comprensión de la constitución de la ma-
teria y reconocerás el proceso histórico de construcción de nuevas teorías.
Con el modelo atómico no solo se logró explicar el comportamiento que observa-

mos de la Naturaleza sino que permitió también el desarrollo de mucha de la tecno-
logía que utilizamos hoy en día.
1. • La materia está Muchas de esas tecnologías han sido benéƜcas, por ejemplo, para la salud, otras
formada por para el bienestar como la generación de energía, pero otras como los armamentos
partículas muy
pequeñas. nucleares amenazan nuestra propia existencia.
ón
• Las partículas de
una sustancia son Como ejemplos que han sido posibles a partir del conocimiento del funcionamien-
iguales entre sí, to atómico pueden mencionarse los láseres, los materiales para construir pequeños
pero diƜeren de las
circuitos electrónicos, entre otros.
ci
ri A
de otra sustancia.
• Las partículas están
en movimiento Como se analizó antes, el modelo de partículas es limitado y no permite explicar, en-
st N
bu
constante. En el tre otras cosas, la naturaleza eléctrica de las fuerzas de cohesión entre ellas o cómo
caso de los gases,
se forman los compuestos. Te proponemos la siguiente actividad para que empieces
di LA
las partículas
presentan choques a reconocer el proceso que siguieron los cientíƜcos a lo largo de la historia para la
elásticos. construcción de nuevas teorías.
• Existen fuerzas de
atracción entre
su IL
1. Recuerda el modelo de partículas y enumera sus características.
las partículas que
disminuyen con la
distancia. 2. Imagina alguna característica que deberían tener los átomos para explicar al-
T
2. • Los átomos están gunos de los aspectos mencionados anteriormente, como la naturaleza eléc-
constituidos trica de las fuerzas de cohesión o la formación de nuevos compuestos.
da N
por partículas
más pequeñas
(partículas • ¿Te sugieren algo las imágenes que se encuentran comúnmente en libros o
bi SA
subatómicas), revistas?
como electrones
(tienen carga
negativa), protones 3. Dibuja un modelo del átomo que incluya las características que pensaste.
(carga positiva)
hi ©
y neutrones (sin 4. Compara tu dibujo con el de un compañero y expliquen por qué lo realizaron
carga). de esa manera.
La idea de átomo como explicación de la materia

A pesar de los importantes logros del modelo cinético de partículas para explicar as-
3. P.R. Los alumnos pectos como los cambios de estado y diversas propiedades macroscópicas de la ma-
ro
pueden elaborar sus teria, había otra serie de interrogantes que no era posible responder con ese modelo.
modelos de distintas
manera, pero Ya en el siglo XIX se sabía que había distintas clases de sustancias, las cuales se de-
P
deben considerar
la existencia de nominaban elementos. Algunos son el hidrógeno, el oxígeno, el carbono... cada uno
partículas y de de ellos tiene propiedades diferentes. También se sabía que estos elementos se po-
órbitas. dían combinar para formar otras sustancias, denominadas compuestos, como la sal,
que se forma por la combinación de cloro y sodio, o el agua, que está compuesta de
hidrógeno y oxígeno. En nuestra vida cotidiana, estamos rodeados por estos dos ti-
pos de sustancias. ¿Puedes enunciar cinco elementos y cinco compuestos? Investiga
algunos y comparte tu respuesta con el grupo.

La combinación de elementos distintos no podía ser explicada por el modelo ciné-
tico de partículas, pues en este cada partícula es idéntica a otra y están en continua
colisión; así no podría explicarse cómo se unirán para formar sustancias diferentes.
Actividad
1. Mediante esta actividad, analizarás algunas razones del porqué el modelo de partículas
no explica completamente el comportamiento de los átomos. Para ello, elabora un argu-
mento de por qué, si las partículas son elementos rígidos que chocan continuamente, no
podría formarse, por ejemplo, agua a partir de oxígeno e hidrógeno.
ón
• ¿Se podría resolver este problema pensando en el modelo de partículas, en las que cada
elemento está formado por partículas de distintas características, como masa o volumen? a)
2. Comparte tu argumento y la respuesta a la pregunta con un compañero.
ci
ri A
3. Discutan sobre las carencias que presenta este modelo y si se le pueden hacer mejoras
st N
bu
para explicar el comportamiento de los átomos.
di LA
La idea de que toda la materia estaba compuesta por pequeñas partículas indivisi-
bles era común y aceptada por la mayoría de los cientíƜcos del siglo XIX. Por ejemplo,
a) No porque el modelo
de partículas es una
representación de
las partículas de los
su IL
el inglés John Dalton (1766-1844) y el francés Louis Joseph Gay-Lussac (1778-1850) materiales y no incluye los
cambios permanentes en
sostuvieron que cada elemento estaba compuesto de partículas indivisibles que de- la formación de nuevos
nominaron átomos (siguiendo la idea de los Ɯlósofos presocráticos como Leucipo y productos. Si las partículas
T
son elementos rígidos que

Demócrito, de quienes hemos hablado en secuencias anteriores) y que estos eran di- chocan continuamente,
ferentes de acuerdo con cada sustancia. Así, en otras palabras, habría átomos de oxí-
da N
para combinarse con

geno y átomos de hierro, átomos de oro y átomos de mercurio (Ɯgura 12.1). otros elementos y formar sustancias
diferentes deberían sufrir la acción de
bi SA
grandes cantidades de energía, lo cual

no está contemplado en el modelo
cinético de partículas.
hi ©
ro
Dalton y Gay-Lussac, además de otros hombres de ciencia de esa época, con la idea Figura 12.1
P
John Dalton,
de átomo y con el análisis de las propiedades de las sustancias, iniciaron los funda- dibujo de cómo
mentos de la química moderna. concebía el átomo
y consideraba
la formación de
Sin embargo, preguntas como ¿cuál era la naturaleza de los átomos?, ¿qué tamaño compuestos a
partir de varios
tenían?, ¿qué propiedades compartían para poder unirse a otros átomos y formar tipos de átomos.
otras sustancias, como la sal?, quedaban sin respuesta y los avances de la química
no proporcionaban pistas suƜcientes.
Tema: Naturaleza macro, micro y submicro 127

Además de ello, se fueron conociendo otros comportamientos de la materia que
hicieron cada vez más necesario un modelo de átomo capaz de describirlos. Entre
Átomo los conocimientos nuevos de la época se encontró que, aún sin saber exactamente
(carga positiva) cómo eran los átomos, había un componente de ellos muy pequeño y de masa mu-
cho menor que se manifestaba como una carga eléctrica negativa.
Electrón
(carga negativa)
Joseph John Thomson (1856-1940) encontró que esa partícula
era 1 800 veces más pequeña que el átomo de hidrógeno y George
Johnstone Stoney (1826-1911) le dio el nombre de electrón. Esto
desde luego fue un cambio en la concepción de átomo indivisible
que inicialmente se había adoptado: la era de las partículas suba-
tómicas había iniciado.
ón
Para esa época lo que se tenía claro sobre el átomo es que este de-
bería ser neutro, es decir, que no tenía una manifestación eléctrica
si no había algún tipo de interacción con él. También que, puesto
ci
ri A
que el electrón era de masa muy pequeña comparada con el resto
del átomo, debería estar en su interior.
st N
bu
Figura 12.2
Modelo atómico
Thomson propuso un modelo de átomo en el que había una carga eléctrica positiva
di LA
de Thomson.
distribuida uniformemente en todo el espacio que ocupaba el átomo y el o los electro-
nes se encontraban distribuidos en su interior. Este modelo atómico se conoce como
“budín de pasas” (Ɯgura 12.2) en donde los electrones, de carga negativa, ocupan un
su IL
pequeño espacio en comparación con el resto del átomo, de carga positiva.
Actividad
T
da N
1. Mediante esta actividad, analizarás si el modelo del “budín de pasas” de Thomson re-
suelve las carencias del modelo anterior. Para ello, explica si este modelo puede dar res-
bi SA
puesta a la neutralidad del átomo y a que la mayor parte de la masa no la constituyen los
electrones. Este modelo explica la neutralidad del núcleo, es decir, que no tiene una manifestación eléctrica si no
hay algún tipo de interacción con él. También da respuesta al hecho de que la mayor parte de la masa del átomo no la
constituyen los electrones, puesto que los electrones son 1 800 veces más pequeños que el átomo de hidrógeno.
2. Anota tu respuesta en tu cuaderno y compártela con un compañero. Analicen si este mo-
hi ©
delo puede explicar los comportamientos de los átomos y las sustancias previamente des-
critos. Expongan sus observaciones ante el grupo.
Electrones
Luego de algunos años, otro cientíƜco inglés, llamado Ernest Ruther-
Núcleo ford (1871-1937), encontró experimentalmente que la mayor parte
del volumen de un átomo, cuyo diámetro es del orden de 10–10 m,
ro
está vacío, por lo que prácticamente toda su masa debía estar en

una partícula pequeña que denominó núcleo (Ɯgura 12.3).
P
Con ese conocimiento propuso un modelo tomando como analo-

gía el sistema solar, esto es, un núcleo pequeño, un gran espacio
vacío y electrones girando alrededor del núcleo, que para mante-
ner la neutralidad de dicho núcleo debía tener carga positiva.
Figura 12.3
Modelo atómico de
Rutherford. Rutherford pudo calcular el diámetro de ese núcleo o protón, como
lo llamó, encontrando que era del orden de 10–14 m.

Actividad
1. Con la Ɯnalidad de que comprendas mejor el modelo de Rutherford, te invitamos a que

realices esta actividad. Contesta las siguientes preguntas: a) Porque tiene el núcleo en el centro
y los electrones en órbitas, como se representa
en el modelo del Sistema Solar.
a) • ¿Por qué este modelo es análogo al sistema solar? b) Porque tiene la misma cantidad de protones
b) • ¿Cómo se explica con este modelo la neutralidad de los átomos? y de electrones.
c) • ¿Por qué es importante que sean neutros eléctricamente? c) Para que sean estables.
5. Sí es más completo. En este modelo se considera al átomo formado por
partículas positivas y negativas, y se da una distribución de las mismas,
3. Anota tus respuestas en tu cuaderno. concentrando la mayor masa del átomo en un núcleo que
contiene los protones y se colocan las cargas negativas en órbitas.
ón
4. Compara tus respuestas con las de dos compañeros y elaboren hipótesis que den respues-
ta a esas preguntas.
5. Discutan si este modelo es aún más completo que los anteriores. Expliquen su respuesta.
ci
ri A
6. Analicen las diferencias entre los tres modelos vistos hasta el momento y enumeren las
st N
bu
ventajas y desventajas que presenta cada uno para poder explicar el comportamiento de
los átomos. Ver solucionario.
di LA
Sin embargo, pronto se dieron cuenta, por medi- Protones y
su IL
ciones indirectas sobre los protones, que por sí neutrones
solos no podían justiƜcar la masa del núcleo, así
fue hasta que en 1932 el cientíƜco británico Ja-
T
mes Chadwick (1891-1974) demostró que en el Electrón

núcleo también había otras partículas que deno-
da N
minó neutrones, que como su nombre lo indica Protón
no tienen carga eléctrica y que, junto con los pro-

bi SA
Neutrón
tones, constituían el núcleo del átomo (Ɯgura
12.4).
Figura 12.4
Modelo atómico de James Chadwick,
A pesar de todos esos logros, ninguno de esos modelos era capaz compuesto de protones, neutrones y
hi ©
electrones.
de explicar todos los comportamientos de los átomos, entre ellos,
dos muy relevantes.
Glosario
El primero: cómo se podían unir los átomos para formar moléculas. El
segundo: por qué, al calentar hasta que emite luz un elemento en
estado gaseoso, como el hidrógeno, y descomponer esa luz en sus espectro electromagnéti-
colores, se observan franjas luminosas y espacios sin luz y no un co. ClasiƜcación de longitu-
des de ondas que un objeto,
ro
conjunto de colores distribuidos de forma continua, como ocurre

cuerpo o sustancia emite o
con el arcoíris. Las franjas que emite el hidrógeno, en lo que se de- absorbe. Ejemplos son el es-
nomina espectro (concepto que se analizará más ampliamente en pectro de los colores de la ra-
P
la secuencia didáctica 13), se muestran en la Ɯgura 12.5. diación visible y el espectro

de las ondas electromagnéti-
cas que verás más adelante.
Figura 12.5 Espectro de emisión del

hidrógeno.

Actividad
1. Para que reconozcas la importancia del último comportamiento de los átomos descrito,
investiga en diferentes fuentes conƜables cómo es el espectro de otros gases, como el
neón o el mercurio.
2. Dibuja o recorta y pega los espectros de emisión de estos gases y compáralos con el del hi-
drógeno y describe sus semejanzas y diferencias. Comparte tus observaciones con las de
un compañero.
P.R. Revise que los alumnos comprendan que los espectros son diferentes debido a la cantidad de
ón
electrones de los elementos y sus respectivos saltos de órbita. Esto debe reƝejarse en sus dibujos o
fotografías.
ci
ri A
st N
bu
Glosario di LA El átomo de Böhr
El danés Niels Böhr (1885-1962) elaboró un modelo cuántico para
su IL
el átomo de hidrógeno. Este modelo lograba explicar cómo el hi-
cuántico. Se reƜere a la emi-
drógeno emitía solo ciertos colores y constituyó la base para crear
sión o absorción de energía
los modelos de los demás elementos.
T
en pequeños paquetes que

se denominan cuantos, en el
En este modelo los electrones se disponen en órbitas circulares; es-
da N
nivel atómico.
tas son de diferentes niveles de energía. De acuerdo con el nivel en
que se encuentre cada electrón, tendrá determinada energía.
bi SA
Según este modelo, los electrones giran alrededor del núcleo ató-
mico sin irradiar energía. Esto es sin emitir luz ni algún otro tipo
de radiación electromagnética mientras mantengan su órbita. Sin
hi ©
embargo, los electrones pueden pasar de una órbita a otra y al ha-

cerlo la emiten o la absorben.
Fotón
Si los electrones van de una órbita de mayor a una de menor ener-
gía, es decir, de una externa a una interna, emitirán radiación. Por
el contrario, si pasan de una órbita de menor energía a otra de ma-
yor energía lo pueden hacer porque absorben radiación (energía).
ro
Al igual que en el modelo de Rutherford, en el de Böhr también el

núcleo está en el centro del átomo, tiene un protón y un electrón
P
n1 girando alrededor del núcleo en órbita. El electrón ocupa la órbita

n2 más cercana al núcleo, que es la de menor energía posible.
n3
Ahora bien, un electrón no puede pasar a cualquier órbita, sino que
pasa a órbitas especíƜcas, que coinciden con determinadas fre-
Figura 12.6 Modelo del hidrógeno de Böhr.
Cuando el electrón cambia de una órbita a cuencias de luz. Estas a su vez coinciden con las que se observan
otra, emite luz. en el espectro de emisión del hidrógeno (Ɯgura 12.5).

De esta forma el electrón no puede estar en una órbita localizada entre n = 1 y n = 2,
solo puede estar en las órbitas 1, 2, 3, etcétera, y pasar de una a otra, pero no en al-
gún lugar intermedio (Ɯgura 12.6).
Solo así es posible explicar que la luz emitida no sea continua desde el azul al rojo.
También mostró que, entre más se acerca el electrón al núcleo, la luz que emite es
de mayor frecuencia, por lo que es azul.
Para el caso del gas de hidrógeno, hay electrones en distintas órbitas en sus átomos,
por lo que unos electrones pasan de órbitas más alejadas que otros, dando lugar a
la luz de los distintos colores que se observan en el espectro y en el dibujo de la Ɯ-
gura 12.5.
ón
Actividad
ci
ri A
1. Para que analices este comportamiento de los átomos, responde estas preguntas:
st N
bu
• ¿Cómo sería el espectro de emisión de un solo átomo de hidrógeno?, ¿y si hubiera dos
átomos? Explica y elabora un dibujo. Nota que el espectro de la Ɯgura 12.5 es de un gas
di LA
que contiene muchísimos átomos.
El espectro de emisión del hidrógeno tiene cuatro líneas, rojo (656 nm), azul claro (486 nm) azul oscuro (434
su IL
nm) y violeta (410 nm), las cuales no varían con el número de átomos del mismo elemento.
T
da N
bi SA
2. Compara tus respuestas con las de un compañero y deƜendan sus puntos de vista.
hi ©
Para proponer su modelo, Böhr se apoyó en la idea cuántica del

alemán Max Planck (1858-1947). Planck, al estudiar otro problema Tu proyecto
de emisión de luz por calentamiento, había propuesto que la ra-
diación que emitían las sustancias no podía ser continua sino en
El conocimiento del átomo
cantidades proporcionales a los números enteros y a una constan- llevó a nuevos desarrollos
te denominada h = 6.626 10–34 joules x segundo, conocida como que permitieron utilizar la
ro
la constante de Planck. materia para diversos Ɯnes;

desafortunadamente, uno
Esto implica entonces que la radiación solo puede aumentar o dis- de ellos fue la destrucción.
P
minuir en cantidades proporcionales a los números enteros. ¿Consideras que es culpa de

la ciencia o de la forma en la
Böhr propuso para el átomo de hidrógeno la aplicación de esa idea que las personas han hecho
cuántica, así que el electrón solo puede pasar de una órbita a otra uso de los conocimientos
siempre y cuando lo haga en forma cuántica, o sea, de una órbi- cientíƜcos? Puedes responder
ta a otra donde se cumpla que la radiación que emite es proporcio- en tu proyecto.
nal a un número entero por la constante h.

Glosario A partir del átomo de hidrógeno de Böhr se desarrollaron mode-
los para los átomos de otros elementos. Por ejemplo, el átomo de
helio tiene dos protones, dos neutrones y dos electrones, mientras
isótopos. Átomos que tie- que el átomo de oxígeno tiene ocho protones, ocho neutrones y
nen el mismo número de ocho electrones (Ɯgura 12.7), hay átomos de oxígeno con más neu-
protones, pero diferente trones (9 y 10) y se les llama isótopos.
número de neutrones. Por
ejemplo, el hidrógeno tiene En átomos más complejos, como los de cloro, los electrones van
tres isótopos, uno sin neu- ocupando distintas órbitas y aquellos que se encuentran en las ór-
trones, otro con un neutrón bitas más exteriores tienen la capacidad de compartir electrones
(llamado deuterio) y uno con otros átomos (enlace químico), lo cual permite explicar la for-
más con dos neutrones (de- mación de moléculas, del mismo elemento o con distintos elemen-
nominado tritio).
ón
tos, lo que da lugar a los diferentes compuestos.
Debes tener en cuenta que lo descrito en estas páginas no es más

que un relato simpliƜcado del átomo, y que, en su constitución y
ci
ri A
formas de combinación, hay otros conceptos y conocimientos que
habrá que considerar para una comprensión más amplia.
st N
bu
e
¿Qué nos explica el modelo del átomo

di LA
e
p n p
e del comportamiento de la materia?
e n p n
n p p n
p n
El modelo del átomo descrito ayuda a conocer varios aspectos de la
su IL
p n p e materia. Por ejemplo, al estar los átomos constituidos por partículas
e
e cargadas eléctricamente, nos explica que cuando dos objetos se fro-
tan, los electrones que se encuentran más alejados del núcleo pasan
T
e a uno de los materiales, de manera que cerca de su superƜcie queda

una carga neta negativa, mientras que en el otro material hay déƜcit
da N
Figura 12.7
Átomo de oxígeno, de electrones, por lo que ya no hay equilibrio y se maniƜesta la carga
con p = protones,
positiva de los protones.
bi SA
n = neutrones y
e = electrones.
De esta forma cuando frotas un globo con tu cabello, hay una dis-
tribución de sus cargas eléctricas en la superƜcie del globo y otra
Herramientas de otro signo en tu cabello (Ɯgura 12.8). Explica qué piensas que pa-
hi ©
académicas saría con las manifestaciones eléctricas y magnéticas de la materia

si los electrones de los átomos no pudieran pasar de un material a
Para tener una visualización otro. ¿Sería posible el mundo como lo conoces?
de los modelos del átomo de
hidrógeno y su interacción con
Otro comportamiento que explica este modelo es la corriente eléc-
radiación electromagnética,
como la luz, te sugerimos trica. Esta ocurre cuando los electrones de las órbitas más alejadas
consultar la simulación que del núcleo se desplazan por efecto de la fuerza eléctrica, como se des-
ro
aparece en www.esant.mx/ cribió en el trimestre anterior. Así, los electrones se desplazan por el
fasecf2-018. En ella podrás material conductor. Entre más electrones se muevan mayor será la co-
apreciar diferentes modelos rriente eléctrica.
P
de acuerdo con el tipo de

radiación. Material B
Electrones que pasan de un material a otro

Figura 12.8
Distribución de las
cargas (electrones)
Material A
por frotamiento.

No todos los materiales son buenos conductores; esto indica que no todos los ma-
teriales ceden electrones que se separen del átomo. En el caso de los metales, los
electrones pueden separarse más fácilmente, lo que no ocurre con otros materiales
como la madera o los plásticos.
Probablemente te has preguntado alguna vez por qué el cielo se ve azul. De nuevo el
modelo del átomo nos ofrece una respuesta. Uno de los componentes más abundante
del aire es el hidrógeno, así que cuando la radiación del Sol incide sobre la atmósfera
provoca que los electrones del hidrógeno cambien de órbita a una de mayor energía,
pero luego, estos electrones regresan a su órbita. En ese momento emiten luz, como
has visto en el espectro del hidrógeno. Aunque emite en todos los colores que obser-
vas en la Ɯgura 12.5, la mayor cantidad de emisión es de luz azul. Así, cuando observas
ón
el cielo, lo vemos de ese azul que luce en un día despejado.
Actividad
ci
ri A
1. Para que termines de analizar la explicación anterior, responde la siguiente pregunta en
st N
bu
tu cuaderno:
di LA
• ¿Podrías explicar por qué no se ve el cielo azul en la noche?
Debido a que la radiación del Sol deja de incidir y excitar los electrones de hidrógeno.
2. Investiga qué papel juegan los electrones en materiales semiconductores. Contesta lo
su IL
siguiente:
• ¿Tendrá algo que ver con el microchip de tu teléfono celular? a)

T
3. Escribe tus conclusiones y compáralas con las de un compañero.

da N
bi SA
a) Los semiconductores
Hay muchos otros fenómenos que se pueden explicar con el modelo atómico. Por son materiales que
hi ©
ahora, nos interesa señalar que su importancia consiste en que aportó conocimien- poseen propiedades
tos relevantes para explicar el comportamiento de la materia, pero también para de- intermedias de
sarrollar muchas aplicaciones tecnológicas. conducción, entre
los más importantes
están el silicio
Otros componentes del átomo y el germanio,
los cuales son
En la ciencia, los nuevos conocimientos plantean también nuevos enigmas. Uno de materiales básicos
ro
en la construcción
ellos, con relación a la estructura del átomo, era cómo podían mantenerse unidos de microchips.
los protones en el núcleo, pues tienen carga eléctrica positiva y los objetos con la Estos cristales están
misma carga se repelen. Por otro lado, la existencia de los neutrones, al ser partícu- formados por átomos
P
las sin carga no ofrecían tampoco ayuda en ese problema. ¿Por qué los neutrones no donde los vecinos
ayudan a explicar por qué los protones no se separan? más cercanos tienen
otro tipo de enlaces,
por lo que si reciben
Con ayuda del desarrollo tecnológico en la detección de rayos cósmicos y, principal- energía, un electrón
mente de la creación de los aceleradores de partículas, se hizo evidente que la materia puede abandonar el
tenía muchos más componentes que protones, neutrones y electrones, de acuerdo con enlace y pasa a ser
electrón libre y móvil
el primer modelo atómico (Ɯgura 12.9). Averigua qué es un acelerador de partículas. en el cristal para
formar una corriente.
Figura 12.9
a) Vista aérea del
acelerador de
partículas del CERN
(Organización
Europea para
la Investigación
Nuclear) en
Ginebra, Suiza.
b) Imagen de a b
una colisión de
partículas.
En los años sesenta del siglo XX, los estadounidenses Murray Gell-Mann (1929) y Geor-
ge Zweig (1937) propusieron por separado la existencia de los quarks. Los quarks son
partículas que a su vez componen a los constituyentes del núcleo. Los primeros tres
quarks recibieron los nombres de arriba u (up), abajo d (down) y extraño s (strange).
ón
La combinación de tres quarks forman los protones y neutrones.
Así, el protón está compuesto de dos quarks arriba y uno abajo, es decir, uud; por su
parte, el neutrón está compuesto por un quark arriba y dos abajo, udd (Ɯgura 12.10).
ci
ri A
En la actualidad se conocen seis quarks y muchas otras partículas que han cambia-
st N
bu
do nuestro conocimiento de la estructura de la materia y que ayudan a explicar no
solo el comportamiento que observamos en nuestra cotidianidad, sino también en
di LA
lo que ha ocurrido en la evolución y estructura del Universo (Ɯgura 12.10).
Los seis tipos de quarks son quark fondo, quark abajo, quark arriba, quark cima,
su IL
quark extraño y quark encanto. Lo común es que estén asociados en grupos de dos o
tres, como en los protones y neutrones. Sin embargo, pueden existir grupos de hasta
cinco quarks. Actualmente solo se tienen indicios de esas agrupaciones en el acele-
T
rador de partículas del CERN, pero aún falta desarrollar investigaciones sobre estos
interesantes aspectos de la materia.
da N
bi SA
Electrón
hi ©
Átomo
Molécula Núcleo
atómico
ro
Materia
Quark up (arriba)
P
Figura 12.10
Esquema que
muestra la
composición de la
materia más allá Cuerdas Protón (uud)
del átomo: del
núcleo atómico
a los quarks y de
los quarks a las Quark down (abajo) Neutrón (udd)
cuerdas.

Una de las características de los quarks es que en ellos están presentes los cuatro
tipos de interacciones fundamentales de la física: gravitacional, electromagnética,
nuclear débil (que actúa entre partículas elementales y hace posible que las estre-
llas generen luz y energía) y nuclear fuerte (que mantiene unidos a los protones y
neutrones). Las dos primeras se analizan en este libro y las dos siguientes no se es-
tudian en este curso.
Esta es la actividad Ɯnal de la secuencia didáctica en la que exploraste algunos avan-

ces recientes en la comprensión de la constitución de la materia, como es el caso de
los átomos, y pudiste reconocer el proceso histórico de la construcción de nuevas
ón
teorías al respecto. Con el Ɯn de que reaƜrmes todo lo aprendido, revisa todas las ac-
tividades que realizaste, los resultados y productos obtenidos a partir de ellas y las
discusiones y conclusiones que obtuvieron con todo el grupo.
ci
ri A
I. Investiga más aspectos de las partículas subatómicas a) a) P.R. Algunas de las
partículas que los
st N
bu
estudiantes podrían
1. Por lo visto, aunque muchas preguntas han sido respondidas por la cien- presentar son los
cia, aún hay más cosas por descubrir. Revisa la Ɯgura 12.10 e investiga fermiones, quarks,
di LA
cuándo y cómo fueron descubiertos otros componentes del átomo que no
se mencionaron en esta secuencia, como el gluon y las cuerdas.
bosones, fotones
gluones, gravitones,
entre otros. Lo
fundamental en
esta actividad es
su IL
2. Comparte tu investigación con el resto del grupo y analicen la secuencia que los alumnos
en el pensamiento que llevó a estos descubrimientos. se den cuenta de
que muchas de
T
estas partículas
II. Ubica los modelos en el tiempo b) fueron descubiertas
recientemente, por lo
da N
que probablemente
1. Con el objetivo de que puedas visualizar el proceso histórico completo en todavía no
la construcción de las diferentes teorías, construye una línea de tiempo conozcamos todo
bi SA
para ilustrar los cambios en el modelo atómico, así como las partículas acerca del átomo.
Oriente a sus
que se fueron descubriendo. estudiantes hacia
esta conclusión.
2. Comparte tu línea de tiempo con dos de tus compañeros y enriquezcan b) En las líneas del
hi ©
sus esquemas para que estén lo más completos posibles. tiempo deben
estar presentes
los cientíƜcos y
3. Elijan la que consideren la línea de tiempo más completa y dibújenla en pensadores más
papel bond para rotafolios o represéntenla de una manera que puedan importantes que
presentarla al resto del grupo explicando cada modelo y los procesos que aportaron a la
evolución del modelo
llevaron a su creación. También pueden hacer maquetas de los modelos e átomocio, entre los
investigar más sobre la vida y las aportaciones de los cientíƜcos que idea- que se encuentran:
ro
ron cada modelo. Lo importante es que puedan aportar la mayor cantidad Demócrito, Dalton,
Lewis, Thomson,
de información posible para que enriquezcan la exposición. Rutherford, Böhr,
SommerƜeld,
P
Schrödinger, entre
4. Compara tu idea del átomo al inicio de esta secuencia y la que ahora te otros. De nueva
puedes formular. Responde las siguientes preguntas y reƝexiona. Elijan cuenta el objetivo
a tres compañeros del grupo para que compartan sus respuestas con los es que vean cómo
ha cambiado lo que
demás. sabe de los átomos a
través del tiempo.
• ¿En qué se parecen y en qué diƜeren?
• ¿Qué idea tienes ahora de cómo es la materia? R. M. Que está compuesta por varios niveles,
desde lo microscópico hasta lo macroscópico.

Secuencia
didáctica
Fenómenos electromagnéticos
13 Aprendizaje esperado: Describirás la generación, diversidad y comportamiento de las ondas electromagnéticas
como resultado de la interacción entre electricidad y magnetismo.
1. Para que conozcas la utilidad del dinamo, investiga sobre sus diversas aplica-
ciones. ¡Te sorprenderás! Responde las preguntas en tu cuaderno.
• ¿El uso del dinamo será importante en la actualidad?
¿Por qué? a)
a) R.M. Sí, porque
se sigue usando • ¿Podrías utilizar un dinamo en tu bicicleta? ¿Será útil? b)
en las plantas de 2. Analiza tus respuestas y concluye de qué depende que el dinamo genere
generación de electricidad. c)
electricidad.
ón
Con los experimentos de Oersted y Faraday se crearon las bases del
electromagnetismo, pues se encontró que una corriente eléctrica pue-
Herramientas de producir magnetismo y que el magnetismo puede producir corrien-
ci
ri A
académicas te eléctrica. Lo que se debe tomar en cuenta es que en ambos casos
tiene que haber variación o cambio. En el caso de la corriente eléctrica
st N
bu
Sobre Faraday y la inducción
es el movimiento de la carga eléctrica a través del conductor y, en el
magnética, puedes consultar:
caso del magnetismo, que este cambie o varíe en el tiempo, como un
di LA
imán en movimiento. Si no hay variación de la electricidad ni del mag-
netismo, no hay ningún efecto o interacción entre ellos.
b) R.M. Sí, se podría
su IL
prender dos lámparas Lo que Faraday estableció se denomina inducción electromagnética y se enuncia
para aumentar la como: Una corriente eléctrica puede ser generada o inducida por un campo mag-
seguridad o bien si
nético variable. Por campo magnético se denota el espacio donde hay interacción o
T
se instala un motor
eléctrico el dinamo presencia de una fuerza magnética. Por ejemplo, si tienes un imán y acercas un clip,
puede alimentarlo. notarás que el imán atrae al clip en un área que se encuentra alrededor del imán.
da N
c) Depende del
movimiento, Este espacio en el que se maniƜesta esa atracción es el espacio que corresponde al
particularmente campo magnético. ¿Cómo podrías hacer para que su campo magnético sea variable?
bi SA
de un movimiento Propón acciones que provoquen algún movimiento del imán.

circular, pero en
general es un
dispositivo que El efecto de generar corriente ocurre solo cuan-
convierte la energía
mecánica en energía
do hay variación del magnetismo, por lo que la
hi ©
eléctrica. pregunta con que siguió investigando Faraday

fue cómo producir corriente eléctrica de manera
continua, no solo por un instante. Para ello cons-
truyó un aparato como el que se muestra en la
Ɯgura 13.1. En él, al dar vuelta a la manivela, el
disco de cobre que se observa hace que el campo
magnético del imán cambie sobre él y se genere
ro
una corriente que será continua mientras se mue-

va el disco.
P
Figura 13.1 Este instrumento fue el principio del generador eléctrico y mostró cómo con un pro-
Dinamo ceso mecánico —como mover la manivela— y uno magnético —hacer que el mag-
de Faraday.
netismo del imán variara—, se podía producir electricidad, siempre y cuando se
mantuviera el movimiento de la manivela. Imagina que, en lugar de una manivela,
el disco del dinamo de Faraday puede moverse con el viento, una corriente de agua
o con vapor. ¿Se obtendría electricidad de forma continua y en grandes cantidades?
¿Por qué pasará ese fenómeno eléctrico?

Electroimanes
Posteriormente se encontró que, con la electricidad, también se
podía producir un movimiento mecánico. Con ello se inició el desa-
rrollo de los motores eléctricos. ¿En tu vida cotidiana utilizas obje- Tu proyecto
tos con motores eléctricos?, ¿como cuáles? ¿Los consideras útiles?
Observar es una acción básica
Los electroimanes son una aplicación del experimento de Oersted.
en la ciencia y consiste en
Consisten en un alambre enrollado sobre un objeto de hierro, puede Ɯjar la atención en alguna
ser una barra o de otra forma. El alambre se conecta a la corriente. característica o variable de
un fenómeno natural. Te
Si la corriente es como la de una pila, el electroimán se comporta puede ser de gran utilidad
ón
de manera muy semejante a un imán de barra, que solo funciona apuntar en tu cuaderno
mientras haya corriente eléctrica (Ɯgura 13.2). Por ello puede servir tus observaciones cuando
para atraer y soltar objetos, por ejemplo, en las puertas que tienen emprendas tu proyecto.
un pestillo eléctrico.
ci
ri A
Batería
st N
bu
Interruptor
di LA Figura 13.2
Esquema de un
su IL
electroimán para
una cerradura
magnética;
a la derecha,
T
una cerradura
magnética activada
Electroimán por una tarjeta.
da N
En los electroimanes también se pueden usar imanes y hacer que cambie su efecto
bi SA
magnético. Una aplicación de este dispositivo son las bocinas con las que escuchas
música: tienen un pequeño electroimán que hace que se mueva el cono de la bocina
conforme la corriente cambia, de acuerdo con las señales eléctricas que se generan
en el aparato que reproduce la música.
hi ©
1. Para que puedas observar cómo se genera un fenómeno electromagnético y describirlo,

te sugerimos que con tus compañeros construyan un electroimán. Organicen la actividad
de manera equitativa.
ro
• Elaboración del electroimán. Lo pueden hacer con un trozo de alambre delgado (que ten-
ga un recubrimiento con barniz o forrado de plástico), una barra de metal y una pila de 9V.
• Lleven a cabo experiencias semejantes a las que han hecho con un imán de barra y descri-
P
ban semejanzas y diferencias.

• Presenten ante el grupo su electroimán. Para ello elaboren dibujos o esquemas con una bre-
ve descripción. También pueden tomar fotografías y hacer una presentación electrónica.
2. Analicen el diseño del electroimán y las observaciones con todo el grupo, discútanlas y lle-
guen a una conclusión.

La luz, un fenómeno electromagnético
La luz es tal vez uno de los fenómenos más fascinantes y asombrosos de la Natura-
leza. Gracias a ella conocemos nuestro entorno cotidiano así como en todas sus es-
calas: el microcosmos de los objetos cotidianos que no podemos ver a simple vista
—mezclas, compuestos, moléculas y átomos— y el macrocosmos, que constituye el
Universo poblado de estrellas y galaxias, y que tampoco podemos abarcar con nues-
tra vista.
No es extraño que uno de los primeros retos de los cientíƜcos de la Antigüedad fuera
explicar la naturaleza de la luz: unos pensaban que se trataba de una emanación de
nuestros ojos que, al alcanzar los objetos, nos permitía verlos; otros, que eran partí-
ón
culas pequeñísimas emitidas por los objetos.
Actividad
ci
ri A
1. Para comprender el comportamiento de la luz como un fenómeno electromagnético, que
st N
bu
está presente en el microcosmos y el macrocosmos, realiza una investigación.
2. Esa investigación debe estar sustentada en fuentes validadas por tu profesor. Trabaja en
di LA
equipo y de manera equitativa.
• ¿Qué signiƜca microcosmos y macrocosmos?

su IL
Teniendo como referencia al ser humano, el microcosmos abarca los niveles celulares, atómicos y
subatómicos, y el macrocosmos se reƜere a los niveles de los cuerpos celestes.
• ¿Cómo puedes relacionar estos “universos” con instrumentos como el microscopio
T
y el telescopio?
da N
El primero se estudia con el microscopio y el segundo con el telescopio.

bi SA
• ¿Por qué el común denominador del microscopio y telescopio es la luz?

Ambos aparatos hacen uso de las propiedades y componentes de la luz para el estudio de sus respectivos
cosmos.
hi ©
3. Comparen sus resultados con otro equipo y obtengan conclusiones.
Hoy en día es posible aƜrmar que la luz es una onda electromagnética. (La luz tam-
bién tiene manifestaciones de partícula, pero ello lo estudiaremos cuando se analice
la estructura de la materia.) ¿Qué signiƜca esto?
ro
Como se ha descrito en páginas anteriores, cuando una carga eléc-

Glosario trica está en movimiento produce un efecto magnético. Con esto
P
en mente, imagina un objeto muy pequeño que tiene carga eléctri-

ca, la cual puede ser positiva o negativa.
pulso electromagnético.
Variación repentina y perió-
Este objeto, de pronto, presenta un movimiento brusco, entonces
dica en una cantidad que
produce un pulso electromagnético que se extiende a su alrede-
por lo general es constante.
dor. Para entender este fenómeno, a continuación haremos una
analogía con una actividad experimental.

1. Reúnete con tu equipo de trabajo y realicen la siguiente actividad.

2. Llenen de agua una tina, de preferencia circular. Esperen unos minutos hasta que no haya
ningún movimiento en el agua y la superƜcie esté totalmente quieta, como un espejo. En-
tonces genera un pulso introduciendo y sacando tu dedo rápidamente una sola vez en el
centro de la tina, como se muestra en la Ɯgura 13.3. Se forman ondas concéntricas que se
• Describan en su cuaderno lo que observaron. propagan a partir del punto en que el dedo hizo
contacto con el agua, las cuales pueden “rebotar”
en las paredes de la tina.
ón
Figura 13.3
a) Un pulso de
onda que se
desplaza en la
ci
superƜcie del
ri A
agua. b) Una
imagen Ɯgura-
st N
da del pulso de
bu
una onda elec-
tromagnética
di LA
que se desplaza
a b en el espacio.
3. Ahora, de nuevo, da pequeños golpecitos con tu dedo en la superƜcie del agua, a interva-
su IL
los regulares de tiempo, como si estuvieras tamborileando en una mesa.
• ¿Qué ocurre en la superƜcie del agua? Describan en su cuaderno lo que observaron y ha-
gan un dibujo. Vuelven a formarse ondas concéntricas, pero ahora más frecuentes y chocan entre sí.
T
4. Comparen sus representaciones con otros equipos y muéstrenle a su profesor sus esquemas.
• Reciclen el agua. Pueden utilizarla para regar plantas o árboles.
da N
bi SA
De modo semejante a lo que observaste en la superƜcie del agua,

un pulso electromagnético viaja, pero en el espacio, en tres dimen-
siones. Este pulso, a diferencia del pulso en el agua, no requiere
ningún medio para viajar. Puede viajar en el vacío o en un medio
hi ©
transparente como el aire.
El tiempo que transcurre entre cada golpecito que das con el dedo
en la superƜcie del agua es el periodo P. Así, el periodo es corto si a
golpeas rápidamente y largo si lo haces lentamente. De esta mane-
ra puedes producir una onda, que es la sucesión de pulsos que ten-
drá un periodo corto o largo (Ɯgura 13.4).
ro
Ahora bien, el número de veces que puedes repetir el golpecito en

la superƜcie del agua en un segundo es la frecuencia ƒ. Si puedes
P
repetirlo muchas veces tu frecuencia es grande y si solo puedes ha-

cerlo pocas veces será pequeña.
Como podrás darte cuenta, si la frecuencia ƒ es grande, el periodo b

P es corto y viceversa. Una frecuencia muy grande implica, enton-
Figura 13.4 a) Ondas de periodo corto y
ces, un periodo muy pequeño, es decir, un intervalo de tiempo muy b) ondas de periodo largo propagándose
corto entre cada perturbación. en el agua.

Actividad
1. Con base en la actividad experimental anterior, ¿cuál sería la relación matemática entre el
periodo y la frecuencia?
• Escríbela y explica qué signiƜca. a)
• Busca en otras fuentes de información esa relación y compárala con la que obtuviste.
2. Compara tus resultados con los de otro compañero, escriban la relación matemática y sus
conclusiones.
a) R. M. La dependencia
es inversa, es decir, Ahora imagina de nuevo la pequeña partícula con carga eléctrica que se mueve me-
ón
mientras uno aumenta diante vibraciones, es decir, con pequeños pulsos, pero muy rápidos. Haciendo la
el otro disminuye o a la
inversa, si uno disminuye analogía con lo que hiciste con tu dedo en el agua, en el espacio se producirán pul-
el otro aumenta. Su sos electromagnéticos regulares que se desplazan en el espacio, es decir, se genera
expresión matemática es una onda electromagnética. Si el periodo de movimiento de vibración de esa partí-
ci
ri A
v 1/T
b) R.M. Sí, porque es una cula es muy pequeño, entonces tendrá una frecuencia muy grande y viceversa.
forma de identiƜcar el
st N
bu
color sin la necesidad de
Si esta partícula cargada vibrara a una frecuencia de ƒ = 4 × 1014 veces por segun-
visualizarlos, es decir,
do (esto es un 4 seguido de 14 ceros) entonces esa onda electromagnética la verías
sabiendo la frecuencia
de la onda podemos
conocer el color sin tener
que verlo. di LA
como una luz roja. ¿Puedes imaginar lo rápido que tiene que vibrar, es decir, lo pe-
queño que es el periodo? La luz tiene un rango de frecuencia ƒ que va entre 4 × 1014 y
Herramientas
8 × 1014 vibraciones por segundo. Esta última cantidad correspon-
su IL
de a la luz violeta.
académicas
Todos los demás colores, incluyendo la luz blanca, se encuentran
T
Acerca del espectro visible y la

entre ese rango o intervalo. Hay una unidad que se aplica a la fre-
historia de sus explicaciones,
cuencia, denominada hertz (Hz) en honor a Heinrich Hertz (1857-
da N
puedes informarte en:

www.esant.mx/fasecf2-049 1894), un célebre físico alemán, e indica el número de oscilaciones
o vibraciones por segundo. Así, ƒ = 10 Hz, indica 10 vibraciones en
bi SA
1 segundo.
Actividad
hi ©
1. Para que puedas comprender y relacionar las frecuencias con un fenómeno físico muy co-
nocido, te proponemos realizar una investigación en fuentes de información validadas
por tu profesor.
• Investiga las frecuencias de cada color del arcoíris. Escribe tus resultados en una tabla
como la siguiente:
ro
Frecuencia Color
P
106 Hz: rojo; 109 Hz: anaranjado; 1012 Hz: amarillo; 1014 Hz: verde; 1017 Hz: turquesa; 1019 Hz: azul; 1021 Hz: violeta
Sí, en el espectro de las ondas que podemos ver, se encuentran los colores, y el ojo humano es capaz de diferenciarlos de
• ¿Hay alguna relación entre el color de la frecuencia y su valor numérico?acuerdo a su frecuencia.
• ¿Habrá otro fenómeno como el arcoíris que se relacione con colores? Sí, la aurora boreal
• ¿Consideras importante conocer otros fenómenos relacionados con frecuencias? ¿Por qué? b)

¿Cómo percibimos esa onda electromagnética
y la identificamos como luz?
1. Para responder a la pregunta anterior nos será útil la analogía con las ondas en el agua.
2. Imagina que estás en un lago muy quieto en una pequeña barca y, de pronto, sientes que
esta se mueve, sube y baja. Responde en tu cuaderno.
R.M. Que algo perturbó la superƜcie del lago y se produjeron ondas que se
ón
• ¿Qué puedes inferir de ello? propagaron hasta donde se encuentra la barca, que cada vez que sube y
baja la barca representa la cresta (sube) y el valle (baja) de una onda.
3. En una tina con agua, similar a la que se utilizó en la actividad experimental anterior, coloca
una pelotita de unicel, corcho o madera cerca del borde. Luego da un golpecito en la superƜ-
ci
ri A
cie del agua en el centro de la tina. Responde y describe tus observaciones en tu cuaderno.
st N
bu
• ¿Qué ocurre con el objeto?
• ¿Podrías decir que se movió porque el pulso llegó hasta él? Explica tu respuesta.
di LA
• ¿Cómo se movería el objeto con muchas ondas si repitieras el golpecito en el agua varias
veces? Describe lo que observas. El objeto se mueve en el sentido y con la frecuencia con la que
llegan a él las ondas.
su IL
4. Analiza tus respuestas con tus compañeros de equipo, discútanlas y lleguen a una conclusión
de qué es lo que ocurre con los objetos que experimentaron. Fundamenten sus respuestas.
T
Ahora, en lugar del objeto pequeño y las ondas

da N
Iris
en el agua, piensa en una partícula cargada que
vibra con la frecuencia de la luz roja. La onda que
bi SA
Retina
Córnea
se genera llega hasta nuestros ojos, pasa primero
por la pupila y luego llega a la retina. En la retina
se encuentran unas células denominadas basto-
nes y conos (debido a su parecido con esas for-
hi ©
mas) (Ɯgura 13.5), los cuales interaccionan con Pupila

esta onda electromagnética y envían una señal
eléctrica al cerebro, que interpreta dicha onda Lente Nervio óptico
como luz roja: entonces ocurre la visión. Así, todo a
lo que vemos se debe a la interacción de las ondas
electromagnéticas (en el intervalo de frecuencias Figura 13.5
Anatomía del ojo:
correspondiente a la luz) y nuestros ojos. a) el haz luminoso
ro
entra a través
del ojo y alcanza
La luz que percibimos tiene una fuente, ya sea el la retina, donde
Sol, una lámpara de mesa o la pantalla de una b) las células
P
denominadas
computadora, pero también viene de objetos que conos (verdes) y
la reƝejan, como la luz de la Luna, el parabrisas de bastones (blancos)
interactúan
un automóvil o un espejo. Los objetos que perci- con las ondas
bimos de color rojo los vemos así porque reƝejan electromagnéticas
el color rojo, las hojas de los árboles reƝejan el co- y envían impulsos
eléctricos al
lor verde y la hoja de tu cuaderno reƝeja el color cerebro por medio
blanco, que está formado por todos los colores. b del nervio óptico.

Más adelante veremos cuáles son esas partículas cargadas que producen las ondas
electromagnéticas y cómo interaccionan con la materia para que, por ejemplo, po-
damos ver los colores de los objetos.
Otras ondas electromagnéticas

La luz no es la única onda electromagnética que podemos sentir, también podemos
percibir las ondas infrarrojas, es decir, las que están por debajo del rojo, que tienen
frecuencias menores. Aunque no podemos ver estas ondas, las percibimos en la piel
como calor.
Las ondas electromagnéticas infrarrojas, también conocidas como radiación térmi-
ón
ca, tienen frecuencias que van desde 1012 Hz hasta 1014 Hz. Además de su importan-
cia para calentar la atmósfera terrestre, permiten a ciertos animales cazar de noche,
pues esos animales perciben esas ondas infrarrojas emitidas por otros animales, y
desde luego, cualquier objeto a cierta temperatura. Cuanto mayor sea la temperatu-
ci
ri A
ra de un objeto, mayor cantidad de radiación emitirá.
st N
bu
Actualmente la radiación infrarroja se puede detectar con sensores y dispositivos
electrónicos con los que se construyen las cámaras infrarrojas.
di LA
Las ondas infrarrojas, además, permiten conocer aspectos del Universo que no se
pueden apreciar con la luz visible (Ɯgura 13.6).
su IL
T
da N
bi SA
hi ©
ro
b
P
Figura 13.6
a) Imagen infrarroja
de un gato. A menores frecuencias, se encuentran las microondas, que son ondas electromag-
b) Imagen infrarroja néticas cuyas frecuencias van de 109 Hz a 1012 Hz. Estas ondas permiten la comunica-
de una nebulosa.
ción satelital, cocinar alimentos y conocer otros aspectos del Universo. Con menor
frecuencia aún, se encuentran otras ondas electromagnéticas, las cuales fueron las
primeras ondas en ser utilizadas por el ser humano cuando se inventó la radio; estas
ondas tienen frecuencias que van desde 104 Hz hasta 108 Hz.

En el orden de 109 Hz se encuentran las ondas de transmisión de te- Tu proyecto
levisión, la frecuencia modulada (FM) en radio, en radar y de telefo-
nía celular. Como verás, estas ondas tienen grandes implicaciones
Cuando lleves a cabo
para las comunicaciones y nuestra vida cotidiana, y su aprovecha-
experimentos en tu proyecto,
miento fue posible con el desarrollo de los dispositivos eléctricos y redacta previamente el
electrónicos que permiten detectarlas y emitirlas. procedimiento y considera
los materiales que utilizarás,
Ahora bien, si vamos en dirección al aumento de la frecuencia con así como las medidas de
relación a la luz visible, encontramos que las ondas electromagné- seguridad. (Consulta Tu
ticas del ultravioleta (literalmente más allá del violeta) tienen fre- proyecto al Ɯnal del libro.)
cuencias que van de 1015 Hz a 1016 Hz. Esta radiación ultravioleta es
dañina para nuestra piel y puede causar cáncer. Aunque la radia-
ón
ción ultravioleta es emitida por el Sol en cantidades importantes, afortunadamente la
composición de la atmósfera, en particular la capa de ozono, nos protege de ella, pues
impide que llegue hasta la superƜcie de la Tierra.
ci
ri A
Con mayores frecuencias aún, están las ondas electromagnéticas denominadas ra-
yos X, que van desde 1016 Hz hasta 1025 Hz. Los rayos X también son perjudiciales para
st N
bu
los seres vivos, pues la exposición prolongada a ellos puede causar cáncer y muta-
ciones genéticas; sin embargo, se han aprovechado en la medicina, para conocer la
di LA
estructura de los materiales, e identiƜcar aspectos del Universo más allá del espec-
tro visible (Ɯgura 13.7).
su IL
T
Figura 13.7
Dos aspectos
da N
de los rayos X:
a) radiografía de
la mano de una
bi SA
persona; b) imagen
de rayos X de una
Ɲor donde pueden
apreciarse todos
a b sus componentes.
hi ©
Los rayos X deben ser utilizados con sumo cuidado. Es importante no exponerse sin
protección a ellos, principalmente, quienes utilizan aparatos de rayos X en los hos-
pitales y centros de salud, de igual manera hay que protegerse de las ondas electro-
magnéticas ultravioleta y, en general, de cualquier material radiactivo.
Por último, se encuentran las ondas electromagnéticas que tienen

frecuencias arriba de 1025 Hz, conocidas como rayos gamma. Estas
ro
ondas de altísima frecuencia se producen en los materiales radiac-

Glosario
tivos, como el uranio y el plutonio, que emiten de manera natu-
ral radiación electromagnética (rayos X, gamma, partículas alfa o
P
beta), presentes en las armas y los reactores nucleares, y en even- material radiactivo. Mate-
tos en el Universo como la explosión de supernovas. rial natural o artiƜcial que
emite energía en forma de
Como puedes apreciar, las ondas electromagnéticas más allá de la luz partículas o radiación elec-
visible, pueden ser sumamente peligrosas, pues pueden ocasionar tromagnética, que puede ser
desde leves quemaduras en la piel como el ultravioleta, hasta muta- nociva para la salud.
ciones genéticas, e incluso, la muerte, como los rayos X y gamma.

a) La mayoría de los
protectores solares Herramientas académicas
contienen Ɯltros
minerales que reƝejan la
luz ultravioleta y Ɯltros Te presentamos un interactivo del espectro electromagnético que será útil para que
químicos que absorben
la luz para que la piel no
tengas más claridad con la escala, consulta www.esant.mx/fasecf2-010
se queme.
b) R.M. Los rayos X dañan
en función de la dosis
recibida: en exposiciones El conjunto de ondas electromagnéticas —desde las ondas de radio hasta los rayos
de dosis mayores
dañan al organismo,
gamma— se conoce como espectro electromagnético (Ɯgura 13.8).
puesto que son ondas
electromagnéticas con Tipo de radiación
una alta energía, lo cual longitud
daña a las células y si de onda (m)
ón
esto se prolonga puede
causar cáncer. Escala
c) R.M. Utilizando aproximada de la Radio Microondas Infrarrojo Visible Ultravioleta Rayos X Rayos gamma
un alternador longitud de onda 10
3
102 105 0.5 106 108 1010 1012
ci
electromecánico
ri A
de alta frecuencia,
capaz de generar
st N
ondas continuamente
bu
moduladas en amplitud.
Fue en 1906. Figura 13.8 Edificios Humanos Mariposas Punta Protozoos Moléculas Átomos Núcleo
di LA
El espectro
electromagnético y de aguja atómico
las características
de las ondas
electromagnéticas.
su IL
Actividad
T
1. Para que puedas comprender la importancia de conocer y describir el comportamiento

da N
de las ondas electromagnéticas en lo cotidiano, es decir, cómo inƝuyen en la vida de to-

dos, te proponemos realizar una investigación en fuentes de información validadas por tu
bi SA
profesor.
2. Reúnete con tus compañeros de equipo y repartan las preguntas de manera equitativa;
respondan en su cuaderno.
hi ©
• ¿Cómo puedes proteger tu piel de las ondas o radiación ultravioleta? Con protector solar.
• ¿Cómo funcionan y de qué están compuestos los Ɯltros solares que se ponen en la piel? a)
• ¿Cuáles son los daños en la piel que causa la radiación ultravioleta? Quemaduras y hasta cáncer.
• ¿El color de la piel implica que puedes recibir más o menos radiación ultravioleta sin que
te cause daño? Sí, la piel más clara es más sensible a la radiación. A más oscura mayor protección
contra la luz solar.
• Entrevista a tu médico sobre la importancia y los riesgos de los rayos X. Escribe en tu cua-
derno las ideas más importantes. b)
ro
• ¿Cuáles fueron los efectos de la radiación que se originó en el accidente de la planta nu-
clear de Chernobyl, el 26 de abril de 1986? ¿Aún están presentes en las personas y en el
ambiente? Envenenamiento por radiación a todo ser vivo. Sí está presente.
P
• ¿Cómo fueron posibles las transmisiones de radio, denominadas de onda corta, y cuándo
se iniciaron? Puedes consultar: www.esant.mx/fasecf2-011 y www.esant.mx/fasecf2-012
c)
3. Analicen en equipo las respuestas, discútanlas con el grupo y obtengan conclusiones.
4. ¿Comprendiste la importancia de conocer más acerca del comportamiento de las ondas
electromagnéticas? ¿Por qué? R.M. Sí, porque son usadas con frecuencia en nuestra vida cotidiana
desde el radio, hasta las señales de los teléfonos móviles.

El comportamiento de las ondas, en particular, la luz
Mucho antes de comprender que la luz es una onda electromag- Glosario
nética, algunos cientíƜcos analizaron diversos fenómenos cotidia-
nos relacionados con ella, y en los siglos XVII y XVIII hubo un fuerte
debate acerca de si la luz eran pequeñas partículas o un fenóme- corpúsculo. Partícula ma-
no ondulatorio. Newton, por ejemplo, suponía que eran pequeños terial muy pequeña de que
corpúsculos y con ellos intentó explicar algunos fenómenos. Otro está hecha la luz, que es
de sus contemporáneos, el holandés Christiaan Huygens (1629- lanzada por los objetos que
1695), argumentó que era una onda, con lo cual describió también emiten luz y se propaga por
diversos fenómenos comunes con la luz. el medio sin rozamientos.
ón
Reflexión
La reƝexión de la luz es un hecho cotidiano, de hecho, la ves todos los días cuando te
miras en el espejo. ¿Cómo se forma tu imagen? Comentamos páginas atrás que, a par-
ci
ri A
tir de sus fuentes —como el Sol o la luz de una vela—, la luz se difunde en todo el espa-
cio disponible y se reƝeja en todos los objetos que encuentra a su paso, sin importar
st N
bu
qué tan grande —como la Luna— o tan pequeño —como un cristal de sal— sea.
su IL
1. Para estudiar el fenómeno de la reƝexión, te proponemos que lleves a cabo, la siguiente
actividad.
T
2. Trabaja con un compañero y organicen el desarrollo del montaje. Si tienen alguna duda
consulten a su profesor.
da N
• Coloquen verticalmente un espejo plano sobre una mesa. En el centro del espejo tracen una
bi SA
línea perpendicular sobre la mesa y coloquen un cartoncillo de manera vertical y también

perpendicular, de modo que quede muy cerca del espejo. Ahora dirijan la luz de una lámpara
sorda hacia el centro del espejo.
hi ©
• Tracen sobre la mesa una línea recta desde la lámpara hasta el centro del espejo para que
puedan, más tarde, medir el ángulo entre esa línea y la perpendicular al espejo. Con una
hoja de papel, localicen, del otro lado del cartón, la luz reƝejada, ubicando el centro del
haz de luz.
• Ahora tracen una línea desde la luz reƝejada has-

ta el centro del espejo. Noten que el cartoncillo
ro
es para bloquear parte de la luz de la lámpara y

observar mejor la luz reƝejada. Si disponen de un
apuntador láser, no es necesario que hagan todo
P
lo anterior, pues el haz que incide y el reƝejado

Espejo
se distinguen perfectamente y pueden medir los
ángulos directamente. Deben tener cuidado de
Lámpara Cartoncillo
no dirigir el apuntador láser a sus ojos o a los de
cualquier otra persona. En la Ɯgura 13.9 pueden
Figura 13.9 Esquema del arreglo.
ver el arreglo.

• Repitan las indicaciones con diferentes ángulos y
describan la relación que hay entre el ángulo de
incidencia de la luz de la lámpara o láser y el án-
gulo de reƝexión (Ɯgura 13.10). a)
• Expliquen la utilidad de haber trazado una línea
perpendicular al espejo. b)
• ¿Cómo usarían una línea perpendicular para me-
dir la reƝexión en un espejo curvo? Dibujen su
procedimiento. c)
Vista de arreglo
3. Analicen los resultados con su compañero de equi-
ón
Figura 13.10. Esquema para determinar los po, compartan sus experiencias con el grupo y lle-
ángulos de incidencia y de reƝexión. guen a un consenso acerca de cómo inƝuye la luz
en la reƝexión. Fundamenten sus respuestas.
ci
ri A
a) Los ángulos son
Todas las ondas tienen ese mismo comportamiento y se reƝejan de acuerdo con la
st N
congruentes, es decir
bu
miden lo mismo. relación entre los ángulos de incidencia y reƝexión que has encontrado en la activi-
b) R.M. La línea dad anterior. ¿Cuál es esa relación? Investiga en una fuente conƜable y compárala
di LA
perpendicular nos
sirvió de apoyo para con la que encontraste. Comparte la información con tu compañero de equipo y lle-
trazar el ángulo de guen a una conclusión. Así sucede en una tina en la que puede observarse cómo se
reƝexión, pues este
mide el mismo que el
reƝeja un pulso de onda, o en la reƝexión del sonido conocido como eco, al igual que
su IL
ángulo de incidencia. en las ondas de radio que se reƝejan en la ionósfera y permiten las comunicaciones
c) R.M. Trazando una por radio entre continentes (Ɯgura 13.11).
línea tangente al
T
punto donde choca el

ángulo de incidencia.
Y después una línea
da N
perpendicular a esta.
bi SA
30 MHz - 3 000 GHz
Ionósfera
lo
e cie
hi ©
d ad
z On
MH
- 30
KHz
0
30 3 KHz - 300 KHz Onda de tierra
ro
Receptor
P
Figura 13.11
Propagación de las
ondas de radio en Transmisor
el espacio.
La reƝexión la apreciamos en diversos fenómenos cotidianos. Por ejemplo, la Luna

reƝeja la luz solar y, a su vez, se reƝeja en el mar. ¡Y también cuando te miras en el es-
pejo! ¿Cómo se forma tu imagen?

1. Para dar respuesta a la pregunta anterior te proponemos realizar la siguiente actividad.

2. Integra un equipo de tres personas.
• Coloquen un espejo plano sobre una mesa y en el centro de un papel blanco, tracen la perpen-
dicular al centro del espejo y, sobre el papel, en el lugar que elijan, marca un punto frente al es-
pejo. Tracen una línea desde ese punto al centro del espejo, donde está la línea perpendicular.
Luego, de acuerdo con el ángulo de reƝexión, que es igual que el de incidencia, tracen una línea
y un punto idéntico al anterior. Observen la Ɯgura 13.12a para llevar a cabo lo descrito.
• Si observan el espejo, el punto que trazaron primero lo perciben como si proviniera de un
espacio detrás del espejo. Para localizar ese posible punto, o imagen virtual (no está en
ón
realidad detrás del espejo), continúen la línea de la reƝexión, pero por detrás del espejo,
(pueden quitarlo) y luego trazar una recta perpendicular a la superƜcie del espejo desde el
punto que dibujaron al principio. El lugar donde se intersecan es el lugar aparente donde
se encuentra la imagen del punto. Repitan lo anterior para otro punto que coloquen en el
ci
ri A
lugar que quieran (Ɯgura 13.12b). Depende de la cantidad de espejos.
st N
bu
Espejo
Imagen virtual
di LA Espejo
su IL
Imagen
que ve un
T
Figura 13.12a Arreglo Figura 13.12b observador

para identiƜcar la Arreglo para trazar
da N
imagen de un punto. el punto virtual.

Punto real
• El esquema de la Ɯgura 13.13a muestra cómo se reƝeja el rostro de una persona. En dicho
bi SA
esquema se seleccionaron varios puntos trazando la imagen de acuerdo con lo que aca-
ban de realizar para un punto.
• ¿Cuántos puntos deben trazar si se encuentran en un laberinto de espejos (Ɯgura 13.13b)?
• ¿Cómo podrían explicar la formación de la imagen de la Ɯgura 13.13a a otra persona? Des-
hi ©
criban su explicación. R.M. Nuestro sistema óptico registra el haz de rayos divergentes provenientes
del espejo, los hace converger en la retina y el cerebro interpreta que las
prolongaciones de los rayos divergentes
provienen de un punto detrás del espejo.
ro
Figura 13.13a
Figura 13.13b
Arreglo para
P
identiƜcar la Arreglo para

imagen de un trazar el
punto. a punto virtual. b
3. Comparen sus resultados con los de otros equipos y muéstrenlos al profesor.

4. Analiza tus respuestas con tus compañeros de equipo, discútanlas y lleguen a una conclu-
sión de qué es lo que ocurre con la imagen de la persona. Fundamenten sus respuestas.

Herramientas académicas
Para entender un poco más la reƝexión y refracción puedes interactuar

con las siguientes animaciones, en: www.esant.mx/fasecf2-013
Refracción
Otro fenómeno común es la refracción. Esta ocurre cuando la luz pasa de un medio
transparente a otro; por ejemplo, del aire al agua o viceversa.
ón
Actividad
1. Para observar el fenómeno de la refracción te proponemos que lleves a cabo la siguiente
ci
ri A
actividad.
st N
bu
2. Te proponemos realizar una investigación en fuentes de información validadas por tu
profesor.
•
•
di LA
Introduce una cuchara en un vaso con agua a la mitad y observa lo que pasa.
Cómo podrías explicar lo anterior a otra persona? Describe tu explicación. a)
su IL
• Ahora utiliza un lápiz y repite el mismo procedimiento. ¿Observas el mismo fenómeno?
• Haz un dibujo en tu cuaderno.
T
3. Analiza tus observaciones con un compañero y discútanlas, para que obtengan conclusiones.
da N
a) La luz se propaga más

Lo que observas ocurre porque las ondas viajan a distinta velocidad en medios diferen-
bi SA
lentamente en el agua
que en el aire, por lo tes. Esta diferencia de velocidad produce el efecto que ves en el vaso, como si el objeto
que la luz procedente estuviese quebrado o doblado, pues un cambio de velocidad implica también un cam-
de la parte sumergida bio de dirección de propagación de la luz. Lo mismo ocurre con todo tipo de ondas.
viaja por el agua a
cierta velocidad y al
hi ©
llegar a la capa de Con la refracción es posible modiƜcar la trayectoria de un rayo de luz, por lo que una
aire experimenta una de sus aplicaciones más cotidianas, y necesarias para muchas personas, son los len-
desviación, lo que tes para corregir defectos visuales.
produce la distorsión
de la imagen.
En la Ɯgura 13.14a puedes notar cómo la luz cambia su trayectoria al pasar de un
medio a otro. En este caso la superƜcie es recta. En la Ɯgura 13.14b la superƜcie es
curva. Observa cómo cambia la trayectoria.
ro
Figura 13.14
P
a) Refracción en
una superƜcie
plana entre
dos medios de
propagación.
b) Refracción en
una superƜcie
curva entre
los medios de
propagación. a b

Actividad
1. Para comprender el fenómeno de la refracción en diferentes medios, realiza una investi-

gación en fuentes validadas por tu profesor. Y responde las preguntas.
• ¿Qué entiendes por medio?

Medio es la sustancia o material por el cual viaja la luz.
• ¿El agua y el aire serán medios para observar la refracción? Explica tu respuesta.
Sí, porque en ellos la luz se refracta, y lo hace de manera diferente en cada uno.
ón
2. Con base en las Ɯguras 13.14a y b, responde:
ci
ri A
• ¿En cuál de las dos superƜcies se desvía más el rayo de luz? ¿Por qué?
st N
bu
R.M. En la superƜcie curva, porque cambia de signo su dirección, es decir el haz baja y al refractarse
cambia de dirección.
di LA
3. Reúnete con un compañero, analicen sus respuestas y discútanlas, para que obtengan
conclusiones y expliquen cómo afecta la forma de la superƜcie entre los dos medios.
su IL
a) R.M. Afecta
Si la luz pasa por un medio como la lente de una porque la línea
lupa se desvía, como muestra la Ɯgura 13.15. Esta perpendicular
T
desviación permite que, a través de una lupa, po- depende de la

superƜcie.
damos ver la imagen aumentada.
da N
De la curvatura de la lente depende cuántas ve- Figura 13.15

bi SA
Líneas de
ces aumente la imagen. Cuanto más se acerca a la refracción en una
forma de una esfera, más aumento, pero menor Imagen ampliada lente de aumento.
campo visual.
hi ©
Herramientas académicas Glosario
Para ver cómo cambia el tamaño de la imagen cuando cambia el miopía. Defecto en el ojo
grosor de la lente, o cuando acercas o alejas el objeto del cual se que produce una visión bo-
forma su imagen, consulta www.esant.mx/fasecf2-014 rrosa o poco clara de los
objetos lejanos.
lente divergente. Separa
ro
los rayos de luz que salen

Los lentes que se usan para corregir las enfermedades de la vista de un foco común.
funcionan de esa forma. Por ejemplo, en la Ɯgura 13.16 se muestra
P
cómo se corrige la miopía.
Figura 13.16 Lentes

para la corrección
Ojo saludable Ojo miope Corrección con lente divergente de la miopía.

Actividad
1. Para conocer la aplicación de las lentes en la corrección de enfermedades de la vista, rea-

liza la actividad propuesta.
2. Investiga cómo se corrige la hipermetropía, toma como base la Ɯgura 13.17 y dibuja un es-
quema semejante al de la Ɯgura 13.16
Ojo con hipermetropía Corrección
P.R. Revise que en el esquema se P.R. El alumno puede comentar que las formas
note cómo la córnea y el cristalino de corregir la hipermetropía son la cirugía, los
desvían los rayos de luz que entran anteojos o los lentes de contacto. La cirugía
ón
para enfocar las imágenes detrás cambia de manera permanente la forma de
de la retina, en lugar de hacerlo la córnea, con lo que se mejora la visión. Los
sobre la retina, lo que resulta en anteojos usan una lente convexa para que la
imagen se forme sobre la retina y no detrás de
una visión borrosa.
ci
ella. Los lentes de contacto se convierten en la
ri A
primera superƜcie de refracción para los rayos
de luz, lo que genera un enfoque más preciso.
Figura 13.17 Ojo saludable.
st N
Esto es lo que debe reƝejar el esquema de
bu
cómo se corrige la hipermetropía.
3. Investiga si hay otras enfermedades de la vista que podrían corregirse con la aplicación de
lentes.
di LA
• ¿Cuáles son? Descríbelas brevemente y realiza los esquemas correspondientes en tu
su IL
cuaderno. R.M. Miopía: la luz se enfoca delante de la retina. Astigmatismo: la luz no se enfoca en un solo
punto, sino a lo largo de la retina.
T
conclusiones y expliquen cómo afecta la hipermetropía al ojo y se puede corregir. a)

da N
Newton y la descomposición de la luz blanca

bi SA
En el siglo XVII, Newton hizo un experimento en el que observó que la luz blanca se
descomponía en colores y que, de manera inversa, al reunir los colores se obtenía
luz blanca.
hi ©
Glosario Para ello utilizó un prisma triangular —que es un cuerpo geométri-

co de cristal (ahora también se pueden fabricar de plástico), capaz
de descomponer la luz, reƝejarla o refractarla. Al pasar el haz de
haz de luz. Así se denomi- luz blanca por el prisma triangular, observó el conjunto de colores
na a un conjunto de rayos que has visto en un arcoíris.
de luz.
ro
La descomposición de la luz blanca al atravesar el prisma triangu-

lar se debe, como se mencionó antes, al cambio de un medio a otro
a) R.M. La hipermetropía (aire-vidrio), lo que ocasiona un cambio de la velocidad de la luz en cada frecuencia.
P
afecta al ojo de forma

que la imagen se Al descomponerse la luz blanca, cada color se desvía con un ángulo ligeramente dis-
enfoca atrás de la tinto, lo que da como resultado el espectro de los colores del arcoíris.
retina. Lo que hace
el lente es refractar
la luz para que se Esto ya lo habían observado previamente otros cientíƜcos, pero lo explicaban con
enfoque en la retina. base en las propiedades del material, no con las de la luz misma. Fue Newton quien
concluyó de manera acertada que la luz blanca no era un tipo de luz, sino que era la
suma de los colores (Ɯgura 13.18).

ón
ci
ri A
Figura 13.18
Newton
experimentando
st N
bu
la descomposición
de la luz.
di LA Actividad
su IL
1. Para comprender el fenómeno de la descomposición de la luz, realiza la siguiente activi-
dad y responde las preguntas.
T
• Consigue los siguientes materiales:

- Un pedazo de tela de entramado Ɯno, por ejemplo, manta de cielo.
da N
- Un disco compacto, CD.

• Después toma el pedazo de tela y observa un foco encendido a través de él.
bi SA
• Describe lo que observas.

Colores en la siguiente secuencia: primero está el rojo, luego el anaranjado. Siguen el amarillo, el verde,
el azul y el violeta.
hi ©
• Con el disco compacto, busca orientarte con el foco o con el Sol hasta que observes colo-
res en el reƝejo.
• Describe qué haces para observarlos y la secuencia de colores que ves. Estos colores no se
obtienen por refracción; son generados por otros fenómenos, pero también nos permiten
notar que la luz puede estar compuesta de varios colores.
Ver solucionario.
ro
P
• ¿Cómo se puede comprobar el efecto inverso?

Utilizando el denominado “Disco de Newton”, que consiste en un circulo con sectores pintados con los siete
colores del arcoíris: rojo, anaranjado, amarillo, verde, cian, azul y violeta. Al girar rápidamente el disco se
observa que la combinación de los colores forman el color blanco.
conclusiones y expliquen el fenómeno de la descomposición de la luz.

Llegó el momento de poner en práctica todo lo que aprendiste. Te sugerimos hacer

a) R.M. La luz blanca el siguiente experimento para descomponer la luz blanca en sus colores. Como po-
está formada por siete
colores. Luego, cuando
drás ver, no se requiere de un prisma, sino solo contar con medios distintos para que
la luz se reƝeja en el pase la luz.
agua, a su vez se refracta
gracias al espejo y esto
hace que haya una ligera 1. Para ello necesitarás un recipiente de fondo bajo, agua, un espejo, plastilina y
desviación lo que forma una hoja blanca.
el arcoíris.
• Deposita agua en el recipiente y colóca-
lo frente a una ventana donde incida un
ón
rayo de sol. Debe ser un día soleado.
• Coloca un espejo inclinado en el reci-
piente con agua y sujétalo con plastili-
na para evitar que se resbale. Cuida que
ci
ri A
el espejo quede sumergido en el agua.
• Mueve el recipiente para que la luz del
st N
bu
sol incida en el espejo y se reƝeje.
• Busca en qué lugar de la pared se está
di LA proyectando el rayo de sol y pega una

hoja de papel para que puedas apreciar
los colores (Ɯgura 13.19).
su IL
• Dibuja en tu cuaderno lo que observaste.
• ¿Por qué no es necesario el prisma? Ex-
plica tu respuesta. a)
T
2. Compara el experimento que hiciste con

da N
el de Newton, que se muestra en la Ɯgu-

ra 13.18, y describe en qué son semejan-
bi SA
tes y qué colores se observan en ambos.

Figura 13.19 R.M. Los colores que se observan son los mismos pero el orden de ellos cambia.
Interacción de 3. Comenta con tus compañeros de equipo las diƜcultades que encontraste para
la luz con un
espejo inclinado llevarlo a cabo y cómo las resolviste.
hi ©
sumergido
en agua.
A manera de síntesis trabaja con tus compañeros de equipo y elaboren un cartel en
b) Es una onda el que describan:
producida por efectos
electromagnéticos; a
diferencia de las ondas • ¿Qué es una onda electromagnética? b)
mecánicas, estas ondas • ¿Cómo se clasiƜcan las ondas electromagnéticas? c)
no necesitan de un
medio para propagarse.
• ¿Qué utilidad se les ha encontrado? Hagan un concurso de carteles. d)
ro
c) De acuerdo con su
frecuencia o su longitud 4. Replantea tus respuestas iniciales sobre la relación del microcosmos y el ma-
de onda, ondas de radio,
crocosmos con el microscopio y el telescopio, y por qué el común denomina-
P
microondas, infrarrojas,
luz visible y ultravioleta. dor de estos es la luz. Porque la luz es la que nos permite observar ambos cosmos.
d) R.M. Inicialmente
tenemos a las ondas de
radio, la comunicación 5. Escríbelas de nuevo en tu cuaderno y explica por qué son diferentes.
entre las personas,
también tenemos los
rayos X usados por el
• ReƝexiona sobre si eres capaz de describir la generación, diversidad y com-
sector de salud. portamiento de las ondas electromagnéticas como resultado de la interacción
entre la electricidad y magnetismo.

Reviso mi trayecto
Es momento de evidenciar sus logros. Para ello, los invitamos a elaborar un mapa
mental sobre los avances recientes en la comprensión de la constitución de la ma-
teria o sobre la generación, diversidad y comportamiento de las ondas electro-
magnéticas; consulten las secuencias 12 y 13. Guíense con estas preguntas:
• ¿Qué es y de qué está constituida la materia? ¿Cuál es su parte más pequeña?

¿Y su parte más grande? ¿Qué son los átomos, los elementos y los compues-
tos? ¿Qué explica sobre la materia el modelo del átomo?
ón
• ¿Qué características tiene la fuerza provocada por los fenómenos eléctricos y
magnéticos? ¿Son fuerzas iguales o son diferentes las que producen la atrac-
ción o repulsión entre imanes y la que actúa entre dos globos que se frotan?
ci
ri A
Expongan sus mapas mentales en sesión grupal. Usen la siguiente guía para valorar
este ejercicio. En el recuadro Ɯnal, sumen las evaluaciones para obtener el puntaje.
st N
bu
3
di LA
La información es completa y está
bien jerarquizada. Los conceptos se
acompañan de ejemplos. Incluye
2
La información no es completa y
no está bien jerarquizada. Algunos
conceptos se acompañan de
1
La información es escasa y está
mal jerarquizada. No hay ejemplos.
Falta la mayoría de conceptos. El
su IL
todos los conceptos importantes. ejemplos. Incluye la mayoría de concepto principal no se relaciona
El concepto principal es adecuado conceptos importantes. El concepto con el tema. No usa colores y solo
al tema. Usa colores y Ɲechas. principal no es el más adecuado. algunas Ɲechas.
T
Usa Ɲechas, pero no colores.

da N
información sobre la constitución información sobre la constitución ninguno de mis compañeros la

de la materia o sobre las ondas de la materia o sobre las ondas entendió.
electromagnéticas. Todos mis electromagnéticas. Algunos de mis
bi SA

Total
hi ©

3: Debes repasar las secuencias didácticas 12 y 13 y preguntar sobre tus dudas conceptuales.
¡Evalúate!

ro
Exploro algunos avances re- Indago algunos avances re- Registro algunos avances re- Reviso algunos avances re-
cientes en la comprensión de cientes en la comprensión de cientes en la comprensión de cientes en la comprensión de
la constitución de la materia y la constitución de la materia y la constitución de la materia la constitución de la materia e
P
reconozco el proceso históri- comprendo el proceso históri- y describo el proceso históri- identiƜco el proceso históri-
co de construcción de nuevas co de construcción de nuevas co de construcción de nuevas co de construcción de nuevas
teorías. teorías. teorías. teorías.
Describo la generación, diver- Explico la generación, diver- Distingo la generación, diver- IdentiƜco la generación, diver-
sidad y comportamiento de sidad y comportamiento de sidad y comportamiento de sidad y comportamiento de
las ondas electromagnéticas las ondas electromagnéticas las ondas electromagnéticas las ondas electromagnéticas
como resultado de la interac- como resultado de la interac- como resultado de la interac- como resultado de la interac-
ción entre electricidad y mag- ción entre electricidad y mag- ción entre electricidad y mag- ción entre electricidad y mag-
netismo. netismo. netismo. netismo
153
Secuencia
didáctica
Exploración de los
cuerpos celestes
14 Aprendizaje esperado: Describirás cómo se lleva a cabo la exploración de los cuerpos celestes por medio de la
detección y el procesamiento de las ondas electromagnéticas que emiten.
Desde la Antigüedad, el ser humano ha intentado describir la composición y estruc-

tura del Universo. En la actualidad se conoce mucho al respecto, a pesar de que su
estudio es complicado por aspectos como la distancia entre los cuerpos celestes.
1. ReƝexiona y responde lo siguiente:

• ¿Cómo fue posible conocer todas esas galaxias y explicar cómo son y cómo
funciona el Universo? ¿Qué instrumentos se han utilizado para el estudio del
ón
Universo? ¿Has hecho observaciones de las estrellas? ¿Cómo?
2. Compara tus respuestas con un compañero y enriquézcanlas.
ci
ri A
Todo empezó con la observación sistemática del cielo. Distintas civilizaciones deter-
minaron la duración de un año al Ɯjarse en los cambios de posición del Sol con rela-
st N
bu
ción a otros astros. Sin embargo, el estudio sistemático requería un registro preciso.
A partir de ello, y con la Ɯnalidad de que las observaciones fueran lo más exactas
di LA
posible, se desarrollaron los primeros artefactos astronómicos. Si observaras una
estrella, establecieras un registro y diariamente anotaras la posición de un mismo
astro, sería necesaria una sola forma de registro repetible para que todos pudieran
su IL
seguirlo. Así, para iniciar las anotaciones del movimiento de los objetos celestes fue
necesario desarrollar un sistema de coordenadas y un instrumento.
T
da N
1. Para que tengas una idea de cómo se realizaban mediciones sobre la posición de las estre-
bi SA
llas en épocas antiguas y obtenían un registro de ellas, a pesar de que se ubican a gran dis-
tancia, te proponemos que en equipos construyan un aparato de medición celeste.
2. Hagan una perforación en el centro de una caja, de manera que por allí pase, ajustado, un
eje de madera, como se muestra en la Ɯgura 14.1a. El eje debe girar, pero no debe quedar
hi ©
Ɲojo. Tracen una línea delgada con color rojo, de un extremo al otro de la caja (Ɯgura 14.1a),
procurando que no la tape el disco que vas a colocar encima (Ɯgura 14.1b).
3. Adhieran al poste sobre la base de la
caja un disco que hayan dibujado. Con
ayuda de un transportador, tracen un
Marca indicadora
círculo con los 360 grados marcados (Ɯ-
gura 14.1b). En la parte superior del
ro
poste, coloquen un semicírculo con un

alƜler de manera que pueda oscilar.
0 0
27
0 90
También marquen grados, en este caso

18
P
180 (Ɯgura 14.1c). Coloquen el semi-

b círculo de manera horizontal y marquen
a una referencia para medir los grados (Ɯ-
gura 14.1d). Coloquen su aparato en una
Figura 14.1 (a, b) Primeros pasos para armar un aparato de medición celeste. mesa. Orienten su caja siempre en una
dirección con ayuda de una brújula.

0
Indicador
180
0 90
180
0 0
27
0 90
18
90
c d
Figura 14.1 (c, d) Con este aparato de medición celeste podrás conocer los ángulos en dos direcciones. 0
20
ón
180
4. Ahora, en una noche clara, elijan cualquier 90
estrella. Si no son muy visibles, pueden

escoger la Luna. Coloquen ambos discos
ci
ri A
0 0
27
de manera que sus indicadores estén en 18

0 90
Norte
cero. Apunten su semicírculo hacia el obje-
st N
bu
to que quieren observar y midan el ángulo
de inclinación. Por ejemplo, si su primera
di LA
observación es de 20 grados, entonces tie-
nen dos medidas: una de 20 grados y otra
de 0 grados (Ɯgura 14.2).
Sur
Figura 14.2 Usar el aparato de medición celeste te

permite tener dos medidas.
su IL
5. No cambien la posición del aparato. Dejen pasar una hora y vuelvan a medir el mismo ob-
jeto. Como seguramente no está en la misma posición, ahora tendrán que girar el disco
T
hasta volver a ubicarlo y de nuevo medir su inclinación con el semicírculo. En este caso
obtendrán dos medidas de ángulo: una para el semicírculo y otra para el disco. Por ejem-
da N
plo, si tuvieron que mover el disco 3 grados y localizaron el objeto con el semicírculo en 25
grados, entonces sus nuevas medidas serán 25 y 3 grados, respectivamente. Esto se orga-
bi SA
niza en una tabla como la siguiente:
Lectura del semicírculo (altitud) Lectura del círculo (longitud)
20° 0°
hi ©
25° 3°
Los resultados dependerán de la ubicación y época en la que se realicen los registros.
6. Ahora, elijan un par de astros, realicen sus observaciones y regístrenlas en la siguiente ta-
bla. Pueden hacerlas con horas de diferencia, o bien, si conocen los astros en cuestión, en
días subsiguientes. No olviden registrar el día y la hora de sus observaciones.
ro
Lectura del semicírculo (altitud) Lectura del círculo (longitud)

P
Astro 1 Astro 2 Astro 1 Astro 2

Primeros instrumentos y el telescopio
Aparatos con un funcionamiento semejante al que has construido se utilizaron
hace mucho tiempo para hacer el registro y los mapas del cielo. Más tarde se de-
sarrollaron otros instrumentos y aparatos que también daban información sobre
lo que se observaba o podía observarse en cada época del año, como el astrola-
bio y la esfera armilar que se muestran en la Ɯgura 14.3. Ahora estos aparatos se
han sustituido con programas de cómputo que informan de lo que hay en el cielo
en cada momento.
En el siglo XVI, Tycho Brahe (1546-1601), un famoso astrónomo danés, realizó las ob-
servaciones más precisas hasta ese momento y construyó un observatorio a gran
ón
escala.
A pesar de todos esos instrumentos y la precisión que lograron, fue con la invención
del telescopio con lo que se inició una nueva era en la astronomía, pues fue cuando
ci
ri A
pudo observarse la forma de algunos planetas y otros cuerpos celestes que no era
posible estudiar a simple vista.
st N
bu
La invención del telescopio se atribuye a pulidores de lentes holandeses como Hans
di LA
Lippershey (1570-1619) y alemanes como Zacharias Janssen (hacia 1585-1638), en el
siglo XVII. Sin embargo, fue Galileo Galilei (1564-1642) quien con referencias de esos
instrumentos construyó un telescopio propio con el cual se dio a la tarea de obser-
su IL
var el Ɯrmamento; gracias a este instrumento describió con detalle los cráteres de la
Luna y descubrió las lunas de Júpiter.
Figura 14.3
T
Astrolabio (arriba)
y esfera armilar Los pulidores de lentes hacían anteojos comunes, pero encontraron que una combi-
(abajo). nación de lentes puede hacer que objetos lejanos se vean más grandes. ¿Cómo fun-
da N
cionan esos telescopios? Como recordarás, cuando analizaste el comportamiento

de la luz, describiste cómo un vidrio convexo o cóncavo desvía los rayos de luz de
bi SA
manera que un objeto puede verse más grande o más pequeño. Realiza la siguiente
actividad relacionada con los telescopios antiguos.
Actividad
hi ©
1. Para que descubras cómo funcionaban los antiguos telescopios formados por una combi-
nación de lentes, analiza la siguiente situación.
2. Cuando acercas un objeto a una lente convexa, como la de una lupa, puedes verlo más
grande. Responde lo siguiente:
ro
• ¿Qué ocurre si alejas la lupa del objeto? Describe cómo se observa.

La imagen se observa al revés.
P
3. Junta dos lupas y acércalas al mismo objeto, luego aleja la que esté más cerca de ti hasta
que puedas observar con claridad.
4. Describe lo que pasó y plantea una hipótesis que lo explique.

P.R. La imagen se observa derecha y de mayor tamaño. Se espera que el alumno mencione la luz en su hipótesis.
5. Compara tu hipótesis con la de un compañero y deƜendan sus argumentos.

Cuanto más convexa es la lupa (es decir, cuanto más se acerca a la forma de una es-
fera) más grandes se ven los objetos, aunque también se ven menos cosas alrededor.
1. Con el propósito de que experimentes cómo la combinación de lentes te pueden permitir

observar objetos muy lejanos, construirás un telescopio casero. Para ello, en equipos, con-
sigan una lupa para coser o bordar, que se llama cuentahílos, y una lupa común, como las
que se consiguen en las papelerías.
2. Observen los mismos objetos pequeños con ambas lupas y describan las diferencias que en-
cuentran entre las dos imágenes. El cuentahílos muestra el objeto con mayor detalle.
ón
3. Ahora, van a construir un telescopio. Pueden usar dos cilindros de cartón de los papeles
de baño. En uno de los cilindros hagan una tapa (puede ser de cartón) y Ɯjen en el centro el
cuentahílos.
4. En el otro cilindro, realicen exactamente lo mismo, pero con la lupa.
ci
ri A
5. Observen la Ɯgura 14.4 para ver cómo debe quedar su dispositivo.
st N
bu
di LA Lupa Ranura
su IL
Tubo con la
lupa
T
Dispositivo
da N
Cuentahílos
armado
bi SA
Tubo con el
cuentahílos
hi ©
Figura 14.4 Esquema de la construcción de un telescopio.
6. Posteriormente, inserten un tubo en el otro cilindro. Quizá requieran hacer un corte

longitudinal a un tubo para que pueda deslizarse en el otro (no corten todo el tubo). Cuiden
que no haya huecos en los extremos de los tubos para que no entre luz, de lo contrario, no
podrán ver con claridad las imágenes.
7. A partir del telescopio construido, elijan un objeto lejano, por ejemplo, un letrero que no
ro
alcancen a leer a simple vista y observen con la lente más pequeña (el cuentahílos), dirijan
el telescopio hacia el letrero y deslicen el tubo que tiene la otra lente hasta que puedan ob-
servar con claridad la imagen. Puede que requieran práctica. No utilicen su telescopio para
P
observar el Sol u otras fuentes intensas de luz.

8. Describan en su cuaderno lo que observaron con su telescopio. Escriban también cómo mo-
diƜcarían su hipótesis inicial y por qué.
9. Comenten si este tipo de telescopios pudo ayudar a realizar descubrimientos a los cientíƜ-
cos de otras épocas.
10. Presenten su telescopio al resto del grupo y compartan sus observaciones.

Figura 14.5
Modo de usar
el telescopio
ón
construido.
Si el medidor de ángulos de observación que construiste es resistente, puedes colo-

car tu telescopio sobre el disco que gira y así, al observar, puedes medir los ángulos
ci
ri A
en que se localizan los objetos (para ello no debes desplazar el apa-
rato, siempre debes observar desde la misma posición) y repetir
st N
Tu proyecto
bu
tus mediciones o comunicar a otros de tus compañeros para que
puedan ver lo que tú ves. No olvides decirles en qué dirección (pun-
di LA
Si el proyecto que realices
implica construir un aparato,
toma en cuenta que debes
hacer buenos dibujos o
to cardinal) orientaste tu aparato de medida.
Intenta observar la Luna (Ɯgura 14.5), a ver si distingues mejor lo

su IL
planos de él y una descripción que ves a simple vista. Desde luego, no es un gran telescopio y no
clara de su funcionamiento y es para observar los objetos astronómicos. Sin embargo, este es
de cómo construirlo. el principio de su funcionamiento y los primeros telescopios fue-
T
ron todos de esa forma. En la Ɯgura 14.6 se muestra un esquema

de cómo funciona este telescopio, que se denomina refractor, pues
da N
usa lentes que se basan en el fenómeno de refracción de la luz.

bi SA
hi ©
Figura 14.6
Esquema del
funcionamiento de
un telescopio. Objetivo Ocular
Glosario Para observar con mayor aumento los cuerpos celestes más le-
janos, los telescopios presentaban la diƜcultad del pulido de las
ro
lentes, pues era muy difícil conseguir lentes homogéneas (sin par-
refracción. Es el cambio de
tículas, burbujas o irregularidades en su interior) pero, sobre todo,
dirección y velocidad que
que la curvatura exterior estuviera bien trazada.
P
experimenta la luz cuando

pasa de un medio a otro con
En la búsqueda por desarrollar otros telescopios que superaran los
distinta densidad.
problemas detectados, Isaac Newton (1643-1727) construyó uno
que en lugar de una lente muy grande utilizaba un espejo. Esto me-
joró los telescopios, pues era más fácil conseguir espejos cóncavos
más grandes, lo que implicaba mayor luminosidad y permitía ver lugares más leja-
nos en el Universo y, también, ver los objetos con mayor nitidez.

Espejo cóncavo Espejo secundario
Figura 14.7
primario Esquema de un
telescopio de
reƝexión.
Ocular
El telescopio de reƝexión o telescopio de Newton capta la luz en un espejo cóncavo
ón
y esta se hace coincidir en un pequeño espejo plano inclinado, todo dentro del tubo
del telescopio, que envía la luz hacia una lente pequeña de gran curvatura, como
la del cuentahílos que utilizaste, que se denomina ocular. Un esquema del funciona-
miento de este tipo de telescopios se muestra en la Ɯgura 14.7.
ci
ri A
Si tienen posibilidad, hagan un proyecto escolar que consista en construir un telesco-
st N
bu
pio de reƝexión, utilizando un espejo cóncavo, como los que se usan para el maquilla-
je y que se consiguen en las tiendas de artículos de belleza; un espejo pequeño plano
di LA
y una lente como el cuentahílos o como la que usan los relojeros.
Los telescopios continuaron perfeccionándose con el desarrollo tecnológico. Ahora

su IL
se cuenta con grandes telescopios con los que se pueden observar regiones muy le-
janas del Universo. Son telescopios que se mueven con gran precisión y que, en lu-
gar de que una persona observe y registre, cuentan con cámaras de alta resolución
T
y sistemas computarizados que hacen todo el inventario de hallazgos (Ɯgura 14.8a).

da N
bi SA
hi ©
ro
P
a b
Figura 14.8
Hoy también existen telescopios fuera de la Tierra, es decir, en el espacio. Un ejem- a) Telescopio de
8.2 m de diámetro,
plo es el Hubble, que ha aportado mucha información en años recientes sobre las en el cerro Paranal,
regiones más distantes del Universo y ha abonado al conocimiento de su origen (Ɯ- Chile.
b) Telescopio
gura 14.8b). Hubble.

Herramientas Si bien otros telescopios captan tipos de radiación que no son luz,
académicas el perfeccionamiento de los telescopios ópticos no se ha detenido
y se siguen desarrollando proyectos para nuevos telescopios, en
Para saber más acerca de especial telescopios puestos en tierra con espejos mucho mayo-
los telescopios en México,
res que los que hay ahora. Varios de estos telescopios gigantes, cu-
visita las páginas del Instituto
de Astronomía de la UNAM yos espejos serán de más de 20 y 30 m de diámetro, aún están en
(www.esant.mx/fasecf2-037 y proceso de construcción. Por ejemplo, el telescopio ELT (Extreme
www.esant.mx/fasecf2-038) Large Telescope) se construirá en el cerro Amazones, en el desierto
y el sitio del Instituto Nacional de Atacama, en Chile. Probablemente cuando leas este libro algu-
de Astrofísica, Óptica y no de los telescopios gigantes ya esté en funcionamiento. Te invi-
Electrónica (www.esant.mx/ tamos a averiguarlo. En la actualidad se cuenta con muchas otras
fasecf2-039). formas de observar (no con la vista) el Universo. En todas ellas se
ón
utiliza la radiación electromagnética que emiten los cuerpos celes-
tes, como se describirá enseguida, pero sobre todo, se cuenta con
medios electrónicos de registro y con poderosos sistemas de cómputo que procesan
gran cantidad de información en muy poco tiempo y que dan material para que los
ci
ri A
astrónomos los puedan analizar y construyan modelos y teorías sobre el funciona-
miento del Universo.
st N
bu
Actividad
di LA
1. Con el propósito de que conozcas cuáles son los mayores telescopios que hay en México y
su IL
qué hallazgos relevantes se han hecho con ellos, investiga con algunos compañeros en li-
bros o internet sobre este tema. a)
2. En su cuaderno, ordenen los hallazgos en una línea de tiempo.
T
3. Preséntenla al grupo y enriquezcan lo que investigaron con la información de los demás.

da N
a) México cuenta con tres

Otros instrumentos de exploración del Universo
bi SA
grandes telescopios:
el Observatorio
Astronómico Nacional
San Pedro Mártir, el Gran Te podrá parecer paradójico, pero la observación de los objetos más grandes del
Telescopio Milimétrico Universo es posible gracias a sus componentes más pequeños: los átomos. Todas las
Alfonso Serrano y el manifestaciones de los cuerpos celestes, como estrellas, galaxias, nebulosas o pul-
proyecto HAWC, que
hi ©
estudian el visible sares, se deben a que sus átomos emiten radiación electromagnética de todas las
infrarrojo, longitudes frecuencias. De esta forma, la observación de esos objetos del Universo es posible en
de onda milimétrica la medida en que se puedan detectar las radiaciones electromagnéticas que emiten
y los rayos gamma,
respectivamente. Los y que han emitido. Como recordarás, cuanto más lejanos sean los objetos estelares,
hallazgos son varios. más tiempo hace que ocurrió lo que detectamos.
Tu proyecto Los telescopios ópticos, y también nuestros ojos, pueden captar la

ro
radiación electromagnética de la luz visible; sin embargo, esta abar-

ca ondas de mucho menor frecuencia, como las de radio y el infrarro-
Si vas a realizar entrevistas
jo, o de mayor frecuencia, como los rayos ultravioleta, los rayos X y
P
o encuestas con el Ɯn de
recopilar información para
los rayos gamma, los cuales están más allá del espectro visible. ¿Por
tu proyecto, prepara con qué nuestros ojos solo pueden detectar la luz visible? Se han cons-
anticipación el cuestionario truido instrumentos que detectan cada una de estas radiaciones y
que aplicarás y trata con los cuales es posible explorar el Universo. A continuación, se
con respeto a todos tus describirán brevemente esos instrumentos y su funcionamiento
entrevistados. básico, siguiendo el orden de la radiación electromagnética de me-
nor a mayor frecuencia.

Detección de ondas de radio y radiotelescopios
Las ondas de radio son el tipo de radiación electromagnética que tiene las menores
frecuencias en el espectro electromagnético. También son las que captas en el radio
de tu casa o en el de un vehículo y fueron las primeras utilizadas en los sistemas de
comunicaciones de larga distancia, entre países y entre continentes.
En los diversos procesos que ocurren en los objetos estelares se

emiten ondas de radio; para detectarlas se han construido los ra-
diotelescopios que captan distintas radiaciones del espectro electro-
magnético. Estos son enormes antenas parabólicas que reƝejan las
ondas a un detector, el cual las capta y las envía a los sistemas elec-
ón
trónicos de decodiƜcación (desciframiento o interpretación de sig-
nos). Con las tecnologías de cómputo actuales es posible construir
sonidos e imágenes de lo que esas ondas registran.
ci
Figura 14.9
ri A
Los radiotelescopios
Existen al menos dos tipos de radiotelescopios, cuya forma vislumbra la frecuencia también pueden
que pretenden captar. El radiotelescopio con forma de antena parabólica recibe se- detectar posibles
st N
bu
señales de vida
ñales de radio de onda corta (Ɯgura 14.9). El otro tipo de radiotelescopios tiene for- inteligente
mas diversas para recibir bajas frecuencias. extraterrestre.
di LA Actividad
su IL
1. Para que conozcas más sobre las ondas de radio, revisa el espectro electromagnético que
estudiaste en secuencias previas y describe en tu cuaderno los rangos de frecuencia de
T
cada tipo de onda, principalmente las ondas de radio. En metros: radio 10 a 10 , microondas 10 ,
8 0 2
infrarrojo 105, visible 0.5 106, ultravioleta 108, rayos X 1010, rayos gamma 1012
da N
2. Las ondas de radio permitieron establecer las primeras comunicaciones a largas distan-
cias. Revisa información sobre las primeras comunicaciones y sobre la invención de los
bi SA
primeros aparatos para detectar esas ondas.
3. Elabora un dibujo y agrega la información más destacada que hayas encontrado para inte-
grar una infografía sobre la manera en que actúan las ondas de radio en las comunicaciones.
hi ©
P.R. El dibujo puede representar algunos medios de comunicación que utilizaron ondas de radio.
ro
4. A partir de tu lectura sobre el espectro electromagnético y los rangos de frecuencia de

P
cada tipo de onda, identiƜca el rango de frecuencia de las microondas y dibújalo en tu

cuaderno. Investiga diversos usos de las ondas de radio y agrégalo a tu infografía.
Son las ondas electromagnéticas que oscilan entre 300 MHz y 30 GHz, y tienen una longitud de onda en el rango de 1 m a
10 mm, características que deben estar bien representadas en los dibujos que realicen los alumnos.
5. Presenta tu infografía al resto del grupo y explícala.
6. Entre todos, hagan aportes para mejorar sus trabajos.

Los radiotelescopios han permitido explorar materia menos brillante, como gases y
polvo estelar. Por ejemplo, con las ondas de radio se pudo captar la radiación de fon-
do que se detecta en todas las regiones del Universo y que es considerada un rema-
nente y elemento de prueba del Big Bang. En México se encuentra el Gran Telescopio
Milimétrico (GTM) Alfonso Serrano, que es un telescopio de microondas. Con él se in-
vestiga, por ejemplo, la formación de planetas, como se muestra en la Ɯgura 14.10.
Figura 14.10
Gran Telescopio
Milimétrico,
ón
ubicado en el
volcán extinto
Sierra Negra, en el
Parque Nacional
Pico de Orizaba,
ci
ri A
en los estados de
Puebla y Veracruz
(izquierda). Imagen
st N
bu
de la posible
formación de un
planeta (derecha).
di LA Actividad
su IL
1. El propósito de esta actividad es que identiƜques otro tipo de telescopios. Como pudiste
comprobar en la actividad anterior, los telescopios que siguen, de acuerdo con la frecuen-
T
cia, son los de infrarrojo.

da N
• ¿Cuál es el rango de frecuencias del infrarrojo?

Tienen un rango entre los 300 109 Hz, infrarrojo lejano, y 120 1012 Hz, infrarrojo cercano.
bi SA
2. Dibújalo en tu cuaderno y reconoce las diferencias entre los telescopios y su capacidad en

función del tipo de ondas que poseen. Los telescopios “ordinarios” captan imágenes en el espectro de
luz visible, mientras que un radiotelescopio capta ondas de radio emitidas por distintas fuentes.
3. Compara tu respuesta con un compañero y discutan las diferencias entre los telescopios
hi ©
que se han mencionado en esta secuencia.
4. Con base en el espectro, discutan qué otros telescopios pueden existir.
Telescopios infrarrojos, ultravioleta y de rayos X y gamma

ro
El problema de los telescopios de infrarrojo es que la atmósfera absorbe esa radia-

ción. Por ello se encuentran en lugares altos, para evitar al máximo la absorción at-
mosférica. Estos telescopios requieren dispositivos electrónicos para determinar lo
P
que la atmósfera emite y lo que recibe del espacio para hacer la eliminación corres-
pondiente y quedarse solo con lo que se quiere observar.
Para superar el inconveniente de la absorción atmosférica, la NASA ha lanzado te-

lescopios espaciales de infrarrojo como el Spitzer. Las imágenes en infrarrojo han
dado importante información sobre los procesos de las estrellas y otros cuerpos ce-
lestes, que se complementa con las observaciones visibles (Ɯgura 14.11).

ón
ci
ri A
Figura 14.11 Los telescopios Keck I y Keck II (izquierda) se encuentran en Hawái, uno de ellos es óptico y el otro de
infrarrojo. La composición visual de la nube de Magallanes (derecha), integrada de gas y polvo, es posible gracias
st N
a la información que ofrecen los telescopios de infrarrojo.
bu
Actividad
di LA
1. Para conocer más sobre los tipos de telescopios, identiƜca el rango de frecuencia del ul-
su IL
travioleta y dibújalo en tu cuaderno. Investiga además de su uso astronómico qué otras
aplicaciones tienen las ondas ultravioleta. Prepara una exposición y preséntala ante el
grupo. La frecuencia oscila entre 7.89 1014 Hz, ultravioleta cercano, hasta 1.5 1015 Hz, ultravioleta extremo.
T
da N
Como la atmósfera terrestre absorbe la mayor parte de la radiación ultravioleta (re-

cuerda que, de no ser así, habría serias consecuencias para la vida), estos telesco-
bi SA
pios deben colocarse en el espacio. El telescopio Galex (Galaxy Evolution Explorer)

es uno de los más recientes que pueden captar las frecuencias ultravioletas; con él
se han logrado observaciones del espacio lejano, como la galaxia M33, que se mues-
tra en la Ɯgura 14.12.
hi ©
ro
P
Figura 14.12
Galaxia M33
(izquierda) tomada
con el telescopio de
ultravioleta Galex
(derecha). Las áreas
azules y blancas
son estrellas en
formación.

Actividad
1. Retoma la información sobre el espectro electromagnético e identiƜca el rango de fre-

cuencias de los rayos X. Represéntalo en tu cuaderno por medio de un dibujo. Investiga
con algunos compañeros diversas aplicaciones tecnológicas y de seguridad de los rayos X.
La frecuencia de los rayos X es del orden de 30 1015 Hz.
Los telescopios de rayos X proveen valiosa información sobre los procesos que ocu-
rren en las galaxias. Este tipo de telescopios son más complejos que los anteriores
porque necesitan mayor distancia para colocar los detectores, lo que ha requerido
lanzaderas más potentes, como los transbordadores espaciales (Ɯgura 14.13). Cada
ón
frecuencia que se capta por estos telescopios proporciona datos adicionales sobre
los objetos celestes.
Paneles solares Módulo de control Quitasol
ci
ri A
st N
bu
di LA
Cámara de alta
su IL
resolución
Figura 14.13
T
Esquema del
telescopio de
da N
rayos X llamado Módulo de Ensamble de espejos

Chandra. instrumentos Espectrómetro Antena Propulsores de alta resolución
bi SA
Los telescopios de rayos X han permitido encon-

trar evidencia de las estrellas de neutrones, y de
su papel en el Universo, y han proporcionado
más elementos para comprender la evolución de
hi ©
las estrellas (Ɯgura 14.14).
Por último, se encuentran los telescopios de ra-

yos gamma. Como sabes, esta radiación es la de
mayor frecuencia y mayor energía, por lo que no
es fácil detectarla de manera directa. Por ello se
utilizan los efectos que estos rayos tienen sobre la
ro
Figura 14.14 materia. En el espacio se han colocado aparatos

Galaxia M51
Whirlpool. Se espaciales, como el satélite Fermi, que lleva un telescopio de rayos gamma. En la Ɯ-
destaca una fuente gura 14.15 se muestra una imagen del telescopio Fermi y una de rayos gamma de un
P
muy importante de
rayos X asociada pulsar de milisegundos que solo puede ser detectado con rayos gamma.
con una estrella de
neutrones obtenida
con el telescopio
Como puedes notar, es posible detectar toda la radiación que emiten los átomos y
Chandra. construir los instrumentos para observar el Universo. Todos estos telescopios, en to-
das sus frecuencias, son complejos y costosos, por lo que su construcción requiere
la cooperación internacional. México ha participado, y participa, en algunos de ellos.
Puedes averiguar en cuáles al consultar fuentes conƜables de internet.

Carlos Clarivan / Science Photo Library / Latinstock
World History Archive / Alamy / Latinstock
ón
Figura 14.15 A la izquierda se aprecia una imagen reconstruida a partir de los datos obtenidos por el telescopio
de rayos gamma Fermi, los cuales fueron codiƜcados por computadora. A la derecha, representación artística del
telescopio Fermi de rayos gamma.
Todos los instrumentos descritos continúan evolucionando y los desarrollos tecno-
ci
ri A
lógicos cada vez hacen posible construir mejores y más precisos detectores de la ra-
diación electromagnética, de manera que su exploración seguirá siendo uno de los
st N
bu
grandes temas de la ciencia.
di LA
Sin embargo, todos estos telescopios y sistemas computarizados de registro son
solo instrumentos. Son los astrónomos y los astrofísicos quienes, con la información
que los aparatos recaban, elaboran las explicaciones posibles y las teorías sobre el
su IL
origen, la estructura y la evolución del Universo.

T
Con esta actividad se concluye la secuencia didáctica en la que se describió cómo se

da N
lleva a cabo la exploración de los cuerpos celestes por medio de la detección y pro-
cesamiento de las ondas electromagnéticas que emiten.
bi SA
a) P.R. Se espera que los

Con el Ɯn de que reaƜrmes todo lo aprendido, retoma todas las actividades que rea- alumnos se den cuenta
lizaste, los resultados y productos obtenidos a partir de ellas. que se utilizan distintos
telescopios para poder
tener información
hi ©
1. Revisa los diferentes tipos de telescopios y sintetiza las formas en las que se completa de los
realiza la exploración de los cuerpos celestes mediante las ondas electromag- cuerpos celestes en
néticas que emiten. a) el Universo.
2. Elabora un cuadro sinóptico con la información del punto anterior.
b) P.R. Se puede sugerir a
3. Expón tu cuadro al resto del grupo explicando cada detalle. los alumnos buscar y
4. En nuestro país hay institutos de astronomía donde día a día se investiga so- contactar alguno de los
bre el Universo. Localiza los lugares en México donde se realiza la investiga- investigadores de este
ro
ción sobre el espacio y valora sus contribuciones más relevantes. b) campo para realizar
una entrevista, la cual
5. Escribe en la siguiente tabla la información que consideres relevante. puede ser por medio
de un cuestionario vía
P
Instituciones de astronomía en México Contribuciones relevantes correo electrónico, a

Ɯn de que obtengan
de primera mano una
mejor perspectiva
sobre los avances
e investigaciones
6. Comenten en grupo las aportaciones de las instituciones mexicanas en astro- realizadas en
las instituciones
nomía y relaciónenlas con el método empleado para ello. astronómicas
nacionales.
Secuencia
didáctica
La evolución del Universo
15 Aprendizaje esperado: Identificarás algunos aspectos sobre la evolución del Universo.
Cuando los astrónomos observan el Universo, cada vez encuentran regiones más le-
janas, lo cual implica también que cada vez ven más atrás en el tiempo. ¿Cómo es
esto? Esto es así porque la radiación viaja a la velocidad de la luz, y entre más lejos
estén los cuerpos celestes que emiten dicha radiación, esta tarda más en llegar a
nuestro planeta; así, lo que vemos en un día como hoy, dependiendo de la distancia
a la que se encuentre, ha ocurrido hace unos minutos, una hora, un día, un año... o
hace cientos, miles, millones o ¡miles de millones de años (Ɯgura 15.1)! Para que co-
ón
miences a comprender esto realiza la siguiente actividad.
ci
ri A
st N
bu
Figura 15.1
Imagen de la
Galaxia, UDFj-
di LA
su IL
39546284 que se
cree es el objeto
más distante
observado
T
(Telescopio
Espacial Hubble)
aproximadamente
da N
a 13.2 miles de
millones de años
luz de distancia.
bi SA
Actividad
hi ©
1. Para que identiƜques la distancia a la que están distintos objetos celestes y veriƜques si
es que implica un tiempo al pasado, realiza lo siguiente.
2. Observa los años que ha tenido que viajar la luz que emiten algunos cuerpos celestes y
que puede ser observada un día como hoy.
Tiempo que ha tardado

Objeto celeste Distancia
ro
la luz en llegar a la Tierra

Sol 149.60 106 km 8 minutos, 19 segundos
P
Neptuno 5 906.38 106 km 4 horas

Galaxia Andrómeda 2.4 1019 km 2.5 millones de años
3. Responde, ¿por qué los tiempos varían tanto? ¿Piensas que han sido los mismos siempre?
R.M. Por los distancias a que se encuentran los objetos celestes. No han sido los mismos, porque el Universo se ha
expandido.
4. Comparte tus respuestas con un compañero y traten de llegar a conclusiones conjuntas.

Una vez que se tuvo una idea de lo inƜnito y de lo que se observa en el tiempo, los as-
trónomos notaron que las frecuencias de luz que recibimos de las estrellas cambian:
van de una mayor frecuencia a una menor, es de-
Efecto Doppler
cir, de una luz azul a una roja. Esto se explica por
Baja Alta
el efecto Doppler, que puede ejempliƜcarse así: frecuencia frecuencia
cuando una ambulancia se acerca a donde es-
tamos, percibimos un sonido agudo; cuando se
aleja, el sonido es grave (Ɯgura 15.2). Así, las ob-
servaciones muestran que las estrellas y galaxias
se alejan entre sí, es decir, el Universo está en Figura 15.2
constante expansión. Efecto Doppler.
ón
1. Para que identiƜques cómo se expande el Universo consigue un globo desinƝado. Dibuja
ci
ri A
en el globo puntos separados por medio centímetro. Ahora inƝa un poco el globo, mide la
distancia entre los puntos y anota el dato en una tabla.
st N
bu
2. InƝa un poco más el globo y repite la medición de distancia entre los mismos puntos. Para
di LA
medir usa un hilo, que se coloca como se muestra en la Ɯgura 15.3 y, luego, mide el hilo
con una regla. ¿Qué pasa con las distancias conforme se va inƝando cada vez más el glo-
bo? ¿Hay puntos que se alejen y otros que se acerquen (Ɯgura 15.3)?
su IL
Estado del globo Distancia entre dos puntos elegidos
T
Desinflado P.R. Los alumnos notarán que, entre más se inƝe el globo, las distancias entre los puntos
se incrementarán.
da N
Inflado a la mitad
Muy inflado
bi SA
Hilo Figura 15.3

Globo inƝado
en distintos
momentos,
hi ©
con puntos
de referencia.
También se
muestra cómo
medir
Distancia entre dos puntos Distancia entre dos puntos Distancia entre dos puntos su distancia.
3. Compara tus respuestas con un compañero y concluyan en qué se parece lo que vieron con
el globo y la expansión del Universo. Si así lo desean, compártanla con el grupo.
ro
El Big Bang o la Gran Explosión

P
Glosario
El astrónomo estadounidense Edwin Hubble (1889-1953) encontró
que, entre más se van separando los objetos celestes, más rápido inferir. Obtener una conclu-
lo hacen, de manera que la velocidad de separación es proporcio- sión de algo que pasó o que
nal a la distancia entre ellos. Así que entre más ha pasado el tiem- podrá pasar a partir de da-
po más rápido se alejan; con estos datos ha sido posible inferir en tos actuales.
qué momento empezaron a moverse.

Herramientas La expansión indica que las galaxias y todos los objetos celestes es-
académicas tuvieron más cercanos antes que ahora, lo cual implica que ha ha-
bido un proceso de expansión, lo que ha llevado al planteamiento
Puedes ver una simulación de que el Universo nació en algún momento hace cerca de trece mil
de este proceso en la página
millones de años a partir de un fenómeno denominado Gran Explo-
de la NASA: www.esant.mx/
fasecf2-024
sión o Big Bang.
La Ɯgura 15.4 ilustra una representación en el tiempo de cómo se

ha ido expandiendo el Universo a partir de su origen.
ón
ci
Presente
ri A
st N
bu
Tiempo (trece mil millones de años)
di LA
Expansión
acelerada
Supernova
Expansión más lejana
su IL
Figura 15.4
Esquema que lenta
ilustra cómo se ha
ido expandiendo
T
Big Bang
el Universo en
trece mil millones
de años. Expansión del Universo
da N
El origen del Universo

bi SA
La teoría del Big Bang fue propuesta en los años cuarenta del siglo pasado por el ru-
so-estadounidense George Gamow (1904-1968), desde luego, como en todos los ca-
sos de la ciencia, con base en trabajos previos. Esta teoría planteaba que el Universo
hi ©
se inició con una gran explosión de la materia, a partir de la cual se formaron todos
los cuerpos celestes que conocemos. En sus inicios, no fue una teoría aceptada, pero
la predicción hecha por Gamow y el estadounidense Ralph Alpher (1921-2007) in-
dicaba que debería haber un remanente de radiación electromagnética en todo el
Universo debido a esta fase inicial explosiva. Investiga qué otras ideas sobre la for-
mación del Universo hubo antes de la teoría del Big Bang.
ro
La predicción de esa radiación fue conƜrmada en 1964 por los estadounidenses Arno
Penzias (1933) y Robert Wilson (1936), quienes intentando quitar cierto ruido de sus
aparatos de detección de ondas de radio satelital, encontraron una radiación de fon-
P
do, esto es, una radiación que se encuentra presente en cualquier dirección que se
observara. Esta radiación, como habían predicho Gamow y Alpher, se encontraba en
la frecuencia de las microondas.
Más reciente aún, en 1998, también se detectó radiación de fondo en la frecuencia

del infrarrojo por el explorador Cobe (Cosmic Background Explorer o explorador de
fondo cósmico) de la NASA (Ɯgura 15.5).

Figura 15.5
“Mapa” del
Universo obtenida
por el Cobe,
explorador del
ón
fondo cósmico,
elaborado a partir
de datos obtenidos
entre 1990 y 1992.
ci
ri A
¿Alguna vez te has preguntado por qué el cielo nocturno es oscuro si hay en él miles
de millones de estrellas? Si el Universo hubiera existido siempre, entonces todas las
st N
bu
regiones de él estarían iluminadas y el cielo no sería tan oscuro como lo vemos. Esto
también indica que tuvo un origen y que hasta nosotros no ha llegado la luz de todos
di LA
los cuerpos celestes. Esta explicación de la oscuridad del cielo nocturno se combina
con el hecho de que los cuerpos celestes se alejan cada vez más rápido, al cambiar
su frecuencia a valores menores que la luz dejando de ser visibles, debido al efecto
su IL
Doppler, que se explicó en la página 167 de este libro.
Es importante hacer notar que pensar en un origen del Universo en un momento

T
dado también es una deducción matemática de la teoría de la relatividad general de

Albert Einstein, como lo demostraron los británicos Stephen Hawking (1942-2018) y
da N
Roger Penrose (1931) (Ɯgura 15.6).

bi SA
Ellos desarrollaron nuevos modelos matemáticos con los que, en 1970, consiguieron
demostrar que tuvo que haber en el pasado del Universo un estado de densidad inƜ-
nita, con toda la materia y energía concentradas en un espacio mínimo.
hi ©
ro
P
Figura 15.6
De izquierda a
derecha, Albert
Einstein, Stephen
Hawking y Roger
Penrose.
El Big Bang es la mejor explicación actual sobre el origen del Universo y de ella se ha
podido deducir cuál ha sido su evolución en el tiempo.

¿Qué ocurrió después del Big Bang?
¿Cómo era la materia antes y en el instante del Big Bang? No se sabe. Lo que sí es
probable es que antes de que transcurriera el primer segundo después de la gran
explosión no existieran ni átomos ni moléculas. Durante los minutos siguientes co-
menzaron a formarse los elementos helio, hidrógeno y litio a partir de neutrones y
protones, porque el espacio se había enfriado desde unos 1032 K hasta 109 K.
Centenares de miles de años pasaron hasta que la temperatura alcanzó unos miles
de kelvin, lo que permitió que los electrones pudieran enlazarse con los protones
para formar más elementos. En esta etapa en el Universo solo había nubes de gas.
Solo hasta aproximadamente 200 millones de años después del Big Bang comenza-
ón
ron a formarse, a partir de esas nubes de gas, las primeras estrellas.
Formación de las estrellas
ci
ri A
Las estrellas comenzaron a formarse con esas nubes de gas de tamaño medible en
años luz y compuestas principalmente de hidrógeno, las cuales empezaron a con-
st N
bu
traerse por la acción gravitacional hasta que se formaron esferas muy masivas. Esto
hizo que, al comprimirse por su propia gravedad, se iniciara un proceso de calenta-
di LA
miento que hizo que los electrones, en el centro de la esfera, salieran expulsados y
quedaran solo los núcleos de hidrógeno, que se movían cada vez más rápido, lo que
dio lugar a reacciones nucleares, y así, las estrellas comenzaron a emitir radiación,
su IL
esto es, empezaron a brillar (Ɯgura 15.7).
Las estrellas se forman en las galaxias, que a su

T
vez se desarrollaron a partir de inmensas nubes

Gravedad de gas en regiones en donde había una mayor
da N
densidad de materia, en el inicio del Universo.

Esto sucedió unos 800 millones de años después
bi SA
del Big Bang. Más tarde, estas concentraciones

iniciales fueron creciendo y desarrollando es-
Presión trellas y cúmulos estelares, un proceso de movi-
interna miento y crecimiento que caracteriza la forma de
hi ©
las galaxias, que se ha descrito previamente. Sin

embargo, aún hay muchas interrogantes que re-
solver sobre la formación de las galaxias y otros
Figura 15.7
nuevos descubrimientos surgirán con la investi-
Una esfera gación y observación de regiones cada vez más
supermasiva distantes en el tiempo.
se comprimió
por la acción de
ro
la gravedad y Miles de millones de años después las galaxias

aumentó su presión
interna al grado de han evolucionado, unas se han agrupado, otras han sido atrapadas por otras ga-
desencadenar una laxias, como ha pasado con la Vía Láctea, en algunas se han creado agujeros negros
P
reacción nuclear.
y en otras sigue un proceso activo de generación de estrellas nuevas.
Formación de planetas
Pero en el Universo no solo hay galaxias con estrellas y gases y polvo, también hay
cuerpos, como los planetas, que en conjunto forman sistemas solares. ¿Cómo se
formaron esos planetas?

Para formar planetas como la Tierra o Marte, se requiere contar con átomos de diver-
sos elementos como hierro, aluminio, oro, etcétera. Esa materia se formó, como se
ha descrito, con la evolución de estrellas supermasivas. En el centro de estas estre-
llas gigantes se generaron muchos elementos, incluido el hierro, uno de los últimos
elementos que se forma de las reacciones nucleares en las estrellas.
Durante la explosión de esa estrella en una supernova no solo se expande toda esa
materia, sino que también se forman muchos otros elementos como el oro y el xe-
nón. Si no se hubieran formado estrellas masivas, ¿habría planetas?, ¿por qué?
De esos elementos que quedan en el espacio y que luego se agrupan en nubes de gas
y polvo, que se encuentran en movimiento, surgen, como hemos visto, las estrellas.
ón
Pero aparte de la materia que ocupan las estrellas para su formación quedan resi-
duos de materia que también comienzan a agruparse por efecto gravitacional; de
allí surgen los planetas que, como se ha descrito, están formados de todos esos ele-
mentos, unos más abundantes que otros en cada planeta. También se forman cuer-
ci
ri A
pos, como las lunas, y otros más pequeños que no alcanzan la forma esférica, como
los asteroides y los cometas.
st N
bu
Nuestro sistema solar no es único, la mayoría de las estrellas están acompañadas de
di LA
sus propias familias de planetas. La observación de los astrónomos ha descubierto
cientos de esos sistemas, pero como es de esperar, son solo unos pocos de todos los
que hay en el Universo. Para cerrar la secuencia didáctica realiza lo siguiente.
su IL
T
En la secuencia didáctica revisaste algunas evidencias de la evolución del Universo.

Es momento de que utilices esa información para que identiƜques cómo ha evolu-
da N
cionado el Universo. a) P.R. En esta actividad

se pretende que el
bi SA
I. La evolución de tu aprendizaje alumno se percate

de los conceptos
que no comprendía
1. Regresa a la actividad de inicio de la secuencia didáctica y vuelve a leer completamente,
y que reƝexione
tus respuestas. ¿Las cambiarías? ¿Por qué? Con lo que has aprendido en acerca de ellos. Al
hi ©
esta secuencia didáctica, ¿considerarías al Universo estático? a) Ɯnal debe de llegar

a la conclusión de
que el Universo se
2. Comparte tus respuestas con otro compañero y traten de llegar a una con- expande. Oriente a
clusión conjunta acerca del cambio en el Universo en el tiempo. sus estudiantes a
que formen dicha
conclusión.
II. Big Bang b) R.M. Se relaciona por
el supuesto de que el
ro
1. Júntense en equipos de tres integrantes y analicen su actividad con el glo- globo es el Universo
y al expandirse los
bo. ¿Cómo se relaciona esta con el Big Bang? b) componentes se
alejan uno de otro
P
más y más.
2. Una vez que hayan respondido, elaboren un periódico mural con los de-
más equipos donde plasmen las evidencias que apoyan al Big Bang. Tra-
ten de hacerlo atractivo. Compartan su periódico con otros grupos y elijan
el que más les guste.
3. Si algún tema no les quedó completamente claro, acérquense a su profe-

sor para Ɯjar una clase de resolución de dudas.

Secuencia
didáctica La observación del cielo y las distancias estelares;
las estrellas, su composición y características;
16 galaxias y otras estructuras

Aprendizaje esperado: Describirás algunos avances en las características y composición del Universo (estre-
llas, galaxias y otros sistemas).
Más allá del Sistema Solar, se han encontrado inƜnitud de cuerpos celestes como
una gran variedad de estrellas, nebulosas, galaxias y sistemas planetarios semejan-
tes al nuestro. Un punto clave en el descubrimiento de toda esta diversidad y canti-
dad estelar es la puesta en órbita, en abril de 1990, del telescopio espacial Hubble,
P.R. En esta
actividad ponga que permite hacer observaciones con gran precisión y tomar medidas muy exactas
atención a todos de los cuerpos celestes. ¿Cómo te imaginas qué es el Universo? Para que plasmes e
los componentes identiƜques distintos tipos de cuerpos celestes, realiza lo siguiente.
que los alumnos
ón
plasman en sus
dibujos. Para 1. De manera que muestres lo que reconoces como parte del Universo, dibuja en
este momento ya dos hojas de tu cuaderno cómo piensas que es el Universo por completo. Trata
deben de estar
de integrar la mayor cantidad de componentes que conozcas y recuerdes de
ci
familiarizados con
ri A
diversos cuerpos secuencias didácticas anteriores, y de revistas y programas informativos que
celestes. Si tienen
hayas visto. Trata de que tus dibujos se entiendan por sí solos.
st N
algún problema,
bu
ayúdelos para que
puedan plasmarlo o 2. Presenta tu dibujo a otro compañero y traten de enriquecer su respectivo tra-
den una explicación
del porqué no lo
hacen. di LA
bajo siendo respetuosos. Recuerden que no hay respuestas o, en este caso,
dibujos erróneos, ya que están plasmando una representación de lo que co-
nocen, y que podrán revisar al Ɯnal de la secuencia didáctica por si consideran
su IL
modiƜcar algún aspecto.
3. Si su compañero tiene problemas para entender algún dibujo, explíquenselo

T
y díganle por qué lo dibujaron. Guarden sus dibujos ya que los retomarán al Ɯ-
nal de la secuencia didáctica.
da N
bi SA
Cuando observamos el cielo vemos gran canti-

dad de estrellas. Por muchas que veamos no son
más que una pequeña fracción de los trillones de
estrellas que hay en el Universo.
hi ©
Las que podemos observar a simple vista son las

que se encuentran más cercanas a la Tierra y son
más brillantes, sin embargo, detrás de ellas hay
un número inconmensurable (es decir, imposible
o muy difícil de medir o valorar) que no podemos
Bettmann / Getty Images
ver, incluso con un telescopio. Aún así están tan le-

ro
janas que no podemos distinguir si unas están más

cerca que otras. Por esta razón, en los antiguos sis-
temas, como los de Ptolomeo, e incluso en el de
P
Copérnico, las estrellas se situaban en un plano le-

jano, todas a la misma distancia (Ɯgura 16.1).
Figura 16.1
Sistema de
Copérnico, en el Para identiƜcar las estrellas que se observan en distintas épocas del año, las anti-
que ubica a las guas civilizaciones elaboraron mapas cuyas referencias eran Ɯguras imaginadas que
estrellas inmóviles
(stellarum se denominan constelaciones. Gracias a las constelaciones se pudieron ubicar lu-
inmobilis). gares y ayudaron a los viajeros a no perderse en el mar o en viajes a tierras lejanas.

Una de las constelaciones más conocidas para ese Ɯn es la Osa Mayor, pues una de
sus estrellas tiene en el horizonte la dirección hacia el polo norte (Ɯgura 16.2).
ón
Figura 16.2 Izquierda, fotografía de la Osa Mayor. Al centro, trazo de la Ɯgura parcial de la Osa Mayor, también
denominada cacerola. A la derecha, imagen de la constelación en la obra La mosaique, editada por A. Bourdilliat
en París, en 1875.
ci
Actividad
ri A
st N
bu
1. Para que identiƜques diversas constelaciones te sugerimos retomar tu dibujo del cielo
nocturno que realizaste en la secuencia didáctica 7.
di LA
2. Observa tu dibujo y las constelaciones que trazaste. VeriƜca con una carta astronómica,
como la que se encuentra en la página 68 o la que puedes conseguir en los sitios www.
su IL
esant.mx/fasecf2-021 y www.esant.mx/fasecf2-022, si aquellas que trazaste en verdad
existen. Si no es así, no te preocupes, ese fue un primer acercamiento.
T
3. Compara tu dibujo con la carta astronómica de tu preferencia y localiza algunas constela-

ciones. Elige las tres que más te gusten. En la tabla que se presenta a continuación llena
da N
los espacios en blanco con el nombre de la constelación, el dibujo de ella e investiga en

qué época del año es visible (utiliza fuentes conƜables como www.esant.mx/fasecf2-050).
bi SA
Época del año en

Constelación Figura
que es visible
P.R. En este espacio se espera que el alumno nombre y dibuje constelaciones, pero lo más importante es
hi ©
que den cuenta que no se observan de igual forma en el año.

ro
P
4. Compara tu cuadro con un compañero y enriquezcan su conocimiento de constelaciones.

En conjunto concluyan acerca de cómo se orientaban los antiguos marineros todo el año.

a) R.M. Sí, porque con Ahora bien, las estrellas no se encuentran a una misma distancia, como se sugería en
los dos dibujos puede el modelo de Copérnico. Hoy sabemos que están en todo el Universo y que las dis-
tener una idea más tancias entre ellas son de millones y miles de millones de kilómetros. Desde nuestra
completa de cómo es
el objeto puesto que posición en el Universo hay estrellas, además del Sol, que se encuentran más cerca-
hay cosas que en uno nas que otras a la Tierra, es el caso de Próxima Centauri, una estrella que pertenece
se ven y en el otro no.
b) R.M. Sí, porque si
al sistema Alfa Centauri, en la constelación Centauro, y que consta de tres estrellas.
Ɯjamos el punto es También sabemos que las estrellas emiten luz y otras radiaciones, su composición,
posible determinar tamaños, origen y su movimiento debido a la expansión del Universo y al movimien-
a qué distancia
está el objeto, y to de las galaxias en las que se encuentran. Algunas de estas características las des-
si obtenemos un cribiremos a continuación.
promedio de estas
distancias tendremos
un valor más cercano. Las distancias estelares
ón
¿A qué distancias se encuentran las estrellas? Es una pregunta que los astrónomos
se hicieron durante mucho tiempo. La primera forma que se utilizó para estimar las
distancias de las estrellas fue el paralaje, que debido a las grandes distancias de la
ci
ri A
mayoría de las estrellas solo sirve para las más cercanas. Este método para medir
se basa en observar un objeto desde dos lugares diferentes y, por tanto, el objeto se
st N
bu
aprecia desde dos ángulos diferentes.
su IL
1. Para que identiƜques cómo se realiza el método de paralaje realiza lo siguiente de manera
individual. Consigue un objeto que te guste, como una taza, un vaso o cualquier otro.
2. Coloca sobre la esquina de una mesa tu objeto.
T
3. Colócate del otro lado de la mesa, en una esquina, y observa el objeto. Dibújalo en tu
cuaderno.
da N
4. Muévete a la otra esquina del lado en el que hiciste el primer bosquejo y vuelve a observar
el objeto. Dibújalo.
bi SA
5. Responde.
• ¿Hay diferencia entre los dibujos? ¿Por qué? Sí, porque se ven desde ángulos diferentes.
• ¿Te sirven los dos dibujos para hacer una mejor descripción del objeto? Explica. a)
• Con los dos dibujos, ¿podrías decir con certeza a qué distancia se encuentra la taza de ti?
hi ©
¿Por qué? b)
6. Comparte tus dibujos y respuestas con otros dos compañeros. Discutan si les parece conƜa-
ble el método de paralaje para describir el objeto y medir su distancia. Concluyan acerca del
método.
ro
Para estimar la distancia a la que se encuentra

la taza, se debe conocer la distancia que hay en-
tre los dos puntos de observación y el ángulo que
P
b hay con respecto a una línea recta perpendicular

a la distancia desde donde se hacen las observa-
ciones, como se muestra en la Ɯgura 16.3. Con
Figura 16.3 esos datos y aplicando una ecuación trigonomé-
Dibujo de cómo se trica, que relacione los ángulos con los lados del
obtiene el paralaje c a
en la mesa y la triángulo, se puede calcular la distancia desde la
taza. d orilla de la mesa hasta el objeto.

Estrellas distantes
En el caso de las estrellas cercanas se usa el mis-
mo procedimiento, solo que la observación de la Movimiento
aparente de la
estrella se hace desde dos puntos equidistantes
P estrella cercana
de la Tierra con respecto al Sol y se debe conocer
la distancia de la Tierra al Sol. Ángulo de paralaje 1
Estrella cercana segundo de arco
La distancia media de la Tierra al Sol es de

149.60 millones de kilómetros, lo que se ha de-
1 parsec
nominado unidad astronómica (1 UA). Cuan- Movimiento
de la Tierra Figura 16.4
do a partir de esta distancia se mide una estrella Unidades
alrededor
cuyo ángulo es de 1 segundo de arco, la distan- del Sol
astronómicas
para medir la
cia resultante es de 3.26 años luz (un año luz es distancia entre las
ón
la distancia que recorre la luz en un año) y es una estrellas. El parsec
unidad astronómica que se denomina parsec, 1 AU y su deƜnición
por el método de
como se muestra en la Ɯgura 16.4. paralaje.
ci
ri A
Actividad
st N
bu
1. Para que puedan identiƜcar la dimensión de las distancias en el Universo, por equipos de
di LA
cuatro personas discutan acerca de esto: si la luz tiene una velocidad de 300 000 km/s, que
se mantiene constante siempre, cuando observas una estrella en el cielo nocturno, ¿con-
sideras que la miras en el pasado, en el presente o en el futuro? Todos los integrantes del
equipo deben participar aportando ideas. Recuerden hacerlo de manera ordenada.R.M. Desde
su IL
el pasado.
2. Una vez que se hayan hecho una idea, en una mesa de diálogo con los demás equipos, dis-
cutan sus puntos de vista. Planteen preguntas como ¿estamos viendo el pasado, el pre-
T
sente o futuro de una estrella cuando la vemos en el Ɯrmamento? ¿Podemos ver las luces
de las estrellas aun cuando estas ya no existan? ¿Por qué? Si el Sol se apagara inesperada-
da N
mente, ¿nos percataríamos inmediatamente? ¿Por qué?

3. Lleguen a una conclusión grupal acerca de la velocidad de la luz y lo que vemos en el cielo
bi SA
nocturno.
Hace años En la actualidad Dentro de 10 000 años

hi ©
Figura 16.5
A lo largo del tiempo, las constelaciones
Como ya lo mencionamos, la estrella más cercana al Sistema Solar cambian de forma.
es Próxima Centauri, que se encuentra a 1.32 parsecs. Otras estre-
ro
llas se encuentran a distancias mucho mayores a miles y millones

de parsecs. Por ejemplo, la nube de Magallanes se encuentra apro- Glosario
ximadamente a 50 000 parsecs.
P
Las estrellas no están Ɯjas, todo el Universo se encuentra en movi- segundo de arco (''). Uni-
miento, y de hecho todos los cuerpos celestes se están alejando en- dad de medida astronómica
tre sí. Por ejemplo, si hubiéramos observado la constelación de la que equivale a un sesenta-
Osa Mayor hace 10 000 años, la observamos actualmente y pudié- vo de un minuto de arco y a
ramos verla dentro de otros 10 000 años, se vería como se muestra 0.0 002 778 grados.
en la Ɯgura 16.5.

¿Qué y cómo son las estrellas?
El Sol es una estrella, y como todas ellas, está formada de diversos elementos que
tienen reacciones atómicas en las que los núcleos de los átomos colisionan de ma-
nera continua y emiten ondas electromagnéticas en todas las frecuencias. Así, las
podemos ver por la luz que emiten, pero también irradian en infrarrojo, ultravioleta,
rayos X y rayos gamma.
Una estrella pasa por diversas etapas. En su inicio intervienen átomos de hidrógeno,
los cuales comienzan a contraerse por la acción de la gravedad hasta convertirse en
una esfera con una temperatura muy alta, de aproximadamente 15 millones de gra-
dos kelvin, debido a la presión interna; en ese momento se desencadenaron las re-
ón
acciones nucleares. Como recordarás, el kelvin (K) es la unidad de temperatura del
sistema internacional.
a) R.M. No, por la
distancia en que
Una vez en este estado, denominado secuencia principal, la estrella brillará por va-
ci
se encuentran:
ri A
por ser muy rios miles de millones de años. Así, el Sol, en su secuencia principal, tiene una du-
grandes a simple
ración aproximada de 9 mil millones de años, luego pasará por otras etapas que se
st N
vista, los tamaños
bu
se vuelven describirán más adelante (Ɯgura 16.6).
despreciables.
Figura 16.6
La Nebulosa Águila
es una inmensa
incubadora de
estrellas, se
di LA
su IL
encuentra a
2 000 parsecs de
distancia de la
Tierra. Cruzarla
T
implicaría un viaje
de 6 523 años luz.
No todas las estrellas son iguales ni tienen el mismo periodo de vida ni destino Ɯnal.
da N
A la derecha, un
acercamiento a Tomando como referencia el Sol, se pueden clasiƜcar como estrellas pequeñas si su
los “Pilares de la
masa es menor o igual que la mitad de la del Sol; estrellas intermedias, entre las que
bi SA
creación” en donde
se originan se encuentra el Sol, cuyas masas van desde la mitad hasta nueve veces la masa del
nuevos astros.
Sol; estrellas grandes que van desde nueve hasta treinta veces la masa del Sol; muy
grandes, mayores a treinta veces la masa del Sol.
hi ©
1. Para que identiƜquen la relación de tamaños de las estrellas, en equipos de cuatro perso-
nas consigan plastilina, una balanza o báscula y una regla.
2. Hagan una bolita de plastilina de 1 cm de diámetro y midan su masa en la balanza o báscu-
la. Esta será su unidad de comparación y el tamaño que daremos a una estrella de tamaño
ro
intermedia.
3. Ahora elaboren bolitas de plastilina para una estrella pequeña (la mitad de la masa de la
bolita unidad), una grande (15 veces la masa de la bolita unidad) y una muy grande (35 ve-
P
ces la masa de la bolita unidad).

4. Midan el diámetro de cada bolita y anótenlo en sus cuadernos.
5. Todos los equipos presenten sus bolitas en una sesión grupal y discutan qué tan distintos
son los tamaños comparando cada una de ellas. Concluyan acerca de los tamaños de cuer-
pos celestes que se pueden encontrar en el Universo. ReƝexionen, ¿a simple vista podrían
distinguir tamaños en el cielo nocturno? ¿Por qué? a)

Las estrellas de menor masa van agotando su hi-
drógeno de manera más lenta que las estrellas
de mayor masa; su duración en la fase principal,
que es cuando brillan de manera constante, es
por ello mucho mayor. Cuando se agotan las re-
acciones nucleares del hidrógeno, se enfrían len-
tamente y se convierten en estrellas pequeñas
(como de la mitad del tamaño de la Tierra) y se
denominan enanas blancas. Este proceso se esti-
ma que dura más que la edad que tiene el Univer-
so, por lo que las enanas blancas que se conocen
aún no se han observado en su fase Ɯnal.
http://hubblesite.org
ón
Las estrellas de masa un poco mayor y las in-
termedias tienen otro proceso de vida. Una vez
que alcanzan su fase principal brillan por varios
ci
ri A
miles de millones de años hasta que empieza a Figura 16.7
Imagen de
agotarse el hidrógeno; en este punto se inicia un proceso de reacciones nucleares
st N
la nebulosa
bu
del hidrógeno en las capas externas de la estrella, lo que ocasiona que se expanda planetaria Hélice
(NGC 6543). Se
varias veces su volumen original, disminuya su temperatura y emita luz roja.
di LA
encuentra a una
distancia de 1 000
parsecs. ¿A cuántos
A estas estrellas se les denomina gigantes rojas debido a su gran tamaño y al color años luz equivalen?
que emiten. Sin embargo, su núcleo continúa concentrándose y alcanza temperatu-
su IL
ras del orden de los 100 millones de grados kelvin y comienzan entonces reacciones
nucleares de helio. Si la estrella tiene hasta ocho veces más masa que el Sol, puede
haber una explosión del helio y las capas externas de estrella se dispersan y forman
T
lo que se denomina una nebulosa planetaria (es el nombre que le dio el astrónomo
inglés William Herschel, pero no signiƜca que esté formada por planetas).
da N
El núcleo continúa su proceso de enfriamiento y se convierte en una enana blanca,

bi SA
pero siguen iluminando los gases que podemos ver como nebulosa (Ɯgura 16.7).
Cuando hay estrellas que forman un sistema binario, es decir, un par de ellas se
encuentran relativamente cercanas, ocurre que una de ellas se convierte en ena-
hi ©
na blanca y hay Ɲujo de materia hacia la de mayor masa. El gas que llega a la
enana blanca se calienta y puede alcanzar temperaturas de hasta 10 millones de
grados kelvin. Hay reacciones nucleares con el hidrógeno de manera breve y vio-
lenta por lo que la estrella aumenta su luminosidad considerablemente, pero se
desvanece cuando termina la reacción nuclear. Lo que se observa en el cielo es un
punto luminoso que comienza a brillar intensamente y que se apaga en corto tiem-
po. A esto le denominaron nova los antiguos astrónomos, pensando que se trataba
ro
de una nueva estrella (Ɯgura 16.8).

Herramientas
Las estrellas que son masivas y muy masivas tienen otro proceso. académicas
P
Estas estrellas tienen temperaturas más altas (y más brillo) pero

consumen su dotación de hidrógeno y helio más rápido, en menos Consulta la siguiente página
en internet en donde puedes
de 10 millones de años. Después de terminar su fase principal, se
apreciar una animación de la
convierten en supergigantes rojas, pero alcanzan mayor tempera- formación de una nebulosa:
tura que las gigantes rojas que se han descrito, razón por la cual www.esant.mx/fasecf2-023
comienzan a generar diversos elementos como carbón, oxígeno,
magnesio y hierro en su núcleo.

Figura 16.8
Secuencia de una
estrella enana
blanca que
se convierte en
una nova.
En esta fase la estrella comienza a colapsarse y en determinado momento explota

con una gran intensidad luminosa, en lo que se conoce como supernova, que disper-
ón
sa todos esos elementos generados en la estrella en el Universo. El brillo de una su-
pernova puede opacar al de toda una galaxia. El nombre de supernova se debe a los
antiguos observadores que vieron un gran brillo en un lugar donde no había antes
una estrella y pensaron que se trataba de una nueva estrella.
ci
ri A
Actividad
st N
bu
di LA
1. Para que identiƜques qué es lo que observas en el cielo, de manera individual, reƝexiona
cuando ves una supernova, ¿la estrella que observas está muriendo en ese momento, o ya
tiene tiempo muerta? a)
su IL
2. Comparte tu reƝexión con un compañero y concluyan acerca de las supernovas y lo que
puedes observar de ellas. b)
T
a) Ya tiene tiempo
Después de la explosión, el remanente queda en lo que se denomina una estrella de
da N
muerta.
b) R.M. Se puede neutrones, que es pequeña, pero con una masa muy grande, que emite radiación
observar el en la frecuencia de rayos X y rayos gamma en intervalos cortos y regulares de varios
bi SA
desarrollo de la
supernova, pero cientos de veces por segundo.
lo que se observa
es un evento del
pasado.
Al igual que las estrellas intermedias, las estrellas masivas o grandes dejan nebulo-
sas después de la explosión en supernova. Un ejemplo es la nebulosa del Cangrejo
hi ©
(Ɯgura 16.9) que son los restos de una supernova observada en el año 1054 por as-
trónomos japoneses y chinos, aunque también parece que existen registros de ha-
ber sido observada en América.
Figura 16.9
Dos vistas de
la nebulosa del
Cangrejo: a la
izquierda imagen
ro
de la nebulosa
al infrarrojo; a la
derecha, mosaico
hecho con miles
P
de imágenes
obtenidas por
el telescopio
espacial Hubble. Se
encuentra a 2 000
parsecs de nuestro
www.nasa.gov
www.nasa.gov
planeta. ¿Cuántos
años luz tardaría
el viaje a esta
nebulosa?

Las estrellas muy masivas en lugar de terminar
como una estrella de neutrones pueden acabar
como un hoyo negro. Estos cuerpos celestes tie-
nen un campo gravitacional muy grande que no
deja escapar ningún tipo de materia ni de radia-
ción. Se han podido detectar por los efectos que
tienen en la materia a su alrededor, que se calien-
ta y emite radiación en su lenta trayectoria hacia
el hoyo negro. Los hoyos negros más pequeños
pueden tener masas equivalentes a unas quince
veces la del Sol, pero los hay tan grandes, de has-
ta decenas de millones de veces la del Sol en un
www.nasa.gov
ón
pequeño punto del tamaño de la punta de un alƜ-
ler. También hay hoyos negros gigantes formados
por varios hoyos negros (Ɯgura 16.10).
Figura 16.10
ci
ri A
Imagen artística
En la Ɯgura 16.11 se representa el origen y la evolución de dos de los principales ti- de un hoyo negro
pos de estrellas: una semejante a nuestro Sol y otra estrella supermasiva. Podrás ob- absorbiendo
st N
bu
materia de una
servar cómo, a pesar de que se originan por una nube estelar, la masa que consigan estrella cercana.
durante su evolución determinará su futuro, si terminan como una enana blanca o
di LA
bien como una estrella de neutrones o en un hoyo o agujero negro.
su IL
Nebulosa planetaria
Estrella como el Sol Gigante roja
Enana blanca
T
da N
bi SA
hi ©
Estrella de
neutrones
Nube de gas
Estrella masiva
ro
Supergigante roja Supernova

Hoyo negro
P
Figura 16.11
Esquema del
Los elementos que existen en la Tierra, como el oxígeno, el hierro, el hidrógeno, el destino de las
mercurio, el oro, etcétera, provienen de lo que había en el espacio antes de la forma- estrellas según
su masa y su
ción del Sistema Solar. Para la formación de estos elementos la evolución de las es- evolución en el
trellas supermasivas ha tenido un papel muy importante. tiempo.

Actividad
1. Para que reconozcas la importancia de los dos caminos de una estrella, reƝexiona en pa-
reja, si todas las estrellas tomaran el mismo camino que nuestro Sol, ¿la vida en nuestro
planeta sería igual?, ¿por qué? a)
2. Comparen su reƝexión con otra pareja, tomando en cuenta la existencia de elementos im-
portantes en nuestra vida. Concluyan de manera conjunta.
¿Qué más hay en el Universo?
ón
En la Antigüedad, cuando observaban el cielo los únicos objetos que veían en la no-
che eran las estrellas y los planetas. En una noche despejada también podían obser-
var una banda blanca que denominaron Vía Láctea (Ɯgura 16.12).
ci
ri A
st N
bu
Cruz del Sur
di LA
Antares
Nebulosa
de la Goma
su IL
Centro de
T
LMC = Gran Nube de Magallanes

la Vía Láctea
da N
https://apod.nasa.gov
bi SA
Figura 16.12
Imagen de la Vía
hi ©
Láctea desde Ahora con los telescopios de que se dispone, tanto los que se encuentran en tierra
el desierto de como los que se han colocado en el espacio, las imágenes que se tienen del Univer-
Atacama, Chile.
so revelan un espacio repleto de cuerpos celestes muy complejos. Unos, como las
a) R.M. No, porque nebulosas, son restos de estrellas que han expulsado materia, en especial, las su-
la materia se ha pernovas. Averigua entre tus familiares y conocidos si alguien ha visto la Vía Láctea,
originado de las
explosiones de escribe en tu cuaderno su relato y compártelo con tus compañeros de equipo.
los dos tipos de
ro
estrellas y todo eso

ha tenido efectos
Con esos instrumentos también se ha encontrado que hay enormes cuerpos celes-
sobre la vida en tes compuestos de miles de millones de estrellas y de gas y polvo y que tienen di-
nuestro planeta. versas formas e historia. Estas son las galaxias, de las cuales la Vía Láctea es una de
P
ellas y es en la que se encuentra ubicado el Sistema Solar. Toda la materia de que se

componen las galaxias se mantiene unida por efecto de la gravedad y, en algunas de
ellas, como en la Vía Láctea, en su centro se encuentra un hoyo negro supermasivo.
Las galaxias se distinguen por su forma y se clasiƜcan, principalmente, en espirales,

espirales barradas, elípticas e irregulares.

Las galaxias espirales tienen un disco central del que se desprenden brazos en for-
ma de espiral, una Ɯgura parecida se forma cuando pones café soluble en una taza
con agua caliente y lo agitas girando la cuchara. En el centro de estas galaxias hay
un gran número de estrellas viejas y cúmulos globulares, mientras en los brazos se
continúan formando estrellas (Ɯgura 16.13).
Figura 16.13
En una taza de café
ón
soluble puedes
www.nasa.gov
observar cómo se
forma una espiral
semejante a una
ci
galaxia, como la
ri A
M88.
Las galaxias espirales barradas se diferencian de las demás espirales porque su cen-
st N
bu
tro no es como una lenteja, sino como barra alargada de materia estelar que pasa
por el centro y se extiende más allá del núcleo. También se encuentran estrellas vie-
di LA
jas en su centro, y jóvenes y en proceso de formación en la barra que puede obser-
varse y de la cual se desprenden los brazos (Ɯgura 16.14). La Vía Láctea pertenece a
este tipo de galaxia espiral barrada.
su IL
T
da N
bi SA
hi ©
www.nasa.gov
Figura 16.14
Galaxia espiral
barrada NGC 1300.
ro
Las estrellas más jóvenes se localizan en la barra y el centro y las más antiguas o vie-
jas en las orillas. Tiene en su centro un hoyo negro supermasivo (más de cuatro mi-
llones de veces la masa del Sol). En particular, la Vía Láctea forma un grupo con otras
P
galaxias, entre las que se encuentran la galaxia Andrómeda y la galaxia M33.
El Sistema Solar se ubica en la parte exterior del disco y debido a la gran cantidad de
polvo y gas interestelar no podemos ver el centro de la galaxia a simple vista ni con
telescopios; para observarlo con precisión se utilizan telescopios de rayos X. La Ɯgu-
ra 16.15 muestra una imagen artística de la Vía Láctea, indicando el punto exacto en
donde se encuentra el Sol.

Br
az
o
de
Es
cu
do
a
tic
- Ce n
c
io G a lá
t ar
t auro
i kcp r ra
ag 3 Ba
no
kcp
S
B r azo
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o3
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ón
B r az
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ri A
Br Sol
st N
az
Bra
bu
od
az eO
zo
Br
od r ió n
Ex
eP
di LA
te
er s
r eo
r io
Figura 16.15
www.nasa.gov
Imagen artística de
la Vía Láctea y el
punto en donde se
su IL
encuentra el Sol.
Las galaxias elípticas (Ɯgura 16.16) tienen, como su nombre indica, forma elíptica y
T
pueden ser más o menos abultadas. Poseen poca densidad de materia estelar y en
su mayoría están formadas con estrellas viejas, rojas y de masa pequeña. Pueden ser
da N
muy grandes comparadas con las galaxias espirales y se cree que se forman por la co-
lisión o fusión con otras galaxias.
bi SA
hi ©
www.caelumobservatory.com
ro
P
Figura 16.16 Galaxia elíptica M110. Figura 16.17 Galaxia irregular M82.
Como su nombre indica, las galaxias irregulares no tienen una forma deƜnida, no
presentan un núcleo como las demás galaxias y están formadas de abundante ma-
teria interestelar y de estrellas jóvenes. Algunas de estas galaxias no tienen forma
deƜnida porque se deforman por la atracción gravitacional de otras galaxias cerca-
nas (Ɯgura 16.17).

Actividad
1. En equipos de cuatro integrantes, para que reconozcan las diferencias entre las galaxias,
investiguen en fuentes conƜables bibliográƜcas o electrónicas (como www.esant.mx/fa-
secf2-051 o www.esant.mx/fasecf2-052), acerca de los tipos de galaxias y sus característi-
cas. Utilicen el siguiente cuadro como referencia.
Espiral Espiral barrada Elíptica Irregular

Tiene forma de disco acha- Tiene un perƜl globular No tiene una estructura o si-
tado. Cuenta con una barra completo con un núcleo metría bien deƜnidas.
central de estrellas brillantes brillante.
de cuyos extremos salen
ón
brazos espirales.
Contiene bastante gas y pol- Contiene poco gas y polvo. Contiene altas cantidades de
Se constituye de gas, polvo vo, así como nubes molecula- gas y polvo cósmico.
res precursoras de estrellas.
interestelar y estrellas.
ci
ri A
Contiene algunas estrellas Contiene una gran población Contiene un alto número de
st N
Contiene estrellas viejas
bu
viejas pero también un gran de estrellas viejas y algunas estrellas jóvenes y material
y jóvenes. número de estrellas de nueva formación. interestelar.
jóvenes.
di LA
2. Comparen su tabla con otro equipo, y si consideran que les faltó algún dato, añádanlo.
Presenten una sola tabla al grupo y concluyan acerca de las diferencias fundamentales
su IL
entre galaxias.
T
¿Hay otro tipo de materia? Glosario

da N
Como hemos comentado, el Universo no es estático, se encuentra

en constante movimiento y especialmente en expansión, pero con partículas elementales.
bi SA
velocidades cada vez mayores. Esto supone un gran misterio: en Son las que constituyen la
el Universo hay mucha más materia que la que se puede obser- materia que no se compo-
var en las galaxias y en toda la materia visible que se conoce y se nen de otras partículas, por
puede detectar. La hipótesis que se plantea es que debe existir una ejemplo: el electrón, el neu-
trino, el muón o los diferen-
hi ©
materia distinta de la que observamos y que se denomina materia

oscura. tes quarks.
Esta materia explica parte de los fenómenos observados, pero no

se conoce nada de su constitución, no es posible verla, pero no es nada semejante
a los elementos y partículas elementales conocidas y detectadas. Sin embargo, se
considera que forma cerca de 27% de toda la materia del Universo y ayuda a explicar
ro
los efectos gravitacionales observados en algunas galaxias.
Incluso considerando la materia oscura no es posible explicar la expansión acelera-

P
da del Universo, por lo que se ha recurrido a considerar la existencia de lo que se ha

denominado también energía oscura. Esta expansión la pudo detectar el observa-
torio espacial Hubble en 1998, que mostró una supernova en las más lejanas distan-
cias del Universo, pero con una expansión más lenta de lo que ahora se detecta, lo
que requiere de una gran cantidad de energía que no se sabe de dónde puede prove-
nir. Así, el Universo conocido es solo una parte diminuta y falta mucho por descubrir
sobre su composición, comportamiento y destino.

En la secuencia didáctica estudiaste los diferentes componentes del Universo, así

como sus características. Ahora es momento de que recopiles todas tus actividades
y conclusiones para que describas las características y composición del Universo.
a) P.R. En este punto
los estudiantes I. Actividad inicial
ya conocen más
acerca de los
componentes del 1. Retoma tu dibujo de la sección “Punto de partida”, y observa qué compo-
Universo, por lo nentes dibujaste en él.
que podrán hacer
crecer sus dibujos
y descripciones. 2. Ahora que ya conoces más sobre la composición del Universo y sus carac-
ón
Si usted considera terísticas, si lo consideras necesario, cambia o añade componentes para
que les hace falta que esté más completo. a)
alguno oriente a
sus alumnos para
3. Compártelo con el mismo compañero con el que lo hiciste en la sección de
ci
que ellos lleguen a
ri A
dicha conclusión
de manera
inicio y de nueva cuenta enriquezcan sus respectivos dibujos.
st N
individual.
bu
b) En el organizador 4. Presenta al grupo, si así lo deseas, el dibujo y explica cada uno de los com-
gráƜco deben
ponentes que plasmaste.
di LA
mostrar todos los
cuerpos celestes
que conocen los 5. Concluyan de manera grupal si piensan que ya no existen componentes
estudiantes. Para
este momento, por descubrir en el Universo, y el porqué de su punto de vista.
su IL
ya deben tener
un mayor
conocimiento de
II. Organizador gráƜco
los componentes
T
del Universo. 1. En equipos de cuatro integrantes, realicen un organizador gráƜco (mapa

Deje que ellos
mental, cuadro sinóptico, entre otros) donde ilustren y describan qué
da N
desarrollen el
organizador de su cuerpos celestes se conocen del Universo, así como sus principales
elección, pero si características. b)
bi SA
necesitan ayuda
oriéntelos de
manera que ellos 2. Si lo creen conveniente pueden usar dibujos o ilustraciones para que sea
lleguen por sí más fácil explicar los diferentes componentes del Universo.
mismos a los que
les pudieran faltar.
hi ©
3. Comparen su organizador gráƜco con el de otro equipo y, si lo conside-

ran necesario, añadan componentes que piensen que pueden faltarles.
Recuerden que no hay respuestas o trabajos malos, y la comparación de
actividades proporciona una oportunidad de enriquecer sus respectivos
trabajos.
4. En una sesión grupal presenten sus organizadores gráƜcos y respondan

ro
cualquier pregunta que pueda surgir. Sean claros en sus presentaciones y

respetuosos al preguntar.
P
5. Por último, de manera grupal y con la coordinación de su profesor, entre

todos los equipos realicen solo un organizador en el que incluyan todos
los componentes. Todos pueden dar ideas para elaborarlo. Al Ɯnalizar, si
lo consideran pertinente, péguenlo dentro del salón de clases.
Si tienen dudas con respecto al tema, acuerden con sus compañeros y el profesor
una sesión de repaso.

Reviso mi trayecto
po una infografía acerca del Universo, su evolución y la forma en que se explora y
estudia. Consulten las secuencias 14, 15 y 16. Guíense con estas preguntas:
• ¿Cómo se ha hecho y cómo se hace la observación del cielo? ¿Cómo se estu-

dian los cuerpos celestes? ¿Qué papel desempeñan las ondas electromagnéti-
cas en el estudio del Universo?
• ¿En qué consisten las aportaciones de Copérnico y Kepler?
ón
• ¿Cómo se originó el Universo? ¿Cómo ha evolucionado? ¿Cómo está confor-
mado? ¿Qué características tienen sus componentes?
Presenten su trabajo al grupo. Utilicen una guía como la siguiente para valorar este
ci
ri A
ejercicio. En el recuadro Ɯnal, sumen las evaluaciones para obtener el puntaje.
st N
bu
3 2 1
di LA
Los textos son cortos y sintéticos,
y se muestran bien organizados.
Hay equilibrio y relación entre
imágenes y textos. El título y los
Los textos tienden a ser largos,
poco sintéticos y poco organizados.
Predominan las imágenes sobre
los textos. El título y los subtítulos
Texto central largo, poco sintético
y sin orden. Usa más texto que
imágenes, y muchas no tienen
relación con el texto. Carece de
su IL
subtítulos son atractivos. No no son atractivos. Hay algunos título y subtítulos. Tiene elementos
hay errores de puntuación ni errores de puntuación y faltas de distractores, muchos errores de
faltas de ortografía. Muestra gran ortografía. Algunos elementos puntuación y muchas faltas de
originalidad. originales. ortografía. No muestra originalidad.
T

información sobre el Universo, información sobre el Universo, ninguno de mis compañeros la
da N
su evolución y forma en que se su evolución y forma en que se entendió.

estudia. Todos mis compañeros la estudia. Algunos compañeros no la
bi SA
entendieron. entendieron.
Total
hi ©

3: Debes repasar las secuencias didácticas 14 a 16 y preguntar sobre tus dudas conceptuales.
¡Evalúate!

Describo cómo se exploran los Explico cómo se exploran los DeƜno cómo se exploran los Menciono cómo se explo-
ro
cuerpos celestes por medio de cuerpos celestes por medio de cuerpos celestes por medio de ran los cuerpos celestes por
la detección y procesamiento la detección y procesamiento la detección y procesamiento medio de la detección y pro-
de las ondas electromagnéti- de las ondas electromagnéti- de las ondas electromagnéti- cesamiento de las ondas elec-
cas que emiten. cas que emiten. cas que emiten. tromagnéticas que emiten.
P
IdentiƜco algunos aspectos de Reconozco algunos aspectos Entiendo algunos aspectos de Menciono algunos aspectos
la evolución del Universo. de la evolución del Universo. la evolución del Universo. de la evolución del Universo.
Describo algunos avances en Explico algunos avances en DeƜno algunos avances en las Menciono algunos avances en
las características y compo- las características y compo- características y composición las características y compo-
sición del Universo (estrellas, sición del Universo (estrellas, del Universo (estrellas, ga- sición del Universo (estrellas,
galaxias y otros sistemas). galaxias y otros sistemas). laxias y otros sistemas). galaxias y otros sistemas).
185
Punto de encuentro
Esta sección tiene como propósito darte elementos para que discutas los cono-
cimientos que adquiriste este trimestre. Lee el siguiente texto y reƝexiona sobre
los problemas que se plantean. Para este trimestre te proponemos como tema
central:
¿Para qué sirve la ciencia? ¿Qué impactos tiene en mi vida diaria?

En la actualidad, en muchos de los bienes y servicios que consumimos se encuentra
ón
presente en mayor o menor grado la ciencia. ¿A qué nos referimos con esto?
En efecto, en la producción del maíz con que se hizo la tortilla que consumiste en el
desayuno, en los tenis que traes puestos, en la vacuna que te inyectaron contra la in-
ci
ri A
Ɲuenza, en el transporte que utilizaste para llegar a la escuela, en la iluminación del
salón de clase, en Ɯn, en casi todo lo que te rodea está presente el uso y aplicación
st N
bu
de los conocimientos que los seres humanos hemos generado mediante la actividad
cientíƜca. Si hay tanta presencia de la ciencia en nuestra vida diaria, ¿para qué po-
di LA
drías decir que es útil el conocimiento cientíƜco?
En primer lugar, la ciencia sirve para clasiƜcar. Al organizar seres, objetos y fenó-
su IL
menos que son muy diversos, establecemos relaciones, diferencias y similitudes en-
tre ellos que no siempre son evidentes. Este orden permite constituir las bases para
otras formas de conocimiento. ¿Con base en qué criterios se hacen las clasiƜcacio-
T
nes en la ciencia?
da N
En segundo lugar, la ciencia permite explicar, una operación que implica compren-
der cómo es y funciona algo, un objeto, un ser vivo, un mecanismo o el mundo. ¿Qué
bi SA
aspectos del Universo nos ha ayudado a explicar la ciencia?
En tercer lugar, con base en el conocimiento que se ha acumulado, la ciencia permite

hacer pronósticos de lo que puede suceder, o sea, predecir, mediante diversos mo-
hi ©
delos. ¿Recuerdas algunos y lo que permitieron anticipar?
En cuarto lugar, cuando se aplica el conocimien-

to cientíƜco se puede transformar la Naturale-
za. ¿Puedes poner algunos ejemplos de esto? La
ciencia ha permitido mejorar la calidad de la vida
humana, al generar conocimientos y tecnologías
ro
que nos ayudan a estar más sanos como las vacu-

nas y que hacen nuestra existencia más cómoda,
como muchos utensilios de casa.
P
Sin embargo, hay otra cara en este aspecto:

cuando producimos motores que arrojan gran-
des cantidades de contaminantes a la atmósfera
o fumigantes y plaguicidas que no solo terminan
Figura 2. En las instituciones educativas se realizan proyectos científicos,
con las plagas nocivas, sino que atacan a otras
¿te interesaría participar en alguno? especies necesarias.
186
Por equipo, hagan una lista de temas relacionados y elijan uno. Pueden ser las pre-
guntas que se plantean en el texto o alguna de la siguiente lista:
• ¿Cuál es la naturaleza de la ciencia?

• ¿Cómo ha explicado la ciencia la constitución de la materia? ¿Con qué teorías
y modelos? ¿Qué ayudan a explicar y qué no estos modelos?
• ¿Cuál es la importancia de los modelos y las teorías en la ciencia?
• ¿Qué avances hay en la exploración del Universo? ¿Cómo impactan estos en
la vida diaria?
• ¿Qué beneƜcios y qué perjuicios tienen los desarrollos cientíƜcos y tecnológi-
ón
cos en la salud, el medioambiente y la vida diaria?
Para responder, investiguen en fuentes actualizadas. Elaboren notas y argumentos

con la información que obtengan. Elaboren un informe escrito, con introducción, de-
ci
ri A
sarrollo y conclusiones. Luego organicen un seminario.
st N
bu
Un seminario consiste en una reunión en la que se estudia a profundidad y de mane-
ra intensiva un tema, mediante una serie de actividades y conferencias. Su duración
di LA
mínima es de dos horas, aunque puede durar varios meses, con reuniones semana-
les, quincenales o mensuales.
su IL
En un seminario se aprende de manera activa, es decir, quienes participan no reci-
ben la información previamente elaborada por un especialista, sino que se encargan
de investigarla por sus propios medios y procesarla en un ambiente de construcción
T
recíproca. Un seminario tiene dos grandes partes:

da N
• Investigación, durante la cual se organizan los equipos, se determina el sub-

tema de cada uno, se planea la indagación, se recopila la información, se ana-
bi SA
liza y se escribe el informe.

• Presentación oral. Se presentan las ideas más importantes, se analizan y se
obtienen conclusiones.
hi ©
Antes de iniciar la presentación oral, acuerden tiempos y orden de participación.

Respeten los tiempos de participación y no interrumpan ni incomoden a los partici-
pantes. Al concluir, pueden evaluar el desempeño de sus compañeros de equipo con
la siguiente rúbrica:

ro
La información La información tiene

La mayor parte de la información es clara,
Información presentada es clara varios errores y no es
información es clara y precisa. pero no siempre es
y precisa. clara.
precisa.
P
Los argumentos La mayor parte de los Presenta argumentos Los argumentos son
Argumentos están sustentados argumentos están sustentados sin fundamentos o con ilógicos, sin base ni
con hechos y datos. con hechos y datos. incoherencias. fundamentos sólidos.
Presenta sus
Presenta sus Tiene mala
argumentos de Presenta sus argumentos de
argumentos de organización, no
Actitud del manera ordenada manera ordenada y respeta
manera poco expone sus argumentos
equipo y respeta las las opiniones, pero por
ordenada, no respeta de manera coherente y
opiniones de los momentos tiende a exaltarse.
opiniones y se exalta. se exalta.
demás sin exaltarse.
187
Trimestre 3
En este trimestre:
• Analizarás la energía mecánica (cinética y • Describirás el funcionamiento básico de las
potencial) y describirás casos donde se conserva.
ón
fuentes renovables de energía y valorarás sus
beneƜcios.
• Analizarás el calor como energía.
ci
ri A
• IdentiƜcarás las funciones de la temperatura
• Describirás los motores que funcionan con y la electricidad en el cuerpo humano.
st N
energía caloríƜca, los efectos del calor disipado,
bu
los gases expelidos y valorarás sus efectos en la • Describirás e interpretarás los principios básicos
atmósfera.
di LA
de algunos desarrollos tecnológicos que se
aplican en el campo de la salud.
• Analizarás las formas de producción de energía
eléctrica, reconocerás su eƜciencia y los efectos
su IL
que causan al planeta.
T
¿Qué es el calor? ¿Cómo se calientan los alimentos en el microondas? ¿Cómo ha sido

da N
el desarrollo del Universo? ¿Cómo se sabe que el Universo se expande? ¿Cómo se

encienden los aparatos eléctricos con un control remoto? ¿A qué se debe que en al-
bi SA
gunos lugares no se capte la señal que permite la comunicación mediante telefonía

móvil? ¿Hay electricidad en tu cuerpo?
En este último trimestre revisarás los temas relacionados con la energía y sus apli-
hi ©
caciones como los motores que funcionan con energía caloríƜca y las formas de
producción de energía eléctrica. Analizarás los efectos del calor disipado, los gases
expelidos y valorarás sus efectos en la atmósfera.
Por otro lado, conocerás la contribución de la física y otras ciencias al desarrollo de

la sociedad por medio del avance de la tecnología y la atención a la salud. En primer
lugar, continuarás con el estudio de la energía térmica para interpretar el funciona-
ro
miento de las máquinas que la usan, valorarás los beneƜcios de estas y reconocerás
los problemas ambientales que han generado. Por lo mismo, estudiarás los mecanis-
mos de percepción del mundo por medio de tus sentidos y cómo se relacionan con
P
la capacidad de detectar, por ejemplo, ondas electromagnéticas, como la luz y la ra-

diación térmica, o algunos procesos mecánicos, como el sonido y el tacto. Además,
comprenderás cómo todo nuestro organismo funciona por medio de la electricidad.
Asimismo, describirás diversos aparatos actuales que, con un funcionamiento basa-

do en la física, han permitido mejorar el diagnóstico y tratamiento de enfermedades
y la exploración del espacio, por mencionar algunos beneƜcios.
188
P
ro
hi ©
bi SA
da N
T
su IL
di LA
st N
ri A
bu
ci
ón
189
Secuencia
didáctica La idea de energía, energía potencial y energía
17
cinética y conservación de la energía mecánica
Aprendizaje esperado: Analizarás la energía mecánica (cinética y potencial) y describirás casos donde se conserva.
En las secuencias previas se ha explorado un poco del sistema solar y del Universo.
Habrás podido notar que muchos de los procesos que ocurren con los cuerpos celes-
tes tienen que ver con la fuerza de gravedad, mientras que otros con la constitución
de la materia. Probablemente te habrás preguntado por qué no ha aparecido el con-
cepto de energía, pues seguramente habrás oído de él y que tiene que ver con lo que
ocurre en el Universo y también en nuestra vida cotidiana.
ón
La energía, en efecto, es un concepto muy importante para comprender la Natura-
leza y es por ello que en esta sección se iniciará su estudio, comenzando con lo más
cercano a nuestro entorno que es la energía que tienen los cuerpos debido a la gra-
vedad de la Tierra, que denominaremos energía potencial, y también a la energía
ci
ri A
debido a su propio movimiento, que denominaremos energía cinética. Para que co-
miences a adentrarte al concepto de energía realiza la siguiente actividad.
st N
bu
1. Seguramente has escuchado el término energía de manera constante con tus
P.R. El propósito de esta

actividad es que los
di LA
amigos, en la escuela, con tus padres, en la televisión, en el radio, entre otros
lados. Pero no siempre se utiliza de la forma correcta. Como primera actividad
escribe en tu cuaderno algunas frases que hayas escuchado con este término
su IL
alumnos se den cuenta como por ejemplo: “Estás muy activo, hoy tienes mucha energía”.
que comúnmente
se utiliza de forma 2. Una vez que hayas escrito todas las frases que recuerdes compártelas con un
T
coloquial el término
energía. Recuérdele a
compañero y entre los dos discutan si consideran que la palabra energía está
bien usada en esos momentos. Recuerda que este es un curso de Física, por lo
da N
sus estudiantes que no

hay respuestas erróneas. que debes tomar en consideración ese aspecto.
bi SA
3. Posteriormente te invitamos a hacer una encuesta entre tus amigos y familia-

res, donde les hagas preguntas referentes a la energía. Por ejemplo:
• ¿Qué piensas que es la energía?
• ¿Cómo deƜnirías a la energía?
hi ©
• Si un objeto está estático, ¿tiene energía?

• ¿Quién tiene más energía: un automóvil estacionado en la azotea de un ediƜ-
cio de diez pisos o una ciclista pedaleando en la calle?
4. Tú también responde las preguntas de tu encuesta y compártelas con otro

compañero. Discutan las ideas que fueron planteadas y traten de decidir cuá-
les podrían ser reales y cuáles no. Guarden sus respuestas y encuestas para
ro
utilizarlas en la actividad Ɯnal.
Energía potencial
P
Actividad
1. Revisa la secuencia didáctica 6 en la que estudiaste la gravitación, para que identiƜques

el peso como una fuerza.
2. Contesta las siguientes preguntas:

• Si el peso es una fuerza, ¿por qué siempre está presente?
• ¿En qué caso y dónde prácticamente no estaría presente? ¿Por qué?
Por la fuerza de gravedad que la Tierra ejerce sobre todos los objetos y seres. Estaría ausente si no existiera
ninguna fuerza de gravedad.
3. Compara tus respuestas con las de otro compañero, y si son diferentes, traten de con-
vencer al otro en cuanto a sus puntos de vista. Recuerden que deben utilizar argumen-
tos sólidos. Si están en desacuerdo no importa, ya que todos podemos tener diferentes
opiniones.
4. Para que identiƜques cómo son algunas fuerzas, recuerda algún momento en que te costó
ón
levantar o cargar algún objeto y responde.
• ¿Por qué tuviste diƜcultad al cargarlo? Por su peso.
• ¿Cómo es la fuerza de ese objeto? ¿Cómo debe ser tu fuerza para cargarlo?
ci
Igual o mayor.
ri A
5. Compara tus respuestas con las de otro compañero y lleguen a conclusiones conjuntas
acerca de la fuerza que deben ejercer para levantar un objeto.
st N
bu
di LA
Como recordarás, la fuerza indica la interacción entre objetos o sistemas, y los efec-
tos de esa interacción se traducen en cambios en el estado de movimiento de los
objetos. Si empujas un objeto, durante la interacción dicho objeto se mueve, de ma-
su IL
nera que su velocidad cambia. Puede pasar del reposo, es decir, de velocidad 0, a un
cierto valor mientras dure la interacción o, en otros términos, mientras actúe la fuer-
za aplicada.
T
Esto también ocurre con la interacción gravitacional. La Tierra interacciona con los
da N
objetos cotidianos de manera que el peso es la medida de dicha interacción. Por

ejemplo, si sueltas un objeto, este caerá con una aceleración que hemos denomina-
bi SA
do g, la cual tiene un valor de 9.81 m/s2.
A diferencia de otras interacciones que duran cierto tiempo, la interacción gravita-

cional siempre está presente y por ello todo objeto tiene un peso, cuyo valor es la
hi ©
masa por la aceleración gravitacional y que, como hemos descrito previamente, se

denota como:
P mg
Fuerza que
Con seguridad has sostenido un objeto en tu mano, ya sea un li- ejerce la mano
bro, una pelota o una llave. Esto es posible porque sobre el objeto
ejerces una fuerza igual a la fuerza de atracción gravitacional, pero
ro
en sentido contrario; esta fuerza es igual al peso del objeto. Ahora

bien, para que dicho objeto se sostenga en tu mano, el conjunto de
fuerzas de interacción en él debe sumar cero. ¿Por qué cero? En la
P
Ɯgura 17.1 se muestra un diagrama de las fuerzas que actúan so-

bre el objeto.
Peso mg
Ahora bien, si quieres levantar el objeto a mayor altura, entonces
Figura 17.1 Diagrama de fuerzas de un
la fuerza deberá ser igual o ligeramente mayor al peso del objeto objeto sostenido por una mano.
mientras lo levantas.
Tema: Energía 191

Supón ahora que estás acomodando tres cajas iguales y de la mis-
ma masa en un estante que tiene tres niveles (Ɯgura 17.2). Una caja
la pones en el primer nivel del estante, otra en el segundo nivel y la
última en el tercer nivel. Como las cajas tienen la misma masa, pe-
san lo mismo (P = mg) y, por tanto, la fuerza que ejerces sobre ellas
será en cada caso la misma, es decir:
F mg
Como la fuerza necesaria para levantar las cajas es la misma, te da-

Figura 17.2 Debes subir tres cajas a un
estante con tres niveles diferentes. ría igual ponerlas en el primer nivel que en el segundo o el tercero...
ón
Supón ahora que, por un descuido, se te cae una de las cajas cuando la estás colo-
cando en el primer nivel. Seguramente se romperán algunas cosas de su interior o la
caja sufrirá algún daño.
ci
ri A
Actividad
st N
bu
1. Para que reconozcas cómo inƝuyen diversos factores en las fuerzas con las que convivi-
di LA
mos diariamente, de manera individual, reƝexiona acerca de los casos hipotéticos que se
presentan a continuación:
• Tu papá te ha dicho que guardes tres cajas de la misma masa en un estante en la cochera.
su IL
Este tiene tres diferentes niveles, a tres diferentes alturas. Cuando colocas la caja que va
en el primer nivel, casi no te cansas. Cuando acomodas la caja que va en el segundo nivel,
te cansas un poco más. Cuando pones la tercera caja en el nivel más alto, te cansas más y
T
debes esforzarte mucho. Quedas confundido ya que las tres cajas tienen la misma masa.
¿Te habrá pasado algo o alguna situación habrá inƝuido?
da N
• Después de colocar algunos objetos en los tres niveles del estante, tus mascotas comien-
zan a perseguirse unas a otras y sin querer le pegan a este. Con el movimiento algunos ob-
bi SA
jetos de los tres niveles caen al suelo. Unos se rompen, mientras que a otros no les pasó
nada. ¿Por qué habrá pasado esto?
2. Escribe en tu cuaderno por qué consideras que sucedió lo que se presenta en los dos casos
hi ©
hipotéticos de las líneas anteriores. Utiliza todo lo que ya conoces acerca de la física, como
la gravedad y el peso. Ver solucionario.
3. Comparte tus explicaciones con un equipo de tres integrantes, y observen en qué explica-
ciones a los casos hipotéticos concuerdan y en cuáles no.
4. Discutan de manera respetuosa acerca de las diferencias que presenten sus explicaciones. Uti-
licen argumentos válidos para tratar de convencer a los integrantes de su equipo de su punto
de vista. También estén abiertos a cambiar su explicación si los argumentos de su equipo son
ro
válidos.
5. Presenten sus explicaciones a otro equipo y vuelvan a realizar el mismo ejercicio que en el
punto anterior. Sean ordenados y respetuosos.
P
6. Una vez que hayan terminado de conversar acerca de las explicaciones, traten de llegar a
conclusiones conjuntas sobre los dos casos hipotéticos. Recuerden que está bien si no lle-
gan a la misma explicación, ya que todos podemos tener puntos de vista diferentes, siem-
pre y cuando los argumentos presentados sean válidos.
7. Presenten sus conclusiones al grupo y entre todos los equipos traten de explicar qué suce-
dió en cada caso. Utilicen términos físicos para dar sus razonamientos.

Observa la Ɯgura 17.3. En ella hay dos resbaladillas: una es pequeña y de poca altu-
ra y otra es alta y grande.
Figura 17.3
Dos resbaladillas
de diferente
tamaño.
ón
Actividad
1. Para que identiƜques otro aspecto de las fuerzas y sus variables, reƝexiona con un compañero
ci
ri A
acerca de las resbaladillas:
• Pensando en la seguridad, ¿a cuál de esas dos resbaladillas dejarían que se subiera un
st N
bu
niño pequeño? ¿Por qué? a)
• ¿Por qué un niño grande no le atrae subirse a la resbaladilla pequeña y sí a la grande? b)
di LA
2. Traten de llegar a explicaciones conjuntas de las dos reƝexiones, tomen en cuenta las posi-
bles velocidades que podrían alcanzar los respectivos niños en las diferentes resbaladillas.
su IL
3. Compartan sus explicaciones con otra pareja y en conjunto lleguen a conclusiones acerca
de lo que hace diferente a cada una de las resbaladillas.
T
a) R.M. Dejaría subir

En los casos descritos, un factor que no está contemplado es que no solo cuenta la
da N
a la primera
fuerza, sino también la altura. Así, en el caso de subir y acomodar las cajas, cuanto resbaladilla a un
más alto haya que alzarlas, más esfuerzo tienes que hacer, y cuando las cajas caen niño pequeño, por
bi SA
de más altura sufren más daños que si caen desde el primer nivel. Por su parte, en la velocidad que
puede alcanzar.
la resbaladilla, cuando llegas al Ɯnal llevas más velocidad en la que tiene más altura
que en la pequeña. b) R.M. A un niño
grande la atrae
hi ©
Al levantar las cajas, puedes pensar que tienes que ejercer la misma fuerza duran- una resbaladilla
grande porque
te más tiempo, pero puede llegar otra persona que lo haga más rápido que tú y, por obtendrá una
tanto, el tiempo es menor, aunque la fuerza que aplican ambos sea la misma. Por lo mayor velocidad,
anterior, el factor determinante no es el tiempo, sino la altura. dado que tendrá
una mayor altura.
En el caso de las cajas que caen y los niños en la resbaladilla, puedes suponer que Y en la pequeña,
el trayecto es más
cuanto más alto se encuentren, la fuerza durará más tiempo y, por tanto, la acelera- corto.
ro
ción de la gravedad actuará más tiempo sobre las cajas y los niños, los cuales adqui-
rirán mayor velocidad. Este argumento es cierto, por lo que entonces también debe
haber una relación entre la altura y la velocidad Ɯnal adquirida al llegar al piso.
P
Entonces resulta lógico pensar que, por estar bajo la acción de la fuerza de gravedad,
la altura a la que se encuentren los objetos es un factor relevante. Así, si relaciona-
mos la fuerza y el peso con la altura, obtenemos la expresión:
mgh, que sirve para conocer la energía potencial
La altura se denota por la letra h.
Tema: Energía 193

Esta expresión signiƜca que, para un mismo objeto de masa m y peso mg, la altura a
la que se encuentre hará la diferencia en los efectos que puede tener sobre otros ob-
jetos y se designa como energía potencial, Ep:
Ep mgh
Si estás en el nivel del suelo, la energía potencial es cero, si estás a un metro de altu-
ra, será la mitad que si estás a dos metros y así sucesivamente. Si ahora quieres lle-
var un objeto que se encuentra a una altura h1 a una altura h2, entonces, el cambio
de esa energía será:
Ep Ep2 Ep1 mgh2 mgh1
Actividad
ón
1. En parejas, retomen las dos actividades anteriores para comprobar si sus reƝexiones pre-
vias estaban en lo correcto. No se preocupen si no lo estaban, fue un primer acercamiento
ci
ri A
para descubrir la energía potencial.
2. Reescriban la explicación de los casos en las dos actividades anteriores con el nuevo cono-
st N
bu
cimiento que ahora tienen. Cada uno debe aportar ideas y en conjunto reƝexionen sobre
ellas. a)
di LA
3. Compartan con otra pareja sus explicaciones y enriquezcan de esa manera sus respectivas
reƝexiones.
su IL
a) P.R. En este
momento los Un aspecto relevante que debe tomarse en cuenta es que pasar de una energía po-
estudiantes deben tencial a otra, como mover un objeto a una altura menor o a una mayor, no depen-
T
tener en cuenta de de cómo se mueva el objeto. Por ejemplo, si en lugar de subir en forma vertical
la altura y fuerza
las cajas a los estantes utilizas una rampa, la energía potencial es la misma en am-
da N
de gravedad,
para explicar bos casos, pues lo que cuenta es el peso del objeto, que es una fuerza siempre ver-
los fenómenos. tical y la altura a la que sube el objeto, de manera independiente a cómo se lleva
bi SA
Si tienen dudas a cabo.

oriéntelos.
hi ©
1. Para que reconozcan la energía potencial, en equipos de cuatro personas lleven a cabo la
siguiente situación.
2. Sobre un cajón de arena Ɯna suelten una piedra de forma casi redonda. Midan la altura
desde la cual la dejarán caer y observen la huella que deja en la arena.
3. Ahora dejen caer una segunda piedra desde la misma altura, cuya masa sea el doble que la
de la primera. Observen la huella que deja.
ro
4. Respondan.
• ¿Desde qué altura deberá soltarse para que deje la misma huella? De la misma altura.
• Si dejan la misma huella, ¿es posible suponer que tienen la misma energía potencial (Ɯgu-
P
ra 17.4)? Sí.
5. Compartan sus resultados y respuestas con otro equipo y traten de llegar a explicaciones
en conjunto. Utilicen en todo momento argumentos sólidos.
6. De manera grupal presenten sus resultados y las explicaciones de lo que sucedió en el ex-
perimento. Lleguen a conclusiones grupales acerca de la energía potencial.

h
h
2
Figura 17.4
Dos piedras de
ón
distinta masa se
dejan caer sobre
un cajón lleno de
arena.
ci
ri A
Si en lugar de las piedras utilizas cualquier otro objeto, los efectos serán los mismos.
Esto se debe a que la energía potencial no depende de las características ni de la sus-
st N
bu
tancia de que están hechos los objetos, pues no es una propiedad de los objetos. Los
objetos en sí mismos no tienen energía potencial, sino que esta energía se encuen-
di LA
tra asociada a la posición de los objetos o a su conƜguración respecto de un campo
de fuerzas.
su IL
Actividad
T
1. Para que reconozcas cómo cambia la energía potencial de acuerdo con tu posición, res-
ponde: ¿cuál es la energía potencial cuando te encuentras en el segundo piso de un ediƜ-
da N
cio? ¿Y si te encuentras en el piso 25? Considera que la altura promedio de un nivel es de 3 m.

Realiza tus cálculos a continuación.
bi SA
Tu energía potencial en el segundo piso. Tu energía potencial en el piso 25.

E mgh (45 kg) (9.81 m/s2) (6 m) 2 648.7 J E mgh (45 kg) (9.81 m/s2) (75 m) 33 108.7 J
hi ©
2. Compara tus cálculos con otro compañero, y con base en ellos propongan una conclusión
acerca de la energía potencial y la posición de un objeto o en este caso de ustedes.
Energía cinética
ro
La relación de la energía potencial con la velocidad de un objeto

En los casos descritos, cuando el objeto cae de cierta altura o baja por la resbaladi-
P
lla, la velocidad Ɯnal que alcanza depende de la altura de la que cae. ¿Cuál es enton-
ces la relación entre la altura y la velocidad que alcanza el objeto?
De acuerdo con la expresión de Galileo para la caída libre, la altura o distancia de caí-
da recorrida es:
gt 2
h
2
Tema: Energía 195

Por otro lado, también sabes que la aceleración es el cambio de velocidad durante
cierto intervalo de tiempo, esto es:
vf v i v
a
tf t i t
a) R.M. Las
deducciones en la
física sirven para En este caso, la velocidad inicial vi y el tiempo inicial ti son cero, pues el objeto se
obtener fórmulas suelta (no se le da un empujón hacia abajo) y la aceleración que actúa es la de la gra-
y relaciones vedad, es decir, a g, de modo que:
entre distintos
conceptos de
una manera vf
g
matemática. En tf
ón
esta caso nos
ayuda a dilucidar
como se puede
Si despejas tf, queda:
calcular la energía vf
ci
potencial. tf
ri A
g
st N
bu
Entonces, h será:
di LA h
vf 2
2g
su IL
Al considerar la relación entre la altura y la velocidad, es posible ex-
Glosario plicar la energía potencial. Así, obtenemos la expresión:
T
energía potencial.
1 v2g 2 mvf 2
2
f
Capacidad de un objeto de Ep mgh mg
da N
2
desarrollar una acción, según
su posición o conƜguración Podemos suprimir el subíndice f, ya que estas expresiones son para
bi SA
en un conjunto de fuerzas. cualquier altura desde la que se deja caer el objeto; así:
energía cinética. Es la que
2
se genera a causa del mo- mv
Ep mgh
vimiento de un objeto, y 2
hi ©
depende de la masa y veloci- Esta expresión muestra la relación que hay entre la energía poten-
dad de dicho objeto. cial y la velocidad que alcanzaría un objeto al caer. Esta relación in-
dica solo la cantidad del efecto en el movimiento de un objeto, no
es la energía potencial; la energía potencial es mgh.
2
mv
La relación 2 recibe el nombre de energía cinética, pues da cuenta de la energía
de un objeto en movimiento y se denota como la ecuación en la página siguiente.
ro
Actividad
P
1. A lo que acabas de leer se le conoce como deducción y es un método usado en la física. Re-
Ɲexiona junto con otro compañero para qué sirve y así identiƜquen hacia dónde va esta
comprobación. a)
2. Compartan su hipótesis y ténganla presente para que más adelante la comprueben.

mv 2
Ec
2
Como en el caso de la energía potencial, la ener-
gía cinética no es una propiedad del objeto: pue-
des lanzar hacia arriba dos objetos con la misma
masa, pero de materiales distintos, y si los lanzas
con la misma energía cinética, llegarán a la mis-
ma altura.
Es posible pensar en una experiencia equivalen-

te a la de los objetos que caen en la arena, pero
ahora supón que una pared está cubierta por una
ón
superƜcie blanda, como de plastilina. Entonces,
lanzas horizontalmente contra la pared dos pie-
dras con la misma velocidad, como se muestra en
Figura 17.5
la Ɯgura 17.5.
ci
ri A
Si se lanzan dos piedras contra la pared, ¿qué efectos tendrá sobre
la superƜcie blanda?
st N
bu
di LA
1. Para que identiƜques la energía cinética realiza la siguiente actividad con el mismo equi-
po con el que comprobaste la energía potencial.
2. Consigan una pelota de goma, una tabla de madera y plastilina.
su IL
3. Peguen la plastilina a la madera, de modo que esta quede con un grosor de aproximada-
mente tres centímetros.
T
4. Pongan la tabla de madera de manera vertical pegada a la pared.

5. Con precaución, cuidando que nadie pueda salir lastimado, un integrante del equipo debe
da N
lanzar la pelota de goma hacia la tabla con plastilina, de modo que en esta quede la huella
de la goma. No importa si la huella queda muy tenue.
bi SA
6. Vean la huella y dibújenla en sus cuadernos. Vuelvan a aventar la pelota, pero ahora con
más fuerza. Repitan el procedimiento.
7. Al menos avienten cinco veces la pelota y tomen nota.
8. De acuerdo con sus resultados y lo que ya leyeron en la secuencia didáctica, concluyan en
equipo qué lanzamiento fue el que tenía mayor energía cinética y cuál menor, y expliquen
hi ©
el porqué. a)
9. Presenten esta conclusión en una sesión grupal y traten de llegar a una explicación con
sus palabras de lo que es la energía cinética, y si consideran que podría tener alguna rela-
ción con la energía potencial.
ro
a) P.R. Los alumnos

La energía cinética de un cuerpo es entonces una cantidad física que da indicios de deben de darse
los efectos que puede ocasionar sobre otros objetos. cuenta que aquella
que deje una huella
P
En la deducción de la energía cinética, la ecuación indica que hay una relación entre mayor tendrá una
mayor energía cinética
la energía potencial y la energía cinética. ¿Cómo es esa relación? debido a la fuerza
con la que se avienta
Lleva a cabo el lanzamiento vertical de una pelota de esponja haciendo un disposi- y por consiguiente
tivo como el que se muestra en la Ɯgura 17.6. Cuando accionas rápidamente el ex- a la velocidad.
Hágales notar que en
tremo donde no se encuentra la pelota, esta sale disparada hacia arriba con una este caso no están
velocidad v. experimentando con
energía potencial.
Tema: Energía 197

Figura 17.6
Una palanca para
lanzar una pelota
de esponja.
ón
Actividad
ci
ri A
1. Para que identiƜquen los diferentes estados de la energía mecánica, por parejas, contes-
ten las siguientes preguntas.
st N
bu
• Cuando la pelota está prácticamente en el piso, su energía potencial es igual a cero. ¿Por
qué se dice eso? Porque su altura es prácticamente cero.
di LA
• ¿Cómo es la relación de la velocidad de salida de la pelota con la altura a la que llega?
¿Cambia a lo largo del recorrido? ¿Cómo? Expliquen a detalle. a)
su IL
2. Compartan sus respuestas con otra pareja, y traten de dar un ejemplo entre los dos equi-
pos donde suceda lo mismo que en el ejemplo de la pelota presentado anteriormente.
3. En una sesión grupal, y de manera voluntaria, presenten sus ejemplos y expliquen cómo es
T
que se parece al ejemplo de la pelota. Concluyan de manera grupal sobre la energía mecánica.
da N
a) R.M. De acuerdo a
Por lo anterior, la única energía en ese momento es la energía cinética:
bi SA
la velocidad será la
altura a la que llega,
a mayor velocidad, mv 2
Ec
mayor altura. La 2
velocidad disminuirá
conforme sube,
Donde m es la masa de la pelota.
hi ©
debido a su peso y
resistencia del aire. Cuando la pelota llega al punto más alto, entonces la magnitud de
la velocidad en ese instante es cero y lo único que hay es la energía
Tu proyecto potencial. Esa energía potencial tiene el mismo valor que la ener-
gía cinética inicial, es decir, se cumple la relación:
En la ciencia, al estudiar mv 2
un fenómeno se elaboran mgh
ro
2
hipótesis, es decir,
suposiciones o explicaciones
O lo que es lo mismo:
P
previas de lo que puede Ep Ec

ocurrir, con base en los
datos con que se cuenta.
Úsalas en tus actividades Ahora, cuando la pelota empieza a caer, tiene la energía potencial
experimentales y en tu de esa altura máxima y llega al suelo con una velocidad que corres-
proyecto con el Ɯn de guiar su ponde a la de la energía cinética con que partió. Esto se puede re-
desarrollo. presentar gráƜcamente con unas barras claras u oscuras, como se
ilustra en la Ɯgura 17.7.

Ep Ec Ep Ec Ep Ec
El valor de la El valor de la
energía es cero. energía es cero.
ón
ci
Figura 17.7
ri A
Energía potencial y
energía cinética al
st N
inicio, en el punto
bu
más alto y en el
Ep 0; Ec 12 mv 2 Ep 0; Ec 1 mv 2
retorno de la pelota
A) B) Ep mgh; Ec 0 C)
di LA
en su trayectoria.
2
Como podrás observar, la energía potencial pasa a cinética y la cinética pasa a po-
tencial, pero el valor de la energía potencial a su máxima altura tiene la misma mag-
su IL
nitud que la energía cinética cuando comienza a subir la pelota. De igual manera, el
valor de la energía potencial en una altura dada será igual al valor de la energía ciné-
tica cuando llega al piso.
T
Este proceso de pasar de un valor de energía a otro se denomina transformación de

da N
energía y se dice entonces que la energía potencial se transforma en cinética cuan-

do el objeto va cayendo y, a su vez, la energía cinética se convierte en potencial con-
bi SA
forme va subiendo.
Otra forma de expresarlo es que la energía potencial que se pierde, se gana en ener-
gía cinética, y la energía cinética que se pierde, se gana en energía potencial. Sin em-
hi ©
bargo, esto no debe llevar a la idea de que la energía es una entidad o propiedad de
los objetos que pueden perder o ganar, es solo una magnitud que nos da cuenta
de un proceso y sus efectos como, por ejemplo, el hecho cotidiano de lo que les ocu-
rre a los objetos cuando caen.
Ahora lanzas de nuevo la pelota y te preguntas cuánta energía cinética queda cuan-
do la pelota ha alcanzado apenas ¼ de la altura a la que va a llegar. Como la energía
ro
potencial inicial es cero, entonces la energía potencial que ha alcanzado será:
mgh Ep
P

4 4
Como ha ganado ¼ de energía potencial, ha perdido ¼ de energía cinética, por lo
que la energía cinética disponible es:
Ec 3
Ec 2 Ec
4 4
Tema: Energía 199

Esto se puede representar también con una gráƜca de barras como se muestra en la
Ɯgura 17.8.
Ep Ec
Figura 17.8
GráƜca de barras
ón
que indica lo que
gana el objeto de
h
energía potencial 4
y lo que pierde de
energía cinética
ci
ri A
a un cuarto de la
altura máxima.
st N
bu
Actividad
di LA
1. Para que reconozcas cómo cambia la energía potencial y la cinética a diferentes alturas de
la pelota, colorea las barras en la Ɯgura 17.9 de acuerdo con cada energía.
su IL
Ep Ec Ep Ec Ep Ec Ep Ec
T
da N
bi SA
hi ©
Figura 17.9
Representación
del experimento.
ro
P
A) 0.1 h B) 0.5 h C) 0.75 h D) h
2. Comparte tu actividad con otro compañero y discutan sus marcas. Concluyan acerca de la
relación entre energía cinética y energía potencial.

a) R.M. La energía
Como habrás notado, el valor que disminuye en un tipo de energía lo aumenta la potencial máxima
otra y viceversa, por lo que para un objeto que parte de cierta altura, y por tanto, de se experimenta al
cierta energía potencial, conforme cae, la energía cinética que tiene es justamente la alcanzar las partes
más altas de la
misma que disminuye en la potencial. Por otro lado, si el objeto es lanzado con cier- montaña, en tanto
ta velocidad inicial, y con ello con cierta energía cinética, conforme sube, la energía que la mayor energía
cinética se alcanza en
cinética que disminuye es la misma que la energía potencial que aumenta por la al- las partes más bajas.
tura de su trayectoria. Estas se intercambian
constantemente.
Actividad
1. Para que expliques cómo cambia la energía mecánica en una experiencia vivencial, ima-
ón
gina un carrito en una montaña rusa. Si alguna vez te has subido, habrás notado que pri-
mero suben el carrito lo más alto, para luego dejarlo bajar por los rieles. ¿Puedes describir
cómo cambia su velocidad conforme baja? Observa la Ɯgura 17.10 para que veas cómo
cambian las alturas. Escribe tu descripción en tu cuaderno. a)
ci
ri A
st N
bu
di LA
su IL
T
da N
bi SA
Figura 17.10 Dos tipos muy diferentes de montañas rusas.

hi ©
2. Comparte tu descripción con otros tres compañeros y discutan lo que cada uno escribió.
Traten de aportar argumentos válidos para defender sus descripciones.
3. Vuelvan a revisar a detalle cada una de las descripciones y reƝexionen acerca de lo que su-
cede con la energía cinética y potencial en las vueltas verticales y laterales que se obser-
van en las dos fotografías.
4. Al Ɯnal lleguen a un consenso acerca de lo que sucede en dicha montaña rusa.
5 Compártanlo con el grupo y traten de llegar a un acuerdo en todo lo que sucede en la mon-
ro
taña rusa y sus giros.

P
Como toda entidad física, la energía, sea potencial o cinética, tiene unidades. La
energía potencial tiene la unidad que se denomina joule (J):
Ep mgh mg (newton) h (metro)
Esto es, tiene unidades N•m J
Tema: Energía 201

Energía mecánica y su conservación
Todos los sistemas que involucran objetos sobre los que interaccionan fuerzas y cam-
bian su posición, su velocidad o que se deforman, se denominan sistemas mecánicos.
Ejemplos de ellos los encuentras en tu alrededor. Un subibaja, la montaña rusa, cuan-
do subes un objeto o lo bajas, cuando cae libremente, cuando jalas un carrito, al esti-
rar una liga o esta jala un objeto, etcétera. La excepción a estos sistemas es cuando los
objetos son movidos por efecto de las fuerzas eléctricas o magnéticas, pues a esos sis-
temas les llamaremos sistemas electromecánicos (Ɯgura 17.11).
Polea simple
ón
ci
ri A
st N
bu
Figura 17.11 El sistema que se forma por la interacción de la gravedad con un objeto también es un
Ejemplos de
diversos sistemas
mecánicos.
di LA
sistema mecánico, pues lo que ocurre es un cambio en la posición y en el movimiento
de un objeto cuando cae. Si regresamos al caso de una piedra que está cayendo, en al-
gún momento de su trayectoria le corresponde una cierta energía potencial y una cier-
su IL
ta energía cinética y, como no interactúa con otra fuerza (despreciamos la resistencia
con el aire), ambas energías son las únicas que tiene ese sistema.
T
La suma de ambas energías le denominamos energía mecánica to-

tal, de manera que:
da N
Tu proyecto
EMT Ep Ec
bi SA
Si tu proyecto tiene que ver

con algún uso de energía, te
Este valor de energía para cada sistema mecánico es siempre el
sugerimos hacer un estimado
de qué tanta energía se
mismo, es decir, no cambia o, en otras palabras, se conserva.
requiere para saber si es
hi ©
posible llevarlo a cabo y si es De lo anterior, si tienes una piedra de masa m = 10 kg a una altura
seguro hacerlo. Por ejemplo, inicial h = 10 m, tendrá una energía potencial de:
estimar si puede ser peligroso
levantar objetos muy pesados Ep 100 kgm (9.81 m/s2) 981J
o lanzar algún objeto que
pueda lastimar a otros o no Y como aún no comienza a caer, su energía cinética será 0 J.
tener la factibilidad técnica
ro
para hacerlo. La energía mecánica total en ese instante será entonces:
EMT Ep Ec 981 J 0 J 981 J

P
Cuando llega al piso, como la energía mecánica total no cambia, justo en el instante
de tocar el piso toda la energía será cinética, por lo que:
EMT Ep Ec 0 Ec 981 J
Por lo anterior, el valor de la energía cinética será Ec = 981 J.

Actividad
1. Para que analices cómo cambia la energía cinética y potencial del ejemplo anterior acerca
de la piedra, júntate con un equipo de cuatro integrantes y hagan un dibujo de lo que se
menciona en la página anterior. Traten de hacerlo lo más detalladamente posible.
2. Una vez que tengan su dibujo, analicen paso por paso cómo piensan que es el valor de la
energía cinética y de la energía potencial a cada metro que sube y baja la piedra en el aire.
Tomen en cuenta todo lo que han leído para hacer sus cálculos y sus conclusiones. a)
3. Respondan entre todos.
• ¿La energía cinética cambia en el recorrido de la piedra? ¿Cómo? b)
• ¿La energía potencial cambia en el recorrido de la piedra? ¿Cómo? c)
ón
• ¿La energía mecánica cambia en el recorrido de la piedra? ¿Cómo? ¿Por qué? d)
• ¿Cómo será la energía potencial y cinética a la mitad del recorrido? e)
• Si la masa del objeto fuera de 20 kg y se encontrara a una altura de 10 m, ¿cómo sería
su energía? f)
ci
ri A
4. Comparen sus respuestas con otros dos equipos y si son diferentes, traten de defender sus
st N
bu
puntos de vista con argumentos que tengan base en lo que han visto en el libro.
5. Concluyan en el salón de clases acerca de la energía mecánica y los cambios que se pre-
di LA
sentan en la energía cinética y potencial.
su IL
Como se mencionó en el inicio, los sistemas mecánicos no se re-
ducen a objetos a una cierta altura y su caída al ser lanzados ha-
cia arriba. Si, por ejemplo, estiras una liga como se muestra en la
T
Ɯgura 17.12 y colocas un pedazo de papel hecho bolita, el sistema

ahora es la liga y la bolita de papel. En la liga estirada hay ener-
da N
gía potencial correspondiente a lo estirado que esté la liga y habrá

una energía cinética cuando la bolita de papel se mueva. La ener-
bi SA
gía mecánica total será en todo momento la suma de la energía po-

tencial de la liga y la cinética de la bolita de papel.
Figura 17.12
Liga estirada para
También en este caso se cumple que: impulsar una bolita
hi ©
de papel.
EMT Epliga Ecbolita a) P.R. Impulse a
sus estudiantes a
Antes de soltar la bolita de papel, con la liga totalmente estirada, se tiene que: realizar los cálculos
correspondientes y
oriéntelos a concluir
EMT Epliga 0 que si una energía
sube, la otra baja.
ro
Cuando la liga se suelta, la bolita de papel comienza a moverse, y mientras esté en b) Si, de un valor de cero,
contacto con la liga, tendremos que la energía potencial de la liga disminuye mien- a un máximo, en este
caso 981 J, cuando
tras la energía cinética de la bolita de papel aumenta, pero siempre se conserva la
P
llega al piso.
relación: c) Si, de un valor máximo
EMT Epliga Ecbolita (981 J) a un valor de
cero cuando llega al
piso.
Justo en el momento en que la bolita de papel deja la liga (Ɯgura 17.13), esta solo d) No, esta se mantiene
tendrá energía cinética, lo que dará: igual, debido a que es
la suma de la energía
EMT 0 Ecbolita potencial y cinética.
e) Del mismo valor
f) Sería el doble
Tema: Energía 203
Figura 17.13
Ilustración de las La bolita está iniciando
energías total, su movimiento
potencial y cinética
de la liga y la bolita
de papel. ET Epliga 0 ET Epliga Ecbolita ET 0 Ecbolita
Esto mismo lo puedes aplicar a un resorte que comprimes, por ejemplo, en una pis-
tola de dardos.
ón
Actividad
ci
ri A
1. Para que analices cómo cambia la energía en un objeto móvil observa la Ɯgura 17.14. Re-
Ɲexiona cómo será la energía mecánica en los diferentes momentos que se muestran.
st N
bu
di LA Será igual a la energía potencial del resorte.
Será igual a la suma de la energía

su IL
potencial del resorte y la energía
cinética del dardo.
Figura 17.14
T
Los tres estados

de la pistola de
da N
dardos.
Será igual a la energía cinética del dardo.
2. Compara tus reƝexiones con otro compañero y concluyan acerca de la conservación de la
bi SA
energía utilizando este ejemplo.
En la Ɯgura 17.15 se ilustra una situación que probablemente has observado o pue-
hi ©
des llevar a cabo. En el punto más alto de una rampa colocas un bloque de madera.
Lo dejas caer, llegará al piso y comenzará a deslizarse sobre el piso plano. Según la
conservación de la energía mecánica, toda la energía potencial que tenía en su pun-
to más alto será energía cinética al llegar al piso, y en el instante que toca el suelo, el
bloque de madera tendrá una energía Ɯnal.
EMT 0 Ec 12 mv2
ro
P
Figura 17.15
Un bloque baja
por la rampa y se
desliza por el piso.

Actividad
1. Para que analices si la energía se conserva, reƝexiona si ese objeto se moverá indeƜnida-
mente hasta que suba otra pendiente o choque contra algo. ¿Ocurre eso? Si llevaras a cabo
la experiencia sobre una pista plana y recta muy larga, digamos de un kilómetro de largo,
¿llegaría el objeto hasta el Ɯnal de esta? ¿Requieres usar la idea de fuerza para tus argu-
mentos? ¿De qué fuerza se trata? a)
2. Compara tus reƝexiones con otro compañero y den sus puntos de vista de manera ordena-
da y respetuosa. DeƜendan sus reƝexiones con argumentos sólidos.
3. Lleguen a una conclusión conjunta acerca de la conservación de la energía vista en el
ejemplo.
ón
a) R.M. El objeto
Nuestra experiencia cotidiana nos dice que esto no ocurre. ¿Será entonces que la no se mueve
energía mecánica, en este caso u otro parecido, no se conserva?
ci
indeƜnidamente,
ri A
puesto que resiente
la acción de otras
Para dar respuesta a este enigma, debemos regresar a las interacciones y las fuerzas.
st N
fuerzas, como la de
bu
Cuando el objeto se desliza sobre el piso, interacciona con este de manera que hay gravedad. Por ello
en una pista muy
una fuerza de fricción que, como recordarás, produce un cambio en la velocidad del
di LA
larga no llegará hasta
objeto por la aceleración negativa que actúa sobre ese objeto. el Ɯnal. Hay que
considerar también
que el movimiento
Si hay un cambio en la velocidad y esta disminuye conforme se va deslizando, ende la caja se ve
su IL
tonces la energía cinética también disminuirá, pues esta depende de la velocidad. disminuido por
Ahora bien, para que una energía disminuya, es necesario que otra energía aumente, la fricción con la
superƜcie sobre la
pues la energía mecánica de un sistema siempre es la misma. que se desliza.
T
b) R.M. Sí, pero dado

que la esfera tiene
Lo que hay que considerar entonces es que ahora el sistema son el bloque en movi-
da N
menos puntos de
miento y el piso. Como al tocar el piso la energía mecánica total es la energía cinéti- contacto que una
ca, entonces se tiene que: caja, recorrerá una
bi SA
distancia mayor que

esta.
EMT Ec 12 mv 2
Conforme el objeto se va deteniendo, entonces la energía Ef correspondiente a la

hi ©
fuerza de fricción Ff (esta energía tiene que ver con la distancia que va recorriendo el
objeto), se tiene:
EMT Ec Ef
Al Ɯnal, justo en el momento en que se detiene, toda la energía mecánica se ha utili-

zado en detener el objeto y Ef tiene su máximo valor.
ro
Actividad
P
1. Para que analices cómo es la energía y la fricción, reƝexiona acerca de lo que pasaría si en
lugar de un bloque dejaras rodar una esfera. ¿Pasaría lo mismo? ¿Habría algún cambio?
Explica. b)
2. Comparte tu reƝexión con otro compañero y traten de llegar a una conclusión en conjunto
acerca de la fricción y la forma del objeto.
Tema: Energía 205

La energía correspondiente a la fricción utilizada en detener al objeto ya no puede
usarse para impulsar de nuevo el objeto, es decir, no se puede usar esa energía para
poner en movimiento algo. ¿Qué ocurre con ella? Verás en la siguiente secuencia di-
dáctica otros procesos de transformación de energía que explican lo ocurrido.
Por estar sujeto a la fuerza gravitacional, todo objeto si está a cierta altura tiene
energía potencial. ¿También habrá energía potencial entre el Sol y los planetas? Para
determinar esa energía, se debe utilizar la ley de gravitación de Newton de manera
que la energía potencial entre dos cuerpos celestes será la fuerza gravitacional entre
ellos por la distancia que los separa. Así:
Gm1m2 Gm1m2
Ep Fd 1 2d
d2 d
ón
En esta secuencia didáctica estudiaste acerca de la energía mecánica, dividida en ci-
ci
ri A
nética y potencial. Es momento de que retomes todas tus actividades y experimen-
tos para que puedas analizar la energía mecánica y describir algunos casos donde
st N
bu
se conserva.
a) P.R. En la actividad
se pretende que
el alumno se de
cuenta de lo que
di LA
I. Actividad inicial a)
1. Regresa a los enunciados que escribiste y de la encuesta que realizaste en la

su IL
ha aprendido sección “Punto de partida”. Ahora que tienes un mayor entendimiento acer-
en la secuencia ca del concepto de energía, distingue cuáles enunciados hablaban verdadera-
didáctica regresando
mente sobre energía y cuál manejaba un concepto erróneo.
T
a la encuesta y
percatándose de
sus interpretaciones 2. De la misma manera compara las respuestas a la encuesta con el mismo com-
da N
erróneas y de su uso pañero que en la sección “Punto de partida”, lleguen a una conclusión en con-
coloquial.
junto del porqué piensan que el concepto de energía se usa indistintamente y
bi SA
b) P.R. Se quiere que con

el uso de los modelos den respuestas a las preguntas con el conocimiento adquirido. Después pre-
los estudiantes se den séntenlas al grupo y lleguen a conclusiones conjuntas.
cuenta que en una
montaña rusa existen II. Modelo de una montaña rusa b)
diversos puntos
hi ©
donde la energía
potencial es máxima 1. En equipos de cinco integrantes, diseñen un modelo de una montaña rusa.
y otros donde la Planeen cómo podrían diseñarla y en el mejor de los casos hacerla funcionar.
energía cinética es
máxima, y que la
energía mecánica 2. Presenten su modelo al profesor y con su visto bueno, comiencen a armarla,
siempre es la misma. de preferencia con materiales reciclados. Traten de que sea móvil.
ro
3. Lo importante del modelo es que sepan cómo sería la energía mecánica, po-
tencial y cinética en todo momento para el carrito en el recorrido.
P
4. Expongan su modelo al grupo y expliquen cómo cambia la energía del carrito

en su montaña rusa. Sean perceptivos a comentarios de sus compañeros.
5. Al Ɯnalizar concluyan en el salón de clases acerca de la energía y su conserva-

ción y cambio.
Si les quedan dudas, acuerden una sesión de respuestas con su profesor.

Reviso mi trayecto
po un folleto sobre la energía mecánica (cinética y potencial). Consulten la se-
cuencia 17. Guíense con estas preguntas:
• ¿Qué es la energía? ¿Y la energía mecánica?

• ¿Qué tipos de energía mecánica existen?
• ¿Cómo se relaciona la energía mecánica con la transformación y la conserva-
ción de la energía?
ón
• ¿Cómo se relaciona la energía potencial con la velocidad de un objeto?
• ¿Cómo se representan la energía cinética y la potencial en un subibaja, en una
resortera y en una montaña rusa?
ci
ri A
Un folleto es un texto de más de cuatro páginas, pero menos de 46. Se usa en la
publicidad para promover productos o servicios o como un instrumento de divul-
st N
bu
gación. Los folletos suelen ser breves y sencillos. Presenten su trabajo al grupo. In-
tercámbienlo con otros equipos y analicen sus ventajas y desventajas. Comenten
di LA
lo que se puede mejorar. Este tipo de ejercicios fomenta la reƝexión acerca de la
manera en que trabajan en equipo. Utilicen una guía como la siguiente para valo-
rarlo. En el recuadro Ɯnal, sumen las evaluaciones para obtener el puntaje.
su IL
3 2 1
T
El folleto es atractivo y tiene El folleto es poco atractivo y tiene El folleto no es nada atractivo
grandes muestras de creatividad. pocas muestras de creatividad. y no muestra creatividad. La
da N
La información está bien La información está organizada información está desorganizada

organizada, con datos importantes regularmente con pocos datos y tiene muchos datos irrelevantes
sobre el tema. Las imágenes importantes sobre el tema y sobre el tema. Las imágenes
bi SA
usadas se relacionan con el tema y algunos irrelevantes. Algunas usadas son decorativas y no
complementan la información. El imágenes se relacionan con el tema se relacionan con el tema ni
texto carece de faltas ortografía y y no complementan la información. complementan la información.
de errores de redacción. El texto tiene algunas faltas de El texto tiene muchas faltas de
ortografía y errores de redacción. ortografía y errores de redacción.
hi ©

información sobre la energía información sobre la energía ninguno de mis compañeros la
mecánica. Todos mis compañeros mecánica. Algunos compañeros no entendió.
la entendieron. la entendieron.
fuentes conƜables, como la en Wikipedia y blogs. platicó de unos ejemplos que vio
biblioteca escolar. en la televisión.
Total
ro

P
3: Debes repasar la secuencia didáctica anterior y preguntar sobre tus dudas conceptuales.
¡Evalúate!
Analizo la energía mecánica Examino la energía mecánica Distingo la energía mecánica IdentiƜco la energía mecánica
(cinética y potencial) y descri- (cinética y potencial) y explico (cinética y potencial) y con- (cinética y potencial) y reco-
bo casos donde se conserva. casos donde se conserva. trasto casos donde se con- nozco casos donde se con-
serva. serva.
207
Secuencia
didáctica
La idea de calor. El calor como energía.
18
Transformaciones y conservación de la energía
Aprendizaje esperado: Analizarás el calor como energía.
En la secuencia didáctica anterior pudiste darte cuenta de que, cuando un objeto

(un bloque, por ejemplo) se detiene por la fricción, la energía que lo movía ya no
está disponible y, por tanto, no puede alcanzar la misma velocidad de la que partió.
¿Qué pasa con esa energía? Realiza la siguiente actividad para saber lo que ocurrió
en ese caso.
1. Para analizar qué pasa con la energía cinética cuando hay fricción entre dos
ón
objetos, te invitamos a realizar lo siguiente. Primero, consigue un bloque de
madera.
2. Deslízalo veinte o treinta veces en el suelo u otra superƜcie, de manera que
ci
ri A
entre ambas superƜcies haya una fuerza de fricción, como se muestra en la Ɯ-
gura 18.1.
st N
bu
di LA
su IL
Figura 18.1
Movimiento de
T
un bloque sobre
el suelo
da N
repetidas veces.
P.R. Los alumnos 3. Luego toca la superƜcie del bloque de madera que estuvo en contacto con el
bi SA
para este punto ya

han experimentado
suelo.
con la fuerza de
fricción y el calor • ¿Qué sientes en la palma de tu mano?
que genera, pero • ¿Por qué crees que ocurre lo que sientes?
hi ©
tal vez no se han • ¿Cómo lo explicas?

preguntado acerca
de cómo se disipa • ¿Qué consideras que ocurrió con la energía cinética del movimiento del
esa energía. Oriente bloque?
a los estudiantes • ¿Qué sucede después con esa energía?
a recordar lo que
sienten cuando
hacen fricción con 4. Elabora una hipótesis de por qué ya no se puede recuperar esa energía
alguna superƜcie y lo cinética.
ro
que ocurre después

de algunos instantes, 5. Compara tus respuestas y tu hipótesis con las de dos compañeros y enriquez-
¿sienten lo mismo?
can sus respuestas.
P
Llévelos a que
concluyan acerca de
este fenómeno. 6. Discutan en grupo sus observaciones e indiquen qué puede pasar con la ener-
gía cinética del bloque de madera y cómo afecta la fricción con la otra superƜ-
cie en la que lo deslizaron.
7. Planteen una hipótesis entre todo el grupo con ayuda del profesor en la que
expliquen este fenómeno.

Calor
Transformación de energía
Con base en el modelo de partículas podrás notar que el aumento de la temperatura
en el bloque, al haberlo friccionado con el piso, se debe a que las partículas que lo
componen vibran con mayor frecuencia e intensidad (Ɯgura 18.2).
T1 < T2
ón
Figura 18.2
Dos sólidos
a diferente
ci
temperatura. El
ri A
de la derecha, al
tener una mayor
st N
temperatura,
bu
T1 T2
presenta una
vibración de
di LA
partículas más
alta que el de la
izquierda, que
está a menor
temperatura.
su IL
¿Cómo puedes relacionar el aumento de la vibra-
ción y la amplitud del movimiento de las partícu-
T
las de un sólido con la energía cinética del bloque

de madera de la Ɯgura 18.1? Cabe mencionar
da N
Rotación
que la energía cinética no se pierde, sino que se
maniƜesta en el aumento del movimiento de las
bi SA
partículas, lo cual percibimos como incremento

de la temperatura.
Este mismo proceso puede verse en otro tipo de Agua

hi ©
situaciones. Por ejemplo, el arreglo de la Ɯgura

m
18.3 muestra un conjunto de paletas dentro de un
recipiente con agua. El eje está atado a una cuer-
da que, a su vez, está sujeta a un objeto pesado
que está a una cierta altura, es decir, que tiene Paletas
una energía potencial:
F mg
ro
Ep mgh
Figura 18.3
Esquema del
Al soltar el objeto pesado, este cae y transforma su energía potencial en energía ci-
P
aparato de Joule.
nética, pero también en energía cinética del movimiento de las paletas dentro del
agua. Además, el termómetro indica que la temperatura del agua aumenta.
El modelo de partículas puede explicar que las paletas producen movimiento en

el líquido, y este se traduce en que las partículas del agua se mueven más rápido;
por tanto, la temperatura aumenta. ¿Los choques y vibraciones entre estas también
aumentan?
Tema: Energía 209

En este caso, la energía potencial se transforma en energía cinética (del objeto que
cae y de las paletas) y esta última, a su vez, provoca el aumento de temperatura en
el agua.
Actividad
1. Para que puedas visualizar mejor el fenómeno anterior, usa el modelo de partículas y re-
presenta por medio de un dibujo lo que ocurre en el agua.
P.R. Los alumnos realizarán una representación gráƜca de cómo pasan las moléculas de agua de un estado
en reposo, en el que vibran, chocan e interactúan en menor grado a como lo hacen cuando el movimiento
ón
de las paletas incrementa el movimiento del las partículas, con lo cual la vibración y choques entre ellas
también aumenta.
ci
ri A
st N
bu
2. A partir de tu dibujo, responde la pregunta de la página anterior:
di LA
• ¿Los choques y vibraciones entre las partículas del agua aumentan? Sí
su IL
3. Comparte tu dibujo y tu respuesta con un compañero y discutan cómo la energía poten-
cial del objeto que cae se traduce en un aumento de temperatura en el agua.
4. Junto con tu compañero, propongan tres ejemplos en los que puedan describir una situa-
T
ción similar en la que una acción de movimiento sobre los objetos se traduce en aumento
de temperatura. Procuren que, en todos los casos que expongan, la temperatura aumente
da N
por alguna acción mecánica.

bi SA
Ejemplo Propuesta
P.R. En estos ejemplos se espera que el alumno piense en situaciones cotidianas como pueden ser
1 prender un cerillo, frotarse las manos para calentarse o rayar una superƜcie metálica entre otros.
hi ©
3
ro
5. Elijan uno de sus ejemplos y realicen un dibujo, como el del punto 1 de esta acvidad.
6. Compartan sus ejemplos con el resto del grupo y expliquen sus dibujos. Hagan énfasis
en el modelo de partículas para explicar el cambio de temperatura.
P
En las tres situaciones que describiste, la energía mecánica se transforma en otro

tipo de energía, cuyo efecto es que la temperatura de los cuerpos y sustancias cam-
bie. En estos ejemplos es posible observar que, al medir la temperatura, esta au-
menta, lo que solo puede ocurrir cuando se afecta el movimiento de las partículas
que componen esos cuerpos o sustancias.

Transferencia de energía
Los cambios de temperatura no solo ocurren por la fricción o por golpear objetos.
Por ejemplo, si pones una Ɲama debajo de un recipiente con leche (tal como suce-
de al calentar agua en una olla sobre una estufa encendida), sabes que el resultado
es que la temperatura del recipiente y de la leche aumentarán. ¿Cómo describes con
el modelo de partículas que la leche se caliente si el fuego solo afecta al recipiente?
Esto también ocurre al poner en contacto dos objetos, uno con mayor temperatura
que otro; luego de cierto tiempo, observarás que el de menor temperatura la aumen-
ta y el de mayor la disminuye. En este caso, ¿llegarán los dos objetos a tener la mis-
ma temperatura? Explica en tu cuaderno por qué sucede.
ón
Al analizar lo que ocurre con las partículas o las moléculas de la sustancia u objeto que
se calienta, el aumento en su temperatura signiƜca que el movimiento de esas partí-
culas, en promedio, ha aumentado, es decir, que de alguna manera las partículas muy
ci
ri A
rápidas del gas de la Ɲama han chocado contra las del recipiente, y las partículas de
este a su vez, con las de la leche.
st N
bu
Lo anterior produce en ambos, recipiente y líquido, que el movimiento de sus partícu-
di LA
las también aumente (vibración en el sólido y vibración y desplazamiento en el líqui-
do, como se muestra en la Ɯgura 18.4).
su IL
Líquido
T
da N
Recipiente
bi SA
Figura 18.4
Interacción de las
partículas de un
Flama sólido y un líquido
al contacto con una
fuente de calor.
hi ©
Cada partícula de los materiales, por ejemplo, del gas de la Ɲama, tiene una masa
(aunque sea muy pequeña) y se mueve a cierta velocidad; por tanto, cada partícula
tiene cierta energía cinética, la cual se representa con la ecuación:
Ec 1 mv 2
2
ro
Ahora bien, no todas las partículas tienen la misma energía cinética, unas tienen
más y otras menos, pero cuanto mayor sea su temperatura, mayor será la energía ci-
nética en promedio de las partículas de esa sustancia. Al interaccionar esas partícu-
P
las con las de los materiales que tienen menor temperatura y menor energía cinética
en la mayoría de sus partículas, el efecto es que hay una transferencia de energía
cinética de unas partículas a otras. ¿Cómo deƜnir el calor, también llamado energía
térmica? Para hacerlo, considera que, si son cuerpos en contacto, la transferencia
solo ocurre cuando uno tiene mayor temperatura que otro y el proceso de transfe-
rencia siempre va del que tiene mayor temperatura al que tiene menor temperatura.
Entonces, ¿cómo explicarías a alguien qué es el calor?
Tema: Energía 211

Si el proceso de transferencia ocurre porque hay una acción mecánica, entonces hay
una transformación de energía mecánica en energía térmica (Ɯgura 18.5).
Cuerpo A
Cuerpo B
Figura 18.5
Esquema de paso
de calor debido
a diferencias Calor
de temperatura F fricción Fpersona
(izquierda) y de
transformación de Menor
energía mecánica Mayor temperatura Calor por fricción
en térmica temperatura
(derecha).
ón
Actividad
ci
ri A
1. Con el propósito de que visualices cómo la energía térmica puede transferirse o transfor-
marse, escribe en la tabla algunos ejemplos de procesos en que, de alguna manera, hay
st N
bu
energía térmica.
2. Describe en tu cuaderno cómo explicarías el proceso, si por transformación de energía o
di LA
por transferencia de energía (puedes utilizar ejemplos previos).
3. Compara tus respuestas con las de un compañero para que analices más ejemplos.
su IL
Ejemplo Propuesta
P.R. En esta actividad se pretende que el alumno pueda distinguir procesos donde la energía térmica se
transƜere o transforma como puede ser en las máquinas de vapor, en molinos de viento y el calentador solar,
T
y lo importante es que pueda distinguir la fuente de la energía térmica y en qué se transforma.

da N
bi SA
¿Cómo ocurre el calor?

hi ©
Herramientas Ya sea por transferencia térmica debido al contacto de superƜcies a

académicas distinta temperatura, o por mezclar dos sustancias a diferente tem-
peratura, como agua caliente y agua fría (también pueden ser sus-
Para ver animaciones sobre tancias distintas), o por transformación de energía mecánica, como
distintas manifestaciones
el caso de la fricción, se tiene como resultado cierta cantidad de
del calor, revisa los siguientes
ro
enlaces: energía térmica o calor, que usualmente se denota con la letra Q.

www.esant.mx/fasecf2-026 De esta forma, cuando el bloque que se desliza sobre una superƜ-
P
cie se detiene, la energía cinética no se pierde, sino que se transfor-

ma en calor y la energía total del sistema no desaparece, sino que
se conserva. Sin embargo, en este caso, a diferencia de las trans-
formaciones entre energía potencial y cinética no se da de ida y vuelta, pues la ener-
gía en forma de calor no se puede regresar a energía cinética o potencial, al menos
no totalmente, como se verá más adelante. Para interpretar lo que sucede, reúnete
con todo el grupo y discutan las siguientes preguntas; luego, escribe tu conclusión.

Actividad
1. Con el objetivo de que analices lo que sucede durante la transformación de la energía po-
tencial, cinética y térmica, responde las siguientes preguntas en tu cuaderno:
• ¿A dónde irá la energía térmica del bloque que se calienta por fricción cuando pasa cierto
tiempo y su temperatura disminuye? Se transƜere al ambiente, más especíƜcamente al aire circundante.
• ¿Tendrá algo que ver el aire que está a su alrededor u otros objetos con los que está en
contacto? JustiƜca tu respuesta. Hay transferencia de calor por conducción entre el bloque de mayor
temperatura y el aire u otros objetos alrededor que tengan una menor temperatura.
2. Compara tus respuestas con las de un compañero y enriquécelas.
ón
3. Discutan sus respuestas con todo el grupo y, con ayuda del profesor, planteen una
hipótesis.
4. Anota tus conclusiones en tu cuaderno.
ci
ri A
El calor o energía térmica, igual que la energía cinética o la potencial, no está en los
st N
bu
objetos o sustancias, no es algo que se tenga y se gane o se pierda. Es la determina-
ción de la magnitud de un proceso, sea de transferencia de un cuerpo de mayor tem-
di LA
peratura u otro cuerpo de menor temperatura o de un proceso de transformación de
energía mecánica.
su IL
El primer investigador que se dio cuenta de que el calor no podía tener caracte-
rísticas de sustancia en los cuerpos fue Benjamin Thompson (Ɯgura 18.6) quien, al Figura 18.6
Benjamin Thompson
observar la fabricación de cañones, se percató de que, cuando se taladraban, se
T
(1753-1814) inventó
calentaban (aumentaban su temperatura) y que dicho calentamiento no disminuía varios instrumentos,
como el calorímetro
conforme se iba extrayendo el metal de la perforación.
da N
de agua y el
fotómetro.
Thompson hizo cuidadosas mediciones del aumento de la temperatura al sumergir los ca-
bi SA
ñones en agua. Así, indirectamente medía la temperatura del metal de los cañones.
Actividad
hi ©
1. Para que analices los descubrimientos de Thompson y termines de comprender que el ca-
lor no puede tener características de sustancia, escribe una explicación de lo que observó
este cientíƜco durante la fabricación de cañones. Ver solucionario.
2. Propón un experimento similar al de Thompson que puedas hacer de manera sencilla en
la escuela o en tu casa.
3. Presenta tu propuesta al resto del grupo y elijan uno para hacerlo entre todos en el salón
de clases o en el laboratorio.
ro
4. Considerando las observaciones de Thompson y las que realizaron ustedes durante la ela-
boración del experimento en el salón de clases, respondan las siguientes preguntas de
P
manera individual en su cuaderno:
• ¿Por qué llegó a la conclusión de que el calor no podría ser una sustancia? Ver solucionario.
• ¿Cómo se hubiera comportado el calor si hubiera sido una sustancia? Ver solucionario.
5. Compartan sus respuestas y observaciones con el resto del grupo y, con ayuda del profe-
sor, den una explicación concisa de los resultados de Thompson.
Tema: Energía 213

¿Qué unidades tiene el calor?
Como en los casos de la energía cinética y la potencial, la unidad de
energía térmica es el joule, de manera que en esa unidad es posi-
ble medir el calor o energía térmica. Sin embargo, es frecuente en-
77 Cal
contrar la caloría como unidad para medir el calor. Esta unidad la
encuentras, por ejemplo, en las especiƜcaciones de los alimentos.
Figura 18.7 La caloría se deƜnió en el siglo XIX de esta manera: “Una caloría es
La información
nutrimental de esta el calor Q necesario para aumentar la temperatura de un gramo de agua en un grado
envoltura muestra Celsius” (por convención, se mide de 14.5 ºC a 15.5 ºC). De modo que, si un alimen-
que el pan tiene
77 calorías. to indica 77 cal, como el de la Ɯgura 18.7, ese gramo de agua aumentaría en 77 ºC su
ón
temperatura inicial.
Actividad
ci
ri A
1. Los alimentos usualmente tienen muchas más calorías y se miden en kilocalorías. Tam-
st N
bu
bién cuando haces ejercicio se dice que gastas calorías. Para que reconozcas a la caloría
como unidad de energía, responde la siguiente pregunta:
di LA
• ¿Hay alguna relación entre las calorías que consumes en los alimentos y las que utilizas
al hacer ejercicio? Si, las de los alimentos son el combustible para realizar actividades con el cuerpo.
su IL
2. Averigua y describe el proceso para medir las calorías de los alimentos. a)
3. Comparte tus respuestas con un compañero.
T
4. Realiza los cálculos necesarios para determinar a qué temperatura podrías aumentar un
gramo de agua con las calorías de un pastelillo de chocolate como el que comes en el re-
da N
ceso y anótalos en el recuadro. b)

5. Compáralo con las calorías que te proporciona una manzana. c)
bi SA
6. Compara tu cálculo con un compañero y discutan qué alimento les proporciona mayor
energía y cuál sería más conveniente consumir durante el receso. d)
a) Las calorías de los alimentos se miden por calorimetría: al calentarse un alimento se mide el calor que se aplica
hi ©
y la energía que se libera. Para esto se utiliza un aparato llamado calorímetro. Pero también se puede hacer por
calorimetría indirecta, con la que se miden los gases que se eliminan durante la combustión del alimento.
b) 100 gramos de pastel de chocolate tienen aproximadamente 371 Calorías.
c) 100 gramos de manzana tienen aproximadamente 52 Calorías.
d) R.M. El pastelillo proporciona más energía, pero se debe tener presente la grasa que aporta, los nutrientes
adicionales y la actividad física del estudiante.
ro
P
Como el joule y la caloría son medidas distintas de la misma entidad física (el calor)
es posible tener una equivalencia de una a otra. La relación es que:
1 caloría 4.186 joules. Así, las 77 calorías del alimento de la Ɯgura 14.7 son, en joules:
77 4.186 322.32 J

Esta expresión de conversión de unidades, que es como la conversión de cualquier
otra unidad (como pasar de centímetros a pulgadas), fue un paso importante en la
física del calor en el siglo XIX. Este valor de equivalencia lo encontró el británico Ja-
mes Prescott Joule (Ɯgura 18.8), quien estaba convencido de las ideas de Thompson
acerca de que el calor no era una sustancia, y que era posible pasar de una forma de
energía a otra, de tal manera que la energía se conservara.
Con esa Ɯnalidad, Joule diseñó diversos experimentos, cada vez más reƜnados y
precisos para medir cuánta energía mecánica (también eléctrica) se transforma en Figura 18.8
James Prescott
calor. Uno de sus experimentos, el aparato de Joule de la Ɯgura 18.3, muestra cómo Joule (1818-1889)
el agua se calienta por el giro de unas paletas atadas a un peso que baja por acción analizó la relación
que existe entre el
de la gravedad. Con todos estos aparatos logró determinar que, para cierta energía calor disipado y la
ón
mecánica, potencial y cinética, siempre había una cantidad de calor equivalente y corriente eléctrica
que, en términos de calorías, que era la unidad del calor que se conocía en su tiem- que pasa por una
resistencia.
po, había el valor de conversión de 4.186 J/cal antes indicado.
ci
ri A
Con lo anterior, Joule ayudó a establecer que el calor es una for- Tu proyecto
ma de energía, que hay procesos de transformación de un tipo de
st N
bu
energía en otra y que, al Ɯnal de cada proceso, la energía inicial es De los temas que has revisado
la misma que al principio, es decir, que la energía se conserva. Es tu hasta ahora sobre el calor,
di LA
turno de explicar esta conclusión con base en un ejemplo.
Las mediciones y los procesos establecidos por Joule también con-

¿alguno te interesa para
desarrollar tu proyecto?
Comenta con tus compañeros
tus inquietudes y los temas
su IL
tribuyeron al desarrollo de las máquinas térmicas, como las má-
que te interesan. Escucha
quinas de vapor, que se describirán en los temas siguientes y que también lo que ellos aportan.
fueron fundamentales para la Revolución industrial.
T

da N
Para Ɯnalizar esta secuencia didáctica en la que se analizó el calor como energía
bi SA
y sus transformaciones, realiza la siguiente actividad. a) P.R. En esta actividad se

pretende que el alumno
1. Escribe en tu cuaderno un ejemplo que permita explicar la conclusión de utilice sus conocimientos
para demostrar que
Joule sobre la conservación de la energía. a) la energía se conserva
hi ©
a lo largo de las
2. Compara tu respuesta con la de un compañero. transformaciones. Puede
ser un experimento o un
proceso.
3. Cuando haces ejercicio, por ejemplo, en una caminadora, al Ɯnal el aparato b) R.M. No, lo que se hace es
indica las calorías correspondientes a tu actividad. lo siguiente: se establece
una relación entre las
calorías empleadas al
• ¿Corresponderán esas calorías a alguna energía mecánica que has llevado a realizar ejercicio con los
ro
cabo con tu cuerpo? b) gramos, por lo que es una

relación gramos-calorías,
es decir, un gramo es igual
4. Calcula las calorías que utilizarías si levantaras una pesa de 30 kg a la altura
P
a nueve kilocalorías. Una

de tu cabeza en diez ocasiones. Compara tu resultado con el resto del grupo. persona de 60 kilos, de 15
Elabora una explicación y compártela con tus compañeros. c) años de edad, si realiza
una caminata de una hora,
habría “consumido” 208
5. Explica en un diagrama todo lo que aprendiste en esta secuencia. Indica cómo kilocalorías si es mujer y
puede transformarse otro tipo de energía en energía térmica y qué pasa con 230 kilocalorías si es varón.
esta última. Incluye el modelo de partículas en tu diagrama. Preséntalo ante c) R.M. Dependerá del sexo y
edad de la persona.
el grupo. d)
d) P.R. El alumno debe incluir todos los
conceptos clave en su diagrama.
Tema: Energía 215
Secuencia
didáctica
Transformación de energía, funcionamiento
de los motores y su repercusión en la atmósfera
19 Aprendizaje esperado: Describirás los motores que funcionan con energía calorífica, los efectos del calor
disipado, los gases expelidos y valorarás sus efectos en la atmósfera.
La ciencia y la tecnología han tenido siempre desarrollos complementarios. La físi-

ca, por ejemplo, contribuye a comprender los avances tecnológicos, a mejorarlos y
a crear nuevos. La tecnología, por su parte, contribuye a plantear preguntas a la fí-
sica y a desarrollar procesos de medición y experimentación sin los que no podrían
avanzar ambas.
Este es el caso del desarrollo de los motores y de la física aso-
ón
ciada con las transformaciones de energía. A partir de la com-
prensión de que la energía mecánica puede transformarse en
energía térmica o calor y viceversa, se mejoró la eƜciencia de las
primeras máquinas térmicas.
ci
ri A
Estas máquinas funcionaban con vapor. Si bien los primeros
st N
bu
antecedentes que se tienen de haber logrado que un objeto se
moviera por medio del vapor datan de la Antigüedad en Grecia,
di LA mediante las aportaciones de Herón de Alejandría que vivió del

año 10 al 70, no hubo un desarrollo que permitiera llevar a cabo
acciones como mover mecanismos y construir máquinas de di-
su IL
versos tipos.
En la Ɯgura 19.1 se muestra un esquema de la máquina de He-

T
rón. Para que conozcas más sobre la primera máquina de vapor

y empieces a describir motores y máquinas, realiza la siguiente
da N
actividad:
bi SA
Figura 19.1
Máquina de vapor 1. Herón de Alejandría inventó la primera máquina que permitía el movimien-
de Herón de to de un objeto usando el principio de la transformación de la energía. Des-
Alejandría.
cribe el funcionamiento y las transformaciones de energía que ocurren en la
máquina de vapor que desarrolló Herón mostrada en la Ɯgura 19.1 y anota tu
hi ©
a) La máquina consiste en respuesta en tu cuaderno. a)

una esfera con dos tubos
largos que se conectaba
a una caldera. La esfera 2. En tu camino diario hacia la escuela habrás notado el nivel de contaminantes
se rellenaba con agua y que emiten a la atmósfera algunos vehículos automotores. Este es un proble-
se calentaba; al hervir el ma que ocasionan todos los motores que, para generar calor, queman alguna
agua, el vapor se expedía
por los tubos largos, lo sustancia como la gasolina o el diésel. A partir de esta información, responde
cual hacía girar la esfera las siguientes preguntas: b)
ro
muy rápidamente.
b) P.R. El alumno hará
una valoración acerca
• ¿Qué tan grave consideras que es la contaminación en la ciudad o población
de la contaminación en la que vives?
P
donde vive. Debe llegar • ¿Por qué es importante reducir lo más posible los contaminantes de la
a una conclusión donde atmósfera?
se de cuenta que la
contaminación, por más
pequeña que sea puede 3. Compara tus respuestas con las de un compañero y comenten sobre la utili-
ser grave y se debe reducir. dad de emplear motores y algunas de sus desventajas, así como una posible
solución al problema de la contaminación relacionado con estos. Compartan
sus conclusiones con el resto del grupo.

Motores y transformación de energía
Tal vez has observado que, si pones a hervir agua en una cacerola y colocas enci-
ma una tapa que no cierre herméticamente, al comenzar a hervir el agua, la tapa a) P.R. Se pretende que el
se levanta y cae repetidamente. ¿Es posible explicar esto con transformaciones de alumno construya un
experimento sencillo donde
energía? ¿Cómo lo harías? La Ɲama calienta el agua hasta el punto de ebullición y se llegue a la conclusión de
produce un cambio de estado: el agua líquida pasa a vapor de agua. El vapor empu- que la energía caloríƜca
ja la tapa y transforma la energía térmica en energía mecánica. puede transformarse en
movimiento.
ón
1. Con la Ɯnalidad de que puedas describir mejor este fenómeno a partir de las transforma-
ciones, realiza esta actividad. La energía transformada en una cacerola con agua puesta
sobre el fuego permite el movimiento de la tapa de la cacerola repetidamente. Para com-
probar esta aseveración, en casa, planea un experimento similar al comentado y explica
ci
ri A
el proceso ocurrido y las transformaciones de energía observadas. a)
2. Contesta lo siguiente:
st N
bu
• ¿Por qué la tapa se levanta y cae repetidamente? b)
di LA
3. Comenten sus diseños de experimentos con todo el grupo y elijan alguno que se pueda
realizar de manera sencilla en el salón de clases o laboratorio.
su IL
Otro caso de transformación de energía térmica en mecánica es el

T
de un rehilete. Construye un rehilete con una lámina de una lata de

refresco. Hay muchas formas que el rehilete puede tener. Atravie-
da N
sa por un oriƜcio en el centro un alambre delgado para sostenerlo, Lámina

delgada
debes permitir que el rehilete gire libremente (prueba soplando).
bi SA
Luego coloca encima del rehilete, a cierta distancia, una fuente de

calor, como una vela (Ɯgura 19.2).
Vela
A partir de la elaboración de un rehilete y la cercanía de una fuente
hi ©
de calor, ¿qué tipo de transformación de energía observaste? Haz

en tu cuaderno una descripción y un esquema donde muestres tu
explicación del funcionamiento del rehilete.
Figura 19.2
Si quieres divertirte un poco, puedes construir un barco de juguete que, si bien no es Rehilete sobre una
de vapor, funciona al calentar el aire, que se expande (al calentarse) y se contrae (al fuente de calor.
enfriarse), lo cual implica una transformación de energía térmica en energía mecá-
ro
b) R.M. En la situación
nica. Puedes construir este juguete siguiendo las instrucciones dispuestas en el sitio del ejemplo, la tapa de
www.esant.mx/fasecf2-027. Este barco, construido originalmente de lámina, es par- la cacerola se levanta
te de los juguetes tradicionales de México. y cae continuamente
P
debido a que el vapor

es menos denso que el
Las primeras máquinas térmicas, esto es, que transforman energía térmica en ener- aire y por ello tiende a
gía mecánica, se aprovecharon para llevar a cabo tareas que requerían el esfuerzo subir, con lo que levanta
de muchas personas. Las primeras ideas sobre cómo construir este tipo de máqui- la tapa; entonces, en
nas fueron aquellas en las que el vapor puede impulsar un pistón y con ello permitir la cacerola entra aire
frío, lo que disminuye
el movimiento de todo un mecanismo. El proceso que se ilustra en la Ɯgura 19.3 se la presión interna
debió al físico francés del siglo XVII, Denis Papin (1647-1712). y la tapa cae. Y así
sucesivamente.
Tema: Energía 217

Actividad
1. El propósito de esta actividad es que conozcas el principio que está detrás de uno de los
primeros diseños de máquinas térmicas. Para ello, observa la Ɯgura 19.3, donde se mues-
tra un esquema del movimiento de un pistón por impulso de vapor.
2. El fuego es la fuente de calor, que evapora el agua, y el vapor producido actúa sobre un
mecanismo, en este caso un pistón. A partir de esta máquina de vapor, ideada por Papin,
compara lo ocurrido al calentar agua en la cacerola con este mecanismo y describe tus ob-
servaciones. Anótalas en tu cuaderno. P.R. El principio es básicamente el mismo: utilizar la energía del vapor
para mover el pistón, tal como lo hace con la tapa de la cacerola.
ón
3. Detalla cómo es el proceso de transformación de energía.
Pistón
4. Responde lo siguiente:
ci
ri A
• ¿Qué aplicación actual podría tener esta pri-
mera máquina térmica? JustiƜca tu respuesta.
st N
bu
a)
5. Compara tus observaciones y respuestas con
di LA
Vapor de agua
un compañero.
Agua 6. Entre ambos, expliquen el proceso de trans-

su IL
formación de energía del artefacto de Papin al
Fuego
resto del grupo.
T
7. Entre todos, discutan sobre las semejanzas y

diferencias que tiene esta máquina de vapor
da N
Figura 19.3 Esquema del movimiento

de un pistón por impulso del vapor. con la ideada por Herón de Alejandría.
bi SA
a) P.R. Se pretende que En el siglo XVIII, los ingleses Thomas Savery (1650-1715) y Thomas Newcomen (1663-
el alumno asocie el
movimiento con la 1729) desarrollaron máquinas que se aplicaron, por ejemplo, para sacar agua de las
generación de calor. minas de carbón. Más tarde, el ingeniero escocés James Watt (1736-1819) perfec-
hi ©
Una de las posibles cionó esas máquinas con diversos mecanismos (Ɯgura 19.4). Como podrás observar
respuestas son las en las imágenes de abajo, la máquina de Watt incorporó ruedas para transformar la
turbinas en las plantas
termoeléctricas. energía térmica en movimiento circular, con el que ya no solo se pudo obtener un
movimiento vertical.
ro
P
Figura 19.4
Máquinas de vapor La máquina de Watt abrió muchas posibilidades para construir máquinas que im-
de Newcomen
(izquierda) y Watt pulsaron enormemente la industria de su época, al grado que a esta etapa histórica
(derecha). del siglo XIX se le denominó Revolución industrial.

Actividad
1. Para que relaciones la importancia del desarrollo de este tipo de máquinas con el avance
de la humanidad, lee sobre la época de la Revolución industrial y comenta su importancia
con un compañero. a)
2. Relaciona lo comentado con lo estudiado en tu curso de Historia el grado anterior.
3. Luego escribe tu conclusión y coméntala al resto del grupo.
a) P.R. El alumno deberá

percatarse que en la
Las máquinas no solo se usaron en la industria, también con ellas se desarrollaron Revolución invdustrial
ón
los primeros transportes: automóviles, locomotoras y barcos, todos impulsados por se idearon máquinas
máquinas de vapor. En la Ɯgura 19.5 se muestran algunos ejemplos de esos prime- para mejorar sistemas
de producción, lo que
ros transportes. modiƜcó la forma de vida
ci
ri A
de la humanidad.
st N
bu
a di LA b
Figura 19.5 Primeros transportes impulsados por máquinas de vapor: a) locomotora
Rocket; b) auto de vapor de Nicolas-Joseph Cugnot, de 1769; c) barco de vapor y
c d
su IL
d) dibujo de un barco donde se puede apreciar cómo la rueda de paletas, movida Glosario
por la máquina de vapor, impulsaba al barco.
T
presión. Es la fuerza por uni-

Todas estas máquinas funcionaban con el mismo principio. Se po-
dad de área que ocurre, por
nía a quemar un material combustible, al principio madera y des-
da N
ejemplo, cuando el vapor o

pués carbón mineral, que hacía hervir agua en un recipiente.
gas caliente empuja en to-
bi SA
dos los lados de un recipien-

El vapor, un gas caliente y a presión contenido en un comparti-
te y que es responsable del
miento sellado, empujaba un pistón que, acoplado a algún meca-
movimiento del pistón en
nismo (bielas o ruedas) movía la maquinaria o el transporte. Así, la
una máquina térmica.
energía térmica del vapor se transformaba en energía cinética del
hi ©
pistón y, a su vez, en energía cinética de la biela y las ruedas.
Actividad
1. IdentiƜca los beneƜcios que se obtuvieron con el desarrollo de las máquinas de vapor
y explica tus consideraciones en tu cuaderno. Después preséntalas al resto del grupo. b)
ro
b) P.R. Se pretende
¿Eran eƜcientes estas máquinas? La respuesta es no. La eƜciencia de una máquina
P
que el alumno
se deƜne por la proporción entre la energía que requiere y la que se transforma y se de cuenta que
aprovecha. De esta manera, una máquina 100% eƜciente transformaría, por ejem- las máquinas de
plo, toda la energía térmica en energía mecánica. Las primeras máquinas de vapor, vapor permitieron
agilizar el proceso
como la Newcomen, tenían una eƜciencia aproximada de 1%; con las máquinas de de producción
Watt se alcanzó 17% y, más tarde, con el desarrollo tecnológico, se alcanzó un máxi- industrial, con lo que
mo de 40%. Esto quiere decir que las mejores máquinas de vapor transforman 40% fue posible crear más
de la energía térmica en mecánica. productos en menos
tiempo.
Tema: Energía 219

Actividad
1. Para que puedas notar mejor cómo la mayor parte de la energía térmica en este tipo de
máquinas se disipa en el medioambiente en forma de calor, ejempliƜca a continuación
este proceso de disipación de la energía. Para ello, responde las siguientes preguntas:
• ¿Tiene que ver con la energía que no se utiliza cuando friccionaste el bloque de madera so-
bre el piso?
• ¿Tendrá consecuencias para el planeta que el calor se disipe al medioambiente?
2. Elabora tus respuestas y compártelas con tus compañeros.
ón
P.R. Oriente al alumno a
que note que después de Si bien las máquinas de vapor fueron el inicio de una importante era de industria-
un tiempo ese calor se lización y de transporte de pasajeros y mercancías, también fueron las primeras en
ci
ri A
pierde al ambiente, por contaminar la atmósfera. Estas máquinas requerían grandes cantidades de combus-
lo que ahora ese energía
tible. Al principio se usó madera, pero luego esta fue sustituida por el carbón mineral
st N
se transƜrió a este,
bu
lo que dependiendo extraído de minas. Este combustible, al quemarse, produce principalmente dióxido de
de la magnitud carbono, CO2, el cual se esparce en el ambiente, al igual que el calor que generaban
puede aumentar
la temperatura del
medioambiente. di LA
las calderas y quemadores. En la siguiente tabla se muestran los gases contaminan-
tes que se producen en la quema de carbón y sus efectos.
su IL
Tabla 19.1 Algunos contaminantes producidos por las máquinas térmicas
Contaminante Fuente Efectos

T
Monóxido de Combustión incompleta de leña, carbón mineral, En altas concentraciones produce la

da N
carbono, CO petróleo, diésel y gasolina. muerte. Calentamiento global.

bi SA
Dióxido de Combustión completa de carbón, petróleo

Calentamiento global.
carbono, CO2 y gas.
hi ©
Óxido de Motores de combustión interna tipo diésel, Enfermedades respiratorias.

nitrógeno, NO2 combustión de carbón, petróleo y gas natural. Calentamiento global.
Ácido nítrico, Se forma cuando el óxido de nitrógeno se

Lluvia ácida.
HNO3 combina con el aire.
Partículas Ɯnas formadas cuando el nitrógeno

ro
Nitratos, NO3 Muerte y enfermedades.

reacciona en el aire.
P
Lluvia ácida. Filtración de metales

Dióxido de Se forma cuando el óxido de azufre se combina
pesados en el suelo. Corrosión de
azufre, SO2 con el agua del aire.
piedras y metales.
Se forma cuando los óxidos de nitrógeno

Asma. Calentamiento global. Perjuicio
Ozono, O3 reaccionan con compuestos químicos de origen
a bosques y cosechas.
orgánico, como la gasolina.

Las máquinas de vapor, como las descritas en la Ɯgura 19.5, ya no se
usan, fueron reemplazadas por otras mucho más prácticas: las má-
Válvula de Inyector del
quinas de combustión interna. Se denominan así porque, a diferen- escape combustible
cia de las máquinas de vapor, en las que el combustible se quema en
un recipiente externo, en las de combustión interna todo el proce-
so se realiza dentro de un recipiente o espacio donde se encuentra
el pistón que se mueve. Estas también son máquinas térmicas que
Toma
convierten el calor en energía mecánica. En la Ɯgura 19.6 se muestra de aire Pistón
un esquema del funcionamiento de estas máquinas térmicas.
En este caso, la energía térmica corresponde a una mezcla de aire

con un combustible que se detona por una chispa eléctrica. Esa Manivela
ón
mezcla se calienta y, al expandirse, empuja un pistón. En este mo-
Aceite
mento se convierte la energía térmica en mecánica. El pistón, a su
vez, está conectado a un mecanismo que transƜere esa energía
mecánica a otros componentes que harán girar, por ejemplo, las
ci
ri A
ruedas de un auto. Figura 19.6
Funcionamiento
st N
de un motor de
bu
Como puedes notar, el principio de ambos tipos de máquinas o mo- combustión
interna.
tores, de vapor o de combustión interna, es el mismo: la energía tér-
di LA
mica de un gas caliente, sea aire o vapor, empuja un pistón o émbolo
y este, a su vez, pone un mecanismo en movimiento.
su IL
Como todos los desarrollos tecnológicos, las máquinas de com-
bustión interna fueron posibles gracias a las ideas de muchas per-
sonas y no pueden atribuirse a una sola. Así, si retomamos los
T
desarrollos previos, el ingeniero belga Étienne Lenoir (1822-1900)

fue quien construyó los primeros motores de combustión inter-
da N
na y, más tarde, el alemán Nikolaus Otto (1832-1891) mejoró ese

desarrollo para lograr el prototipo que dio origen a los motores
bi SA
Figura 19.7
actuales. Además, Otto fue el primer investigador en producir y co- Motor de Nikolaus
Otto de 1876.
mercializar este tipo de motores (Ɯgura 19.7).
A partir de la invención de Otto se produjo un desarrollo exponencial de automóviles

hi ©
y otros medios de transporte impulsados con motores de combustión interna, mo-

tor que domina la forma de transportarse hasta nuestros días. Los motores de com-
bustión interna, como los de vapor, no son muy eƜcientes. Incluso la eƜciencia de los
motores de los automóviles de último modelo no van más allá de 35%; esto es, solo
ese porcentaje se convierte en energía neta que mueve el automóvil, mientras que el
65% restante se pierde en fricción y en energía térmica que se disipa en el ambiente.
ro
Como en el caso de las máquinas de vapor, las máquinas o mo-

tores de combustión interna son importantes fuentes de contami- Glosario
nación. Estos motores, si bien no queman carbón, usan derivados
P
del petróleo, como la gasolina y el diésel que, además de los ga-

ses y sustancias que emiten a la atmósfera (tabla 19.1), dejan resi- cognoscitivo. Se reƜere a
duos de plomo, metal que tiene efectos nocivos para la salud, pues procesos que ocurren en la
afecta al cerebro y las funciones cognoscitivas de las personas. En mente, como la compren-
los niños ocasiona anemia y retrasa su desarrollo. Investiga qué es- sión, el razonamiento y la
fuerzos de la industria de los automóviles se están llevando a cabo memoria.
para cambiar esta situación de autos contaminantes.
Tema: Energía 221

Actividad
1. El propósito de esta actividad es que conozcas qué otros usos tienen los motores de com-
bustión interna, además de los automóviles. Para ello, investiga con dos de tus compañe-
ros en libros o internet esos usos y comenten si conocen alguno. a)
2. Presenten su investigación al resto del grupo y comenten sobre la importancia que tienen
ese tipo de motores en la vida cotidiana.
a) P.R. Con la
investigación se
espera que el alumno
Efectos atmosféricos de las máquinas térmicas
ón
se de cuenta que
no solo se utilizan La contaminación atmosférica prácticamente se inició con la invención de las má-
los motores de quinas térmicas, y dentro de su gran variedad de usos, los vehículos de transporte
combustión interna son, dado su elevado número en el planeta, los que más contaminan. Por ejemplo,
ci
ri A
en los automóviles,
como en motosierras,
en la zona metropolitana del valle de México, que abarca a la Ciudad de México y los
municipios aledaños del estado de México, los vehículos producen prácticamente
st N
motores de aviones,
bu
barcos, plantas 49% de la contaminación del aire. La tabla 19.2 muestra el tipo de contaminantes y
portátiles de energía las toneladas que los vehículos generan al año.
eléctrica, entre otros.
b) P.R. El alumno,
mediante
argumentos, debe
di LA Tabla 19.2 Tipo de contaminante y toneladas emitidas al año por vehículos automotores
Contaminante Toneladas por año

su IL
tratar de proponer
argumentos para
disminuir la emisión, Monóxido de carbono, CO 1.6 millones
como pueden ser
T
la disminución
del consumismo,
da N
la restricción en Óxido de nitrógeno, NO2 239 000

algunas horas o
bi SA
zonas en el uso de
los transportes, entre Compuestos orgánicos volátiles, COV: dióxido de azufre,
663 000
otros. benceno, entre otros
Partículas suspendidas (2.5 ʿm) 8 000

hi ©
Datos tomados de la Secretaría del Medio Ambiente de la Ciudad de México, en data.sedema.cdmx.gob.mx
Desde luego, hay otras fuentes contaminantes como la industria, que aporta cerca de
20%, la doméstica (por ejemplo, la quema de gas en la estufa) que agrega otro 20%
y otras fuentes diversas, como los incendios forestales, que suman casi 13%. Como
puedes darte cuenta, los motores de combustión interna de los vehículos automoto-
ro
res son los que más contaminan, sin contar el calor que despiden al ambiente.
Actividad
P
1. A partir de la información sobre los contaminantes emitidos por las máquinas térmicas y de
las toneladas que se producen (tablas 19.1 y 19.2), en tu cuaderno, escribe un argumento
para mostrar y ayudar a convencer a las personas de lo importante que es disminuir la emi-
sión de contaminantes. En equipos, elaboren un cartel y muéstrenlo en su comunidad. b)

Como ya se mencionó, estos contaminantes tienen efectos nocivos para nuestra
salud, pero también son dañinos para el planeta. En relación con la salud, en tér-
minos generales, se traduce en enfermedades respiratorias, como asma y en proble-
mas cardiacos, y en casos más graves, en cáncer y muerte. Por ejemplo, el monóxido
de carbono restringe el transporte de oxígeno a las células, lo que puede provocar
dolor de cabeza y náuseas y, en casos extremos, si estás expuesto a él sin posibili-
dades de tener oxígeno, produce la muerte. Las partículas suspendidas en el aire
agravan el asma, ocasionan diƜcultades respiratorias y tienen relación con afecta-
ciones de los fetos humanos.
Actividad
ón
1. Con el propósito de que amplíes tus conocimientos sobre los efectos de los contaminantes
en la salud, consulta la sección “Educación Ambiental” de la página de la Secretaría del
Medio Ambiente de la Ciudad de México (www.esant.mx/fasecf2-028).
ci
ri A
2. Ingresa al apartado “Calidad del aire” y busca el enlace “Efectos en la salud”.
3. Revisa los principales contaminantes que afectan la salud humana y completa la siguiente
st N
bu
tabla. Observa el ejemplo.
4. Discutan en grupo el impacto de este tipo de contaminantes en sus vidas.
di LA
Tipo de contaminante Efectos en la salud
su IL
Restringe el transporte de oxígeno a las células;
Monóxido de carbono, CO
produce dolor de cabeza, náuseas y la muerte.
T
Provoca broncoconstricción, bronquitis y traqueatitis; además, agrava en-

Dióxido de azufre, SO2 fermedades respiratorias y cardiovasculares preexistentes.
da N
Irrita las vías respiratorias, ocasiona bronquitis y pulmonía. También redu-

Dióxido de nitrógeno, NO2 ce signiƜcativamente la resistencia respiratoria a las infecciones.
Irrita el sistema respiratorio. Reduce la función pulmonar. InƝama y daña
bi SA
Ozono, O3 las células que recubren los pulmones. También agrava las enfermedades
pulmonares crónicas y causa daño pulmonar permanente. Además, se aso-
cia directamente a incrementos en la mortalidad.
a) R.M. Ambos factores se

Además de estas afectaciones en la salud, sobre todo en las ciudades, la contamina- mantienen controlados,
ción del ambiente tiene repercusiones globales en el clima, y con ello, en el media- generalmente a valores
hi ©
no y largo plazos en todos los seres vivos. Uno de esos efectos es el calentamiento altos, dentro del
invernadero. Se puede
global. utilizar la analogía de
una cacerola, la cual es
Para comprender cómo ocurre el calentamiento global es necesario saber cómo funcio- calentada por el Sol y
cuya tapa son los gases
na la atmósfera y cómo regula la temperatura. Para ello, inicia realizando la siguiente de efecto invernadero
actividad. que impiden que se
escape el calor.
ro
Actividad
P
1. Una de las consecuencias de los contaminantes es el efecto invernadero. Pero ¿sabes qué
es un invernadero? Es un espacio cerrado y cubierto donde se cultivan plantas. Investiga
y describe en tu cuaderno qué ocurre con la temperatura y la humedad en el interior del
invernadero. a)
2. Relaciona lo que investigaste con los contaminantes y el clima. Discute tu respuesta con
un compañero.
Tema: Energía 223

La Tierra muestra una relación con un invernadero. Como hemos
visto, la radiación electromagnética que emite el Sol llega a la
Tierra. Por fortuna, la radiación de mayor frecuencia, la más dañi-
na para los seres vivos (como los rayos ultravioleta, X y gamma) es
desviada por la capas superiores de la atmósfera y por el campo
magnético de la Tierra.
De hecho, la atmósfera también reƝeja una parte de la luz y de on-

das de menor frecuencia, como los rayos infrarrojos. La otra parte de
esa radiación solar, principalmente la luz infrarroja y un poco de ul-
Figura 19.8 travioleta, que no es reƝejada hacia el espacio, atraviesa la atmósfe-
ReƝexión y propagación de la luz y de las
ondas infrarrojas en la atmósfera terrestre. ra y alcanza la superƜcie terrestre. La Ɯgura 19.8 ilustra ese proceso.
ón
Cuando la radiación llega a la superƜcie de la Tierra, buena par-
te se absorbe; de hecho, la radiación infrarroja es la principal res-
ponsable de calentar la atmósfera y el suelo, mientras que la luz
ci
ri A
visible nos permite observar los objetos y a las plantas, realizar la
fotosíntesis.
st N
bu
La radiación que proviene del Sol también se reƝeja en la superƜ-
di LA Figura 19.9
ReƝexión interna de la radiación.
cie de la Tierra y, de nueva cuenta, cuando llega a las partes supe-
riores de la atmósfera, una parte sale al espacio y otra se reƝeja de
nuevo hacia la Tierra, tal como se observa en la Ɯgura 19.9.
su IL
Actividad
T
1. Continúa con la relación de los contaminantes con un invernadero que comenzaste en la

da N
actividad anterior. Describe por qué el funcionamiento de un invernadero es análogo a lo

que ocurre con la radiación solar entre la superƜcie de la Tierra y su atmósfera. a)
bi SA
2. La atmósfera terrestre protege a los seres vivos de una radiación dañina. Contrasta dos
escenarios futuros, uno con la atmósfera terrestre actual y otro sin atmósfera. Describe en
tu cuaderno cómo será en cada escenario con respecto a la vida. b)
3. Dado el funcionamiento de la radiación solar en la atmósfera de la Tierra, ¿por qué el calor
hi ©
que disipan las máquinas no es benéƜco para el planeta? c)

4. Debate con algunos compañeros.
a) R.M. Porque los

gases absorben la Junto con la temperatura de los polos, el proceso de radiación que se maniƜes-
radiación infrarroja, ta entre la superƜcie terrestre y la atmósfera, mediante la radiación que incide y
incrementando la la que se reƝeja internamente, es lo que mantiene el clima en la Tierra y la hace
ro
energía térmica de habitable.

la atmósfera y del
mundo.
b) R.M. Básicamente, La acumulación de los gases emitidos por las máquinas térmicas, en especial los
P
sin atmósfera motores de combustión interna, así como la temperatura que disipan, están aumen-
la vida no sería tando la temperatura del planeta. Estos gases, denominados también gases inver-
posible debido
a la radiación
nadero, tienen la propiedad de absorber la radiación infrarroja, lo cual incrementa
electromagnética. la proporción de energía térmica que hay en la atmósfera y produce como resultado
c) R.M. Porque ese el aumento en la temperatura promedio global, que comienza a tener consecuen-
calor se queda en la cias relevantes en nuestro clima, como el aumento de lluvias, cambios en las esta-
Tierra. ciones y, sobre todo, el deshielo de los polos.

Además de los gases invernadero producidos por los motores de Glosario
combustión interna y por la quema de combustible para producir
electricidad, otros tipos de máquinas térmicas, como los refrigera-
dores y los sistemas de aire acondicionado utilizan distintos tipos Ɲ2,/, /,+,0ǽSon com-
de compuestos, también presentes en los aerosoles y procesos de puestos de los elementos
pintura a gran escala. Entre los más signiƜcativos se encuentran Ɲ úor y carbono que da-
los Ɲ2,/, /,+,0, que favorecen la destrucción de las capas de ñan la capa de ozono de la
ozono de la atmósfera, las cuales impiden el paso de radiación ul- atmósfera.
travioleta, sin cuya protección no podríamos habitar la Tierra. Uno
de los cientíƜcos que contribuyó a comprender el fenómeno del
cambio climático a partir del estudio de los gases de efecto invernadero, y que apor-
tó importantes conocimientos en las áreas de la química y la ecología, es el inves-
ón
tigador mexicano Mario Molina (1943-presente), quien obtuvo el Premio Nobel de
Química en 1995.
Como puedes observar, las máquinas térmicas han proporcionado muchos beneƜ-
ci
ri A
cios: los transportes, la industria, los refrigeradores y muchos derivados que utiliza-
mos en nuestra vida diaria. Sin embargo, tenemos que modiƜcar el funcionamiento
st N
bu
de esas máquinas, pues de seguir como hasta ahora, los efectos sobre la Tierra serán
irreversibles y esta terminará por ser inhabitable.
di LA
su IL
Con la realización de esta actividad llegamos al Ɯnal de esta secuencia didáctica en
a) P.R. El alumno debe
la que se describieron los motores que funcionan con energía caloríƜca, los efectos plasmar que las
del calor disipado, los gases expedidos y sus efectos en la atmósfera. investigaciones
T
ayudan al ser
1. Lee la biografía de Mario Molina y enlista sus aportaciones cientíƜcas. Luego, humano, en este
da N
caso atendiendo,
reƝexiona y escribe una conclusión acerca de la importancia de sus investi- comunicando y
gaciones para conocer y atender los problemas del medio ambiente en mate-
bi SA
haciendo partícipe
ria del cambio climático. Entrega un informe de tu investigación a tu profesor a la sociedad
para que lo evalúe. a) en los temas de
contaminación y
cambio climático
2. Existen partidarios y detractores de las evidencias que indican la existencia que ellos pueden
hi ©
del cambio climático en todo el mundo. Por supuesto, la mayoría de los go- afectar.
biernos y demás instituciones serias están en favor de disminuir las acciones b) P.R. El debate debe
que generan el cambio climático del planeta. En equipos, contrasten las posi- suscitarse con
respeto y mostrando
ciones sobre el cambio climático y elijan una postura (cualquiera de las dos). argumentos que
b)
sean sólidos.
3. Con apoyo de su profesor o profesora, organicen un debate. Formulen un con- Aunque es más
junto de ideas que les permitan defender su posición y argumentar las razones aceptado el cambio
ro
climático provocado
por las que su postura es la más conveniente para el planeta. Para documen- o acelerado por los
tarse, pueden consultar la página de la Secretaría de Medio Ambiente y Re- seres humanos,
cursos Naturales (www.esant.mx/fasecf2-029), y la del Instituto Nacional de es importante que
P
Ecología y Cambio Climático (www.esant.mx/fasecf2-030), para conocer qué los dos equipos
presenten sus
programas se están llevando a cabo al respecto. argumentos de
c) manera concreta
4. Como reƝexión Ɯnal, de manera individual, concluyan qué puede hacer cada para propiciar la
uno de ustedes en su casa o comunidad para reducir las causas del cambio cli- participación de los
alumnos.
mático y escríbanlo en su cuaderno. Incluyan una problemática y una acción
referente a la emisión de gases contaminantes por parte de los vehículos au-
tomotores que ven todos los días camino a la escuela.
Tema: Energía 225
Secuencia
didáctica Energía eléctrica y motores eléctricos.
Producción de energía eléctrica
20 y sus efectos en el planeta

Aprendizaje esperado: Analizarás las formas de producción de energía eléctrica, reconocerás su eficiencia
y los efectos que causan al planeta.
Los motores eléctricos se desarrollaron rápidamente, ya para inicios del siglo XX ha-
bía incluso vehículos eléctricos. Si bien fueron populares en muchos lugares, los mo-
tores de combustión interna les ganaron la batalla porque eran más rápidos y cubrían
mayores distancias. Aunque los autos eléctricos desaparecieron, hoy han regresado
al mercado; sin embargo, no todos los transportes desaparecidos tuvieron la misma
suerte de regresar. En la actualidad, debido a los problemas ambientales, la produc-
a) P.R. Se desea que ción de automóviles eléctricos se ha reactivado con importantes mejoras tecnológicas
el estudiante,
ón
mediante
(Ɯgura 20.1).
argumentos sólidos,
se de cuenta que Si los autos eléctricos son tan antiguos, ¿por qué no se comercializan tanto como los
en el tema de los vehículos con motores de combustión interna? Realiza la siguiente actividad para
ci
ri A
motores eléctricos adentrarte al tema.
se pueden encontrar
st N
dos puntos de vista
bu
con argumentos 1. Para iniciar la discusión sobre las ventajas y las desventajas de un motor eléc-
válidos. trico, escribe en una hoja de tu cuaderno una opinión al respecto. a)
b) P.R. Es deseable
que el alumno
se percaté que
existen transportes
di LA
2. Lista en la siguiente tabla los medios de transporte que usan motores eléctri-
cos y están activos en la actualidad. b)
su IL
masivos que
utilizan la energía Tipo de transporte eléctrico ¿Cómo se usa o dónde lo has visto?
eléctrica como
T
fuente de poder.
Tal vez no todos
han observado
da N
trolebuses, metro o
trenes de pasajeros,
bi SA
por lo que si este es

el caso, usted puede
mostrarles fotos y
hablar de ellos.
c) P.R. Los alumnos
podrían llegar a la
hi ©
conclusión de que
por comodidad y
eƜciencia se siguen
utilizando más
los transportes
de motores de 3. Compara tus respuestas con las de un compañero y comenten por qué se uti-
combustión interna lizan más los motores de combustión interna que los motores eléctricos. c)
que los eléctricos,
ro
pero esto está

empezando a
cambiar.
P
Figura 20.1
Antiguo auto
eléctrico, inventado
por Edison en 1914
(izquierda), y auto
eléctrico moderno
(derecha).

Motores eléctricos
En el siglo XIX se diseñaron a la par las máquinas térmicas y los mo-
tores eléctricos. Igual que en las máquinas térmicas, el funciona-
miento de un motor eléctrico consiste en lograr que una forma de
energía (en este caso eléctrica) se transforme en energía mecánica,
lo que se logra moviendo algún mecanismo o dispositivo.
Michael Faraday construyó el primer motor eléctrico; sin embargo,

este motor no movía nada útil, solo servía para mostrar la posibili-
dad de transformar energía eléctrica en energía mecánica y mover
cualquier cosa. Como sucedió con los motores térmicos, muchas
ón
personas aportaron conocimientos a lo largo del tiempo hasta lo-
grar motores eléctricos que tuvieran la utilidad que se requería (Ɯ-
gura 20.2).
ci
ri A
¿Cómo funciona un motor eléctrico?
st N
bu
Los motores eléctricos se basan en que la electricidad en movi-
miento produce un campo magnético y, si este interacciona con
di LA
otro, se crea una fuerza que pone en movimiento alguno de los dos
imanes u objetos imantados. Esto lo pudiste experimentar cuando
acercabas un imán a otro y estos se repelían o se atraían. Si ahora se construye un
Figura 20.2
Uno de los
primeros motores
su IL
dispositivo en el cual un imán generado por el paso de corriente eléctrica se hace gi- eléctricos (arriba) y
rar por otro imán, entonces se tiene un motor eléctrico. un motor eléctrico
actual (abajo).
T
da N
1. Para que puedas observar el funcionamiento básico de un motor eléctrico, construye uno
bi SA
como el que se muestra en la Ɯgura 20.3. Para ello, en equipos, consigan un tramo de 1 m
de alambre magneto grueso (no importa mucho el calibre), un imán de disco, una lija, un
vaso de plástico, un tubo de rollo de papel y una pila de 1.5 V.
2. Realicen dos perforaciones pequeñas cerca de la base del vaso y
hi ©
dos cerca de la parte superior, como muestra la Ɯgura 20.4(a) de

la siguiente página.
3. Corten dos trozos del alambre para que los coloquen como
muestra la Ɯgura 20.4(a). Asegúrense de lijar las puntas de los
alambres. Noten que los alambres tienen un doblez en la parte
superior.
4. Ahora, sobre el rollo de papel, enrollen el alambre magneto de ma-
ro
nera que quede un aro con dos puntas (Ɯgura 20.4b). Lijen estas y
coloquen el aro sobre los soportes de alambre que salen del vaso.
5. Finalmente, coloquen el imán sobre el vaso y conecten la pila a
P
los extremos del cable en la base. Pueden asegurarlos con cinta

adhesiva para que hagan buen contacto. Si el motor no gira in-
mediatamente, denle al aro un pequeño empujón.
6. Muestren su dispositivo al resto del grupo y discutan el principio
de su funcionamiento. Figura 20.3 Motor eléctrico simple.
Tema: Energía 227

Figura 20.4
Aspectos de la
construcción de un
motor eléctrico. a b
ón
El motor que construiste es muy sencillo, pero ilustra el funcionamiento básico de
los motores eléctricos, como el de la licuadora de tu casa. En todos los casos, sean
grandes y potentes, como el de una lavadora, o pequeños, como el de un jugue-
ci
ri A
te, funcionan con el mismo principio: hacer girar un elemento por el que pasa una
corriente eléctrica y con ello generar un campo magnético que interacciona con otro
st N
bu
imán para ponerse en movimiento.
di LA
Para identiƜcar las partes semejantes al motor que construiste, observa la Ɯgura
20.5. Lo que se denomina armadura o rotor es el equivalente al aro de alambre. El
imán Ɯjo que se encuentra debajo del aro en el motor que construiste, en los moto-
su IL
res puede ser parte de una estructura de alambre por el que pasa una corriente y que
cubre la armadura, al que se denomina estátor.
T
Por último, la fuente de electricidad es una batería o el tomacorriente, y las escobi-

llas son las que hacen el contacto eléctrico, como el doblez del alambre del motor
da N
que construiste y que asegura que haya contacto eléctrico entre las partes del motor.
bi SA
Motor de corriente continua

Armadura
Conmutador
Fuente de
hi ©
alimentación
ro
Figura 20.5
Motor eléctrico Imán
(corriente directa o Escobillas
continua).
P
Herramientas académicas
Para saber más acerca del funcionamiento de los motores eléctricos, puedes consultar:

P.R. El alumno deberá
llegar a la conclusión
Como en los demás procesos de transformación de energía, no toda la energía eléc- de que los motores
trica se puede transformar en energía mecánica, pues los motores eléctricos no son eléctricos son más
100% eƜcientes. Sin embargo, son mucho más eƜcientes que los motores de com- amigables con el
bustión interna y las máquinas de vapor. En promedio, un motor eléctrico tiene una planeta y es deseable
que se sigan utilizando
eƜciencia de 90%. Para una comparación más completa, realiza la actividad. en mayor medida.
Actividad
1. Elabora en tu cuaderno un cuadro comparativo de las eƜciencias entre los motores eléc-
tricos y los motores de combustión interna para explicar las ventajas de cada sistema,
contrastando sus características. ReƝexiona: ¿Qué ventajas tienen los motores eléctricos
ón
sobre los de combustión interna al no despedir gases de efecto invernadero?
2. En grupo, discutan esas ventajas y las repercusiones que tendría usar más estos motores.
¿Sería bueno para el planeta?
ci
ri A
Transformación de energía eléctrica
st N
bu
en mecánica y en otras energías Glosario
di LA
En los motores eléctricos descritos, la energía eléctrica proviene de
una batería o del tomacorriente doméstico o industrial. Como en la
energía mecánica o térmica, no debe pensarse que se trata de una
&/ 2&1,ǽ Recorrido que ter-
mina en el punto de partida.
Hay distintos tipos de circui-
su IL
sustancia o que dicha energía está almacenada.
to, como el eléctrico, com-
La energía es el resultado de un proceso: en la energía potencial, el puesto por varios elementos
T
cambio de altura de un objeto con relación a la superƜcie terrestre; conductores conectados en-
en la energía térmica, el cambio de temperatura entre objetos ini- tre sí y por el cual pasa la
da N
cialmente a temperaturas distintas, y en la energía eléctrica, la ma- corriente eléctrica.

nifestación de una corriente eléctrica que se genera cuando todos
bi SA
los elementos de un &/ 2&1, se ponen en contacto.

Tu proyecto
Así, en el motor que construiste, al conectar el sistema a la bate-
ría se inicia un proceso que culmina con el movimiento del aro que
Para organizar la información
hi ©
gira. La energía que se requiere para que ese proceso se lleve a

de tu proyecto, puedes
cabo es la energía eléctrica. Lo mismo ocurre en todos los motores.
usar cuadros comparativos,
La energía eléctrica, como todas las demás formas de energía, se los cuales te permitirán
mide en joules. Pero como en el calor, que es usual utilizar la calo- identiƜcar las semejanzas y
ría, en la energía eléctrica se utiliza el watt hora (W h). El watt las diferencias de dos o más
(W), denominado así en honor a James Watt, da cuenta de la ener- elementos u objetos que
gía que se usa o se transforma en un segundo. Así: desees comparar. Para tu
ro
1J proyecto, puede ser muy útil

1W contrastar las ventajas y las
1s
desventajas de la producción
P
Entonces, si la unidad convencional de consumo de energía eléctri- de energía, tanto para la

ca es el watt por hora (W h), para saber cuánta energía consume salud humana como para
un motor de 500 watts en una hora, tienes que hacer lo siguiente: el ambiente, si es que tus
intereses se orientan en este
sentido.
500 W 1 h 500 Wh Ahora su equivalente en J es:
J
500 (3 600 s) 1 800 000 J
s
Tema: Energía 229

Ahora bien, si comparas esta cantidad de energía con la energía que utilizarías para
subir 10 pisos en un ediƜcio, considerando que cada piso tiene una altura de 3 me-
tros y que tu peso es de 590 N, se tendría:
Ep mgh 590 N 30 m 17 700 J
Podrás observar que tu licuadora utiliza una cantidad de energía mucho mayor.
Actividad
1. Para que tengas una noción de cuánta energía se utiliza en estos motores, realiza esta ac-
ón
tividad. Con base en el ejemplo anterior, realiza los cálculos necesarios en tu cuaderno
y responde.
• ¿Cuántas veces tendrías que subir los mismos diez pisos para utilizar la energía del ejem-
ci
ri A
plo de la licuadora? a)
• ¿Cómo sería la comparación con las calorías que aporta una barra de chocolate? b)
st N
bu
• ¿Cuántas barras de chocolate tendrías que comer para usar la misma cantidad de energía
que la licuadora? c)
di LA
2. Compara tus respuestas con las de un compañero y discutan la cantidad de energía eléc-
trica que necesitan en su vida diaria.
su IL
a) Considerando el
T
ejemplo anterior de En una casa, cada mes se utiliza energía eléctrica en tal cantidad que tiene que me-
los 500 WXh, serían dirse en kilowatts por hora (kW h), es decir, contar por miles de watts.
da N
101.7 veces.
b) La barra de chocolate
Las tarifas de luz cambian con el tiempo. En el momento de escribir estas páginas del
bi SA
tenía 371 Calorías, lo

que representa 1 553 libro, el consumo bajo cuesta $0.793 kW h, mientras que el consumo alto se cobra a
000 J, es decir, más de $2.802 kW/h.
la requerida.
c) Solo una y sobra.
Revisa el recibo de luz de tu hogar para saber cuántos kW h consumen y cuánto tie-
hi ©
nen que pagar. Para hacer un cálculo exacto, consulta en la página de la Comisión Fe-
deral de Electricidad (CFE) lo que cuesta cada kilowatt por hora.
Otras formas de transformación de energía
Herramientas La energía eléctrica no solo se utiliza para accionar motores y trans-

académicas formarla en energía mecánica, sea potencial, como en un elevador,
ro
o cinética, como en un automóvil eléctrico. También se transforma

¿Cómo se genera la energía en energía térmica: un calentador eléctrico es un ejemplo. Este tipo
eléctrica y en qué lugares? de energía puede convertirse también en radiación electromagné-
P
Amplía tus conocimientos en: tica, como la luz, cuyo ejemplo cotidiano es una bombilla eléctrica,
www.esant.mx/fasecf2-032 y en otras ondas electromagnéticas, como las que se utilizan en los
hornos de microondas o en un aparato de rayos X.
En todos esos casos, la energía eléctrica tiene como producto Ɯnal otra forma de
energía. Desde luego, no toda la energía eléctrica se transforma 100% en energía Ɯ-
nal, pues hay pérdida por calentamiento y por otras formas de disipación.

Actividad
1. Para que reconozcas la transformación de la energía eléctrica en otros tipos, observa la

tabla 20.1 en la que se ilustran diversos aparatos y dispositivos que funcionan con electri-
cidad. Describe cuál es el tipo de energía Ɯnal en la cual se transforma la energía eléctrica.
Explica cómo piensas que eso ocurre en cada caso y compara tus respuestas con las de un
compañero.
Tabla 20.1 Aparatos y dispositivos que funcionan con energía eléctrica
Aparato Tipo de energía final o finalidad del aparato
ón
Potencial y cinética. Tiene la Ɯnalidad de transportar personas a
diferentes pisos dentro de un ediƜcio.
ci
ri A
Figura 20.6 Elevador.
st N
bu
Energía mecánica. Se utiliza para mover agua, o algún otro
Figura 20.7 Bomba

di LA Ɲuido, de zonas de menor presión a otras de mayor presión.
su IL
hidráulica.
T
Energía caloríƜca. Empleada para tostar pan u otros alimentos.

da N
Figura 20.8 Tostador

bi SA
de pan.
Energía caloríƜca y lumínica. Empleada para producir luz.

hi ©
Figura 20.9 Lámpara

de mesa.
Energía acústica o sonora. Su Ɯnalidad es traducir ondas de

radio para transmitir señales de audio.
ro
Figura 20.10 Aparato

de sonido.
P
Energía cinética. Su Ɯnalidad es transportar personas.
Figura 20.11 Metro de

la Ciudad de México.
Tema: Energía 231

¿Cómo se genera la electricidad?
En secuencias didácticas anteriores estudiaste
cómo la electricidad se produce de diversas formas.
Sin embargo, no fue sino hasta que Faraday encon-
tró que los imanes en movimiento podían produ-
cir una corriente eléctrica cuando se desarrollaron
las primeras formas de generación de electricidad,
la cual podía emplearse para accionar algunos
mecanismos.
En principio, se puede generar electricidad con el
ón
mismo mecanismo que el de un motor eléctrico,
Figura 20.12
solo que, en lugar de que sea una batería la que lo
Esquema de hace funcionar, se requiere un mecanismo que
un generador mueva un dispositivo con imanes, y estos a su vez
ci
ri A
eléctrico. En este
caso, el imán está generen corriente en las bobinas que podrán conectarse a algún mecanismo, o bien,
Ɯjo y gira una a sistemas de colección como ocurre en una central eléctrica. La Ɯgura 20.12 mues-
st N
bu
bobina.
tra cómo es ese proceso.
su IL
1. Para que puedan observar cómo se genera una corriente continua, en equipos, constru-
yan un generador eléctrico a partir de las siguientes indicaciones. Consigan tres rectán-
gulos de madera y clavos para hacer la base que se muestra en la ilustración 1 de abajo.
T
Noten que deben hacer dos perforaciones para que pase por allí un eje.
2. Consigan un eje de madera o plástico y en el centro pongan un imán en posición perpen-
da N
dicular al eje; ya sea que perforen un imán o que lo sujeten (ilustración 2).
3. A continuación, en un tubo de cartón o de plástico como el de las tuberías, enrollen alam-
bi SA
bre magneto y líjenlo solo en las puntas; den al alambre de veinte a treinta vueltas (ilus-
tración 3).
4. Armen el dispositivo como se muestra en la ilustración 4 de la siguiente página y asegú-
rense de que el imán gire y el tubo no.
hi ©
5. Para evitar que se mueva el tubo, pueden poner un par de abrazaderas de plástico o car-
tón y pegarlas como se muestra en la ilustración 5.
6. Consigan un foco o un led que sea de pocos voltios, no más de 2.5 V, y colóquenlo como se
muestra en la ilustración 6.
7. Enrollen una cuerda en uno de los ejes para hacerlo girar rápidamente (ilustración 7).
También pueden poner una manivela y hacerlo girar.
8. Muestren su dispositivo al resto del grupo y discutan el principio de su funcionamiento.
ro
P
1) Base del generador. 2) Coloca un imán en el eje del 3) El alambre magnético debe
generador. dar más de veinte vueltas.

ón
4) El imán debe dar vueltas, pero el tubo no. 5) Fija el tubo para que no se mueva.
ci
ri A
st N
bu
di LA
su IL
T
6) Incluye el foco o el led al generador. 7) La manivela o la cuerda pueden hacer girar

rápidamente el imán.
da N
bi SA
Generador
Todos los generadores eléctricos funcionan con los principios des-
critos, desde luego, la complejidad de los componentes es mucho
mayor en los generadores de automóviles y de otros dispositivos. Estátor
Los generadores eléctricos más potentes son los que se emplean Eje del
hi ©
Rotor
en las plantas eléctricas. En ese caso, los imanes son electroima- generador
nes muy grandes que se hacen girar con turbinas que giran a revo- Turbina
Puertas
luciones muy altas impulsadas por diversos medios (Ɯgura 20.13).
Como se ha mencionado, hay diversas formas de hacer girar las tur-

binas. Cada una de ellas corresponde a un tipo de central eléctrica.
Por ejemplo, las centrales termoeléctricas queman petróleo con el
ro
que calientan agua para generar vapor a presión que impulsa las Álabes de la turbina Figura 20.13
Esquema de un
turbinas, lo que hace girar el generador y se produce electricidad. generador en una
central eléctrica.
P
En la imagen se
Las centrales termoeléctricas emiten contaminantes, pues igual que en los moto- ve una turbina: un
res, la quema de combustibles, como gas natural y carbón, produce gases inverna- motor que tiene
dero, los cuales favorecen el calentamiento global. Sin embargo, a pesar de todo, una rueda con
paletas curvas o
siguen siendo las plantas que más energía eléctrica producen. Por ejemplo, en di- álabes, por las
ciembre de 2017, en nuestro país, estas plantas produjeron 13 197 millones 128 834 cuales pasa un
Ɲuido que las hace
mega watts por hora. El consumo lo puedes veriƜcar en la página de la Secretaría de girar y genera
Energía (www.esant.mx/fasecf2-033). energía mecánica.
Tema: Energía 233

Actividad
1. Para que conozcas más sobre las centrales termoeléctricas y su funcionamiento, identiƜ-
ca en la Ɯgura 20.14 los componentes donde ocurren las transformaciones de energía en-
cerrándolos en un círculo.
2. Puedes hacer esta actividad en equipo y si es necesario comentar con tu profesor o
documentarte en libros o en internet para comprender mejor el funcionamiento de cada
parte de la central termoeléctrica.
ón
Recuperador Transformador
Emisión de de calor
humos
ci
Tendido eléctrico
ri A
Turbinas
Caldera
st N
bu
Vapor a Torre de
di LA
presión refrigeración
Generador
su IL
T
Calentadores Condensador
da N
Bombas
Quemador Suministro de
bi SA
Entrada de agua fría

combustible
Figura 20.14 Esquema de una central termoeléctrica.R.M. En las bombas se convierte energía eléctrica en energía mecá-
nica para transportar agua. El quemador y el calentador transforman la energía caloríƜca en energía cinética hacia
hi ©
el vapor. En las turbinas la energía cinética del vapor se transforma en energía eléctrica.
3. Explica cómo suceden las transformaciones de energía en cada punto que marcaste.
4. Comenten en grupo el funcionamiento global de una central termoeléctrica y el impacto
de este tipo de generación de energía en nuestras vidas.
Glosario Por otro lado, también se produce energía eléctrica en plantas nu-
ro
cleoeléctricas. En estas plantas se llevan a cabo /" &,+"0+2 )"Ȓ

/"0controladas con átomos de uranio.
/" &Ń++2 )"/ǽColisión
P
que produce que los núcleos Estas reacciones producen gran cantidad de calor con el que se ge-
de los átomos de una sus- nera el vapor que mueve las turbinas, las cuales, a su vez, crean la
tancia se dividan o se fusio- electricidad.
nen dos núcleos sometidos a
altas temperaturas, generan- Sin embargo, estas plantas también contaminan porque dejan resi-
do gran cantidad de energía. duos radiactivos que tienen que ser conƜnados en lugares aparta-
dos, pero que pueden contaminar los suelos y el ambiente.

El uso de este tipo de plantas en nuestro país no se ha incrementado, pues existe el a) R.M. En las bombas se
riesgo de que un accidente nuclear contamine grandes zonas con radiación, lo que transforma la energía
eléctrica en energía
provocaría daños muy severos sobre el ambiente y los seres vivos. Además, sus efec- mecánica, que mueve
tos durarían muchos años. Ɲujos de agua. El
reactor transforma
El accidente nuclear más reciente es el de Fukushima, Japón, en 2011, que fue pro- energía térmica en
energía cinética al
vocado por un fuerte tsunami y cobró numerosas víctimas. La producción en Méxi- evaporar el agua. El
co, en el mismo mes y año mencionados (página 233), para el caso de las centrales generador eléctrico
termoeléctricas fue de 1 179 millones 548 203 mega watts por hora (www.esant.mx/ convierte la energía
fasecf2-034). cinética del vapor en
energía eléctrica.
Actividad
ón
1. Para que conozcas el funcionamiento de una central nucleoeléctrica, de manera similar a
lo que hiciste en la actividad de las centrales termoeléctricas, identiƜca en la Ɯgura 20.15
ci
ri A
los componentes de la central nucleoeléctrica donde se producen las transformaciones de
energía encerrándolos en un círculo.
st N
bu
2. Como en el caso anterior, puedes realizar esta actividad en equipo y si es necesario co-
mentar con tu profesor o documentarte para comprender mejor el funcionamiento de
di LA
cada parte que conforma este tipo de centrales.
Electricidad
su IL
Turbina
Edificio de seguridad
T
Generador
Vapor
eléctrico
Vasija de
da N
control
Vasija
bi SA
Agua a
presión
Bomba Torre de
Calor enfriamiento
Varillas Agua
hi ©
caliente
de com-
bustible
Agua fría
Bomba
Bomba
Reactor Generador Bomba Agua
de vapor
Condensador
ro
Figura 20.15 Esquema de una central nucleoeléctrica.
3. Explica cómo suceden las transformaciones de energía en cada punto que marcaste en la
P
Ɯgura 20.15. a)
4. Comenten junto con todo el grupo el principio del funcionamiento de este tipo de centra-
les y el riesgo que la energía nuclear genera para la población y el ambiente.
5. En equipos de tres o cuatro personas, investiguen un poco acerca de otros accidentes nu-
cleares y de sus efectos posteriores.
6. Preparen un debate sobre las ventajas y las desventajas de este tipo de energía.
Tema: Energía 235

a) R.M. La fuente más
eƜciente es la de Debido al daño ambiental que la generación de energía eléctrica ha provocado por
ciclo combinado,
pues la relación
medio de termoeléctricas o nucleoeléctricas, muchos países han centrado sus es-
combustible-energía fuerzos en la producción de este recurso en las llamadas alternativas sustentables,
producida se estima como la producción de energía eléctrica por medio de la fuerza del viento (eólica),
en cerca de 50%. Las del agua (hidroeléctrica) o por la transformación de la energía solar en eléctrica. En
de menor impacto
ambiental son la
tu comunidad, ¿existen este tipo de alternativas? ¿Qué beneƜcios a la sociedad pue-
eólica y geotérmica, den aportar? ¿Qué tan eƜcientes son estas alternativas en comparación con el uso
aunque su eƜciencia de termoeléctricas o nucleoeléctricas?
es todavía baja.
Con la siguiente actividad concluimos esta secuencia en la que analizamos las for-
ón
mas de producción de energía eléctrica y reconocimos su eƜciencia y efectos en el
planeta. Retoma los resultados que obtuviste en la secuencia y realiza lo siguiente.
1. La tabla 20.2 muestra los datos de producción de energía eléctrica en el año
ci
ri A
2017, los cuales han sido obtenidos de la información pública que proporcio-
na la Secretaría de Energía de México; en esta tabla podrás observar las fuen-
st N
bu
tes principales de generación de electricidad.
di LA Tabla 20.2 Fuentes principales de generación de electricidad en México
Tipo de producción de energía eléctrica Porcentaje de producción

su IL
Ciclo combinado
49.88%
(combinación de sistema de vapor y gas)
Vapor 16.14%
T
Carboeléctrica 11.95%
da N
Hidroeléctrica 11.68%
bi SA
Nucleoeléctrica 4.23%
Turbogas 2.33%
Geotermoeléctrica 2.30%
hi ©
Eólica 0.77%
Combustión interna 0.72%
Datos tomados de la Secretaría de Energía de México, en www.esant.mx/fasecf2-034.
b) P.R. El alumno debe

concluir que los 2. Analiza las formas de producción de electricidad, a partir de los principios de
motores eléctricos transformación de la energía que estudiaste en esta secuencia didáctica, y ar-
ro
son más amigables gumenta cuál de las fuentes de producción de energía debería ser más explo-
con el ambiente y
que tanto la inversión
tada por su elevada eƜciencia. Finalmente, prioriza en una lista cuál de estas
fuentes de producción de electricidad tiene menor impacto sobre el medio
P
como la propia
naturaleza de la ambiente. Lee la respuesta a la primera pregunta de esta secuencia didácti-
energía eléctrica ca acerca de por qué crees que no se comercializan los automóviles eléctricos
permiten el grado tanto como los de motor de combustión interna, y responde: a)
de eƜciencia de esta
energía.
• ¿Ha cambiado tu opinión?, ¿por qué? ¿La inversión económica destinada al
desarrollo de los motores eléctricos en el transporte y la industria tendrá que
ver con su grado de eƜciencia? JustiƜca tu respuesta. b)

Reviso mi trayecto
Es momento de evidenciar sus logros. Para ello, los invitamos a elaborar en equipo
un artículo de divulgación sobre el calor como energía y los aparatos que mueve,
las formas de producción de energía eléctrica y sus efectos en el planeta. Consul-
ten las secuencias 18, 19 y 20. Guíense con estas preguntas:
• ¿Qué es el calor y cómo se genera? ¿En qué se diferencia de la temperatura?

• ¿Cómo se relaciona el calor con el movimiento de partículas?
• ¿Qué formas de obtención de energía eléctrica existen? ¿Cuáles son sus venta-
ón
jas y desventajas? ¿Qué efectos tienen en el medioambiente?
• ¿Cuáles son los efectos en la atmósfera de los motores de vehículos y otros
dispositivos que emiten calor y otros contaminantes?
ci
ri A
Presenten su trabajo y discutan sus respuestas. Estos ejercicios fomentan la re-
Ɲexión acerca del trabajo en equipo. Utilicen una guía como la siguiente para valo-
st N
bu
rarlo. En el recuadro Ɯnal, sumen las evaluaciones para obtener el puntaje.
3
di LA
Buen trabajo
Presenta los aspectos principales

del tema, con argumentos bien
Algo nos faltó
2
Presenta algunos aspectos
principales del tema, con
1
Presenta pocos aspectos
principales del tema sin muchos
Evaluación
su IL
sustentados. El texto está bien inconsistencias. El texto no está argumentos. Hay desorganización
organizado y es coherente. bien organizado, pero es coherente. en el texto y le falta coherencia.
Redacción, ortografía y puntuación Redacción, ortografía y puntuación Redacción, ortografía y puntuación
T
excelentes. con algunos problemas. deƜcientes.

da N
información sobre el calor, las información sobre el calor, las ninguno de mis compañeros la
formas de producción de energía formas de producción de energía entendió.
eléctrica y sus efectos en el eléctrica y sus efectos en el planeta.
bi SA
planeta. Todos la entendieron. Algunos no la entendieron.

Total
hi ©

¡Evalúate!

ro
Analizo el calor como energía. Examino el calor como Describo el calor como IdentiƜco el calor como
energía. energía. energía.
Describo los motores que fun- Explico los motores que fun- Distingo los motores que fun- IdentiƜco los motores que
P
cionan con energía caloríƜca, cionan con energía caloríƜca, cionan con energía caloríƜca, funcionan con energía calo-
los efectos del calor disipado, los efectos del calor disipado, los efectos del calor disipado, ríƜca, los efectos del calor di-
los gases expelidos y valoro los gases expelidos y evalúo los gases expelidos y calculo sipado, los gases expelidos y
sus efectos en la atmósfera. sus efectos en la atmósfera. sus efectos en la atmósfera. reconozco sus efectos en la
atmósfera.
Analizo las formas de pro- Examino las formas de pro- Describo las formas de pro- DeƜno las formas de pro-
ducción de energía eléctrica, ducción de energía eléctrica, ducción de energía eléctri- ducción de energía eléctrica,
reconozco su eƜciencia y los describo su eƜciencia y los ca, expreso su eƜciencia y los identiƜco su eƜciencia y los
efectos que causan al planeta. efectos que causan efectos que causan efectos que causan
al planeta. al planeta. al planeta.
237
Secuencia
didáctica
Energías renovables
21 Aprendizaje esperado: Describirás el funcionamiento básico de las fuentes renovables de energía y valorarás
sus beneficios.
Las centrales termoeléctricas y las nucleoeléctricas, que se estudiaron en la secuen-

cia didáctica anterior, generan juntas cerca de 40% de las emisiones contaminantes
del país. Por ejemplo, solo de dióxido de carbono, de acuerdo con el Instituto Na-
cional de Ecología y Cambio Climático (Inecc), producen aproximadamente 164 199 640
toneladas.
Por esta razón, es necesario desarrollar otras formas de producir energía eléctrica.
ón
Estas formas, desde luego, ya existen y se denominan energías renovables porque no
consumen combustibles de ningún tipo, sino que aprovechan los recursos energéti-
cos disponibles en el planeta. Las centrales hidroeléctricas, las geotérmicas, las eóli-
cas y las solares son ejemplos de fuentes de energías renovables.
ci
ri A
Las fuentes de energía renovables implican que los recursos naturales que se utili-
st N
bu
zan no se agotan como el petróleo o los elementos radiactivos. Esto no quiere decir
que sean fuentes inƜnitas de energía. Por ejemplo, la electricidad que se produce
di LA
por los ríos y las presas puede incluso desaparecer si los ríos se secan.
Las fuentes de energía renovables representan un recurso casi ilimitado para la ge-
su IL
neración de electricidad siguiendo el principio de transformación de la energía. Con
base en esto, ¿consideras que se les deba dar mayor uso? Expón tus ideas en la si-
guiente actividad.
T
1. Para que valores el uso de energías renovables, ordena del 1 al 4 las siguientes
da N
fuentes de energía que no queman combustible, según consideres que se de-

ben aprovechar por su importancia. El valor 1 sugiere la fuente que debe ser
bi SA
mayormente aprovechada.
2. Escribe cómo piensas que se puede aprovechar la energía de cada una de es-
tas fuentes.
hi ©
Fuente de energía Valor y forma en que se aprovecha para

renovable generar energía
R.M. 1. Es posible aprovecharla a partir de paneles solares que transfor-
Sol man la energía solar en eléctrica e incluso se puede utilizar en calenta-
dores solares de agua y estufas.
ro
R.M. 2. Es posible convertir la energía cinética de las masas de aire en

Viento energía eléctrica mediante aerogeneradores.
R.M. 3. Si bien la forma más común de aprovechamiento del agua es median-

P
te la energía cinética de los ríos, también es posible aprovecharla a partir del

Agua (ríos, por ejemplo) movimiento del oleaje o las mareas de los océanos. Estos dos últimos casos
con un mucho menor impacto ambiental que la construcción de presas.
R.M. 4. Se puede aprovechar la energía térmica terrestre para convertirla
Calor del interior de la Tierra en energía eléctrica, aunque es de difícil acceso y en ocasiones la inver-
sión para su aprovechamiento es mayor que en las anteriores.
3. Compara tus respuestas con las de un compañero.

Fuentes de energías renovables
En la actualidad, las energías renovables se han desarrollado de manera notable y
poco a poco han sustituido a fuentes de energía no renovables y contaminantes. Son
relevantes tanto para el desarrollo sostenible como para la economía. A continua-
ción se describe, brevemente, en qué consisten estas fuentes de energía y algunas a) La turbina
de sus ventajas. convierte la
energía cinética
en mecánica, y
Centrales hidroeléctricas el generador la
energía mecánica
Las centrales hidroeléctricas utilizan energía mecánica, como la proporcionada por en eléctrica.
una caída de agua. La corriente de agua mueve las turbinas de un generador para
ón
producir electricidad. Estas plantas no utilizan combustible y, por tanto, no contri-
buyen a la contaminación atmosférica. En diciembre de 2017, estas plantas, en Mé-
xico, produjeron 1 319 millones 315 069 mega-watts por hora de energía eléctrica
(consulta la página www.esant.mx/fasecf2-035). En nuestro país, en total, hay se-
ci
ri A
senta y cuatro centrales hidroeléctricas. Las más importantes son la de Chicoasén,
en Chiapas; la de InƜernillo, en Guerrero, y la de Malpaso, en Chiapas, cuya capaci-
st N
bu
dad efectiva instalada es de 2 400, 1 160 y 1 080 MW, respectivamente.
di LA Actividad
su IL
1. Para que conozcas el funcionamiento de una central hidroeléctrica, en la Ɯgura 21.1 en-
cierra en un círculo los componentes donde se producen las transformaciones de ener-
gía. Luego, explica en tu cuaderno cómo suceden las transformaciones de energía en cada
T
punto que marcaste.

2. Como en casos anteriores, puedes llevar esta actividad en equipo y si es necesario comentar
da N
con tu profesor o documentarte para comprender mejor el funcionamiento de cada parte. a)

bi SA
Tendido eléctrico
hi ©
Presa
Embalse
Generador
Transformador
Agua en
movimiento
ro
P
Agua aprovechada
para regar, por
ejemplo
Turbina
Figura 21.1 Esquema de una central hidroeléctrica.
Tema: Energía 239

Centrales geotérmicas
a) La energía térmica de
la Tierra se transforma En las centrales geotérmicas se utilizan las altas temperaturas del interior de al-
en energía cinética gunas zonas rocosas, por ejemplo, en Michoacán (Los Azufres) o en Baja California
mediante el vapor (Cerro Prieto), en México. En general, se perfora la tierra hasta las zonas donde hay
de agua, el cual al
llegar a la turbina
altas temperaturas. En esas zonas se hace circular agua, la cual, al contacto con el
se transforma en calor, se evapora, y ese vapor mueve las turbinas que generan la electricidad.
energía mecánica. El
alternador convierte Sin embargo, hay pocas centrales geotérmicas en nuestro país y su producción es
esta energía mecánica
en eléctrica.
limitada. Para continuar con la comparación de la generación de energía de las
distintas plantas eléctricas, en diciembre de 2017 este tipo de plantas produjeron
482 millones 330 221 mega-watts por hora (consulta www.esant.mx/fasecf2-034).
ón
Actividad
ci
ri A
1. De la misma manera que en los casos anteriores, con el Ɯn de que conozcas el funciona-
miento de una central geotérmica, en la Ɯgura 21.2, encierra en un círculo los compo-
st N
bu
nentes donde se producen las transformaciones de energía. Explica en tu cuaderno cómo
suceden las transformaciones de energía en cada punto que marcaste. a)
di LA
2. Como en casos anteriores, puedes llevar esta actividad en equipo y, si es necesario, comentar
con tu profesor o documentarte para comprender mejor el funcionamiento de cada parte.
su IL
Torre de Red de
refrigeración distribución
Termocambiador
T
da N
bi SA
Vapor
Turbina Alternador
hi ©
Transformador
Agua de
refrigeración
Vapor de agua
ro
Bomba Condensador
P
Calor de la Tierra
Figura 21.2 Esquema de una central geotérmica.

Centrales eólicas
Otro proceso de generación de energía eléctrica que se utiliza cada vez más es el
viento o la energía eólica. Igual que las centrales hidroeléctricas, estas emplean
energía cinética o de movimiento para generar electricidad. En este caso, el vien-
to mueve grandes aspas que a su vez mueven un generador eléctrico, con el cual se
produce la electricidad.
Estas plantas requieren estar localizadas en lugares donde la mayor parte del año
haya fuertes vientos. En diciembre de 2017 estas plantas produjeron 313 millo-
nes 514 593 mega-watts por hora (www.esant.mx/fasecf2-034).
ón
Actividad
1. Para que comprendas el funcionamiento de este tipo de centrales, rodea en la Ɯgura 21.3
ci
ri A
los componentes de la central eólica donde se producen las transformaciones de energía.
st N
bu
Líneas de transporte
di LA
de energía eléctrica
Turbina
su IL
T
da N
bi SA
Subestación
transformadora
y de control
hi ©
Centro de
transformación
Figura 21.3 Esquema de una central eólica.
2. Explica cómo suceden las transformaciones de energía en cada punto que marcaste. Como
ro
en casos anteriores, puedes llevar esta actividad en equipo y, si es necesario, comentar

P
En la turbina se convierte la energía cinética de las masas de viento en energía mecánica. En el centro de
transformación, la energía mecánica se convierte en energía eléctrica.
Tema: Energía 241

ón
3. Comenta con tu equipo de trabajo cuál es el impacto ambiental de las centrales eólicas.
Si es necesario, consulten fuentes conƜables. Anoten sus conclusiones y coméntenlas a
su grupo.
ci
ri A
R.M. Algunos impactos son: puede incrementar la erosión del suelo durante la preparación del terreno e
instalación del campo eólico. También puede afectar la fauna del área, en especial a las aves, que vuelan y
st N
bu
pueden quedar atrapadas en las palas de las turbinas. No obstante, estos impactos pueden tener medidas de
mitigación.
di LA
su IL
T
da N
bi SA
Plantas termosolares
hi ©
Una fuente de energía prácticamente inagotable es la proporcionada por el Sol. Con

la energía infrarroja y luminosa que emite el Sol, también es posible generar energía
eléctrica.
Tu proyecto Una forma de producir energía eléctrica son las plantas termoso-
lares. En estas, por medio de espejos que se autodirigen con sis-
ro
temas electrónicos, durante varias horas se concentra energía

Comunicar los resultados
infrarroja en un colector por donde circula agua. Al contacto con el
de tu proyecto es de gran
calor, el agua se transforma en vapor que mueve turbinas y estas, a
P
importancia, sobre todo en

los proyectos ciudadanos, su vez, generan electricidad.
pues así pueden ser
considerados por las Los espejos son controlados por un sistema que los mueve de
personas de la comunidad, acuerdo con la trayectoria del Sol desde el amanecer hasta el oca-
con el Ɯn de que tomen so, con lo cual pueden reƝejar continuamente los rayos infrarrojos
decisiones informadas. en el colector. De esta manera se aprovecha prácticamente toda la
luz del día. Este tipo de centrales aún no se instalan en México.

Actividad
1. Para conocer el funcionamiento de una planta termosolar, marca con rojo en la Ɯgura 21.4
los componentes donde se producen las transformaciones de energía.
Tendido
eléctrico
En el receptor de
haz de luz, las
sales se calientan
y bajan al tanque 2,
donde se almacenan
a temperaturas
ón
Luz solar superiores a 500 ºC.
Se Transformador
bombean las
ci
ri A
sales a lo alto
de la torre. El vapor de agua hace que
st N
bu
se mueva la turbina y el
generador produce la energía.
di LA Tanque 1
Sales frías
Turbina
Generador
su IL
Vapor de agua
Las sales, al
Tanque 2
T
perder calor,
Sales calientes Del tanque 2
Cambiadores generan vapor
da N
Los heliostatos reflejan luz pasan por medio de agua.

solar hacia el receptor. de tuberías a de calor
cambiadores de calor.
bi SA
Figura 21.4 Esquema de una planta termosolar.
2. Explica cómo suceden las transformaciones de energía en cada punto que marcaste. Como
en casos anteriores, puedes llevar esta actividad en equipo y, si es necesario, comentar
hi ©

En el receptor la energía solar se transforma en energía caloríƜca, la cual cambia a energía cinética en los cam-
biadores de calor. La energía cinética del vapor cambia a energía mecánica en la turbina, la cual cambia a
energía eléctrica en el generador.
3. Averigüen en qué países se utilizan las plantas termosolares.

Estados Unidos de Ámérica, España y Marruecos son de los países que cuentan con estas plantas.
ro
P
4. Reúnete con tres compañeros e investiguen en varias fuentes cómo se puede aprovechar
el calor del Sol en un horno solar. Analicen las semejanzas y diferencias con una planta ter-
mosolar y escriban sus conclusiones.
R.M. Un horno solar concentra la luz de insolación sobre un punto focal, que puede alcanzar temperaturas del
orden de los 3 500 ºC y que puede utilizarse para producir energía eléctrica.
Tema: Energía 243

Celdas solares
Otra forma de obtener energía eléctrica a partir
del Sol es con el uso de celdas solares, las cuales
transforman la radiación (en el espectro visible)
que proviene de la luz solar en energía eléctrica
de manera directa. Este proceso, denominado fo-
tovoltaico, se utiliza cada vez más de manera co-
tidiana y pública.
Si bien hay centrales eléctricas fotovoltaicas, este

tipo de energía se puede producir en hogares,
ón
oƜcinas e industrias. Incluso, puedes encontrar
juguetes y calculadoras que funcionan con una
pequeña celda fotovoltaica.
ci
Figura 21.5
ri A
¿Has visto casas
con celdas solares En 2014 se construyó la primera central fotovoltaica de México, en La Paz, Baja Ca-
instaladas en sus lifornia Sur. La producción de energía de este tipo de central eléctrica en diciembre
st N
bu
techos?
de 2017 fue de 585 617 mega-watts por hora (www.esant.mx/fasecf2-034), un por-
centaje muy pequeño aún en comparación con las otras formas de producir energía
di LA
eléctrica (Ɯgura 21.5).
Actividad
su IL
1. Para que conozcas las principales fuentes de producción eléctrica, consulta el Sistema
T
de Información Energética, de la Secretaría de Energía, en su página www.esant.mx/fase-

cf2-034 o busca información en periódicos y revistas, y conoce el informe de la producción
da N
de energía eléctrica del mes anterior.

2. Completa una tabla como la siguiente en tu cuaderno con los datos que obtengas de tu
bi SA
investigación sobre las principales fuentes de producción eléctrica. Elabora también una
gráƜca de pastel con los datos recopilados y compara los tipos de producción.
Tipo de producción
hi ©
Valor e importancia
de energía eléctrica
Termoeléctrica 257 416 682.002 MW/h; primera en importancia. Datos de 2018.
Nucleoeléctrica 10 882 861.754 MW/h; tercera en importancia. Datos de 2018.

ro
Hidroeléctrica 30 077 738.467 MW/h; segunda en importancia. Datos de 2018.

P
Eólica 1 976 434.412 MW/h; quinta en importancia. Datos de 2018.
Geotérmica 5 924 537.313 MW/h; cuarta en importancia. Datos de 2018.
Fotovoltaica 10 887.855 MW/h; sexta en importancia. Datos de 2018.

Como podrás darte cuenta, nuestro país aún produce un porcentaje pequeño de
energía eléctrica a partir de fuentes renovables.
Así llegamos al Ɯnal de esta secuencia didáctica, en la que describimos el funciona-

miento de las fuentes de energía renovables y sus beneƜcios. Realiza la siguiente ac- a) P.R. La respuesta
tividad para reaƜrmarlo. dependerá de la
comunidad y sus
1. En equipo, analicen las fuentes renovables de energía que han estudiado y es- servicios, pero los
alumnos deberán
criban una propuesta en su cuaderno para incentivar la producción de ener- entregar un plan
gía renovable en su comunidad. Describan en su texto el funcionamiento donde consideren
ón
de las que consideren que se puedan implementar a corto plazo. Sigan las todo lo que
instrucciones: a) aprendieron y las
formas de usarlo
en la comunidad.
a) Elaboren una serie de esquemas para cada tipo de fuente renovable de
ci
ri A
Revise que utilicen
energía que les permita explicar su funcionamiento básico. argumentos sólidos.
b) Evalúen la mejor de las fuentes renovables de acuerdo con los beneƜcios b) P.R. Si bien los
st N
bu
económicos y ambientales que ofrecen. beneƜcios que
pueden ofrecer
c) Obtengan información sobre cuánta energía eléctrica se produce en México
di LA
serán muy similares
cada año a partir de cada tipo de fuente renovable. a los ya descritos,
d) Comparen la producción total de energía en México con la de países como se puede orientar
Alemania, Francia, China y Brasil y valoren si nuestro país aprovecha este a los alumnos a
que discutan cuál
su IL
tipo de producción de energía. de estas fuentes
e) En función de las tecnologías más benéƜcas para el ambiente, así como las de energía sería
más empleadas en otros países, elaboren una propuesta de producción de de una más rápida
T
energía renovable para México. implementación

en su lugar de
da N
residencia. Algunas,
2. Vuelve a evaluar las fuentes de energía renovables y agrega tu opinión sobre como la solar,
los beneƜcios que nos ofrecen. b) ya cuentan con
bi SA
opciones económicas
Fuente y fácil instalación
Valor Beneficio principal para domicilios
de energía
particulares.
Sol c) Convierten otro tipo
hi ©
de energía (cinética,
térmica) en energía
Viento eléctrica.
d) En las hidroeléctricas
Agua (ríos, por ejemplo) puede determinar la
velocidad del agua.
Calor del interior de la Tierra e) Para planiƜcar el
rendimiento de las
plantas generadoras.
ro
3. Junto con tus compañeros de equipo, discutan las siguientes preguntas y f) Sirve para planiƜcar
anoten sus conclusiones en sus cuadernos. Luego expónganlas a su grupo. el número y tipo de
los componentes
• ¿Qué tienen en común la mayoría de las plantas o centrales generadoras de
P
que constituirán las

electricidad? ¿Qué es lo que cambia en cada una? c) plantas eléctricas.
• ¿Cómo interviene la energía potencial gravitatoria en algunas de estas
centrales? d)
• ¿Por qué es importante conocer la energía cinética en cada una de las plantas?
• ¿Cómo se puede aprovechar esa información para la generación de energía?e)
• ¿Cómo se aprovecha el conocimiento de la transformación de la energía en
cada planta eléctrica? f)
Tema: Energía 245

Secuencia
didáctica
Procesos físicos
en el cuerpo humano
22 Aprendizaje esperado: Identificarás las funciones de la temperatura y la electricidad en el cuerpo humano.
Es normal pensar en el cuerpo humano como un sistema biológico y no percatarse de

que su funcionamiento implica procesos físicos, químicos, Ɯsicoquímicos y bioquími-
cos que nos permiten percibir e interactuar con nuestro entorno. Por ejemplo, muy
probablemente has ido a un examen de la vista y has notado que utilizan lentes para
a) P.R. El alumno debe
darse cuenta que la determinar si ves bien o no y te sugieren qué tipo de lentes deberás usar en su caso.
mayor parte de sus
acciones involucran Comenta con tus compañeros qué otros instrumentos conocen de sus visitas al mé-
ón
un proceso físico. dico y expliquen cuál es su relación con algún proceso físico. Escriban una descrip-
b) P.R. Las respuestas
dependerán de las
ción de esos instrumentos y, de ser posible, los principios de su funcionamiento.
acciones que los
Otros ejemplos del cuerpo como un sistema físico son los músculos y el esqueleto,
ci
alumnos decidan,
ri A
pero debe poner que constituyen un sistema mecánico que te permite desplazarte, levantar objetos,
atención a los
apretarlos, sostenerlos y lanzarlos. Para que empieces a identiƜcar procesos físicos
st N
bu
conceptos físicos que
escriban. Algunos de en tu cuerpo, realiza la siguiente actividad.
los que podrían poner
son fricción, emisión
de ondas, ondas
electromagnéticas,
entre otros. Asegúrese
di LA
1. Piensa en tu cuerpo y en qué cosas puedes hacer y percibir con él. ¿Cuáles de
las acciones que puedes realizar involucran un proceso físico? a)
su IL
que las relaciones 2. Enlista y describe, para cada acción o percepción, qué aspecto de la física que
que escriban sean has estudiado en las secuencias didácticas previas crees que esté involucrado. b)
correctas.
T
Acción o percepción Aspecto de la física que está involucrado

da N
bi SA
hi ©
ro
P
3. Comparte tus respuestas con un compañero y enriquezcan sus respuestas.
4. Elijan dos de ellas y expóngalas al resto del grupo.
A continuación, se describirán algunos de esos procesos físicos que son imprescin-

dibles para nuestro cuerpo.
246 Eje: Sistemas

La temperatura en el cuerpo humano
El cuerpo humano opera a una temperatura de entre 36.6 y 37 ºC. Si esta tempera-
tura sube o baja, signiƜca que algo malo sucede con su funcionamiento. Por esta ra-
zón, cuando vas al médico o te sientes mal, es usual tomarse la temperatura. Para
ello, utilizamos un termómetro que, como se describió antes, es un dispositivo que
trabaja por equilibrio térmico. Glándula
pineal
Así, cuando un termómetro entra en contacto con Quiasma
la piel, hay una transferencia térmica de esta ha- óptico
cia el termómetro, lo que hace que el indicador
(en este caso mercurio líquido) se dilate y suba
ón
por un pequeño tubo. Conforme sube, el mercu-
rio marca los grados que alcanza la temperatura
en una escala.
ci
ri A
Cuando tu cuerpo y el termómetro llegan al equi-
librio térmico, ambos se encuentran a la misma
st N
bu
Glándula
temperatura y termina la transferencia de ener- pituitaria
gía. Esto también lo puedes observar en un ter-
di LA
mómetro digital, solo que, en este caso, un sensor
térmico es el que transforma la energía térmica
en eléctrica, la cual despliega los números de la Amígdala
Hipotálamo
su IL
pantalla. Figura 22.1
El hipotálamo
controla el
Sin embargo, el funcionamiento térmico es el mismo en ambos tipos de termómetro: mecanismo de
T
hay una transferencia de calor cuando hay diferencia de temperatura y esa transfe- regulación de
la temperatura
rencia cesa cuando ya no hay tal diferencia.
da N
corporal.
Este proceso, en términos de la estructura de la materia, puede

bi SA
entenderse como la vibración de las moléculas del cuerpo, que vi-

bran de tal forma que nuestra temperatura es aproximadamente
constante. Para que esto ocurra, en el interior del cuerpo, en las
sustancias que lo componen, deben darse procesos que logran ese
hi ©
efecto. Esos procesos, de origen químico, son regulados por el hi-

potálamo en el cerebro (Ɯgura 22.1), que dispara varios mecanis-
mos de regulación.
Figura 22.2
Mediante el sudor,
La temperatura no solo se regula cuando estás enfermo, sino también cuando haces el cuerpo humano
ejercicio o te encuentras en un lugar caluroso: el cuerpo suda y hay mayor Ɲujo san- emite calor y
disminuye su
guíneo, mecanismos que emiten calor por medio del agua y disminuyen la tempera- temperatura.
ro
tura del cuerpo de manera considerable y paulatina (Ɯgura 22.2). Lo contrario ocurre
cuando el clima es frío.
P
Actividad
1. Para que reconozcas reacciones que presenta tu cuerpo cuando tienes frío, entrevista a tres
de tus compañeros y enlista en tu cuaderno las reacciones que te comenten. ¿Cómo se da la
transferencia de energía en este caso? Luego compáralas con la respuesta que tú diste.
P.R. Los alumnos deberán escribir reacciones comunes que pueden relacionar con el calor y frío de sus cuerpos como
la piel de gallina, tiritar o temblores, espasmos musculares, entumecimiento.
Tema: Sistemas del cuerpo humano y salud 247
El cuerpo humano es muy sensible a los cambios
de temperatura, por ejemplo, es muy delicado que
la temperatura de una persona enferma ronde los
40 ºC, pues se pueden presentar daños irreversibles
Agua fría en el funcionamiento del cerebro e incluso la muer-
te. Por ello es necesario bajar la temperatura con la
mayor rapidez posible. Investiga cuáles son los efec-
tos que causa el aumento de temperatura. De ser
posible, consulta con un médico. Esto se hace habi-
tualmente al poner al enfermo en agua fría o hielo
para que la diferencia de temperatura sea la mayor
posible y la energía térmica en la transferencia tam-
ón
bién sea la mayor posible (Ɯgura 22.3).
Figura 22.3
Es común que
los bebés eleven Lo mismo ocurre en el caso contrario. Cuando las personas están en el frío extremo,
como en las regiones polares, las montañas nevadas o los mares árticos, la trans-
ci
su temperatura
ri A
cuando están
enfermos, por eso ferencia de temperatura del cuerpo al ambiente es tal que el organismo no puede
se les aplica baños regularla y se produce la hipotermia. Si no aumenta de inmediato la temperatura
st N
bu
de agua fría para
bajar la Ɯebre.
del cuerpo, la hipotermia también puede producir la muerte. Para evitar la hipoter-
mia se ha diseñado ropa aislante que reduce la pérdida de calor entre el cuerpo y
a) R.M. Con base en
lo expuesto en el
texto las personas
originarias de
di LA
el exterior.
La sensibilidad del cuerpo humano a los cambios de temperatura ha cambiado a lo

su IL
ambientes cálidos y largo del tiempo (por procesos evolutivos) y puede notarse en la forma del cuerpo
húmedos deben tener
poca grasa corporal
humano de las personas que viven en ambientes distintos.
acumulada y una
T
estatura más alta. Por ejemplo, los cuerpos de las personas que viven en climas extremadamente fríos
¿Sería correcta esa acumulan más grasa, son más pequeños y tienen facciones más achatadas (caracte-
da N
aseveración? Puede
debatirse en grupos.
rísticas que han heredado de sus antecesores durante miles de años), de modo que,
además de tener una menor superƜcie corporal expuesta a las bajas temperaturas,
bi SA
tienen menor transferencia térmica al ambiente.
Actividad
hi ©
1. El propósito de esta actividad es que reconozcas cómo el ser humano se ha adaptado a los
diferentes climas del mundo. Para ello, comienza respondiendo la siguiente pregunta:
Es aislante y limita la pérdida de calor corporal.
• ¿Cómo es la ropa que usas cuando hace frío y por qué impide que te enfríes?
2. Explica en tu cuaderno las razones para tu tipo de vestimenta en época de frío. Si no sa-
ro
bes, averigua en fuentes conƜables que apruebe tu profesor. Debido al aislamiento térmico.
3. Escribe en tu cuaderno por qué es conveniente humedecer tu piel si tienes mucha Ɯebre o
hiciste ejercicio intenso y tienes mucho calor. Recuerda lo que ocurre cuando se evapora
P
el agua. Para bajar la temperatura por convección.

4. Investiga las características de las personas originarias de ambientes muy calurosos y
húmedos, o bien, húmedos y fríos. Distingue las diferencias entre estos grupos de perso-
nas y reconoce si se encuentran asociadas con el ambiente en que habitan. a)
5. Comparte tus respuestas con el resto del grupo y discutan cada situación planteada en
esta actividad.
248 Eje: Sistemas

Como has podido observar, nuestro cuerpo se rige también por diversos procesos
físicos relacionados con la transformación de energía. Estos procesos implican des-
de percibir el entorno hasta la regulación del cuerpo para poder habitar cualquier
ambiente.
a) R.M. La cantidad de energía sería muy alta
en ambos casos y “quemaría” las células
La electricidad en el cuerpo humano: receptoras.
qué función tiene y cómo se determina
Transformación de energía en el cuerpo humano Herramientas

académicas
En el cuerpo humano también ocurren procesos de transforma-
Encontrarás más información
ón
ción de energía que nos permiten percibir el mundo y actuar en él.
sobre la electricidad en el
Por ejemplo, cuando la luz incide en nuestros ojos, esta alcanza la
cuerpo humano en:
retina, donde se encuentran dos tipos de células fotorreceptoras www.esant.mx/fasecf2-036
(denominadas conos y bastones), en las cuales la energía de radia-
ci
ri A
ción, la luz, se transforma en energía eléctrica que llega al cerebro,
donde se construyen la imagen y los colores que vemos.
st N
bu
Actividad
di LA
1. Para que identiƜques las transformaciones de energía en el proceso de visión, observa la
su IL
Ɯgura 22.4, que muestra los componentes y las etapas de dicho proceso. Con base en este
esquema, identiƜca y describe las transformaciones de energía que se suscitan.
La retina convierte la energía lumínica o electromagnética en energía eléctrica, la cual es interpretada por el cerebro.
T
4. Retina 2. Iris
da N
En la retina, los fotorreceptores Puede contraer o dilatar la pupila

varían su sensibilidad en función de para controlar la cantidad de luz
la cantidad de luz. Crean una imagen que pasa por el cristalino. Controla
bi SA
invertida y en un tamaño pequeño que la adaptación.

se envía mediante el nervio óptico.
1. Córnea
Actúa como lente convexo: desvía
los rayos a un mismo punto.
hi ©
Luz
5. Nervio óptico
3. Cristalino
Imagen Agranda o reduce su curvatura para
enfocar con precisión. Controla la
acomodación.
ro
6. Cerebro
El cerebro
rectifica la imagen
P
y la reinterpreta. Figura 22.4

Esquema del proceso de visión.
2. Explica en tu cuaderno por qué no es conveniente exponer los ojos a radiaciones inten-
sas, como ver el Sol directamente o cuando se están soldando metales, los daños que esto
puede causar a los ojos y cuáles son las formas más adecuadas para protegerlos. a)
3. Comparte tus respuestas con el resto del grupo y enriquézcanlas entre todos.

Los sonidos que percibimos, por su parte, son la transformación de energía mecá-
nica (ondas sonoras) en energía eléctrica. En este caso, el proceso ocurre cuando el
tímpano mueve un conjunto de huesos pequeños que, a su vez, hacen vibrar (sigue
siendo energía mecánica) el líquido que se encuentra en la cóclea, donde unas cé-
lulas ciliadas convierten esas vibraciones en pulsos eléctricos que el cerebro inter-
preta como sonidos y los puede caracterizar con sus propiedades, como intensidad,
tono y timbre.
Actividad
1. Para que identiƜques los componentes y la transformación de la energía en el sistema
ón
auditivo, investiga y dibuja un esquema del oído. IdentiƜca y describe en tu cuaderno las
transformaciones de energía que se suscitan.
ci
P.R. Mediante el uso del esquema el alumno debe identiƜcar que el oído medio convierte las ondas
ri A
sonoras en energía mecánica; el oído interno convierte la energía mecánica en energía eléctrica y el
cerebro la interpreta.
st N
bu
di LA
su IL
T
da N
bi SA
hi ©
2. Elabora en tu cuaderno una descripción o un esquema en el que expliques lo que sucede-

ría si el oído se expusiera durante mucho tiempo a sonidos de alta o baja frecuencia y qué
efectos le causarían. Con base en lo anterior, describe algunos cuidados que debes tener
con tu oído y compártelos con tus compañeros de grupo. a)
ro
a) R.M. La cantidad Otro tipo de transformación de energía que ocurre en el cuerpo es la que pasa de
de energía sería energía térmica a energía eléctrica. En la piel hay también transductores que llevan
muy alta en ambos a cabo ese proceso.
P
casos y podría
dañar seriamente
las células y Por ejemplo, la sensación de caliente implica una transferencia de calor de un obje-
órganos auditivos. to externo de mayor temperatura a otro objeto de menor temperatura, como la piel.
En este caso, existen en la piel los corpúsculos de Ruƛini, que perciben el aumento
de temperatura y lo traducen en señales eléctricas. Por su parte, los corpúsculos de
Krause registran cuando el cuerpo que transƜere calor es de menor temperatura, lo
cual produce la sensación de frío (Ɯgura 22.5).
250 Eje: Sistemas

Actividad
1. La Ɯgura 22.5 muestra los componentes y las etapas del proceso de sensación en la piel.
Con base en este esquema, identiƜca y describe las transformaciones de energía que se
suscitan.
Receptor Receptor Receptor
de tacto suave de frío de presión fuerte
ón
ci
ri A
st N
bu
di LA Terminación
su IL
Receptor
nerviosa
de calor
T
Figura 22.5 Ubicación de los termorreceptores en la piel (izquierda). Esquema del corpúsculo de Ruƛini,
responsable de detectar objetos calientes (derecha).
da N
Los diferentes tipos de receptores transforman la energía mecánica de los distintos estímulos en energía eléctrica,
que viaja por el sistema nervioso central hasta el cerebro.
bi SA
hi ©
Además de los procesos de transformación de energía descritos, hay otros elemen-

tos sensoriales que hacen esa función, como la sensibilidad a la presión en la piel
ro
(como cuando te golpeas) y el olfato, que nos permite diferenciar los olores. Investi-
ga con tus compañeros cómo ocurre la sensación de presión en la piel y cómo se per-
ciben los olores. ¿Será la percepción de los olores un proceso físico?
P
Como habrás notado, el funcionamiento eléctrico de nuestro cuerpo es sumamente

importante, pues nos permite percibir nuestro entorno por medio de los sentidos,
pero también actuar en él con nuestros movimientos, los que también son resultado
de la transmisión de señales eléctricas. Pero no solo las sensaciones y nuestros mo-
vimientos implican una transmisión y generación de pulsos eléctricos, nuestro pen-
samiento también ocurre por los procesos eléctricos que se producen en el cerebro.

¿Cómo funciona la electricidad en nuestro cuerpo?
Los nervios son estructuras constituidas por Ɯla-
a) Las ondas sonoras llegan
a la cóclea y hace vibrar mentos o Ɯbras que prácticamente llegan a todo
dos líquidos en ella el cuerpo. Por ejemplo, en la piel tenemos termi-
(perilinfa y endolinfa), naciones de esos Ɯlamentos que están relaciona-
lo cual estimula las das con las células que acabamos de describir y
células ciliadas para
que transformen las
que generan pulsos eléctricos. Los nervios hacen
vibraciones en impulsos llegar esos pulsos hasta el cerebro, donde son in-
eléctricos, que recorren terpretados como sensaciones.
el nervio auditivo hasta
llegar al cerebro, que
interpreta los sonidos.
El sistema nervioso es una extensa red de nervios;
ón
algunos se componen de muchas Ɯbras nervio-
sas que pueden llegar a contarse por miles. Algu-
nos nervios conducen los pulsos hacia el cerebro,
y otros, en sentido inverso, del cerebro hacia los
ci
ri A
músculos para hacerlos funcionar (Ɯgura 22.6).
st N
bu
Los nervios están formados por neuronas, que
son células compuestas por un cuerpo celu-
di LA lar; dendritas, que son terminaciones muy del-

gadas alrededor de todo el cuerpo celular; y el
axón, que es una estructura larga y cilíndrica. La Ɯ-
su IL
gura 22.7 muestra un esquema de su estructura y
composición.
T
De manera simpliƜcada, por ejemplo, cuando

la luz llega a los bastones y conos de la retina,
da N
Figura 22.6
Esquema del se genera un impulso eléctrico que es propaga-
sistema nervioso.
do por el nervio óptico, compuesto de muchas
bi SA
Ɯbras nerviosas y, por tanto, de neuronas. Este impulso nervioso viaja por los ner-
vios que se conectan en espacios intercelulares que se denominan sinapsis (palabra
griega que signiƜca unión o enlace). Este mecanismo asegura que todos los pulsos
eléctricos generados por los conos y bastones lleguen al cerebro, donde intervienen
hi ©
conexiones entre gran cantidad de neuronas, de lo que resulta la visión. Procesos

equivalentes ocurren con los otros sentidos.
Dendritas
Sinapsis
Cuerpo de la Terminaciones del axón
neurona (soma)
Axón Sinapsis
Neurona
Figura 22.7
previa
ro
Esquema de la Núcleo
estructura de Mielina Neurona siguiente
una neurona. Sinapsis
P
Actividad
1. De manera similar a la descripción del funcionamiento de la electricidad en el proceso de

visión, explica en tu cuaderno cómo funciona la electricidad en el proceso auditivo o en el
de sensación térmica. Compara tu respuesta con la de un compañero. a)
252 Eje: Sistemas

Los impulsos eléctricos duran aproximadamente 1 ms (1 milisegundo) y por un ner-
vio pueden pasar hasta doscientos pulsos por segundo. La intensidad de una sen-
sación, por ejemplo, de una quemadura, es mucho más intensa que la de tocar una
taza tibia, pero eso no implica que la amplitud de la onda o los pulsos eléctricos
sean más grandes; lo que cambia es su frecuencia, es decir, el número de pulsos por
segundo.
Así, en el caso de la quemadura, el número de pulsos eléctricos es mucho mayor que

los que se transmiten cuando tocas la taza tibia. La Ɯgura 22.8 muestra un esquema Figura 22.8
de la frecuencia de los pulsos eléctricos (número de pulsos que ocurren en un segun- Pulsos eléctricos
de una sensación.
do) para una sensación débil y para una intensa. Pocos pulsos
eléctricos por
Sensación débil Sensación muy intensa
ón
segundo implican
una sensación
débil y muchos
pulsos eléctricos
por segundo, una
ci
Tiempo sensación intensa.
ri A
Actividad
st N
bu
di LA
1. Para que identiƜques qué sensaciones intensas y débiles puedes reconocer que te hayan
sucedido, construye una tabla de acuerdo con los sentidos. Comparte tus respuestas con
un compañero. a)
su IL
Sentido Sensación débil Sensación intensa
T
da N
bi SA
hi ©
El voltaje de un pulso eléctrico nervioso es de 0.1 V y viaja a una velocidad de apro- a) P.R. En esta actividad
se busca que el
ximadamente 50 m/s. Este rango de voltaje puede ser registrado por diversos apara- alumno identiƜque
tos y de esta manera podemos conocer el funcionamiento, por ejemplo, del corazón, que hay diferentes
como se describirá más adelante. percepciones en
nuestros sentidos,
ro
no todas de la
La descripción que se ha hecho del funcionamiento del sistema nervioso es muy misma intensidad.
simpliƜcada. Una explicación detallada implicaría conocer el funcionamiento quími- Oriente a sus
co de las células y su relación con su funcionamiento eléctrico. estudiantes hacia
P
esta respuesta.
Los procesos de transmisión sináptica también están descritos en su forma más sim-
ple, así como las conexiones neuronales. Sin embargo, nos dan una idea de cómo la
electricidad es uno de los aspectos esenciales en el funcionamiento del cuerpo.
El funcionamiento eléctrico del cuerpo puede ser medido y con ello conocer si opera
adecuadamente, o bien, si hay algún problema, lo cual repercute en la salud.

Medición del funcionamiento eléctrico de nuestro cuerpo
Como recordarás, el cuerpo humano conduce electricidad. Por ejemplo, para que
el corazón funcione, se generan pulsos eléctricos que provocan las contracciones
y relajaciones de los músculos del corazón que envían la sangre a todo el sistema
circulatorio.
Actividad
1. En el recuadro de la izquierda, dibuja un esquema del corazón y el sistema circulatorio. En

el lado derecho, describe su funcionamiento. Consulta fuentes conƜables para hacerlo.
ón
P.R. Deben tratar de incluir el mayor número de
componentes del sistema en su descripción (corazón,
ci
ri A
venas, arterias y capilares, pulmones). Deben deƜnir
cuál es el punto de partida de la circulación (ventrículo
st N
bu
izquierdo) y la razón de por qué se considera así
di LA (la sangre sale cargada de oxígeno de este punto).

Asimismo, colocar el punto Ɯnal (aurícula derecha).
En el dibujo pueden distinguir el sentido de esta
su IL
circulación mediante el uso de diferentes colores, uno
para la circulación que parte cargada de oxígeno y otro
T
color para la sangre que regresa sin él.

da N
bi SA
2. Compara tu esquema y tu descripción con los de tus compañeros y complementa o corrige

hi ©
los tuyos si es necesario. Si tienen alguna duda, consulten alguna fuente conƜable. Escri-
be tu conclusión sobre el funcionamiento del corazón y el sistema circulatorio.
P.R. Deben concluir que los impulsos eléctricos son parte importantes del sistema circulatorio.
ro
Los pulsos eléctricos se propagan porque el cuerpo es un buen

conductor. Esto se maniƜesta también en la piel, por lo que, me-
diante detectores (electrodos), los pulsos eléctricos pueden ser
P
ampliƜcados y graƜcados en un electrocardiógrafo (un tipo de osci-

loscopio que registra los pulsos eléctricos y los graƜca).
Desde luego, la medición debe hacerse en zonas apropiadas del

cuerpo, pues la forma de esas ondas puede variar dependiendo de
Figura 22.9 Este aparato mide los pulsos
dónde se colocan los detectores. En la Ɯgura 22.9 se muestra un
eléctricos de los músculos cardiacos. electrocardiógrafo.
254 Eje: Sistemas

QRS
Complejo QRS Complejo QRS Complejo QRS Complejo QRS
PR AT
P T
Q
S
Figura 22.10
GráƜca que
En la gráƜca (Ɯgura 22.10), arriba a la izquierda, se puede observar un pulso eléctri- genera un
ón
co P, que corresponde a la contracción de las aurículas; un pulso de mayor ampli- electrocardiógrafo
para un solo
tud, pero de menor duración QRS, que corresponde a la relajación de las aurículas y pulso del corazón
contracción de los ventrículos y, por último, el pulso eléctrico T, que corresponde a (izquierda). GráƜca
de las pulsaciones
la relajación de estos mismos ventrículos. Después queda un espacio sin esos pulsos
ci
ri A
del corazón de un
eléctricos, que signiƜca que el corazón está totalmente expandido o contraído. Este electrocardiograma
patrón se repite en cada pulsación del corazón, y esto puede registrarse como un pa- (derecha).
st N
bu
trón repetido de esas pulsaciones (frecuencia cardiaca), que se pueden observar en
una gráƜca como la que se muestra arriba a la derecha.
di LA
Como puedes observar, los pulsos tienen un espaciamiento uniforme, lo que indica
una frecuencia constante y un funcionamiento adecuado del corazón.
su IL
Actividad
T
1. Para saber más del funcionamiento del corazón, responde lo siguiente: ¿cuál es la frecuen-
da N
cia de un corazón sano? ¿Alguna vez has medido tu ritmo cardiaco? Para responder, realicen
las mediciones del ritmo cardiaco entre todos los compañeros de la siguiente manera:
bi SA
a) Coloquen los dedos índice y medio sobre la parte interior de la muñeca a un 1 cm de la

articulación.
b) Cuando sientan el pulso, comiencen a contar el número de latidos en 10 segundos y después
hi ©
multipliquen ese valor por 6 (60 segundos) para obtener las pulsaciones por minuto.
c) Realicen el mismo procedimiento en la arteria carótida ubicada en el cuello. Recuerden que
el ritmo cardiaco de los humanos oscila entre 70 y 90 latidos por minuto.
2. Al terminar, dibuja una gráƜca esquemática de los latidos que midieron de tu corazón.
¿Qué tanto diƜere del que obtuvieron tus compañeros? Explica qué signiƜca cada pulso
en tu gráƜca desde el punto de vista eléctrico.
ro
P.R. Si se complica la realización de la gráƜca que se pide, se puede graƜcar también el número de pulsos
P
registrados por edad, por género (mujeres y hombres), por estatura, por posición al realizar el registro
(sentados o de pie), entre otras.

Actividad
1. Para que entiendas mejor un electrocardiograma, observa la Ɯgura 22.11 y describe qué no-
tas de diferente con relación a la Ɯgura 22.10. Investiga lo que ocurre en un caso como este y
pregunta a un médico qué enfermedad pudiera tener y si esta es grave.
ón
Figura 22.11 ¿Qué puedes notar de relevante en este electrocardiograma?
R.M. Se observa una arritmia cardíaca, es decir, latidos anormales del corazón (en este caso irregulares). Aunque
ci
ri A
pueden ser habituales y no representar algún riesgo, en algunos casos pueden ocasionar diƜcultades para respirar,
st N
bu
debilidad, mareos, o dolor o molestias en el pecho. En casos graves puede ocasionar Ɯbrilación ventricular.
di LA
su IL
T
da N
Hay otra prueba que permite estudiar el funcio-

namiento eléctrico del cerebro y que se basa en
bi SA
registrar pulsos eléctricos que se obtienen colo-

cando sensores o electrodos en la cabeza de las
personas. Se trata del electroencefalograma. Con
esta prueba se pueden detectar ritmos normales
hi ©
y anormales de la actividad cerebral. Por lo ge-

neral, los pulsos del cerebro no son tan regula-
res, son de menor voltaje y requieren mucho más
tiempo de registro. El estudio se complementa
con varias gráƜcas simultáneas que deben ser in-
terpretadas por un especialista.
ro
Con los electroencefalogramas se pueden detec-

tar enfermedades como epilepsia, alzhéimer y
Figura 22.12
trastornos del sueño, entre otras (Ɯgura 22.12).
P
Persona a la que se
le está tomando un Con procesos de medición de los pulsos eléctricos, también se puede conocer el fun-
encefalograma. La cionamiento de diversos músculos, así como de partes del sistema nervioso. Así,
imagen obtenida
es muy similar a la nuestro cuerpo es todo un complejo sistema eléctrico.
prueba del corazón,
pues también se
registran pulsos El desarrollo de la instrumentación ha sido un auxiliar importantísimo para la salud
eléctricos. y para conocer cada vez más, con campos de conocimiento como la cognición y las
redes neuronales, cómo funciona el cerebro.
256 Eje: Sistemas

El funcionamiento eléctrico del cuerpo humano también se ha aprovechado con el
Ɯn de desarrollar aparatos para personas con alguna discapacidad.
Por ejemplo, ahora es posible que a una persona que le falta una mano, pueda colo-
cársele una prótesis que, por medio de electrodos, se conecta al sistema nervioso.
Las personas pueden pensar en el movimiento que harían con una mano real y lo-
grar movimientos semejantes con la mano artiƜcial.
Hemos llegado al Ɯnal de esta secuencia didáctica, en la que identiƜcaste las funcio-
nes de la temperatura y la electricidad en el cuerpo. Retoma todos los resultados que
ón
obtuviste en las actividades de esta secuencia y no los veas de manera aislada sino
como un conjunto que te permitirá obtener conclusiones sobre el funcionamiento
de tu cuerpo. Con la realización de esta actividad, conƜrma tus conocimientos res-
pecto al tema.
ci
ri A
1. Con base en la tabla que elaboraste al inicio de esta secuencia didáctica, rea-
st N
bu
liza un cuadro descriptivo de tus funciones corporales en las que se vean invo-
lucradas la transformación de la energía térmica y eléctrica. Para completar
espacio: a) di LA
el cuadro descriptivo, puedes empezar por escribir tus ideas en el siguiente
a) P.R. La respuesta
su IL
Función corporal Función de la temperatura o electricidad
debe estar dada de
acuerdo a lo que
escribieron en la
T
actividad inicial, pero

en este momento
da N
deben concluir que

la transformación
térmica y eléctrica
bi SA
juega un gran
papel en la salud,
manutención y
funcionamiento del
cuerpo. Oriente a sus
hi ©
estudiantes hacia
esta conclusión si es
necesario.
ro
2. Explica, para cada columna, algunos cuidados que debes tener con la función
corporal para evitar dañarla o alterarla. P.R. Los alumnos deben percatarse que conviene evitar
P
exponerse a estímulos muy grandes o de larga duración.

3. Discutan en equipo las preguntas y anoten sus conclusiones en sus cuader-
nos. Luego expónganlas a su grupo.
4. Compartan su tabla con su grupo y expliquen cuál es la relación entre el de-

sarrollo de los conocimientos de la física y el del funcionamiento del cuerpo
humano y los cuidados que este requiere.

Secuencia
didáctica Principios básicos de algunos desarrollos
23 tecnológicos en la salud
Aprendizaje esperado: Describirás e interpretarás los principios básicos de algunos desarrollos tecnológicos
que se aplican en el campo de la salud.
La comprensión de los procesos físicos en nuestro cuerpo no solo nos ha permitido

saber cómo funciona, sino también conocer, por medio de desarrollos tecnológicos,
si hay algún problema de salud. Así, conforme se ha conocido el funcionamiento
físico, ha sido posible construir mejores aparatos para diagnosticar anomalías de los
sistemas, órganos y aparatos o detectar cada vez con mayor precisión dónde se en-
cuentran los problemas de salud y ayudar a resolverlos.
ón
Por ejemplo, cuando una persona sufre un accidente y tiene un paro cardiaco, los
paramédicos aplican una descarga eléctrica para reactivar el corazón. Esto es por-
que, como estudiaste en la secuencia didáctica anterior, el funcionamiento del cora-
zón se puede conocer por los pulsos eléctricos, de manera que una descarga puede
ci
ri A
hacer que los músculos de este órgano se contraigan y vuelvan a funcionar. Para que
comiences a identiƜcar los distintos conceptos físicos que están presentes en los
st N
bu
aparatos y procedimientos médicos, realiza la siguiente actividad.
P.R. Las experiencias

variarán pero convendrá
hacerles notar a los
estudiantes que muchos
di LA
1. De manera individual, rememora la última vez que fuiste al médico o que
acompañaste a algún familiar al hospital. Describe en tu cuaderno lo que re-
cuerdes de la visita.
su IL
de los exámenes y R. M.
procedimientos tienen 2. Una vez que hayas hecho la descripción, señala con un marcador todos los
algún componente aparatos y procedimientos que viste, escuchaste o te fueron practicados. De
T
físico. Recuérdeles nueva cuenta trata de recordar alguno que te haya hecho falta.
algunos temas que
da N
hayan visto en el curso

para que les resulte más 3. Trata de describir todos los aparatos que viste y fueron utilizados para moni-
fácil asociarlos. torear la salud. Haz dibujos detallados en tu cuaderno de estos, para que sea
bi SA
más fácil entenderlos.
4. Comparte tus descripciones y dibujos con un compañero, y discutan acerca de

cómo piensan que funciona cada uno de estos aparatos y para qué sirven. Uti-
hi ©
licen todos los aprendizajes que han adquirido a lo largo de este curso en sus
argumentos y defender sus puntos de vista.
5. Para Ɯnalizar, con otra pareja, escriban una reƝexión acerca de la importancia
de los conocimientos físicos en las ciencias de la salud. Guarden su reƝexión
para el Ɯnal de la secuencia didáctica.
ro
¿Qué aparatos se encuentran

en un hospital y cómo funcionan?
P
Un día, una compañera y tú van de visita a un hospital. Una de las primeras cosas
que observan es que a una persona le están canalizando suero en un brazo por me-
dio de una botella colgada a cierta altura. ¿Por qué es necesario que la botella esté
a esa altura? ¿Tendrá que ver con la energía potencial gravitacional? ¿Qué pasaría si
la botella de suero estuviera a la altura del estómago del paciente? ¿Sería mejor que
estuviera mucho más arriba, digamos, cerca del techo? Explica esta situación en tu
cuaderno.
258 Eje: Sistemas

Tu compañera y tú siguen caminando por un pa-
sillo y ven una puerta que dice “Ultrasonido”. En-
tran por ahí y observan un aparato semejante a
una computadora, pero con unas terminales y un
sensor al lado de una cama de exploración.
El ultrasonido permite visualizar órganos inter-

nos como el hígado y los riñones, y también a
los bebés antes de nacer. De hecho, ahora es un
examen de rutina para conocer el desarrollo de
los fetos y monitorear su estado de salud (Ɯgura
23.1). ¿Alguna vez has visto la imagen del ultraso-
ón
nido de un feto? ¿Puedes distinguirlo? Figura 23.1
¿Sobre qué
fundamentos
El aparato de ultrasonido detecta un rango de ondas sonoras que no podemos oír, físicos funciona
un aparato de
porque están más allá de lo que el oído humano puede percibir. El rango de frecuen-
ci
ri A
ultrasonido?
cia de esas ondas, por tanto, debe ser mayor a 20 000 Hz, pero en aparatos como el
utilizado para el diagnóstico médico, las frecuencias de las ondas van desde 2 Mhz
st N
bu
hasta 16 Mhz, dependiendo de lo que se quiera observar.
di LA
Para comprender un poco de su funcionamiento, imagina que emites durante una
fracción de tiempo ondas de sonido. Estas ondas llegan a un objeto que no puedes
ver, pero que sí puedes registrar cuando son reƝejadas. Si lo que emites y lo que re-
su IL
gistras es como lo que se muestra en la Ɯgura 23.2, puedes concluir que las ondas se
reƝejaron en una superƜcie plana, incluso sin verla.
T
Superficie reflectora
da N
bi SA
Figura 23.2
Tren de ondas de
sonido incidente y
tren de ondas de
hi ©
sonido reƝejado.
Emisor
Ahora repites la emisión, pero esta vez recibes unas ondas primero y otras ondas una
fracción de tiempo después, como se muestra en la Ɯgura 23.3.
ro
¿Cuál es la superficie reflectora?
Onda reflejada
con retraso
P
Figura 23.3
Emisor Tren de ondas
incidente y tren de
ondas reƝejado
(segundo caso).

Actividad
1. Para que identiƜques cómo funciona un ultrasonido, reƝexiona con base en las siguientes
preguntas.
• ¿Qué piensas que verías en un ultrasonido si tu hígado o tus riñones fueran planos? a)
• ¿Por qué podemos ver la forma de nuestros órganos, así como los fetos en un ultrasonido? b)
• ¿Cómo es la superƜcie de estos para que los veamos como lo hacemos? c)
• ¿Qué principio o concepto físico, que has revisado en este año escolar, piensas que se uti-
liza para el funcionamiento del ultrasonido? d)
2. Ahora, con un compañero, respondan las preguntas de manera conjunta. Cada quien debe
ón
aportar ideas con fundamentos sólidos. Háganlo con orden y respeto.
3. A continuación, dibujen en el espacio cómo debe ser la superƜcie de un órgano para que
podamos distinguir sus formas con un ultrasonido. e)
ci
ri A
a) Los veríamos planos.
st N
b) Por las ondas reƝejadas con retraso, de acuerdo a la superƜcie de los órganos y fetos.
bu
c) Irregular.
d) Ondas sonoras y electromagnéticas.
di LA
e) P.R. Los alumnos deben de dibujar una superƜcie que no sea plana, donde hagan evidente que las
ondas reƝejadas de esta manera se darán con retrasos.
su IL
4. Al terminar, elaboren un breve escrito donde plasmen sus ideas acerca del ultrasonido.
T
5. Compartan su escrito con otra pareja, de manera que lo puedan comparar, enriquecer y
discutir a partir de los diferentes conceptos que desarrollaron.
da N
6. Expongan sus escritos en una sesión grupal y, entre todos, escriban una conclusión acerca
del ultrasonido y su funcionamiento.
bi SA
El proceso de emitir y recibir ondas con un desfase de tiempo permite conocer cual-
quier tipo de superƜcie en la cual se reƝejen. Con base en ese principio, puede repro-
hi ©
ducirse con gran precisión la forma de un órgano, como un riñón.
Otras aplicaciones de la emisión y recepción de ondas de sonido o de ultrasonido

son, por ejemplo, los sonares o ecosonografía con los que se conoce la superƜcie del
fondo del mar o se pueden identiƜcar objetos en lugares donde no es posible utili-
zar la luz.
ro
Actividad
P
1. Para que interpretes cómo funciona el principio del ultrasonido en otros aspectos fuera de
la asistencia médica, reƝexiona acerca del murciélago y los cetáceos. Estos animales utili-
zan sonidos y su eco para orientarse.
2. Escribe un pequeño párrafo donde compares el ultrasonido con la particularidad antes
mencionada de los murciélagos y cetáceos, llamada ecolocalización.
3. Comparte tu escrito con un compañero y concluyan sobre las ventajas de la ecolocalización.
260 Eje: Sistemas

Junto con tu compañera, continúas el recorrido en el hospital y, en otro piso de este,
se encuentran con otros letreros que ya conoces. Uno dice “Electrocardiografía” y el
otro “Electroencefalografía”.
Actividad
1. Retoma lo que aprendiste en la secuencia didáctica anterior acerca de la electricidad en

el cuerpo, el funcionamiento del corazón y los impulsos eléctricos nerviosos y cardiacos
para que identiƜques otro de los aparatos que basan su funcionamiento en conceptos fí-
sicos y nos ayudan a cuidar nuestra salud.
2. En la secuencia anterior estudiaste el funcionamiento de un electrocardiógrafo y de un
ón
electroencefalógrafo. Ahora reúnete con un compañero y plasmen lo que recuerden de es-
tos conceptos en un collage. Recuerda que un collage es una técnica artística donde pue-
des mezclar elementos de diferentes materiales, como fotografías y dibujos, para plasmar
una idea. a)
ci
ri A
3. Utiliza dibujos, recortes de periódicos, revistas o imágenes de internet. Sean creativos y
no se queden únicamente con la imagen de líneas en zigzag.
st N
bu
4. Plasmen en su collage lo que puedan acerca del funcionamiento de estos aparatos y su
utilidad.
di LA
5. Presenten el collage al grupo y expliquen en qué fundamento o concepto físico se basa el
funcionamiento de los aparatos mencionados.
6. De manera grupal, lleguen a un consenso acerca de la utilidad y funcionamiento del elec-
su IL
trocardiógrafo y el electroencefalógrafo.
T
Más adelante encuentran otro letrero que dice

“Rayos X”. En este cuarto difícilmente los dejarán
da N
entrar porque los rayos X, como recordarás, son

ondas electromagnéticas que están mucho más
bi SA
allá del espectro visible y del ultravioleta.
Su banda de frecuencia es de 3 1016 a 3

1019 Hz, y sus longitudes de onda van de 0.1 a 10
hi ©
nanómetros, lo que los hace de alta energía y, por

tanto, peligrosos; sobre todo en periodos largos
de exposición o para mujeres embarazadas. Los
rayos X, dada su frecuencia, pueden traspasar di-
versos materiales sin ser reƝejados o refractados
y esto se aprovecha para obtener imágenes del
interior de nuestro cuerpo (Ɯgura 23.4).
ro
Figura 23.4
El equipo de
Para comprender un poco cómo funcionan, imagina un vidrio grueso que tiene en su rayos X se usa
interior un objeto, por ejemplo, un hueso. Si haces incidir radiación infrarroja, segu- para saber si hay
P
lesiones internas,
ramente esta se reƝejará y una pantalla sensible a esa frecuencia no detectará prác- como fracturas.
ticamente nada, como se observa en el inciso a de la Ɯgura 23.5.
a) P.R. En el collage, revise
que representen los
Si después iluminas y pones detrás del vidrio una pantalla, la luz atravesará el vidrio, principios de los dos
pero no el hueso, dejando una sombra, como se muestra en el inciso b de la Ɯgura exámenes, es decir los
3.55. Si tomas una fotografía y esta se revela en negativo, observarás algo como lo impulsos eléctricos, de
una manera creativa,
que muestra el inciso c. pero muy evidente.

Pantalla
Vidrio
Luz
a Radiación infrarroja b
ón
Fotografía
ci
en negativo
ri A
st N
bu
Figura 23.5
Luz
a) Rayos infrarrojos a) P.R. Igual que el collage, vigile que los
reƝejados;
b) Sombra de la
imagen al pasar
la luz;
c) Fotografía
di LA
c
Vidrio
alumnos plasmen en el folleto, de manera
vistosa los peligros y cuidado al estar expuesto
a los Rayos X. Oriéntelos a que concluyan
que a pesar de ser un invento muy útil, tiene
su IL
en negativo. algunas consecuencias dañinas que deben
ser cuidadas.
De manera semejante, los rayos X pueden traspasar la piel y los músculos casi como
T
la luz traspasa el vidrio, pero no los huesos, por lo que, al tomar la placa fotográƜca
de la imagen en negativo, se obtienen las imágenes de los huesos y es posible cono-
da N
cer si hay fracturas o deformaciones. Si el propósito es ver algunos órganos internos,

los aparatos de rayos X lo permiten, pues es posible controlar la frecuencia y qué
bi SA
tanto pueden traspasar los tejidos.

Figura 23.6
Símbolo de peligro
de radiación. En los hospitales, junto al letrero de “Rayos X” podrás observar una imagen como la
que se muestra en la Ɯgura 23.6, la cual representa el símbolo internacional de radia-
hi ©
ción e indica que en ese lugar hay exposición a radiación peligrosa.
Actividad
1. Para que identiƜques algunos peligros de los rayos X, en equipos de tres personas investi-
guen acerca de los cuidados que se deben tener al estar expuesto a este tipo de radiación.
ro
Para tal Ɯn, utiliza fuentes bibliográƜcas o electrónicas, que sean conƜables, es decir gu-
bernamentales o de instituciones educativas. Te presentamos dos a continuación www.
esant.mx/fasecf2-053 y www.esant.mx/fasecf2-054.
P
2. Elaboren un folleto sencillo con dicha información, donde indiquen las recomendaciones
para evitar daños por la exposición a los rayos X. a)
3. Presenten su folleto al grupo y entre todos elijan el mejor para distribuirlo en la escuela y
en la comunidad, si a sí lo desean.
4. Concluyan de manera grupal acerca de la utilidad de los rayos X y el fundamento o concep-
to físico por el cual se rige.
262 Eje: Sistemas

Al continuar con el recorrido por el hospital, tu compañera y tú encuentran otro lu-
gar cuyo letrero dice “IRM”, que signiƜca “imágenes por resonancia magnética”. El
aparato que allí se encuentra es mucho más grande y complejo que los anteriores y
también lo es su funcionamiento.
El principio básico tiene que ver con los protones de los átomos del cuerpo humano.
Nuestro organismo está compuesto por muchos elementos y cada uno está consti-
tuido por millones de millones de átomos.
Como recordarás, los núcleos de los átomos están compuestos, en primera instan-
cia, por protones y neutrones. Los protones tienen carga eléctrica positiva y, si giran,
actúan como pequeños imanes, como efectivamente ocurre.
ón
Entonces, si se puede contar con un campo mag-
nético que interactúe con los protones, se puede
determinar cómo es esa interacción y, por diver-
ci
ri A
sos medios de detección de esas interacciones
electromagnéticas, se puede reconstruir una ima-
st N
bu
gen que da como resultado imágenes de alta pre-
cisión de tejidos y partes del cuerpo, con lo cual
di LA
se puede saber si estructuralmente están sanos o
hay algún problema con su estructura o funciona-
miento normal.
su IL
Figura 23.7
Equipo de
Este es el principio básico del funcionamiento de la resonancia magnética y como resonancia
notarás se da a nivel de la interacción atómica (Ɯgura 23.7). magnética (arriba)
T
e imagen de la
resonancia de una
rodilla desde tres
da N
puntos de vista
(centro).
bi SA
hi ©
ro
P
Si tu compañera y tú continúan su recorrido, encontrarán muchos otros aparatos

que se han desarrollado para la salud y que se basan en principios de la física.
Algunos tienen que ver con la oxigenación y con el funcionamiento del aparato res-
piratorio; desde luego, también están los aparatos para la visión que utilizan ahora
rayos láser para determinar la curvatura de los ojos y detectar deformaciones o in-
cluso para llevar a cabo intervenciones quirúrgicas en los ojos.

En la secuencia didáctica te mostramos diferentes aparatos y tratamientos que se

usan en el área médica para cuidar la salud de las personas. Es tiempo de que juntes
todas tus actividades y conclusiones para que describas e interpretes los principios
básicos de algunos desarrollos tecnológicos que se aplican en el campo de la salud.
a) P.R. Los alumnos I. Actividad inicial a)

deberían de poder
relacionar el 1. Retoma, de la sección “Punto de partida”, las descripciones y los dibujos de
funcionamiento
de los aparatos aparatos y técnicas que has observado o te han practicado cuando fuiste al
y exámenes médico.
ón
mencionados en
la sección “Punto 2. Ahora que conoces más sobre los diferentes aparatos y conceptos físicos que
de partida” con los
diversos conceptos
se utilizan en el campo de la medicina, reescribe tus descripciones adicionan-
do lo que ahora ya sabes.
ci
físicos mencionados
ri A
en esta secuencia
didáctica y en 3. Comparte tu trabajo con el compañero con el que comparaste descripciones y,
st N
bu
todo el libro. Si
algún aparato o
de igual forma, traten de llegar a conclusiones conjuntas acerca de la impor-
tancia de conocer los principios físicos de cada uno de los aparatos y técnicas
di LA
procedimiento les
resulte complicado, utilizadas en la medicina.
apóyelos para
que ellos puedan 4. En parejas, presenten ante el grupo sus descripciones y al Ɯnal de todas las
llegar a dilucidar el
su IL
funcionamiento. exposiciones enriquezcan sus propios escritos. Si tienen dudas en algún apa-
b) P.R. Revise que rato, acérquense a su profesor para que los dirija hacia alguna fuente biblio-
los estudiantes gráƜca o electrónica.
T
abarquen en
sus infografías
5. Por último, de manera grupal concluyan acerca del papel de la física en la me-
da N
muchos de los
conceptos físicos dicina y en la importancia de mantenerse con buena salud. ReƝexionen, ¿que
y procedimientos sucedería si no existieran avances físicos?
bi SA
vistos en la
secuencia didáctica.
Estas deben ser II. Infografía b)
vistosas, claras,
fáciles de entender y 1. En equipos de cuatro integrantes, realicen una infografía que se titule “Doctor
hi ©
creativas. Revise que física”. En esta plasmarán cómo se relaciona la física con la medicina, tratan-
no existan errores
conceptuales y si
do de abarcar todos los aparatos y técnicas que conozcan y de los que hayan
los hay oriente a oído en las presentaciones.
sus alumnos para
que puedan dar con 2. Recuerden que una infografía es una combinación de textos e imágenes fáci-
ellos sin demasiada
ayuda.
les de entender, cuyo propósito es comunicar información de manera visual
para así facilitar la comprensión de un tema.
ro
3. Sean lo más creativos y explícitos que puedan para que todos entiendan con
facilidad su trabajo.
P
4. En una sesión grupal, presenten sus infografías. Al Ɯnalizar las exposiciones,

concluyan acerca de la importancia de la física en la medicina y el desarrollo
tecnológico.
Si quedaron dudas, acuerden con sus compañeros y el profesor una sesión de repa-
so para responderlas.
264 Eje: Sistemas

Reviso mi trayecto
po un periódico mural sobre los beneƜcios de las fuentes renovables de energía,
las funciones de la temperatura y la electricidad en el cuerpo humano y el funcio-
namiento de algunos desarrollos tecnológicos que se aplican en la salud. Consul-
ten las secuencias 21, 22 y 23. Guíense con estas preguntas:
• ¿Cuáles son las fuentes energías renovables y cómo funcionan? ¿Qué efectos
tienen en la salud y en el medioambiente? ¿Cuáles son sus beneƜcios?
ón
• ¿Qué función tiene la temperatura en el cuerpo humano? ¿Cuál es la importan-
cia de los procesos eléctricos y térmicos en el cuerpo humano?
• ¿Cómo funcionan algunos desarrollos tecnológicos que se aplican en el cam-
po de la salud?
ci
ri A
Presenten su periódico mural al grupo. Estos ejercicios fomentan la reƝexión acerca del
st N
bu
trabajo en equipo. Utilicen una guía como la siguiente para valorarlo. En el recuadro Ɯ-
nal, sumen las evaluaciones para obtener el puntaje.
3
di LA
Buen trabajo Algo nos faltó
2
1
Evaluación
su IL
Hay ingenio y creatividad en la Aunque hay creatividad en la Pocas muestras de ingenio y
disposición de la información, disposición de la información, lascreatividad; más bien parece un
con abundantes imágenes, imágenes resultan decorativas y notrabajo hecho para cumplir, con
combinación acertada de colores informativas. Sin colores. Algunasescasas imágenes, sin colores y
T
y tamaños de letras. Sin faltas de faltas de ortografía y errores de sin variar los tamaños de letras.
ortografía ni errores de redacción. redacción. Muchas faltas de ortografía y
da N
errores de redacción.
Es claro el manejo de la No es claro el manejo de la La información no es clara
bi SA
información. Todos entendieron. información. Algunos entendieron. y ninguno la entendió.

Total
hi ©

¡Evalúate!

ro
Describo el funcionamiento Explico el funcionamiento bá- Distingo el funcionamiento IdentiƜco el funcionamiento

básico de las fuentes renova- sico de las fuentes renovables básico de las fuentes renova- básico de las fuentes renova-
bles de energía y valoro sus de energía y evalúo sus bene- bles de energía y calculo sus bles de energía y reconozco
P
beneƜcios. Ɯcios. beneƜcios. sus beneƜcios.
IdentiƜco las funciones de la Reconozco las funciones de la DeƜno las funciones de la Entiendo las funciones de la
temperatura y la electricidad temperatura y la electricidad temperatura y la electricidad temperatura y la electricidad
en el cuerpo humano. en el cuerpo humano. en el cuerpo humano. en el cuerpo humano.
Describo e interpreto los prin- Explico y doy sentido a los Distingo y comento los prin- IdentiƜco e ilustro los princi-
cipios básicos de algunos de- principios básicos de algunos cipios básicos de algunos de- pios básicos de algunos de-
sarrollos tecnológicos que desarrollos tecnológicos que sarrollos tecnológicos que sarrollos tecnológicos que se
se aplican en el campo de la se aplican en el campo de se aplican en el campo de la aplican en el campo de
salud. la salud. salud. la salud.
265
Punto de encuentro
Esta sección tiene como propósito darte elementos para que discutas los cono-
cimientos que adquiriste este trimestre. Lee el siguiente texto y reƝexiona sobre
los problemas que se plantean. Para este trimestre te proponemos como tema
central:
¿Cambiarías tu estilo de vida por el planeta?

El ser humano ha usado los recursos de la Tierra para su beneƜcio (Ɯgura 3). Los
ón
combustibles fósiles han sido de los más utilizados, pero actualmente se sabe que
ese recurso es Ɯnito, de manera que se terminará algún día y cambiará el consumo
de energía de toda la población. Este escenario nos pone ante la necesidad de bus-
car otro tipo de energías.
ci
ri A
Existe un gran interés por las energías limpias debido a la preocupación mundial
st N
bu
por el avance del cambio climático. Estos tipos de energía son más amables con el
ambiente que las utilizadas comúnmente, ya que utilizan fuentes renovables para
di LA
producir la energía que requieren los consumidores y se minimiza la quema de com-
bustibles, evitando así la salida de contaminantes a la atmósfera.
su IL
En la actualidad, hemos llegado a niveles preocupantes en cuanto a los desechos
que producen la tecnología y los hábitos de consumo de internet y aparatos electró-
nicos. Aunque muchas empresas comienzan a preocuparse por los desechos de los
T
equipos electrónicos que comercializan, la realidad es que la cantidad de basura que

se genera todavía es inmensa.
da N
Internet es responsable de 2% de las emisiones que contribuyen al efecto inverna-

bi SA
dero. Los mensajes de las aplicaciones, los correos electrónicos, la información en la

nube, las búsquedas en internet, los videos o series online los recibe un servidor y un
almacén de datos, los cuales están conectados a la corriente eléctrica y ocupan refri-
geradores para que no se sobrecalienten. Por consiguiente, hay un consumo energé-
hi ©
tico que produce CO2 y otros gases de efecto invernadero.
Una persona envía y recibe alrededor de noventa correos electróni-

cos al año, es decir, se transƜere 1 MB por correo, lo que es igual a
136 kg de CO2.
La mayoría de los internautas leen un correo electrónico y apagan

ro
el celular, por lo que dejan en la bandeja de entrada los mensajes.

Además, diariamente reciben boletines y publicidad de diversas
empresas. Cada correo electrónico de la bandeja de entrada ocupa
P
memoria en un servidor del proveedor de ese correo. Para que to-

dos estén disponibles, el servidor debe estar prendido 24 horas al
día, por tanto, tienen un alto consumo de energía.
Por todo lo anterior, necesitamos cambiar nuestro estilo de vida si que-

Figura 3.
El planeta Tierra visto desde el espacio. remos cuidar nuestro mundo y extender su vida. ¿Estás dispuesto? Para
¿Cuánta energía consumes? empezar te pediremos hacer una investigación acerca de este tema.
266
Hagan una lista de los temas posibles acerca de energías limpias y cambios en el es-
tilo de vida en beneƜcio de la Tierra. Elijan un tema por equipo e investíguenlo en
fuentes actualizadas, sean periódicos, revistas, enciclopedias o páginas de internet.
Hagan preguntas sobre lo que desean saber del tema. Elaboren notas y argumentos
con la información que obtengan. Planteen un argumento central y algunos secun-
darios y susténtelos con ejemplos y datos. Luego organicen un debate.
Un debate es un intercambio de opiniones entre dos o más personas con ideas con-
trapuestas sobre un tema. Además de quienes exponen sus ideas, en el debate par-
ticipa un moderador, que conduce la discusión, puede hacer preguntas y regula los
ón
tiempos de participación.
El debate se organiza con el propósito de analizar un tema de forma conjunta, de tal

manera que el intercambio de opiniones resulte enriquecedor para quienes partici-
ci
ri A
pan y para quienes escuchan. En un debate se utilizan habilidades para expresar las
propias opiniones de una manera organizada y fundamentada, con argumentos y
st N
bu
datos, con el Ɯn de convencer a la audiencia, pero también se puede aprender a to-
mar notas y a escuchar atentamente.
di LA
Es importante que durante el debate se expongan las opiniones con claridad, se res-
pete el turno y el tiempo marcado de participación. También se debe mostrar una
su IL
actitud respetuosa ante las ideas de los demás y evitar divagaciones, es decir, salirse
del tema. Un debate puede desarrollarse de la siguiente manera:
T
• Introducción. El moderador explica el tema a discutir, presenta a los partici-

pantes, así como el orden y la dinámica de intervención.
da N
• Discusión. En la primera ronda, cada participante expone su opinión sobre el

tema en el tiempo asignado. En la segunda ronda, exponen sus argumentos y
bi SA
contrargumentos. Para que el debate resulte interesante y Ɲuido, es importan-

te no repetir ni tergiversar ideas, además de evitar agresiones e interrupciones.
• Conclusiones. Cada participante resume el resultado del intercambio de
opiniones.
hi ©
• Despedida. El moderador resume lo debatido o plantea un comentario personal.
Al concluir, pueden evaluar su desempeño con la siguiente rúbrica:

La información La información tiene
La mayor parte de la información es clara,
ro
Información presentada es clara varios errores y no es

información es clara y precisa. pero no siempre es
y precisa. clara.
precisa.
Los argumentos La mayor parte de los Presenta argumentos Los argumentos son
P
Argumentos están sustentados argumentos están sustentados sin fundamentos o con ilógicos, sin base ni
con hechos y datos. con hechos y datos. incoherencias. fundamentos sólidos.
Presenta sus
Presenta sus Tiene mala
argumentos de Presenta sus argumentos de
argumentos de organización, no
Actitud del manera ordenada manera ordenada y respeta
manera poco expone sus argumentos
equipo y respeta las las opiniones, pero por
ordenada, no respeta de manera coherente y
opiniones de los momentos tiende a exaltarse.
opiniones y se exalta. se exalta.
demás sin exaltarse.
267
Proyecto
El proyecto escolar tiene la intención de que, con los conocimientos que has estudia-
do, te plantees situaciones que te interesaría resolver, conocer mejor o con las que
puedas ayudar a otras personas, a tu escuela y comunidad. Por ello te exhortamos
a que, junto con algunos de tus compañeros o con tu grupo, propongas temas que
sean de su interés.
Para emprender y llevar a cabo el proyecto, deberás establecer acuerdos con tus
compañeros de equipo sobre el tema, la forma en que desarrollarán el trabajo, el pa-
ón
pel que tendrá cada miembro del equipo y los procedimientos que seguirán duran-
te las actividades, en la toma de decisiones y en la formulación de las conclusiones
a las que lleguen como equipo. Por ello, además de las actividades propias del con-
tenido de los proyectos, son muy importantes las habilidades de comunicación, co-
ci
ri A
laboración y respeto por las ideas de los otros miembros del equipo para lograr los
resultados esperados. Lo ideal es que en el grupo o en equipos propongan sus pro-
st N
bu
yectos. Una vez decidido, planeen y organícense para llevarlo a cabo. A continuación
te hacemos algunas recomendaciones.
di LA
Organización de los equipos de trabajo
su IL
En común acuerdo, entre todos los miembros del grupo y el profesor o profesora,
decidan sobre las características generales que deben tener los equipos de trabajo
(Ɯgura 4). De igual manera, establezcan la forma de organización, el sistema de rota-
T
ción de actividades y los criterios de respeto entre compañeros. Todo debe quedar
por escrito.
da N
bi SA
hi ©
ro
P
Figura 4.
Todos los trabajos
en equipo
requieren de un
nivel máximo de
comunicación.
268
Planea tu
información
Busca y evalúa tu información.

¿Te sirvió lo que buscaste?
ón
Sí No
ci
ri A
Figura 5.
Planear tu
ModiƜca tus
st N
búsqueda en
bu
Analízala, clasifícala
criterios (temas internet te
y guárdala permite encontrar
o palabras)
di LA
la información
de manera más
eficaz.
Planeación
su IL
Primero deƜnan la pregunta especíƜca o la situación que se resolverá con su proyec-
to. Formulen hipótesis y planeen las acciones que se realizarán para responderlas o
T
resolverlas. Una vez que hayan deƜnido su pregunta o situación y su planeación ini-
cial, preséntela a su profesor y atiendan las recomendaciones que consideren ade-
da N
cuadas para mejorar su trabajo.

bi SA
Investiguen sobre el tema de su pregunta en páginas en internet, en libros y con per-

sonas que sepan de ese tema (Ɯgura 5). Elaboren un cuadro que sintetice las carac-
terísticas que debe tener y las acciones iniciales por llevar a cabo. En función de la
información, elaboren su plan de trabajo. A partir de su cuadro y su plan, detallen
hi ©
las actividades que han acordado llevar a cabo y tracen una ruta que contemple el
tiempo que destinarán.
Otra forma de visualizar las acciones de su plan de trabajo es elaborar un mapa de

actividades en el que pueden usar colores para establecer prioridades y marcar el
tiempo de realización de cada tarea para tener una visión aproximada del alcance y
de las posibles diƜcultades del proyecto en cuestión. Pidan a su profesor que revise
ro
su cuadro y su plan y hagan caso de sus sugerencias para completarlo.
Desarrollo
P
Profundicen su investigación en internet y otras fuentes. Elaboren Ɯchas para orga-

nizar la información, así como los datos que recaben. Es importante identiƜcar y ci-
tar de manera adecuada todas las referencias consultadas. Apoyándose en su plan y
mapa de trabajo, lleven a cabo todas las actividades planeadas. Desde luego que su
plan es solamente una guía, por lo que podrán ir ajustándolo conforme avancen. En
tal caso, anoten las modiƜcaciones que van desarrollando.
269
Proyecto
Durante el desarrollo pueden realizar actividades de índole diversa dependiendo del
proyecto que realizarán. Pueden ser de investigación bibliográƜca, de diseño y ma-
nufactura de prototipos, de diseño de experimentos, etcétera. En cada caso deberán
llegar a un producto Ɯnal que responda a la pregunta o problemas a resolver plan-
teadas inicialmente.
Comunicación
ón
Elaboren un informe de lo que hicieron y de lo que lograron y preséntenlo a su grupo
o en algún seminario que organicen en su escuela. Discutan sobre la forma de comu-
nicación de sus datos para la comunidad escolar. Para ello, pueden elaborar un fo-
lleto o un video donde incluyan gráƜcas, dibujos y escritos que les permitan explicar
ci
ri A
lo que averiguaron y lo que proponen. También pueden generar una feria de ciencias
en la que presenten a toda la escuela sus proyectos y resultados.
st N
bu
Evaluación
di LA
Describan el logro de su proyecto. En primera instancia, si lograron su objetivo prin-
cipal y si ha sido de utilidad como habían pensado. Busquen diversas formas de
su IL
evaluación de su proyecto. Piensen que los comentarios de sus compañeros acer-
ca de sus proyectos será muy importante para que los mejoren y contribuirá a su
aprendizaje.
T
Realicen una encuesta con quienes pudieron leer o utilizar su producto para que les
da N
comenten lo que les pareció más signiƜcativo. Formulen preguntas para obtener infor-
mación, por ejemplo, de lo que sus compañeros entendieron y observaron, lo que más
bi SA
les gustó y por qué, lo que más se les complicó comprender o no les gustó y por qué.
Tipos de proyectos
hi ©
De manera general se pueden llevar a cabo tres tipos de proyectos: cientíƜcos, tec-
nológicos y ciudadanos.
Proyectos científicos
Los proyectos cientíƜcos tienen la Ɯnalidad de mejorar o ampliar su conocimiento
escolar sobre la física, en particular sobre los temas que se han abordado en la es-
ro
cuela o que están relacionados con ellos.
Algunos de los proyectos cientíƜcos que se pueden realizar son demostrativos, esto
P
es, cuando lo que se quiere es mostrar un hecho especíƜco y se busca reproducir-

lo. Por ejemplo, el diseño de la demostración y su justiƜcación pueden resultar en-
riquecedoras y brindan la posibilidad de incursionar de manera puntual en muchos
aspectos interesantes del fenómeno, ya que para la reproducción de este se requiere
conocer mejor la manera en la que se desarrolla.
270
Otros proyectos de este tipo pueden seguir un formato más rígido en su planeación
y en su presentación. Este tipo de proyectos surge del planteamiento de preguntas
e hipótesis que se acercan más al aspecto teórico de la ciencia. Los proyectos cientí-
Ɯcos se guían con una metodología que ayuda a responder la pregunta inicial y que
permite no solamente describir el fenómeno, sino explicar sus causas.
Los proyectos cientíƜcos no solamente son teóricos, sino también experimentales y

prácticos. El informe de este tipo de proyectos debe describir la pregunta, la hipóte-
sis, la forma y el procedimiento para resolverlo, los resultados, su análisis y las con-
clusiones. No todos los proyectos tienen todos los rubros ni la misma forma; esto
ón
dependerá del desarrollo y los alcances del proyecto. Esto es, no existe una forma
única de resolver el problema ni de cómo debe reportarse.
Proyectos tecnológicos
ci
ri A
Los proyectos tecnológicos están centrados en el desarrollo de alguna técnica (pro-
st N
bu
cedimiento) o de algún instrumento o artefacto que permita mostrar una idea, el
funcionamiento de algo o elaborar un aparato útil para algún propósito y, para ello,
di LA
se necesita aplicar conocimientos y experiencias. Este tipo de proyectos busca en-
contrar una aplicación práctica. Para lograrlo, la reƝexión sobre los procesos, la bús-
queda de información y el reconocimiento de intuiciones sobre saberes prácticos
su IL
estarán siempre presentes en la solución de un proyecto tecnológico.
El producto de este tipo de proyectos debe describir el funcionamiento de algo físico

T
y su utilidad o la manera en que debe realizarse algo para obtener el resultado de-
seado (técnica o solución de un problema). En todo caso, los resultados de este tipo
da N
de proyectos tienen una aplicación y pretenden derivar en el uso exitoso de algo, por
lo que tienen un carácter más utilitario.
bi SA
Los proyectos escolares parten del conocimiento cientíƜco aplicado, lo que lleva a
la solución de algún problema particular. Esto, desde luego, los puede vincular con
las necesidades ciudadanas en la resolución de problemas especíƜcos en todas las
hi ©
áreas de la ciencia.
Proyectos ciudadanos
Todos los proyectos tienen como destinataria, directa o indirectamente, a la socie-
dad, sin embargo, los proyectos ciudadanos buscan dar respuesta más puntual a
determinado problema social. Esto implica que, además de proponer la solución,
ro
lo ideal es ponerlos en práctica. Temas como el uso de energía en los hogares y en

las comunidades, qué hacer en caso de terremotos o en inundaciones son algunos
de los proyectos más frecuentes en relación con fenómenos naturales y que tienen
P
también un carácter social.
Estos proyectos tienen por objetivo utilizar el conocimiento cientíƜco y tecnológi-

co desde la perspectiva de los ciudadanos, respondiendo a las necesidades de las
comunidades y de la sociedad en la que vivimos. Por ello se desarrollan fuera de la
escuela (aunque no la excluyen), es decir en la comunidad, y en cada hogar.
271
Fuentes
de información
Para el alumno
Impresas
• Hammond, Richard (2007). ¿Sientes la fuerza?, SM, México.
• Noreña Villarías, Francisco (2004). Dentro del átomo, Libros del escarabajo-SEP, México.
• Tagüeña, Julia, Jorge Flores y otros (2002). Calor y temperatura,
ón
Santillana-SEP, México.
• Torres, Silvia y Julieta Fierro (2009). Nebulosas planetarias: la hermosa muerte de las
estrellas, Fondo de Cultura Económica, México.
• Trueba, J. L. (comp.) (2005). Ciencia: Una historia contada por sus protagonistas. Del
ci
ri A
siglo XIX a Einstein (Antología), SEP-Aguilar, México.
st N
bu
Electrónicas
Astronomía
di LA
• www.astromia.com/
• www.cienciafacil.com/
su IL
• ciencianet.com/
Cultura cientíƜca
• www.comoves.unam.mx
T
• www.universum.unam.mx
da N
Para la elaboración de este libro

Impresas
bi SA
• Brown, B. H., R. H. Smallwood, D. C. Barber, P. V. Lawford y D. R. Hose (2001). Medical

Physics and Biomedical Engineering, Institute of Physics Publishing, Sheƛield.
• Cassidy, D., G. Holton y J. Rutherford (2002). Understanding Physics, Springer, New York.
• Chaisson, E. y S. McMillan (2011). Astronomy Today, Addison Wesley, San Francisco.
hi ©
• Hobson, A. (1995). Physics: Concepts and Connections, Prentice Hall, New Jersey.
• Smile, V. (2001). Energías. Una guía ilustrada de la biosfera y la civilización, Crítica,
Barcelona.
• Susskind, L. (2007). El paisaje cósmico, Crítica, Barcelona.
Electrónicas
Evolución estelar y origen del Universo
ro
• www.nasa.gov/audience/forstudents/9-12/features/stellar_evol_feat_912.html
• solarsystem.nasa.gov/planets/overview/
• www.nasa.gov/pdf/190387main_Cosmic_Elements.pdf
P
Historia de la astronomía y tipos de telescopios

• www.astroscu.unam.mx/IA/index.php?option=com_content&view=article&id=577&
Itemid=237&lang=es
• www.astronoo.com/es/telescopios-espaciales.html
• www.tianguisdeƜsica.com
272
CIENCIAS
2 CIENCIAS
2
Secundaria
Y TECNOLOGÍA 2
Y TECNOLOGÍA
ón
Física
La obra Formación Cívica y Ética 2. Libro para el
ci
ri A
profesor de la serie Fortaleza Académica se creó Aprendizajes Clave para la Educación Integral
con el propósito de apoyarlo a usted, profesor,
st N
bu
en la planeación del curso de la asignatura y se
Física
C I E N C I A S Y TE C N O LO G Í A . F í s i c a L I B RO PA R A E L P RO F E S O R
compone de los siguientes apartados:
di A
• Descripción del Modelo Educativo para la
L
educación obligatoria y del mapa curricular
• Propuestas de dosificación de los aprendizajes
su IL
esperados de la asignatura
• Evaluación diagnóstica, evaluaciones
T
trimestrales y solucionario
• Reproducción del libro del alumno con las
da N
respuestas de todas las actividades

bi SA
Este material se elaboró con base en los principios

pedagógicos del Modelo Educativo para la
educación obligatoria y será una guía útil en el
desarrollo de su labor docente.
hi ©
ro
P

Ciencias 2 Santillana

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Ciencias 2 Santillana

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L I B RO PA R A E L P RO F E S O R

La obra Formación Cívica y Ética 2. Libro para el

Aprendizajes Clave para la Educación Integral

alcaldía de Benito Juárez, Ciudad de México

Primera edición: junio de 2019

Shutterstock Reg. núm. 802

Impreso en México/Printed in Mexico

• Modelo Educativo. Se describen el plantea-

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• Respuestas de las evaluaciones. Contiene las respuestas a los reactivos de la eva-

• Reproducción del libro del alumno. 2"01/2+/"-/,!2 &Ń+Ɯ")!" !2+!"

Con este objetivo, la Secretaría de Educación Pública elaboró el Modelo Educativo

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éxito el desarrollo de los aprendizajes clave en los alumnos.

• La escuela al centro del sistema educativo."0 2")Ǿ ,*,2+&!!ç0& !"

• Formación y desarrollo profesional docente. El Modelo Educativo describe al do-

• Inclusión y equidad. 01,0-/&+ &-&,00,+ç0& ,0-/")&*&+/!")0&01"*"!2-

efectivas para el aprendizaje sin importar su contexto social y cultural.

01,0-/&+ &-&,0!""+3"/0"/"Ɲ"'!,0"+)!-1 &Ń+!")"0- &,#ģ0& ,-/#-

armónica y alcancen los aprendizajes esperados

Con el propósito de que los profesores puedan

cumplir plenamente con su papel en las aulas al

6. Reconocer la naturaleza social del conocimiento

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,+1"/&,/-/,-& &/ç.2"),0)2*+,0 ,+,7 +Ǿ3),/"+6/"0-"1"+02&!"+1&!!Ǿ6

A continuación se muestra la organización curricular para la educación secundaria.

Formación Ciencias y Tecnología:

académica Biología Física Química

personal y Tutoría y Educación Socioemocional

La asignatura de Ciencias y Tecnología 2. Física se encuentra en el campo de forma-

Interacciones por contacto 17

Rapidez contra velocidad 26 y 27

Comprende los conceptos de 2. Tiempo, cambio ¿Podemos visualizar cómo es el

¿Hay relación entre velocidad

!"+1&Ɯ 6!"0 /&") Fricción 35 a 37

Orígenes del conocimiento de la

manifestaciones y La corriente eléctrica: el

Analiza la gravitación y su ¿Cómo se mueven los planetas? 58 a 62

6. ¿Por qué giran

torno al Sol? La ley de gravitación 62 a 65

La observación del cielo 67 a 74

Explora algunos avances

1/,0 ,*-,+"+1"0!")ç1,*, 133 a 135

de las ondas onda electromagnética y la 141 y 142

Reviso mi trayecto 153

¿Qué ocurrió después

Las distancias estelares 174 y 175

del cielo y las

¿Hay otro tipo de materia? 183 y 184

Reviso mi trayecto 185

y valora sus efectos en la su repercusión en

Motores eléctricos 227 a 229

20. Energía eléctrica

29 "Ɯ &"+ &6),0 energía eléctrica

Reviso mi trayecto 237

!"+1&Ɯ )0#2+ &,+"0!") 22. Procesos físicos

Describe e interpreta los Ǘǘǽ /&+ &-&,0ç0& ,0

Reviso mi trayecto 265

Evaluación del trimestre 3

Grupo: Número de lista:

Contesta o subraya la respuesta correcta, según sea el caso.

4. Explica la siguiente frase:

5. ¿Quién dirías que tiene más fuerza: un boxeador adulto o un niño?

6. Cómo se representan las fuerzas, explica qué representan.

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29 "Ɯ &"+ &6),0 energía eléctrica

!"+1&Ɯ )0#2+ &,+"0!") 22. Procesos físicos

Describe e interpreta los Ǘǘǽ /&+ &-&,0ç0& ,0

A) 2"/!+,0",3"/çǽ B) 2"/!0"/,-"/çǽ

B. Líquidos ( ) 0-/1ģ 2)0.2"#,/+"01,01"/&)"0"01ç+*26 "/

C. Gases 1&"+"Ǿ-2"0)0-/1ģ 2)0.2"),0#,/*+"01ç+0"-/!0

F) Un material pasa del estado gaseoso a líquido o sólido. ,)&!&Ɯ &Ń+

A) "1/+0Ɯ"/" ),/"!&+1",+!0")" 1/,$+ć1& 0ǽ

23. ") &,+ !-/,-&"!!!")*1"/& ,+02!"Ɯ+& &Ń+ǽ

27. ȅ2ć#"+Ń*"+,0",0"/3 2+!,&+ &!"2+/6,!")270,/")02-"/Ɯ &"!"2+"0-"',Ȅ

34. ȅ2ć / 1"/ģ01& !")&"//+,0-"/&1",/&"+1/+,0$",$/çƜ "+1"6.2ć-/1,21&)&7-

A) ,/.2""01ç+%" %,0!"/, 0ǽ B) Porque giran sobre sí mismos.

2/1, /" &"+1"ǿ0"-/"0"+1 2+!,)2+Ǿ)&"//6"),)"01ç+"+2+ç+$2),/" 1,60,),

"/ &"+1,!" )&-02+&ç+ Aventar una pelota de beisbol

A) Es la mitad. B) 0") 2ç!/2-)"ǽ

10. 0)#2"/7.2"0"-/,!2 " 2+!,!,002-"/Ɯ &"0"+1/+"+ ,+1 1,ǽ

22. ȅ,/.2ć),001/,+210.2"0""+ 2"+1/+"+)"01 &Ń+"0- &)&+1"/+ &,+)-/" "+Ɲ,1/Ȅ

26. 72+3),/ &Ń+!")1" +,),$ģǽȅ0"+ćƜ ,-"/'2!& &)-/")0"/%2*+,Ȅȅ,/.2ćȄ

A) La rueda B) *ç.2&+!"3-,/

A) ,0!,0'/ç+021"-"/12/ǽ B) ,0!,002&/ç+021"-"/12/ǽ

los , de carga negativa, y los Ǿ.2"+,1&"+"+ /$ȋǽ

A) +)/"Ɲ"5&Ń+!"))27 B) En la refracción de la luz

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