Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Introducción:
Objetivos:
Que los alumnos logren:
Primera parte
Aproximación Histórica:
CONCEPTO DE EVALUACIÓN:
La evaluación institucional:
APROXIMACIÓN AL CONCEPTO:
ACTIVIDAD:
Sobre la base de las ideas desarrolladas en el texto precedente, le solicitamos:
Analice la coherencia entre el concepto de evaluación descrito y la
conceptualización de la evaluación institucional. Escriba un breve texto con sus
conclusiones.
Se han planteado algunas características de la evaluación institucional. ¿Qué
otras se le ocurre proponer sobre la base de lo que observa en su propia
institución?
TIPOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL:
Evaluación externa:
Puede ser una experiencia muy útil Se percibe como una imposición del
para iniciar procesos de evaluación sistema.
interna. Los evaluadores externos pueden
Los evaluadores externos actúan sin no interpretar los datos en el contexto.
preconceptos sobre la institución y Muchas veces, los evaluadores
sus integrantes. externos están ligados a políticas del
Los evaluadores se dedican con poder y actúan como mecanismo de
cierta exclusividad a la tarea. Tienen control.
un tiempo asignado para llevar Pueden portar poco a la mejora del
adelante el proceso y una servicio, según el tipo de informe que
remuneración para ello. elaboren y cómo se negocie con la
Los evaluadores cuentan con una institución.
formación profesional específica para
realizar la acción.
VENTAJAS DESVENTAJAS
ACTIVIDAD:
Partiendo de lo analizado en las diferentes tipologías de evaluación
institucional, le solicitamos:
De las tres tipologías propuestas ¿Cuál cree que se adecua más a la realidad
de su institución? Fundamente su respuesta.
¿Que limitaciones de la evaluación interna se minimizan empleando un proceso
de coevaluación?
Elabore un perfil del evaluador que usted consideraría para una evaluación
externa de su institución como parte de un proceso de coevaluación.
Modelos de evaluación:
El cuadro siguiente ofrece una visión general de los modelos que representan:
MODELO VARIANTES
De logro de metas Modelo Ralph Tyler
Modelo de evaluación de criterios
múltiples.
Modelo de Hammond.
Que enfatizan los juicios Modelo de Scriven
Modelo de Stake
Para la toma de decisiones Modelo de CIPP
Modelo CSE
De evaluación para el cambio Evaluación transaccional
Evaluación iluminativa o
esclarecedora
Este tipo de modelo apunta a evaluar el nivel o grado en que se logrado una o
mas metas, las cuales han sido previamente establecidas. Este modelo,
iniciado por Tyler y continuado por diferentes seguidores, hasta la actualidad,
se caracteriza por tener fuertes rasgos del positivismo y el neopositivismo.
Posee diferentes variantes, entre las que se destacan:
Modelo de Ralph Tyler (1942, EE.UU)
Tyler, para quien evaluar significa el conocimiento que puede obtenerse con
respecto al logro de los objetivos propuestos, considera fundamental ¨ver¨ los
resultados; plantea el siguiente esquema:
en relación con
Evaluación = objetivos resultados
PASO CARACTERÍSTICAS
I
Formular los objetivos La formulación de los objetivos, en términos de
conductas observables, es el punto de partida de
este modelo. Estos objetivos deberán responder a las
demandas de la sociedad y estar contextualizados en
cada institución en particular.
II
Clasificar los objetivos Tyler propone diez categorías en las cuales pueden
clasificarse los objetivos. Esta acción permitirá
centrar la atención sobre los instrumentos de
evaluación que se requerirán. Éstas categorías son:
- Desarrollo de un método de pensamiento.
- Desarrollo de hábitos de trabajo y estudio.
- Inculcación de actitudes sociales.
- Adquisición de información.
- Desarrollo de la salud física.
- Desarrollo de una filosofía consistente de la vida.
- Desarrollo de un mejor ajuste personal y social.
- Adquisición de intereses significativos.
- Desarrollo de la estética.
- Adquisición de información relevante.
III
Definir los objetivos en La definición en términos de conducta permitirá tener
términos de conducta claros los resultados y saber con exactitud lo que se
quiere lograr.
Si bien existen muchas coincidencias entre las dos variante de este tipo de
modelo, aquí puede observarse que avanza en dos aspectos fundamentales:
Modelo de Hammond:
II Directivos
Institucional Docentes
Familia
Comparte
Administradores
Esta segunda clase de modelos se caracteriza por poner el énfasis, tal como su
denominación, en los juicios. Se considerarán dos variantes de este tipo de
modelos: el propuesto por Scriven y el de Stake.
Modelo de Scriven:
Modelo de Stake:
Modelo CIPP
Este modelo, según su regla, considera cuatro tipos de evaluaciones:
Contexto.
Insumo.
Proceso.
Producto.
Evaluación transaccional:
Este modelo se centra más en el sistema que está sometido a innovación que
en los resultados. Uno de los aspectos básicos de este modelo es el análisis de
la relación entre las fuerzas que operan en el proceso de cambio y la relación
entre roles. Esta comparación permitirá observar la resistencia o aceptación del
cambio que se propone. El objetivo fundamental de este modelo es explicar las
conductas organizacionales y describirlas; el sujeto de la evaluación es el
sistema mismo, se busca obtener información para retroalimentar
constantemente al sistema. Los pasos principales de esta evaluación son:
ACTIVIDAD:
Todos los modelos que se presentaron no tienen que ser seguidos rígidamente,
dado que su validez es ilimitada y depende de las situaciones del contexto
educativo, de los propósitos de la evaluación y de lo que se evalúe.
Seguramente, ante la necesidad de recurrir a un modelo que guíe el proceso
de autoevaluación, se opte por una combinación entre diferentes modelos. Una
posición ecléctica suele ser la mejor alternativa a la hora de seleccionar un
modelo.
Por último se realizó un recorrido por los diferentes modelos de evaluación que
pueden aplicarse en la autoevaluación, y se planteó la necesidad de que
cuando hay que optar por alguno o alguna de ellos, es preciso contextualizarlo
según los momentos.
Segunda parte
La autoevaluación institucional:
Introducción:
Pensar en una escuela que centra su accionar en el aprendizaje implica poner
todos los esfuerzos en que los alumnos aprendan, pero, además, en que todo
el personal de la institución también aprenda a partir de la experimentación,
revisión y retroalimentación permanentes de su actividad, así como a trabajar
en equipo poniendo en práctica el aprendizaje cooperativo.
La evaluación, tal como la describe Santos Guerra (1994), debe poseer ciertos
requisitos, entre ellos:
Se aprende a aprender
Se aprende en conjunto.
Se aprende continuamente.
Se promueven aprendizajes adaptativos y generativos.
Se desarrollan nuevas competencias.
Se transforman las prácticas.
Se genera diálogo.
Se mejora la calidad.
Planteos iniciales:
Antes de comenzar a pensar en la convocatoria, las reuniones o el plan de
acción, es necesario que el promotor o grupo promotor reflexionen sobre
algunas cuestiones que si bien irá definiendo con el equipo de trabajo, actuarán
como ideas previas que permitirán la conducción.
Para qué evaluar: Es fundamental saber con claridad el para qué se evalúa.
La comprensión que pueda alcanzarse sobre un determinado objeto a evaluar
depende del andamiaje conceptual del cual se lo mira, esto es, el código de
inteligibilidad desde el que se lo interpreta. En caso de que no sea así, el
proceso de enjuiciamiento se realiza desde el lugar del poder y no desde la
negociación y la participación entre los diferentes actores involucrados.
Existen diversas causas por las cuales se decide llevar a cabo un proceso de
autoevaluación institucional, entre ellas pueden señalarse:
ACTIVIDAD:
El planteo del para qué es el puntapié inicial en un proceso de evaluación
institucional. Teniendo en cuenta las características propias de su institución,
plantéese el para qué de la evaluación. Si es posible, discuta esta cuestión con
sus pares, elabore los objetivos que se perseguirán con la autoevaluación
institucional.
Para quién evaluar: Este proceso será significativo y valioso para todos los
implicados en la institución evaluada, desde los alumnos, los docentes y el
equipo directivo hasta la comparte educativa y la administración del sistema. La
evaluación genera conocimientos que permiten comprender el fenómeno
estudiado y tomar decisiones más pertinentes.
ACTIVIDAD:
En la actividad anterior se planteó el para qué de la autoevaluación. Ahora le
solicitamos que, teniendo en cuenta las características propias y particulares de
su institución, y tomando como referencia los modelos caracterizados en la
Parte 1, esboce un modelo para seguir pensando la evaluación.
Con qué criterio se evalúa: Fijar criterios para evaluar también es, en el caso
de la autoevaluación institucional, una decisión que corresponde al grupo
promotor del proceso y que deberá consensuarse a nivel institucional.
Oportunamente, en el transcurso de este trabajo, se desarrollará esta cuestión.
Cuándo se evalúa: Como se ha señalado, cuando se habla de evaluación
institucional se hace referencia a un proceso. Este tiene un momento inaugural
que se inicia con la decisión de llevar adelante la evaluación y, de allí en más,
se planifican rigurosamente los tiempos, considerando disponibilidad con que
cuentan los evaluadores y las características propias de la institución. Elaborar
un buen cronograma, con criterios de realidad, es una misión del equipo
coordinador.
Cómo se evalúa: El cómo apunta a tomar decisiones sobre las estrategias, las
fuentes, los instrumentos que se aplicarán a las diferentes dimensiones que se
haya decidido evaluar para poder obtener los datos necesarios.
El punto de partida:
LA MOTIVACIÓN INICIAL:
La motivación inicial de los distintos actores institucionales es fundamental; no
se puede llevar adelante un proceso de autoevaluación institucional sin pensar
en promover una cultura colaborativa. Para abordar este problema, es
necesario realizar algunas conceptualizaciones sobre la cuestión de la
participación en los procesos de evaluación.
La participación es uno de los puntos fundamentales en estos procesos;
depende esencialmente de los sujetos interesados en ella, así como de la
relación estratégica y táctica que se otorgue para lograrla.
ACTIVIDAD:
En el cuadro precedente se señalaron algunos obstáculos del trabajo en
equipo. Plantee estrategias que permitan superarlos.
ACTIVIDAD:
Vaya a la web, y busque algún instrumento del cual es posible tomar algunas
ideas para la organización de la primera reunión. Luego realice las siguientes
actividades:
Elabore una planificación de la primera reunión para iniciar el proceso de
autoevaluación institucional. Tenga en cuenta las características propias de su
institución.
Realice un escrito con la convocatoria que se presentará para invitar a la
primera reunión.
La planificación de la autoevaluación:
Según las necesidades de cada institución o los objetivos que se planteen para
la autoevaluación, se decidirá sobre un determinado modelo de evaluación
institucional o, como se ha señalado, se optará por construir un modelo
ecléctico. Planificar la autoevaluación institucional significa explicitar un
conjunto de decisiones que se organizan en un plan de trabajo en el cual se
pueden considerar aspectos tales como:
Qué debe hacerse.
Cómo debe hacerse.
Qué actividades hay que realizar.
Quiénes son los responsables.
En que tiempos, con qué plazos se realiza.
Cómo se recogerán los datos.
Cómo se analizarán los datos.
Qué informe se elaborará.
Qué se hará con el producto logrado.
Ítems propuestos:
Procesar y analizar los Análisis de datos. Seleccionar las estrategias Coordinador general.
datos obtenidos. para el procesamiento de
datos.
Organizar grupos para el Grupo de docentes
procesamiento de datos por coordinadores de la
dimensión. autoevaluación.
Establecer estrategias para el
análisis global de los datos
procesados.
Elaborar el informe final de Informe final. Establecer criterios Grupo de docentes
la autoevaluación. consensuados sobre la forma coordinadores de la
de presentación del informe. autoevaluación.
Escribir el informe final.
Parte 3
Cuestiones teórico – metodológicas de la autoevaluación
institucional.
Introducción:
Evaluar implica realizar un juicio de valor sobre una determinada realidad, en
este caso particular, lo institucional. Para analizar y valorar esa realidad es
necesario acercarse a ella, para descubrirla y conocerla. Evaluar la institución
es una actividad sistemática y planificada que debe producir información
valorada para tomar decisiones que permitan una mejora, una transformación.
El proceso metodológico que se realice para lograr esa actividad, implícita o
explícitamente, sigue un determinado modelo conceptual previo o paradigma.
PARADIGMA CUALITATIVO:
El paradigma cualitativo o naturalista surge como alternativa diferente al
racionalismo. Parte de considerar que las disciplinas del área social necesitan
explicar sus fenómenos desde otro punto de vista.
A este nuevo enfoque han hecho su aporte diferentes áreas de estudio, tales
como la Antropología, la Etnografía, la Sociología, el Interaccionismo simbólico,
etcétera, y se lo suele conocer como paradigma fenomenológico, interpretativo
simbólico o hermenéutico.
Ente los autores que han contribuido al desarrollo de esta línea de pensamiento
se encuentran Wilhelm Dilthey (1833-1011), Edmund Husserl (1859-1938),
Peter Berger (1929) y Thomas Luckman (1927), entre otros. Este paradigma
parte de la idea de que la teoría surge de una reflexión mientras se realiza la
práctica y desde la práctica y que, a diferencia del paradigma cuantitativo, no
puede limitarse su estudio a fenómenos observables y externos; debe
considerar aspectos fundamentales de los fenómenos sociales tales como
símbolos, significados e interpretaciones.
PARADIGMA SOCIOCRÍTICO:
Este tercer paradigma surge como alternativa a los ya analizados. Uno de sus
postulados fundamentales es de carácter público de las Ciencias Sociales.
Uno de los teóricos más destacados en Teoría crítica social es Habermas. Este
autor postula que la ciencia y el saber responden a intereses determinados, a
los cuales sirven. Plantea tres tipos de intereses posibles: técnicos (interés por
adquirir conocimientos que faciliten el control técnico del mundo natural),
prácticos (que generan conocimiento en forma de entendimiento interpretativo,
capaz de informar y guiar el juicio práctico) y emancipadores. Los intereses
emancipadores son los propios de la Teoría crítica, buscan superar las
preocupaciones estrechas y tienen un fin transformador. Este tipo de
conocimiento emplea como estrategia de conocimiento la dialéctica.
OBJETIVO
Explicar y controlar Comprender e Emancipar para
interpretar criticar e
participativamente identificar el
potencial de
cambio.
Actividades:
Sobre la base del cuadro y la lectura referente a los diferentes paradigmas:
1. ¿Qué otro aspecto agregaría al cuadro comparativo?
2. ¿Con cuál de los tres paradigmas se siente más identificado y considera
que debe guiar el proceso de autoevaluación institucional? Fundamente su
respuesta.
Para confirmar todas las apreciaciones, es preciso contar con datos de diversa
índole: procedentes de la observación de las personas actuando; de entrevistas
a diferentes actores institucionales, del análisis de documentos de trabajo de
los alumnos, de diarios, o bien de cuestionarios y escalas que se elaboren para
el fin propuesto.
Las técnicas e instrumentos son los recursos que proporcionan los datos
necesarios para evaluar. Por lo general, se deben incluir diferentes fuentes de
información y, al igual que los datos, pueden ser cualitativas y cuantitativas.
LA OBSERVACION:
Todas las personas miramos permanentemente objetos y a otras personas,
pero esto no es lo mismo que observar. Observar es un proceso que requiere
una atención voluntaria y un esquema de trabajo previo. El objetivo de la
observación es el acceso al significado e interpretación de acciones,
fenómenos y hechos que se expresan de diferente manera y tras los cuales se
esconden códigos y símbolos que les dan sentido.
Las posibilidades que ofrece esta técnica de evaluación son numerosas, ya que
existen distintos tipos de observaciones según las funciones y posiciones que
adopte el evaluador, es decir, el grado de participación en la situación o
fenómeno observado.
Tipos de observaciones:
Observación externa o no participante: Es aquélla en la que el
observador no interviene en las acciones y fenómenos estudiados. Este tipo
de observación puede ser:
Observación no participante conocido: El observador no forma
parte de la situación objeto de estudio, pero sus actividades son
familiares para los protagonistas. Su posición con respecto al
fenómeno es de distanciamiento, pero su figura está presente. Por lo
común, para aumentar las posibilidades de éxito, debe existir
procesos de negociación previos.
Observación no participante desconocido: el observador está
camuflado entre los protagonistas de la situación a estudiar y,
además, no interviene en la acción. Este tipo de observación no se
adecua a los procesos de autoevaluación institucional desde la óptica
que se plantea en este trabajo: la evaluación participativa.
VENTAJAS: DESVENTAJAS:
Pueden realizarse varias La observación puede ser subjetiva
observaciones de un mismo objeto por la implicancia del observador y
o fenómeno. sus prejuicios.
Documentos personales:
Los documentos personales abarcan una gran variedad de creaciones
escritas, orales y gráficas. Pueden incluirse las autobiografías, los
diarios, las cartas, las respuestas abiertas a cuestionarios y entrevistas,
etcétera. Se entiende por documento personal todo aquello que resulte
autorrevelador y produzca información intencionada o no. Los
documentos personales proporcionan datos de gran valor que no
podrían recogerse de otra manera, pero algunos científicos sociales
plantean como un inconveniente la falta de objetividad. Sin embargo,
mediante técnicas de triangulación, puede corroborarse su validez. Entre
los documentos personales se encuentran:
Historias de vida: Permiten lograr un retrato completo de hechos
importantes de la vida de una persona o, en este caso, de una
institución. Por medio de ellas se puede obtener el perfil de una
institución a lo largo de su existencia. Las historias de vida pueden
elaborarse a partir de documentos escritos (memorias, idearios,
proyectos, registros) o documentos gráficos (revistas, fotos, etc.).
También es muy importante la indagación que pueda realizarse a través,
por ejemplo, de cuestionarios. Se debe intentar captar la totalidad de una
experiencia biográfica en el tiempo y en el espacio. A la vez, se deben
cuidar la ambigüedad y el cambio y descubrir claves para la
interpretación.
Diarios: Son informes personales en los que pueden encontrarse
preocupaciones sentimientos, reflexiones, observaciones,
interpretaciones, hipótesis, explicaciones, etcétera. Su contenido puede
ser muy variado, pero aún así, puede servir como un instrumento para
sistematizar y poder recomponer la ¨historia¨ de la institución. Usado en
un contexto evaluativo, contribuye a desarrollar el proceso de reflexión
sobre la práctica y también en su desarrollo. No es lo mismo escribir un
diario que escribir para una audiencia; es más personal, informal y
coloquial. Expresa la forma intelectual de vivir la experiencia, pero
también refleja otros aspectos personales implicados en ella.
Registro narrativo:
Esta técnica consiste en fichas individuales que recogen diversos
aspectos que puedan ser significativos, relacionados con la vida escolar.
Constituye el complemento esencial para las listas de control (que se
describen más adelante), ya que permiten la descripción del hecho
observado y la interpretación que se deduce de él, y no deja
exclusivamente a la memoria del evaluador hechos significativos de la
vida de las escuelas, profesores o alumnos que está evaluando.
La principal ventaja de este instrumento de observación es que da la
posibilidad de reunir evidencias concretas acerca del cumplimiento real
de ciertos objetivos, y también detectar profundos desajustes en algún
aspecto de lo institucional. El registro de hechos importantes de la vida
escolar requiere ciertas normas que garanticen la significación de los
hechos recogidos. Así, es necesario que las observaciones que se
registren sean recogidas con la mayor cantidad posibles de situaciones
vividas en el ámbito escolar. Es conveniente anotar aquellas acciones o
expresiones que se consideren significativas, añadiendo un breve marco
de referencia que facilite su comprensión y recuerdo. Esto puede
realizarse a través de una sucinta interpretación formulada por el
observador, que no deberá contener juicios de valor. Es importante que
las anotaciones no sean postergadas, pero tampoco deben ser
registradas inmediatamente después de un episodio que pudo haber
alterado el ánimo del observador. El análisis de esa serie de
observaciones permitirá a los evaluadores contar con datos muy
significativos.
Actividades:
A manera práctica, le solicitamos que realice una observación sistemática de
algún evento institucional (puede ser un acto escolar, los recreos, la formación,
etcétera). Plantéese un objetivo, elabore un registro de observación y analícelo.
Extraiga algunas conclusiones sobre lo observado y las dificultades o bondades
de la aplicación.
LA ENTREVISTA:
La entrevista en si no se puede considerar una técnica de evaluación, ya que
se trata simplemente de una técnica de interrogación, y por tanto, de
recolección de información. Sin embargo, por las características de este
instrumento, es adecuado para reunir datos para la evaluación, ya que supone
una relación estrecha y directa entre dos personas mediante el lenguaje
hablado. A través de la entrevista se obtiene información de primera mano
sobre las opiniones, ideas, recelos, etcétera, de las personas entrevistadas en
relación con determinado aspecto, objeto de la indagación.
VENTAJAS: DESVENTAJAS:
Ofrece la oportunidad de analizar Las opiniones del entrevistador
con detalle y, como si fuera pueden influir en la respuesta del
necesario, solicitar aclaraciones entrevistado.
sobre la respuesta en el caso de las
entrevistas no estructuradas. El análisis de los resultados es
complejo y requiere de técnicas
Con frecuencia estimula el específicas.
pensamiento y la reflexión, tanto del
entrevistador como de la persona Puede ponerse en duda el carácter
entrevistada. confidencial de la información.
VENTAJAS: DESVENTAJAS:
Las primeras preguntas deben ser más neutrales para que el sujeto vaya
adentrándose de a poco en la situación.
Actividades:
Sobre la base de lo visto respecto de la entrevista y el cuestionario, le
solicitamos que piense un área de indagación institucional y plantee una
entrevista para obtener datos sobre ella. A modo de prueba, aplíquela al menos
a tres personas y comente los resultados.
ÍTEM Sí No
Fundamentación de la materia.
Objetivos.
Contenidos.
Metodología.
Evaluación.
Bibliografía.
OBJETIVOS Sí No
1. La formulación es técnicamente
adecuada.
2. Se relacionan con los contenidos
propuestos.
3. Apuntan a diferentes áreas de
desarrollo.
4. Son relevantes respecto de lo esperado
en la formación.
5. Son claros y precisos.
CONTENIDOS Sí No
1. Son claros y técnicamente bien
formulados.
2. Presentan una secuenciación
adecuada.
3. Las unidades propuestas guardan
coherencia epistemológica interna.
4. Demuestran en la formulación los
aspectos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
5. El nivel de formulación es adecuado.
6. Se observa articulación vertical entre
los contenidos de las diferentes unidades
propuestas.
METODOLOGÍA Sí No
1. Es coherente con los objetivos y
contenidos propuestos.
2. Se sugieren variadas estrategias y
contenidos propuestos.
3. Se proponen metodologías
innovadoras.
4. Debe promover el aprendizaje activo.
EVALUACIÓN Sí No
1. Propone estrategias de evaluación
variadas.
2. Diferencia evaluación de proceso de
evaluación de resultados.
3. Establece sistemas de compensación.
4. La propuesta demuestra que se apunta
a diferentes áreas de conducta.
BIBLIOGRAFÍA Sí No
1. Respeta normas.
2. Es suficiente.
3. Es actualizada.
4. Se adecua al nivel.
Actividades:
Seleccione un aspecto de la institución y elabore una lista de control que le
permita recoger datos relevantes. Aplíquela y analice las ventajas del
instrumento que construyó.
INVENTARIOS Y ESCALAS:
Las escalas e inventarios pueden utilizarse para medir diferentes cuestiones,
tales como actitudes, valores, aptitudes, habilidades, etcétera. A diferencia de
los cuestionarios, los inventarios y las escalas están compuestos por una
relación de declaraciones que pueden ser afirmativas o negativas, y que en las
que se pide al sujeto que responda en qué medida está de acuerdo o no con
cada una de las situaciones planteadas. Una escala o inventario está
compuesta por un número relativamente amplio de ítem (entre 30 y 60). Cada
uno de ellos pertenece a una determinada dimensión. Cada una de la
dimensiones debería tener al menos de cuatro ítem que posteriormente pueden
unificarse para el análisis. También es importante destacar que, a diferencia de
los cuestionarios, las escalas presentan siempre el mismo rango de respuestas
(una escala puede considerar desde ¨muy de acuerdo¨ hasta ¨en desacuerdo¨).
Se presenta un ejemplo de escala sobre la evaluación de una actividad
académica.
Logro de
objetivos
propuestos:
Desarrollo de
contenidos:
Actividades
propuestas a
lo largo de la
jornada:
Clima de
trabajo:
Uso del
tiempo:
Organización
general de la
jornada:
Adecuación
de los
aspectos:
Adecuación
de los
espacios de
trabajo:
Aportes
recibidos en
la jornada en
relación con
su actividad
profesional:
Actividades:
Seleccione una actividad o aspecto de su institución y elabore una escala o
inventario para recoger datos que permitan evaluarlo. Aplíquelo y realice un
informe. Incluya las dificultades encontradas en el proceso de elaboración,
aplicación y análisis de los datos obtenidos.
EL DIFERENCIAL SEMÁNTICO:
El diferencial semántico consiste en una serie de adjetivos extremos que
califican el objeto en relación con una determinada actitud.
Ejemplo:
SEGURO …. …. .… .… .… .… .… .… .… .… PELIGROSO
O bien…
O así…
O bien…
Actividades:
Seleccione alguna cuestión que desee evaluar de su institución y que pueda
aplicarse para recoger datos el diferencial semántico.
Los primeros indicadores desarrollados fueron los del tipo económico, con el
propósito de facilitar la comprensión y la representación de una realidad
compleja a través de un conjunto limitado de datos significativos. Estos se
usaron, y se usan con mucha frecuencia; algunos ejemplos son los de producto
bruto interno, renta per cápita, índice de precios al consumo y otros que se
manejan a diario.
En los años sesenta del siglo XX, se generaliza el uso de los indicadores
económicos y esto lleva a los especialistas en Ciencias Sociales a
considerarlos para su propia práctica. Así fueron surgiendo indicadores
demográficos, de la salud, de la calidad de vida y de la educación.
Sin embargo hay que romper con la idea de que un indicador es por definición
un dato numérico. En muchos sistemas de indicadores se incluyen algunos no
cuantitativos, recurriendo a gráficos u otras representaciones de la realidad.
Sin embargo, hay que romper con la idea de que un indicador es por definición
un dato numérico. En muchos sistemas de indicadores se incluyen algunos no
cuantitativos, recurriendo a gráficos u otras representaciones de la realidad.
No hay que atribuir la clave del éxito y aceptación a una capacidad única de
explicación. Los científicos sociales utilizan una amplia variedad de recursos
para conocer e interpretar la realidad que abordan. Los indicadores no son sino
un instrumento de alcance limitado. ¿Por qué, entonces, su difusión? Sin duda,
el motivo principal se encuentra en dos de sus rasgos fundamentales: su
carácter sintético y su capacidad para orientar la toma de decisiones.
Respecto del carácter sintético, los indicadores permiten una idea rápida del
funcionamiento de una realidad determinada. Esto no significa que expliquen
las relaciones causales que existen en el fenómeno que representan, ni que
permitan extraer conclusiones unívocas a partir de ellos. Su contribución
consiste más bien en iluminar esa realidad y aportar elementos de juicio para
interpretarla. Por otra parte, son muy útiles para quienes necesitan contar con
una información manejable para tomar decisiones en el nivel que fuere.
Actividades:
A manera de ejercicio se le solicita que seleccione algún ámbito institucional
que considere relevante para su institución y desarrolle algunos indicadores.
Para cada indicador, proponga el tipo de técnica e instrumento que le permitirá
recoger los datos.
En esta tercera parte se ha partido del análisis de tres paradigmas que hoy se
encuentran vigentes con diferentes niveles de anticipación, con el fin de
plantear la necesidad de conocer que ninguna decisión que se tome en el
momento de evaluar, incluso en la selección de técnicas e instrumentos, es
aséptica, neutra o descontextualizada de un determinado concepto de ciencia o
teoría.
Se desarrollaron y ejemplificaron diferentes técnicas e instrumentos que
permiten la recolección de datos. Pero se debe aclarar que ningún instrumento
es infalible; siempre son incompletos y, en algunos casos, pueden ser muy
subjetivos. Para disminuir la subjetividad es aconsejable realizar procesos de
triangulación de técnicas e instrumentos, es decir aplicar más de un
instrumento para recoger datos de una misma dimensión y comparar los
resultados.
Es necesario elaborar indicaciones para lograr, desde lo metódico, ordenar las
acciones que se llevarán adelante en la recopilación de datos del proceso de
autoevaluación institucional.
A manera de reflexión final, se quiere dejar establecido que las técnicas e
instrumentos no tienen valor por sí mismos, no son buenos o malos, depende
de para qué se los use, cómo se los use y que se haga con los datos que de
ellos se obtienen. Su elección y elaboración implican una decisión no solo
técnica sino también ideológica y ética.
Unidad 2
Dimensiones institucionales a evaluar
Primera parte:
LAS DIMENSIONES INSTITUCIONALES. ASPECTOS
INFORMALES:
INTRODUCCIÓN:
PERSPECTIVA CARACTERÍSTICAS
Técnico - racional Define la escuela en términos formales y estructuralista.
Organización con funcionamiento racional.
Basada en la burocracia tal como la entiende Max
Weber (sistema administrativo organizado)
Las organizaciones existen al margen de los individuos
que la componen, por ello pueden estudiarse como si
fueran un fenómeno físico natural.
Las metas a conseguir guían la toma de decisiones
sobre los medios que posibiliten esas metas, éste es un
accionar técnico y racional. Hay un alto nivel de
predicción.
Las dimensiones consideradas son externas, objetivas y
fácilmente observables y medibles.
Interpretativa Considera a la escuela como una construcción de tipo
cultural que depende del significado subjetivo y de la
intencionalidad de sus integrantes.
Considera las dimensiones estructurales y formales de la
organización, pero pone el acento en las dimensiones
más implícitas: Los significados y los símbolos que
construyen sus integrantes (que determinan el modo de
ser y funcionar de cada escuela).
La organización no puede estructurarse como si fuera un
fenómeno físico natural pues es claramente un artificio
social y cultural.
Política Considera la escuela como un lugar político de luchas y
tensiones.
Plantea que en las escuelas se desarrollan dinámicas
micropolíticas: existen luchas de poder, con grupos que
negocian, pactan, coalicionan.
Las metas se presentan como inestables y conflictivas.
La escuela ocupa un papel en el contexto socio
económico y cultural del cual forma parte.
ACTIVIDAD:
ACTIVIDAD:
Seleccione dos de los aspectos anteriores y caracterícelos en función a cómo
se observan en su institución.
1
Caruso, Marcelo y Dussel, Inés De Sarmiento a los Simpson. Cinco conceptos
para pensar la educación contemporánea. Buenos Aires, Kapelusz, 1996, pág.
31
fugaz o permanente sin que la definición nos permita ahondar mayormente en
razones o formas específicas por las cuales dicho poder se ejerce.
Otra conceptualización es la realizada por Michel Foucault, quien señala que
no existe un poder, sino que en la sociedad se desarrollan múltiples relaciones
de poder situadas en diferentes niveles, apoyándose mutuamente o
manifestándose de manera sutil. Considera que el poder debe ser analizado
como algo que no funciona sino en cadena, no está nunca localizado en un
lugar determinado, no esta nunca en mano de algunos. El poder funciona, se
ejercita a través de una organización reticular, y en sus redes circulan siempre
los individuos quienes están siempre en situaciones de sufrir o ejercer ese
poder, no son nunca el blanco inerte o consistente del poder ni son siempre los
elementos de conexión. El poder transita transversalmente, no esta quieto en
los individuos.
El poder se instala en las culturas de la organización y ellas lo significan a
través de mitos, creencias, rutinas, héroes, rituales. Observar e interpretar
estos elementos permitirá conocer en profundidad a las culturas
organizacionales.
OPOSICIÓN:
El poder genera siempre algún tipo de resistencia denominada oposición. La
oposición interactúa con la influencia (capacidad de afectar el juicio del otro que
generalmente se da en un ámbito privado a través de lazos informales como
respeto, miedo, admiración, etc.).
La relación entre influencia y oposición determinan una forma cultural de
desarrollarse la estructura de poder.
CONFLICTO:
CRISIS:
La crisis es entendida como una de las fuentes del cambio ya que permite que
los mecanismos internos de regulación se disparen para contrarrestar sus
efectos y devolver a las variables críticas los valores normales que han sido
afectados. Implica una perturbación, una inestabilidad, una agudización de las
tensiones. Puede producir el desocultamiento de determinados hechos y una
transformación de la realidad. He aquí su valor.
MICROPOLÍTICA INSTITUCIONAL:
Son las formas en las que se puede ejercer la actividad política o micropolítica.
Existen diferentes tipos de juego de poder, los que varían o se complementan
según cada organización.
ACTIVIDAD:
Teniendo en cuenta los conceptos relevantes analizados para entender el
poder, le solicitamos:
Realice un texto donde integre los conceptos para entender el poder.
Explicite a través de un ejemplo uno de estos aspectos.
JUEGOS DE PODER
- DE RESISTENCIA A LA AUTORIDAD.
- DE REBELDÍA.
- DE AUTOREBELDÍA.
- PARA CONSEGUIR UNA BASE DE PODER.
DE PATRONAZGO (con superiores)
DE CONSTRUCCION DE ALIANZAS (entre
iguales)
DE CONSTRUCCION DE IMPERIOS (con
inferiores)
- PARA VENCER RIVALES.
- PARA INFLUENCIAR SOBRE LOS CAMBIOS DE LA
ORGANIZACIÓN.
ACTIVIDAD:
Analice el último cuadro referido a los juegos de poder seleccione una de las
alternativas y describa una situación que sirva para ilustrarla.
Liderazgo
ACTIVIDAD:
Apelamos a su imaginación. Plantee cómo se juegan en una institución escolar
las relaciones de poder desde los liderazgos formales e informales en los
siguientes casos:
Fuerte liderazgo formal.
Fuerte liderazgo informal por sobre el formal que es casi inexistente.
Equilibrio entre liderazgo formal e informal.
ACTIVIDAD:
Usted ha realizado un estudio sobre la cultura institucional, ha analizado un
instrumento y una lectura complementaria. Ahora le proponemos que elabore
un instrumento que se adecue a su realidad y le permita recoger los datos que
considere significativos.
Realice una aplicación piloto y presente junto al instrumento elaborado un
escrito sobre las cuestiones observadas en la aplicación y las modificaciones
que debería realizar para efectivizar el instrumento según los propósitos que se
plantee.
CLIMA INSTITUCIONAL:
CLIMA Y COMUNICACIÓN
Se analizarán cada una de ellas haciendo hincapié en las dos últimas, que
interesan particularmente a los efectos de este trabajo.
Culturas y clima:
De hecho puede, a primera vista, parecer que son conceptos análogos, pero en
el contexto de la evaluación institucional tienen diferente significación. La
cultura, tal como se ha señalado, implica un conjunto de ideas compartidas y el
objeto de su conocimiento es saber cuáles son las fuerzas subyacentes que
motivan el comportamiento de una organización particular o las claves sobre el
lenguaje y los aspectos simbólicos de ella. El clima, como se planteó en el
apartado introductorio, tiene que ver con las percepciones sobre los
comportamientos de los grupos de una organización y la evaluación del clima
apunta a conocer las relaciones de comunicación y la percepción por parte de
los actores institucionales en un momento determinado. De esta manera, la
cultura es un concepto más amplio, que incluye aspectos del clima social a
veces poco observable, mientras que el clima es, para algunos autores, la
cultura percibida haciéndose referencia a la atmósfera institucional.
PRECISIONES CONCEPTUALES:
contexto
Institución
Aula
Algunas de las características del clima son comunes a los tres niveles,
mientras que otras tendrán particularidades bien diferenciadas. Siguiendo las
diferentes conceptualizaciones respecto del clima, pueden identificarse tres
grandes líneas que se presentan sintéticamente.:
2
Zabalza, M. A. (1996): El “clima”. Conceptos, tipos, influencias de clima e intervención sobre el
mismo. (En: Domínguez, G y Mesonzo, J. Manual de organización de instituciones educativas. Madrid,
Escuela Española. Pág. 263 – 302)
tienen cierta estabilidad en el tiempo. Las características objetivas tienen una
incidencia directa o indirecta en los procesos de interacción que se dan en la
escuela y como ejemplo de ello se puede nombrar las condiciones edilicias, los
horarios, los recursos didácticos, el equipamiento, los estilos de conducción.
Esta visión objetiva es incompleta y reduccionista, si bien puede reconocerse
que todos los componentes objetivos son un factor que influye en la forma de
actuar de los actores institucionales, no son los únicos, no se puede limitar a
ellos.
Como puede observarse, las tres visiones desarrolladas son bien diferenciadas
y determinan diferentes sentidos y naturaleza del clima, no obstante no resulta
imposible intentar una integración de los tres planteos que pueda enriquecer su
estudio.
A modo de integración se presenta la siguiente alternativa denominada
enfoque integral.
ENFOQUE INTEGRAL
PARTE DE CONSIDERAR LOS COMPONENTES OBJETIVOS.
LAS PERSONAS, SUBJETIVAMENTE, INTERPRETAN LAS
CONDICIONES OBJETIVAS.
LA CONSTRUCCIÓN SUBJETIVA PUEDE ANALIZARSE DESDE LO
INDIVIDUAL (VISIÓN PERSONAL) O COLECTIVAMENTE (VISIÓN
COMPARTIDA).
LOS CONTENIDOS TEMATICOS DEL CLIMA:
ACTIVIDAD:
Se ha realizado un análisis sobre el clima escolar y la importancia de
conocerlo. Es momento que Usted se plantee como analizar este aspecto
fundamental de su escuela.
Para esta actividad le solicitamos realice un plan de trabajo para recoger datos
que le permitan evaluar el clima y elabore algunos instrumentos para aplicar en
la búsqueda de datos.
CLIMA Y CALIDAD:
CLIMA
ESCOLAR
PUEDE EVALUARSE
PUEDE CONOCÉRSELO
PUEDE INTERVENIRSE
para
Introducción:
ACTIVIDAD:
A continuación se presentan dos organigramas distintos.
1.- Analícelos y extraiga conclusiones.
2.- Piense en el organigrama de la institución donde Ud. se desempeña. ¿A
cuál de los organigramas analizados se asemeja?
3.- ¿Propondría alguna modificación al organigrama de su institución? ¿Cuáles
y por qué?
Para saber más:
http://biblioteca.itson.mx/oa/ciencias_administrativa/oa17/tipos_organigramas/p3.htm
Modelos organizacionales:
Para avanzar en la evaluación del aspecto formal de la escuela, es necesario
descubrir a qué modelo organizacional responde la institución evaluada o, en
todo caso, cuál es el predominante. Esta precisión permitirá entender mejor a la
organización y establecer una serie de conclusiones que permitirá “mirar” mejor
a toda la escuela.
Para poder realizar un análisis de la dimensión formal de la organización es
necesario hacer una recorrida por los principales modelos organizacionales que
si bien no será exhaustivo, dado que esto excede el planteo del trabajo, al
menos serás una orientación que según los conocimientos previos del lector
orientará la búsqueda de bibliografía específica o ayudará a ordenar los
conocimientos que posea sobre el tema.
Modelo burocrático:
Aportes de Mintzberg:
DEPENDE DE
estructura simple
Burocracia mecánica
Burocracia profesional
Estructura divisionalizada
Adhocracia.
Para clarificar esta clasificación, es necesario partir de lo que se entiende por
configuraciones.
Las configuraciones son formas ideales que tienen las organizaciones y ellas
dependen de los mecanismos de coordinación y la relación entre los diferentes
elementos de la estructura organizacional.
En las organizaciones estas configuraciones nunca aparecen puras,
generalmente hay una que se impone sobre otra, en una lucha dinámica para
imponerse. Gráficamente, podría pensarse en un pentágono en cada uno de
sus vértices figuran las tipologías señaladas, y dentro de su superficie se
ubican las organizaciones reales, más próximas a alguno de los vértices pero
nutriéndose en algún aspecto de alguna otra u otras configuraciones en su
estructura vigente.
Para poder entender cada configuración es necesario analizar los distintos
mecanismos de coordinación que se utilizan en las organizaciones para
poder desarrollar sus actividades. En lenguaje llano: ¿cómo acuerdan sus
integrantes realizar cada trabajo?
ACTIVIDAD:
En la organización real conviven la mayoría (sino todos) los mecanismos
desarrollados; aunque según la tipología de configuración que se analice
alguno o algunos adquieran preponderancia por sobre el resto.
Esta escuela en los últimos años vive del prestigio, pero en realidad no ha
se realiza periódicamente.
Fundamente.
b.- Cuáles considera que son las causas del fracaso institucional (desde el
La tecnoestructura está formada por los analistas, que están fuera del trabajo
operacional, adecuan la organización a los cambios y son los encargados de
realizar las estandarizaciones de proceso, de producto y destrezas pertinentes.
Un ejemplo en nuestras instituciones podrían ser los supervisores.
El staff de apoyo provee los servicios indirectos a la organización; estos
servicios en muchas organizaciones suelen estar terciarizados, es decir
prestados por otras organizaciones. De ser realizados por la propia
organización se ubican en el staff de apoyo. En una institución escolar pueden
ser la vigilancia, comedor, etc.
ACTIVIDAD:
A continuación le presentamos un esquema con las cinco partes de la
organización (cumbre estratégica, línea media, núcleo operativo,
tecnoestructura, staff de apoyo). Le solicitamos lo complete con los elementos,
cargos, personas que encuentra en su escuela.
Sobre la base de los conceptos que se han analizado referidos a los
mecanismos de coordinación y los elementos de la estructura de la
organización, se puede avanzar en la descripción de las configuraciones
planteadas por Mintzberg:
ACTIVIDAD:
Retomando los conceptos trabajados en el módulo referido a empleo de
técnicas y elaboración de instrumentos, elabore un instrumento que le permita
analizar el aspecto de la estructura organizacional desde las configuraciones
propuestas por Mintzberg, de modo tal que pueda establecerse cual es la
predominante (o predominantes) en su escuela y, a partir de ello, plantear los
reajustes necesarios que formarán parte de su plan de mejora.
El espacio:
3
Santos Guerra, M.A. (1994): Entre bastidores, el lado oculto de la
organización escolar. Ediciones Aljibe, Málaga, pág. 149.
vacaciones de verano, fines de semana, feriados, esto contrasta con las
necesidades insatisfechas de espacios para el ocio, los deportes y la cultura.
El planteo anterior lleva a reflexionar sobre el lugar que la escuela ocupa en el
entorno en que se desarrolla y la necesidad de explorar formas de apertura en
una doble dirección: de la escuela al entorno y del entorno a la escuela. Esta
doble vía de interacción puede constituir un nuevo modelo de institución en lo
que a las relaciones con la comunidad se refiere. El espacio puede actuar en
una institución educativa tanto como un facilitador o como un obstaculizador.
La asignación de espacios para determinadas actividades da cuenta del lugar
que esa actividad tiene para la escuela. El espacio aporta evidencias para
comprender la institución evaluada.
En la escuela se pueden diferenciar dos tipos de espacios: personales y
colectivos.
Los espacios personales corresponden por lo general a los
adultos. El director, y posiblemente, algún otro miembro del
equipo directivo tienen “su” espacio. Este espacio es un territorio
seguro, conocido a fondo por sus ocupantes y, en él, se
establecen diferentes tipos de interacciones. Las interacciones de
este espacio personal pueden ser básicamente de dos tipos:
distendidas e informales (donde se realizan, por ejemplo,
comentarios de lo que sucede en el mundo político, un
acontecimiento social, la organización de una salida colectiva
entre pares, etc.) y formales (recibir padres, recibir al supervisor,
hablar con algún docente de temas educativos, planificar, etc.).
También este espacio es empleado para hablar con alumnos y, en
muchos casos, para reprenderlos. Como puede observarse, este
es un lugar “seguro” para el ocupante (director, vicedirector,
secretario), pero puede convertirse (como en el caso del alumno
que será reprendido) en un lugar inseguro y temido.
Los espacios colectivos son, por ejemplo, la sala de profesores. Es un
espacio colectivo a la vez que restringido. Se usa para llevar adelante
reuniones, planificar, tomar café, intercambiar puntos de vista, tomar
decisiones; es también un espacio destinado a canalizar información. Otro
espacio colectivo restringido lo conforman los baños, generalmente divididos en
dos grandes grupos: de docentes y de alumnos y alumnas. Aquí habría que
preguntarse el porqué de esta discriminación (docentes y alumnos), sobre todo
porque generalmente unos suelen tener papel higiénico, toallas y estar más
limpios, más allá de la cantidad de usuarios. Y otros no poseen esos
elementos. Por otra parte queda pendiente una pregunta ¿dónde va el
personal no docente? ¿y los miembros de la comunidad educativa que no son
docentes ni alumnos? Otro espacio colectivo es el patio. Es el lugar más
relevante para los alumnos, generalmente son espacios duros, poco cuidados
en relación con las necesidades de los alumnos. Si bien los alumnos son los
principales protagonistas en este escenario, no lo gestionan, no participan en la
planificación de su uso y ornamentación.
Se llega de esta manera al espacio de las mayores interacciones pedagógicas:
el aula. El aula puede ser un espacio cerrado o convertirse en un espacio
abierto. Es posible intentar un espacio áulico abierto a la participación, donde
los alumnos lo sientan como propio, lo organicen, lo ornamenten, lo subdividan
para diferentes usos y donde se fomente una estética agradable para todos lo
que lo ocupan.
Existen otros espacios comunes tales como la biblioteca, gimnasio, laboratorio,
sala de informática, etc., donde existen normas de funcionamiento que deben
ser compartidas por todos.
ACTIVIDAD:
Observe las siguientes figuras referidas a maneras de distribuir los espacios y
los agrupamientos.
Analice en cada una de ellas las relaciones de la distribución del espacio con
ideas subyacentes, concepciones del aprendizaje y otras relaciones que Ud.
pueda establecer
El tiempo:
4
Gibaja, R. (1993): El tiempo instructivo. Bs. As., Aique.
1.- El tiempo instructivo: Relacionado con las diferentes actividades que realiza
tanto el docente como el alumno, incluyendo desarrollo de contenidos,
interacciones, tareas realizadas por los alumnos.
2.- El tiempo no instructivo: Incluye actividades relacionadas con la recreación,
la labor administrativa del docente, la merienda, etc.
3.- Tiempo inerte: Hace referencia a la ausencia de actividades que pueden
provocar desorden o no, las visitas de externos que interrumpen actividades del
aula solicitando, por ejemplo, pedidos de diferente naturaleza.
Una mirada desde estas categorías a la acción de la escuela puede ser de gran
utilidad para la autoevaluación, incluso los resultados pueden provocar
interesantes reflexiones sobre la misma práctica tendientes a hacer más
eficiente el uso de este recurso “escaso”.
<Actividad>:
Teniendo en cuenta la clasificación del tiempo que realiza Gibaja, plantéese
cómo se presentan estos tiempos en su institución y que alternativas
propondría para lograr un equilibrio, si fuera necesario en su caso.
ACTIVIDAD:
Sobre la base de lo analizado para los recursos funcionales y materiales de la
escuela, le proponemos que intente seleccionar algunas técnicas y elabore
instrumentos para evaluar este aspecto.
Tercera parte
La gestión directiva
aceptación política.
personal.
La escuela actual puede ser considerada, desde el punto de vista organizativo, como
las perspectivas antes mencionadas. Y es quizás este hecho el que puede explicar
La reflexión de este tema subsume pues una reivindicación del estudio de los
factores internos de la dirección así como la convicción de que su análisis
podrá aportar información sobre las instituciones escolares, que permitan
establecer y realizar cambios más reales que los que hasta ahora conseguidos.
El autoconocimiento:
La reflexión sobre el propio trabajo, el debate con los compañeros de
equipo y el sometimiento periódico a procesos de evaluación, pueden
ayudar al directivo a un mejor conocimiento de aspectos tales como el
estilo directivo predominante, las fuentes de poder y las circunstancias
que concurren en ellas, las respuestas habituales a los problemas
organizativos y el análisis que se realiza, y la particular concepción de la
organización y del papel que en ella han de cumplir las personas.
El control del estrés:
Puede suceder que los múltiples requerimientos del cargo, la naturaleza
de los asuntos que trata y el poco tiempo disponible, coloquen a los
directivos frente a situaciones de tensión con las que tienen que
aprender a convivir. Estas situaciones pueden llegar a producir
desbordes en la propia capacidad de control y tener consecuencias en el
equilibrio personal y en la función profesional que desarrollan. El control
de estas situaciones es un importante ámbito de análisis al considerar la
función directiva.
La asunción del cargo:
A menudo describen los directores una serie de tareas que no son
propias de su función y que, sin embargo, realizan. Así, mencionan la
atención telefónica, el abrir y cerrar puertas, ayudar a los profesores a
pasar una crisis personal, atender a los alumnos en cualquier momento,
etc. De hecho, demuestran que en muchos de estos casos no tener una
idea clara de cuál es su trabajo y de cuáles son los límites entre los que
se deben mover.
La falta de una formación adecuada y de una definición clara del puesto
de trabajo son factores que generan inseguridad. La asunción del cargo
en estas condiciones sugiere conocer y admitir la naturaleza y funciones
distintivas entre dirección y docencia, la superación de contradicciones
personales respecto al cargo que se asume y la representatividad
interna y externa otorgadas por la función.
El personal docente:
En cada uno de estos casos los objetivos que se plantean suelen ser distintos.
Por ejemplo cuando se realiza la autoevaluación se pone el acento en
cuestiones más relacionadas con la enseñanza, la planificación, los resultados
de su práctica; cuando se realiza una evaluación entre pares, se acentúan
cuestiones académicas, liderazgo y enseñanza; y cuando se realiza evaluación
por parte de los alumnos se priorizan cuestiones relativas a comunicación,
responsabilidad, vínculos, estilos de enseñanza.
Dentro de esta fuente se puede realizar una diferenciación importante que tiene
que ver con el papel o rol que diferencia la propia fuente. De esta manera se
puede hablar de:
Evaluación del profesor por los alumnos.
Evaluación del profesor a través de los alumnos.
La evaluación de los alumnos como medición del rendimiento tiene que ver con
un parámetro no sólo para evaluar a cada alumno en particular, sino que
también es referente para otros procedimientos de evaluación.
Esta es una fuente que rara vez es empleada en las instituciones, pero que en
un proceso de autoevaluación institucional participativo, como aquí se está
planteando, resultaría de gran interés. Poner en práctica esta variable de
evaluación del docente implica un trabajo previo interesante y profundo, deben
discutirse a fondo los objetivos, las estrategias y el uso y confidencialidad de
los datos que se obtengan. Requiere una alta profesionalidad, una cultura
participativa y un compromiso moral y ético con toda la acción evaluativa.
Evaluar entre colegas tiene como ventaja que proporciona una visión diferente
a la de los directivos y observadores externos, así como a la de los alumnos.
Podría convertirse en un instrumento para garantizar que los miembros del
equipo docente tienen control sobre sus propios criterios.
Esta forma de evaluación requiere de algunas consideraciones que deben
tenerse en cuenta a la hora de optar por esta forma innovadora de evaluación
del profesorado. A saber:
Realizar un trabajo de formación de los docentes que participarán en ella
a fin de que desarrollen competencias necesarias. No se trata de opinar
sobre el accionar de los colegas, sino de evaluar integralmente como un
aporte para el crecimiento personal de los colegas y el desarrollo
institucional.
Trabajar en la elaboración de instrumentos técnicamente válidos, que
centren la atención en cuestiones que realmente pueda evaluar un
colega.
La autoevaluación implica una determinada concepción que tiene que ver con
considerar al docente como un profesional autónomo y reflexivo, es decir, como
una persona capaz de autogobernar sus propias acciones docentes
respondiendo a normas éticas de actuación, a la vez que es capaz de analizar
y reflexionar sobre esas actuaciones, concepción sin la cual se puede convertir
en un instrumento técnico cuyos datos aportan muy poco. También se
encuentra implícita la idea de profesionalidad, de superación del aislamiento y
de la incomunicación profesional, el fomento a la colaboración y la cooperación.
Determinar cuál o cuáles son los aspectos sobre los cuales se va a realizar
la evaluación. Es importante que esto sea producto de un trabajo
colaborativo donde todos los docentes puedan participar y consensuar las
áreas de interés. Una cuestión técnica a tener en cuenta es pensar si este
procedimiento es adecuado para obtener datos con este procedimiento y si
realmente aporta a la búsqueda de la mejora.
Una vez determinados los aspectos a evaluar hay que construir el
instrumento y planificar la forma en que se realizará el proceso de
aplicación.
Aplicar el instrumento.
Analizar los datos interpretando la información recogida.
Elaboración del informe (que deberá ser útil para triangular con datos
obtenidos por otras fuentes).
La evaluación por parte del equipo directivo es una de las más frecuentes.
Según las diferentes jurisdicciones existen diferentes instrumentos
elaborados para este fin.
A manera de ejemplo, en la provincia de Buenos Aires existe un instrumento
que describe desempeños en diferentes áreas personales y profesionales y
una escala cuali y cuantitativa para evaluar los aspectos considerados. En la
Ciudad de Buenos Aires se está trabajando en la elaboración de un
instrumento que ha sido consultado con los docentes del nivel primario,
encontrándose en proceso de definición la versión final.
En la mayoría de los casos esta forma de evaluación no es muy efectiva y
suele ser más formal que real. Pocas veces se la considera como un
instrumento de mejora.
Faceta B:
Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los alumnos.
B – 1 La profesora o profesor propicia un clima de equidad, confianza, libertad, respeto en su interacción con los
Faceta C:
Enseñanza para el aprendizaje de los alumnos.
C – 1 El nuevo profesor o profesora procura que las metas y los procedimientos
involucrados en el aprendizaje sean claros.
C – 2 Procura que el contenido de la clase sea comprensible para los alumnos.
C – 3 Más allá del conocimiento de hechos o datos, el profesor o profesora
estimula a los alumnos a ampliar su forma de pensar.
C – 4 El profesor o profesora verifica el proceso de comprensión de los
contenidos por parte de los alumnos mediante procedimientos de
retroalientación o de información que faciliten el aprendizaje.
C – 5 El profesor utiliza el tiempo disponible para la enseñanza de forma
efectiva.
Faceta D:
Profesionalismo docente:
D – 1 El nuevo profesor o profesora evalúa el grado en que se alcanzaron las metas de aprendizaje.
ACTIVIDAD:
Se han desarrollado diferentes alternativas para la evaluación del profesorado.
Ahora le solicitamos:
a.- Elabore una batería de instrumentos para evaluar el desempeño docente.
b.- Elabore un instructivo para aplicar dichos instrumentos, donde incluya la
forma en que los presentará, las actividades previas en las cuales no debe
olvidar la forma en que llegará a consensos con los docentes para facilitar la
aplicación y evitar conflictos.
ACTIVIDAD:
Según las características propias de su institución le solicitamos:
a.- Realice un listado con el personal docente que se desempeña en su
institución.
b.- Desarrolle los roles y funciones de cada una de los actores señalados en el
punto anterior.
c.- Desarrolle instrumentos para evaluar el desempeño del personal no
docente.
Cuarta parte
Introducción:
a) El entorno interno:
Es fundamental realizar un análisis de la comunidad educativa que permita
conocer el diagnóstico de la situación dentro de la misma organización.
Para ello se puede recurrir a la investigación de las expectativas de los
alumnos, los docentes, los no docentes y otros miembros de la comunidad
educativa (para este punto se pueden tomar los resultados de la
autoevaluación de este aspecto desarrollados en la Unidad 3 de este
módulo). Este tipo de análisis indaga las fortalezas y debilidades de la
institución en un momento determinado y permite registrar con claridad la
percepción de los problemas institucionales.
b) El entorno externo:
Una vez analizado el aspecto interno, se debe evaluar el afuera, con el fin
de conocer la realidad y contextualizar la propuesta.
e incorporando en el análisis:
Las políticas sociales y
Las políticas educativas.
Actividades:
Le proponemos que realice la siguiente actividad, según los datos con que
cuente:
Se pueden considerar cinco aspectos para evaluar el PEI, que resume los
enunciados anteriores:
Proceso de elaboración.
Mecanismos de comunicación.
Grado de desarrollo que ha alcanzado.
Forma de ejecución.
Resultados obtenidos con la ejecución.
Evaluación curricular:
Proceso de elaboración:
Se podrá indagar sobre:
Actitudes de los docentes y directivos respecto de la necesidad de
adaptar la propuesta jurisdiccional al nivel de concreción institucional.
Camino recorrido en la escuela para la elaboración del PCI.
Relación entre la propuesta del PEI y del PCI.
Carácter abierto y flexible de la propuesta.
Adecuación del contexto.
Grado de coordinación entre ciclos, niveles y áreas.
Grado de satisfacción con la propuesta desarrollada.
Procedimientos de revisión sistemática del proyecto.
Actividades:
Sobre la base de los distintos momentos que deben considerarse para la
evaluación del Proyecto Curricular Institucional, le solicitamos que elabore
algún instrumento para llevar adelante este proceso.
Se entiende por materiales curriculares aquéllos que son utilizados tanto por
los alumnos como por los docentes en relación directa con los procesos de
enseñanza y aprendizaje. El acento en la evaluación de los materiales
curriculares debe ponerse en la búsqueda de la coherencia que estos tengan
con los planteos teóricos que se sustentan en la institución a través de las
decisiones curriculares tomadas.
Unidad 3
Análisis de resultados y procesos de mejora
INTRODUCCIÓN
Categorización
Dar sentido a los datos
Construir la historia
EL INFORME DE EVALUACIÓN
La redacción del informe es la culminación del proceso de autoevaluaciòn
institucional. Es el momento en que se hace pública la visión de la institución
que se ha evaluado, donde se exponen tanto las opiniones como las
valoraciones con datos verificables. Es también el momento de expresar con
claridad y honestidad lo realizado, como así también un cierre que posibilita
apertura hacia el cambio para la mejora institucional. Por ello el informe,
además de ser riguroso, debe ser útil.
El objetivo central del informe es comunicar las conclusiones y realizar
anticipaciones , por ello su importancia no es menor.
Las conclusiones: el rigor en esta fase del proceso tiene que estar
basado en la riqueza y precisión de la indagación o exploración, es decir
coherentes con la descripción previa de los fenómenos. La información
que se aporta debe estar contrastada por más de una fuente, además de
ser conveniente la presentación de apéndices con las pruebas
testimoniales.
Esta primera parte del informe es una presentación general del informe de
autoevaluación. Es un apartado formal, pero por ello no menos importante y
puede incluir:
- Título del informe
- Localización espacio temporal de la institución evaluada
- Resumen
- Agradecimientos
- Responsables y participantes del proyecto.
- Índice
Referencias
Resumiendo...
RESUMEN
BIBLIOGRAFIA GENERAL
Senge. P.(1990): The fifth discipline.The art and pratice of the learning
organization. Doubly day, New York.