Primeras Jornadas Interdisciplinarias

de Psicología, Psicomotricidad y Psicopedagogía.

Qué entendemos por Equipos Interdisciplinarios? Cuándo hay equipo?

El Equipo Interdisciplinario es un hacerse permanente

Norma Filidoro

Hablar de niños con problemas en el aprendizaje nos ubica en el campo de los

problemas en el desarrollo. Todo lo que acontece a lo largo de la vida del sujeto tiene que
ver con el desarrollo como proceso en el que lo psíquico, lo biológico y lo
social/contextual se definen mutuamente constituyendo tramas singulares que tienen efecto
en el ser y el hacer de un niño.

Estoy retomando los modelos de plasticidad y de complejidad, que van a ser eje de
esta presentación. Son los modelos sobre los voy a pensar el trabajo interdisciplinario. Son
modelos teóricos, conceptuales, que enmarcan la clínica al modo de horizonte que nos
orienta, al cual tendemos. Casi al modo de la utopía que está allí para permitirnos
reflexionar sobre la realidad y ubicar la dirección en que buscamos modificarla.

El modelo de la plasticidad: porque reemplaza al modelo de la interacción (modelo

interactivo) en el que la expresión del genotipo es modulada por el ambiente. En el modelo
de la plasticidad, genotipo y ambiente (allí incluimos a las funciones materna y paterna, la
crianza) constituyen dos ejes de determinación que se combinan por medio de la
plasticidad para producir un fenotipo único. O sea, no se trata de “simplemente” superar el
determinismo monogenético por un modelo interaccionista que habla de una
susceptibilidad de origen poligenético que interactúa con el ambiente que provoca o no la
aparición del fenómeno (enfermedad, déficit, falla, alteración). El modelo de la plasticidad
va más allá: se trata de dos determinaciones (genética y ambiental), cuya articulación deber

1
ser pensada a través del fenómeno de la plasticidad. La plasticidad da lugar a lo
imprevisible.

El modelo de la plasticidad tiene un lugar fundamental en el trabajo intedisciplinario

tal como lo vamos a ir desplegando aquí. Tiene un lugar fundamental para pensar en el
lugar no solo de los psicopedagogos sino de todos los profesionales en el equipo; para
pensar en el modo en que los profesionales del equipo se relacionan entre sí; vamos a tratar
de pensarlos en términos de plasticidad antes que en términos de interacción. Pensarnos
a nosotros mismo en términos de plasticidad implica la posibilidad de la imposibilidad…
(se trata de la apertura de nuevos posibles para la disciplina tanto como para el niño que
tenemos adelante). No hablamos de una supuesta integración interdisciplinaria en la que
se combinan puntos de vista propiciando el enriquecimiento de un campo problemático, es
decir, no se trata de un pretensión metodológica para llegar a una especie de verdad última
sino más bien de una re-organización y, a veces, de una re-conceptualización de los
conocimientos y procedimientos disponibles al interior de una disciplina específica 1.

El modelo de la complejidad: podríamos definir el sistema complejo como un

recorte de la realidad pensada como compleja. Complejo quiere decir que está constituido
por dimensiones (no elementos porque sustancializa) heterogéneos en relación (el tipo de
relación que vamos a postular es el de plasticidad: la plasticidad es un modo de relación
diferente al de la interacción). Tenemos entonces un sistema complejo, tenemos que está
constituido por dimensiones heterogéneos: podemos postular la estructura biológica,
podemos postular la fantasmática parental, podemos postular el contexto socio-histórico-
educativo). Cada uno de estos subsistemas que acabo de mencionar pertenecen a lo que se
llama “dominios materiales” de las diferentes disciplinas (no es lo mismo que decir que
“pertenecen” a las diferentes disciplinas ni, mucho menos, que son “propiedad exclusiva”
de alguna de ellas. Y acá se hace además necesario diferenciar las disciplinas dedicadas a
la investigación básica de las disciplinas de las que hablamos hoy aquí que se nutren de los

1
García R (2006) Sistemas complejos. Conceptos, método y fundamentación epistemológica de la investigación
interdisciplinaria, Barcelona: Gedisa.
2
conocimientos que provienen de esas investigaciones y los ponen a trabajar en función de
los problemas de cada disciplina (y aquí cada disciplina queda referida a un conjunto de
prácticas dirigidas a intervenir en los problemas en el desarrollo).

Afirmo que las prácticas interdisciplinarias ponen en cuestión la especificidad de las

distintas disciplinas a la vez que reclaman que cada uno de los miembros del equipo sea
experto en su propia disciplina. Hay un modo de interdisciplina que responde al modelo de
la “universalización” que consiste en homogeneizar lo que, por supuesto, implica la
supresión de las diferencias. Este modelo de interdisciplina se articula con un proceso
previo de fragmentación: cada uno su parte… pero cada parte responde a una verdad
última que las ordena a todas.

Para pensar en el psicopedagogo en el equipo interdisciplinario deberemos ir

ubicando al mismo tiempo aquello que es del orden de lo común y aquello que es del
orden de la diferencia: el equipo interdisciplinario se define como equipo en tanto supone
una ejes conceptuales en común, unos ejes de la práctica clínica que atraviesan a todos, una
ética compartida. Lo común, lo compartido puede variar de equipo en equipo, no sólo en
cuanto al contenido sino también en cuánto a la extensión del acuerdo. Un equipo mantiene
(des)acuerdos explícitos pero también (des)acuerdos tácitos… Cuánto más explícitos sean
los (des)acuerdos, mayor posibilidad de reflexión conjunta (vean que se trata
necesariamente de “un pacífico acuerdo de todos con todo”) y con la reflexión, la
posibilidad del crecimiento, del equipo y de cada uno de sus miembros. Cuánto mayor sea
la extensión del acuerdo, mayor será el grado de coherencia del equipo. La coherencia no
implica una voz única ni elimina el disenso.

Porque si equipo se define en términos de lo común, interdisciplinario se define en

términos de la diferencia… Porque si todos los subsistemas remitieran, “finalmente” a un
único “domino material”, sea las conexiones sinápticas o el significante, entones aun
cuando hubiera equipo (algo/todo en común) no habrá interdisciplina. Un obstáculo en el
trabajo interdisciplinario se produce cuando una de las diferencias se torna hegemónica y
ocupa el lugar de la verdad, fundamento último de todas y cada una de las afirmaciones de
3
las otras disciplinas. La mayoría de las veces la hegemonía queda del lado del discurso
médico como supuesto representante de la ciencia moderna… pero no siempre.

Podríamos decir que para que haya interdisciplina debe haber disciplinas, cada una
con su especificidad. No puede haber interdisciplinariedad sin disciplinas constituidas (o
en vías de constitución), con su propia autonomía. Ya hace 25 años que Castorina hizo esta
afirmación al teorizar sobre los obstáculos epistemológicos en la construcción de la
psicopedagogía… Podemos acudir a ese modelo para pensar en relación no solo a otras
disciplinas sino también en relación a conformación de un equipo interdisciplinario.

Situación ficcional 1: Santino (para pensar en el dispositivo de la interconsulta)

Tiene 2 años y medio, comienza el jardín. Habla de modo que nadie lo entiende. El
jardín sugiere una consulta y comienza tratamiento fonoaudiológico. La fonoaudióloga
observa que no puede permanecer sentado y prestar atención a las propuestas de actividad
que se le hacen en el espacio del tratamiento y deriva a psicopedagogía por (sic) posible
ADD. Los padres hacen la consulta y la psicopedagoga afirma en un informe escrito que
aún no reúne los parámetros propios del ADD. Por eso no indica tratamiento pero sí, una
nueva consulta en seis meses. A los seis meses los resultados de la evaluación son
consistentes con el trastorno de Déficit de Atención. Comienza tratamiento. Transcurren
seis meses y la situación del niño empeora: no solo no toma las propuestas sino que se
opone francamente con patadas y gritos. La psicopedagoga deriva al niño a consulta
psiquiátrica. El médico lo medica para que baje un cambio (sic).

Estamos frente a una práctica de atribución de saber2. Silvina Gamsie dice que la
atribución de saber es confortable en tanto deviene franca transferencia de responsabilidad:
de lo insoportable háganse cargo ustedes que deben saber qué hacer y qué decir ante el
dolor. La fonoaudióloga atribuye a la psicopedagoga el saber acerca de la supuesta falta de
atención. La psicopedagoga atribuye al neurólogo el saber acerca de la supuesta actitud

2
Gamsie, S (2009) La interconsulta. Una práctica del malestar, Buenos Aires: Ediciones del Seminario.
4
negativista y desafiante. El hecho de que los niños que no se adecuan a los estándares
educativos sean derivados a la medicina para su estudio es histórico. La medicina se ha
hecho cargo, históricamente, de los (no)alumnos. Pero ahora estamos frente a un nuevo
fenómeno: los profesionales fonoaudiólogos, psicopedagogos, psicomotricistas, terapistas
ocupacionales, recurren a la medicina (derivan al neurólogo) a los niños que no se ajustan a
sus tratamientos. Muchos equipos interdisciplinarios se constituyen a partir de esta lógica.
La interrogación a la medicina, dice la neuróloga Marila Terzaghi 3 , al tiempo que
evidencia cierta hipótesis sobre las razones (causa lineal) del problema, recorta la
dificultad, el déficit, en el niño. Operación a través de la cual se omite cualquier
problematización de las propias prácticas.

No se trata de negar a priori ni la pertinencia ni la eficacia de una medicación.

Cuando una medicación opera en el punto de lo cifrado en lo real tiene valor de
interpretación 4 , es decir, posibilita nuevas significaciones que desanudan producciones
sintomáticas permitiendo el despliegue de las funciones del niño en el campo del lenguaje,
de lo psicomotor, de las interacciones sociales, de lo cognitivo, del aprendizaje.

En el equipo interdisciplinario que propongo, lo profesionales no operan por

sumatoria. El equipo interdisciplinario que se constituye sobre los supuestos teóricos de la
plasticidad y la complejidad sostiene necesariamente que una modificación de un sector
del sistema, introduce cambios -en mayor o menor grado, con distintas escalas
temporales- en toda la estructura del sistema5.

En la viñeta de Santino, lo común del equipo interdisciplinario queda representado

por la perspectiva sostenida por los profesionales intervinientes acerca de que cada uno se
ocupa de una parte, la parte de la que sabe. No es lo mismo pensar en términos de
complejidad en tanto asociada, justamente, con la imposibilidad de considerar aspectos

3
Terzaghi, M (2001) Diagnósticos en la infancia: entre médicos y maestros. El fenómeno de la patologización y
medicalización de la infancia, en Invención de enfermedades. Traiciones a la salud y la educación, Buenos Aires: Noveduc.
4
Dimarco, R (1990) Fundamentos de la práctica en hospital de día, Jornadas Interinsitucionales de Hospital de Día, Buenos
Aires.
5
García, R (2006) Sistemas complejos. Conceptos, método y fundamentación epistemológica de la investigación
interdisciplinaria, Barcelona: Gedisa.
5
particulares de un fenómeno, proceso o situación a partir de una disciplina específica. En el
“mundo real”, las situaciones y los procesos no se presentan de manera que puedan ser
clasificados por su correspondencia con alguna disciplina en particular: la atención no le
pertenece a la psicopedagogía ni la conducta desafiante al psiquiatra. García 6 afirma que un
sistema complejo es una representación, un recorte de la realidad, conceptualizado como
totalidad organizada (de allí sistema), en la cual los elementos no son separables y, por lo
tanto, no pueden ser estudiados aisladamente. Es en este marco que propongo pasar de la
atribución real de saber que deviene transferencia de responsabilidad a esa forma de
atribución de supuesto saber que deviene dispositivo de interconsulta y que permite el
tratamiento del malestar que provoca el encuentro con los propios límites, con aquello que
resiste a la intervención clínica.

La interconsulta es el lugar de la combinatoria entre los análisis sincrónicos y

diacrónicos: los primeros para determinar las propiedades estructurales del sistema en un
período dado de tiempo, y los segundos para identificar los procesos que condujeron a esa
forma particular de organización. La fonoaudióloga podrá decirnos de las propiedades
fonológicas, semánticas, sintácticas del lenguaje de Santino. La psicopedagoga podrá
identificar la posición del niño frente a la situación de negociación de significaciones en la
construcción mediada de un contenido escolar así como su sistema de pensamiento. Y así
con cada uno de los profesionales… Pero luego, ¿buscar la causa en las conexiones
sinápticas? O si no, ¿buscar la causa en el atrapamiento del niño en el fantasma materno?
La causa, cuando pensamos al desarrollo en términos de la dialéctica, es equivalente a su
producción o al funcionamiento del sistema que se postula para dar cuenta de su
aparición7.

Supongamos que Santino es hijo de unos papás mayores (abuelos ambos), ambos
con hijos de matrimonios anteriores. Jamás se plantearon tener un hijo pero Santino insistió
a pesar de un intento de aborto (imaginado, pensado, pero nunca planificado realmente ni,

6
Op. cit.
7
Castorina J y Baquero R (2005) Dialéctica y psicología del desarrollo, Buenos Aires: Amorrortu.
6
mucho menos, intentado llevar a cabo materialmente). Los padres dicen que de entrada
hizo lo que quiso. De entrada nos dimos cuenta que Santino nos iba a poder. Él decidió
que iba a nacer y antes de que nos diéramos cuenta, ahí estaba, manejando nuestra vida.
Semejante atribución de subjetivad sobre el hijo por nacer, ¿no tendrá consecuencia
alguna? El contexto familiar, padre muy mayores, hermanos muy mayores, ¿no tendrá
consecuencia alguna? Un niño criado bajo el supuesto de que hagan lo que hagan sus
padres, él será el que decida, ¿no tendrá algo que ver con lo que le pasa actualmente? La
culpa por el aborto fantaseado, ¿no tendrá alguna incidencia en el modo de crianza, en las
experiencias de la primera infancia? Expertos en neurociencia cognitiva del desarrollo 8
sugiere al menos dos formas básicas de neuroplasticidad. Una es aquella que precisa de la
experiencias particulares para todos los miembros de una especie, cuyos estímulos guían el
desarrollo hacia un punto particular: plasticidad expectante de la experiencia. Pero hay
otros cambios cerebrales que dependen de la experiencia de un individuo (no comunes a la
especie): plasticidad dependiente de la experiencia. En este sentido, la exposición a
ambientes diferenciados ha sido asociada a: cambios en la plasticidad neuronal y sináptica,
cambios en los componentes gliares, en la vasculatura cerebral, en el peso y grosor de la
corteza cerebrar, en la tasa de neurogénesis del hipocampo, en la cantidad y metabolismo
de factores neurotróficos y a alteraciones de las habilidades de aprendizaje en diferentes
tipos de pruebas espaciales y con demanda de memoria. Entonces, ¿cómo dejar afuera la
dimensión biológica?

Estas preguntas no tienen una respuesta única y automática. Por lo tanto, la pregunta
por la medicación tampoco tiene una respuesta obvia o evidente, pero ahora queda ubicada
en otro lugar. ¿Medicar a un niño porque sus padres se dan por vencidos de entrada?
¿Poner la medicación en el lugar del fracaso de los padres, de la escuela, de los
profesionales? ¿Debemos pensar la medicación como el recurso necesario para que los
adultos (padres, docentes, profesionales) puedan intervenir? ¿No queda la medicación
ubicada en el lugar de la fantasía de aborto? ¿No queda la medicación en el lugar de una

8
Lipina, S (2008) Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo. Aportes de la neurociencia, Buenos Aires: UNSAM.
7
supuesta violencia nunca ejercida pero a la que los padres remiten los actos de Santino?
¿La medicación en el lugar de devolverles a los padres el poder sobre este hijo… el poder
de ejercer las funciones materna y paterna?

Pero como nuestro eje no Santino sino las prácticas interdisciplinarias, la pregunta
central es: los efectos de no medicar al niño tanto como los efectos de optar por la
medicación, ¿serán los mismos si el equipo interdisciplinario transita por estas preguntas
que si no?

De lo común a las diferencias

Hasta ahora nos centramos en lo común del equipo. Ahora vamos a hablar de las
diferencias. Y voy a tomar el ejemplo de la psicopedagogía y su relación con el
psicoanálisis. Voy a hablar desde una posición (no soy neutral ni intento serlo, me parece
que es la única forma de darle al otro, al que escucha, la posibilidad de, a su vez, tomar
posición).

Una psicopedagogía que se defina como abordaje psicoanalítico de los problemas

en el aprendizaje pierde su especificidad en tanto la subordinación al psicoanálisis cierra la
posibilidad de la producción de observables referidos a:

 la construcción cognitiva de los contenidos escolares;

 al alumno como construcción social;
 a los modos de ser y estar en la escuela;
 a la escuela como dispositivo instituyente de modos de aprender;
 a la escuela como contexto de negociación de significaciones;
 al docente como mediador de los objetos de conocimiento devenidos
contenidos escolares;
 a la inclusión educativa y la escuela inclusiva;
 a las representaciones de la escuela respecto del alumno y de los contenidos
escolares relativos a la lengua escrita y a matemática;
 a la didáctica;
 a las políticas educativas;
8
  y fundamentalmente, referidos a los procesos de aprendizaje escolar mismos.

El problema que encuentro en esta psicopedagogía psicoanalítica es que el

diagnóstico queda reducido a una de las dimensiones del proceso de aprendizaje: la
subjetividad. Al punto que, desde esta perspectiva es posible afirmar que los problemas en
el aprendizaje son la expresión de una falla de resolución de un tiempo anterior,
correspondiente a ese instante de la mirada cuando el sujeto percibe que su cuerpo no
coincide exactamente con el objeto del Otro9.

Podemos postular una psicopedagogía, como diría Castorina, sin tutelajes

espistémicos: una psicopedagogía para la que ni la inteligencia ni el proceso de aprendizaje
sean pensados como autónomos respecto del sujeto del inconciente pero tampoco como su
producto automático, en tanto también el SNC y el contexto escolar constituyen
dimensiones del mismo nivel lógico que la subjetividad. Se trata de no negar la realidad
ontológica. Afirmar que los problemas en el aprendizaje de un niño con síndrome de Down
no devienen de manera directa de la trisomía del cromosoma 21 no equivale a negar la
condición del niño a la que es necesario atender. Muchas veces el psicoanálisis termina
siendo una especie de coartada de la falta de conocimiento respecto de la condición
individual del niño.

Situación ficcional 2: Leandro (es obvio…)

Leandro tiene síndrome de Down… El equipo interdisciplinario que lo atiende

afirma que las dificultades del niño tienen su origen en la significación fantasmática en la
que el niño que atrapado. Sus problemas para aprender se explican por la retención de
goce que impide el desarrollo en general y el aprendizaje en particular. En este equipo,
para la psicopedagogía no hay alumno sino sujeto del inconsciente, no hay contenidos
escolares sino objeto de deseo, no hay docentes sino Otro con mayúscula. Obviamente no

9
Flesler, A (2007) El análisis y el lugar de los padres, Buenos Aires: Paidós.
9
estoy renegando de pensar en términos de sujeto del inconsciente, de objeto de deseo ni del
Otro: reniego del reduccionismo que no me permite aportar desde la especificidad
disciplinaria. Aportar por ejemplo que Leandro conoce las letras… que cuando le pido que
reconozca su nombre entre otros, indefectiblemente va señalando todos y cada uno de los
nombres… menos el suyo y que inmediatamente me pide retame, poneme en penitencia.
Aportar que en la escuela reproduce esta modalidad con la diferencia de que allí siempre
encuentra quien lo rete, lo ponga en penitencia y hasta lo excluya del espacio grupal.
Aportar que Leandro dispone de instrumentos cognitivos propios de los primeros tiempos
de las operaciones concretas, por lo que cuenta, desde el punto de vista cognitivos, con
recursos para iniciarse en el aprendizaje de la lengua escrita y la matemática… es decir,
que el atrapamiento, en todo caso, opera sobre la producción de conocimientos escolares y
no sobre el sistema de pensamiento en general. Aportar que cuando ante su pedido de
castigo, respondo desde una posición docente (dándole a su acto el lugar de un todavía
no...), Leandro puede pasar del soy malo y merezco castigo al soy burro pero merezco que
me enseñen.

Por último (por ahora, por hoy), voy a abordar el tema de las incidencias recíprocas entre
las disciplinas, que tiene (debiera tener) lugar como efecto de una posición
interdisciplinaria respecto a la clínica.

Comencé diciendo que hablar de niños con problemas en el aprendizaje nos ubica
en el campo de los problemas en el desarrollo. O sea, comencé haciendo afirmaciones
conceptuales:

 Hablar de problemas en lugar de hablar de trastornos nos ubica en un lugar

desde donde será posible armar equipo interdisciplinario con algunos
pediatras, con algunos neurólogos, fonoaudiólogos, psicomotricistas,
psicólogos… y no con todos o con cualquiera. Se trata de ubicar condiciones

10
 iniciales. Se trata de ubicar que la conformación de un equipo
interdisciplinario impone ciertas restricciones.

 Afirmar que los problemas son en el aprendizaje y no del aprendizaje o del

niño nos habla de una conceptualización que renuncia, por principio, a ubicar
el problema como propiedad inherente al aprendizaje o al niño, ubicando a
contexto como dimensión que se encuentra en el mismo nivel lógico que, por
ejemplo, lo biológico.

 Cuando hablo del desarrollo, me alejo de la idea de una maduración 10 del

sistema nervioso entendida como despliegue cronológico de una potencialidad
genética.

He aquí tres afirmaciones conceptuales que no van con todas ni cualquier

conceptualización formulada desde la psicomotricidad, desde la psicología o desde la
neurología…

Situación ficcional 3: Ornella (cualquier similitud con la realidad es pura

coincidencia)

Ornella llega al equipo de psicopedagogía derivada por la fonoaudióloga del Centro

de Salud porque, dice, tiene problemas de aprendizaje. Pedí la consulta neurológica para
descartar…Pero le está yendo mal en la escuela y me parece que no es emocional.

La neuróloga ve a Ornella, pide un estudio complementario y dice que,

efectivamente, no presenta ningún problema. Descartamos lo neurológico. La
psicopedagoga hace un diagnóstico y concluye que la nena no aprende en la escuela a
causa de su bajo cociente intelectual (limítrofe) y la baja estimulación familiar. Escribe un
informe que lo certifica y lo envía a la escuela. Certificamos el problema de aprendizaje de
causa no emocional.

10
Op.cit.
11
 Ornella comienza tratamiento fonoaudiológico: la fonoaudióloga dice que la niña
avanza superando sus dislalias y ampliando su vocabulario. También comienza
tratamiento psicopedagógico, pero la psicopedagoga dice que la niña no avanza: la brecha
entre sus producciones y lo esperado para su edad y nivel escolar se agranda porque su
progreso es lento, acorde a su nivel cognitivo.

Desde la perspectiva que sostengo, aquí no hay equipo interdisciplinario. El

equipo interdisciplinario no es la supuesta integración en la que se combinan puntos de
vista propiciando, en el mejor de los casos, el enriquecimiento de un campo problemático,
es decir, no se trata de un pretensión metodológica sino más bien de una re-organización y,
a veces, de una re-conceptualización de los conocimientos y procedimientos disponibles al
interior de una disciplina específica… en nuestro caso, la psicopedagogía 11.

Ejemplo: en el transcurso del trabajo interdisciplinario con los terapeutas del

lenguaje necesité reformular hipótesis acerca de los problemas en la lectura. Ello me
permitió discriminar entre los problemas específicos relativos a la construcción de
significaciones a partir de la lengua escrita de los problemas en la comprensión del
lenguaje que incluyen problemas en la comprensión de la lengua escrita como un caso
particular.

Ejemplo: en el devenir del trabajo interdisciplinario con los psicomotricistas, se

fueron precisando las diferencias entre un problema en la producción de grafías y un
problema en la producción de escrituras (lengua escrita). Pero además, pudimos avanzar en
la posibilidad de pensar las incidencias recíprocas de cada uno de estos problemas y en los
modos de abordarlos en la intervención clínica.

En el caso de Ornella, cada disciplina yuxtapone los resultados de sus observaciones

diagnósticas con los de las otras disciplinas pero cada una de ellas sale de esa operación tal
cual entró. El problema no fue formulado por el equipo interdisciplinario, no es necesario
formular un problema porque el problema está ahí, sólo hay que nombrarlo, aquí el nombre
11
García R (2006) Sistemas complejos. Conceptos, método y fundamentación epistemológica de la investigación
interdisciplinaria, Barcelona: Gedisa.
12
es deficiencia mental más contexto familiar poco estimulante. El problema es de Ornella
que no aprende y cada una de las disciplinas aportó su perspectiva: examen neurológico
normal, cociente intelectual limítrofe a deficiente, pobreza de estímulos durante la crianza,
lenguaje elocutivo con evidencia de dislalias múltiples y pobreza de vocabulario.

Desde la perspectiva que sostengo, la integración de los diferentes enfoques está en

la delimitación de la problemática. O sea, en la formulación de una pregunta. Los
problemas en el desarrollo no pueden ponerse en correspondencia con ninguna disciplina
específica. El lenguaje no es propiedad de los fonoaudiólogos, el aprendizaje no es
propiedad de los psicopedagogos, la subjetividad no es propiedad de los psicólogos ni de
los psiconanalistas, el cuerpo no es propiedad de los psicomotricistas, ni el organismo es
patrimonio de los médicos, no son sus minifundios ideológicos12.

¿Qué es la construcción conjunta de una pregunta? ¿La delimitación de un

problema? Problema 13 puede significar proyección o protección: la proyección de un
proyecto, la tarea que hay que realizar, pero también la protección de algo que ponemos
delante, un escudo tras el cual resguardarse. En el caso de Ornella no hay planteo de un
problema: no hay proyecto para esta niña, tampoco resguardo.

Situación ficcional 3 (bis): Ornella (la misma niña pero cambia el elenco que la
acompaña)

El equipo del Centro de Salud recibe una consulta de los padres de Ornella porque le
va mal en la escuela y está por repetir el grado nuevamente. Los recibe una fonoaudióloga
porque que en la admisión escucharon que la nena hablaba mal. La fonoaudióloga la ve
una vez y observa que la niña habla como sus padres (muchas dislalias y pocas palabras…
porque aprendieron a hablar español de grandes ya que su lengua materna es el aymará).
Entonces realiza una interconsulta con psicopedagogía: la psicopedagoga revisa con ella el

12
http://www.pagina12.com.ar/diario/contratapa/13-189263-2012-03-10.html
13
Derrida, J (1998) Aporías, Barcelona: Paidós Studio.
13
material de la entrevista y ubica que a pesar de no hablar la nena está produciendo
escrituras silábico-alfabéticas (escrituras que hace en un dibujo) y conoce los números y
realiza operaciones sencillas (juego con dados). Acuerdan en que fono la verá algunas
veces más y le pedirá el cuaderno de clase para verlo juntas, mientras psicopedagoga se
pone en contacto con la escuela.

La fonoaudióloga la ve una vez sola y una vez con la mamá: la mamá casi no habla
hasta que la fono le pide que hable con ella como cuando están en casa: la dinámica cambia
repentinamente, la conversación entre la madre y al niña se vuelve alegre y se llena de
inflexiones y de entonaciones variadas. Ornella cambia la expresión de su mirada, de
pronto parece revivir: están hablando en una lengua extranjera que la fonoaudióloga no
entiende. Les pide que le enseñen, se arma un juego.

La psicopedagoga tiene una entrevista en la escuela: esta historia se repite. Se

vienen a BsAs buscando ni ellos saben qué, sin nada, trabajan todo el día en talleres
textiles y los chicos quedan perdidos, sin atención, sin estímulos. Ornella no es para esta
escuela, si se queda acá va a volver a repetir primer grado.

Espacio de interconsulta: fono, psp, neuróloga. Construcción conjunta de un

problema: Ornella no aprende en tanto no responde a la representación de alumna de la
escuela a la que asiste. En esa escuela Ornella es esa historia que se repite con final
anunciado (repetir el grado al infinito). Ornella produce pero la escuela no ve su
producción sino lo que ya sabe. Pero Ornella no puede hacerse ver… ni oír. ¿Se trata de
pobreza de recursos lingüísticos o de un tema de idioma? ¿Por qué esta niña no puede
hacerse oír aún cuando no hable correctamente el idioma? ¿Se trata de que no puede hablar
o de que no hay nadie para escuchar? ¿Tratamiento fonoaudiológico? ¿El tratamiento no
termina certificando la anticipación de la escuela acerca de que Ornella no es para esa
escuela porque tiene algo (sustancialización), una condición particular que la aleja de la
posibilidad de ser alumna de esa escuela? El equipo decide: proponer y acompañar a la
familia un cambio de escuela; además les proponen que la nena ingrese al espacio de

14
ludoteca que coordinan una psp y una fonoaudióloga y que la mamá o el papá participen
del grupo de padres paralelo (que coordinan una psicóloga y una psicopedagoga).

El juego de descubrir las diferencias

 No es lo mismo partir de afirmaciones a corroborar que partir de preguntas.

 No es lo mismo dirigirse al neurólogo para descartar lo neurológico que

producir un trabajo conjunto en el que el neurólogo contribuye con su saber a
la formulación de un problema (en tanto proyecto y protección)… en tanto lo
neurológico nunca es descartado en tanto el recorte que aquí se realiza no
permite descartar nada. Lo neurológico está presente con su
funcionamiento… no solo cuando se trata de un funcionamiento
patológico, entonces, ¿por qué descartar a los neurólogos del equipo
cuando el electro da bien? ¿Por qué llamarlos sólo para que encuentren
“la causa” biológica y descartarlos de la elaboración de la estrategia
terapéutica si no la encuentran?

 No es sin consecuencias que Ornella atraviese por tres procesos diagnósticos a

que sea la fonoaudióloga (o cualquier otro profesional) el que tenga contacto
con ella y su familia, sostenido por el trabajo interdisciplinario.

 En términos de economía de recursos, no es igual que la psicopedagoga

invierta ocho horas en un proceso diagnóstico para decir que Ornella tiene un
CI deficiente que invierta dos horas para interconsultas y dos horas para una
entrevista escolar. Ni que la neuróloga invierta tres horas para consultas más
un estudio complementario (EEG) a que invierta una hora en la interconsulta.
El trabajo interdisciplinario no requiere de mayores recursos, al contrario,
pero sí requiere que los recursos se distribuyan de otra forma.

15
  Y como no podía ser de otro modo: la indicación terapéutica, la estrategia
clínica tampoco es la misma. No es lo mismo que Ornella asista a dos
tratamientos a que vaya a la ludoteca del Centro de Salud.

Ahora bien, ¿qué hace a la diferencia primera y sustancial entre estas dos posibles
respuestas para Ornella y su familia? ¿Qué hace que un grupo de profesionales se
constituya en una u otra de estas dos situaciones planteadas? El equipo interdisciplinario no
nace, no surge de un decreto, no es el efecto de compartir resultados de evaluaciones, mate
y galletitas. Es un hacerse permanente, oscila por momentos de armonía y por momentos
de tensión; por momentos pacíficos y por momentos de ruptura. El equipo
interdisciplinario está sujeto a los vaivenes de las transferencias, cruzadas y múltiples; el
equipo interdisciplinario está expuesto a la ferocidad de los pequeños narcisismos; el
equipo interdisciplinario es, necesariamente un dispositivo en el que el juego de poderes es
permanente, se trata del poder de imponer verdades… porque el equipo interdisciplinario
no está exento de los avatares de todo grupo humano, y los humanos somos así,
complicados de puro neuróticos.

Hace un rato formulé, al pasar, la expresión posición interdisciplinaria. Con esa

expresión quiero dejar abierta la posibilidad de pensar que la interdisciplina es posible aún
cuando no exista un equipo anterior a la consulta. Dejar abierta la posibilidad de pensar
que el equipo puede constituirse ad-hoc.

Recapitulando: Los problemas en el desarrollo no pueden ponerse en correspondencia con

ninguna disciplina específica en tanto ello nos llevaría a al delimitación del campo
sustancial, esto es, a la clausura de lo problemático pensado como un todavía no14. Las
dimensiones de este campo problemático (lo médico-pediátrico, lo neurológico, lo
psicomotor, la cognición, la subjetividad, el lenguaje, lo escolar…) no pueden pensarse,

14
Op. Cit.
16
evaluarse, estudiarse aisladamente sin presuponer un concepto de problema y un concepto
de desarrollo propiamente dichos. Una conceptualización de problema y de desarrollo
precede a toda investigación/diagnóstico médico, psicopedagógico, psicológico… Se trata
de la petición del fundamento o de la condición de posibilidad. Desarrollo, problema,
infancia… se trata de conceptos que no se corresponden con una disciplina específica sino
que, por el contrario, las atraviesan a todas. Vienen antes que la neurología y psiquiatría,
antes que la psicomotricidad, que el psicoanálisis, antes que la psicopedagogía, antes que
la fonoaudiología y la psicología.

En este marco, pensar estrategias de abordaje desde la psicopedagogía nos obliga a

situarnos en una perspectiva interdisciplinaria: la interdisciplina se torna entonces, una
opción necesaria, no contingente.

Sostener la necesidad de la interdisciplina como posición implica una disposición a

soportar la ausencia de respuestas absolutas y nos previene de la tentación de reducir la
complejidad de la trama a alguno de los elementos que la conforman: o sea, nos salva tanto
del reduccionismo (Cuento ubicado adentro de la novela El peregrino de Kamanta,
del escritor danés, Gjellerup) como del determinismo. El equipo interdisciplinario, la
interconsulta, la derivación, son todos dispositivos que se constituyen sobre una falta en
saber, dispositivos que no suponen un saber sobre la falta, dispositivos que permiten
considerar la existencia de un límite a las intervenciones, tanto a lo que se responde a
la demanda como a la temporalidad de un tratamiento 15.

En tanto no aspira a la completud del conocimiento sino al tránsito por los

intersticios, el trabajo interdisciplinario abre la posibilidad de lo no previsto ni
previsible. Esta posibilidad de lo imposible acumula, por una parte, el sentido de la
virtualidad o de la inminencia del porvenir, del esto siempre puede suceder en todo
momento, y por otra parte, el sentido del poder, de lo posible como de aquello de lo que se
es capaz, aquello cuya potencia, cuyo poder o cuya potencialidad se tiene 16. Si se ignora

15
Maciel F (2001) Revista de L´Associació Catalana D´Atenció Precoç. Números 17-18, Barcelona.
16
Op. Cit. Esperarse (en) la llegada, Derrida, en Aporías.
17
esta dimensión (la posibilidad de lo imposible), se produce la clausura de lo problemático y
se encierra al niño en una determinación… que puede ser de cualquier signo. (Relación con
Agamben, Etica)

Se trata de brindar la niño la posibilidad de esperarse, en el no todavía, donde no hay

medida posible, es incalculable. El equipo interdisciplinario tiene en la posibilidad su tema.
Y en el esperarse en los límites, (¿Uno? ¿El niño?), su sentido.

Se trata de citar al niño, consigo mismo, en el lugar del límite. A Ornella, en el lugar
donde su producción se desanuda del sentido; a Leandro, en el lugar en el que su error lo
remite a su ser; a Santino, en el lugar en el que su oposición lo lanza al rechazo. En ese
lugar el equipo interdisciplinario construye, no un saber que lo explica sino una pregunta
que lo habilita en su potencia.

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