Barreto

ESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con Mención en Gestión de la Educación
PROGRAMA DE LIDERAZGO AUTÉNTICO PARA

DESARROLLAR UNA COMUNIDAD PROFESIONAL DE
APRENDIZAJE EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
PRIVADA DE LIMA
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con Mención en
Gestión de la Educación
DALILA ALBINA BARRETO CHUQUIN
Asesor:
Félix Fernando Goñi Cruz
Lima – Perú
2020
Dedicatoria
A mi padre, quién me hizo amar la
curiosidad intelectual, buscar siempre las
respuestas y a disfrutar aprendiendo cada día.

Agradecimiento
A Dios por su gracia incomparable, por hacer
de lo imposible, posible.
A mi asesor por compartir conmigo toda su
experiencia y conocimiento.
A mi hermana por su fuerza, ánimo e impulso
cada día.
Índice
Dedicatoria
Agradecimiento
Índice
Índice de tablas
Índice de figuras
Resumen
Abstract
Introducción 1
Planteamiento del problema de la investigación. 2
Formulación del problema 4
Objetivos de investigación 5
Categorías y subcategorías apriorísticas 6
Justificación de la investigación 7
Metodología de la investigación 8
Tipo y diseño de investigación 9
Población, muestra, muestreo y unidad de análisis 10
Métodos de investigación 11
Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo 13
Marco teórico 17
Antecedentes de la investigación 17
Fundamentos teóricos y psicopedagógicos del liderazgo auténtico 22
Fundamentos teóricos y psicopedagógicos de la comunidad profesional de 30
aprendizaje
Trabajo de campo 41
Análisis, interpretación y discusión de los hallazgos por técnicas e instrumentos 41
Análisis e interpretación de las categorías emergentes y las apriorísticas 48
Categorías influyentes en el problema 61
Conclusiones aproximativas de los análisis realizados 62
Modelación y validación de la propuesta 64
Propósito de la investigación 64
Fundamentación teórica y científica 66

Esquema teórico funcional de la propuesta 70
Implementación de la propuesta 72
Validación de la propuesta 98
Conclusiones aproximativas de los análisis y resultados de la propuesta y su 103
validación teórica/práctica
Conclusiones 104
Recomendaciones 106
Referencias 107
Anexos
Índice de tablas
Tabla 1. Técnicas e instrumentos aplicadas en esta investigación
Tabla 2. Resultados de la validación de instrumentos por juicio expertos
Tabla 3. Especialistas de la validación
Tabla 4. Validez interna por juicio expertos
Tabla 5. Validez externa por juicio expertos
Tabla 6. Escala de Valoración
Tabla 7. Valoración interna y externa por criterio de jueces.

Índice de figuras
Figura 1: Efectos directos e indirectos del liderazgo auténtico sobre resultados afectivos y
conductuales.
Figura 2. Pauta del diálogo en el trabajo colaborativo
Figura 3. Presentación de las categorías apriorísticas y emergentes
Figura 4. Modelado iconográfico de la propuesta metodológica.
Figura 5. Fase 1 de la propuesta: La Sensibilización.
Figura 6. Fase 2 de la propuesta: Resolución e inicio.
Figura 7. Fase 3 de la propuesta: La comunidad en acción.
Figura 8. Fase 4 de la propuesta: Plan de acompañamiento y monitoreo.

Resumen
La investigación busca desarrollar comunidades profesionales de aprendizaje al activar
las características del liderazgo auténtico en una institución educativa privada de La
Molina. Esta se enmarca dentro del paradigma socio crítico e interpretativo, del enfoque
cualitativo, el tipo de investigación es aplicada educacional, se emplea el muestreo no
probabilístico intencional conformada por dos directores y veinticinco docentes, entre
los instrumentos de recolección de datos tenemos tres: guía de entrevista, cuestionario
para docentes y guía de análisis documental. En el marco teórico sustentamos los
principios y características de las comunidades profesionales de aprendizaje, desde Hord
quién la describe como la estrategia que busca la mejora continua de la práctica docente
y estudiamos la base científica del liderazgo auténtico de Avolio y Walumbwa, con sus
raíces en la psicología positiva y la descripción del líder auténtico. El estudio de campo
indicó que el docente se caracteriza por su individualismo y práctica pedagógica
tradicional, asimismo que los líderes son descritos como líderes auténticos, pues son
referentes de sus docentes y tienen la capacidad de inspirar y motivar para alcanzar metas
nuevas. Diseñamos una comunidad profesional cuyo enfoque es el aprendizaje, a través
de la reflexión y el trabajo colaborativo. Se diagnostica, se visualiza, se analiza y evalúa
el aprendizaje. Este proceso es cíclico pues siempre habrá aprendizajes que lograr. Se
concluye por tanto que el liderazgo auténtico posee las características para desarrollar
una comunidad profesional de aprendizaje que va a enriquecer la práctica docente y así
asegurar el aprendizaje de los estudiantes.
Palabras claves: Liderazgo auténtico, Comunidad profesional de aprendizaje, práctica
docente.
Abstract
The research seeks to develop professional learning communities by putting into action the
characteristics that determine Authentic Leadership in a private institution of La Molina. The
framework is within the naturalistic and critical and interpretive paradigm, of the qualitative
approach, the type of research is applied educational, intentional non-probabilistic sampling
consisting of two directors and twenty-five teachers is used, among the data collection
instruments is an interview guide, a questionnaire for teachers and a document analysis
guide. The field study indicated that their individualism and traditional pedagogical practice
characterizes the teacher. It also determines that leaders are good authentic references for
their teachers and can inspire and motivate them to achieve new goals. The theoretical
framework gives scientific support to the project, presenting the bases, principles of
authentic leadership, and the characteristics, background, and principles of a professional
community. We design a professional community whose focus is learning through reflection
and collaborative work. We diagnose the learning process, visualize, analyze, and evaluate
it. This process is cyclical because there will always be lessons to achieve. Therefore, the
conclusion is that authentic leadership has the characteristics to develop a professional
learning community that will enrich the teaching practice and thus will guarantee student
learning.
Key terms: Authentic leadership, Professional learning community, Teaching practice.

Introducción
La investigación presenta al liderazgo auténtico como aquél que al poner en acción sus
características va a ser capaz de desarrollar comunidades profesionales de aprendizaje que
permitan el crecimiento continuo de la práctica docente, fortalezca los lazos de los
componentes de la institución educativa y sea esta el fundamento para alcanzar una meta en
común: el aprendizaje de los estudiantes
El enfoque de investigación fue el cualitativo de tipo aplicado educacional con diseño
no experimental transversal y descriptivo, cuyo paradigma fue el socio crítico e
interpretativo. Dentro de los métodos teóricos utilizados, están el histórico-lógico, el
análisis-síntesis, la inducción y deducción, de lo abstracto a lo concreto, la modelación, y de
los métodos empíricos, el de encuesta, el de entrevista, los estadísticos descriptivos, la
codificación y la categorización. Y de estos, se utilizaron las técnicas de encuesta y de
entrevista, con sus debidos instrumentos como la guía de entrevista semiestructurada, el
cuestionario de encuesta y la guía de análisis documental.
En el marco teórico presentamos los fundamentos científicos de las categorías
apriorísticas abarcando estas en todas sus concepciones, describiendo sus fundamentos
teóricos, prácticos y cómo se desarrollan; todo este proceso nos permite identificar las
subcategorías apriorísticas que derivan luego en los indicadores que son el insumo principal
del diseño de los instrumentos para recoger información, los que una vez validados son
aplicados en virtud de recoger información real y de esta manera poder abordar el problema
investigado con veracidad. Luego haciendo uso del proceso de triangulación resaltan a vista
las categorías emergentes y podemos llegar a generar conclusiones aproximativas.
La modelación de la propuesta, inicia con los fundamentos metodológicos,
pedagógico y curricular que dan sustento a la misma, continuando con el diseño, siendo
1
este específico al presentar cada fase con sus respectivas acciones e implementando estas
con sus documentos eje para hacerlas reales, se presenta por último la validación de expertos
del producto científico final a través del juicio de expertos, tres especialistas, quienes por
medio de una ficha de valoración interna y externa dan la valoración respectiva.
Finalizando se presentan cinco conclusiones que responden al problema formulado,
a las preguntas científicas y sus recomendaciones.
Planteamiento del problema de la investigación
Una institución educativa exitosa tiene como eje el rol del profesor, pues es él quien conduce
el proceso de enseñanza-aprendizaje, además es quién conoce las características del
estudiante, sus habilidades, lo que aún le falta desarrollar, la dinámica familiar y el entorno
que influye en la vida de este.
El informe McKinsey (2007), luego de estudiar y analizar la enseñanza en veinticinco
países, incluyendo aquellos con mejor desempeño, concluye que el factor clave en educación
son los profesores, señalando que lo fundamental para elevar el nivel de la educación, es
invertir en el desarrollo de la inteligencia y la preparación del profesor. (Barber & Mourshed,
2018).
En nuestro país son pocos profesores preparados adecuadamente, mínima la cantidad
de profesores comprometidos con su tarea como formadores de niños y jóvenes. Esta
realidad reduce el nivel de profesionalismo de la carrera docente. Si seguimos en este
camino, los ciudadanos carecerán no solo de conocimientos e información sino de bases
sólidas que los caracterice como ciudadanos probos. Tal como lo señala Arregui (2004):
Solo si mejora la calidad de los profesores que empiezan y continúan trabajando en
la enseñanza, podremos garantizar que los ciudadanos de este país sean individuos
2
con valores y competencias que les permitan mejorar la calidad y las condiciones de
su propia vida y las de sus congéneres. (p.68).
El equipo de liderazgo en toda organización educativa establece la visión hacia donde
conducir a la institución y su tarea esencial es pensar cómo la van hacer realidad. Deben
pues planificar y generar los procesos y procedimientos que regirán a la comunidad
educativa con el propósito de que esta sea eficiente. Esta tarea es amplia, ardua y cíclica, sin
embargo, es la parte sencilla de la labor de aquellos que lideran, la parte medular es que estos
planes se hagan realidad, debido a que demandan la participación de toda la organización.
Este equipo de liderazgo debe entonces poseer características claves. Blanco, (2009)
las precisa:
Motivar, generar confianza y compromiso, fomentar la productividad, manejar
adecuadamente los conflictos, evaluar con equidad, exigir honestidad cuando se
comenten errores, tomar decisiones justas, premiar a quienes lo merecen, hacer
críticas constructivas y responsabilizarse por su trabajo y el de sus subordinados.
(p.60)
Dirigir una organización educativa demanda entonces habilidades diferentes a las
que debe tener un profesor, no se puede elegir a la persona que va a liderar procesos y
personas únicamente por tener buenas relaciones o por tener la mejor práctica docente.
Como afirma Sarasúa (2003), “La dirección escolar es una profesión diferente a la de
docente. El director escolar tiene unas competencias y unas responsabilidades, cuyo
desempeño exige unas capacidades y unas competencias específicas” (p.43)
Ser educador te puede dar la experiencia, pero no te da las habilidades para gestionar,
una institución, por tanto, conjugar ambas características es un fundamento para tener
organizaciones educativas eficientes.
3
La dirección educativa en nuestro país se ha centrado en el aspecto administrativo,
llegando a ser burocrática y de ignorar lo que sucede en el aula. El Minedu (2014), en el
Marco de buen desempeño directivo manifiesta:
En los últimos cien años casi todas las instituciones han cambiado, menos la escuela.
En general, la escuela como institución mantiene su estructura histórica y es el
espacio social donde se han dado menos transformaciones… y puntualiza: …Esta
situación se ve reflejada en la mayoría de escuelas del país, encontrando: (a) Una
gestión escolar homogénea con prácticas rutinarias de enseñanza; (b) centrada en lo
administrativo y desligada de los aprendizajes; (c) Una organización escolar rígida
en su estructura y atomizada en sus funciones; (d) Instrumentos de gestión de
cumplimiento únicamente normativo y poco funcional. (p.12)
El propósito de la educación es que los estudiantes, niños y jóvenes aprendan. Este
objetivo solamente se puede alcanzar si se logra coincidir el liderazgo educativo con la tarea
docente, que esta relación sea la fortaleza que enrumbe el proceso enseñanza – aprendizaje.
Nuestra realidad demanda formar a estudiantes y simultáneamente enriquecer la formación
docente, y esto solo se puede lograr con un liderazgo diferente.
Formulación del problema
¿Cómo desarrollar una comunidad profesional de aprendizaje en una institución educativa
privada de Lima?
Preguntas científicas.
¿Cuál es el estado actual de la comunidad profesional de aprendizaje en una institución
educativa privada de Lima?
4
¿Cuáles son los fundamentos teóricos y metodológicos de un programa de liderazgo
auténtico para desarrollar una comunidad profesional de aprendizaje en una institución
privada de Lima?
¿Qué criterios teóricos y prácticos sirven de base a la modelación de un programa de
liderazgo auténtico para desarrollar una comunidad profesional de aprendizaje en una
institución privada de Lima?
¿Cómo validar la efectividad de un programa de liderazgo auténtico para desarrollar
una comunidad profesional de aprendizaje en una institución educativa privada de Lima?
Objetivos de investigación
Objetivo principal.
Elaborar un programa de liderazgo auténtico para desarrollar una comunidad profesional de
aprendizaje en una institución educativa privada de Lima.
Objetivos específicos o tareas de investigación.
En respuesta a los problemas específicos se generan los siguientes objetivos específicos:
Diagnosticar el estado actual de la comunidad profesional de aprendizaje en una
institución privada de Lima.
Sistematizar los fundamentos teóricos y metodológicos que sirven de base a un
programa de liderazgo auténtico para desarrollar una comunidad profesional de aprendizaje
en una institución educativa privada de Lima.
Elaborar los criterios teóricos y prácticos que sirven de base a la modelación de un
programa de liderazgo auténtico para desarrollar una comunidad profesional de aprendizaje
en una institución educativa privada de Lima.
5
Validar por criterios de expertos la efectividad de un programa de liderazgo auténtico
para desarrollar una comunidad profesional de aprendizaje en una institución educativa
privada de Lima.
Categorías y subcategorías apriorísticas
Liderazgo Auténtico.
Avolio, Walumbwa y Weber (2009) definen el liderazgo auténtico como “un patrón de
conducta de liderazgo transparente y ética, que enfatiza la disposición a compartir la
información necesaria para la toma de decisiones, a la vez que acepta las aportaciones de los
seguidores” (p.423)
Avolio et.al. (2009) Han identificado las siguientes dimensiones del liderazgo
auténtico: “procesamiento balanceado, perspectiva de moral interna, transparencia relacional
y conciencia de uno mismo” (p.424).
Estas dimensiones son consideradas las subcategorías del liderazgo auténtico.
procesamiento balanceado, perspectiva de moral interna, transparencia relacional y
conciencia de uno mismo
Comunidad Profesional de Aprendizaje.
Hord (2003), define Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje como comunidades de
ámbito escolar cuyo objetivo es la mejora continua de las prácticas de enseñanza a través de
la participación del personal en actividades de desarrollo profesional colaborativas,
sistemáticas y exhaustivas a nivel escolar. Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje
sientan las bases de una cultura escolar que promueve el aprendizaje de los alumnos
mediante el establecimiento de valores, normas y expectativas compartidas entre los
profesores (p.3).
6
Las subcategorías que se nombraron fueron las siguientes: Visión compartida,
Cultura de colaboración, Mejora continua.
Justificación de la investigación
Teórica.
La investigación se realiza con el propósito de mejorar la práctica docente peruana al
establecer una propuesta de liderazgo auténtico para desarrollar una comunidad profesional
de aprendizaje en una institución educativa privada de Lima. A nivel teórico el sustento de
la investigación acerca de las categorías apriorísticas radica en los aportes de Luthans,
Avolio, Gardner, y Walumbwa (2009), quienes dan fundamento al liderazgo auténtico y lo
estructuran para ser esencial en el campo educativo. Hord (2003), Krincheky y Murillo
(2011), Bolívar (2016), quienes a través de sus investigaciones dan cimiento a las
comunidades profesionales de aprendizaje, definen su importancia, características y
principios para generar cambio positivo en la práctica docente y elevar el logro del
aprendizaje.
Metodológica.
La justificación metodológica se sostiene en el mérito que tienen los métodos teóricos que
dan sustento a esta investigación: el histórico lógico, análisis-síntesis, inducción y
deducción, de lo abstracto a lo concreto, de modelación y matemáticos estadísticos. Se suma
al sustento las técnicas utilizadas como la encuesta, entrevista y el análisis documental con
sus respectivos instrumentos como la guía de entrevista semiestructurada, el cuestionario y
la guía de análisis documental.
Práctica.
En lo práctico, la justificación en la que se sostiene la presente propuesta es en la mejora de
la práctica docente al participar de comunidades profesionales de aprendizaje que en base a
7
la reflexión y trabajo colaborativo enfoque el trabajo del equipo docente en el aprendizaje
de sus estudiantes, asegurando la investigación y modelación de estrategias diversas que
además de contribuir a asegurar el aprendizaje de cada estudiante, genere en el profesor el
deseo constante de aprender e innovar su práctica y paralelamente fortalezca también los
lazos de una institución educativa, conducida por un líder auténtico capaz de generar una
visión compartida.
Metodología de la investigación
La investigación se localiza dentro del paradigma socio crítico e interpretativo o naturalista,
que centra su interés en estudiar e interpretar las acciones humanas y su interacción,
investigando la realidad inmersos en esta misma (Mosteiro y Porto 2017), y al mismo tiempo
toma del paradigma socio crítico, pues añade a la interpretación la autorreflexión crítica en
el proceso de conocimiento con el propósito según añaden Schuster, Puente, Andrada y
Maiza (2013) “es modificar la estructura de las relaciones sociales, además de describirlas y
comprenderlas”.(p.122)
A la vez, la investigación posee un enfoque cualitativo de carácter interpretativo pues
según Rodríguez (2005) se concentra en la comprensión e interpretación que los individuos
dan a sus acciones, los hechos son un todo, que se dan en un tiempo específico y no admite
generalidades pues cada hecho depende de múltiples factores.
La investigación cualitativa en el contexto educativo.
La investigación educativa es aquella que está centrada en lo pedagógico, y cuyo propósito
es la mejora de la educación, la que definen González, Zerpa, Gutiérrez y Pirela (2007) como
“una indagación sistemática y autocrítica, basada en la curiosidad y en el deseo de
comprensión de un problema…La investigación educativa genera una transformación en el
hacer docente” (p.293)
8
Esta investigación educativa se centra en la búsqueda de mejorar la práctica
profesional a través de la creación de comunidades profesionales de aprendizaje, se ha
iniciado en base a un problema de investigación a partir de preguntas definidoras de
objetivos y desde este punto se inicia el proceso de indagación de carácter científico y
sistemático. Posee un marco teórico que lo sustenta y se basa en la aplicación de una
metodología, al final de este proceso se obtiene resultados que no son definitivos ni
absolutos. (Abero, Berardi, Capocasale, García y Rojas, 2015).
En base a las características de la investigación cualitativa definidas por Trujillo,
Naranjo, Lomas y Merlo (2019) esta investigación se ha realizado en contacto directo con
los sujetos investigados, interactuando con ellos en entrevistas personales, resolviendo
encuestas y documentos de análisis para poder acercarse a la realidad en estudio, pues todos
los significados no se van a extraer de datos sino de las realidades propias de los
participantes, tal como concierne a una investigación cualitativa.
Tipo y diseño de investigación
El tipo de investigación es aplicada educacional. Se sirve Vargas (2009), de las palabras de
Murillo (2008) cuando la llama “investigación práctica o empírica”, (p.159) la llama así
porque busca que los conocimientos que se adquieren se apliquen, se usen y sistematicen.
Este es el énfasis, conocer la realidad de forma rigurosa y sistemática.
El fundamento epistemológico de la investigación aplicada se puede entender
claramente en expresiones como “saber y hacer”, “conocimiento y práctica”, “explicación y
práctica”, “verdad y acción”. Exige también una estructura metodológica, diferente a otras,
pero igual de rigurosa. (Vargas, 2009)
El diseño, que en palabras de Mosteiro y Porto (2017): “es el plan o estrategia a seguir
para obtener la información que se desea...” (p.33); es el transversal descriptivo, transversal
9
por que se recolectan datos en un solo momento en un tiempo único y descriptivo pues
indagan sobre las categorías en un contexto concreto. (Hernández, Fernández y Baptista,
2014)
Población, muestra, muestreo y unidad de análisis
Población.
En palabras Mosteiro y Porto (2017), cuando nos referimos a población estamos hablando
del conjunto de todos los individuos en los que se realiza la propuesta. En esta investigación
la población la formaron dos directivos, ocho docentes del Nivel Inicial, seis docentes del
Nivel Primaria y once docentes del Nivel Secundaria de la Institución Educativa
seleccionada para realizar el diagnóstico de campo.
Muestra y muestreo.
En la investigación cualitativa la muestra es, según Hernández, Fernández & Baptista (2014)
“el grupo de personas, eventos, sucesos, comunidades, etc., sobre el cual se habrán de
recolectar los datos valiosos sin que necesariamente sea estadísticamente representativo del
universo o población que se estudia” (p.384)
La muestra se selecciona desde que el investigador plantea el problema y define el
contexto. El tamaño de la misma no es importante pues el investigador lo que quiere es
indagar profundamente sobre el problema planteado. La muestra estuvo estimada en 25
profesores y dos directivos.
El propósito no es generalizar los resultados obtenidos en la muestra a una población,
sino analizar los resultados del estudio. (Hernández et. al. 2014).
El criterio de selección fue a través de muestreo no probabilístico. Muestreo
intencional o de conveniencia. El cual tiene su fundamento en el propósito de la
investigación y en el aporte que se quiere brindar a la comunidad educativa.
10
Unidad de análisis.
Incluye a los directores y docentes de los tres niveles de educación básica regular de la
institución educativa privada de Lima y la bibliografía especializada.
Métodos de investigación
Métodos teóricos.
Método histórico-lógico.
Según señalan Rodríguez y Pérez (2017), “La combinación de lo histórico con lo lógico no
es una repetición de la historia en todos sus detalles, sino que reproduce solo su esencia”
(p.189). Ambos interactúan y son complemento uno del otro, el método lógico requiere los
documentos e información que le proporciona el método histórico. Se utilizó para analizar
los antecedentes históricos relacionados con el origen, la evolución y el estado actual del
liderazgo auténtico y del desarrollo de comunidades profesionales de aprendizaje.
Método de análisis-síntesis.
Cerezal y Fiallo (2005), señalan que son métodos muy útiles si se usan como una unidad y
correlación. Es así que el análisis implica la descomposición de un todo en partes pequeñas
permitiendo así que se estudien más detalladamente, la síntesis es el método inverso, busca
integrar, combinar y relacionar las partes descompuestas en el análisis para transformarlas
en un todo.
Se empleó este método al analizar los documentos y los resultados obtenidos luego
de aplicar los instrumentos, este proceso nos permitió fortalecer los sustentos teóricos y
estructurar la propuesta de liderazgo auténtico para desarrollar una comunidad profesional
de aprendizaje en una institución educativa privada de Lima.
11
Método de inducción y deducción.
Afirma Bernal (2010), acerca del método de inducción y deducción, que es aquel método de
razonamiento que se fundamenta en la lógica y se dedica a los sucesos particulares, siendo
inductivo; cuando pasa de los conocimientos particulares a otro general, y es deductivo
cuando es a la inversa es decir va del conocimiento general a otro específico.
Se utilizó en el estudio al realizar el análisis a los documentos normativos y las
investigaciones teóricas científicas especializadas que sustentan el estudio y la elaboración
de la propuesta, permitió establecer las deducciones lógicas en la organización de las
categorías, subcategorías e indicadores del marco teórico apriorístico y emergente, luego del
proceso de triangulación y la estructura metodológica.
Método de lo abstracto a lo concreto.
El método de lo abstracto a lo concreto, se refiere a que partimos de una percepción concreta
identificada en la realidad con ciertas características fácilmente detectables y que reciben
cierta explicación por parte del investigador, definitivamente se debe transitar hacia el
conocimiento abstracto mediante el cual llegamos a conocer las cualidades esenciales del
objeto de investigación. (Cerezal y Fiallo, 2005)
El primer paso de la investigación ha sido la recopilación de datos concretos dentro
de la institución y de los actores de la realidad en estudio a través de la aplicación de
instrumentos y análisis de la información que permiten, luego de un proceso racional,
estructurarlos.
Método de modelación.
El método de modelación es aquél que nos permite lograr hacer abstracciones para explicar
la realidad. Presentando el detalle las características, interacciones, relaciones del objeto
central del estudio permitiendo obtener explicaciones y orientando las hipótesis teóricas.
12
(Cerezal y Fiallo, 2005). Este método se usó para modelar la propuesta metodológica en base
a los fundamentos teóricos y metodológicos, que se materializará en el diseño de un
programa de liderazgo auténtico para desarrollar una comunidad profesional de aprendizaje.
Métodos empíricos.
Cerezal y Fiallo (2005), sostienen que estos métodos permiten la obtención de datos, estos
se obtienen de la práctica y de las características propias del fenómeno de estudio, conlleva
a analizarlas y a buscar respuestas a las preguntas científicas; generando así conocimiento.
En este estudio se ha trabajado tal como exige este tipo de método, recolectando
información a través de las entrevistas, respuesta a un cuestionario y el análisis documental,
obtención de datos que nos permitió reconocer las características del líder y su liderazgo
auténtico, a la vez de reconocer la forma del trabajo docente.
Métodos matemáticos y estadísticos.
Los métodos matemáticos y estadísticos son relevantes en la investigación, según lo señalan
Cerezal y Fiallo (2002), lo son por que ayudan a establecer la muestra, son esenciales al
tabular y procesar los datos empíricos y a partir de estos llegar a generalizaciones.
Los métodos matemáticos y estadísticos, se emplearon para llevar a cabo los análisis
porcentuales en el transcurso del procesamiento de los datos adquiridos a través de la
aplicación de los instrumentos del diagnóstico y de los métodos estadísticos a través de la
estadística descriptiva, la cual sirvió para poder procesar la información obtenida del
diagnóstico y llevar a cabo los análisis correspondientes.
Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo
Valderrama (2013), afirma que las técnicas vienen a ser los recursos o procedimientos a
través de las que el investigador puede entender y conocer los hechos, apoyados de
instrumentos para manejar efectivamente la información.

13
La técnica de la entrevista, según Bernal (2010), es una técnica que tiene como
principio el contacto directo con las personas, y busca obtener información espontánea y
abierta. Si bien puede realizarse en base a un cuestionario, es flexible.
La entrevista, que utilizamos fue semiestructurada y fue dirigida a los directores, para
conocer el tipo de liderazgo que predomina y recursos que utilizan en la organización
administrativa y pedagógica de la institución educativa.
López-Roldán & Fachelli (2015), afirman, acerca de la técnica de la encuesta:
La encuesta se considera en primera instancia como una técnica de recogida de datos
a través de la interrogación de los sujetos cuya finalidad es la de obtener de manera
sistemática medidas sobre los conceptos que se derivan de una problemática de
investigación previamente construida. (p.8).
La técnica del análisis documental, Rubio (2005), lo define como el trabajo mediante
el cual se extrae nociones del documento para luego interpretarlo y de esa manera facilitar
el acceso a los originales. Analizar, es, por tanto, derivar de un documento el conjunto de
palabras y símbolos que le sirvan de representación.
Los instrumentos, en opinión de Llanos y Fernández (2005), son un recurso útil para
que el investigador pueda acercarse a los fenómenos y extraer de ellos información.
Es este estudio se ha considerado una guía de entrevista semiestructurada, un
cuestionario para docentes y la ficha de análisis documental, construidos enfocándose en
las categorías principales de la investigación, luego se dimensionó y se definió cada uno de
ellos, relacionándolo con el enfoque que sigue esta investigación. Cabe mencionar que cada
pregunta está fundamentada en tres dimensiones la estimación matemática, razonamiento
lógico y argumentación en forma a priori.
14
La guía de entrevista semiestructurada para el director se aplicó con el propósito de
conocer la preparación teórica, práctica y el accionar del líder como referente en la
institución educativa. y en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Se han establecido doce preguntas relacionando a cada una de estas con los
indicadores de la investigación.
El cuestionario para los docentes tiene como propósito constatar el nivel de
satisfacción que tienen los docentes sobre su líder como referente y agente pedagógico.
Asimismo, analizar su propio rol, el que desempeña como parte de la Institución. Razón por
la cual este documento está dividido en dos secciones, ya que responde a estos dos propósitos
esenciales, uno la percepción que los docentes tienen de su líder y el otro la percepción del
trabajo que le exigen seguir.
La guía de análisis documental se aplicó con finalidad registrar información sobre
documentos o procesos que sirven de columna vertebral de la institución educativa y que
orientan las funciones que realiza el docente como parte de una comunidad profesional de
aprendizaje de la Institución Educativa en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Tabla 1
Técnicas e instrumentos aplicados a la investigación educativa.
Técnicas Instrumentos
Entrevista Guía de entrevista semiestructurada para el director.
Encuesta Cuestionario para docentes
Análisis
Ficha de análisis documental
documental
Fuente: Elaboración propia (2019)
Validación de los instrumentos
Los instrumentos de recolección fueron entregados a dos temáticos y un metodólogo,
emitiendo a su juicio la validez de estos y posterior aplicación. Cada experto recibió la ficha
15
de validación, los instrumentos y la matriz de categorías. Los expertos validaron de manera
independiente la pertinencia, relevancia y construcción gramatical de los ítems de cada
instrumento (ver anexo 3).
Tabla 2
Resultados de la validación de instrumentos por juicio expertos
Instrumentos
Guía de entrevista Cuestionario a Ficha de análisis
Expertos Especialidad
semi estructurada los docentes documental
a directores
Mg. Ronal Garnelo Temático Aplicable Aplicable Aplicable
Escobar
Dr. Hugo Montes De Temático Aplicable Aplicable Aplicable
Oca Serpa
Mg. Hernán Flores Metodólogo Aplicable Aplicable Aplicable
Valdiviezo
16
Capítulo I
Marco teórico
Antecedentes de la investigación
Antecedentes internacionales.
En esta sección presentamos las conclusiones que distintos autores han alcanzado en tesis de
investigación nacionales e internacionales acerca del liderazgo auténtico y de las
comunidades profesionales de aprendizaje, con el propósito de visualizar el conocimiento
que las investigaciones refieren sobre estos temas.
En el ámbito internacional Monzani (2013), en su tesis doctoral: El efecto del
liderazgo auténtico y el tipo de establecimiento de metas sobre el desempeño y las respuestas
actitudinales y afectivas de los seguidores. El rol modulador de las diferencias individuales
de la Facultad de Psicología de la Universidad de Valencia, cuyo objetivo general es
determinar bajo qué condiciones aumenta o disminuye la posible influencia positiva del
liderazgo auténtico sobre los resultados afectivos, actitudinales y conductuales de los
seguidores, en base a un diseño experimental, con una muestra de 228 estudiantes, al
finalizar este estudio nos interesa la afirmación de que un adecuado ajuste entre el estilo de
liderazgo y el tipo de establecimiento de metas, se traducirá en mayores niveles de
rendimiento individual y satisfacción con el proceso de trabajo. Dos afirmaciones más
enfatizan la idea del rol fundamental que cumple el líder auténtico en una organización.
Blanch (2018), en su tesis doctoral: “Liderazgo auténtico, rendimiento e innovación:
efecto mediador integraciones afectiva y cognitiva, y el engagement”, estudio que tiene
como objetivo analizar la influencia del liderazgo auténtico sobre los resultados y la
innovación de equipos de trabajo, se trabajó con una muestra de 616 individuos, 132 líderes
de equipos y 484 miembros de 32 organizaciones diferentes. Una de las conclusiones a las
que deriva esta investigación es: “El presente estudio pone de manifiesto la relación positiva
17
entre el liderazgo auténtico y la innovación, en los equipos de trabajo, destacando el papel
mediador de dos variables fundamentales como la integración afectiva y el work
engagement”. El autor resalta también que los resultados muestran la influencia del liderazgo
auténtico en grupos de trabajo, en los que se genera lealtad y compromiso por lograr las
metas propuestas en la organización.
Nardiz (2016), en su tesis “La influencia del liderazgo auténtico en la cultura de
seguridad de las organizaciones” de la Universidad Pontificia de Salamanca, investigación
cuantitativa cuya muestra está comprendida por 145 trabajadores voluntarios de una empresa
de seguridad. La metodología es no experimental de tipo correlacional. Una de las
conclusiones de esta investigación es la relación significativa que existe entre las variables
liderazgo auténtico y cultura de seguridad, que para nuestro estudio representa la in fluencia
de este tipo de liderazgo en el logro de metas comunes, enfatiza el autor también “que un
líder consecuente consigo mismo, fiel a sus valores y que se muestra totalmente transparente,
predecirá una correcta cultura de seguridad que garantice la protección de los trabajadores”,
establecemos aquí que el grupo de trabajadores desarrollará la confianza en el accionar del
líder.
Flores (2015), para obtener el grado de doctor realizó la investigación “El Liderazgo
de los equipos directivos y el impacto en resultados de los aprendizajes” de la Universidad
de Granada, con el objetivo de identificar el estilo de Liderazgo que predomina en los
equipos directivos en centros educativos y determinar qué es el Liderazgo Transformacional
el que impacta en los buenos resultados de aprendizaje de los estudiantes. Esta investigación
es de tipo ex post-facto, cumpliendo con ser observacional, prospectiva, transversal y
analítica, en base a un diseño no experimental probabilístico guiada por una metodología
ecléctica. Los hallazgos que resultan de esta investigación enfatiza el liderazgo como la
herramienta fundamental para el logro de las metas, influye sobre el contexto organizativo,
18
impacta sobre la creatividad de los estudiantes y en la productividad de los docentes, además
dice el autor que los docentes se mostraron muy motivados con lograr las metas, y
consideraban que los líderes los guían, conducen, influyen y contagian. Entre otras
resaltamos el punto en el que la investigación constata que el liderazgo afecta el progreso de
las organizaciones, influye no sólo en la toma de decisiones, sino que, en la superación de
los CE, mediante acciones destinadas a estrechar vínculos con las familias de los estudiantes,
actividades de diversas índoles, deportivas, recreativas, vocacionales, artísticas.
Krichesky (2013), en su investigación: El desarrollo de las comunidades
profesionales de aprendizaje. Procesos y factores de cambio para la mejora de las escuelas
con un enfoque cualitativo en la Universidad Autónoma de Madrid cuyo objetivo fue
comprender el proceso de mejora escolar mediante el desarrollo de una Comunidad
Profesional de Aprendizaje, utilizó el estudio de casos y la recolección de datos en base a un
diseño de casos múltiples en dos institutos de secundaria. En esta se concluye que
la colaboración entre el profesorado puede darse de diversas maneras y tener diferentes
propósitos. Es importante centrar la colaboración en el aprendizaje, esta es la modalidad más
significativa y potente para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Martínez (2013), en su tesis: “Percepciones de directores y maestros con relación a
las Comunidades de Aprendizaje Profesional en escuelas en Plan de mejoramiento y
Escuelas Exitosas”, investigación cuantitativa, utiliza métodos estructurados o formales,
estos estudios se han realizado en una población representada por 8 escuelas elementales y
como muestra una institución piloto de la misma zona. El instrumento que ha permitido
obtener información ha sido un cuestionario validado por expertos. Las conclusiones a las
que se ha arribado son: La percepción de maestros y directores es que el mayor beneficio de
las Comunidades Profesionales de Aprendizaje en orden de prioridad lo es el Desarrollo
Profesional, seguido por Dominio Personal, Valores Compartidos y trabajo en equipo, de
19
acuerdo a los hallazgos, la que menos relevancia tiene es la Misión.
Bolívar (2017), en la tesis doctoral: Los centros escolares como Comunidades
Profesionales de Aprendizaje. Adaptación, validación y descripción del PLCA-R. Tiene
como objetivo indagar instrumentos que permitan analizar si los centros educativos
funcionan como comunidades profesionales de aprendizaje. Se elige adaptar el cuestionario
PLCA-R (Professional Learning Communities Assesssment.Revised). En base a un método
cuantitativo con una población representada por 285 centros públicos de Educación Infantil
y Primaria (C.E.I.P) e Institutos de Educación Secundaria y una muestra de 38 centros. El
diseño de esta tesis, es de tipo descriptivo e interpretativo, cuyo mayor logro ha sido adaptar
un cuestionario viable para validar una Comunidad Profesional de Aprendizaje y que ha
determinado finalmente que si bien el profesorado valora el trabajo coordinado como una
comunidad profesional de aprendizaje tienen en su formación muy arraigado el valor a la
práctica del profesorado en forma individualizada, de esta misma manera reconocen que un
liderazgo adecuado puede ser el facilitador para CPA eficientes.
Antecedentes nacionales.
Roque (2015), para optar el grado de doctor en educación de la Universidad Andina “Néstor
Cáceres Velásquez”, presenta una tesis titulada: “Liderazgo del director y su correlación con
la gestión educativa en las instituciones educativas secundarias urbanas de la región Puno
2012” El tipo de investigación que se utilizó es científico básico descriptivo, con un diseño
de tipo correlacional, cuya población está compuesta por 75 directores de instituciones
educativas secundarias de la región Puno. Comprueba al finalizar la investigación que el
liderazgo de los directores en zonas de la región Puno aún es autoritario y administrativo,
generando poco vínculo con los docentes, afirma también que para una mejor gestión y logro
de metas de aprendizaje se necesita de un verdadero liderazgo.
20
Domínguez (2018), en su tesis “Comunidades Profesionales de Aprendizaje que
Desarrollan Competencias” en esta se plantea un plan de acción con el objetivo de fortalecer
las estrategias didácticas de los docentes para el desarrollo de las competencias, concluye
que desarrollar las Comunidades Profesionales de Aprendizaje consolidan los lazos en las
relaciones entre los profesores, asimismo definir claramente el propósito de cada tarea
docente enriquece la práctica de su labor en el aula, contribuyendo de esta manera a
consolidar el trabajo del líder enfocado en el aspecto pedagógico y de esta manera observar
mejora en el proceso enseñanza- aprendizaje.
Una de las alternativas de solución que plantea es la conformación de comunidades
profesionales de aprendizaje, plantea esta por considerarla integradora pues el desarrollo del
trabajo colegiado docente permite capitalizar las capacidades y experiencia docente, así
como los aspectos positivos de la institución, constituyéndose en un espacio de
fortalecimiento pedagógico mediante interacciones colaborativas, solidarias y respetuosas,
que posibilite que los docentes atienden a los vertiginosos cambios que experimenta nuestra
sociedad y cambios que experimentan nuestros estudiantes en sus intereses y necesidades.
Reyes (2018), en su investigación para optar una segunda especialidad en gestión
escolar, titulada: “Comunidades profesionales de aprendizaje para mejorar la comprensión
lectora en los estudiantes de la institución educativa pública Leoncio Quispe” de la
Universidad San Ignacio de Loyola, tiene como objetivo mejorar el nivel de logro en
comprensión lectora. Concluye que la gestión curricular se verá fortalecida con el desarrollo
de comunidades profesionales de aprendizaje, asimismo valora los beneficios del monitoreo
y acompañamiento como estrategia de mejora las prácticas pedagógicas y de consolidar las
relaciones entre docentes, enfatizando que esto se refleja en el clima escolar, al fomentar la
participación de los padres a través del diálogo, confianza, tolerancia y apertura.
21
Magallanes (2017), en su tesis para optar el título de magister en administración de
la educación de la Universidad César Vallejos, titulada “Liderazgo auténtico y compromiso
organizacional en la red educativa 19, UGEL 01”, tiene un diseño no experimental,
transversal. Señala en sus conclusiones que el liderazgo auténtico y el compromiso
organizacional están estrechamente relacionados, así como que el factor de transparencia
altamente condiciona el compromiso docente, así como las demás características que
distinguen al líder auténtico. El autor recomienda que los directivos sean orientados y
capacitados, en talleres y modelados acerca del liderazgo auténtico, para entender su esencia
y hacer posible su práctica permanente en la institución.
Fundamentos teóricos y psicopedagógicos del liderazgo auténtico
El liderazgo en organizaciones educativas.
La acción docente es el factor que determina el logro de aprendizaje, el segundo factor es la
acción del directivo, el cual influye en los logros de aprendizaje de manera indirecta al
favorecer la calidad de la práctica docente, las condiciones de trabajo y el funcionamiento
de la escuela, es decir su labor es potente. (Marco de buen desempeño docente, 2012)
La dirección escolar ha seguido un modelo administrativo-burocrático, si bien en
todas las instituciones se han dado cambios radicales la organización en las escuelas no ha
cambiado, los resultados en el aprendizaje no han mejorado. Razón por la que el liderazgo
escolar cobra notoriedad sin precedentes.
Leithwood (2009), define el liderazgo escolar como “la labor de movilizar e
influenciar a otros para articular y lograr las intenciones y metas compartidas de la escuela”
(p.20), llega a esta definición después de enmarcarla en los siguientes entendidos: (a) El
liderazgo existe dentro de relaciones sociales y sirve a fines sociales. No es un fenómeno
individual, se da en un grupo y para el grupo. (b) El liderazgo implica un propósito y una
dirección. El líder persigue metas y responde por su cumplimiento. (c) El liderazgo es un
22
proceso de influencia. Muchas veces la acción del líder es influir en los pensamientos y el
actuar del personal que dirige para lograr su eficiencia. (d) El liderazgo es una función.
Personas en diferentes roles pueden ejercer labores de liderazgo. (e) El liderazgo es
contextual y contingente. El liderazgo depende del contexto y de las circunstancias. No
existe una fórmula universal.
El liderazgo en las organizaciones educativas ya no puede seguir siendo burocrático,
se ha llegado a entender que la comunidad educativa está en constante cambio, son
dinámicas y flexibles por tanto necesita asumir el cambio, necesita un liderazgo de tal
potencia que pueda intervenir en los logros académicos y en la estructura organizativa de la
institución. (Bolívar, 2010).
Liderazgo auténtico.
En los últimos años surge el liderazgo auténtico como resultado del encuentro entre el
concepto de liderazgo, los planteamientos éticos y la psicología organizacional positiva, en
la búsqueda de establecer un liderazgo diferente, que nos aleje de conductas no éticas, que
evite el impacto negativo que estas tienen en nuestra sociedad
Para entender con precisión de qué estamos hablando cuando nos referimos al
liderazgo auténtico debemos empezar conociendo (a) Psicología organizacional positiva, (b)
Liderazgo transformacional, (c) Liderazgo positivo.
Psicología Organizacional Positiva, se ocupa y preocupa por estudiar todos los
factores que influyen en el rendimiento individual, grupal y de las organizaciones,
fomentando el desarrollo de las dimensiones positivas del ser humano.
Luthans (2002), la define como “el estudio de las fortalezas y las capacidades
psicológicas positivas del ser humano, que pueden ser medidas, desarrolladas y gestionadas
23
eficazmente, y su aplicación para mejorar el rendimiento de los sujetos en contextos
organizacionales” (p.180).
La satisfacción profesional, el compromiso genuino en el trabajo, la productividad
laboral, la innovación se nutren de conductas positivas como la esperanza, el optimismo, la
resiliencia, entre otras. Conocer que variables influyen, como se desarrolla y cómo se
fortalece la conducta organizacional positiva, enriquece el rendimiento y asegura la eficacia
de las organizaciones.
Liderazgo Transformacional, Burns (1985), es reconocido como el que concibe este
concepto, y que posteriormente hace suyo la psicología organizacional, establece que se
habla del liderazgo transformacional cuando el líder considera los más altos valores morales
para guiar a sus seguidores hacia un propósito elevado.
El énfasis del liderazgo transformacional está en incrementar la motivación interna
de los seguidores, para que se cumpla la misión y visión que se busca. Molero, Recio y
Cuadrado (2010), señalan cuatro componentes: (a) influencia idealizada o carisma, permite
generar confianza y respeto de los seguidores; (b) motivación inspiracional, le da sentido al
trabajo, una visión clara; (c) estimulación intelectual, desarrolla la iniciativa, creatividad e
innovación; (d) consideración individualizada, se respetan u desarrollan las diferencias
individuales.
Liderazgo Positivo, ha sido una de las variables psicosociales más investigadas en
la psicología organizacional positiva.
Existen dos categorías de liderazgo positivo, las establecidas y las emergentes, dentro
de estas últimas se encuentran: (a) el liderazgo auténtico; (b) el liderazgo de servicio; (c) el
liderazgo espiritual; (d) el liderazgo ético; (e) el liderazgo positivo propiamente.
Blanch (2018), concluye que el liderazgo positivo en la actualidad es realmente
esencial en el estudio del liderazgo en las organizaciones, priorizando la motivación
24
intrínseca, así como el desarrollo positivo de los seguidores, es pues una visión más
productiva y eficiente de la gestión. En sus palabras, “La forma de liderazgo positivo que
mayor interés teórico y conceptual ha atraído, hasta la actualidad, así como investigación y
evidencia empírica que soporte sus fundamentos, ha sido el liderazgo auténtico” (p.32)
Entre los años 2004 y 2008, cuando se produce el desarrollo del modelo teórico de
Liderazgo Auténtico, liderado por Avolio, Gardner, Illies, Jensen y Luthans, trae consigo
muchas definiciones que produce cierta confusión. Gardner, Cogliser, Davis, y Dickens
(2011), han ordenado cronológicamente algunas definiciones tanto del liderazgo auténtico
como del líder auténtico.
Luthans y Avolio (2003), el Liderazgo auténtico en las organizaciones es “un proceso
que surge tanto de unas capacidades psicológicas positivas, como un contexto organizacional
altamente desarrollado, resultando en autoconsciencia y conductas positivas autorreguladas,
tanto del líder como en sus asociados, estimulando el autodesarrollo mutuo” (p.39)
Avolio, Walumbwa, & Weber (2004), los líderes auténticos son “aquellos que son
profundamente conscientes de cómo piensan y se comportan y son percibidos por los otros
como conscientes de sus valores, perspectiva, conocimiento, fortalezas y debilidades;
conscientes del contexto en el que operan, y son optimistas resilientes confidentes y
esperanzadores y un carácter altamente moral” (p.40)
El centro está en el líder, en sus capacidades psicológicas y la moralidad como
capacidad básica. Plantea también que los seguidores son los que reconocen al líder como
auténtico.
Wallumbwa (2008), “Un patrón de la conducta del líder que surge y fomenta unas
capacidades psicológicas positivas como un clima ético positivo para estimular una mayor
autoconciencia, perspectiva moral internalizada, procesamiento equilibrado de la
información y transparencia relacional de los líderes cuando trabajan con sus colaboradores,
25
estimulando el autodesarrollo positivo” (p.40)
En esta última definición el comportamiento del líder se aprecia como eje
fundamental del liderazgo auténtico.
Estas definiciones han permitido dar a conocer un modelo que busca desarrollar el
liderazgo auténtico teniendo como base el autoconocimiento y la autorregulación (Gardner
et al, 2005). Se señalaron características tanto del autoconocimiento como de la
autorregulación, así también de los procesos añadidos, tales como, el proceso interno de la
regulación de la conducta, el proceso objetivo al analizar la información, la claridad al
relacionarse con otros y un comportamiento honesto y genuino. Avolio y Gardner (2005) y
Luthans y Avolio (2003) incluyen una perspectiva moral positiva caracterizada por
principios morales que guían la conducta y la toma de decisiones de los líderes.
El liderazgo auténtico es una alternativa muy actual ante la realidad que nos abruma
y la desconfianza con la que observamos a nuestros líderes y autoridades sociales. Somos
testigos de una mezcla de egoísmo e indiferencia de las personas con algo de poder o
autoridad y la comunidad no confía, no se comparte una visión real, conjunta y compartida.
Las instituciones educativas son evidencia de esta realidad.
Afirman Gómez, Gonzáles, Fuentes y Ballesteros (2016), que el liderazgo auténtico
parte de la premisa de un liderazgo real, genuino de la persona, que se aleja de la presunción
del liderazgo transformacional y se acerca a la realidad, tomando como base la autenticidad,
que se refiere a la capacidad de la persona de conocerse bien.
Componentes del liderazgo auténtico.
Conciencia de sí mismo.
García, 2016 aborda este componente cuando señala que se refiere a la comprensión de los
puntos fuertes y de las debilidades de uno mismo y de los demás. Además, enfatiza que el
26
autoconocimiento le permite al líder potenciar sus cualidades positivas y diagnosticar
velozmente las áreas en las que su comportamiento puede no ser eficaz, ser conscientes de
ello pueden transmitir con claridad y sin temor hasta dónde pueden llegar, qué pueden
aportar, y en qué áreas necesitarán ayuda.
El autoconocimiento demanda del líder auténtico una elevada inteligencia
emocional, que le permita, al conocer bien sus emociones saber cómo emplearlos en distintos
aspectos cognitivos, considerando siempre la percepción de los demás.
Procesamiento equilibrado.
Moriano, Molero, y Lévy (2011) señalan que este componente está relacionado a la forma
en la que el líder toma decisiones, este examina minuciosamente la información y tiene en
cuenta todos los factores. Añaden la importancia que el líder da a la opinión de sus
seguidores, la que influye directamente a la hora de tomar una decisión.
El líder que posee esta capacidad busca asumir desafíos no los rehúye, la forma en la
que el líder asuma los desafíos definirá su rol y tiene mucho que ver con cuán efectivo puede
ser. Para ello el líder tendrá que exponer sus valores y ser persuasivo.
Perspectiva moral internalizada.
Hace referencia a cómo el líder actúa siempre acorde a sus valores e ideas. Los líderes
auténticos jamás renuncian a sus valores, independientemente de si la situación es grave o
no (Monzani, 2013)
El líder auténtico debe ser consciente que es un referente, aquél que debe demostrar
con su conducta determinados valores y que influirá positivamente en la conducta de los
demás. Su condición de voz moral se convierte en modelo hasta el punto de ejercer sobre
nosotros una capacidad de atracción e imitación.
27
Transparencia relacional.
Se refiere a aquel líder que se muestra sin máscaras y totalmente transparente. Con esto
principalmente genera confianza. (Moriano et al, 2011)
Se trata, además, de personas que admiten sus errores sin miedo a ser juzgados por
sus seguidores, de tal forma que ellos tampoco tengan temor de conducirse con la verdad.
El concepto de autenticidad
La introducción de la autenticidad se inició en el mundo de los negocios en respuesta
a la enorme crisis en la gestión empresarial. Ganga, Navarrete, Suárez (2017), toman la
definición de Leavy (2015):
La autenticidad se define como un constructo psicológico que refleja la tendencia
general de verse a sí mismo dentro de un entorno social, para poder llevar a cabo una
vida propia de acuerdo a los valores arraigados por uno mismo. (p.38)
La autenticidad a nivel individual tiene que ver con la auto-comprensión,
autoevaluación integral de la persona, los aspectos positivos y negativos, así como con
las acciones y relaciones interpersonales. Ya con el impacto que tiene en los otros, llega
a ser comprendida incluso como un concepto base para todas las teorías de liderazgo
contemporáneo.
Es Walumbwa (2008), quien en este sentido la entiende como la capacidad de alinear
el comportamiento de los líderes de acuerdo a sus valores, creencias y sentimientos,
consientes del inmenso impacto que tiene en sus seguidores.
Es la autenticidad una característica esencial para el líder que buscamos, es una
competencia que se puede trabajar, es algo activo, es una elección, es negarse a imitar,
28
comprometerse con aprender y reflexionar en su conducta cada día, lo que conduce al
cambio, aceptando las debilidades y asumiendo una constante de cambio y mejora.
Es central hacer notar que la autenticidad permite que el equipo que conforma la
institución se motive, se comprometa, sin embargo, si se percibe ausencia de esta los
seguidores cambian radicalmente, y la confianza se transforma en especulación y abandono.
(Duduchark, 2018)
El líder auténtico
Moriano, Molero y Mangi (2011) mencionan la definición de Shamir y Eliam (2005), que
dice: “Los líderes auténticos son individuos profundamente conscientes de sus valores y
creencias, de su comportamiento y, a su vez, de cómo son percibidos por los demás” (p.38)
Además, recurren a Luthans y Avolio (2011), cuando agregan que el sentir de estos
líderes es servir sinceramente a los otros, potenciar las habilidades de las personas con las
que trabajan, generar su autonomía y capacidad de resolver problemas, asegurar y motivar
su compromiso.
Potenciar las habilidades de otros es fundamental para la propuesta de estudio, pues
como concluye Vilaça (2012), el líder auténtico, al ser fiel a sus creencias y valores y exhibir
un comportamiento auténtico, promueve positivamente el desarrollo de los empleados, para
que ellos también se conviertan en líderes.
La evidencia empírica logra mostrar que este tipo de líder influye potentemente en
sus seguidores, visualizamos mejor esta afirmación en la figura elaborada por Avolio y sus
colaboradores (2014).
29
Esperanza Resultados en los Resultados
seguidores: conductual
Liderazgo Identificación Compromiso seguidores:
Componentes delPersonal Confianza
liderazgo auténtico
Auténtico Satisfacción Rendimiento
Social Sentido Vital laboral
Conciencia de sí mismo Emociones Engagement Esfuerzo extra
Positivas Reducción de
conductas de
retirada.
Optimismo
Figura 1: Efectos directos e indirectos del liderazgo auténtico sobre resultados afectivos y
conductuales. (Avolio et al.,2004)
Fundamentos teóricos y psicopedagógicos de la comunidad profesional de aprendizaje
Delimitando el sentido de comunidad.
Nacemos inmersos en una comunidad de la cual a través de nuestros sentidos y relaciones
con los otros adquirimos conocimientos y desarrollamos capacidades que nos permiten
convivir. Simultáneamente podemos pertenecer a muchas comunidades, la familia, los
amigos, un club, credo, empresa, de todas estas sacamos conocimiento que contribuye a
formar nuestro carácter y desarrollar habilidades. Escudero, (2009) distingue algunas
características de una comunidad: “son múltiples, elásticas y móviles, estables y cambiantes,
diversas en contenidos, intereses, relaciones, prácticas y resultados” (p. 10).
La comunidad entonces contribuye al crecimiento integral de la persona. Es
fundamental considerar este principio para analizar el desarrollo de una comunidad
profesional de aprendizaje, de esta se han planteado múltiples definiciones, nos enfocamos
en lo que dice DuFour, mencionado por Aparicio y Sepúlveda (2018), quien afirma que la
comunidad profesional de aprendizaje es capaz de fomentar y sostener el aprendizaje de cada
30
profesional de la comunidad escolar con la meta general de elevar y consolidar el aprendizaje
del estudiante. Adoptan la noción de que el objetivo primordial de una escuela es el
aprendizaje y no la enseñanza.
El individualismo del docente.
Bolívar y Bolívar (2016) establecen que creencias y prácticas, reforzadas mutuamente han
configurado una “cultura profesional” individualista, ajena a la colaboración, toda la
comunidad educativa asume que el aprendizaje se da en el aula. Existe y se respeta una
tradición de “espléndido aislamiento” muy lejos de una colaboración profesional. El profesor
aprecia la autonomía, la mayoría de los profesores trabajan solos, considerando incluso que
a más autonomía más profesionalismo y no hay necesidad posibilidad real de
retroalimentación por los colegas en un diálogo profesional.
El individualismo docente se presenta como una gran traba para lograr el crecimiento
profesional. Más aún con las características de la preparación inicial de nuestros docentes. En el
Proyecto Educativo Nacional (2007), se describe: “Tampoco se ignora el grave problema que
significa el exceso de institutos y facultades de educación y el daño acumulado por entidades
de educación superior sin recursos ni organización para asumir la tarea de formar nuevos
educadores” (p. 45) Muchos profesores de malas instituciones, y cada uno de estos enseñando
solos.
El cambio educativo.
Todo cambio implica un ejercicio de voluntad y factores que convergen para que este fluya, en
el campo educativo hay mucho que hacer. La literatura científica ha encontrado algunas razones
que explicarían porqué es tan difícil cambiar detectando el contexto en el que se encuentra el
profesor cuando se decide a innovar.
31
Antúnez (1999), lo denomina El aislamiento, las define como las prácticas
individualistas arraigadas, las que han sido incluso propiciadas por las propias
organizaciones educativas.
Variables de índole personal.
Todo cambio trae consigo una gran carga emocional. Hargreaves (2007), señala que la
pérdida es la primera emoción ante un cambio, pues uno se siente menos competente, tendrá
que asumir que por un tiempo no será tan bueno como usualmente lo era.
Variables de índole profesional.
Tiene que ver con el grado de competencias que se considera el profesor tiene y que define
su compromiso profesional. Las investigaciones de Day, Elliot & Kington (2005) muestran
que las concepciones del profesor acerca de saber, aprender, enseñar o evaluar, se dan muy
temprano y se termina asumiendo que hay verdades indiscutibles que deben transmitirse tal
cual son. Esta idea fija es finalmente un muro que destruir para iniciar un cambio pues los
vuelve muy críticos de la nueva propuesta.
El compromiso también se determina por la poca participación y capacidad de decidir
que se otorga a los docentes cuando se implementan cambios.
Variable institucional.
Cuando se implementan cambios o innovaciones las instituciones usualmente son poco
claras con las metas que se desean alcanzar y la implementación se hace sin la colaboración
o negociación con los profesores.
Gairín (2000) menciona los pilares que debe tener una organización de cambio
establecidos por Santos (1999):
1. La racionalidad, disposición lógica de los elementos y dinámica organizativa. 2.
La flexibilidad, capacidad de adecuarse a las exigencias de la práctica y a los cambios
que se producen en la sociedad. 3. La permeabilidad o apertura al entorno próximo

32
y mediato. 4. La colegialidad, frente al individualismo en el uso de estructuras y en
los procesos de funcionamiento.
Las organizaciones que aprenden
La profesión docente sorprendentemente es una de las profesiones que más aislada se
desarrolla. Usualmente la práctica se ciñe a lo que sucede en el aula, no se busca ni genera
situaciones de colaboración o cooperación entre colegas, entonces la evaluación a la práctica
es deficiente ya que se limita a la que hace uno solo. Surge entonces como una estrategia
para romper este individualismo tan fuertemente arraigado en nuestros docentes, las
comunidades profesionales de aprendizaje, que buscan asegurar aprendizajes en los
estudiantes al desarrollar la práctica docente. Malpica, (2005) la define como “aquella que
se compone de profesionales que comparten una misma visión de lo que quieren conseguir
en cuanto al aprendizaje de sus estudiantes de tal manera que todos sus objetivos, proyectos
y formación continua, contribuyen a esta visión compartida” (p.16)
Desde los 70 cuando surgen los cambios en educación inspirados en su mayoría por
movimientos como “Escuelas eficaces”, “Mejora de la escuela”, derivaron en conclusiones
tales como que la experiencia del profesor, el gasto en el alumno, entre otros, no determinan
grandes cambios en la adquisición de los aprendizajes, una de las conclusiones de la
perspectiva de 1972 a la que derivó Fullan (2002), es:
El proceso de cambio se ha caracterizado por seguir un patrón según el cual las
innovaciones se desarrollan fuera de los centros para ser transmitidas a ellos,
posteriormente, en función de bases universales. Los profesores, padres, alumnos
tienen un papel limitado en ese proceso, siendo considerados más bien como
adoptantes pasivos de lo mejor de las innovaciones más recientes. Es notorio que la
primacía se otorga a las innovaciones (que a menudo acaban en sí mismas) y no a la
capacidad de los usuarios para innovar. En otras palabras, en lugar de considerar la

33
innovación como parte de un universo de significados, las escuelas se interpretan
como un mundo de adoptantes. (p.5)
En los 80 el nacimiento del “Movimiento de escuelas” eficaces se enfoca en querer
entender la influencia de las escuelas y la diferencia entre estas. Es en esta etapa en que el
cambio se enfoca en el papel que cumple la escuela en el logro de aprendizajes, resaltando
por primera vez el equilibrio entre la autonomía del profesor y el sentido colegiado del
trabajo docente.
En los 90 surgen las “Organizaciones que aprenden”, según Gairín (2000):
Una organización aprende cuando la ejecución de tareas que sus miembros ejecutan
individual o colectivamente mejora constantemente, ya sea porque los
procedimientos internos se mejoran y/o porque la interrelación entre los objetivos,
los recursos y el sistema relacional se hace, a nivel organizativo, menos disfuncional.
(p. 32)
La teoría de las organizaciones que aprenden está ligada al aprendizaje organizativo,
tiene un origen empresarial, al adaptarlo al contexto escolar, se denominan “Comunidades
profesionales de aprendizaje”. Es fundamental para efectos del estudio hacer notar las dos
líneas que plantea Krichesky (2013) al momento de definirlas, la primera, como una táctica
de formación docente novedosa y la otra como la manera de abordar la cultura de los centros
escolares.
Como estrategia de innovación.
Krichesky acude a la definición de Dufour quien dice: “es un proceso continuo en el
cual los educadores trabajan colaborativamente en ciclos recurrentes de indagación colectiva
e investigación-acción para obtener buenos resultados para los estudiantes a los que sirven”
(p. 129)
34
Las características principales que bajo esta línea tiene una comunidad profesional
de aprendizaje son: (a) Estudio colectivo y el diálogo centrado en la nueva información.
Indagación conjunta sobre prácticas significativas; (b) Cultura colaborativa centrada en la
mejora del aprendizaje de todos los estudiantes; (c) Se aprende haciendo; (d) Comparar
resultados para informar, compartir y reflexionar.
En esta línea de entender las comunidades profesionales de aprendizaje tenemos los
estudios realizados por dos fuentes importantes que a continuación presentamos.
Según las iniciales aportaciones de Mclaughlin y Talbert, (1993), es una comunidad
en la cual los profesores trabajan de forma colaborativa para reflexionar sobre su práctica,
examinan evidencia entre la práctica de enseñanza y los resultados de los alumnos, y realizan
conjuntamente cambios para mejorar procesos de enseñanza y aprendizaje. Se entiende
como estrategia y se reconoce el impacto en la cultura del centro. Estrategia que potencian
el aprendizaje de los profesores: Reflexión conjunta de la práctica, compartir el know-how
para aprender de las fortalezas de otros colegas.
Instituto Annenberg (2013), para la reforma escolar de la Universidad de Brown, la
define como un eje estructural para el desarrollo profesional eficaz, en el marco de una
transformación. Su definición arrastra un sentido estratégico del término y concluye
señalando que esta mejora la capacidad de enseñanza cuando es constante, contextualizada,
coherente y se sustenta en un enfoque colaborativo e indagador sobre el aprendizaje.
Las cualidades que se desprenden de las comunidades profesionales de aprendizaje
como una estrategia de formación docente innovadora, son: facilitar el intercambio,
favorecer la reflexión honesta de la práctica docente, sustentado en datos, dirigido por
niveles y centrado en la enseñanza y sus logros. Tener un objetivo claro, maximizar y
consolidar los conocimientos de cada miembro, para que sean innovadores y busquen la
excelencia.
35
Como cultura escolar.
En esta línea de entender las comunidades profesionales de aprendizaje, el elemento esencial
ya no solamente es el aprendizaje del profesorado, el foco viene ahora a ser que su eje, que
es el trabajo colaborativo, trascienda e influya en todos los aspectos, factores y relaciones
de una escuela sobre todo en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Que la comunidad profesional de aprendizaje trascienda de los profesores y pase a
ser una forma de pensar y vivir la institución escolar en su conjunto se cimienta en la
fortaleza de las relaciones unos con otros, que contribuye a fortalecer el clima institucional
y se transforma así en la nueva cultura del centro.
El liderazgo de las comunidades profesionales de aprendizaje.
Hasta aquí podemos afirmar que son las comunidades profesionales de aprendizaje un
enfoque para el desarrollo profesional docente y una estrategia poderosa para mejorar y
asegurar el aprendizaje. La tarea es buscar la forma de potenciarlas, ejecutando las prácticas
de liderazgo que contribuyan a su desarrollo.
El rol que cumplan los directivos escolares en una comunidad profesional de
aprendizaje evidentemente es diferente a las que se necesitan en una escuela tradicional, son
ellos los que pueden y deben generar las condiciones para lograr el compromiso de los
docentes. reconocer y aprovechar el talento y las fortalezas de cada uno de los miembros de
la comunidad, inspirarlos en una visión conjunta y motivarlos al logro de los objetivos
profesionales y personales.
Reconociendo la importancia del rol del director en la conformación de comunidades
profesionales de aprendizaje consideramos importante que este consiga desarrollar un
propósito o misión compartida. lo que proporciona dirección. Conseguir que los miembros
se comprometan en las decisiones consideradas críticas para la institución, para lo cual deben
36
ver a los profesores como tomadores e implementadores de decisiones. Valorar la
especialización profesional, va a permitir mover al profesor a la realización de tareas
orientadas al logro de metas, Aprender en equipo a través de prácticas reflexivas, generar el
trabajo en equipo con propósito de diálogo y de encontrar la reflexión que permita el
desarrollo del liderazgo del profesor. (Molina, 2003).
Los directores deben verse a sí mismos como “líderes de aprendizaje”. Deben de
trabajar con ahínco en el desarrollo de sus profesores. El desarrollo profesional del profesor
proporcionará la acción en el aula, el aprendizaje. Molina (2003). añade, este propósito
solamente lo puede conseguir y valorar el líder seguro de sí mismo y con altos estándares
morales.
Es realmente pertinente considerar al líder autentico como capaz de liderar grandes
proyectos y guiar a un conjunto de gente en el logro de altos objetivos. Para realizar
proyectos exitosos en palabras de Prieto et al (2016), se requiere: (1) Principio de confianza,
regido por la transparencia y respeto a las normas y acuerdos, por tanto, lideres altamente
éticos. (2) Principio de imprevisibilidad, que tiene que ver con estar listo para lo imprevisto,
para la presión. El líder auténtico promueve emociones positivas que hacen fuertes a los
colaboradores, (3) Capacidad de decidir rápido y con estrategia, este líder es capaz de
procesar la información lo que le permite ser objetivo y pensar en todos. (4) Compartir una
dirección, el líder auténtico fortalece la unión y cohesión en los equipos lo que contribuye a
trabajar hacia un objetivo común. (5) La integridad es su esencia lo que le permite ser modelo
de conducta, sin necesidad de ignorar o explotar al otro, sino actuar con bondad y respeto.
(6) Retar en un ambiente grato. Ser positivo, entusiasta y trabajador. (7) Este líder potencia
en sus colaboradores creatividad y flexibilidad lo que permite la innovación y esto da
mejores resultados.
37
Desarrollo y funcionamiento de las comunidades profesionales de aprendizaje
En este punto de la investigación presentaremos las características que una comunidad
profesional de aprendizaje que, según las investigaciones de Stoll (2005), debe tener:
Valores y visión compartida: Establecidos en forma conjunta en la que se considere la
creencia y objetivo de cada docente asegurando así que haya coherencia con lo que la escuela
plantea. Desde ahí parte el sentido de “comunidad”, La responsabilidad colectiva: El
conjunto de participantes de la comunidad profesional está comprometido por el aprendizaje
de todos los alumnos, existiendo presión de los compañeros para que todos vayan tras ese
objetivo. Liderazgo distribuido: Potenciar las cualidades de liderazgo de cada docente es
fundamental para incrementar el profesionalismo del equipo docente. Aprendizaje
profesional a nivel individual y de grupo: La práctica docente se comparte deja de ser algo
privado. Se deben generar instrumentos, donde los datos se analizan y usan para la mejora,
y situaciones en los que los docentes puedan observarse, compartir estrategias, dar
sugerencias, de este modo garantizar el aprendizaje colaborativo. Confianza, respeto y
apoyo mutuo: en una Comunidad Profesional de Aprendizaje se deben establecer lazos de
confianza para que todos los docentes se sientan contenidos, seguros e involucrados. Es
esencial valorar las diferencias individuales y la disensión dentro de una reflexión crítica
que promueva el desarrollo del grupo.
Anteriormente hemos hecho notar cómo el individualismo es una característica
fuertemente arraigada en la práctica docente, al hablar de comunidad consideramos
importante el derecho a la diferencia, tal como lo dice Bolívar (2008), la individualidad no
es individualismo. El crecimiento individual fortalece a la comunidad.
El trabajo colaborativo.
El trabajo colaborativo tiene como columna vertebral el diálogo, para que éste cobre sentido
y sea potente deben ser intercambios que analicen los problemas que surgen en la práctica
38
docente, esto la va hacer real, visible y posible de transformación. Little y Hom (2007) citado
por Krichesky y Murillo (2011).
Este diálogo también debe ser notoriamente guiado hacia el logro de aprendizajes en los
estudiantes. Una pauta sencilla para organizar el diálogo elaborada por Hord y Hish (2008):
Figura 1: Pauta del diálogo en el trabajo colaborativo.

Fuente: Adaptado de Hord y Hish (2008).
Es importante enfatizar que no se debe confundir con un simple diálogo, el trabajo
colaborativo tiene que ver con un intercambio constante de información en base de la
práctica docente. Estos son los “buenos diálogos”, los que se enfocan en lo que sucede en la
práctica, de este modo se visualiza y se inicia el proceso a su transformación y mejora.
Procesos para desarrollar una comunidad profesional de aprendizaje.
Iniciar una comunidad profesional de aprendizaje implica un cambio paradigmático en la
organización, siendo lo esencial que los estudiantes aprendan a través de que paralelamente
la práctica profesional se enriquezca, se generen vínculos y un clima de colaboración en
absoluta confianza.
39
En base a las investigaciones de Stoll (2005), existen cuatro procesos generales que
influyen en la formación y desarrollo de comunidades profesionales de aprendizaje: La
primera es establecer estructuras generales de la institución, como la distribución del tiempo
para los encuentros del profesorado en un horario fijo, seguido por hacer de la capacitación
docente permanente y constante un eje institucional, las que pueden hacerse internas o
externas o incluso motivar al docente mismo a estar actualizado siempre, y por último hacer
de la evaluación un proceso institucional natural y necesario, donde nadie se sienta
amenazado sino que sea una oportunidad de mejora.
40
Capítulo II
Trabajo de campo
En este capítulo se dan a conocer los hallazgos obtenidos después de la aplicación de las
diferentes técnicas e instrumentos de recolección de datos utilizadas en esta investigación
(ver el anexo dos). Se aplicó un cuestionario a los docentes con la finalidad de conocer la
percepción que se tiene de los líderes y establecer con claridad como entienden su rol en un
equipo de trabajo. Así mismo se entrevistó a los directores en su calidad de líderes de la
institución a través de una guía de entrevista semiestructurada con la finalidad de conocer el
tipo de liderazgo que se prioriza en la institución; finalmente se realizó el análisis
documental, con la finalidad de constatar si el liderazgo se evidencia en la organización a
través de procedimientos y planes que rigen la institución educativa.
Análisis e interpretación de los hallazgos por técnicas e instrumentos
El análisis de la información es una tarea esencial que tiene el propósito de organizar y
procesar los datos, este proceso siempre implica un trabajo intelectual no se limita a lo
mecánico, al generar patrones, etiquetar temas y desarrollar sistemas de categorías, el
investigador toma decisiones, evalúa que información es significativa y clasifica esta de la
forma más acertada. (Patton, 2002).
Es así como, al aplicar los tres instrumentos de recolección de datos, cuestionario a
docentes, entrevista semiestructurada a los directores y analizar los documentos con la guía
de análisis documental, se observaron situaciones, emociones y relaciones entre las personas
que fueron los sujetos de la investigación, lo que se constituye esencial en una investigación
cualitativa; Mejía, (2011) declara:
41
El análisis de datos se centra en los sujetos, su objetivo es comprender a las personas
en su contexto social. El criterio del análisis es de tipo holístico, en el sentido de que
se observa y estudia a los individuos en todas las dimensiones de su realidad. (p.48)
Al inicio del trabajo de campo debimos reducir el gran número de datos recolectados
con los instrumentos de investigación, realizamos pues la codificación, a través de la cual se
convierten formulaciones comunes e individuales, en un sistema de anotaciones sencillas y
claras. La codificación es el modo más eficiente de reducir los datos. (Gürtler y Huber,
2007) La codificación es esencial, como lo definen Ryan y Bernard (2003) “la codificación
es el corazón y el alma del análisis de textos enteros” (p.274)
Rodríguez, Lorenzo y Herrera (2005) establecen, en el análisis de datos, tres pasos:
separación de unidades de contenido, identificación y clasificación de elementos, que
conlleva la categorización y la codificación, síntesis y agrupamiento, una operación
conceptual de síntesis, por cuanto permite reducir un número determinado de unidades a un
solo concepto que las representa. (p.140)
Encuesta realizada a los docentes.
Siendo el estudio, una investigación de tipo aplicada educacional, estas son experiencias de
investigación que buscan resolver, desarrollar o cambiar una situación específica (Vargas,
2009). Para el beneficio de la investigación hemos aplicado instrumentos cuantitativos de
recolección de datos, tal como el cuestionario tomado a los docentes del nivel inicial,
primaria y secundaria de una institución educativa privada de Lima, la cual fue procesada
mediante la aplicación del paquete estadístico SPSS-v25 (ver el anexo cuatro).
La encuesta de opinión se realizó a un grupo de 25 docentes de los tres niveles de
educación básica de una institución educativa privada de La Molina de la ciudad de Lima,
42
con la finalidad de constatar la percepción que se tiene de los líderes y el trabajo individual
que realizan en su equipo de trabajo.
A continuación, se describen los hallazgos encontrados al realizar la encuesta de
opinión a los docentes de los diferentes niveles, esta estaba dividida en dos secciones
diferenciadas, la primera en la búsqueda por conocer la percepción que se tiene del líder y
de la influencia que ejerce, la segunda busca entender las consideraciones que tiene el
docente de la labor que realiza en fundamentalmente en su equipo de trabajo.
Se evidenció que: En un 80% la percepción del líder es positiva y tiene una gran
influencia sobre los docentes, esto se observa en datos como que el 80% docentes confía en
las decisiones del líder y el otro 20% se divide entre un 12% que a veces confían y un
reducido 8% casi nunca lo hace, el 84% de docentes cree que el líder dice lo que piensa y 16
% afirma que a veces lo hace, ante la pregunta más directa: ¿Confías que las decisiones que
asume el líder son las mejores? los docentes en un 80% confía en las decisiones que el líder
asume y un 12% que a veces confía y un 8% que casi nunca confía en estas decisiones.
Valorar positivamente las decisiones de un líder, confiar plenamente en él, es un eje central
para asegurar procesos y procedimientos en la organización de la misma, así como para
fortalecer las relaciones personales y profesionales.
La relación que el líder establece con los docentes se fortalece con algunas de sus
acciones que se valoran mucho, tal es así que el 100% de los docentes afirma el líder hace
sus observaciones cuidando sus palabras, es respetuosos y amable. Resalta también que el
personal docente valore la integridad y transparencia del líder tal es así que el 84% cree el
líder dice lo que piensa siempre o casi siempre y un 16% que a veces lo hace, y ante la
pregunta ¿Las acciones de tu líder responden a lo que dice? Un notorio 92% afirma que las
acciones del líder responden a lo que dice y un 8% dice que a veces lo hace, por tanto, los
docentes en un 32% siempre admiran al líder pues es un referente para su vida, el 44% afirma
43
que esto sucede casi siempre, mientras que un 20% afirma que a veces siente admiración por
el líder y el 4% casi nunca lo hace. Esta valoración es una columna potente para el
funcionamiento de una institución educativa y por supuesto creemos que es la causa para
que el 92% de los docentes siempre y casi siempre se sienta orgulloso de pertenecer a esta
institución.
Otra información importante es que el 100% de docentes afirma que sus principios
coinciden con los del líder, siempre, casi siempre y a veces, ningún porcentaje negativo y
esto contribuye a establecer una estructura fuertemente consolidada que rige la institución
educativa.
La segunda parte del cuestionario está vinculada al rol del docente en su equipo de
trabajo. Un 92% de los docentes afirma que siempre participa activamente en las reuniones
con su equipo, y un 8% a veces participa activamente, en un porcentaje similar manifiestan
que han descubierto en sus reuniones de equipo ideas novedosas que han enriquecido su
práctica docente, un 40% casi siempre y un 8% a veces lo hace.
Adicionalmente ante la pregunta ¿Puede decir que su desempeño en el aula ha
mejorado con lo aprendido en las reuniones con su equipo de trabajo? 60% afirma que
siempre, un 32% casi siempre lo ha logrado y un 8% solamente a veces. Según esta
información se produce un trabajo en equipo en el que se aprende juntos, sin embargo,
mientras que en estas preguntas el porcentaje de respuestas positivas es muy elevado, ante
las preguntas dirigidas a las metas que se establecen en equipo, el porcentaje baja a 40% que
afirman que siempre establecen con su equipo metas para mejorar la práctica y el
aprendizaje, un 28% afirma que casi siempre lo hace, un 20% a veces lo hace, un 8% casi
nunca los establece y el 4% nunca lo hace.
Lo arriba descrito nos hace concluir que, si bien hay establecidos grupos de trabajo
y tiempos destinados para reuniones, si este trabajo no se enmarca en función a metas claras,
44
ni se describen procesos de interacción y colaboración no estamos hablando de comunidades
profesionales de aprendizaje, son grupos con el propósito común de generar actividades y
recibir información únicamente.
Entrevista a los directores.
Los hallazgos encontrados en las entrevistas realizadas a los directores los hemos
diferenciado en dos aspectos, uno en cuanto al liderazgo, respecto a este, ambos directores
son conscientes de la importancia que tiene en toda organización, sobre todo en aquellas que
son educativas. Giuliani (2002) «El liderazgo es importante: quién sea el líder y cómo actúe
marcan la diferencia» (p. 376).
Ante preguntas relacionadas con las características que lo definen como líderes,
ambos ponen en primer lugar los principios que defienden y los valores que practican,
procurando ser fieles a estos en todas las decisiones que toman. Sus respuestas nos permiten
ver que se tiene un alto concepto del rol del profesor y que claramente entienden que este es
el motor que da fuerza a una institución educativa, y si esta labor es eficiente, comprometida
y propositiva toda la educación mejora.
Esta convicción acerca del profesor coincide con el informe McKinsey de 2007, al
realizar el análisis de los datos PISA y otros, centra su análisis en la pregunta ¿Por qué desde
la evaluación de 2003, unos sistemas educativos mejoran y otros no? La respuesta que
alcanza es potente “La mejora de la calidad de la educación depende de la mejora de la
calidad de los profesores”.
Ante la pregunta ¿Qué aspectos considera antes de tomar una decisión? ¿Podría
definir los pasos que sigue ante una decisión importante? Uno de los aspectos que se
considera para procesar información y tomar decisiones, es la reflexión. El líder detalla que
se toma un tiempo para pensar después de recibir información de su equipo de apoyo, equipo
directivo y equipo de liderazgo, enfatiza también que evita tomar decisiones rápidas, que
45
pueden estar conducidas por el impulso o el estado de ánimo; en este último punto coinciden
ambos directores.
También en sus decisiones buscan ser justos, y tienen muy claro que toda decisión
va a repercutir en toda la institución educativa afectando a cada uno de los que la integran y
a todos los procesos que se dan al interior. Ambos resaltan que la habilidad de observar las
situaciones y a las personas es una herramienta que permite tomar la información de primera
mano para contrastarla con toda la demás, es también una forma de mantenerse siempre
vinculado a lo que pasa en el aula.
En el siguiente grupo de preguntas el propósito se centra en la forma de trabajo en la
que organizan los líderes al equipo docente. Se establece una misión y visión que se procura
todos conozcan y recuerden, así como también busca enfocar el trabajo en metas elevadas
de índole ampliamente religiosas y morales. Si bien se mencionan los logros que se buscan
en cuanto a los estándares académicos no es la prioridad.
Los líderes son conscientes de la falta de consistencia académica que la institución
tiene. Ante la pregunta ¿Conoce las metas de aprendizaje que han planteado sus equipos de
trabajo? ¿Qué acciones realiza para dar soporte al cumplimiento de estas metas? La respuesta
es que no, estas metas las establecen los coordinadores de área. Las metas de aprendizaje
son elementales para graranterizar el aprendizaje y conducir el proceso de enseñanza hacia
el logro de estos propósitos. Es cierto que los directores han trabajado constantemente para
hacer de la misión y visión los ejes que conduzcan la labor de cada docente, a pesar de
realizar diversas acciones generales para conseguirlo evidentemente al no conocer las metas
de aprendizaje de cada área no se han asegurado de orientar al profesor a que plasme la
misión y visión en cada actividad de aprendizaje o en la mayoría de estas.
Relevante también es la respuesta a la primera parte de la pregunta ¿Qué acciones
concretas realiza para fortalecer el trabajo colaborativo de sus maestros? Los directores
46
precisan que, si bien organizan a sus profesores en equipos de trabajo, no desarrollan ni
promueven el trabajo colaborativo. Como señalan Gómez y Álvarez cuando mencionan a
Guitert y Giménez (2000), el trabajo colaborativo es un proceso, en el que la clave es la
interacción de los integrantes. No se puede hablar de trabajo en equipo si no se da la
reciprocidad entre un conjunto de individuos que reflexionan sobre sus conocimientos y su
práctica docente. (p.185)
Efectivamente en la institución educativa se generan momentos grupales, pero no
con el propósito de reflexionar sobre las metas de aprendizaje, avances, logros y estrategias
que enriquezcan las prácticas y produzca el crecimiento de los profesores en sus áreas, las
reuniones que tienen son netamente informativas o para organizar actividades generales.
Resalta en este punto también la consideración que tienen del equipo de coordinadores de
áreas, sin embargo, son conscientes de que no son en verdad un equipo, muy por el contrario,
cada coordinador trabaja de manera autónoma. Esta realidad nos interpela acerca de la
realidad académica de la institución académica, y evidencia que el enfoque no está centrado
en fortalecer el proceso de enseñanza y con esto no se aseguran los aprendizajes.
Otro elemento relevante que expresan los directores es con respecto al plan de
acompañamiento y monitoreo, con claridad ambos afirman que no existe un plan que
promueva el crecimiento de los docentes a través del acompañamiento y monitoreo, si bien
pueden tener un documento escrito en la realidad no se da, ni se promueve. En base a esta
afirmación podemos concluir que el maestro no recibe estrategias nuevas, ni sugerencias
para la mejora de su práctica.
Análisis documental.
Los hallazgos encontrados en el análisis documental nos confirman que la institución se
fundamenta en los principios bíblicos y su prioridad es la transmisión de los mismos a los
jóvenes y a sus familias. Se puntualizan también con detalle y fundamento bíblico lo que
47
cree la institución educativa y deben creer también cada uno de los profesores, numerando
los valores que la institución promulga y en los que busca encaminar a sus estudiantes.
Resalta también la descripción del perfil que se plasma en el PEI considerando no solo lo
que se espera de los estudiantes, sino también de los docentes.
Se presenta una propuesta pedagógica en base a una reflexión de su realidad y
sustentada en los principios que siguen, sin embargo, no se precisan los procedimientos para
hacer esta real en las unidades de aprendizaje o en las sesiones diarias, así como no se
establecen lineamientos que enmarquen una forma de trabajo en aula que alinee a la
institución, delimite los logros de grado a grado ni mucho menos de nivel a nivel.
Comprobamos a través de estas observaciones que el área académica es débil y se diluye
fácilmente en el papel.
Para concluir en cuanto a las unidades de aprendizaje, los formatos son similares en
primaria y secundaria, sin embargo, en la mayoría de los casos se ven unidades de
aprendizaje repetidas año a año y no se trabaja con sesiones de aprendizaje, por tanto, no
podemos afirmar que en el aula se trabaje con lineamientos claros.
Análisis e interpretación de las categorías emergentes y las apriorísticas
En esta parte se presentan las categorías emergentes genéricas o explicativas que han surgido
al realizar la comparación, relación y clasificación de los códigos (ver el anexo cuatro), este
proceso de codificación, categorización y triangulación metodológica y de datos permitió la
generación de ocho categorías emergentes, de las cuales cinco categorías coinciden con las
categorías apriorísticas y las restantes tres categorías son nuevas.
Luego del proceso de la triangulación metodológica y de datos, se realizó la
redacción de las conclusiones aproximativas para cada categoría emergente, lo cual se hizo
48
sobre la base del conjunto de códigos agrupados por su semejanza. (Ver el anexo cuatro en
familias).
Finalmente se realizó la interpretación y discusión de los resultados, en esta discusión
se aplicó la triangulación teórica, al respecto Okuda y Gómez (2005) manifestaron que,
“durante la conceptualización del trabajo de investigación cualitativa suele definirse de
antemano la teoría con la cual se analizarán e interpretarán los hallazgos” (pp. 122-123). En
definitiva, hubo fuerte impacto de la triangulación teórica, ya que se tuvo en cuenta los
aspectos que caracterizan a las teorías presentadas en el marco teórico: categorías,
afirmaciones y supuestos básicos que permitieron organizar las representaciones de la teoría
implícita de los grupos informantes que participaron en la presente investigación para luego
analizar su correspondencia.
Por consiguiente, en este proceso el papel del investigador consistió en elaborar un
discurso interpretativo comprensivo caracterizado por la crítica y la reflexión (Mayz, 2009),
lo cual fue el resultado de la relación entre los grupos emergentes de categorías, las
conclusiones aproximativas y la debida contrastación con los referentes teóricos. El resumen
de las categorías genéricas o explicativas se presenta en la figura siguiente:
Figura 3. Categorías emergentes y apriorísticas
49
Categorías apriorísticas
Conciencia de sí mismo.
Los hallazgos demuestran que el líder se define claramente como visionario, que tiene en
sus manos ver para el futuro, asegurar el crecimiento y desarrollo de la institución. Es
consciente que no lo sabe todo, y que comete errores, es capaz de asumirlos y reconocerlos.
Procura ser íntegro y honesto. Reconoce también el potencial de los otros, quienes pueden
ser futuros líderes y pide consejo siempre. Acepta desafíos y está en constante capacitación
para enseñar de lo que aprende. Resalta también el valor que el líder le da a ser flexible.
Es la conciencia de sí mismo una característica del líder auténtico, al respecto Kernis,
(2003) plantea que, se refiere a la comprensión de los puntos fuertes y de las debilidades de
uno mismo y de los demás, a la concepción de uno mismo a través de la exposición a los
demás, y a tomar conciencia del impacto que se causa en los demás.
Para Avolio, Luthans et al, (2004), los líderes auténticos son profundamente
conscientes de su forma de pensar y de comportarse, es decir, conocen perfectamente cómo
es su pensamiento y cuál será su comportamiento en momentos determinados, y cómo será
percibido dicho comportamiento por los demás, siendo conscientes de sí mismos, de sus
valores morales, conocimientos y fortalezas, así como las del contexto en el que operan. Son
seguros, con esperanza, optimistas, flexibles y mantienen siempre la moral alta (Avolio,
Gardner et al., 2005).
Perspectiva moral internalizada.
La perspectiva moral internalizada es la categoría que se define claramente en la institución.
Los principios de la institución se basan en la Biblia, Fe en el Creador, se busca que estos
principios se vean representados en la autoridad, los profesores y los estudiantes, tienen un
50
marco filosófico claramente establecido y se resaltan siempre sus principios bíblicos. Hay
valores muy bien definidos y numerados en los documentos que norman la Institución
Educativa, y es desde ahí que parte la definición de los valores que tienen, estos se trabajan
en un cronograma anual en todas las unidades de aprendizaje.
Los principios que la Institución Educativa, promueve y defiende son completamente
compartidos con todos los docentes aquel que quiebra estos principios de alguna manera es
inmediatamente separado. El líder es un referente para los demás, con principios bien
definidos, quien tiene un alto concepto de su equipo docente y cuyo equipo tiene confianza
en las decisiones que toma.
La perspectiva de moral internalizada a decir de Walumbwa et al., (2008): “son
valores y principios propios, frente a las influencias de un grupo, Resultando que el
comportamiento del líder es fuerte en sus afirmaciones en lo que él cree y sus valores muy
particulares o propios que este tenga”. (p. 337). A partir de esta afirmación se desprende
que el líder debe poseer como fortaleza solidos principios y valores, y que estos lo ayudan a
mantenerse firme a pesar de las circunstancias o dificultades, así también estos valores los
va a usar para el beneficio de la comunidad en este caso educativa.
La perspectiva moral positiva, como su nombre indica, es un esquema cognitivo que rige la
conducta en función de una serie de valores positivos que han sido internalizados progresivamente,
hasta el punto de que forman parte de la propia identidad del líder (Gardner, Cogliser, Davis, y
Dickens, 2011).
Procesamiento balanceado.
La información recibida en cuanto al procesamiento balanceado es que el líder es muy
consciente de la importancia que tienen las decisiones que toma, procura tomarse el tiempo
51
en procesar la información que recibe, aunque algunas veces esta no es del todo clara pues
hace falta sistematizarla, sabe que hay que tomar acción ante la dificultad.
En situaciones difíciles el líder sabe manejar sus emociones es claro, sereno y
respetuoso para expresar sus observaciones ante las faltas de los otros, Asimismo el líder se
preocupa de observar todo el tiempo lo que sucede en el colegio y muchas veces pide
opiniones o procura decisiones en conjunto, lo que contribuye a que los docentes confíen en
sus decisiones y las apoyen.
Tomar decisiones es una tarea esencial del líder, tiene una gran influencia en toda la
organización, en el éxito de sus procesos, así como en la impresión que da al equipo de
docentes, siendo esta causa para determinar el clima institucional, de lo expresado se
desprende la importancia de este elemento dentro de las características de un líder auténtico.
Del procesamiento equilibrado de información, Moriano, Molero y Lévy (2011) sostienen
que el líder auténtico muestra los objetivos y analiza cuidadosamente toda la información
relevante antes de tomar una decisión; Avolio y Gardner (2005) de la misma manera nos
dicen de este elemento que se entiende que los lideres auténticos deben mostrar que analizan
todos los datos relevantes de manera minuciosa antes de llegar a tomar una decisión y deben
tomar todos los puntos de vista posibles y actuar objetivamente de acuerdo a esto para así
ser un líder no sesgado en lugar de alguien que toma decisiones erróneas para defenderse a
él mismo.
Transparencia relacional.
Con respecto a la transparencia relacional en las entrevistas y cuestionarios realizados se
entiende que el líder es siempre un referente y todos lo están viendo, el líder reconoce la
responsabilidad que esto significa. Se asegura de tener profesores bien capacitados y les
transmite confianza, tal es así que el mayor número de docentes considera que el líder atiende
52
las necesidades individuales, un número reducido afirma que no lo hace. En alto porcentaje
los profesores admiran al líder pues es un referente para su vida un porcentaje muy reducido
no lo hace.
En notoria mayoría los docentes perciben que las acciones del líder responden a lo
que dice, los estimula, reconoce ideas nuevas, creativas y genera diálogos de reflexión para
alcanzar metas. Se percibe un interés genuino que genera confianza en el líder, notoriamente
los docentes creen que el líder dice lo que piensa. El líder valora la comunicación efectiva,
que resalte lo positivo, el esfuerzo y no solamente las faltas, esto consolida la confianza del
docente de decir sus errores y reconocer lo que no sabe, así que un reducido porcentaje de
docentes no se siente orgulloso de pertenecer a la institución, en contraste la mayoría se
sienten muy orgullosos.
Moriano et al. (2011), determinan que se refiere a aquel líder que se muestra sin
máscaras y totalmente transparente. De esta forma, se crea un clima de confianza y
proximidad que favorece que sus seguidores se expresen abiertamente. Al generarse
confianza se da soporte a ideas innovadoras, proactividad y seguridad para afrontar los
propios errores.
Cultura de colaboración.
Respecto a la cultura de colaboración, existe un alto concepto y conocimiento de lo que se
debe lograr en un equipo, tanto en los líderes como en buena parte de los docentes,
identifican las características que este debe tener. Reconocen que el profesor debe trabajar
pensando en equipo, debe aportar ideas, sugerencias, no trabajar solo, aquel que no sabe
trabajar colaborando con otro no es un buen profesor, e incluso se sanciona el trabajo
solitario, se tiene claro que los docentes no son islas.
53
Asimismo, la mayoría de los profesores reconoce que en equipo se aprovechan más
las fortalezas sobre las debilidades, así como que han descubierto en sus reuniones de trabajo
ideas novedosas que han enriquecido su práctica docente y un mínimo porcentaje afirma que
no lo hace, asumen también un rol en el trabajo de equipo frente a un menor porcentaje que
casi nunca o nunca lo hace. Un notorio porcentaje de docentes afirma que su desempeño en
el aula ha mejorado en las reuniones con su equipo de trabajo, un porcentaje reducido afirma
que no ha mejorado.
Sin embargo, los líderes son conscientes que no tienen verdaderos equipos de trabajo,
tienen grupos de trabajo para actividades y coordinación a los que se brinda tiempo para
trabajar en estas, y que los docentes aportan algunas ideas. La institución educativa no tiene
ningún documento en el que se detalle, ni se define cómo trabajan los equipos de trabajo. y
no se establece ni reconoce estrategias para consolidar equipos. En el trabajo en equipo el
profesor crece y su desempeño mejora notoriamente.
En una comunidad profesional de aprendizaje, según lo que nos dice Molina (2005),
el aprendizaje se vuelve colaborador; para ello, debe crear un ambiente donde los profesores
puedan aprender juntos y crecer de forma continua. Habrá de centrarse en la creación de una
cultura de colaboración y desarrollar relaciones colegiadas entre los profesores dirigidas,
finalmente, a obtener un impacto positivo en el logro de que a los estudiantes los lleve a un
aprendizaje continuo y al éxito académico y personal.
La cultura de colaboración es un eje central en una comunidad profesional de
aprendizaje, asegura que cada profesional haga uso de sus habilidades, apoye al otro, en una
relación de dar y recibir. Al decir cultura hablamos de una forma de actuar y pensar que se
debe insertar en todos los integrantes de la comunidad.
Tal como lo enfatiza Darling-Hammond (2006), mencionado por García, Higueras y
Martínez (2018), cuando señala a la comunidad profesional de aprendizaje como un espacio
54
en el que existe una arraigada cultura de colaboración, que da protagonismo al profesorado
para que trabaje conjuntamente en el diseño, análisis y desarrollo de los procesos de
enseñanza y aprendizaje del alumnado. A su vez, la prevalencia de un clima de respeto,
confianza y colaboración entre el personal contribuye a que se establezca unas metas
comunes y responsabilidades compartidas, encaminadas a la mejora de la escuela. Por tanto,
se trata de un lugar donde el profesorado está motivado para mejorar y aprender juntos como
un colectivo profesional (p.119)
Mejora continua.
En relación con la mejora continua, la institución educativa invierte en la actualización de
los docentes, les motiva a hacerlo y se les ayuda económicamente, reconocen que se necesita
docentes con una preparación de excelencia, que el profesor siempre debe buscar aprender.
Las capacitaciones que se brindan son externas e individuales, no se genera un crecimiento
del docente de manera institucional, ni se genera un círculo de crecimiento donde el profesor
multiplica lo aprendido afuera, esto genera grandes diferencias entre los docentes y tenemos
algunos que establecen metas de aprendizaje y aquellos que no lo hacen.
Rodríguez (2012) afirma que la conformación de estos colectivos docentes,
comunidades de aprendizaje, contribuye a la mejora continua de la práctica profesional a
través del intercambio de experiencias y el estudio en conjunto.
Molina (2005), hace un análisis del aprendizaje que obtiene un profesor en una
comunidad profesional de aprendizaje, concluye que los profesores valoran el hecho de
compartir conocimiento y experiencias de aprendizaje. Su propósito compartido lleva a un
tipo de aprendizaje colectivo que se construye sobre experiencias comunes y prácticas de
enseñanza que los profesores comparten comprometiéndose en un análisis continuo de las
acciones y causas subyacentes a los resultados. Todos aprenden de todos, usando como
55
estrategia para cumplir este propósito la reflexión de su propia práctica, aciertos y
desaciertos, y enriquecerse con la de los otros. Este proceso es continuo y constante.
Visión compartida.
La información en cuanto a la visión compartida está enfocada en el conocimiento de la
misión y visión de la institución, los líderes trabajan en que todo el personal las conozca, y
hay elementos físicos que las recuerdan, estas son esenciales porque le da el norte a la
institución, va a permitir que se actúe con propósito. La mitad de los docentes sabe de
memoria la visión y misión de la institución, frente a la otra mitad que no Todo el personal
considera que el líder planifica guiándose de la visión y misión de la institución y toma
decisiones en base a la visión del colegio. Una ligera mayoría de docentes afirma que
participó en la construcción de la visión y misión de la institución, y un porcentaje menor
afirma que nunca lo hizo, esto es importante ya que el profesor se siente involucrado cuando
aporta en la creación de la visión y misión de la institución educativa.
Si bien la visión compartida de la institución está enfocada en la misión y visión, esto
no asegura que en el aula se haga realidad, no se han generado procedimientos ni se tienen
evidencias que plasmen esto. Y por otro lado en una comunidad de aprendizaje la visión
compartida está relacionada con las metas de aprendizaje que desean alcanzar como áreas,
grados y niveles. Nos lo dice con claridad Molina (2015) para desarrollar comunidades de
aprendizaje, los grupos deben implicarse en su constitución partiendo de intereses comunes
y estableciendo metas educativas específicas.
Los miembros de una comunidad escolar comparten, en el lenguaje y en la práctica,
presupuestos comunes sobre los alumnos, sus aprendizajes, la enseñanza y el papel del
profesor, sobre lo que los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer y una
responsabilidad colectiva por los aprendizajes.
56
Es pues esencial conocer las necesidades de aprendizaje de nuestros alumnos para,
como nos dice Krichesky (2013), especificar qué es lo que la comunidad necesita aprender
y cómo debe aprenderlo para luego desarrollar ese aprendizaje dentro del centro o en el
marco de alguna red de aprendizaje. Enfatizamos en el añadido siguiente, las necesidades de
aprendizaje del profesorado se establecen a partir de una evaluación de los resultados de
aprendizaje del alumnado. Debemos pues asegurar una meta común, una visión compartida.
A continuación, se describen los hallazgos encontrados sobre las categorías genéricas
o explicativas nuevas o emergentes:
Categorías emergentes
Acompañamiento y monitoreo que asegure la práctica docente.
Según los entrevistados la institución educativa no cuenta con un plan de acompañamiento
estructurado con metas y procedimientos claros que permita establecer un cronograma para
realizar el acompañamiento, visitar las aulas y mucho menos realizar retroalimentación. Los
líderes son conscientes que la labor docente es el motor de la institución y son los profesores
quienes en verdad conocen a los estudiantes, y la institución cuenta con docentes
comprometidos, quienes siguen las indicaciones del líder con entusiasmo e interés, pero aún
tiene debilidades que necesitan superar como destrezas para contextualizar los temas de
estudio.
El líder realiza visitas a las aulas, pero no conoce las metas de aprendizaje de cada
equipo, las delega al equipo de coordinadores, aunque se esfuerza en apoyarlos no se logra
sistematizar el proceso de acompañamiento y monitoreo, lo que puede significar que nunca
se alcancen los altos logros académicos que se proponen y que los profesores no eleven los
estándares de su práctica diaria.
57
Al respecto el Minedu, (2014), sostiene el acompañamiento pedagógico como: “El
conjunto de procedimientos que realiza el equipo directivo para brindar asesoría pedagógica
al docente a través de acciones específicamente orientadas a alcanzar datos e informaciones
relevantes para mejorar su práctica pedagógica” (p. 50).
Es una estrategia potente que no solo fortalece la propuesta pedagógica de la
institución, sino que fortalece las relaciones profesionales. El monitoreo va a ser el proceso
que nos va a permitir tomar las decisiones para la mejora a través de hacer un seguimiento
donde se registre y analice los procesos de enseñanza y aprendizaje y los factores que
influyen en estos.
Una institución sin un plan de acompañamiento definido depende de la capacidad
profesional de cada uno de sus docentes, esto no nos asegura que podamos alcanzar
resultados de altos estándares en nuestros estudiantes o en algunos si y en otros no,
compromete también las relaciones entre los profesionales que integran la institución. Si
existen logros estos se diluyen en el tiempo ya que no existe un proceso continuo que asegure
los aprendizajes.
El acompañamiento y monitoreo es más que visitas esporádicas y momentáneas a las
aulas, o revisión de aulas o cuadernos, el acompañamiento y monitoreo requiere estar muy
bien planificado y sistematizado, es la única forma de asegurar eficientes procesos de
enseñanza aprendizaje, profesores que se preocupen por mejorar su práctica, que se centren
en altas metas de aprendizaje y que optimicen el uso del tiempo.
Definición y selección de metas de aprendizaje que guíen el trabajo del profesor.
Según la información recopilada la definición y selección de metas de aprendizaje que guíen
el trabajo del maestro, en los documentos que rigen la institución no se establecen. Esto nos
permite visualizar que a pesar de que la mayoría de los docentes son conscientes de tener un
58
plan de acción, o de que aprecien que el director haga seguimiento del avance curricular y
saben que las metas de aprendizaje son necesarias para establecer las acciones y actividades
en la planificación, la institución no las evidencia con claridad o no les brinda la prioridad
que deberían tener para asegurar el aprendizaje significativo.
Es tarea de toda institución educativa lograr aprendizajes, si bien el ministerio de
educación establece metas para cada área, nivel y grado de la educación básica peruana es
necesario que estas se definan en base a la realidad de cada grupo de estudiantes, de esta
manera se podrán generar actividades que realmente respondan a las necesidades de los
estudiantes.
En una comunidad profesional de aprendizaje los integrantes asumen una visión
compartida que se fundamenta en lograr aprendizajes, tal como lo apunta Bolívar (2015),
cuando concluyen que el trabajo de los líderes debe centrarse en construir relaciones que
incrementen el enfoque y participación en la enseñanza y aprendizaje lo que va a
evidenciarse en los resultados de los estudiantes.
Los directivos reconocen que no conocen las metas de aprendizaje de sus equipos
de trabajo, los profesores a su vez señalan que tienen reuniones, pero no establecen metas
juntos. Esta información nos permite afirmar que la Institución Educativa no está priorizando
el logro de aprendizajes. La creación de comunidades profesionales de aprendizaje va a
permitir que cada grupo de área establezca sus metas de aprendizaje y trabajen juntos
enriqueciendo su práctica y el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Plan de mejora.
La información recolectada nos da cuenta de condiciones institucionales que reclaman un
cambio estructural que permita la mejora y asegure aprendizajes. Detallamos dentro de estas
condiciones: a. propuesta pedagógica institucional, la información que manejamos ahora nos
59
permite entender que en la institución educativa aún se trabaja en la construcción de una
propuesta pedagógica propia, con objetivos y procedimientos definidos, esto trae como
consecuencia que la secuencia de objetivos de grado a grado ni de nivel a nivel sea pertinente
y contextualizada. b. no se establece un marco de desempeño docente, que lo guíe, lo que
trastoca la confianza del docente hacia el líder. c. Las unidades de aprendizaje no nos
permiten ver que cada actividad propuesta responda a un propósito concreto, estas son muy
generales y no se trata de llenar de información o avanzar sin sentido sino de que aprendan.
Los líderes desean tener una propuesta propia, desean que el aspecto pedagógico sea
fuerte y de soporte a todos sus docentes, creemos este necesario más aun considerando que
los docentes son peruanos y extranjeros. quienes aman la institución y están comprometidos
con esta.
Lograr que la institución educativa se focalice en el logro de los aprendizajes y pueda
generar una propuesta propia implica que se establezcan cambios estructurales en los
procedimientos que la norman, exige también un cambio de actitud en cada maestro que le
permita trabajar en función al logro de aprendizajes, no en cumplir con los contenidos,
terminar libros o llenar cuadernos y sobre todo en fortalecer el trabajo en equipo reflexivo.
Un plan de mejora en el contexto educativo es definido por López y Ruiz (2004),
como aquel instrumento que plasma un plan con el propósito de constituir una organización
con procesos de calidad y buenos resultados. Añaden Arnaiz, Azorín & García (2015),
“Estos planes suelen estar precedidos por la identificación de las fortalezas y de las
debilidades que se derivan de la autoevaluación inicial” (p. 328).
Está implícito en el desarrollo y ejecución de un plan de mejora el trabajo en equipo,
ya que sin el esfuerzo y compromiso de todas las áreas y personal que integra la institución,
este proceso será poco eficaz. Tal y como lo priorizan Pareja & Torres (2006), “Una clave
para el inicio del proceso, y por tanto para desarrollar los planes de mejora, es que el centro
60
educativo esté inmerso en programas integrados y compartidos de desarrollo. Si no hay
proyectos de trabajo conjuntos, no hay base para el aprendizaje organizativo”. (p.181)
Categorías influyentes en el problema
El líder no tiene como prioridad el logro de aprendizajes, ninguna de las acciones que realiza
dentro de la institución se enfoca en este punto, si bien delega a otras personas esta tarea no
conoce si realmente se lleva adecuadamente y se sigue un ciclo real para desarrollar
actividades que conduzcan al aprendizaje de los estudiantes. Definitivamente este aspecto
limita su labor.
Es notorio que los profesores trabajan de manera individual y aprecian esta manera
de afrontar el desarrollo de sus clases y atención de sus estudiantes; han concluido en esta
forma pues es más sencillo tomar decisiones y cumplir con todo lo planificado, sin embargo,
ninguno de ellos es consciente de las necesidades reales de aprendizaje de sus estudiantes.
Se autoevalúan y se continúan con prácticas a través de los años y sin diferencias las
características particulares de cada grupo de estudiantes.
En concreto no existe un plan de acompañamiento y monitoreo, esto trae como
consecuencia que muchos profesores utilicen aún metodología tradicional y se enfoquen en
los contenidos sin elevar la demanda cognitiva al logro de competencias. El profesor es el
único que realmente sabe que pasa en su aula.
Se capacita a los profesores de forma aislada, externa, cada uno de acuerdo a su
interés o posibilidad, y no hay un efecto multiplicador de lo aprendido. Es decir, muchos
maestros tienen conocimientos novedosos, pero nadie en la institución sabe si los aplica ni
como los aplica.
61
Este equipo de maestros definitivamente no trabaja en base a metas de aprendizaje
específicas de cada grupo y área, no reflexiona sobre estrategias de aprendizaje que permitan
y aseguren los aprendizajes, no se renueva estrategias no existe la innovación.
Conclusiones aproximativas de los análisis realizados
El trabajo de campo nos ha permitido establecer lo siguiente:
La institución educativa es una organización enmarcada en sólidos principios
cristianos los que rigen su misión y visión. Los líderes están enfocados en conseguir una
organización eficiente con altos estándares de calidad, sin embargo, son conscientes que es
necesario enfocarse en el área académica y hacer de los logros de aprendizaje una tarea
conjunta y prioritaria de la institución.
El profesor ha establecido de forma implícita la práctica del individualismo, si bien
se genera grupos de trabajo que coordinan acciones generales, no establecen una comunidad
de profesionales que aprende uno de otros, no se reflexiona de la práctica docente y de este
modo no se genera un proceso de enseñanza aprendizaje eficiente, no se generan metas de
aprendizaje ni se analiza la realidad de los estudiantes.
La preparación del profesor se ha centrado en la participación en cursos y
conferencias externas, en forma individual e independiente uno de otros; estos cursos se
eligen sin considerar las necesidades del grupo de estudiantes ni mucho menos los logros de
aprendizaje.
Se establecen los planes de trabajo en base a formatos establecidos, siguiendo pautas
similares todos los años, ya que no se trabaja en analizar el proceso de enseñanza aprendizaje
como institución, se trabaja en base a contenidos, se busca culminar libros y se considera la
memorización como logro fundamental en la evaluación.
62
Los líderes no han establecido un plan de acompañamiento y monitoreo para asegurar
el crecimiento del profesor como gestor principal del aprendizaje.
Ante toda esta información, es pertinente generar una propuesta que haciendo uso de
las habilidades del líder auténtico, logre que estas contribuyan con la labor del líder para
generar comunidades profesionales de aprendizaje que potencien la práctica docente a través
de la reflexión conjunta y la búsqueda constante de estrategias que permitan alcanzar las
metas de aprendizaje establecidas en cada grado.
63
Capítulo III
Modelación y validación de la propuesta
Propósito de la investigación,
Esta propuesta busca potenciar las habilidades intrínsecas del líder a través de la creación de
un programa de liderazgo auténtico en favor de la consolidación de la institución educativa
al desarrollar comunidades profesionales de aprendizaje que se constituyan como una
estrategia para la mejora de la práctica docente y con esto se eleven los logros de aprendizaje
en cada nivel de una institución educativa privada del distrito de la Molina en la ciudad de
Lima.
Las fortalezas que definen a un líder auténtico van a ser el insumo que nos permita
transformar la realidad de la institución que nos evidencia que existen docentes
comprometidos y esforzados que trabajan solos, sin metas educativas claramente
establecidas ni procedimientos que los orienten. El individualismo del docente fue por
mucho tiempo la única forma de trabajo del docente, solo en su aula, solo en su práctica,
llegaron entonces los intentos por mejorarla y elevar la eficiencia de las organizaciones,
concluyendo que el trabajo en conjunto de los profesionales de la educación enriquece sus
conocimientos, por ende, su práctica y el efecto es evidente en los estudiantes y sus logros
de aprendizaje.
El conocimiento de sus fortalezas y debilidades, cimentado en sólidos principios, son
la esencia de un líder auténtico, lo que le va a permitir construir equipos de docentes
compacto y los va a conducir a trabajar con propósito en un esfuerzo común de lograr y
asegurar aprendizajes. Es este el líder capaz de estimular, motivar y aceptar nuevos líderes.
64
Justificación.
Respondiendo a la realidad de nuestros profesores, cuya formación profesional es deficiente,
según claramente lo manifiesta el Minedu en el Proyecto Educativo Nacional, donde se lee:
“para mejorar la calidad de la educación básica y sus resultados tampoco basta aplicar
pruebas y darle coherencia al currículo, sino también y sobre todo elevar el nivel de las
prácticas pedagógicas, superando el paradigma del copiado y la repetición, así como la
deficiente formación profesional docente” (p.67).
Un profesor en el Perú está económicamente imposibilitado de acceder a grandes
capacitaciones, aquellas que le permitan innovar su práctica, y por otro lado no estamos
seguros que las capacitaciones externas cumplan sus propósitos, creemos que el profesor
debe enriquecerse de su propia práctica y la de sus colegas, en un contexto real, con
necesidades reales, con propósitos claros y alcanzables. Sustentan este fundamento Vélaz &
Vaillant, (2009), cuando afirman que el desarrollo profesional debería estar basado en la
escuela y construirse en torno al trabajo diario de enseñanza. Los profesores aprenden de su
trabajo. Para aprender a enseñar de forma más eficaz se requiere que ese aprendizaje se
planifique y se evalúe. Es preciso que el aprendizaje ocurra en un contexto específico. El
desarrollo del currículo, la evaluación y los procesos de toma de decisiones siempre
representan ocasiones propicias para el aprendizaje.
Esta propuesta busca consolidar al líder auténtico como el gestor principal de los
procesos académicos que oriente y guíe la creación y seguimiento de una comunidad
profesional de aprendizaje con sólidos principios, que hagan una diferencia en la vida de sus
estudiantes y con ellos en sus familias.
Establecer un plan claramente detallado para que los directores de esta institución
educativa privada de La Molina, sean hábiles en la creación y seguimiento de una comunidad

65
profesional de aprendizaje va a consolidar su liderazgo auténtico haciéndolo eficaz.
Desarrollar una organización inteligente en la que se trabaje de manera colaborativa, en un
ambiente de confianza con el propósito común de hacer de su práctica un proceso cíclico,
contextualizado, centrado en la reflexión y las personas.
Fundamentación teórica y científica
Fundamentación socioeducativa.
El presente trabajo de investigación se realiza dentro del contexto de una Institución
Educativa ubicada en el distrito de La Molina, en la ciudad de Lima.
Esta institución está ubicada en una zona urbana, se encuentra rodeada de
urbanizaciones amplias y existen cuatro instituciones educativas muy reconocidas a su
alrededor, siete instituciones de educación inicial y una institución de educación superior
conocida,
Esta Institución nació debido a la necesidad de formación cristiana para los hijos de
familias cristianas en la Iglesia Bautista de la Molina “Vida Nueva en Cristo”. Los padres
tenían a sus hijos en los mejores colegios bilingües de Lima, pero carecían de la formación
espiritual bíblica cristiana. Esta situación motivó a los padres a tomar la decisión de confiar
en la apertura de un colegio cristiano que la Iglesia esperaba tener.
El primer paso fue realizar la inscripción en los Registros Públicos de Lima con el
Nº 812 con fecha 20 de mayo de 1997.Luego como organismo promotor, gestionó ante la
Unidad de Servicios Educativos (USE Nº 06) la apertura de su centro educativo de enseñanza
en los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria.
El principal objetivo de su apertura fue brindar una perspectiva cristiana sobre la
visión total del mundo, lo que crearía una personalidad equilibrada, con un entendimiento y
66
aceptación apropiada del rol de cada educando en la vida, todo esto fundado en el concepto
cristiano del amor y de conformidad con su filosofía cristiana bíblica.
Otro objetivo de la Asociación ha sido promover altos niveles académicos y al mismo
tiempo ayudar a sus alumnos a desarrollar habilidades en su capacidad creativa y
pensamiento crítico, utilizando el mejor currículo integrado. Asimismo, habilitar al alumno
para la búsqueda de una educación superior de acuerdo a su elección sea en el Perú o en el
extranjero.
Se consigue la primera Resolución Directoral Nº 0442 de la Unidad de Servicios
Educativos -USE 06 que autoriza a partir del 1º de abril de 1997 la apertura y funcionamiento
del Centro Educativo Privado a fin de brindar servicios educativos en los niveles de Inicial
y Educación Primaria de Menores, sólo el 1º Grado, en su local ubicado en la Av. La Molina
Nº 1325, Distrito La Molina
Cada año se amplió el servicio educativo cubriendo a la fecha, legalmente todos los
niveles de educación Básica Escolar. En el año 2011 se apertura el nuevo local, ya propio,
el cual cuenta con aulas más amplias y espacios adecuados para la recreación y el
esparcimiento.
Fundamentación pedagógica.
El rol del docente es fundamental en el proceso de enseñanza aprendizaje, es un protagonista.
Es el docente el primero que debe dominar la materia que enseña, que debe gestionar un
aula, conocer no solo estrategias sino también tener habilidades comunicativas y relacionales
para poder generar vínculo con los estudiantes; ya que cuando hablamos de enseñar no nos
limitamos a transmitir contenidos sino a modelar conductas y transmitir valores y emociones.
Se constituye pues el docente en un protagonista del cambio. Tal como lo afirma Hallak
(2000), mencionada por Hunt (2004):
67
Los docentes son los únicos actores capaces de cambiar lo que se enseña y cómo se
enseña, y también los únicos que tienen la capacidad de adaptar la enseñanza a cada
necesidad del niño: cualquier reforma satisfactoria sólo puede ser lograda por ellos y
a través de ellos. (p. 51).
Desarrollar comunidades profesionales de aprendizaje va más allá de reunirse en
grupo o planear algo en conjunto, tienen como propósito fundamental mejorar la práctica
docente, lo cual solo será posible de lograr, promoviendo el diagnóstico, análisis y la
experiencia compartida.
El modelo en el que se sostiene una comunidad profesional de aprendizaje es el
crítico-reflexivo, en este se considera al profesor un investigador en constante reflexión de
su práctica. La reflexión desde la enseñanza es entendida como un acto de pensamiento capaz
de ayudar a explicar las prácticas que seguimos, justificar acciones y explicar la intención
de la educación y la enseñanza.
Menciona Carbajal (2013), a Contreras,1999; Liston y Zeichner, 1997; Schön, 1992;
Smyth, 1989, como los que introducen diversas posiciones acerca de la necesidad e
importancia de tener docentes capaces de reflexionar sobre quienes son ellos y qué
herramientas poseen para realizar su práctica; deben ser conducidos a interpretar la realidad
que enfrentan en base a un proceso de deliberación, crítico y reflexivo. (p.164).
Un profesor práctico reflexivo, según las reflexiones de Carbajal (2013), es capaz de
desarrollar conocimiento pedagógico a partir de la evaluación constante de su práctica, se
trata de formar en él actitudes y capacidades para el aprendizaje permanente y no reducirlo
a un transmisor de contenidos.
Otro fundamento pedagógico del desarrollo de comunidades profesionales de
aprendizaje es el trabajo colaborativo. Esta es una metodología fundamental en la atualidad.
Pues su eje, es que los profesores, según menciona Vaillant (2016), “estudien, compartan
68
experiencias, analicen e investiguen juntos acerca de sus prácticas pedagógicas, en un
contexto institucional y social determinado” (p.11) Hablamos entonces de formar y
compartir en conjunto valores, creencias, normas, ideas, habilidades, destrezas, vivencias y
patrones de acción, códigos de conducta, roles, hábitos, modelos de relación, etc.
Nuestros docentes encontrarán soporte unos de otros, cubriendo de esa manera las
falencias de su preparación inicial, elevando el nivel de su práctica beneficiando así a los
estudiantes. Aprender entre colegas, aporta conocimiento de las áreas de estudio,
proporciona estrategias, pero al mismo tiempo consolida la confianza en uno mismo y
enriquece la pasión por lo que se hace, todo esto esencial si como principio reconocemos la
influencia del docente en cada estudiante de manera integral. Como lo menciona Antuánez
(1999), educar niños o jóvenes exige que entre las personas que les educamos existan ciertos
planteamientos comunes, que los motiven y orienten con claridad y también criterios y
principios de actuación suficientemente coherentes. Los profesores solo pueden lograr esto,
si trabajan en estrecha colaboración y se consolidan como un equipo.
Fundamentación curricular.
El Minedu en el marco del desempeño docente brinda los lineamientos que debemos seguir
para empoderar al docente en la labor que desempeña. Es consciente de la realidad en la que
se desenvuelve el docente peruano, sin una eficiente preparación debido a la proliferación
de instituciones de educación superior y a lo poco atractiva que es la carrera docente, lo cual
lo único que aporta es que los mejores estudiantes no consideran la docencia como
posibilidad, en conclusión, aquellos que se dedican a la docencia necesitarían una
preparación de excelencia que finalmente no reciben.
El Proyecto Educativo Nacional plantea un Marco Curricular que establece ocho
aprendizajes considerados fundamentales que deben asegurar los aprendizajes en todo el
país. Los cambios que el docente debe realizar para ser capaz de consolidar los aprendizajes
69
fundamentales son: a) De la asimilación acrítica de conocimientos al principio de
participación activa del estudiante, b) Visión del alumno, valorar su potencial y su
autonomía, c) Abrir el espacio del aula al contexto que los rodea, relacionando al estudiante
con la cultura, d) alejarse de la transmisión oral como única fuente de información y
aprendizaje, e) acuerdos en vez de órdenes cerradas e impuestas.
Hacer realidad estos ocho aprendizajes fundamentales exigen maestros diferentes,
con prácticas diferentes, menos tradicionales y capaces de generar experiencias de
aprendizaje que eleven la demanda cognitiva de los estudiantes.
El Minedu en el marco del desempeño directivo afirma que es imprescindible el
cambio del director en uno con características de influir, inspirar y movilizar las acciones de
la organización educativa en función de lo pedagógico, gestionar los programas de
enseñanza y aprendizaje. Esta es tarea que se le demanda al director en el colegio peruano.
Esquema teórico funcional de la propuesta
Presentamos a continuación un gráfico que permite visualizar la magnitud de la propuesta
que permite desarrollar comunidades profesionales de aprendizaje al accionar las
características del liderazgo auténtico.
70
Figura 4. Modelado iconográfico de la estrategia metodológica.
71
Descripción de la propuesta.
Desarrollar una Comunidad Profesional de Aprendizaje demanda asumir un proceso de
cambio, que implica transformar la visión que cada profesor tiene de sí mismo y de su práctica,
asimismo demanda asumir un compromiso fuera del esfuerzo individual, ya que involucra una
relación con el otro a través de un trabajo colaborativo basado en la confianza, con el propósito
común de trabajar por los aprendizajes. Es pues la primera fase de nuestra propuesta, una
oportunidad y un desafío para que el director haga uso de sus habilidades intrínsecas que los
caracteriza como líderes auténticos, estas se evidenciarán en procesos como: sensibilización,
autoevaluación, compromiso, visión conjunta. En esta etapa se involucra a todo el personal
docente y se demanda de los directores una organización regulada y eficiente, que implica un
cronograma, propósito detallado de cada etapa, y un estricto cumplimiento del mismo.
La segunda fase del diseño pretende establecer los grupos que se transformarán en
comunidades profesionales de aprendizaje. Planteamos como primer paso: la presentación de
una comunidad profesional de aprendizaje, establecer los principios básicos de toda
comunidad profesional de aprendizaje a través de una jornada de aprendizaje donde se
sistematice estos dominios, 1. Visión compartida, 2. Cultura de colaboración, 3. Mejora
continua, asegurando que todo el personal entienda lo mismo. El paso dos será el envío de un
mail resaltando el potencial individual y el último paso, cerrando esta fase se llevará a cabo la
primera reunión, entendiendo este como la oportunidad de establecer vínculos y desafiarlos a
hacer un trabajo de excelencia. Paralelamente generar los espacios en los que la comunidad
en cuestión pueda tener reuniones, sugerimos que estos dominios se plasmen en estas paredes.
La tercera parte del diseño es el corazón del mismo, es en este momento donde la
comunidad se establecerá, definiendo las tareas fundamentales Estas tareas son: diagnóstico,
metas de aprendizaje, estrategias de aprendizaje, evaluación. Todo este proceso estructurado
72
en función de la reflexión y el trabajo colaborativo, con la visión común de asegurar los
aprendizajes.
La última fase es la evaluación, comprenden esta fase los resultados que nos muestren
el seguimiento del plan de acompañamiento y todo lo que se derive de las evaluaciones
procesuales y finales en el proceso de monitoreo.
Implementación de la propuesta
La propuesta como inicio se enmarca en un objetivo general que orienta el desarrollo de la
estrategia y se logra sistematizar partiendo de los objetivos específicos, a partir de estos se
desarrolla cada fase concibiendo que la influencia de la comunidad profesional de aprendizaje
es potente y asegura el cambio de la institución al mejorar la práctica docente y el aprendizaje
de los estudiantes.
Objetivo general.
Elaborar un programa eficaz aplicando el Liderazgo Auténtico para desarrollar una
Comunidad Profesional de Aprendizaje en una Institución Educativa Privada de Lima.
Objetivos específicos.
Aplicar las habilidades del líder auténtico para desarrollar una comunidad profesional de
aprendizaje.
Sensibilizar al docente en la evaluación de su práctica para enriquecerla como parte de
una comunidad profesional de aprendizaje que influya en el logro de aprendizajes.
Establecer los procesos de inicio que aseguren la resolución del personal docente para
ser parte activa de una comunidad profesional de aprendizaje.
Asegurar que el proceso de reflexión sea el eje central de todas las reuniones o
actividades que se realicen dentro de la comunidad profesional de aprendizaje.
73
Evaluar a través del plan de acompañamiento y monitoreo la eficacia de las
comunidades profesionales de aprendizaje que se evidenciará en la planificación, ejecución
de sesiones de aprendizaje y la mejora de los logros de aprendizaje.
Etapas de la propuesta
ACCIONES
1.-Taller 3.-Tarea en equipo
“EL LLAMADO” 2.-Conferencia “EL LEMA”
“EL COMPROMISO” • Construir lazos que
• Reflexionar sobre relacionen a los
su práctica integrantes de una
personal. • Conocer y comprender claramente
los propósitos de la institución, su rol, comunidad
• Profundizar acerca profesional de
del rol del funciones e importancia en la misma. aprendizaje.
docente. • Generar sentimientos de pertenencia • Visualizar en un lema
al coincidir las metas institucionales el propósito común de
con las personales. aprender juntos para
• Asegurar el crecimiento profesional a enseñar mejor.
través de una línea de carrera clara.
•
Figura 5. Fase 1 de la propuesta: La Sensibilización.
Fuente: Elaboración propia. 2019.
Supuestos teóricos.
Toda organización educativa construye una cultura propia y es común que el personal aprecie,
se adapte y siga su rutina con naturalidad. Cuando se decide asumir un cambio se genera
resistencia, debe pues el gestor del cambio estar preparado para esto, conocer el proceso que
surge ante los cambios y tener diseñado un plan a seguir.
El principio de un cambio en las organizaciones educativas es que estas no se pueden
imponer, el líder debe comprender, como concluyen Martínez, y Martínez (2011), que el
cambio empieza por él, entendiendo que el ser humano es complejo, que él se transforma en
74
un referente y debe ser completamente íntegro, Así mismo, ser capaz de entender, conocer y
comprender las diversas ideologías de su equipo, ser inspirador y organizado.
En virtud de lo mencionado, nuestro programa en su primera fase pretende hacer uso
de la transparencia relacional del líder auténtico, característica que le permite tener un vínculo
fuerte con los docentes en base a la confianza, es este el punto de inicio para desarrollar una
comunidad profesional de aprendizaje, en una institución en la que el individualismo de los
docentes es el común denominador, esta fase es la sensibilización.
La sensibilización es un proceso a corto y largo plazo, pues se trata de generar
sentimientos positivos, pero se debe trabajar porque estos promuevan un cambio de actitud y
oportunidad para la apertura. Afirma Valdés (2013), que la sensibilización es un conjunto de
acciones de información y reflexión que fundamentalmente busca influir en la manera de
pensar de una o varias personas con respecto a un problema preciso.
Centrando el concepto en los docentes Segura, (2008) afirma que:
La sensibilización se da con el fin de invitar a los docentes e investigadores a la
reflexión, estimularlos a abrir su mente y ubicarse en un contexto integral, donde el
principal beneficiario de esta integración será el estudiante, quien se formará en
diferentes aspectos que le servirán en su vida profesional (p. 54).
Acciones.
La primera acción en esta fase es un taller de sensibilización, al que hemos denominado “El
llamado”, se enfoca en 1. Reflexionar sobre su práctica personal 2. Profundizar en el rol del
docente, 3. Motivar al cambio institucional.
75
TALLER: “EL LLAMADO”
CONSIDERACIONES:
1. Elegir la fecha del taller con anticipación de dos meses aproximadamente.

2. Dos semanas antes colocar avisos motivadores en las zonas visibles del colegio
anunciando el taller, de forma creativa y generando expectativas pueden usar frases como:
“Estamos preparando algo … no te lo pierdas”, “Nos juntamos, nos ayudamos, crecemos”,
“Caminemos juntos…”
3. Diez días antes enviar un correo a todo el personal anunciando el taller, fecha, hora,
vestimenta y materiales necesarios.
4. Tres días antes enviar un correo personal a cada uno de los integrantes de la institución,
con el propósito de resaltar la importancia de su presencia.
5. Evitar dar permisos para este día.
PLANIFICACIÓN:
Hoja de ruta.
1. Entendemos la hoja de ruta como la columna vertebral del taller. es esta que va a
establecer las actividades para llegar a la meta. Deseamos enfatizar que es necesario
personalizarla de acuerdo al conocimiento que tiene el líder de su equipo de docentes.
Ejemplo de hoja de ruta:
Planificación del taller “El llamado”
INFORMACIÓN GENERAL
Nombre : Taller “El Llamado”

Dirigido a : Equipo de docentes de la Institución Educativa
Duración : 3 horas
Lugar : Auditorio
Objetivo del taller
Sensibilizar al equipo de docentes para aceptar el cambio de la institución a través de la

reflexión de su práctica y de priorizar el aprendizaje del estudiante.
Indicadores
 Reflexionar sobre su práctica personal.

 Profundizar acerca del rol del docente.
 Motivar al cambio institucional.
Secuencia de actividades
Fases Descripción T´ Recursos
76
Mención del Se debe resaltar cuál es la intención de este bloque 5 PPT
objetivo del taller
Difusión de •Dar a conocer las normas del taller de manera

buenas amena e interesante. (uso del celular, alimentos, PPT
5’
prácticas puntualidad, entrada y salida)
Incentivar la participación activa.
Elegir un rompe hielo considerando la participación Material

de todo el grupo. impreso u
Rompe •Motivar para despertar el interés de aprender. objetos, de
hielo •Ejemplos: 5´ acuerdo a la
o “EL COMUNICADOR” demanda de
o “YAN KEN PO GIGANTE” la actividad
o “LA FOTO”
http://crecimiento-personal.innatia.com/c-
motivacion-laboral/a-4-dinamicas-divertidas-para-
realizar-con-tu-equipo-de-trabajo-4920.html
METAPLAN: En una cartilla cada uno debe METAPLAN

responder las siguientes preguntas: : es una
● ¿Qué es lo más importante que le debes enseñar a estrategia que
tus estudiantes? consiste en
● Escribe el nombre de un compañero. ¿Qué 25´ responder a
actividad novedosa realiza él o ella en su clase? preguntas
Una vez que todos coloquen sus cartillas, el líder las sencillas en
agrupa de acuerdo a las coincidencias. cartillas
Se busca hacer notar que no todos tenemos la misma pequeñas y
prioridad en los aprendizajes y que no conocemos con un
cómo trabajan los compañeros. tiempo
REFLEXIÓN: A través de preguntas el líder debe estrictamente
Reflexión de llevar a reflexionar a los docentes a: controlado.
la realidad ● ¿Una institución como la nuestra no debería tener la Cartillas,
institucional misma prioridad académica? plumones,
● ¿Si somos un equipo, no deberíamos conocer cómo limpiatipo,
trabaja el otro y aprender juntos? pared o
Dejar que los que deseen dar sus opiniones lo hagan. pizarra.
EXPOSICIÓN: Explicar lo que es el individualismo PPT
y las características de la forma de trabajo de la Post it
institución de acuerdo al diagnóstico obtenido en el Lapiceros
trabajo de campo. Ánfora.
SÍMBOLO: Brindar a cada docente un post it en el
que escriban una característica propia en su trabajo
que ahora se da cuenta evidencia individualismo.
Tener un ánfora donde puedan colocar este escrito.
BREAK 45’
77
•INTRODUCCIÓN: A través de una historia o 5´ PPT
imágenes donde se observe cambios. Luego
diferenciarlo con una transformación. Ejemplo: El Papeles,
ciclo de vida de la mariposa.
Generar preguntas, aceptar respuestas, ideas lapiceros,
opiniones. 25´
•EXPOSICIÓN: papelógrafos,
Enfatizar el rol del maestro en el proceso de
Sembrando el enseñanza – aprendizaje, en el aula y elementos de
cambio fundamentalmente su importancia en el cambio. 35´
•TAREA GRUPAL: En equipos debe elaborar una cotillón,
lista con 5 evidencias de su motivación para el
cambio. La presentación de esta lista pueden hacerla guitarras, etc.
con diversos recursos, por ejemplo: Papelógrafo, 10´
dramatización, canción, etc. Recuerdo.
•SÍMBOLO: Contar con material motivador como:
pulseras, pin, poleras, etc.
La segunda acción en la fase de sensibilización es una conferencia titulada “El
compromiso”, y es este justamente el objetivo, comprometer al docente en el cambio, a través
de que cada uno de ellos pueda: 1. Conocer y comprender claramente los propósitos de la
institución, su rol, funciones e importancia en la misma, 2. Generar sentimientos de
pertenencia al coincidir las metas institucionales con las personales, 3. Asegurar el
crecimiento profesional a través de una línea de carrera clara.
García & Ibarra (2012), definen el compromiso organizacional como la identificación
de un empleado con una organización en particular, estado en el que orienta sus metas y
deseos, para mantener un sentido de pertenencia con la organización. Hacen la diferencia entre
sentirse a gusto con el trabajo que se realiza y con un elevado compromiso organizacional,
que tiene que ver ya con sentirse completamente parte de la organización.
Si logramos docentes comprometidos con la organización damos un gran paso pues
aseguramos su disposición y con esto sus acciones, las que estarán dirigidas a asegurar el
aprendizaje desarrollando comunidades profesionales de aprendizaje.
78
CONFERENCIA: “EL COMPROMISO”
CONSIDERACIONES
1. Previamente se le debe pedir a cada profesor que responda algunas preguntas
conceptuales, que nos muestren las diferentes percepciones de un mismo concepto, el
desconocimiento de algunos y dominio de otros.
2. Procurar realizarla al día siguiente del taller de sensibilización.
3. Presentar con claridad el propósito del cambio que queremos iniciar.
PLANIFICACIÓN
OBJETIVOS PAUTA RECURSOS
● Conocer y ● Presentar las preguntas realizadas a los ● PPT
comprender profesores con anticipación y mostrar el análisis
● Ánfora
claramente los del resultado en diagramas y con porcentajes.
propósitos del ● Conclusiones: no todos tenemos los conceptos ● Post it
cambio en la claros, algunos dominan muchos temas.
● Lapiceros
institución, su rol, ● Características del proceso enseñanza -
funciones e aprendizaje. ● Equipo

importancia en la ● El profesor es el motor de una clase
técnico
misma. ● El profesor que queremos es aquél que está en
● Generar permanente aprendizaje y crecimiento.

sentimientos de Innovador e investigador.
pertenencia al ● Si un profesor crece y aprende, el estudiante
coincidir las metas también. Queremos a los mejores.

institucionales con ● ¿Estás listo? ¿Te comprometes? Te necesitamos,
las personales. necesitamos unos de otros.

● Asegurar el ● Tener un ánfora donde el profesor pueda firmar
crecimiento su compromiso.
profesional a través
de una línea de
carrera clara.
Cerramos esta primera fase con la creación de un lema. Es no solamente importante
sino necesario generar los primeros lazos que fortalezcan la relación entre docentes que tienen
como rutina trabajar solos. Afirma García (2010), en un artículo en Coyuntura económica:
Reflexionar a partir de una pequeña oración, sobre su significado y alcance, es una
dinámica que tiene efectos positivos cuando se realiza en grupo. En el entorno laboral,
esta estrategia es útil y apropiada, para generar y mantener un buen clima de trabajo.
(párr.2)
79
TAREA GRUPAL: “EL LEMA”
¿QUÉ ES LO QUE QUEREMOS?
· Construir lazos que relacionen a los integrantes de una comunidad profesional de
aprendizaje.
· Visualizar en un lema el propósito común de aprender juntos para enseñar mejor.
¿CÓMO LO HAREMOS?
· Dividir al personal docente en equipos.
· Pedirles que creen un lema que fortalezca nuestro compromiso al cambio.
· Se colocan todos los lemas en las paredes y se va votando colocando un stiker en el que
considere que más lo represente.
· Una vez elegido, dividir nuevamente en equipos diferentes y ponerles el reto que
presenten el lema elegido con alguna estrategia creativa como: canción, poesía, rap, mimo,
etc.
· Al día siguiente los profesores deben encontrar el lema en un panel en la pared del salón
de conferencias. Se puede realizar con un diseño creativo que responda a las
características de la institución.
ACCIONES
3.-Primera reunión
1.-Jornada de aprendizaje 2.- Mail
“LA COMUNIDAD “MI COMUNIDAD”
“SER PARTE”
PROFESIONAL DE • Generar un clima de
APRENDIZAJE” • Motivar a cada uno de los confianza a través de
integrantes de la comunidad diálogos que permitan
• Conocer el propósito profesional de aprendizaje generar vínculos.
principal de una reconociendo su potencial. • Establecer desde el
comunidad profesional • Informar a cada integrante principio que el
de aprendizaje. parte de que comunidad objetivo de esta
• Detallar las funciones y comunidad es el
profesional será.
responsabilidades como
integrante de la
• Reconocimiento y expectativa aprendizaje mutuo.
comunidad profesional de su labor como integrante de
de aprendizaje. una comunidad profesional de
aprendizaje.
Figura 6. Fase 2 de la propuesta: Resolución e inicio.
80
Hemos denominada a la fase dos de la propuesta “iniciación y resolución”, pues la entendemos
como el momento de dar los primeros pasos y establecer el cimiento para el
desarrollo de una comunidad profesional de aprendizaje, es en este momento donde se va a
dar a conocer los fundamentos de una comunidad de esta naturaleza., se van a conocer los
integrantes de cada comunidad y se establecerán los primeros lazos entre ellos.
Murillo (2003), afirma que en la fase de iniciación existen algunas tareas importantes
entre ellas como número uno la decisión de iniciar el cambio, además añade que:
Para que esta fase resulte exitosa es importante que se tenga una idea muy clara del
cambio: del qué, el para qué y el cómo del cambio, así como que estén perfectamente
explicitadas las diferentes responsabilidades. Igualmente, ha de haber iniciativa activa
para emprender el proceso y para mantenerlo vivo en momentos de crisis; ha de ser
una innovación de calidad; y, por último, ha de estar ligada a un programa o a una
necesidad del contexto (p.16)
Iniciamos esta fase con una jornada de aprendizaje con el propósito de conocer los
principios, características y funcionamiento de una comunidad profesional de aprendizaje,
detallando las funciones y responsabilidades de cada integrante. Este taller desarrollará los
conceptos fundamentales del cambio a realizar, siendo así, es esencial que el líder domine el
tema. Es aquí donde dependemos de su habilidad de procesamiento equilibrado, que le permite
manejar mucha información, aprender de otros y capacidad de decidir.
81
Acciones.
JORNADA DE APRENDIZAJE: “LA COMUNIDAD PROFESIONAL DE

APRENDIZAJE”
CONSIDERACIONES:
1. Dejar muy bien establecido que está será una jornada para investigar y aprender.
2. Pedir material personal para tomar notas.”
3. Evitar pasar mucho tiempo desde la fase 1, máximo 3 días.
4. Evitar dar permisos para este día.
Hoja de ruta:
Planificación Jornada de Aprendizaje

“La Comunidad Profesional de Aprendizaje”
Información general
Nombre :” La Comunidad Profesional de Aprendizaje”
Dirigido a : Equipo docente de la Institución Educativa.
Duración :1 hora y media.
Lugar :Auditorio
Objetivo del taller

Conocer las características fundamentales que definen una comunidad profesional de aprendizaje, de manera
práctica y dinámica.
● Conocer el propósito principal de una comunidad profesional de aprendizaje.
● Detallar las funciones y responsabilidades como integrante de la comunidad profesional de aprendizaje.
Secuencia de actividades
Fases Descripción T´ Recursos
Mención del objetivo Se debe resaltar cuál es la intención de este 5’ PPT

bloque del taller
Difusión de buenas •Dar a conocer las normas del taller de manera 5’ PPT
prácticas amena e interesante. (uso del celular, alimentos,
puntualidad, entrada y salida)
Incentivar la participación activa.
Elegir un rompe hielo considerando la Material impreso u

participación de todo el grupo. objetos, de acuerdo a la
• Motivar el trabajo en equipo. demanda de la actividad
ROMPEHIELO
• Ejemplos: 5´
o “El NUDO”
82
o “CAZADOR, LEÓN Y HOMBRE”
● (El equipo docente debe estar dividido en

grupos equitativos.)
● PPT
● LLUVIA DE IDEAS:
● Iniciar con la pregunta abierta ¿Qué es una Papelote con el diseño de
comunidad?
un árbol, con la palabra
● Al finalizar de escuchar ideas y opiniones, dar
PRINCIPIOS el concepto en forma clara y concreta. 10’ INDIVIDUALISMO en
FUNDAMENTALES ● ÁRBOL DE PROBLEMAS
el tronco. Muchas ramas,
DE UNA En grupos trabajamos el árbol de problemas, en
COMUNIDAD DE base a el individualismo. Buscamos que los raíces.
APRENDIZAJE profesores analicen por qué se trabaja
individualmente y por qué consideran que es
bueno y por qué podría ser negativo. 25’
Cada equipo expone sus conclusiones.
Se debe orientar la reflexión de los docentes
acerca del beneficio de una comunidad frente al
individualismo.
BREAK 20
Elegir una actividad con mucho dinamismo, 5´ Objetos o materiales de la

movimiento y participación de todos. Como, por
dinámica.
ROMPEHIELO ejemplo:
❖ Camino en colchonetas.
❖ Carretilla sin final.
● Se presentan los principios básicos de una ● PPT

comunidad profesional de aprendizaje,
● Separatas de
enfatizar que son no negociables:
○ Visión compartida. información acerca de
○ Trabajo colaborativo.
los principios de una
○ Mejora continua
● EL ESPECIALISTA: comunidad profesional
PRINCIPIOS QUE A cada integrante de grupo se le entrega
de aprendizaje.
DEFINEN UNA información sobre los principios fundamentales
COMUNIDAD de la comunidad profesional de aprendizaje. Se 30’ ● PPT
PROFESIONAL DE otorga tiempo de lectura, se sugiere que sea
APRENDIZAJE breve. Inmediatamente comparten su lectura,
transformándose cada uno en un especialista
del tema que leyó.
● CONSOLIDACIÓN: El director presenta
situaciones diversas y los profesores deben
decir si es un grupo o es una comunidad
profesional de aprendizaje, a través de
identificar los principios estudiados.
Una vez que cada docente conozca lo que es y qué buscamos al formar una comunidad
profesional de aprendizaje, pasamos a la acción dos, al parecer es una acción sencilla, incluso
se podría pensar en evitarla, pero creemos que es potente pues asegura la resolución de cada
profesor al cambio, le otorga al docente sentido de pertenencia e importancia.
83
Badia (2014), afirma, “las emociones son inseparables y están íntimamente
relacionadas con la cognición del profesor, difícilmente se podrá ayudar a los profesores
a cambiar su docencia sin enfrentarse a las reacciones emocionales derivadas de sus
valores, actitudes y creencias sobre la enseñanza” (p. 2).
El diagnóstico de la institución nos muestra que los docentes aprecian el trabajo
individual, han comprobado según su práctica y percepción que les resulta beneficioso,
pedirles que desde ahora trabajen junto a otros es romper con sus convicciones, pueden incluso
sentirse criticados y menospreciados, aceptar los fundamentos conceptuales para desarrollar
una comunidad profesional de aprendizaje tendrá resistencia, por tanto es fundamental evitar
imponer el cambio, es necesario preparar el terreno y apelar a sus emociones. Tal como lo
dice, Ibáñez (1998):
La aceptación de nuevas premisas es una experiencia que no se puede forzar, por lo
que el camino válido es el de la persuasión. Si se acepta que para que cambie la
educación es necesario un cambio de actitud de los profesores, hay que preguntarse:
¿qué es lo que cambia cuando uno dice que la actitud cambia?, sin duda es la
disposición para realizar acciones distintas, para escuchar lo que antes se desdeñó, para
evaluar la importancia posible de lo que se consideraba fútil. Es decir, cambia la
emoción, el deseo, la preferencia. La emoción es previa a lo racional y acota el ámbito
de las acciones posibles de emprender en cada momento. (p.6)
84
MAIL MOTIVADOR: “SER PARTE”
CONSIDERACIONES:
1. Personalizar cada mail.
2. Enviarlo al día siguiente de la jornada de aprendizaje.
3. Es importante que el líder auténtico haga uso de su transparencia relacional,
procurando ser honesto y no usar simplemente una plantilla.
EJEMPLOS DE MAIL MOTIVADOR
La última acción propuesta para esta fase es la primera reunión, que da inicio a la
comunidad profesional de aprendizaje. Es necesario que con anticipación se establezca el
lugar donde se reunirá cada grupo de docentes y que este momento sea considerado
permanentemente dentro del horario escolar. La primera reunión es importante pues se
establece el primer contacto de una relación que será constante y deberá crecer en el tiempo.
85
Debemos dar importancia a esta construcción ya que como concluye Eirín (2018), una
comunidad de aprendizaje se compone por las relaciones interpersonales mantenidas en el
tiempo y por las soluciones que discuten y aportan a los problemas que les preocupan. En la
medida que se intensifiquen y sean parte natural de la convivencia les proporcionará una
identidad fortalecida.
Las relaciones que se creen en una comunidad profesional de aprendizaje son un motor
que da estructura a la misma.
Debemos pues generar un clima cálido, agradable donde cada uno de los integrantes
de la comunidad profesional de aprendizaje se sienta confiado y seguro. Es en esta reunión
donde se deben establecer los principios que diferencian a la comunidad profesional de
aprendizaje de una reunión de docentes rutinaria; principios tales como: -Visión compartida,
-Trabajo colaborativo, -Mejora continua. Estos principios encierran diversas tareas, algunas
de estas son nombrados por Croda y Tamayo (2012), Primero, identificar claramente las
necesidades de aprendizaje, segundo priorizar las necesidades de mejora a partir de los datos
obtenidos, luego seleccionar prácticas o programas específicos, reconocer su destreza en estas
para favorecer la formación profesional, implementar innovaciones y siempre evaluar el
proceso para establecer nuevas necesidades de mejora.
PRIMERA REUNIÓN: “MI COMUNIDAD”

CONSIDERACIONES:
1. Espacio definido.
2. Reunión establecida en el horario permanentemente.
3. Debe orientarse la reunión con las siguientes preguntas:
3.1. ¿Qué esperamos que aprendan los estudiantes?
3.2. ¿Cómo sabremos que lo han aprendido?
3.3. ¿Cómo responderemos a aquellos estudiantes que no están aprendiendo?
3.4. ¿Cómo responderemos a aquellos estudiantes que ya lo saben?
PLANIFICACIÓN:
86
OBJETIVOS PAUTA RECURSOS
● Generar un clima de ● El director debe estar presente en la primera ● Cartilla con

confianza a través de parte para dar la bienvenida y presentación. preguntas
diálogos que permitan ● Dejar en un sobre la cartilla con las orientadoras.
generar vínculos. preguntas sugeridas. ● Material para
● Establecer desde el ● Cada uno de los profesores debe responder realizar el nombre:
principio que objetivo las preguntas y son válidas las repreguntas. cartulinas, papeles,
de esta comunidad es el ● Al finalizar en equipo deben elegir un goma, plumones,
aprendizaje mutuo. nombre que los defina. etc.
1.Diagnóstico
Conocer el estado actual
del aprendizaje de los
estudiantes
Detectar los aprendizajes a
priorizar.
2.-Metas de
4.-Evaluación aprendizaje
• Recoger información • Elaborar las metas

continua para de aprendizaje a
planificar. corto, mediano y
• Organizar, visualizar y largo plazo.
priorizar la información.
• Perfeccionar el proceso
de enseñanza que se
esté desarrollando. • Compartir experiencias para
determinar las estrategias más
eficaces para mejorar el
aprendizaje.
• Seleccionar estrategias para
trabajar los aprendizajes
priorizados.
3.-Estrategias didácticas
Figura 7. Fase 3 de la propuesta: La comunidad en acción.
87
La fase tres es en la que se desarrolla la comunidad profesional de aprendizaje, ésta se centra
en lograr la mejora de la práctica de la enseñanza y por tanto es una tarea continua la que se
inicia en el diagnóstico de los resultados, para a partir de estos plantear metas de aprendizaje
de corto, mediano y largo plazo, una vez determinadas las metas se eligen las mejores
estrategias para alcanzarlas y finalmente se evalúan los logros procesales y así se inicia
nuevamente. Todo este proceso se lleva a cabo a través de la reflexión y el trabajo
colaborativo.
Destacar el diálogo en una comunidad profesional es esencial, ya que se busca que la
experiencia de otros construya nuevas prácticas profesionales y a través del análisis de estas
se resuelvan algunos problemas en el proceso enseñanza -. aprendizaje.
En otras palabras, Krichensky y Murillo (2011) sugieren, que los diálogos
colaborativos entre profesores deberían incluir intercambios donde haya mucho análisis y
reflexión que permitan señalar, analizar y generalizar los problemas surgidos desde la práctica.
Esto demanda de ellos formular una gran cantidad de preguntas para poder comprender la
complejidad del problema Los “buenos diálogos” son aquellos que no se detienen en
conceptos o definiciones, se centran en la experiencia cotidiana de los docentes y sus
vicisitudes, de modo además que se cimienta la confianza mutua.
En base a lo expresado hemos planteado esta fase con un modelo cíclico en base a las
siguientes acciones: 1.-Diagnóstico, en base a los planteamientos de Arriaga (2015), este
concepto no es único ni terminal, sino que el docente debe verlo como una práctica que guiará
su forma de enseñar, con tres notorias funciones preventiva, predictiva y correctiva. 2.- Metas
de aprendizaje, (también denominadas metas de dominio o metas centradas en la tarea), dicen
Valle, Rodríguez, Núñez, Cabanach, González-Pienda & Rosario (2010), que las metas de
88
aprendizaje buscan desarrollar la competencia y el dominio de las tareas, se puede afirmar que
si se tienen claras las metas de aprendizaje se incrementa la capacidad. Creemos que el trabajo
por realizar en la comunidad profesional debe estar estrictamente relacionado al aprendizaje
del área de desarrollo y es por esa razón que, a partir de los resultados obtenidos en el
diagnóstico, generamos las metas de aprendizaje. Valle et. al (2009) realizan una acotación
que consideramos central para el propósito de nuestra propuesta, afirman que aquellos que
trabajan con metas de aprendizaje desarrollan un esfuerzo y preocupación constante hacia la
mejora, y esa es la característica que buscamos desarrollar en los profesores integrantes de
nuestra comunidad profesional. 3.-Estrategias de aprendizaje, entendemos por estrategias
de aprendizaje, acciones bien estructuradas que generan aprendizaje, Monereo (2000), las
define como un proceso de toma de decisiones consciente e intencional, en el que se selecciona
los conocimientos, conceptos, procedimientos y actitudes necesarios y suficiente para obtener
un objetivo de aprendizaje.
Luego de definir las metas, el equipo de profesores debe responder al cómo, y esta
respuesta debe ser específica, es decir considerar actividades, medios, técnicas que respondan
al grupo de estudiantes, que ya conocemos, a sus necesidades académicas y a las metas que
hemos planteado con anterioridad y sobre todo de hacer más efectivo el aprendizaje. 4.-
Evaluación, este momento del proceso es prioritario para consolidar los logros de aprendizaje,
los resultados nos van a permitir plantear cambios precisos para orientar las acciones hacia
aquello que deseamos alcanzar. Es tarea de la comunidad profesional de aprendizaje hacer de
la evaluación un momento de aprendizaje que forme parte natural y necesario de todo el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Es en este sentido que, si bien necesitamos medir los
resultados, la esencia de la evaluación es la formación integral de cada uno de los estudiantes.
Serrano (2002), puntualiza, que desde el punto de vista educativo la finalidad de la evaluación
es formativa, en tanto se dirige a identificar todos los factores que intervienen en el proceso
89
de enseñanza y aprendizaje con el fin de mejorarlos. Si el fin recae sobre el aprendizaje,
implica evaluar, con una actitud investigadora, de análisis y de reflexión, el proceso individual
del aprendizaje de cada estudiante, para comprenderlo y tomar conciencia no sólo de si él está
o no aprendiendo, sino de las causas de las dificultades que experimenta, decidir las acciones
a ejecutar y prever así la intervención posterior
Las acciones de la fase tres son pues el corazón del programa de liderazgo auténtico
para desarrollar una comunidad profesional de aprendizaje es en esta fase que se va a trabajar
en base a la reflexión y al trabajo colaborativo, en la que el profesor va a enriquecer su práctica
y la de los demás.
Acciones
1.- DIAGNÓSTICO
Objetivos Acciones Instrumentos
● Conocer el estado ● Evaluaciones, la conclusión de la reflexión ● Pruebas orales

actual del debe permitir la elección del instrumento de ● Pruebas escritas
aprendizaje de los evaluación más pertinente. ● Exposiciones con
estudiantes. ● Es posible usar diversos instrumentos. rúbrica.
● Realizar gráficos para visualizar resultados del ● Gráficos y diagramas

● Detectar los
proceso de evaluación. para visualización de
aprendizajes a
● Seleccionar los aprendizajes con bajo datos.
priorizar
resultado. ● Estadística
2.- METAS DE APRENDIZAJE
● Elaborar las metas de aprendizaje a corto,

● Enfocar todas las
mediano y largo plazo.
acciones en el ● Rúbricas
● Secuenciar y graduar las metas de
aprendizaje de los ● Cartel de aprendizaje.
aprendizaje.
estudiantes.
● Visualizar las metas de aprendizaje.
90
3.- ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
● Compartir experiencias
para determinar las
● Discutir, reflexionar y elegir las estrategias
estrategias más eficaces
para mejorar la enseñanza, despertar el ● Plan de acción.
para mejorar el
interés y para gestionar el aula. ● Modelado
aprendizaje.
● Definir estrategias que genere acción del ● Juego de roles.
● Seleccionar estrategias
estudiante para asegurar el aprendizaje.
para trabajar los
aprendizajes priorizados.
Ejemplo para la selección de acciones:
GUÍA DE PLANIFICACIÓN
PREGUNTAS GUÍA
¿Qué queremos que el estudiante aprenda?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
¿Cómo lo haremos? ____________________________________________

______________________________________________________________
PLAN GRUPO A GRUPO B
¿Cómo hago que se interesen ¿Cómo hago que sientan

por el tema? confianza y se interesen en el
Acción del
¿Cómo elevo la demanda tema?
docente
cognitiva? ¿Cómo puedo explicar con mayor
claridad?
Acción del ¿Qué evidencia tengo que ¿Qué evidencia tengo de que
estudiante hayan aprendido? hayan aprendido?
91
4.- EVALUACIÓN
● Recoger información ● Generar un clima grato ● Pruebas escritas.

continua para reconociendo que la evaluación es ● Pruebas orales.
planificar. parte del proceso de aprender y ● Gráficos.
● Organizar, Visualizar mejorar. ● Cuadros
y priorizar la ● Elaborar dos o tres instrumentos estadísticos.
información. para evaluar, considerando
● Perfeccionar el diferencias notorias en la forma de
proceso de enseñanza aprender de los estudiantes.
que se esté ● Elaborar gráficos para visualizar los
desarrollando. resultados.
● Realizar cuadros estadísticos.
PLAN DE ACOMPAÑAMIENTO Y MONITOREO

• Desarrollar, nutrir y consolidar las Objetivos
habilidades del equipo de docentes
de la institución.
Estrategia metodológica
• Reunir información relevante de
manera metódica y permanente con
el propósito de intervenir Planificación
oportunamente para asegurar el
logro de los aprendizajes esperados
en los estudiantes. Medición y análisis de los resultados
Figura 8. Fase 4 de la propuesta: Plan de acompañamiento y monitoreo.
92
La fase 4 es la última de nuestra propuesta, es esta la que nos va permitir sistematizar acciones
y asegurar que cada uno de los integrantes de nuestra comunidad profesional de aprendizaje
esté mejorando su práctica. Planteamos en esta fase una acción fundamental para la
institución, el acompañamiento y el monitoreo. Es en esta fase que el líder y su equipo van a
hacer uso de su organización y habilidades de gestión pedagógica.
Vargas & Izzarra (2016), señalan que al hablar de acompañamiento ya no se trata de
una relación vertical entre un supervisor y un inferior, sino de un igual a igual, no se trata de
una simple verificación de acciones sino de un proceso de orientación, de una guía, que
permita una comunicación lineal, fluida y que tienen el objetivo de mejorar y fortalecer la
práctica pedagógica.
Es entonces el rol del acompañante el eje central de este proceso, la institución debe
poner su esfuerzo en formar acompañantes en su equipo de liderazgo, especialistas de área,
didáctica y conocedores de la propuesta de la institución. El Minedu (2014), nos proporciona
con claridad las competencias que debe poseer un acompañante pedagógico, en el Protocolo
de acompañamiento pedagógico, este debe gestionar su labor considerando las fortalezas
debilidades de los docentes enfocándose en hacer del docente un profesional competente bajo
los lineamientos del marco del buen desempeño y capaz de comunicar y establecer relaciones
asertivas y empáticas basadas en la ética con los diferentes actores educativos.
Para lograr estas competencias el acompañante debe poseer una buena salud física y
mental, manejo adecuado de las relaciones interpersonales, sentido de responsabilidad en el
cumplimiento de su deber, enfatizamos la ética profesional, puntualidad, disciplina, justo, leal,
sincero, audaz, intuitivo, alegre, creativo, guía y orientador, por supuesto debe ser un
93
profesional de la educación, en constante capacitación, capacidad de gestión y sobre todo
compromiso y pasión por transformar la realidad educativa.
Convencidos de la importancia de la evaluación en todo proceso educativo la
evaluación de los resultados es esencial. El Minedu (2014), señala:
En el marco del proceso de enseñanza-aprendizaje, el monitoreo es el recojo y análisis
de información de los procesos y productos pedagógicos para la adecuada toma de
decisiones. Sus resultados permiten identificar logros y debilidades para una toma de
decisiones a favor de la continuidad de las actividades y/o recomendar medidas
correctivas a fin de optimizar los resultados orientados a los logros de los aprendizajes
de los estudiantes” (p. 9)
Nuestra comunidad profesional de aprendizaje solo va a crecer si tenemos
sistematizados el acompañamiento pedagógico y el monitoreo dentro de la institución.
PLAN DE ACOMPAÑAMIENTO Y MONITOREO
CONSIDERACIONES:
1. El líder debe tener su equipo de acompañantes designado, se sugiere sean

especialistas en las áreas de desarrollo.
2. El plan de acompañamiento debe iniciar paralelamente al trabajo académico
anual.
3. Cada Comunidad profesional de aprendizaje debe tener un acompañante, de
esa manera se realiza la distribución de profesores a cargo.
OBJETIVOS GENERALES
● Desarrollar, nutrir y consolidar las habilidades individuales del equipo de

docentes de la institución.
 Reunir información relevante de manera metódica y permanente con el

propósito de intervenir oportunamente para asegurar el logro de los
aprendizajes esperados en los estudiantes.
94
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
● Sistematizar la información recogida para medir, intervenir y analizar los

resultados.
● Identificar las fortalezas y las debilidades del docente, en relación al proceso

de enseñanza –aprendizaje, asegurando que la didáctica y la planificación
responda al desarrollo de las competencias, en las observaciones de clase a
través del uso de una rúbrica para la mejora de la práctica docente.
● Estimular que se generen acciones innovadoras, novedosas y toda buena

práctica con el propósito de que sean compartidas con los demás docentes
buscando fortalecer y asegurar el logro de metas planteadas en el aula.
● Coordinar, orientar y brindar asesoría técnico-pedagógica a los docentes en

base a los datos obtenidos en las visitas realizadas y sobre en base a todos los
acuerdos alcanzados en los momentos de retroalimentación.
● Fomentar y asegurar la relación horizontal entre docentes y educandos

fundamentada en la práctica de valores y enmarcada en sólidos principios.
ESTRATEGIA METODOLÓGICA:
Herramientas/
Momento Estrategia Propósito
Instrumentos
● Maletín Realizar un diálogo con el docente,

pedagógico. comunicándole al docente los
Primer Coordinación
● Plan de propósitos de la visita de aula
momento y diálogo
monitoreo y permitiéndole un equilibrio emocional.
acompañamiento
Realizar una observación participante

de acuerdo con lo planificado, e
intervenir oportunamente cuando haya
lugar a ello.
Observación ● Fichas de cotejo
Segundo
Registro ● Cuaderno de Registrar en la ficha los hechos
momento
Intervención campo pedagógicos observados en el proceso
de enseñanza-aprendizaje prestando
atención al aprendizaje del niño y al
desempeño docente de acuerdo con las
competencia priorizadas.
95
Realizar un análisis de la situación de
● Fichas de cotejo
Tercer Asesoría acuerdo con lo registrado y formular
● Registro de
momento personalizada preguntas generadoras de diálogo para
compromisos
la reflexión sobre la práctica docente.
PLANIFICACIÓN
1.-Cronograma
El acompañante debe tener un cronograma elaborado con anticipación en el que programe
todas las visitas. Después de realizar la primera visita organiza las siguientes de acuerdo a
las observaciones realizadas.
2.-Ficha de Acompañamiento Docente

Este instrumento se caracteriza por evaluar criterios tales como: ambiente de aprendizaje,
dominio curricular y estrategias docentes. En cada uno de los criterios se precisan
evidencias o indicadores observables para medir el nivel de logro alcanzado. El equipo de
acompañantes debe crear la ficha de observación considerando elementos que fundamentan
la propuesta de la institución y metas propias del área de desarrollo, grado y nivel.
MEDICIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
96
Es el director quien debe asumir junto al equipo de acompañantes esta tarea. La
información recogida en el proceso de acompañamiento es el insumo fundamental para
esta tarea.Se deben generar gráficos para poder visualizar los resultados, tarea
fundamental para tomar acción sobre estos.
EJEMPLO DE GRÁFICOS DE ANÁLISIS DE RESULTADOS
Orientaciones para la implementación de la propuesta
El programa de liderazgo auténtico para desarrollar una comunidad profesional de aprendizaje
para ser implementado y cumplir los objetivos establecidos requerirá cumplir las etapas que a
continuación se detallan:
Convocar a una reunión del equipo de liderazgo. El líder de la institución con la visión y
convicción clara de la transformación que necesita la institución educativa debe compartir la
propuesta a los directivos y contagiar, sensibilizar y convencer a cada integrante de su equipo
de la trascendencia de ejecutar este programa para fortalecer la institución. Asegurar que el
equipo directivo en su totalidad la haga suya y a partir de ahí trasladarla a toda la comunidad
educativa.
Es un eje central que los lideres crean en la necesidad del cambio y con esta misma convicción
en la propuesta.
97
Evidencias del diagnóstico. Trasladar la información a la comunidad educativa y
esencialmente al equipo académico debe ir más allá de motivar e inspirar, sin dejar de ser
importante y fundamental, debe de informarse con evidencias, las que se han obtenido en el
diagnóstico. Hacerlo de esta manera únicamente aporta la ejecución del programa, le da
sustento y aleja las zonas grises de aquellos que pudieran dudar de la necesidad de la
transformación.
Fundamentos teóricos y metodológicos. El programa se presenta con fundamentos teóricos
y metodológicos claramente establecidos. Estos son el sustento que permitirá a la comunidad
educativa en su conjunto ponerla en acción con claridad, seguridad y disposición. Cada
docente integrante de la institución educativa debe conocer y entender la teoría que sustenta
una comunidad profesional de aprendizaje, las características de la misma, así como el rol que
demanda de cada uno de ellos como actores fundamentales en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Presentación de las fases del programa. Cada fase contiene acciones detalladas que se irán
trabajando sucesivamente, sin embargo, es importante dar un marco general de lo que el
programa va a demandar en toda la comunidad. Entender que este cambio va a exigir esfuerzo,
tiempo y la colaboración de cada uno de los integrantes de la comunidad educativa. Es aquí
donde el líder auténtico hará uso de sus habilidades como referente, guía y visionario.
Validación de la propuesta
Se recurrió a la validación por juicio de expertos, a cada uno de ellos les hemos entregado una
carpeta con los documentos de validación de la propuesta con los siguientes detalles:
10 indicadores de validación interna, 10 indicadores de validación externa, La escala de
valoración ha sido: 1 (deficiente), 2 (bajo), 3 (regular), 4 (buena) y 5 (muy buena). El puntaje
98
máximo es de 100 puntos, 50 puntos por cada sección. En cuanto a lo cualitativo, se ha
solicitado apreciaciones críticas de los puntos examinados.
Características de los especialistas
Fueron tres los especialistas que han validado la propuesta, cuyas trayectorias cumplen
ampliamente las expectativas para validar una propuesta de investigación aplicada
educacional.
Tabla 3.
Especialistas de la validación
Apellidos y Grado Especialidad Años de

Ocupación
nombres académico /Profesión experiencia
Ayma Medina Docente
Magister Docente 12 años
Maribel Coordinador
Flores Valdiviezo Docente
Magister Sociólogo 35 años
Hernán investigador
Velásquez Tejada, Docente
Doctora Pedagoga 35 años
Miriam investigador
Fuente: Adaptado de los documentos normativos de la USIL (2019)
La maestra Ayma Medina Maribel, es especialista en la enseñanza de la matemática,
ha trabajado en diversos proyectos para desarrollar estrategias que promuevan la enseñanza
de la matemática en el nivel secundario. Actualmente se desempeña como docente
coordinadora en una institución privada de la Molina.
El maestro Flores Valdiviezo, Hernán, es licenciado en sociología con una amplia
trayectoria como docente universitario. Ha laborado por años en diferentes universidades y
escuelas de posgrado. Actualmente es profesor exclusivo de la Universidad San Ignacio de
Loyola.
La doctora Velásquez Tejeda, Miriam, es licenciada en pedagogía, con el grado de
maestra en Psicología Educativa y doctora en Educación. Su trayectoria académica tiene
99
sólidas bases en Cuba, donde ha desempeñado cargos importantes en diversas universidades.
Actualmente se desempeña exclusivamente en la Escuela de Posgrado de la USIL.
Valoración interna.
La ficha de validación interna tiene como objetivo central presentar a consideración de los
especialistas 10 indicadores directamente relacionados con el aspecto funcional de la
propuesta. Presentamos los resultados obtenidos.
Tabla 4.
Validez interna por juicio de expertos
Juez 1 Juez 2 Juez 3

Indicadores
n % n % n %
Factibilidad de aplicación del resultado que se presenta. 5 10% 5 10% 5 10%
Claridad de la propuesta para ser aplicado por otros 5 10% 5 10% 5 10%
Posibilidad de la propuesta de extensión a otros contextos semejantes 5 10% 5 10% 5 10%
Correspondencia con las necesidades sociales e individuales actuales 4 8% 4 8% 4 8%
Congruencia entre el resultado propuesto y el objetivo fijado. 4 8% 4 8% 5 10%
Novedad en el uso de conceptos y procedimientos de la propuesta. 4 8% 4 8% 5 10%
La modelación contiene propósitos basados en los fundamentos
5 10% 5 10% 5 10%
educativos, curriculares y pedagógicos, detallado, preciso y efectivo
La propuesta está contextualizada a la realidad en estudio. 4 8% 4 8% 5 10%
Presenta objetivos claros, coherentes y posibles de alcanzar. 5 10% 5 10% 5 10%
Contiene un plan de acción de lo general a lo particular. 5 10% 5 10% 5 10%
Total 50 92% 50 92% 50 98%
Promedio porcentual 94%
La tabla 4 nos muestra que la valoración interna de la propuesta ha obtenido un 94%
puntaje que se interpreta en la escala de valoración como Muy Buena. Se observa que el Juez
1 y 2 coinciden en los resultados de su valoración, siendo el juez número 3 el que valora en
un 98% la propuesta.
100
Valoración externa.
En cuanto a la valoración externa, cuyo propósito central es valorar el contenido estructural
de la propuesta, los resultados se presentan de este modo.
Tabla 5.
Validez externa por juicio de expertos.
Indicadores Juez 1 Juez 2 Juez 3

n % n % n %
Claridad 4 8% 5 10% 5 10%
Objetividad 4 8% 5 10% 5 10%
Actualidad 5 10% 5 10% 5 10%
Organización 5 10% 4 8% 5 10%
Suficiencia 5 10% 4 8% 4 8%
Intencionalidad 4 8% 4 8% 5 10%
Consistencia 4 8% 5 10% 5 10%
Coherencia 5 10% 4 8% 4 8%
Metodología 5 10% 5 10% 5 10%
Pertinencia 5 10% 5 10% 5 10%
Total 50 92% 50 92% 50 96%
Promedio porcentual 93%
La tabla 5, nos permite observar que se ha obtenido una valoración de 93%, puntaje
que según la escala de valoración le otorga a la propuesta una validez externa de Muy buena.
Estos datos se interpretan según la Escala de Valoración de la Tabla 6, la que nos
permite ver los rangos de frecuencias y porcentajes, y de este modo ubica la validez de la
propuesta.
101
Tabla 6.
Escala de Valoración.
Escala Rango frecuencia Rango porcentaje

Deficiente [10-17] [20%-35%]
Baja [18-25] [36%-51%]
Regular [26-33] [52%-67%]
Buena [34-41] [68%-83%]
Muy buena [42-50] [84%-100%]
Fuente: Tomado de los documentos normativos de la USIL (2019)
Resultados de la valoración de los especialistas y conclusiones
En esta parte elaboramos una sistematización de la información recibida de los especialistas
en cuanto a la validación interna y externa de la propuesta.
Tabla 7.
Valoración interna y externa por criterio de jueces
Especialista Especialista Especialista

Promedio
1 2 3
Validación interna 92% 92% 98% 94%
Validación externa 92% 92% 96% 93%
Promedio por
92% 92% 97% 93.7%
especialista
Promedio final 94%
Fuente: Adaptado de los documentos normativos de la USIL. (2019)
En la tabla 7, se observa que el promedio de valoración de la ficha interna de los
Especialistas 1 y 2 coincide en un 92% y se diferencia del Especialista 3 quién otorga un 98%,
lo que conlleva a un promedio de 94%, lo cual ubica a la propuesta en la Escala de Valoración
de Muy buena por juicio de expertos. En cuanto a la valoración externa la fue similar, siendo
92% la valoración de los Especialistas 1 y 2 y 96% la del Especialista 3, estos puntajes dan
como resultado un promedio de 93%, que interpretamos según la Escala de Valoración de
Muy buena. La interpretación que desprendemos de la valoración funcional y estructural de
102
la propuesta en base al promedio final por especialistas es de 94% lo cual según la Escala de
Valoración, la ubica como Muy Buena.
Conclusiones aproximativas de los análisis y resultados de la propuesta y su validación
teórica/práctica
Después del análisis de resultados, hemos ponderado el promedio final de la validez interna y
externa con un 94%, sin haber sugerencias por parte de los jueces y habiendo obtenido una
valoración positiva en ambas fichas, ubicándose el resultado en una valoración de Muy buena,
por tanto la conclusión a la que arribamos es que la propuesta es científicamente aplicable y
por tanto podría ser ejecutada en diferentes organizaciones educativas, considerando las
características sociales, psicopedagógicas culturales y demográficas donde se pretende la
aplicación.
103
Conclusiones
Habiendo finalizado el proceso de investigación a través de los datos obtenidos de los
referentes científicos, de haber analizado, procesado información según los resultados del
diagnóstico del trabajo de campo, la modelación y validación de la propuesta de liderazgo
auténtico para desarrollar una comunidad profesional de aprendizaje, se concluye lo
siguiente:
Conclusión 1
Se modeló la propuesta de liderazgo auténtico como objetivo general de la investigación,
con el fin de desarrollar una comunidad profesional de aprendizaje en una institución
privada de Lima. Así la acción del líder auténtico permite que los profesores formen parte de
una comunidad profesional de aprendizaje en la que trabajen en forma colaborativa en
función de metas de aprendizaje que resultan de un diagnóstico y permiten abordar cada
dificultad de aprendizaje y de esta manera al tiempo que se consiguen logros de aprendizaje
se eleva el nivel de la práctica docente.
Conclusión 2
Se estudiaron y sistematizaron las teorías, los modelos y enfoques de las categorías
apriorísticas de liderazgo auténtico y comunidades profesionales de aprendizaje según
Luthans, Avolio, Gardner y Walunbwa y Hord, Krichensky, Bolívar, Escudero, quienes han
dado fundamento tanto al liderazgo auténtico como a las comunidades de aprendizaje,
constituyéndose en los pilares para transformar las instituciones educativas, centrándolas en
el logro de aprendizajes y en el crecimiento de la práctica docente.
Conclusión 3
El diagnóstico del trabajo de campo nos ha permitido conocer que hay un marcado
individualismo en el cuerpo docente de la institución, lo que no permite trabajar en base a
metas comunes, cada docente elige como y en que trabaja dentro de su aula, aleja también la
104
posibilidad de análisis y mejora de la práctica docente. Asimismo, destaca la visión que se
tiene del líder de la institución, el cual según lo descrito es un individuo con altos estándares
morales y que comparte junto a todo el personal principios bíblicos que conjugan y
fortalecen la posibilidad de trabajar en base a comunidades profesionales de aprendizaje,
siendo una debilidad para este propósito, la falta de enfoque en el aprendizaje del estudiante,
por parte de los líderes y del personal en general, evidenciando este enunciado la ausencia de
monitoreo y acompañamiento y plan de mejora que busca fortalecer la práctica de cada uno
de los docentes y que la ausencia de estos instrumentos fundamentales no nos asegura el
crecimiento de la práctica docente como un eje central de la institución.
Conclusión 4
Se elaboró la propuesta de liderazgo auténtico para desarrollar comunidades profesionales
de aprendizaje, para hacer del aprendizaje uno de los pilares de la institución educativa,
centrada ésta en el crecimiento de la práctica docente para así elevar el logro de
aprendizajes, trabajando en base a la reflexión y el trabajo colaborativo, partiendo de estos
para elaborar metas de aprendizaje, buscar juntos las estrategias para abordar las
dificultades de aprendizaje, evaluar y volver a diagnosticar, siendo este proceso cíclico, de
constante aprendizaje.
Conclusión 5
Se validó la propuesta de liderazgo auténtico para desarrollar una comunidad profesional de
aprendizaje mediante la validación interna y externa de tres especialistas por criterio de
jueces. El calificativo final en la Escala de Valoración se ubica en Muy Bueno. Los
especialistas manifiestan que la estructura y funcionalidad de la propuesta garantiza la
mejora en el proceso de enseñanza – aprendizaje, partiendo de la mejora de la práctica
docente, permitiendo que se enfoque en el aprendizaje trabajando en equipo en base a la
reflexión y el trabajo colaborativo.
105
Recomendaciones
Recomendación 1
Dar a conocer la propuesta de liderazgo auténtico para desarrollar una comunidad
profesional de aprendizaje a los equipos de gestión de las instituciones educativas, para
elevar la práctica docente buscando que se centre en el logro de aprendizajes con
herramientas claras y discutidas en constante reflexión y trabajo colaborativo.
Recomendación 2
Cimentar el desarrollo de comunidades profesionales de aprendizaje en los fundamentos
teóricos centrales a través de jornadas educativas y talleres vivenciales donde puedan
vivenciar los beneficios de la reflexión y trabajo colaborativo, reconociendo que los
profesores pueden mejorar su práctica unos con otros y a partir de esta mejora consolidar
aprendizajes en sus estudiantes.
Recomendación 3
El equipo de liderazgo debe asumir el desafío de formar comunidades y de enfrentar el
descubrimiento de nuevos líderes, para esto es fundamental trabajar y consolidar los
fundamentos teóricos y prácticos del liderazgo auténtico.
Recomendación 4
Evaluar constantemente los resultados que se van obteniendo al desarrollar una comunidad
profesional de aprendizaje, comunicar estos para generar comunidades fortalecidas y hacer
de esta práctica el eje de las instituciones educativas.
Recomendación 5
Contextualizar el desarrollo de comunidades profesionales de aprendizaje, teniendo en
cuenta que cada equipo de docentes es diferente y que se enfrenta a desafíos diversos
constantemente. Asegurar los pilares de una comunidad de este tipo desde el inicio de su
formación.
106
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116
Anexos
Anexo 1. Matriz metodológica y la matriz de categorización
Anexo 2. Instrumentos de recolección de datos
Anexo 3. Validación de instrumentos de recolección de la información
Anexo 4. Evidencias del diagnóstico (resultados estadísticos del cuestionario, códigos,
familias)
Anexo 5. Ejemplos de fichas de acompañamiento.
Anexo 6. Validación de la propuesta

Anexo N. 1 Matriz metodológica y la matriz de categorización
Título PROGRAMA DE LIDERAZGO AUTÉNTICO PARA DESARROLLAR UNA COMUNIDAD PROFESIONAL DE APRENDIZAJE EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA DE LIMA
Problema Unidad
Objetivo Meto-
de Preguntas científicas Objetivos específicos Categorías Sub -categorías Métodos Técnicas Instrumentos de Población Muestra
general dología
investigación análisis
¿Cuál es el estado actual de Diagnosticar el estado
la Comunidad Profesional de actual de la Comunidad Conciencia de sí Histórico
Guía de
Aprendizaje en una profesional de Aprendizaje mismo lógico
entrevista
Institución Educativa Privada en una institución privada
semiestructur
de Lima? de Lima. Procesamiento
ada
Sistematizar los balanceado
para el
fundamentos teóricos y Liderazgo Entrevistas
director
¿Cuáles son los fundamentos Elaborar un metodológicos que sirven Auténtico Perspectiva Analítico
teóricos y metodológicos del programa de base al programa de moral sintético
desarrollo de la Comunidad de Liderazgo Auténtico para internalizada 2
Guía de
¿Cómo Profesional de Aprendizaje Liderazgo desarrollar una Encuestas 6 Directivos
Observación
desarrollar de una institución privada Auténtico Comunidad Profesional de Transparencia Directivos
de
una de Lima? para Aprendizaje en una relacional
clase
Comunidad desarrollar Institución Educativa
Profesional una Directivos
Cualitativa
Privada de Lima.
de Comunidad Elaborar los criterios Modelación Criterio de
Aprendizaje ¿Qué criterios teóricos y Profesional expertos Docentes 22
teóricos y prácticos que Guía de
en una metodológicos sirven de de Docentes 8 Docentes
sirven de base a un análisis
Institución base a la modelación de un Aprendizaje programa de Liderazgo documental
Educativa programa de liderazgo en una Auténtico para desarrollar
Privada de auténtico para desarrollar Institución Visión Observación
una Comunidad
Lima? una Comunidad Profesional Educativa Compartida a clases
Profesional de Aprendizaje Comunidad
de Aprendizaje en una Privada de Inductivo
en una Institución Profesional Cuestionario
institución privada de Lima? Lima. Cultura de deductivo
Educativa Privada de Lima. de Para los
colaboración Estadística
¿Cómo validar la efectividad Validar por criterio de Aprendizaje, docentes
de un programa de liderazgo expertos la efectividad de descriptiva
Mejora continua
auténtico para desarrollar un programa de Liderazgo
una Comunidad Profesional Auténtico para desarrollar
de Aprendizaje en una una Comunidad
Institución Educativa Privada Profesional de Aprendizaje Análisis
de Lima? en una Institución documental
Educativa Privada de Lima.
Matriz de categorización
Título PROGRAMA DE LIDERAZGO AUTÉNTICO PARA DESARROLLAR UNA COMUNIDAD PROFESIONAL DE APRENDIZAJE EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA DE LIMA
Problema de
investigación Objetivo
Categorías principales Subcategorías apriorísticas por categoría principal Indicadores por subcategorías Instrumentos
o pregunta principal
científica
Conciencia de sí mismo
• Conoce las fortalezas y las debilidades de sí mismo y de
Hace referencia al conocimiento de las fortalezas y debilidades de uno mismo y también de los
los demás como líder autentico.
Liderazgo Auténtico: demás que tiene el líder o directivo. Este factor también hace referencia a la conciencia del
• Hace uso de sus habilidades para fortalecer su equipo.
El liderazgo auténtico integra conceptos de la líder sobre cómo su propia conducta influye en los demás. Avolio, Walumbwa y Weber (2008)
psicología positiva aplicada a las organizaciones Procesamiento balanceado
• Demuestra la capacidad de analizar cuidadosamente la
(auto-eficacia, resiliencia, optimismo, bienestar, Aquellas capacidades del líder que hace que se muestren objetivos y analicen cuidadosamente
información relevante antes de tomar una decisión.
etc.) y del desarrollo del liderazgo a lo largo de la la información relevante antes de tomar una decisión. Tales líderes también son capaces de Guía de
• Organiza el tiempo para tomar decisiones evitando la
vida. El liderazgo auténtico se puede definir como solicitar otros puntos de vista, aunque sean contrarios a los suyos Avolio, Walumbwa y Weber entrevista
improvisación y el impulso.
‘un patrón de conducta de liderazgo transparente (2008). semiestructurada
Elaborar un y ética, que enfatiza la disposición a compartir la Perspectiva moral internalizada • Mantiene y muestra la autorregulación de la conducta para el director
programa de información necesaria para la toma de decisiones, Se relaciona con la autorregulación de la conducta según los valores y principios personales, según los valores y principios personales.
Liderazgo a la vez que acepta las aportaciones de los frente a las presiones del grupo, la organización o la sociedad. Como resultado, la conducta • Motiva al equipo a conducirse bajo principios claramente
seguidores’ Se han identificado las siguientes del líder es consistente con sus creencias y valores personales (Walumbwa et al., 2008). establecidos. Guía de
Auténtico
para dimensiones del liderazgo auténtico: Transparencia relacional observaciónde
¿Cómo procesamiento balanceado, perspectiva de moral Se refiere a presentar el yo auténtico (en oposición a un yo falso o distorsionado) a otros. Tal • Demuestra congruencia entre lo que hace y dice. clase
desarrollar
desarrollar una interna, transparencia relacional y conciencia de comportamiento promueve la confianza a través de revelaciones que implican compartir • Evita relaciones diferenciadas con grupos pequeños.
una
Comunidad uno mismo. (Avolio, Walumbwa y Weber 2009) abiertamente información y expresiones de los pensamientos y sentimientos verdaderos de • Dice lo que piensa regulando sus emociones.
Comunidad
Profesional de uno mientras se intenta minimizar las manifestaciones de emociones inapropiadas Avolio,
Profesional
Aprendizaje en Walumbwa y Weber (2008). Guía de análisis
de
una Institución • Conoce y comparte la misión y visión de la Comunidad documental
Aprendizaje Visión Compartida
Educativa Profesional de Aprendizaje.
en una “Compartir la visión no es solo estar de acuerdo con una buena idea; Es una imagen mental
Privada de Lima? Comunidad Profesional de Aprendizaje, • Genera actividades para alcanzar la meta de la
Institución particular de lo que es importante para un Individuo y para una organización. Se alienta al
Educativa «Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje Comunidad Profesional de Aprendizaje.
personal no sólo para participar en el proceso de desarrollo de una visión compartida sino a
Privada de son comunidades de ámbito escolar cuyo objetivo • Demuestra compromiso con la Comunidad Profesional de Cuestionario
usar esa visión como guía de la enseñanza y el aprendizaje en la escuela” (Hord, 1997) Aprendizaje.
Lima. es la mejora continua de las prácticas de Para los
enseñanza a través de la participación del Cultura de colaboración • Coordina las acciones para realizar tareas, demostrando docentes
personal en actividades de desarrollo profesional respeto y confianza entre los integrantes de la
«Condiciones estructurales de apoyo, como el tiempo, el lugar y los recursos. Así como
colaborativas, sistemáticas y exhaustivas a nivel comunidad de aprendizaje.
condiciones de apoyo en las relaciones que incluyen respeto y cariño entre la comunidad, con
escolar. Las Comunidades Profesionales de • Muestra apertura ante ideas novedosas,
confianza como imperativo” (Hord, 2009)
Aprendizaje sientan las bases de una cultura
escolar que promueve el aprendizaje de los Mejora continua • Enriquece el entorno con estrategias novedosas
alumnos mediante el establecimiento de valores, “Aprendizaje colectivo, determinado intencionalmente, para abordar las necesidades de los
normas y expectativas compartidas entre los estudiantes y la mayor efectividad de los profesionales y compañeros compartiendo su • Participa del aprendizaje colectivo para abordar las
profesores» (Hord, 1997) práctica para ganar retroalimentación, y por lo tanto crecimiento individual y mejora necesidades de los estudiantes y la mayor efectividad de
organizacional” (Hord, 2009) los profesionales
Anexo 2.-Instrumentos de recoleccioón de datos
GUIA DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA

Datos Informativos:
Entrevistador : ____________________________________________________________________
Lugar y Fecha : ____________________________________________________________________
Duración : ____________________________________________________________________
Entrevistado : ____________________________________________________________________
Objetivo: Conocer la preparación teórica, practica y el accionar del líder como referente en la I.E. y en
el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Estimado director: Un gusto saludarlo, la presente entrevista es para conocer su experiencia en la dirección de
un equipo de profesionales de la educación. Le agradecemos responder a esta con total honestidad.
1. ¿Cuáles son sus fortalezas y debilidades como directivo? Y ¿qué fortalezas y debilidades más
importantes rescata usted en la mayoría de los docentes?
2. ¿Cómo y de qué manera usa sus habilidades para poder fortalecer a su equipo dentro de la
institución educativa?
3. ¿Qué aspectos considera antes de tomar una decisión? ¿Podría definir los pasos que sigue ante
una decisión importante?
4. ¿Cómo prioriza las decisiones que toma? ¿Qué diferencia existe entre lo importante y lo urgente?
5. ¿Se mantiene sereno y firme en una situación abrumadora y de conflicto? ¿Cómo se comunica en
esos momentos?
6. ¿Qué acciones realiza para motivar a su equipo a seguir los principios de la institución?
7. ¿Cumple lo que promete? ¿Hay situaciones en las que no dice la verdad? ¿Cómo demuestra que
confía en todos sus seguidores?
8. ¿Cuál es la misión y visión de su organización? ¿Cómo y quiénes establecieron estas?
9. ¿Conoce las metas de aprendizaje que han planteado sus equipos de trabajo? ¿Qué acciones
realiza para dar soporte al cumplimiento de estas metas?
10. ¿Qué acciones realiza para conducir a su equipo en el logro de su misión y visión?
11. ¿Qué acciones concretas realiza para fortalecer el trabajo colaborativo de sus maestros? ¿De qué
manera promueve las ideas nuevas y la iniciativa?
12. ¿Le plantea retos nuevos a su equipo de maestros y les brinda recursos académicos
novedosos?¿Con qué frecuencia realiza visitas de acompañamiento a sus profesores?
Muchas gracias por su participación, su aporte ha sido muy valioso.

Cuestionario para docentes
A continuación, encontrará algunas preguntas que nos permitirá conocer algunos aspectos de la I.E. que nos
ayudarán a mejorar. Le pedimos que responda a las preguntas con la mayor sinceridad. No hay respuestas
correctas o incorrectas; no se trata de una evaluación de sus conocimientos sino de dar opinión anónima.
Por favor complete los siguientes datos:
Indique el nivel en que labora: Inicial ( ) Primaria ( )
Edad: ……….años Años de servicio: ………… Nivel magisterial: ……………
Grado académico: Bachiller ( ) Magíster ( ) Doctor ( ) Otro ( )
Nombre de tu Institución Educativa: …………………………………………………
Fecha: ……………….
Objetivo:
Constatar el nivel de satisfacción que tienen los docentes sobre su líder como referente y
agente pedagógico. Asimismo, analizar su propio rol que desempeña como parte de la Institución.
Estimado docente, la información que nos proveas en el siguiente cuestionario nos ayudará a
mejorar la gestión de nuestra institución y el desarrollo de nuestro trabajo en grupo. Marca solo una
de las alternativas de acuerdo a la tabla adjunta. Tienes 30 minutos.
NUNCA CASI NUNCA A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
1 2 3 4 5
________________________________________________________________
Piense en su líder directo para responder:
Muchas gracias
PUNTAJE
INDICADORES
1 2 3 4 5
1. ¿En la institución educativa, las fortalezas de los docentes se aprovechan
sobre la base de las debilidades?
2. ¿El líder atiende las necesidades individuales de desarrollo de sus
seguidores?
3. ¿El líder realiza con eficiencia el monitoreo del proceso de enseñanza
aprendizaje?
4. ¿El líder suele sugerir alternativas de solución ante dificultades
académicas?
6. ¿Te sientes involucrado en las decisiones que toma el líder?
7. ¿Confías que las decisiones que asume el líder son las mejores?
8. ¿Recibe un cronograma de las actividades a realizar?
9. ¿Lo sorprenden con actividades repentinas?
10. ¿Cuándo el líder te hace observaciones cuida sus palabras, es respetuoso
y amable?
11. ¿Crees que tu líder dice lo que piensa?
12. ¿Te sientes orgulloso de trabajar con tu líder?
13. ¿Tu líder te transmite entusiasmo y compromiso?
14. ¿Las acciones de tu líder responden a lo que dice?
15. ¿El líder delega funciones propicias a cada miembro del equipo?
16. ¿El líder es claro cuando da indicaciones?
17. ¿Al corregir cuando algo sale mal tu líder es puntual y sereno?
18. ¿Lo planificado refleja que el líder se guía de la misión y visión?
19. ¿Tu líder se asegura de que todos conozcan la misión y visión de la I.E.?
20. ¿Tu líder te proporciona recursos académicos para alcanzar las metas del
equipo?
20. ¿Tu líder establece un horario para reflexionar junto a tus compañeros?
21 ¿Apoya las actividades de aprendizaje que el equipo propone?
22. ¿Tu líder reconoce personal y grupalmente el trabajo del equipo de
docentes?
23. ¿Tu líder visita las aulas constantemente?
24. ¿Tu líder dedica tiempo para orientar y evaluar el desarrollo curricular del
equipo?
25. ¿Tu líder facilita el tiempo y espacios para realizar las tareas del equipo de
docentes?
26. ¿Tu líder genera diálogos de reflexión para alcanzar metas?
27. ¿Tu líder estimula y reconoce ideas nuevas y creativas?
28. ¿El líder se capacita regularmente y comparte lo que aprende?
29. ¿Tu líder establece los grupos de trabajo con claridad?
30. ¿Tu líder asume desafíos?
31. ¿Tu líder contagia curiosidad por no dejar de aprender?
Responda acerca de su rol:
PUNTAJE
INDICADORES
1 2 3 4 5
1. ¿Conoce de memoria la misión y visión de la I.E.?
2. ¿Participó en la construcción de la misión y visión?
3. ¿Dentro de su horario tiene establecido un tiempo de trabajo con su equipo
del nivel o área?
4. ¿Ha establecido con su equipo de profesores metas para mejorar la práctica
docente y el aprendizaje?
6. ¿Usa su creatividad y tiempo para generar actividades variadas?
7. ¿Asiste a las reuniones de su equipo de profesores?
8. ¿Participa activamente en las reuniones con su equipo de profesores?
9. ¿Ha asumido algún rol en el trabajo con su equipo de profesores?
10 ¿Se siente en un ambiente grato y de confianza en su equipo de trabajo?
¿Ha descubierto en sus reuniones de equipo ideas novedosas que han
11
enriquecido su práctica docente?
12
¿Usa estas ideas novedosas para mejorar su práctica docente?
.
13 ¿Establece con su equipo de trabajo un plan de acción de acuerdo a los
. resultados obtenidos
14 ? ¿Puede decir que su desempeño en el aula ha mejorado con lo aprendido
. en las reuniones con su equipo de trabajo?
MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN

Ficha de análisis documental
La siguiente ficha tiene por finalidad registrar información sobre documentos o procesos que realiza
el docente como parte de una comunidad profesional de aprendizaje de la Institución Educativa en
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Nombre de la Institución Educativa: ___________________________________

Fecha de aplicación 1: ____ / ____ / ____
MISIÓN Y VISIÓN
Fuente de verificación: PEI, PAT, CARPETA PEDAGÓGICA
a) la misión, visión y valores de la institución se muestran con precisión en estos documentos. SI NO

b) la propuesta pedagógica del PEI está ligada a la misión y visión de la I.E. SI NO
c) los objetivos estratégicos del PEI se fundamentan en alcanzar la misión y visión de la IE SI NO
d) los objetivos estratégicos del PAT se fundamentan en alcanzar la misión y visión de la IE SI NO
c) las programaciones curriculares se vinculan con la visión y misión de la I.E. SI NO
PROGRAMACIÓN CURRICULAR
Fuente de verificación: Programa curricular del Nivel Inicial, Programa curricular por área.
,
a) existen metas de aprendizaje establecidas en forma secuencial y gradual. SI NO
b) las metas de aprendizaje se establecen con alta demanda cognitiva. SI NO
c) los formatos de cada plan son claros. SI NO
SESIONES DE APRENDIZAJE
Fuente de verificación: Unidades de aprendizaje, Sesiones de clase.
.
a) existen metas de aprendizaje establecidas con claridad bajo un cronograma. SI NO
b) las actividades que se promueven unifican el nivel inicial y cada área de aprendizaje. SI NO
c) existen estrategias de enseñanza compartidos en el nivel y en cada área. SI NO
d) los formatos de cada plan son claros. SI NO
ADMINISTRACIÓN DE RECURSOS
Fuente de verificación: Actas de reunión, Cronogramas mensuales.
a) dentro del horario se ha establecido reuniones del equipo de profesores. SI NO

b) se muestran actas detalladas de reuniones de trabajo de los equipos de profesores. SI NO
c) existen estrategias de enseñanza compartidos en el nivel y en cada área. SI NO
d) los formatos de cada documento son claros. SI NO
Anexo 3. Validación de instrumentos de recolección de la información
De la entrevista al director
Del cuestionario a docentes
De la ficha de análisis documental:
Anexo 4. Evidencias del diagnóstico (resultados estadísticos del cuestionario, códigos,
familias)
Tabla de frecuencia
Tabla 1 Figura 1
¿En la institución educativa, las fortalezas de los docentes

se aprovechan sobre la base de las debilidades?
Frecuencia Porcentaje
Nunca 3 12,0
Casi nunca 2 8,0
A veces 5 20,0
Casi siempre 13 52,0
Siempre 2 8,0
Total 25 100,0
La tabla 1 y la figura 1 nos muestran que el 52% de los docentes considera que el líder casi siempre aprovecha las
fortalezas sobre las debilidades. Solamente un 12% percibe que no lo hace.
Tabla 2: Figura 2:
¿El líder atiende las necesidades individuales de desarrollo

de sus seguidores?
Nunca 1 4,0
Casi nunca 1 4,0
A veces 7 28,0
Casi siempre 10 40,0

Siempre 6 24,0
Total 25 100,0
La tabla 2 y figura 2 nos indica que el 40% de los docentes piensa que el líder casi siempre atiende las
necesidades de cada uno de sus seguidores, un 24% dice que siempre lo hace y un reducido 4% siente que nunca
o casi nunca lo hace.
Tabla 3: Figura 3:
¿El líder realiza con eficiencia el monitoreo del proceso

de enseñanza aprendizaje?
Nunca 1 4,0
Casi nunca 2 8,0
A veces 11 44,0
Casi siempre 6 24,0
Siempre 5 20,0
Total 25 100,0
En la tabla 3 y figura 3 podemos apreciar que el 44 % de docentes percibe que a veces el líder realiza con
eficiencia el monitoreo del proceso de enseñanza, un 20% dice que siempre lo hace y el 4% que nunca.
GUÍA DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA PARA EL DIRECTOR
Grabar las
entrevistas
ANÁLISIS DOCUMENTAL:
ANALISIS DE LA GUÍA DE ANÁLISIS DOCUMENTAL
LISTA TOTAL DE CÓDIGOS
Algunos equipos se motivan a la mejora otros no. Acción ante la dificultad
Apoyo de actividades Apoyar al maestro sugiriendo estrategias nuevas
Cada profesor trabaja de forma individual, con sus propios Aún se trabaja en la construcción de una propuesta propia de la
recursos. institución.
Casi el total de docentes afirma que se siente en un ambiente Capacidad de organización
grato y de confianza en su equipo de trabajo, en un reducido
número el que afirma que no lo hace.
Casi todos los docentes afirman que usan su creatividad y Casi en su totalidad los docentes perciben que el líder les transmite
tiempo para generar actividades variadas entusiasmo y compromiso.
Casi todos los docentes perciben que el íder los reconoce Casi todos los docentes colabran con su equipo y valora sus logros
individualmente y en grupo, constantemente, un reducido porcentale colabora a veces.
Casi todos los profesores reconocen que el líder hace sus Casi todos los docentes y el líder comparten los mismos principios
observaciones cuidando sus palabras, respetuosa y
amablemente.
Confianza en las decisiones del líder Clima laboral basado en la confianza
Contextualizar aún es dificil para el profesor Consecuente con consecuencias ante faltas en la tarea.
Crear una propuesta propia en base a nuestros principios Crear actividades novedosas y creativas
Diálogo que lleve a la reflexión Cuidado del otro
Distibución del tiempo para el trabajo en equipo Diferenciar lo urgente de lo importante
Docentes con una preparación de excelencia. Docentes comprometidos y con vocación
Docentes que confían en el líder Docentes conocen y siguen la misión y visión de la IE
El centro del trabajo son los docentes que están cerca de los El área académica debe mejorar cada vez más en todas las áreas.
estudiantes
El colegio es el mismo pero no son los mismos alumnos El cien por ciento del personal del colegio en todas las areas debe
conocer la visión y misión de la IE
El lider no conoce las metas de aprendizaje de los equipos de El equipo de docentes debe usar sus fortalezas y conocer sus
profesores. debilidades
El líder apoya o corrige los planes o metas de aprendizaje de El lider que inspira
los equipos
El líder como visionario El líder como referente
El líder confía totalmente en su equipo de coordinadores El líder con principios bien definidos inspira a otros
El líder conoce al personal docente de cerca El líder conoce a los integrantes de su equipo de docentes de cerca
El líder consiente de que no lo sabe todo El líder conoce el aula y se víncula con esta.
El líder debe conocer a cada uno de sus profesores, para El líder debe aprender a controlar sus emosciones
fortalecer un equipo
El líder debe saber procesar las emociones para decidir El líder debe regular sus emociones para tomar buenas decisiones
El líder delega funciones en los coordinadores y confia en ellos El líder deja la definición de metas de cada equipo a sus coordinadores
El líder El líder asume y reconoce desafíos El líder delega su responsabilidad en los coordinadores y confía en ellos
El líder es transparente cuando comete errores El líder es siempre un referente y todos lo estan viendo
El líder pide perdón si comete un error o negligencia El líder no puede estar en todas partes , pero monitorea
El líder reconoce las fortalezas de los otros y pide consejo El líder reconoce la responsabilidad que asume al ser un referente
El líder reconoce que no lo sabe todo. El líder reconoce que necesita de otros
El líder siempre debe de responder con claridad y marcando El líder se asegura de tener profesores bien capacitados
plazos.
El líder tiene la responsabilidad de formar otros líderes El líder tiene el más alto concepto de su equipo de docentes
El líder transmite confianza a los docentes El líder toma una pausa antes de tomar una decisión
El mayor número de docentes considera que el líder es claro al El mayor número de docentes considera que el líder atiende las
dar las indicaciones. necesidades individuales, un número reducido afirma que mno lo hace.
El monitoreo se ha descuidado en la institución El monitoreo debe ser permanente no se puede evaluar a un profesor
por unos minutos de observarlo
El profesor debe aportar ideas, sugerencias no trabajar solo El nivel de aprendizaje debe elevar sus estándares
El profesor que no sabe trabajar colaborando con otro no es un El pprofesor debe trabajar pensando en equipo
buen profesor
El profesor siempre debe buscar aprender no creer que lo sabe El profesor debe participar en la creación de la misión y visión de la IE
todo
El trabajo en equipo fortalece la relación que los estudiantes El profesor se siente involucrado cuando aporta en la creación de la
tienen de los profesores de la institución. visión y misión de la IE
El trabajo solo en aula no es positivo El profesor siempre debe sentirse escuchado, atendido
En alto porcentaje los profesores admiran al líder pues es un El trabajo para asegurar el cumplimiento de tareas es personalizado
referente para su vida un porcentaje muy reducido no lo hace.
En inicial se realizan unidades de aprendizaje por semana. Elementos permanebtes en el colegio que recuerdan la misión y visión
del colegio
En los documentos que dirigen la I.E. no se hace referencia a En inicial se detallan las actividades y se ven en ellas los principios
estrategias que resuelvan necesidades de aprendizaje. biblicos.
En ningún documento se detalla como trabajan los equipos de En las instituciones educativas se trabaja con vidas
trabajo.
En notoria mayoría los docentes piensan que el líder estimula y En los equipos pueden existir líderes ocultos
reconoce ideas nuevas y creativas.
En su mayodía los profesores se sienten involucrados en las En notoria mayoría los docentes perciben que las acciones del líder
decisiones que toma el líder. responde a lo que dice.
En todas las unidades se mencionan valores y principios de la En su gran mayoría, el personal docente cree que el líder genera
I.E. diálogos de reflexión para alcanzar metas.
Es importante tener un plan de acompañamiento de todo el año En su mayoría los docentes afirman que son sorprendidos con
actividades repentinas.
Evaluación de los resultados En varias situaciones hay que saber decir no.
Existe una propuesta pedagógica con objetivos definidos. Establecen metas de aprendizaje y mejora de la practica
Fuerza al enfoque pedagógico existe un cronograma donde se define valores a trabajar.
Hay que entender que para todos sus preocupaciones son Falta de estrategias para consolidar grupos de liderazgo
urgentes.
Hay valores claramente definidos y numerados en los Grupos de trabajo
documentos que norman la I.E.
Interés genuino que genera confianza en el líder Hay que trabajar verdaderamente como equipos.
La comunicación es el proceso fundamental para fortalecer el Indicaciones claras y precisas
clima institucional.
La flexibilidad es importante al organizar las actividades Involucrar en las decisiones
académicas
La gran mayoría de docentes afirma que el líder es puntual y La falta de un marco de desempeño del docente puede hacer perder la
sereno cuando algo sale mal. confianza en el líder y trastoca el clima laboral.
La gran mayoría de docentes afirma que tiene una activa La gran mayoría de docentes siguen las indicaciones del líder, lo hacen
participación en su equipo de trabajo siempre o casi siempre , con entusiasmo y eficiencia.
un porcentaje mínimo afirma que a veces participa activamente.
La información que manejan los docentes son diferentes no se La gran mayoría de docentes afirma que siempre y casi siempre
basan en experiencias comunes. trabajan con un plan de acción , una minoría afirma que establece un
plan de acción solamente a veces.
La mayor parte de profesores cree que el monitoreo del proceso La I.E tiene un marco filosófico claramente establecido y se reslatan
enseñanza-aprendizaje se realiza solamente a veces. siempre sus principios bíblicos.
La mayor parte del personal cree que el lider delega funciones La labor del líder se delega en otros y se confía en ellos.
apropiadamente
La mayoría de docentes afirma que el líder brinda recursos La mayor parte de profesores realiza un plan de acción y un cronograma
académicos para alcanzar las metas del equipo, la minoría dice para cumplir con sus tareas.
que a veces a lo hace.
La mayoría de docentes aprecia que el líder hace seguimiento La mayoria de docentes confía en las decisiones que el líder asume, un
al avance curricular de cada equipo , en minoría consideran que porcentaje reducido a veces o casi nunca confía
lo hace a veces o nunca.
La mayoría de docentes cree que se aprovechan más las La mayoría de docentes afirma recibir un cronograma de actividades y
fortalezas sobre las debilidades. un pequeño porcentaje lo recibe a veces o casi nunca.
La misión y visión debe estar siempre presente en la tarea que La mayoría de docentes usa ideas novedosas para mejorar su práctica
realiza el profesor. docente, es un reducido porcentaje el que no lo hace.
La mitad de docentes sabe de memoria la visión y misión de la La misión y visión es fundamental para la institución pues es la que da
institución, frente a la otra mitad que no la sabe de memoria. el norte
La organización de la I.E. se visualiza en un organigrama sin La organización de la información para tomar decisiones es poco clara
estar detallada. y no está sistematizada.
La unidades de aprendizaje son mensuales en primaria y La organización del tiempo es fundamental en una institución educativa
secundaria.
Las decisiones del líder afectan a todos en la institución La visión no se detalla y no permite comprender que se espera de la
educativa. I.E.
Las metas de aprendizaje deben verse reflejadas en los planes Las fortalezas están sobre las debilidades
anuales y las unidades
Las metas deben estar alineadas con las acciones y actividades Las metas de aprendizaje las plantea el director
planeadas
Las unidades de aprendizaje presentan actividades en forma Las mets se pueden ir dosificando en el tiempo
general nada detallado.
Los coordinadores deben trabajar como equipo Lider es un visionario.
Los docentes no somos islas somos un equipo Los coordinadores son sos que aseguran que se generen y cumplan las
metas de cada equipo
Los docentes son los que conocen como funcionan las clases Los docentes siempre deben estar aprendiendo
y como sienten los niños.
Los maestros deben madurar en equipo para generar pasantías Los equipos de trabajo son fundamentalmente para organización de
actividades.
Los principios que la I.E. promueve y defiende son Los principios pedagógicos de la I.E. son detallados en base a principios
completamente compartidos con todos los docentes. biblicos.
Los propósitos de cada sesión no se conocen en detalle, en Los profesores pueden aprender de los otros
primaria y secundaria.
Más de la mitad de profesores considera que el líder siempre Marco institucional que guía el rol del docente
apoya las actividades que el equipo propone, el porcentaje
menor creeo que apoya solamente a veces.
Muchas veces no se corrigen la debilidades Motivar al maestro que esta haciendo las cosas bien, animarlo
No existe un plan de acompañamiento institucional No existe un cronograma de acompañamiento, monitoreo ni feedbacks.
No se establece una secuencia entre lo que se aprende de No se define de ninguna manera como trabajan los equipos de trabajo.
grado a grado ni menos de nivel a nivel.
No se mencionan actividades relacionadas entre grado y grado. no se ha establecido una propuesta propia de la I.E.
No se presentan metas de aprendizaje para establecer algún No se presentan estrategias que fortalezcan el trabajo docente.
plan de acompañamiento.
No se tiene un plan de acompañamiento de la institución. no se presentan ni objetivos, ni procedimientos de un plan de
acompañamiento.
Notoriamente los docentes creen que su líder dice lo que No se trata de llenar de información o avanzar sin sentido sino de que
piensa. aprendan
participación activa en el trabajo en equipo Observar es fundamental para conocer lo que pasa en la institución.
Principio que se comparten con todo el personal de la Personal que ama la institución y se compromete con esta.
institución.
Procedimientos establecidos para asegurar la comunicación Principios definidos: Fe en el Creador
Realizar tareas a última hora Proceso de monitoreo
Resalta la importancia de conocer la misión y visión del colegio Recoger información de la fuente directa asegura la validez de la
información que el líder obtiene
Se afirma que existe que hay un manual de procedimientos Se actúa con propósito
pero no se encuentra
Se busca que la practica docente mejore con capacitaciones en Se busca generar una motivación intrinsica
el verano
Se busca que se trabaje en equipo, se sanciona el trabajo Se busca que los principios de la I.E. se vean representados en la
solitario autoridad, los profesores y los estudiantes.
Se capacita al docente de forma externa e individual. Se busca tener una propuesta propia de la IE
participación activa en el trabajo en equipo Se capacita al profesor individualemnet no se trabaja
colaborativamente.
Se cuenta con profesores peruanos y extranjeros Se debe buscar asumir retos siempre
Se debe generar una comunicación efectiva Se debe resaltar las acciones positivas, el esfuerzo y no solamente las
faltas
Se deben crear los momentos para generar reuniones Se detallan las características que debe tener un profesor de la I.E.
colaborativas entre los grupos de docentes.
Se invierte en que los profesores se actualicen Se menciona que se trabaja en equipos de trabajo.
Se organiza a los docentes en equipos de trabajo. Se programan reuniones donde se trabaja el tema de la misión y visión.
Se promueve que los profesores se actualicen en sus áreas y Se reconoce y cuida a los profesores comprometidos
sean innovadores
Se trabaja con las personas para que mejore Se transmite a los profesores la misión y visión del colegio
Se trata de trabajar con el profesor de forma integral Se ve un deseo de tener altas metas académicas pero no se detalla ni
numera ninguna
Se ven marcadas diferencias entre actividades de un grado a Sentimiento de pertinencia
otro.
Ser integro y honesto Si alguien no conoce la misión y visión seguramente busca lograr otras
metas
Si bien los valores se mencionan en las unidades, no sabemos Si el líder no cumple sus compromisos pierde autoridad
si se dan en las actividades.
Si el profesor no trabaja con otros no aprende Si un professor no se regula siguiendo los principios es separado
Soporte pedagógico Todo el personal considera que el líder planifica guiándose de la visión
y misión de la institución.
Todos los docentes apoyan con sus acciones las decisiones Todos los docentes conocen u siguen los principios cristianos
del líder
Tomar decisiones en base a la vsión del colegio. Tomar decisiones en equipo para ver todos los ángulos que implican.
Trabajar con los otros Transmisión de entusiasmo y compromiso.
Un alto porcentaje de docentes afirma que el líder establece un Un alto porcentaje de docentes afirma que el líder está en constante
horario para reflexionar junto a sus compañeros y una minoría capacitación y comparte lo que aprende, un número reducido considera
dice que a vces o nunca lo hace. que casi nunca o nunca lo hace.
Un alto porcentaje de docentes afirma que han descubierto en Un alto porcentaje de docentes considera que asume un rol en el trabajo
sus reuniones de trabajo ideas novedosas que han enriquecido de equipo frente a un menor porcentaje que casi nunca o nunca lo hace.
su practicadocente y un mínimo porcentaje afirma que no lo
hace.
Un alto porcentaje de docentes cree que el líder siempre facilita Un equipo de docentes bien consolidado
tiempo y espacio para que los equipos realicen su tareas.
Un notorio porcentaje de docentes afirma que su desempeño Un número significativo de profesores considera que el líder se asegura
en el aula ha mejorado en las reuniones con su equipo de de que todos conozcan la visión y misión del colegio.
trabajo, un porcentaje reducido afirma que no ha mejorado.
Un reducido porcentaje considera que el líder solamente a Un reducido porcentaje de docentes no se siente orgulloso de
veces y casi nunca es sereno y puntual cuando algo sale mal. pertenecer a la institución, en contraste a la mayoría que se siente muy
orgullosos.
Una característica que debe tenerse al trabajar con personas Una gran mayoría de docentes confia en decir sus errores y reconocer
es ser flexible lo que no sabe frente a una minoría que no siente confianza.
Una ligera mayoría de docentes afirma que participó en la Una ligera mayoría ha establecido en su horario un tiempo destinado a
construcción de la visión y misión de la institución, y un trabajar con su equipo, nivel y área, la minoría no lo tiene establecido.
porcentaje menor afirma que nunca lo hizo.
Una marcada mayoría de docentes afirma que el líder visita sus Una mitad de profesores dice que el líder visita constantemente sus
aulas permanentemente, la minoría afirma que nunca lo hace. aulas, frente a la otra que dice que a veces y casi nunca lo hace.
Una notoria mayoría considera que el líder brinda soluciones Una notoría mayoría de docentes afirma que ha establecido metas para
ante la difiucltad. mejorar la practiva y el aprendizaje , frente a una minoría que casi nunca
y nunca las establece.
Ejemplo de familia
Familia de código: Acompañamiento y monitoreo que asegure la práctica docente.

Creado: 2019-04-24 21:03:45 (Super)
Códigos (30): [Apoyar al maestro sugiriendo estrategias nuevas] [Apoyo de actividades] [Contextualizar
aún es dificil para el profesor] [Docentes comprometidos y con vocación] [El área académica debe mejorar
cada vez más en todas las áreas.] [El centro del trabajo son los docentes que están cerca de los estudiantes]
[El lider no conoce las metas de aprendizaje de los equipos de profesores.] [El líder apoya o corrige los
planes o metas de aprendizaje de los equipos] [El líder confía totalmente en su equipo de coordinadores] [El
líder conoce al personal docente de cerca] [El líder conoce el aula y se víncula con esta.] [El líder no puede
estar en todas partes, pero monitorea] [El monitoreo debe ser permanente no se puede evaluar a un profesor
por unos minutos de observarlo] [El monitoreo se ha descuidado en la institución] [Es importante tener un
plan de acompañamiento de todo el año] [Evaluación de los resultados] [La gran mayoría de docentes
siguen las indicaciones del líder, lo hacen con entusiasmo y eficiencia.] [La mayor parte de profesores cree
que el monitoreo del proceso enseñanza-aprendizaje se realiza solamente a veces.] [No existe un
cronograma de acompañamiento, monitoreo ni feedbacks.] [No existe un plan de acompañamiento
institucional] [No se presentan metas de aprendizaje para establecer algún plan de acompañamiento.] [no
se presentan ni objetivos, ni procedimientos de un plan de acompañamiento.] [No se tiene un plan de
acompañamiento de la institución.] [Proceso de monitoreo] [Se reconoce y cuida a los profesores
comprometidos] [Se trabaja con las personas para que mejore] [Se ve un deseo de tener altas metas
académicas pero no se detalla ni numera ninguna] [Se ven marcadas diferencias entre actividades de un
grado a otro.] [Una marcada mayoría de docentes afirma que el líder visita sus aulas permanentemente, la
minoría afirma que nunca lo hace.] [Una mitad de profesores dice que el líder visita constantemente sus
aulas, frente a la otra que dice que a veces y casi nunca lo hace.]
Cita(s): 25
Anexo 5. Ejemplos de fichas de acompañamiento.
FICHA DE ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE

NOMBRE DE LA PROFESORA:
GRADO: SECCIÓN: N° ESTUDIANTES PRESENTES
Áreas:
Hora de inicio: Hora de término:
LOGROS Y DIFICULTADES EXPRESADOS POR LA DOCENTE
LOGROS
DIFICULTADES
ACUERDOS
Firma del observador/a Firma del docente

Nombre: Nombre:
LEYENDA: (3) ADECUADO (2) EN PROCESO (1) EN INICIO (0) NO SE OBSERVA
Marcar con X
INDICADORESS 1 2 3 4 Obs.
1.1. La disposición del mobiliario permite a los estudiantes desarrollar óptimamente la actividad
1.Ambiente
de aprendizaje.
Físico
1.2. El aula está adecuada para brindar autogestión al estudiante. El estudiante conoce el
aula, y es capaz de hacer uso de los materiales, participando en su organización y
distribución.
2.1. El docente genera el ambiente adecuado para iniciar oportuna y ordenadamente el
aprendizaje.
2.2. El docente promueve y organiza el diálogo y la comunicación organizada entre todos
2. Clima emocional
(estudiantes y docente) durante la sesión de aprendizaje.

2.3. Se establecen con claridad las normas de convivencia a seguir en la sesión de aprendizaje.
2.4. El docente está atento a las necesidades da cada estudiante y lo orienta oportunamente
para su adecuada participación en las actividades de aprendizaje.
2.5. El docente modula y varia el tono de voz de acuerdo a la situación, demuestra amabilidad,
consideración y respeto por los estudiantes.
2.6. El docente da indicaciones claras, no las improvisa. El estudiante conoce lo que se espera
de él.
3.1. El docente propone situaciones de aprendizaje relevantes, significativas y alineadas con la
capacidad a trabajar.
3.2. El docente es un guía. Propicia, motiva y orienta la acción constante del estudiante en la
sesión de aprendizaje.
3.3. El docente plantea problemas sencillos, usa preguntas abiertas, promoviendo la reflexión y
3. Estrategias docentes
resolución de problemas.
3.4. El docente alterna adecuadamente actividades grupales e individuales durante la sesión de
aprendizaje y orienta permanentemente a los estudiantes para realizarlas.
3.5 El docente contextualiza actividades que buscan la reflexión y búsqueda de estrategias para
resolver problemas
3.6. En el cierre el docente promueve que el estudiante exprese oralmente lo que aprendió.
Formaliza la conclusión y la repite con claridad.
3.7 El docente considera los pasos metodológicos: actividad directa (juego y uso del cuerpo),
actividad de manipulación de objetos (uso de los sentidos) y actividad de representación
gráfica.
3.8 Se propicia el juego y el disfrute.
5. Organización 4. Rol de los
del aprendizaje estudiantes
4.1. Los estudiantes están involucrados activamente en la tarea. No se observa estudiantes

distraídos o realizando otra actividad diferente a la que corresponde a la sesión.
4.2. Los estudiantes se inician en el trabajo cooperativo, asumiendo roles y trabajando por una
meta común.
5.1. La sesión ha sido adecuadamente planificada y su desarrollo denota adecuada preparación
de la sesión.
5.2. Uso intensivo del tiempo para el aprendizaje. Se ha establecido una secuencia, es visible y
se respeta.
5.3. Se emplea adecuadamente materiales (concretos, impresos) y recursos para el desarrollo
de la sesión.
FICHA DE ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE
Observador
Docente
CAP
Fecha
INDICADORES SI NO Observación
El docente realiza preguntas abiertas que generan diversidad de respuesta

1 por los alumnos
El docente propicia el debate entre los alumnos a partir de las respuestas

2 ofrecidas por los mismos.
El docente cierra el dialogo haciendo síntesis relacionada a la pregunta y a las

3 respuestas brindadas por los alumnos.
El docente demuestra ser un mediador eficaz que domine su lema y realiza

4 actividades que promueven la construcción del conocimiento.
El docente organiza actividades que fomentan la participación continua de los

5 educandos.
El docente fomenta el trabajo en equipos realizando actividades que permiten

6 la socialización para lograr el aprendizaje.
7 El alumno se muestra interesado y animado por la tarea a desarrollar.
8 El alumno participa de manera activa en la clase.
El alumno se muestra cooperativo con sus pares en los trabajos grupales y

9 dialogan con la finalidad de elaborar un buen producto.
El docente manifiesta con claridad los propósitos al inicio de la clase, según

10 corresponde al ciclo de estudios.
El docente evalúa a los alumnos al finalizar la clase de acuerdo a los objetivos

11 inicialmente planteados.
El docente toma en cuenta la participación de cada estudiante y realiza

12 comentarios al respecto independientemente de que haya errores en la
intervención.
Anexo 6. Validación de la propuesta

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A mi padre, quién me hizo amar la

curiosidad intelectual, buscar siempre las

respuestas y a disfrutar aprendiendo cada día.

A Dios por su gracia incomparable, por hacer

A mi asesor por compartir conmigo toda su

A mi hermana por su fuerza, ánimo e impulso

Fundamentación teórica y científica 66

Tabla 1. Técnicas e instrumentos aplicadas en esta investigación

Tabla 2. Resultados de la validación de instrumentos por juicio expertos

Tabla 3. Especialistas de la validación

Tabla 4. Validez interna por juicio expertos

Tabla 5. Validez externa por juicio expertos

Tabla 6. Escala de Valoración

Tabla 7. Valoración interna y externa por criterio de jueces.

Figura 2. Pauta del diálogo en el trabajo colaborativo

Figura 3. Presentación de las categorías apriorísticas y emergentes

Figura 4. Modelado iconográfico de la propuesta metodológica.

Figura 5. Fase 1 de la propuesta: La Sensibilización.

Figura 6. Fase 2 de la propuesta: Resolución e inicio.

Figura 7. Fase 3 de la propuesta: La comunidad en acción.

Figura 8. Fase 4 de la propuesta: Plan de acompañamiento y monitoreo.

La investigación busca desarrollar comunidades profesionales de aprendizaje al activar

las características del liderazgo auténtico en una institución educativa privada de La

cualitativo, el tipo de investigación es aplicada educacional, se emplea el muestreo no

probabilístico intencional conformada por dos directores y veinticinco docentes, entre

los instrumentos de recolección de datos tenemos tres: guía de entrevista, cuestionario

para docentes y guía de análisis documental. En el marco teórico sustentamos los

principios y características de las comunidades profesionales de aprendizaje, desde Hord

raíces en la psicología positiva y la descripción del líder auténtico. El estudio de campo

indicó que el docente se caracteriza por su individualismo y práctica pedagógica

nuevas. Diseñamos una comunidad profesional cuyo enfoque es el aprendizaje, a través

de la reflexión y el trabajo colaborativo. Se diagnostica, se visualiza, se analiza y evalúa

una comunidad profesional de aprendizaje que va a enriquecer la práctica docente y así

asegurar el aprendizaje de los estudiantes.

Palabras claves: Liderazgo auténtico, Comunidad profesional de aprendizaje, práctica

characteristics that determine Authentic Leadership in a private institution of La Molina. The

approach, the type of research is applied educational, intentional non-probabilistic sampling

instruments is an interview guide, a questionnaire for teachers and a document analysis

authentic leadership, and the characteristics, background, and principles of a professional

community. We design a professional community whose focus is learning through reflection

conclusion is that authentic leadership has the characteristics to develop a professional

Key terms: Authentic leadership, Professional learning community, Teaching practice.

características va a ser capaz de desarrollar comunidades profesionales de aprendizaje que

permitan el crecimiento continuo de la práctica docente, fortalezca los lazos de los

común: el aprendizaje de los estudiantes

El enfoque de investigación fue el cualitativo de tipo aplicado educacional con diseño

no experimental transversal y descriptivo, cuyo paradigma fue el socio crítico e

interpretativo. Dentro de los métodos teóricos utilizados, están el histórico-lógico, el

análisis-síntesis, la inducción y deducción, de lo abstracto a lo concreto, la modelación, y de

los métodos empíricos, el de encuesta, el de entrevista, los estadísticos descriptivos, la

codificación y la categorización. Y de estos, se utilizaron las técnicas de encuesta y de

entrevista, con sus debidos instrumentos como la guía de entrevista semiestructurada, el

cuestionario de encuesta y la guía de análisis documental.

En el marco teórico presentamos los fundamentos científicos de las categorías

apriorísticas abarcando estas en todas sus concepciones, describiendo sus fundamentos

las categorías emergentes y podemos llegar a generar conclusiones aproximativas.

La modelación de la propuesta, inicia con los fundamentos metodológicos,