MÓDULO 2

¿CÓMO GESTIONO MI
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
CON ENFOQUE
INCLUSIVO?
 ACCIONES INDISPENSABLES

Cada institución educativa está formada por miembros que día a día contribuyen a brindar
una enseñanza de calidad a los estudiantes. Este equipo humano está encabezado por la
directora o el director, quien representa al líder pedagógico que guiará el camino del equipo
a través de un trabajo colaborativo.

En ese sentido, cobra especial importancia el hecho de que todo este accionar esté cimentado
sobre políticas inclusivas que propicien y refuercen la participación de todos —la directora o
el director, los docentes, los estudiantes y la comunidad educativa— y que, a su vez, brinden
sostenibilidad a las culturas y las prácticas inclusivas.

En ese marco, compartimos las siguientes acciones indispensables:

REVISAR LOS INSTRUMENTOS DE GESTIÓN A LA LUZ DEL ENFOQUE INCLUSIVO

Significa revisar si desde sus contenidos se sustentan y promueven las culturas, las políticas
y las prácticas inclusivas. Esto podría llevarse a cabo estableciendo acciones que garanticen
el acceso, la plena participación y el logro del aprendizaje de todas y todos los estudiantes.
A continuación, se sugieren algunos aspectos que deben ser revisados en los instrumentos
de gestión:

• Proyecto Educativo Institucional (PEI)

Revisar si se ha considerado el enfoque inclusivo y la atención de la diversidad tanto
en la misión, visión y objetivos estratégicos. Asimismo, revisar si cuenta con políticas
de flexibilidad curricular y evaluación para la atención de todos los estudiantes.

• Proyecto Curricular de la Institución educativa (PCI)

A partir de sus orientaciones pedagógicas, se debe considerar realizar los ajustes y
apoyos según las características de los estudiantes.

• Reglamento Interno (RI)

Reflexionar acerca de la construcción de las normas de convivencia y observar si
estas han sido planteadas bajo el enfoque inclusivo, de manera que consideren las
necesidades, las opiniones y los intereses de todas y todos los miembros de la
comunidad educativa.

• Plan Anual de Trabajo (PAT)

Reflexionar respecto de actividades concretas que promuevan la inclusión, como las
acciones para prevenir la deserción escolar, la coordinación con servicios de apoyo,
el asegurar una infraestructura accesible, entre otras.
Asimismo, se debe tener presente que el Perú cuenta con
documentos normativos que enmarcan la política inclusiva a
nivel nacional. Uno de ellos es el Currículo Nacional de
Educación Básica (CNEB), aprobado en junio del 2016
mediante Resolución Ministerial N.° 281-2016-MINEDU, que
establece como uno de los enfoques transversales el Enfoque
de inclusión o atención a la diversidad, el cual, desde un
marco de derechos busca brindar oportunidades educativas y
obtener resultados de aprendizajes de igual calidad para todas
y todos, independientemente de sus diferencias culturales,
sociales, étnicas, religiosas, de género, condición de
discapacidad o estilos de aprendizaje. Para ello, debemos
brindar una mayor atención educativa a estudiantes con
mayores desventajas y hacerla pertinente con el objetivo de
que reciban una educación en igualdad de oportunidades.

En ese sentido, se destacan algunas de sus características:

• Flexible, porque ofrece un margen de libertad que permite la adaptación a la

diversidad de estudiantes y a las necesidades y demandas de cada región.

• Abierto. ya que en él pueden incorporarse competencias de acuerdo al diagnóstico

de las potencialidades naturales, culturales y económico-productivas de cada región,
así como sus demandas sociales y las características específicas de los estudiantes.

• Diversificado, pues es en él cada región ofrece a las instancias locales los

lineamientos de diversificación, los cuales orientan a las instituciones educativas en
la adecuación del currículo a las características y demandas socioeconómicas,
lingüísticas, geográficas y culturales de cada región mediante un trabajo colegiado.

Por otro lado, en el marco del enfoque inclusivo o de atención a la diversidad, el Perú cuenta
con otros dispositivos normativos, que debemos considerar, como los siguientes:
• Decreto Supremo N.° 006-2017-MIMP
Aprueba el Reglamento de la Ley N.° 29535, Ley que Otorga Reconocimiento Oficial
a la Lengua de Señas Peruana.
• Decreto Supremo N.° 001-2019-MIMP
Aprueba el Plan Nacional para las Personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA)
2019-2021.
• Resolución Viceministerial N.° 124-2020-MINEDU
Aprueba el Perfil del Modelo Lingüístico.

Estos y otros dispositivos normativos igualmente importantes influyen de manera sustancial

en las políticas educativas del Perú.
ESTABLECER PRÁCTICAS DE LIDERAZGO INCLUSIVO

Es importante promover culturas, políticas y prácticas inclusivas en la institución educativa.

En este sentido, el perfil de la directora o el director, quien cumple un rol importante, debe
presentar algunas características: ser el gestor de una cultura inclusiva, el promotor del
cambio, ser proactivo, ser el mediador, poseer un espíritu de aprendizaje e innovación,
y constituir el defensor de los valores inclusivos.

Una de las principales prácticas del liderazgo inclusivo es identificar las características de
todos los estudiantes de la institución educativa, lo cual permitirá tener claridad respecto
a las barreras existentes relacionadas al aprendizaje y la participación. Dichas barreras
pueden ocurrir durante la interacción entre el estudiante con algún aspecto de la institución
educativa o fuera de ella, en las familias o en las comunidades (Booth y Ainscow, 2011).
Debemos centrar los esfuerzos para eliminar estos obstáculos. Para ello, hay que trabajar de
manera conjunta, ya que todos los miembros de la comunidad educativa pueden contribuir
con sus aportes para lograr los cambios necesarios.

Además, se pueden generar reuniones de interaprendizaje para que los docentes socialicen
aquellas acciones que han sido funcionales para ellos y aquellas otras que no lo fueron con
respecto a la atención de sus estudiantes. Del mismo modo, se sugiere que los docentes
reciban retroalimentación por parte de sus colegas y, como equipo, propongan nuevas
estrategias tanto para el trabajo con estudiantes y sus familias.

Finalmente, también es
importante mencionar que
existen algunas prácticas del
liderazgo inclusivo que están
relacionadas a promover
espacios de reflexión entre
los miembros de la
comunidad educativa;
organizar oportunidades de
aprendizaje para el
fortalecimiento de
capacidades de los docentes
sobre la atención a la
diversidad; generar alianzas
estratégicas con instituciones
de la comunidad; y promover la participación activa de la familia en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, entre otras.

IDENTIFICAR LAS BARRERAS Y ORGANIZAR LA ATENCIÓN EDUCATIVA A LOS

ESTUDIANTES CON NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD

Brindar una atención con equidad y de calidad a todas y todos los estudiantes con NEE
asociadas a discapacidad considera como punto de partir la identificación de posibles
barreras para acceder al aprendizaje y la participación. Este análisis permitirá organizar la
atención educativa de manera pertinente y oportuna. Para ello, ponemos a disposición las
Orientaciones para la atención remota a las NEE asociadas a discapacidad el cual tiene
por finalidad brindar orientaciones generales y específicas, en el marco de la estrategia
Aprendo en Casa, para la atención remota a estudiantes con NEE asociadas a discapacidad.
Si bien por un tema metodológico está planteado por discapacidades, las orientaciones son
beneficiosas para todos nuestros estudiantes.
 LECTURAS
DE SOPORTE
 LECTURA 1

Fragmento de la Guía para elaborar un proyecto de dirección desde

un enfoque inclusivo

Autora: Coral Elizondo

Recuperado de:
https://coralelizondo.files.wordpress.com/2018/12/Proyecto-de-direccio%CC%81n-
de-centro-desde-un-enfoque-inclusivo.-Coral-Elizondo.pdf
 Proyecto de dirección de centro desde un enfoque inclusivo
Coral Elizondo

l) Aprobar los proyectos y las normas a los que se refiere el capítulo II del título
V de la presente Ley Orgánica.
m) Aprobar la programación general anual del centro, sin perjuicio de las
competencias del Claustro del profesorado, en relación con la planificación
y organización docente.
n) Decidir sobre la admisión de alumnos y alumnas, con sujeción a lo
establecido en esta Ley Orgánica y disposiciones que la desarrollen.
ñ) Aprobar la obtención de recursos complementarios de acuerdo con lo
establecido en el artículo 122.3.
o) Fijar las directrices para la colaboración, con fines educativos y culturales,
con las Administraciones locales, con otros centros, entidades y organismos.
p) Cualesquiera otras que le sean encomendadas por la Administración
educativa.

Artículo 133. Selección del director.

1. La selección del director se realizará mediante un proceso en el que
participen la comunidad educativa y la Administración educativa.
2. La selección y nombramiento de directores de los centros públicos se
efectuará mediante concurso de méritos entre profesores y profesoras
funcionarios de carrera que impartan alguna de las enseñanzas encomendadas
al centro.
3. La selección se realizará de conformidad con los principios de igualdad,
publicidad, mérito y capacidad.

II.   Liderazgo directivo en los centros educativos

“Sin una buena dirección,
no hay centros de calidad”
Poster, C (1981) en (Castilla, y otros, 2009)

Existen numerosas investigaciones que avalan la importancia del

liderazgo de los directivos como uno de los elementos que contribuyen a
la calidad de la educación (Cuevas, Díaz, & Hidalgo, 2008) (Álvarez &
Pérez, 2011) por lo que no me detendré en ese aspecto. Pero si insistiré
en el perfil del líder educativo para ejercer una dirección con un enfoque
inclusivo.

Las competencias del director enumeradas anteriormente y reguladas

por la Ley Orgánica de Educación, implican un perfil concreto de
dirección. Así pues, la persona que ejerza la dirección en un centro debe
ser capaz no solo de afrontar las incertidumbres que aparecen en el día
a día, sino también de ser gestor, dinamizador, cohesionador,
carismático, mediador, ético, pero sobre todo, ser capaz de planificar y
marcar una hoja de ruta clara y conocida por toda la comunidad
educativa que marque el rumbo del centro educativo. Si además
queremos que nuestro centro sea inclusivo, hablamos de unos valores
humanos y éticos que deben reflejarse en su práctica directiva. Veamos
ahora estas características con más detenimiento.

5
 Proyecto de dirección de centro desde un enfoque inclusivo
Coral Elizondo

Perfil del líder educativo

•   Es capaz de ilusionar,
contagiar. Sabe crear equipos,
confía en las personas y las motiva.
Tiene siempre una actitud
proactiva que le va a ayudar a
anticiparse, a no decaer. Es
persuasivo, empático, escucha y
no impone. Es carismático.

•   Planifica y marca un rumbo,

una hoja de ruta conocida por
toda la comunidad educativa.
Esta planificación aparecerá en su
proyecto de dirección y estará
acorde con el Proyecto Educativo
de Centro.

•   Promueve siempre un clima

de respeto favoreciendo las
relaciones de toda la comunidad
educativa. Es partidario de una
escuela abierta y participativa,
una escuela democrática
impulsando la participación de las
familias y la sociedad en el centro
educativo. Es capaz de fomentar
la participación de familias y
profesorado en el centro, creando
redes de colaboración.

•   Gestiona la presión no
permitiendo que situaciones
adversas le superen. Es capaz de
guiar en momentos de crisis.
Elabora planes alternativos y utiliza
la proactividad para ello. Es capaz
de adaptarse a nuevos entornos,
nuevas situaciones o problemas.
Ilustración  1.  Infografía  perfil  del  líder  educativo.  
@coralelizondo •   Sabe organizar el tiempo,
gestionando reuniones eficaces. Es
claro y asertivo en el mensaje. Expresando las ideas de forma clara y
concreta, evitando las ambigüedades.

6
 Proyecto de dirección de centro desde un enfoque inclusivo
Coral Elizondo

•   Actúa como mediador favoreciendo la convivencia en el centro,

garantizando la mediación en la resolución de los conflictos. Posee
habilidades comunicativas de escucha activa, conoce y gestiona la
diversidad del centro y es una persona ética.

•   Es promotor de ideas innovadoras, actúa como líder pedagógico. Es

curioso y se interesa por conocer nuevas estrategias, recursos,
tecnologías…

Hábitos de la mente en el líder educativo

Un buen líder es una persona que piensa con eficacia, es una persona
que destaca por conductas inteligentes y por unos hábitos muy
concretos, me refiero a los hábitos de la mente de Arthur L. Costa y Bena
Kallick (Swartz, Costa, Beyer, Reagan, & Kallick, 2008, pág. 34) Podríamos
decir por lo tanto que un líder sobresale por:

•   Ser persistente. No se da por vencido, el buen líder sigue actuando,

es proactivo, gestiona bien la presión.

•   Maneja la impulsividad. Piensa antes de actuar, promueve climas

de respeto y actúa de mediador. Un buen líder considera las
posibilidades antes de actuar, elabora un plan, anticipa los
problemas.

•   Escucha a los demás con empatía y comprensión puesto que

posee habilidades de escucha activa.

•   Piensa flexiblemente. Son capaces de cambiar y ofrecer nuevas

alternativas cuando aparece nueva información. Ven y
comprenden otras relaciones, consideran puntos de vista
alternativos.

•   Piensa sobre el pensamiento. El buen líder reflexiona y evalúa sus

propias destrezas y estrategias del pensamiento. Es consciente de
sus acciones, del efecto sobre los demás, sobre toda la
comunidad educativa. Pero también es capaz de autoevaluarse,
de evaluar su hoja de ruta para corregir y modificar el plan si es
necesario. Reflexiona sobre educación, sobre qué estrategias,
planifica, organiza, reflexiona y evalúa.

•   Se esfuerza por lograr la precisión. Es cuidadoso, se esfuerza por

trabajar con precisión, aprende del error y revisa las reglas para
mejorar. El buen líder conoce los criterios de calidad y se esfuerza
por lograrlos.

7
 Proyecto de dirección de centro desde un enfoque inclusivo
Coral Elizondo

•   Cuestionamiento y planteamiento de problemas. Einstein decía

que “la formulación de un problema importa más que su solución”
un buen líder es capaz de resolver con eficacia los problemas, de
plantearse preguntas y posibilidades nuevas a problemas
conocidos.

•   Aplicación de conocimiento anterior a situaciones nuevas. El buen

líder aprende de la experiencia, aprende de los errores, es capaz
de transferir significado de una experiencia y llevarla a otra. Actúa
para crear oportunidades.

•   Pensar y comunicarse con claridad y precisión. Posee habilidades

comunicativas, expresa de forma clara y asertiva sus ideas.

•   Conseguir datos con todos los sentidos. Tienen en cuenta el

contexto, el entorno y son capaces de crear entornos acogedores
que creen sentimientos de pertenencia a toda la comunidad
educativa.

•   Creación, imaginación e innovación. El buen líder es creativo,

curioso, lidera la innovación.

•   Responder con asombro y admiración. Disfrutan aprendiendo,

compartiendo con los demás. Les gusta resolver cosas y siguen
aprendiendo durante toda su vida.

•   Aceptación de riesgos responsables. Toleran la confusión y la

incertidumbre. Asumen riesgos que les llevan a generar nuevas
ideas.

•   Humor. El humor es una herramienta útil en las relaciones humanas,

suavizan situaciones tensas y hacen más amenas las
intervenciones.

•   Pensamiento interdependiente. Es capaz de trabajar con otros, de

crear equipos, de fomentar la participación del profesorado y de
las familias en la vida escolar, de crear redes de colaboración.

•   Apertura al aprendizaje continuo. El buen líder es curioso, con

ganas de aprender, creativo. Aprende de las experiencias.

El liderazgo en los centros educativos es fundamental para garantizar

una educación inclusiva y equitativa de calidad.

8
 LECTURA 2

Fragmento del artículo “Liderazgo directivo e inclusión educativa”

Autores: José María Fernández Batanero y Antonio Hernández Fernández

Recuperado de:
https://www.redalyc.org/pdf/132/13228832003.pdf
que el propio marco teórico de la inclusión
educativa se encuentra en constante revisión
y reformulación. En nuestro trabajo, estamos
de acuerdo con Susinos (2005: 36), quien defi-
ne la inclusión como
…un modelo teórico y práctico de alcance
mundial que defiende la necesidad de pro-
mover el cambio en las escuelas de forma
que éstas se conviertan en escuelas para to-
dos, escuelas en las que todos puedan parti-
cipar y sean recibidos como miembros va-
liosos de las mismas… todas sus propuestas
exceden el ámbito de las denominadas ne-
cesidades educativas especiales y defiende
que la mejora de la escuela ha de contemplar
la necesidad de incluir a todos los miembros
de la comunidad escolar.
En esta línea, podemos definir un cen-
tro educativo de orientación inclusiva como
aquel que garantiza el acceso, la plena partici-
pación y el aprendizaje de todos y cada uno de
los estudiantes, independientemente de sus
diferencias personales y su procedencia social
y cultural (UNESCO, 2009), evitando de forma
efectiva que se acrecienten las desigualdades
educativas entre los que plantean mayores
retos de aprendizaje y los “privilegiados” que
carecen de tales dificultades (Ryan, 2006).
Desarrollar centros educativos de calidad
con carácter inclusivo es un reto de la educa-
ción contemporánea. Para ello, se requiere
una transformación profunda de las repre-
sentaciones de las sociedades, de las personas
en particular, que se traducen necesariamente
en cambios de actitudes y en las acciones y,
por ende, repercuten en el sistema educativo
de cada sociedad. La construcción de centros
educativos de orientación inclusiva se con-
vierte en una aspiración a la que apuntan los
esfuerzos de grupos organizados de docentes,
así como programas y proyectos nacionales e
internacionales.
La inclusión educativa como objeto
de estudio y como categoría de análisis ha
Perfiles Educativos | vol. XXXV, núm. 142, 2013 | IISUE-UNAM
José María Fernández y Antonio Hernández | Liderazgo directivo e inclusión educativa
experimentado un progresivo aumento en el
número y variedad de investigaciones en la
última década, y ha llegado a configurar un
área de gran interés científico en el momento
actual. En este sentido, se viene desarrollan-
do una línea de investigación que acentúa la
necesidad de conocer los procesos de mejora
que se producen en los centros que han inicia-
do y desarrollado prácticas inclusivas. Los re-
sultados de estos estudios permiten otear una
panorámica general acerca de cómo son estos
centros y cuáles son las características que
los definen (Murillo, 2008; Walberg y Paik,
2007; O’Rourke y Houghton, 2008; Arteaga
y García, 2008; Luzón et al., 2009; Fernández
Batanero, 2011). Aunque está claro que las
distintas organizaciones educativas son úni-
cas, comparten, en mayor o menor medida,
una serie de rasgos que hacen posible definir
el perfil de escuelas que desarrollan prácti-
cas inclusivas. Así pues, por un lado, lejos de
plantearse como organizaciones burocráticas
mantienen un sentido de comunidad, con
una misión clara que suele apoyarse en la exis-
tencia de todo un proceso de construcción
conjunta y reflexiva del proyecto educativo
de centro. Por otro lado, la escuela inclusiva
puede ser vista en la conjunción de esfuerzos,
recursos, procesos y sueños de su comunidad,
como una de las modalidades de educación
con calidad y equidad que se gesta y consolida
desde la actuación de quien la dirige.
Un acercamiento al
liderazgo directivo
en la educación inclusiva
Hoy día, nadie pone en duda que el ejercicio
de la dirección en un centro escolar es uno de
los pilares básicos sobre el que se asienta toda
la dinámica organizativa del centro, desde el
desarrollo curricular hasta la innovación y
la evaluación (Lorenzo Delgado, 2004). Junto
al liderazgo que ejercen, en la calidad de los
procesos educativos escolarizados cuen-
ta también el liderazgo que desarrollan el
29
cuerpo docente y las familias, actores todos
ellos esenciales en la concertación de esfuer-
zos y sinergias escolares para apoyar la educa-
ción de los niños.
Han sido muchos los autores que han de-
legado la responsabilidad de los éxitos y los
fracasos educativos a aquellos que se ocu-
pan de llevar las riendas del centro educa-
tivo, ubicando en un lugar central a quienes
lo ejercen de una manera atractiva, creativa
y dinámica (Bolívar, 2008; Luengo y Ritacco,
2010; UNESCO, 2009; Álvarez, 2010; Coronel et
al., 2012), favoreciendo y potenciando buenas
prácticas educativas.
En líneas generales, la investigación sobre
liderazgo educativo en la última década se ha
centrado en formulaciones tales como las de
liderazgo sostenible (Hargreaves y Fink, 2004),
sistémico (Higham et al., 2009), distribuido
(Spillane, 2006), para el aprendizaje (McBeath
y Dempster, 2008); emocional (Boyatzis y
Mckee, 2006); instruccional (Hallinger, 2008);
transformacional (Leithwood et al., 2008) o in-
clusivo (Ryan, 2006). En todas estas aportacio-
nes se destaca la importancia de un liderazgo
participativo, comunitario y democrático
que contribuya al desarrollo de la comunidad
y, con ello, a la creación de escuelas de orien-
tación inclusiva.
Trabajos sobre la gestión de la diversidad
y el liderazgo de escuelas inclusivas a cargo de
los equipos directivos (Leithwood, 2005; Ryan,
2006; Navarro, 2008; González, 2008; Murillo y
Hernández, 2011) apuntan a que es necesario un
liderazgo sostenible (Hargreaves y Fink, 2004),
distribuido y colaborativo (Timperley, 2005;
Harris, 2007, 2008; Hartley, 2007) para construir
un verdadero liderazgo inclusivo (Ainscow y
Kaplan, 2004; Ainscow, 2005; Essomba, 2006;
Ryan, 2003, 2006) que tenga como propósito
una “escuela para todos” desde la participación
de todos y que ponga en práctica un liderazgo
para la justicia social (Kugelmass y Ainscow,
2004; Murillo y Hernández, 2011; Stevenson,
2007; Theoharis, 2007; Taysum y Gunter, 2008;
Ryan, 2010, entre otros).
30 Perfiles Educativos | vol. XXXV, núm. 142, 2013 | IISUE-UNAM
José María Fernández y Antonio Hernández | Liderazgo directivo e inclusión educativa
Autores como Hargreaves et al. (2007) con-
sideran que los seis principios de la sostenibi-
lidad en el cambio y el liderazgo educativos
son: profundidad, duración, justicia, diversi-
dad, iniciativa y conservación. Estos princi-
pios nos parecen de gran interés, ya que desde
este modelo de liderazgo lo más importante
es la mejora educativa basada en la atención a
todo el alumnado.
Unido a este concepto podemos hablar del
liderazgo inclusivo y distribuido, ambos de
vital importancia para gestionar la diversidad
de nuestras escuelas. Essomba (2006) define el
liderazgo inclusivo como un liderazgo donde
el líder debe situar las relaciones humanas en
el centro de su acción, por encima de las estra-
tegias y los recursos. También debe percibir la
comunidad educativa como un sistema abier-
to de relaciones interdependientes y comple-
jas, y orientar la transformación hacia el en-
torno social, no sólo de puertas para dentro.
Así pues, en el caso de una “educación in-
clusiva”, un enfoque del liderazgo asociado a
la institución, y por tanto, a la comprensión
de las características particulares de las “orga-
nizaciones”, sus vínculos con el contexto, sus
compromisos y necesidades, da importancia
a la actuación de los docentes y directivos en
contextos concretos, así como a la de todos los
sujetos en la comunidad de la organización.
En consecuencia, en un enfoque de educación
inclusiva en el centro escolar se considera el
liderazgo compartido y se requiere de una
transformación de los procedimientos y acti-
tudes de su comunidad.
Es también en este contexto donde el
ejercicio del liderazgo por competencias ha
sido objeto de estudio; consiste en dirigir
provocando el compromiso de las personas
mediante el desarrollo de un conjunto de
competencias y capacidades que, según los
autores que más han trabajado este modelo
(Fullan, 2002; Levy-Leboyer, 2003; Goleman,
2004; Boyatzis y Mckee, 2006; Hargreaves et
al., 2007; Leithwood, 2008) podrían resumirse
fundamentalmente en cuatro competencias
esenciales: competencia de pensamiento es-
tratégico, competencia de gestión del apren-
dizaje, competencia de relaciones personales
y competencia de la organización de los equi-
pos de trabajo.
Debemos señalar que el liderazgo no ne-
cesariamente recae en aquellas personas que
ostentan un cargo, sino que puede ser lleva-
do a cabo por un colectivo de individuos que
trabajan juntos, que toman y comparten ini-
ciativas, y que responden y construyen la co-
tidianeidad del centro a partir de este trabajo
colaborativo (Groon, 2003). Es decir, que las
ideas e ideales que contribuyen a desarrollar
pensamientos, actitudes y actuaciones equi-
tativas, justas e inclusivas no están ligados
únicamente a quien ocupa un rol formal o a
un individuo en particular, sino que deben
ser abordados con la comunidad educativa
en su conjunto.
Los diferentes estudios llevados a cabo
para dar pautas sobre algunos modelos y
prácticas de liderazgo que parecen estar en
la base de la concepción de liderazgo inclusi-
vo coinciden en el hecho de que no hay unas
prácticas especiales que caractericen a estos
líderes, ni un tipo particular de liderazgo que
sea la clave para la inclusión, sino que, por el
contrario, es necesario estar dispuesto a cam-
biar de un estilo de liderazgo a otro y a tomar
las estrategias que mejor funcionen de cada
uno para hacer frente a los problemas que se
presentan (Kugelmass, 2003; Muijs et al., 2007;
González, 2008; Amores y Ritacco, 2011). Es en
este contexto donde adquiere una gran rele-
vancia el liderazgo situacional (Hersey, 1984).
Planteamiento del problema
y justificación del estudio
Nuestra pretensión se basa en el interés cre-
ciente por establecer una relación entre las
“buenas prácticas educativas” y el papel que
ejerce el “liderazgo directivo”, no sólo como
elementos facilitadores de la calidad del siste-
ma, sino como factores de inclusión educativa.
Perfiles Educativos | vol. XXXV, núm. 142, 2013 | IISUE-UNAM
José María Fernández y Antonio Hernández | Liderazgo directivo e inclusión educativa
Desde esta premisa, las preguntas que nos
hacemos son: ¿qué competencias o prácticas
de liderazgo directivo propician el desarrollo
de buenas prácticas educativas, en relación a
la inclusión del alumnado?, ¿qué opinan los
docentes, con respecto a las competencias de
liderazgo directivo, en relación con las polí-
ticas inclusivas y prácticas educativas que se
desarrollan en sus respectivos centros?
Entre las razones que nos han movido a
la realización de este estudio destacamos dos
fundamentalmente: la primera gira en torno
a la radical importancia del liderazgo para
conseguir una escuela más inclusiva y equi-
tativa. En esta línea, la escasa investigación
al respecto nos anima a indagar acerca de las
competencias necesarias que poseen los di-
rectores o equipos directivos para poder dar
respuesta a los desafíos que la gestión de la di-
versidad plantea en las aulas y en las escuelas.
La segunda razón obedece a aspectos sociales,
ya que los procesos de discriminación y exclu-
sión social son de especial preocupación en
familias, centros educativos, administracio-
nes locales y otras instituciones con inciden-
cia en la formación ciudadana.
Encuadre metodológico
El objetivo general de la investigación ha sido
conocer, describir y explorar aquellas compe-
tencias utilizadas en el ejercicio del liderazgo
directivo que están relacionadas con buenas
prácticas educativas en centros docentes de
orientación inclusiva.
Respecto del tipo de diseño, se trata de un
estudio de casos múltiple, donde el objeto de
estudio fueron tres centros educativos, de ti-
tularidad pública, de Educación Secundaria
Obligatoria ubicados en las ciudades españo-
las de Granada, Jaén y Sevilla.
En la determinación a priori de la estruc-
tura de la muestra empleamos un procedi-
miento intencional para seleccionar a los par-
ticipantes (Goetz y LeCompte, 1988), teniendo
en cuenta los objetivos de la investigación y los
31
problemas metodológicos de “normalidad”
(buscamos un centro con las características
que pretendíamos estudiar de “orientación
inclusiva”) y “facilidad de acceso”. Este último
no se entiende como comodidad, sino como
posibilidad y disponibilidad de la población a
estudiar. La negociación del acceso al campo
se llevó a cabo con la dirección de los centros
educativos, donde en el primer contacto la
información se explicitó verbalmente y por
escrito. Posteriormente, mediante una carta
de presentación de la directora del proyecto
de investigación se informó de las condicio-
nes del estudio a la dirección del centro y al
profesorado.
La metodología seguida fue de corte cua-
litativo, puesto que ésta nos permite conocer
las opiniones e interpretaciones del profesora-
do e informantes clave acerca de las compe-
tencias de liderazgo en centros educativos de
orientación inclusiva. Las técnicas destinadas
a la recogida de la información fueron básica-
mente tres:
• Revisión documental (proyecto educa-
tivo de centro, proyecto curricular, pro-
yecto de aula, programación general
anual, proyectos institucionales, etc.).
• Entrevistas en profundidad.
• Grupos de discusión.
La selección de los entrevistados se realizó
teniendo en cuenta criterios de “significativi-
dad”, o, lo que es lo mismo, la relevancia de las
personas por su relación con los objetivos de
la investigación y la población a la que ésta se
refiere. Nuestros informantes clave de los tres
centros objeto de estudio fueron: 10 miem-
bros de equipos directivos, tres orientadores,
16 coordinadores de área y cinco docentes es-
pecialistas en pedagogía terapéutica.
En relación a los grupos de discusión se
constituyeron tres grupos de docentes siguien-
do las premisas de Krueguer (1991), con una
duración de una hora y media a dos horas, con-
ducidos por un dinamizador. En los grupos
32 Perfiles Educativos | vol. XXXV, núm. 142, 2013 | IISUE-UNAM
José María Fernández y Antonio Hernández | Liderazgo directivo e inclusión educativa
de discusión participaron un total de 33 do-
centes tutores y no tutores de los tres centros
educativos.
Para el tratamiento y análisis de la infor-
mación se optó por la categorización, utili-
zando para ello una herramienta informática
que facilita el análisis cualitativo de datos, el
Nudist Vivo 7.0.
Resultados
En los tres primeros apartados se ha pro-
fundizado en la revisión conceptual y en el
estudio del estado de la cuestión del lideraz-
go directivo en centros de orientación inclu-
siva como término fundamental de nuestra
investigación.
También se contemplaron otros conceptos
afines como es el papel de las buenas prácticas
para hacer frente a la diversidad del alumna-
do desde el ámbito educativo y, más concre-
tamente, desde la gestión del liderazgo de las
instituciones escolares. De esta forma hemos
podido observar la emergencia de la categoría
“buenas prácticas en el liderazgo educativo”,
lo cual nos permitió organizar, clasificar y sis-
tematizar su información en diferentes espa-
cios (sub-categorías) que sintetizan la esencia
de la información seleccionada e identificada
en este ámbito.
Por ello, apoyados en la base empírica de
las opiniones de los informantes, intentare-
mos aquí reflexionar sobre las preguntas de
investigación de este trabajo. La sistematiza-
ción de la información recogida posibilitó la
identificación de las siguientes sub-categorías
dentro de la categoría mencionada:
• Desarrollar la cultura escolar inclusiva.
• Favorecer el desarrollo de las personas.
• Cultura profesional de colaboración.
• Gestionar metodologías activas.
• Favorecer prácticas educativas centra-
das en las personas.
• Promover la colaboración entre la es-
cuela y la familia.
 • Gestionar relaciones interpersonales.
• Gestionar estructuras organizativas.
• Fomentar la autonomía curricular y
organizativa.
Desarrollo de una cultura escolar inclusiva
Los centros educativos estudiados asumen los
principios básicos que sustentan los modelos
de escuelas inclusivas que vienen demostran-
do su eficacia en distintos países y en otras
comunidades autónomas españolas, y por el
que las distintas administraciones educativas,
entre ellas la andaluza a través de la Ley de
Educación Andaluza (LEA) y otros desarrollos
normativos, están apostando decididamente
en la actualidad.
El proyecto de dirección se sostendrá bajo
el principio fundamental de la inclusión de
todos en una escuela para todos, que respe-
ta la igualdad de oportunidades, fomenta la
adquisición de conocimientos y prioriza el
desarrollo de las competencias básicas del
alumnado (Proyecto Educativo, C. 1).
El desarrollo de una cultura escolar in-
clusiva se ve favorecido por la convicción,
por parte de la dirección, de la necesidad de
integrar redes de centros como “Escuelas
Democráticas” del Proyecto Atlántida y
“Comunidades de Aprendizaje” de CREA.2
Ello constituye una prioridad inaplazable en
los centros objetos de estudio para materiali-
zar los principios de una educación inclusiva
en igualdad y equidad.
Al propio tiempo hay que aprender de las
experiencias que avanzan en esta direc-
ción, de ahí que planteemos para nuestro
Instituto la posibilidad de integrarse, en su
momento, en las redes de centros “Comu-
nidades de Aprendizaje” (CREA) y en “Es-
cuelas Democráticas” (Proyecto Atlántida)
(Proyecto Educativo, C. 2).
2 El Proyecto Atlántida está constituido por un colectivo plural de profesionales de diferentes sectores, centros edu-
cativos integrados o colaboradores, departamentos universitarios, grupos de asesores y orientadores, y conseje-
rías de educación de diferentes autonomías. El CREA es el Centro Especial de Investigación en Teorías y Prácticas
Superadoras de Desigualdades, de la Universidad de Barcelona.
La capacidad del director o equipo di-
rectivo para el desarrollo y la transmisión de
una cultura escolar inclusiva constituye un
aspecto muy destacado; para los entrevista-
dos el rol del director o directora es clave, en
cuanto fomenta, desarrolla y transmite dicha
cultura a través de todos los órganos de re-
presentación del centro. A la vista de la infor-
mación obtenida, parece ser que el desarrollo
de prácticas inclusivas implica la creación de
una cultura escolar que promueva formas de
trabajo que reduzcan las barreras que impi-
den la participación de los estudiantes en el
centro, y por tanto contribuyan a una mayor
probabilidad de éxito:
…llevo dos años en este centro, pero he esta-
do en centros de otras provincias y no he en-
contrado nunca un ambiente de trabajo con
el alumnado como aquí. La verdad es que
estoy muy motivada e ilusionada (Ent. 9).
También se ha podido constatar que la
competencia en el ejercicio del liderazgo, ba-
sada en la experiencia compartida, contribuye
de manera eficaz en la promulgación y desa-
rrollo de políticas inclusivas:
El consejo escolar, el equipo directivo, los
equipos educativos y las distintas comisio-
nes que se formen, tienen que asumir el pa-
pel de la gestión y la coordinación del pro-
yecto de centro por encima de la dirección
unipersonal. Hay que potenciar la creación
de comisiones mixtas para coordinar todo
el trabajo, delegando responsabilidades…
(Proyecto Educativo, C. 1).
El desarrollo de una cultura profesional
de colaboración se manifiesta como un prin-
cipio básico. La comunidad escolar de los
centros educativos estudiados acepta —y así
lo manifiesta de forma explicita— los princi-
pios de: tiempo como recurso escaso, trabajo

Perfiles Educativos | vol. XXXV, núm. 142, 2013 | IISUE-UNAM

José María Fernández y Antonio Hernández | Liderazgo directivo e inclusión educativa 33
compartido, continuidad y coherencia en los
procesos, y organización flexible y funcio-
nal. Uno de los objetivos fundamentales es
conseguir el consenso explicito de todos los
miembros sobre los principios y valores que
constituyen la cultura escolar.
Otro factor importante que favorece la
creación de una cultura escolar inclusiva es la
capacidad de liderazgo para crear entusiasmo.
El director, directora o equipo directivo debe
tener la capacidad de crear ilusión en la gen-
te respecto de su modelo de escuela, así como
de la visión que se tiene del centro educativo
como lugar de participación y justicia social.
De ahí que gran parte del éxito recaiga en la
capacidad que tiene la dirección para motivar
a la comunidad, ya que según el profesorado
participante en los grupos de discusión, en
este tipo de escuelas es necesario trabajar más,
durante más horas y con un mayor compro-
miso. Algunos de los docentes manifiestan
que un aspecto importante de dicha motiva-
ción consiste en convencer con el ejemplo que
da la dirección, estimulando, reconociendo y
premiando el buen trabajo del profesorado y
demás miembros de la comunidad.
El equipo directivo es uno más. Aunque
cuando hay problemas los afrontamos de
forma compartida, el director es el primero.
Siempre va por delante con ideas de cómo
afrontarlo, qué hacer, etc. (Prof. 25).
Un aspecto a destacar es que más que ca-
pacidades o competencias de liderazgo, los in-
formantes del estudio se refieren a “roles”. En
este sentido, en un centro educativo que favo-
rece la inclusión se destaca el rol de elemento de
conexión con las distintas diversidades. El di-
rector, directora o equipo de dirección deben
ser mediadores competentes desde el ámbito
de la gestión. Deben convertirse en mediado-
res del saber y de la vida, agentes de cambio de
desarrollo y cambio social, crítico y trans-
misor de cultura. El profesorado participan-
te lo que más valora del liderazgo es, como
34 Perfiles Educativos | vol. XXXV, núm. 142, 2013 | IISUE-UNAM
José María Fernández y Antonio Hernández | Liderazgo directivo e inclusión educativa
ellos apuntan, que tenga un carácter auténti-
co, es decir, que sea competente y coherente.
Entendemos por liderazgo inclusivo coheren-
te aquel que es fiel a unos principios y a unas
creencias. El líder o equipo directivo debe
creer en lo que hace y en lo que hay que hacer:
Si vemos que nuestro director o equipo di-
rectivo está ilusionado con el modelo edu-
cativo que perseguimos y es fiel a sus prin-
cipios, aunque se tenga que enfrentar con
multitud de problemas, nos crea al resto de
compañeros ilusión… (Prof. 1).
El rol de creador de opinión es tenido muy
en cuenta también. Un líder que conoce el uso
de la comunicación verbal es un favorecedor
de la inclusión. Existe una concordancia en
todos los docentes que manifiestan apoyar la
participación en términos de darle confian-
za al estudiante, generar mayores espacios
de conversación, tener una relación afectiva,
cercana y flexible y promover la integración
y la colaboración. A pesar de todo ello, sin
embargo, algunos son conscientes de que en
determinados momentos utilizan prácticas
autoritarias.
Además, el rol de creador de opinión con-
tribuye de forma eficaz a la transmisión de
los valores. En esta línea, la mayoría del pro-
fesorado participante considera primordial la
educación en valores: “Los valores no se ense-
ñan, se transmiten, y el liderazgo debe partir y
estar convencido de ellos” (Prof. 7).
Favorecer el desarrollo de las personas
La capacidad para favorecer el desarrollo de las
personas se manifiesta en el compromiso de la
dirección, y su responsabilidad fundamental,
para disponer y proporcionar a todos los co-
lectivos que conforman la comunidad educa-
tiva los recursos y oportunidades más idóneas
para que puedan participar de forma intensa
en su formación. Este aspecto constituye una
práctica habitual por parte de la dirección
escolar de estos centros educativos (ofrecen
 LECTURA 3

Fragmento de la Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la

educación

Autor: UNESCO (2017)

Recuperado de:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000259592
Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación
Inclusión y equidad
en la educación
Inclusión y equidad
en las agendas de desarrollo
El derecho de todos los niños y todas las niñas a la educación
se afirma en numerosos tratados y textos internacionales,
y se ha ratificado en instrumentos tanto vinculantes
como no vinculantes desde el punto de vista jurídico.1 Por
consiguiente, los Estados tienen la obligación de respetar,
proteger y cumplir el derecho de todos los alumnos a la
educación (UNESCO, 2014).
En los últimos 15 años se han registrado progresos
significativos a nivel mundial en la ampliación del acceso a la
educación, especialmente en el nivel primario. Sin embargo,
según las cifras más recientes de la UNESCO, unos 263
millones de niños y jóvenes de edades comprendidas entre
los 6 y los 17 años, la mayoría de ellos niñas, actualmente
no asisten a la escuela (Informe de Seguimiento de la
Educación en el Mundo, 2016). Las proyecciones indican que
25 millones de estos niños nunca pondrán un pie en el aula.
Existen importantes disparidades de género, ya que las niñas
representan dos tercios del número total de menores que no
asisten a la escuela.
En comparación con los niños más ricos, las probabilidades
de que los niños más pobres no asistan a la escuela son
cuatro veces mayores, y las probabilidades de que no
completen la educación primaria son cinco veces mayores
(Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo,
2016). Si bien la situación es más grave en los países en
desarrollo, las desigualdades son cada vez mayores también
en muchos países ricos, debido principalmente al aumento
de la globalización y la migración internacional.
1. Esto incluye, por ejemplo, el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos
Humanos (1948), la Convención sobre el Estatuto de los Refugiados (1951), el Pacto
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1960), la Convención
relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (1960),
la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra
la Mujer (1979), la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006) y la Resolución
aprobada por la Asamblea General sobre el derecho a la educación en situaciones
de emergencia. Véase: UNESCO, 2015. Educación 2030: Declaración de Incheon y
Marco de Acción. París, UNESCO.
12
Los Objetivos de Desarrollo Sostenible se basan en los
Objetivos de Desarrollo del Milenio y los objetivos de la
Educación para Todos (EPT) —movimiento mundial para
garantizar una educación básica de calidad para todos los
niños, las niñas, jóvenes y adultos—, y especifican el tipo
de educación que se necesita en el mundo de hoy. El ODS
4 exhorta a los países a “garantizar una educación inclusiva
y equitativa de calidad y promover oportunidades de
aprendizaje durante toda la vida para todos”.
La comunidad educativa mundial ha adoptado el Marco de
Acción Educación 2030 para avanzar hacia el ODS 4 y sus metas.
El Marco destaca la necesidad de abordar todas las formas de
exclusión y marginación. Concretamente, insta a abordar las
desigualdades relacionadas con el acceso, la participación, los
procesos y los resultados del aprendizaje, prestando especial
atención a la igualdad de género. Esto incluye los esfuerzos para
permitir que los sistemas educativos estén al servicio de todos
los estudiantes, con foco en los que tradicionalmente han sido
excluidos de las oportunidades educativas. Entre los estudiantes
excluidos figuran los de los hogares más pobres, de las minorías
étnicas y lingüísticas, de los pueblos indígenas y las personas
con necesidades especiales y discapacidades.
Inclusión y equidad
en la política educativa
El mensaje central es simple: todos los y las estudiantes
cuentan, y cuentan por igual. Sin embargo, intentar poner
en práctica este mensaje es complejo. Es probable que la
implementación de este mensaje exija cambios en la teoría y
la práctica en todos los niveles del sistema educativo, desde
los docentes en el aula y otras personas que trabajan en
experiencias educativas directamente hasta los responsables
de la política nacional.
La política educativa puede influir y apoyar el pensamiento
y las prácticas inclusivas, estableciendo la igualdad en el
disfrute del derecho a la educación de todas las personas, y
definiendo las formas de enseñanza, apoyo y liderazgo que
constituyen la base de una educación de calidad para todos y
todas (UNESCO, 2015b).

Cuadro 1. Términos clave
La inclusión es un proceso que ayuda a superar los
obstáculos que limitan la presencia, la participación y los
logros de todos los y las estudiantes.
La equidad consiste en asegurar que exista una
preocupación por la justicia, de manera que la educación
de todos los y las estudiantes se considere de igual
importancia.
La formulación de políticas inclusivas y equitativas exige
que se reconozca que las dificultades que enfrentan
los estudiantes surgen de aspectos del propio sistema
educativo, lo que incluye la forma en que están organizados
los sistemas educativos en la actualidad, las formas de
enseñanza que se prestan, el entorno de aprendizaje y las
formas en que se apoya y evalúa el progreso de los alumnos.
Aún más importante es traducir este reconocimiento
en reformas concretas, visualizando las diferencias
individuales no como problemas que haya que
solucionar, sino como oportunidades para democratizar
y enriquecer el aprendizaje. Las diferencias pueden
actuar como un catalizador para la innovación que puede
beneficiar a todos los y las estudiantes, independientemente
de sus características personales y sus circunstancias en el
hogar.
La incorporación de los principios de equidad e inclusión en
la política educativa implica:
—— Valorar la presencia, la participación y los logros de todos
los estudiantes, independientemente de sus contextos y
características personales.
—— Reconocer los beneficios de la diversidad de los y las
estudiantes y cómo vivir con las diferencias y aprender de
ellas.
—— Recopilar, cotejar y evaluar evidencias sobre las barreras
al acceso de los niños y de las niñas a la educación, a la
participación y a los logros, prestando especial atención
a los y las estudiantes que pueden estar más expuestos al
fracaso, la marginación o la exclusión.
—— Alcanzar un entendimiento común de que los sistemas
educativos más incluyentes y equitativos tienen el
potencial de promover la igualdad de género, reducir las
desigualdades, desarrollar las capacidades de los docentes
y del sistema y fomentar los entornos de aprendizaje de
apoyo. Estos diversos esfuerzos, a su vez, contribuirán a
una mejora general en la calidad de la educación.
—— Movilizar a los principales actores claves del sistema
educativo y de la comunidad para propiciar las condiciones
1. Inclusión y equidad en la educación
para un aprendizaje inclusivo y una comprensión más
amplia de los principios de inclusión y equidad.
—— Aplicar cambios de forma eficaz y supervisar su impacto,
reconociendo que el logro de la inclusión y de la equidad
en la educación es un proceso continuo, más que un
esfuerzo único.
Introducir los principios de equidad e inclusión en la política
educativa también requiere que otros sectores, como la salud,
el bienestar social y los servicios de protección infantil, se
comprometan a asegurar un marco legislativo y administrativo
común para una educación inclusiva y equitativa.
Cuadro 2. Educación inclusiva para niños con
discapacidad
Los niños con discapacidad figuran entre los grupos
de niños más marginados y excluidos; habitualmente
se les niega el derecho a una educación de calidad
(OMS y Banco Mundial, 2011). Las políticas varían
considerablemente en todo el mundo, y algunos países
dan prioridad a la educación de estos niños en diferentes
entornos: escuelas y centros especiales; clases especiales
en escuelas integradas; o escuelas inclusivas que trabajan
para identificar y remover los obstáculos, y para permitir
que todos los estudiantes participen y rindan en entornos
generales. El establecimiento de escuelas inclusivas es
ampliamente considerado como deseable para la igualdad
y los derechos humanos, y tiene beneficios educativos,
sociales y económicos (UNESCO, 2001).
Muchos factores pueden funcionar para facilitar o inhibir
las prácticas inclusivas y equitativas dentro de los sistemas
educativos. Algunos de estos factores son las capacidades y
actitudes de los docentes, las infraestructuras, las estrategias
pedagógicas y el currículo. Los ministerios de educación
controlan todas estas variables directamente o pueden
ejercer una influencia considerable sobre ellas.
En el marco que se presenta en la siguiente sección se
analizan las principales dimensiones y rasgos de la política
educativa. Si este marco recibe el apoyo legislativo,
institucional y de recursos necesario puede ser clave en la
creación de sistemas educativos inclusivos y equitativos.
"El mensaje central es
simple: todos los y las
estudiantes cuentan, y
cuentan por igual."
13

1.2 E l currículo nacional y sus correspondientes sistemas de
evaluación están diseñados para atender a todos los y las
estudiantes de manera efectiva
El currículo es el medio principal para efectivizar los
principios de inclusión y equidad dentro de un sistema
educativo. La elaboración de un currículo que incluya a
todos los y las estudiantes podría implicar la ampliación de
la definición de aprendizaje utilizada por los docentes y los
responsables de la toma de decisiones educativas. Mientras
se siga definiendo el aprendizaje estrictamente como la
adquisición de conocimientos enseñados por un docente,
probablemente las escuelas se limitarán a currículos y
prácticas de enseñanza rígidamente organizados. En
contraste, los currículos inclusivos se basan en la opinión
de que el aprendizaje tiene lugar cuando los y las
estudiantes participan activamente y toman la iniciativa
para dar sentido a sus experiencias (Udvari-Solnar, 1996).
En esta visión renovada, el papel del docente se convierte
en el de guiar y facilitar la participación y el aprendizaje, en
lugar de en el de instruir. Esto hace posible que un grupo
diverso de estudiantes reciban la educación juntos, ya
que los y las estudiantes no necesitan estar en la misma
fase de aprendizaje o que el docente les imparta la misma
educación. Más bien, pueden trabajar a su propio ritmo
y a su manera, dentro de un marco común de objetivos
y actividades. Este enfoque también fomenta un sentido
de pertenencia a una comunidad y un entendimiento
compartido de los valores clave y de la ciudadanía global, un
sentimiento de ser parte de una comunidad más amplia y
común de la humanidad (UNESCO, 2015d).
Se articula en torno a las oportunidades planificadas de
enseñanza y aprendizaje que están disponibles en las aulas
comunes - los currículos previstos efectivamente aplicados.
También es esencial desarrollar y utilizar sistemas nacionales
de evaluación que cumplan con las normas internacionales
de derechos humanos, de manera que la educación cumpla
los objetivos establecidos por las convenciones de derechos
humanos (véase la Dimensión 4.3 más abajo)2.
2. Véase Consejo de Derechos Humanos, 2014. Informe del Relator Especial sobre
el derecho a la educación, A/HRC/26/27.
2. Análisis de las políticas de inclusión y equidad
Al mismo tiempo, es importante recordar que los y las
estudiantes tienen acceso a muchas otras experiencias de
aprendizaje. Si bien estas experiencias pueden ser más difíciles
de planificar, sin duda están influenciadas por las escuelas
y otros aspectos del sistema educativo. Estas experiencias
incluyen interacciones sociales entre los y las estudiantes,
interacciones entre los y los estudiantes y los docentes dentro
y fuera del aula, y experiencias de aprendizaje que ocurren
dentro de la comunidad, por ejemplo, en la familia o en
diversos contextos sociales o religiosos.
Cuadro 4. Adaptación del currículo a las
necesidades de los alumnos de los
Países Bajos
En los Países Bajos, la política educativa promueve
la integración de los alumnos con necesidades de
educación especial en la educación general. Si bien
todas las escuelas deben cubrir los objetivos básicos del
currículo y los inspectores deben supervisar cómo se
implementa el contenido especificado en estos objetivos,
las escuelas gozan de una gran libertad para organizar
el currículo de forma que responda a las necesidades y
capacidades de sus alumnos. Se han creado situaciones
para guiar a las escuelas en la organización de las
diferentes áreas de aprendizaje dentro del currículo. Si
bien la elaboración a medida de estos currículos impone
exigencias adicionales a las escuelas y los docentes,
también es parte de la tarea el de asegurar la calidad
de la educación de los alumnos con necesidades
educativas especiales, dondequiera que tenga lugar
esa educación. Como señalan algunos autores, en los
Países Bajos, “la educación es vista como un instrumento
importante para combatir la pobreza, la exclusión social
y la marginación” (Thijs y otros, 2008, p.39).
Para más información: https://www.european-agency.org/sites/
default/files/Inclusive_Education_Netherlands.pdf
"… el aprendizaje tiene lugar
cuando los y las estudiantes
participan activamente …"
19

3.2 Todos los servicios e instituciones que trabajan con
los y las estudiantes y sus familias trabajan juntos en la
coordinación de las políticas y las prácticas educativas
inclusivas y equitativas
En algunos países, el avance hacia una estructura de gestión
descentralizada ha acompañado al cambio hacia una
educación más inclusiva y equitativa. La descentralización
parece alentar la flexibilidad y la asunción de riesgos,
y también contrarresta la tendencia de las burocracias
centralizadas de establecer rígidos procedimientos de
toma de decisiones. Evidentemente, hay riesgos que
deben evitarse, sobre todo en lo que respecta al control
de los recursos financieros. Por consiguiente, el control
descentralizado requiere controles y salvaguardias para
garantizar la equidad en la asignación y utilización de los
recursos.
También hay evidencias de que la colaboración entre
las escuelas puede fortalecer la capacidad de las
organizaciones individuales de responder a la diversidad
de los alumnos (Muijs y otros, 2011). Concretamente, la
colaboración entre las escuelas puede ayudar a reducir su
polarización, especialmente en beneficio de los estudiantes
que están marginados en los límites del sistema. Además,
hay evidencias de que cuando las escuelas desarrollan
métodos de trabajo en los que hay una mayor colaboración,
esto repercute sobre cómo se perciben los docentes a sí
mismos y cómo ven su labor. Más concretamente, debatir
y comparar las prácticas puede ayudar a los docentes a ver
Smile love sojazz / Shutterstock.com
2. Análisis de las políticas de inclusión y equidad
de otra manera a los estudiantes con un bajo desempeño.
Como resultado, se considera que los estudiantes que son
difíciles de educar dentro de las rutinas establecidas de la
escuela no “tienen problemas”, sino que suponen un desafío
para que los docentes reexaminen sus propias prácticas con
el fin de hacerlas más receptivas y flexibles.
Cuadro 11. A
 grupación de escuelas en Etiopía
En Etiopía, la ONG Handicap International ensayó un
enfoque en el que seis “agrupaciones de escuelas” se
hicieron inclusivas mediante la integración de los alumnos
con necesidades educativas especiales, incluidos los
niños con discapacidad. Las agrupaciones de escuelas,
en las que había más de 700 estudiantes matriculados,
se utilizaron para apoyar a 30 escuelas satélite en la
aplicación de prácticas y enfoques educativos similares.
Varios representantes de organizaciones para personas con
discapacidad participaron en la promoción y la práctica de
la educación inclusiva para los grupos vulnerables junto
con las agrupaciones de escuelas; los niños apoyaron este
proceso educativo a través de parlamentos estudiantiles
y clubes. Esto dio lugar a mejoras en la práctica de
la educación inclusiva por parte de los proveedores
de servicios, una mejor accesibilidad física para los
estudiantes, un aumento de la matriculación de niños
con discapacidad y un mejor entorno de aprendizaje para
todos los estudiantes (Murenzi y Mebratu, 2013).
29
Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación
4.4 L os docentes y el personal de apoyo tienen la
oportunidad de participar en el desarrollo profesional
continuo relativo a las prácticas inclusivas y equitativas
En todos los países, los docentes son los recursos más
costosos y potencialmente más poderosos del sistema
educativo. Por lo tanto, el desarrollo del personal de
enseñanza es fundamental, especialmente en los países
donde los recursos materiales son relativamente escasos.
A medida que los sistemas se vuelven más inclusivos, el
desarrollo profesional es especialmente importante por los
importantes nuevos desafíos que enfrentan los docentes
de las escuelas comunes, que tienen que responder a una
mayor diversidad en las necesidades de los estudiantes.
Los educadores especiales, que ven cómo el contexto y
el enfoque de su trabajo cambian de manera importante,
también necesitan un desarrollo profesional continuo. La
investigación internacional (Messiou y Ainscow, 2015) cree
que el desarrollo del docente debería:
—— Tener lugar principalmente en las aulas, donde se
desarrolla la práctica;
—— Conectar y desarrollar la experiencia disponible dentro
de la escuela, haciendo conexiones con el conocimiento
existente;
—— Crear espacios cooperativos donde los docentes puedan
planificar juntos, compartir ideas y recursos, y tener
oportunidades de observarse mutuamente mientras
trabajan; e
—— Involucrar a los docentes en el desarrollo de un
lenguaje común de práctica que ayude a los individuos a
reflexionar sobre sus propias maneras de trabajar, sobre la
razón de sus acciones y sobre cómo mejorar.
Compartir prácticas entre colegas es un medio eficaz
de fomentar el desarrollo profesional del docente. Es
importante alentar a los docentes a colaborar con sus
colegas y a apoyarlos, a reflexionar sobre su práctica y a
desarrollar conocimientos y capacidades de “equipo”. Pero
en algunos casos, compartir prácticas también puede
conducir a cerrar las mentes con respecto a nuevas formas
de responder a las circunstancias difíciles.
36
Según la investigación, este problema puede resolverse
mediante la participación de diferentes partes interesadas.
Esto significaría reunir las ideas de los profesionales, las
de los estudiantes y sus familias, y el conocimiento de los
investigadores académicos para desafiar las supuestos,
estimular nuevos pensamientos dentro de una escuela y
fomentar la experimentación con esquemas creativos para
involucrar a los estudiantes.
Cuadro 17. Enfoque de equipo a la inclusión en
Macedonia
Como explica un docente de Macedonia, “nuestra
escuela se rige por una política de aceptación de todos
los niños, independientemente de sus antecedentes.
La política inclusiva de la escuela se ha desarrollado
con el tiempo: nuestro ambiente positivo de
aceptación es el resultado de un largo proceso de
aprendizaje y cambio. […] Es obligatorio que todos
los docentes aprendan sobre la educación inclusiva a
través de talleres y tutorías. Si queremos que ocurran
cambios, hay que informar a todas las personas de la
escuela. Queremos que toda nuestra escuela tenga un
perfil de desarrollo profesional más rico, se esfuerce
constantemente por aprender más y mejorar. […] El
director de la escuela, pedagogo y psicólogo, está
involucrado en la observación de los docentes. También
tenemos clases abiertas donde los colegas pueden
sentarse y ver a los demás enseñar. Nos reunimos para
comparar notas y experiencias en relación con todos
nuestros estudiantes, no sólo aquellos que se considera
que tienen necesidades especiales (Ivanovska y otros,
2012, pp.4-5). El docente, reflexionando sobre cómo
la escuela ha progresado hacia la inclusión, comenta:
“todavía no tenemos todas las respuestas. Aún nos
enfrentamos a muchos desafíos. Trabajamos duro
para planear el aprendizaje de cada niño de manera
efectiva, pero no siempre lo conseguimos” (Ivanovska
y otros, 2012, p.5). Este ejemplo demuestra que, para
ser eficaz, el desarrollo de prácticas inclusivas es un
proceso que requiere un apoyo constante y continuo.
 LECTURA 4

FRAGMENTO DEL CURRÍCULO NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA (CNEB)

Ministerio de Educación (2016)

 VIII. Orientaciones para la
diversificación curricular

El proceso de adecuación curricular sigue la siguiente ruta de trabajo colaborativo:

A nivel curricular propiamente dicho:
• Caracterización de los estudiantes: identificar las fortalezas, necesidades e intereses
educativos de los estudiantes.
• Elaboración de un programa curricular que recoja las demandas de aprendizaje del
Currículo Nacional de la Educación Básica y regional, seleccionándolas y adecuándolas
cuando sea necesario a las características, expectativas e intereses previamente
identificados de los estudiantes.

A nivel pedagógico:
• Identificación de ejes de interés de los estudiantes: según las características de los
estudiantes se plantean ejes temáticos que orientan la práctica pedagógica en sus
diferentes segmentos poblacionales.
• Incorporación de metodologías y materiales educativos pertinentes a la población:
basado en los ejes se organizan los aprendizajes a lograr y los materiales educativos.
• Programación curricular diversa en concordancia con los segmentos poblacionales a
atender y que respondan a sus necesidades e intereses de aprendizaje.
El proceso de adecuación curricular en esta modalidad se desarrolla con flexibilidad
y con pertinencia para fortalecer las potencialidades de los estudiantes que impliquen su
inserción social y laboral, desde procesos autónomos de aprendizaje para contribuir a una
autoafirmación con calidad y equidad.

Adecuaciones curriculares para estudiantes con necesidades

educativas especiales asociadas a discapacidad
Las adecuaciones curriculares para estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas
a discapacidad, se relacionan directamente con la planificación y la ejecución curricular del
aula de referencia, concretándose progresivamente y adaptando la propuesta educativa a las
necesidades específicas de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, las adecuaciones curriculares de aula intentan dar respuesta a las
necesidades educativas de un grupo y constituyen el conjunto de decisiones educativas para
responder a discapacidades determinadas.
Por otro lado, las adaptaciones curriculares individuales, según lo señala el Reglamento de la
Ley General de Educación (art. 77), se realizan en las instituciones o programas educativos de
diversos niveles y modalidades educativas, para responder de manera particular y personalizada
a las características y necesidades especiales de un estudiante, definiendo adicionalmente el

190
 Currículo Nacional
cn

tipo de soporte específico que requiere basado en la evaluación psicopedagógica, para lo cual
cuenta con el equipo de apoyo y asesoramientos del Servicio de Apoyo y Asesoramiento para
la atención de las Necesidades Educativas Especiales (SAANEE) .
En esta línea, las adecuaciones curriculares pueden ser:

A nivel curricular propiamente dicho:

• Se refiere a la adecuación o incorporación de competencias o capacidades, para responder
de manera pertinente a los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas
a discapacidad.
• Con respecto a las competencias es necesario analizar su pertinencia considerando
aquellas más relevantes en las cuales se debe focalizar el trabajo pedagógico de la
institución de Educación Básica Especial con prevalencia de los aprendizajes funcionales
que requieren los estudiantes.
• No se trata de disminuir las expectativas que se tienen sobre los logros de los estudiantes
de Educación Básica Especial, sino más bien de que estos aprendizajes sean significativos
para la realidad de los estudiantes, así como que las competencias enunciadas contemplen
las particularidades de las necesidades de esta población. Se debe hacer énfasis que para
el logro de todas las competencias contempladas para la EBE el estudiante requiere
apoyo parcial o total, permanente o intermitente, el cual debe ser organizado por la
escuela con participación de las familias.

A nivel de acceso:
• Se refiere a los cambios o modificaciones en el aprovechamiento de los espacios
educativos que faciliten la comunicación y movilidad en el proceso de aprendizaje, lo
que supone adaptar el mobiliario, el ambiente de aprendizaje, los materiales didácticos y
los instrumentos alternativos de comunicación, de acuerdo a cada caso.

A nivel pedagógico:
• Se refiere a las formas de agrupamiento, interacción y relacionamiento entre los
estudiantes o en su relación con los técnicos y docentes, promoviendo la autonomía y
fortalecimiento de la capacidad de inclusión y participación en el aprendizaje.

191
Ministerio de Educación
 AUTOEVALUÁNDONOS

A continuación, compartimos la sección del cuestionario del Index dirigido al equipo directivo
y docente sobre la dimensión Política inclusiva. El análisis del cuestionario puede ir
acompañado de las preguntas correspondientes a esta dimensión.
 PREGUNTAS PARA REFLEXIONAR

Luego de dar lectura al módulo, lo invitamos a un espacio de reflexión a través de algunas

preguntas que ofrecemos a continuación:

1. ¿Qué características del perfil del líder educativo inclusivo posee?

2. A interior de la institución educativa, ¿En qué situaciones recuerda que esas

características le han permitido abordar mejor los retos?

3. ¿Considera que necesita fortalecer otra u otras características propias del líder
educativo inclusivo? ¿Por qué?

4. ¿Recuerda algún acontecimiento durante su trayectoria como directora o director que

lo obligó a salir de su zona de confort (zona segura)? ¿Qué hizo usted para resolver
esta situación?

5. ¿Considera importante conocer las normas nacionales e internacionales sobre

educación inclusiva? ¿En algún escenario ha tenido que recurrir a alguna de ellas
para hacer prevalecer un derecho en particular?

6. Teniendo en cuenta lo aprendido hasta el momento, ¿Cuál sería una de las primeras
prácticas del liderazgo inclusivo que promovería en su institución educativa?

7. ¿Considera importante y necesario realizar adaptaciones curriculares (de acceso,

pedagógicas y curriculares) en su institución educativa? ¿Por qué? ¿Quiénes se
beneficiarían con dichas adaptaciones?

8. ¿De qué manera buscaría promover el desarrollo de capacidades entre el equipo

directivo y el docente en su institución educativa?

A partir de lo aprendido, te invitamos a realizar una infografía sobre

prácticas directivas inclusivas que planifica realizar en su institución
educativa.
 MANOS A LA OBRA

En este segmento, te invitamos a poner en práctica otra forma para promover la accesibilidad
cognitiva en los estudiantes y cualquier miembro de la comunidad educativa.

En el marco de la accesibilidad cognitiva, la infografía es un recurso que favorece el acceso

a la información para nuestros estudiantes, ya que permite explicar un tema de manera muy
visual. Por ello, emplea textos, imágenes y formas. Además, para organizar de manera
adecuada la información puede hacer uso de recuadros, fondos de colores claros, y flechas
que indiquen qué se debe leer primero y qué se debe leer después.

A continuación, compartimos algunos aspectos que deben ser tomados en cuenta al momento
de elaborar una infografía y que han sido sugeridos por la Confederación Plena Inclusión
España (2018). Estos son los siguientes:

• Emplear recuadros, fondos de colores claros y flechas que indiquen qué leer
primero y qué leer después.
• Emplear palabras conocidas por las estudiantes y los estudiantes del aula.
• Emplear tipo de letra Arial o Tahoma y tamaño de letra mínimo de 12 puntos.
• Emplear frases cortas para facilitar la lectura.
• Emplear palabras como “muchos” o “pocos” en lugar de escribir cifras muy grandes.
• Si se van a colocar porcentajes, considerar la siguiente manera: “25% de hombres,
es decir, 1 de cada 4 hombres”. Puedes añadir una imagen referencial. Se sugiere
redondear las cifras que tengan decimales.
• Respecto a las imágenes, asegurarse de que las fotos, dibujos o íconos sean claros
y fáciles de entender, y que sean de acuerdo a la edad del estudiante.
• Las letras e imágenes deben tener colores fuertes y los fondos deben ser de colores
claros.
• Se sugiere no colocar comillas ni paréntesis y no escribir palabras con todas las
letras en mayúscula.

En caso de utilizar gráficos en las infografías, tener en cuenta lo siguiente:

• Colocar al gráfico un título que se entienda.
• Colocar los datos sobre las barras para facilitar su relación.
• Ordena las barras en orden ascendente o descendente para facilitar su análisis.
• Se puede añadir la idea principal del gráfico a través de una frase.
 • Escribir en negrita los datos más importantes y destacar el dibujo del resto del
gráfico usando un color más vivo.
• Utilizar solo dos variables en un gráfico, ya que al usar varias se complejiza.

Ejemplo de infografía:
 RECURSOS ADICIONALES

Documentos normativos:

• Decreto Supremo N° 006-2017-MIMP. Reglamento de la Ley N° 29535, Ley que

Otorga Reconocimiento Oficial a la Lengua de Señas Peruana
Link:
https://www.conadisperu.gob.pe/notas-informativas/aprueban-reglamento-de-la-ley-
de-lengua-de-senas-peruana
• Decreto Supremo N° 001-2019-MIMP. “Plan Nacional para las Personas con
Trastorno del Espectro Autista (TEA) 2019 – 2021
Link:
https://www.conadisperu.gob.pe/notas-informativas/aprueban-plan-nacional-para-las-
personas-con-trastorno-del-espectro-autista-tea-2019-2021
• Resolución Viceministerial N° 124-2020-MINEDU. Perfil del Modelo Lingüístico
Link de descarga:
https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/938783/RVM_N__124-2020-
MINEDU.pdf

Documentos:

• Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación. UNESCO (2017)

Recuperado de:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000259592
• Cómo hacer infografías fáciles de entender. Plena Inclusión
Recuperado de:
https://www.plenainclusion.org/informate/publicaciones/guia-como-hacer-infografias-
faciles-de-entender
• Termómetro para la valoración de la educación inclusiva en un centro escolar. Gerardo
Echeita, María Luz Fernández-Blázquez y Cecilia Simón (2019).
Recuperado de:
https://www.plenainclusion.org/sites/default/files/termometro-
edu.pdf?fbclid=IwAR1A6jfE01Z_MZXZIHBmBzLZwilqAi8YmJgWS3KArH7-
MM70aN7H4lpIRxs
• Buena práctica: Educación inclusiva: una escuela en Chiclayo para todos y todas (17
de enero de 2020)
Recuperado de:
https://www.fondep.gob.pe/educacion-inclusiva-una-escuela-en-chiclayo-para-todos-
y-todas/
 REFERENCIAS

• Booth, T. y Ainscow, M. (2011). Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el

aprendizaje y la participación en los centros escolares. (3ra ed.). FUHEM.
• Elizondo, C. (2016). Guía para elaborar un proyecto de dirección desde un enfoque
inclusivo.
• Fernández, J. y Hernández, A. (2013). Liderazgo directivo e inclusión educativa.
Perfiles educativos, 35(142), 29-41.
• Ministerio de Educación (2017). Currículo Nacional de la Educación Básica.
• Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(2017). Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación.
• Plena Inclusión (2018). Guía Cómo hacer infografías fáciles de entender. Plena
Inclusión España.
https://www.plenainclusion.org/informate/publicaciones/guia-como-hacer-infografias-
faciles-de-entender