Antunez. Claves para La Organización Capítulo 1

CLAVES PARA LA
ORGANIZACIÓN DE
CENTROS ESCOLARES
Hacia una gestión
participativa y autónoma
Serafín Antúnez
ICE
Institut de Ciències de l´Educació
Universitat de Barcelona
Editorial
Horsori
Primera edición : diciembre de 1993
Este material se utiliza con fines

exclusivamente didácticos
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................... 9
CAPÍTULO 1. LA EDUCACIÓN ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA

ORGANIZACIÓN ................................................................................................................................ 13
1.1. Sobre el concepto de escuela ............................................................................................. 16
1.2. Los componentes del centro escolar .................................................................................. 17
1.3. Naturaleza y características de los centros escolares ........................................................ 21
1.4. Algunas consecuencias ....................................................................................................... 30
Referencias Bibliográficas ............................................................................................ ...........34
CAPÍTULO 2. ENFOQUES PARA ANALIZAR LOS CENTROS ESCOLARES ............................ 37

2.1. Concepto de Organización Escolar y ámbito objeto de estudio ........................................ 37
2.2. Teorías y enfoques que tratan de explicar las organizaciones educativas ......................... 39
2.2.l. A partir de las aportaciones de Bush ............................................................................... 40
2.2.2. Considerando la clasificación de Bolman y Deal ........................................................... 46
2.3. En busca de un modelo comprensivo ................................................................................ 47
Referencias Bibliográficas ....................................................................................................... 54
CAPÍTULO 3. HACIA UNA GESTIÓN AUTÓNOMA DEL CENTRO ESCOLAR ........................ 59

3.1. Teoría y práctica de la gestión escolar .............................................................................. 59
3.1.1. Algunas concepciones del término gestión ................................................................ .....60
3.1.2. Un instrumento para analizar la gestión de los centros educativos .......... ......................62
3.2. La participación ................................................................................................................. 65
3.2.1. ¿Y las personas que no se implican? .............................................................................. 67
3.3. Los Consejos Escolares de Centro .................................................................................... 69
3.4. La delegación .................................................................................................................... 75
3.5. La gestión participativa y democrática .............................................................................. 78
3.6. La autonomía ..................................................................................................................... 79
Referencias Bibliográficas ....................................................................................................... 89
CAPÍTULO 4. LAS DIRECTRICES...................... ............................................................................ ..91

4.1. Estado de la cuestión ......................................................................................................... 93
4.2. Los procesos de elaboración del Proyecto Educativo de Centro ....................................... 95
4.3. Algunas pautas para evaluar proyectos curriculares ....................................................... .102
4.4. ¿Tiene sentido actualmente la elaboración de Proyectos Institucionales? ¿Cuáles son los
requisitos? ....................................................................................................................... 107
Referencias Bibliográficas ..................................................................................................... 111
CAPITULO 5. LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA .................................................................... 113

5.1. ¿En qué consiste la estructura organizativa de los centros escolares? ............................ 113
5.2. ¿Cómo puede organizarse la estructura? ......................................................................... 116
5.3. ¿Cuál es la mejor estructura para cada centro? ............................................................... 118
5.4. Cómo comunicar la estructura ......................................................................................... 123
5.5. La estructura de una organización necesita formalizarse. El reglamento de régimen
interno ............................................................................................................................... 127
5.6. La adhocracia, un antídoto para las estructuras burocráticas ........................................ ..131
CAPÍTULO 6. LA GESTIÓN DEL CURRICULUM ........................................................................ 139

6.1. Las “invariables” en educación escolar ........................................................................... 140
6.2. La organización del tiempo ............................................................................................. 140
6.3. El agrupamiento de los alumnos y alumnas .................................................................... 148
6.3.1. El ciclo como unidad de organización y agrupamiento de profesores y alumnos ........ 151
6.3.2. Los grupos flexibles como alternativa a la enseñanza graduada .................................. 154
6.3.3. ¿Cuántos alumnos por aula? ........................................................................................ .156
6.3.4. La enseñanza mediante módulos .................................................................................. 157
6.4. La organización del espacio ............................................................................................ 159
6.4.1. El papel de los educadores y educadoras ..................................................................... 161
CAPÍTULO 7. LA FUNCIÓN DIRECTIVA ..................................................................................... 173

7. 1. ¿Qué es lo que hacen los directivos escolares? .............................................................. 174
7.2. El modelo de dirección en los centros públicos .............................................................. 175
7.2.1. ¿Qué pasa con los cargos directivos en los centros escolares públicos? ...................... 176
7.2.2. El acceso a los cargos directivos .................................................................................. 178
7.3. La profesionalización. Necesidad de una formación específica anterior al ejercicio de la
tarea ................................................................................................................................. 183
7.3.1. ¿Tiene sentido formar para el ejercicio de las tareas directivas? ................................. 183
7.3.2. ¿Qué metodología?........................................................................................................ 188
7.3.3. ¿Y la evaluación? ......................................................................................................... 190
7.3.4. Algunas recomendaciones que habría que tener en cuenta para el diseño y desarrollo de
programas de formación de directivos ......................................................................... 192
CAPÍTULO 8. INNOVACIÓN Y CAMBIO EN LOS CENTROS ESCOLARES ........................... 199

8.1. Justificación ..................................................................................................................... 199
8.1.1. ¿Cambio?, ¿innovación?, ¿renovación? ....................................................................... 200
8.1.2. Centros escolares estáticos frente a centros escolares innovadores ............................. 203
8.2. Las resistencias a los cambios. ¿Cómo vencerlas para promover innovaciones? ........... 205
8.3. La metodología del cambio. Las etapas .......................................................................... 208
8.4. El papel de la Dirección. ................................................................................................ .218
8.5. La formación permanente del profesorado como estrategia para el cambio y la
innovación ....................................................................................................................... 222
8.6. La organización que aprende ........................................................................................... 225
8.7. Mejorar las condiciones para la innovación .................................................................... 227
8.7.1. Las otras reformas ........................................................................................................ 229
CAPÍTULO 9. LA CULTURA ORGANIZATIVA ........................................................................... 235

9.1. La importancia de la “parte blanda” ................................................................................. 235
9.2. Génesis y antecedentes .................................................................................................... 237
9.3. Componentes, funciones y tipos de cultura ...................................................................... 238
9.4. Creación, conservación y transformación ....................................................................... 240
9.5. Crítica y peligros del enfoque cultural ............................................................................ 243
9.6. Marketing escolar ............................................................................................................ 244
CAPÍTULO 1
LA EDUCACIÓN ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA
ORGANIZACIÓN
El enunciado que da título a este epígrafe parece expresar una redundancia y describe un hecho obvio, pero
que todavía no solemos tener presente siempre en nuestros centros escolares.
Desempeñar cualquier tarea compleja (la educación lo es mucho) junto con otras personas, dentro de una
organización, supone múltip l e s ventajas y beneficios tanto para los sujetos que la desarrollan com o para
los destinatarios de su trabajo. Pero junto a esos beneficios: posibilidad de ayuda mutua, mejor distribución
de las cargas, posibilidad de formarse y enriquecerse con las aportaciones de los colegas u otros muchos que
cualquiera reconoce, existen también una serie de “tributos” que hay que pagar y de reglas de juego que hay
que cump l i r si se quiere actuar efectiva y honestamente como miembro del grupo.
Las personas que trabajan en una organización son elementos que forman parte de su estructura y como tales
se incorporan a lo que Owen (1976: 84) llamó el «andamiaje de roles» de la organización. Este andamiaje
de roles existe tanto si la organización tiene una estructura rígida como si es laxa. Unos roles, en suma, que
los miembros de la organización deberán asumir críticamente y desempeñar comprometiéndose con ellos de
manera solidaria.
En el caso de los centros escolares pues, trabajar junto con otros enseñantes supone poner una parte de uno
mismo: capacidades, convicciones, grados de libertad, etc., al servicio de la organización. Tal como Weinert
(1985:37) recuerda al respecto:
«... el individuo incorpora una parte de su libertad de acción y de decisión a la organización, la
transfiere a ésta y, por consiguiente, renuncia a ella, lo que a su vez supone que cada uno de los miembros
de la organización ya no es libre para actuar a su albedrío y para decidir de manera autónoma cómo, dónde
y cuándo deben hacerse las cosas»
Esta convicción de que la educación escolar es una tarea colectiva está cada vez más presente entre los
profesores y profesoras de nuestros centros escolares. Por eso, cuando tratamos de analizar y mejorar su
organización y funcionamiento adquieren gran importancia conceptos como: objetivos comunes, trabajo
colaborativo, coordinación, división del trabajo pero también otros como desajuste de intereses, conflicto o
negociación. Asimismo nos obliga a superar hipótesis o perspectivas de análisis de los centros como
instituciones donde los hechos se dan de forma independiente para concebirlos como organismos vivos,
culturas o escenarios donde se desarrollan algo más que actuaciones aisladas. Lo que ocurre en los centros
escolares, pues es más una concurrencia de hechos que un sumatorio de acciones individuales.
La necesidad de acuerdos entre los profesores y profesoras para desarrollar una tarea colectiva se hace aún
más perentoria si analizamos la naturaleza y las características de los centros escolares —hablaremos de ellas
más adelante— y la función social que deben ejercer: básicamente dar respuesta a un derecho fundamental
de los individuos, su educación.
Sarramona (1986: 21), refiriéndose al Proyecto Educativo de los Centros y a la necesidad de acuerdos entre
los profesores aboga por la «...exigencia de una cierta renuncia en los planteamientos estrictamente
personales del educador, en beneficio de la acción educativa colectiva. Por eso nunca podrá esgrimirse
como escusa de insolidaridad institucional un pretendido derecho de 'libertad de cátedra' cuando se trata de
los niveles primario y secundario. Como todo derecho tiene límites, el derecho individual del profesor a
escoger metodología y se leccionar contenidos y propósitos tiene como límite la armonización de estas
elecciones con las que hagan el resto de los profesores, siempre teniendo como referencia al alumno».
Por otra parte, los derechos de los profesores, no son mayores en número ni más importantes que los de sus
alumnos y alumnas, el caso de que los derechos pudieran medirse o pesarse. Los estudiantes tienen el
derecho a recibir una enseñanza de calidad y ésta no es posible si entre sus profesores no existen
planteamientos congruentes y actuaciones solidarias a partir de algunos criterios comunes.
Conviene considerar además, en palabras de Serri (1984: 77), que «... si los enseñantes no dan ejemplo de su
consideración reciproca y de su cooperación a pesar de sus diferencias, hay pocas posibilidades de ser
convincentes para pedir a los alumnos respeto a ellos mismos y a los demás y tener un espíritu
democrático».
Los profesores que han superado posturas individualistas o insolidarias son los que han sabido «salir» del
ámbito reducido de su aula y adquirir una visión más global de lo que supone su trabajo dentro del conjunto
de las actuaciones que desarrollan entre todos los profesores en el centro con todos los alumnos y alumnas.
Las manifestaciones del tipo «mis alumnos» referidas a los de tal grupo-clase, en los que incide un profesor
durante un año escolar son superadas por la convicción de que todos los alumnos del centro «son de todos los
profesores y profesoras» que trabajan en él, ya que todos incidirán en cada promoción de estudiantes a lo
largo de los muchos años del período de escolarización.
Esa comprensión general contribuye a un aumento en el sentimiento de pertenencia a la organización y en el

de responsabilidad compartida, ineludible, por otra parte, sea cual fuere el planteamiento personal de cada
enseñante o el modelo de análisis de la realidad que se utilice.
Procurar acuerdos entre los profesores y profesoras de un Centro no es tarea fácil. Pueden ser habituales los
desajustes y las discrepancias entre las expectativas de cada persona o la falta de consenso respecto a fines y
valores. Por otra parte, desde un análisis de enfoque micropolítico (Fullan, 1986; Ball, 1989; o Fernández,
1990) se ha subrayado la evidencia de que en el centro escolar se vive en un clima de Conflicto. El conflicto,
por tanto, no es necesariamente un indicador de una organización deficiente o sinónimo de una gestión
inadecuada sino un atributo permanente de la naturaleza de las organizaciones.
Ahora bien, la existencia de diversas percepciones, interpretaciones o expectativas entre los miembros de una
organización o que el conflicto deba verse no como una situación disfuncional sino como una característica
inherente a la escuela no deberían ser argumentos que justificasen actitudes conformistas o pasivas. Afirmar
que el trabajo colaborativo o los planteamientos «de centro» son imposibles a causa de las razones anteriores
no parece justificado en todos los casos ya que esas mismas circunstancias se dan de forma parecida en
otros muchos centros en los que sí se hacen intentos por pasar de los planteamientos individualistas a otros
más colaborativos y globales.
Otro hecho cierto destaca aún más la importancia de considerar el trabajo de los enseñantes como
actuaciones que se inscriben en una organización. Se trata de la convicción de que cualquier proceso de
innovación y cambio reclama paralelamente consecuencias organizativas y de que, en la mayoría de las
ocasiones, las soluciones organizativas deben ser previas a las innovaciones curriculares cuando no un
requisito. Cualquier enseñante habrá podido constatar este hecho.
Por otra parte, sabemos que para que las innovaciones tengan continuidad y arraigo deben hacerse
dirigiéndolas al Centro escolar en su totalidad, pensando en él y concibiéndolo como la verdadera unidad de
cambio y no a través de pequeñas actuaciones aisladas, de ámbito reducido que afectan a pocos individuos
durante poco tiempo. El posible éxito o fracaso de las innovaciones depende sobre todo de variables
organizativas tales como: planificación, toma de decisiones, resolución de conflictos, seguimiento de los
acuerdos, metodología del trabajo en grupo, colaboración, utilización racional del espacio y del tiempo,
liderazgo, participación, formas de agrupar a los alumnos, etc. Todas estas variables tienen que ver con
decisiones tomadas colaborativamente.
El centro escolar es pues la organización donde se desarrolla el trabajo de profesores y alumnos y el lugar
que debe servir de marco adecuado para crear un ambiente favorecedor de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Sólo una concepción general y global de ese trabajo, más allá del ámbito reducido de cada aula
concreta considerada aisladamente posibilitará estímulos y oportunidades educativas suficientes y variadas.
Veamos más concretamente qué es el centro escolar y cuál es su naturaleza y características y qué
consecuencias podemos inferir de todo ello para el trabajo de los profesores y profesoras.
1.1. Sobre el concepto de escuela.
Concebimos a la escuela, en su significación institucional, a la manera de García Hoz (1,986: 217), es decir:
como «la comunidad formada principalmente por maestros y alumnos, dedicada específicamente a la
educación».
Otras aportaciones, como las de Tyler (1991: 18-19), por ejemplo, cuando define la escuela como «una
entidad administrativa local que se ocupa de la instrucción del joven cara a cara y que, normalmente, tiene
una sola sede» nos sirven para descartar otras variantes a las que llama «más amorfas», como son las
desescolarizadoras o las «redes de aprendizaje» de Illich que se basan en una serie de medios electrónicos e
informales de instrucción. No obstante, abogamos por un concepto no tan restrictivo en relación a la
naturaleza y edad de los alumnos y a la concepción puramente física y material.
Para nosotros, pues, habrá escuela allí donde se intente proporcionar educación organizada intencionalmente.
No importará que la actividad educadora tenga o no carácter formal. Así, hay escuela en un parvulario, en
una Facultad universitaria o en una academia de conducción, siempre que la actividad educativa esté: (a)
orientada intencionalmente, (b) organizada sistemática y técnicamente, y (c) que cumpla las funciones
instructivas, formativas, sociales e integradoras.
Si atendemos a sus objetivos, la escuela pertenece a las organizaciones «de mantenimiento» (Katz y Kahn,
1985: 125-165); es decir, dedicada «a la socialización y adiestramiento de la gente para los papeles que
ocuparán en otras organizaciones y en la sociedad como un todo»; a diferencia de otros tipos de
organizaciones: (a) productivas o económicas, (b) adaptativas o creadoras de nuevos conocimientos, y (c)
político-administrativas.
Se trata de una organización que persigue incidir en un grupo de personas que son admitidas transitoriamente
en ella para ese fin (Mayntz, 1982: 42-43) y, a la vez, como señalaron Blau y Scott, 1963), una organización
«de servicio» cuya función básica es servir a sus clientes o beneficiarios.
El término Escuela es para nosotros una etiqueta-paraguas que asume y quiere representar el estudio de «lo
escolar» y que se extiende tanto al ámbito de las instituciones de educación formal como no formal que
acogen a personas de cualquier edad.
Por tanto, nuestro concepto de escuela no se refiere únicamente a las instituciones que se ocupan de las
etapas educativas primarias. Por otra parte, al ampliar el espectro estamos respetando las denominaciones
consuetudinarias. ¿No estamos admitiendo todos que las instituciones universitarias, por ejemplo, son
también «escuela» cuando a algunas de ellas las denominamos Escuelas Técnicas Superiores o «Grands
Ecoles» en Francia, o bien citamos tal o cual «School of Management»?
La Organización Escolar, en tanto que disciplina, por consiguiente se ocupa también del estudio de este tipo
de instituciones educativas que desarrollan estudios medios o superiores y no solamente de los
establecimientos constituidos para la formación de personas de edades infantiles o preadolescentes.
1.2. Los componentes del centro escolar.
El centro escolar está formado por seis elementos que constituyen las variables principales que habrá que
manejar ordenándolas e interrelacionándolas adecuadamente con el fin de posibilitar un mejor servicio a los
estudiantes. Esos seis elementos fundamentales son:
- Objetivos
- Recursos
- Estructura
- Tecnología
- Cultura
- Entorno
• Los objetivos.
Son los propósitos institucionales, explícitos o no, que orientan la actividad de la organización y constituyen
la razón de ser del centro. «Favorecer la adquisición de hábitos personales y sociales a los alumnos y
alumnas», «Capacitarles para el trabajo intelectual autónomo» o «Fomentar procesos de participación entre
los miembros de la Comunidad Escolar» serían, entre otros muchos, ejemplos de intenciones generales que
sirven de guía a nuestros centros para desarrollar determinadas propuestas curriculares y gestoras a partir de
ellos.
Los objetivos a que nos referimos, lejos de ser formulaciones cerradas y rígidas, impuestas por instancias
superiores deben ser consideradas como directrices que orientan el rumbo de las actuaciones que se
desarrollan en el centro. Son, por tanto, propuestas que están en revisión y actualización continuas mediante
procesos participativos y democráticos.
• Los recursos.
Constituyen el patrimonio de que dispone el centro escolar para lograr sus objetivos. Son los elementos
básicos a partir de los cuales se desarrolla la acción educativa escolar. Enumerados esquemática y
resumidamente, la escuela dispone de tres tipos de recursos, a saber:
a) Personales: profesorado, estudiantes, padres y madres, personal de administración y servicios, personal
directivo, especialistas diversos... Son los protagonistas del hecho educativo.
b) Materiales: edificio, mobiliario y material didáctico. Los tres distribuidos y dispuestos de una u otra
manera determinarán el espacio escolar.
c) Funcionales: tiempo, dinero y formación, fundamentalmente. Son los recursos que hacen operativos los
materiales y personales. Estos no «funcionarán» sin la existencia de los recursos funcionales. De poco
serviría un equipo completo de enseñantes si no disponen del tiempo necesario para desarrollar sus tareas o
carecen de la formación necesaria para llevarlas a cabo. Tampoco sería operativo un material didáctico
inadecuado por su baja calidad o que no puede reponerse o renovarse cuando se deteriora por el uso a causa
de una falta de recursos financieros.
• La estructura.
Es el conjunto de elementos articulados entre sí a partir de los cuales se ejecuta la acción institucional. Es
decir: los órganos de gobierno, los equipos de profesores en todas sus modalidades, los servicios, los cargos
unipersonales, etc. En suma, las unidades a las que se asignan unos roles y unas funciones. Entre todas estas
unidades o elementos se establece un sistema relacional que se rige por una determinada formalización o
conjunto de reglas, normas y procedimientos de actuación.
• La tecnología.
El concepto de tecnología en las organizaciones incluye mucho más que la maquinaria o el equipo que se
utiliza en los procesos de producción. En nuestro caso tecnología no es sinónimo de «aparato-logia».
La constituyen el conjunto de acciones y maneras de actuar propias de la institución, orientadas
intencionalmente, ejecutadas mediante unos determinados métodos e instrumentos y justificadas después de
un proceso de análisis. O bien, dicho de otra forma, entendida como la manera determinada de ordenar la
acción; como forma de planificar, ejecutar y controlar el proceso operativo justificada por el conocimiento de
causa.
Ejemplos de acciones tecnológicas serían tanto el sistema que se sigue para la preparación, desarrollo y
seguimiento de acuerdos en las reuniones, como el plan de trabajo que se diseña en el centro para elaborar o
revisar sus propuestas curriculares, como, incluso, la propia disposición y relaciones que se hayan
establecido entre los elementos de la estructura.
• La cultura.
Entendida como conjunto de significados, principios, valores y creencias compartidos por los miembros de la
organización que le dan una identidad propia y determinan y explican la conducta peculiar de los individuos
que la forman y la de la propia institución.
La cultura se manifiesta mediante ritos, ceremonias, costumbres, reglas, artefactos,... Es el elemento que
representa «la parte oculta del «iceberg» que constituye la escuela, el elemento en el que descansan los
demás y que suele ser el que tiene una influencia más decisiva en los procesos organizativos y gestores.
• El entorno.
Lo forman el conjunto de variables ajenas a la estructura que inciden en la organización. Son los elementos
externos que vienen dados por: la ubicación geográfica del centro, el nivel socioeconómico y cultural de las
personas que viven en la zona, las leyes que regulan la vida de las escuelas, los grupos sociales y las demás
variables que constituyen el medio con el que la escuela interacciona en tanto que sistema abierto
Estos factores del entorno están presentes a menudo mediante diversas formas y expresiones en el interior de
la vida de la escuela por lo que forman parte de ella. Constituyen agentes que deben ser incorporados al
análisis de los centros y tenidos muy en cuenta en los procesos de gestión dado su carácter condicionante.
Las demandas cambiantes de la sociedad en general, de los padres, de los centros educativos a los que irán a
parar nuestros propios alumnos y alumnas después de pasar por nuestro centro, de las empresas... son, entre
otros, ejemplos de condicionantes que plantea el entorno.
Los seis componentes se representan en la figura 1.
El intento de simplificar aislando los seis componentes responde más a las necesidades metodológicas que
impone una visión estática y analítica inicial de la organización que a una consideración dinámica.
En el estudio de las organizaciones no sería adecuado, por ejemplo, analizar de forma separada la cultura y la
estructura, sería un ejercicio artificial ya que, como sabemos, se configuran recíprocamente. De la misma
manera ocurriría con la tecnología y la propia cultura corporativa o con la estructura y los recursos
personales entre sí.
Por otra parte, los elementos no actúan por sí mismos ni independientemente de los demás. La estructura
organizativa, por ejemplo, proporciona el marco de una innovación, pero no garantiza su logro.
El modelo que presentamos «Componentes de la escuela como organización» intenta representar cómo todos
ellos se relacionan de manera interactiva y tienen una influencia recíproca. El prisma aglutina a los cinco
primeros poniéndolos en contacto y se sitúa dentro del marco que establecen las variables contextúales con
las cuales establecen una relación de intercambio de influencias.
La naturaleza y características de los seis elementos y la manera cómo se relacionen de forma dinámica y
concurrente determinarán el tipo de orientación que rija el funcionamiento de la escuela.
1.3. Naturaleza y características de los centros escolares.
Los centros escolares se asemejan bien poco a las organizaciones comerciales, industriales, militares o
eclesiásticas, especialmente si éstas están articuladas según un modelo estructural. Esta afirmación se
fundamenta especialmente en el hecho de que los centros educativos tienen una naturaleza y características
que los diferencian claramente de otros tipos de organizaciones. De estas características podemos señalar
como más relevantes las siguientes:
a) El centro escolar es una organización que tiene planteados muchos objetivos por alcanzar, de naturaleza
muy variada y, a menudo, de formulación y concreción ambiguas.
Pocas organizaciones deben dar respuesta a tantos requerimientos y expectativas. De la institución escolar se
espera casi todo. Podríamos decir que se le pide que dé respuestas a tantos requerimientos como
concepciones y definiciones del hecho educativo pudieran ser formuladas.
Se pide a la escuela que proporcione instrucción, habilidades de todo tipo, que sea capaz de transmitir
determinados valores, de interiorizar en sus alumnos unas determinadas normas, de fomentar un conjunto de
actitudes, que se relacione adecuadamente con el entorno, que se administre, que se gobierne, que se
autoevalúe, que integre en su labor a otros miembros de la comunidad escolar, que dé respuesta adecuada a
la diversidad, que genere prestaciones de carácter complementario y asistencial, que solucione sus conflictos,
que...
¿No son demasiadas demandas?, ¿no será difícil dar satisfacción a todas cuando, además, todo este conjunto
de requerimientos suelen formularse con un nivel de definición ambiguo y sobre los que fácilmente puede
haber discrepancias o falta de consenso? Pocas organizaciones, por no decir ninguna, tienen planteados
tantos propósitos y tan diversos.
b) La multitud de demandas exige de un conjunto de actuaciones del centro escolar que se diversifican en
ámbitos diversos, como son:
 El ámbito curricular.
Da lugar a actuaciones relativas a:

• La metodología didáctica, el tratamiento de los objetivos y contenidos de enseñanza, la evaluación,...
• La acción formativa: trabajo sobre actitudes, hábitos, valores, orientación escolar y profesional,...
• La acción organizativa: agrupamiento, promoción, recuperación de alumnos; utilización eficaz de los
medios materiales y funcionales; trabajo en equipo de los profesores; comunicación,...
 El ámbito de gobierno institucional.
Origina acciones que tienen que ver con:
• La proyección interna: procesos de toma de decisiones, de participación, metodologías de trabajo en los

órganos de gobierno y equipos, seguimiento de acuerdos,...
• La proyección externa: relaciones con la Administración Educativa y Local, APA, Movimientos de
Renovación Pedagógica, ICEs, centros de Recursos, de Formación Permanente del Profesorado, barrio,
Asociación de vecinos, con otros centros escolares con el mundo laboral,...
 El ámbito administrativo
Comporta la realización de tareas relativas a la financiación y contabilidad; administración de recursos

materiales (mantenimiento, inventariado, optimización del uso,...), determinados procedimientos de
comunicación, etc.
 El ámbito de los recursos humanos.
Gestionar este ámbito supone dar respuesta a cuestiones relativas a las relaciones interpersonales como son la
negociación, el conflicto, la regulación de la convivencia, la selección y promoción, la formación, la
motivación del equipo,...
 El ámbito de los Servicios.
Se incluyen aquí las actuaciones relativas a la organización y funcionamiento de las prestaciones de carácter
psicopedagógico (servicio de orientación, p.ej.), de carácter complementario (comedor, transporte...) o de
carácter asistencial (seguros, becas y ayudas, residencias...)
Esta enumeración que no ha pretendido ser prolija, puede ilustrar sobre la magnitud y diversidad de la que
hablábamos. Ziswiller (1979: 33), por ejemplo, considerando criterios análogos a los nuestros, propone una
visión aún más exhaustiva, pormenorizando al máximo los componentes de cada uno de los ámbitos.
Figura 2
Ámbitos de actividad del centro escolar
CURR
ICUL
AR
ADMINI GOBIE
STRATI RNO
VO INSTIT
UCION
AL
REC
SER URS
VICI OS
OS HUM
ANO
c) La labor de los profesionales de la enseñanza abarca campos de intervención múltiples que deben
S
desarrollarse en una organización donde la división del trabajo es problemática.
Las instituciones escolares reclaman competencias y actuaciones muy diversas de los profesionales que
trabajan en ellas ya que se les pide que intervengan en los cinco ámbitos que acabamos de enumerar. Un
enseñante, a lo largo de la semana, puede haber hecho un inventario, ayudado a resolver un conflicto
personal entre compañeros, elaborado una adaptación curricular individualizada, supervisado el patio en la
hora del recreo, dirigido una reunión de un equipo de trabajo, editado un folleto con instrucciones sobre
cómo proceder durante una excursión y otras muchas tareas además de planificar, desarrollar y evaluar el
trabajo docente que realiza con sus alumnos y alumnas.
La dispersión que supone este hecho debería ser contrarrestada con un intento de división del trabajo
mediante una distribución racional de las tareas y cargas lo cual no resulta un ejercicio sencillo en los centros
educativos. Delimitar áreas de actuación o asignar funciones concretas, es, sin embargo, necesario. El lema
entusiasta «entre todos lo haremos todo» sólo tiene vigencia si se parte del principio ingenuo de que las
organizaciones son perfectas y los individuos que trabajamos en ellas omnipotentes. Habrá que defender el
lema, pero diciendo a continuación las propuestas concretas respecto a cómo vamos a hacerlo.
Muchos profesores y profesoras de nuestros centros educativos somos, a veces, reticentes a la división de
tareas, sobre todo porque implica un trabajo colaborativo o porque creemos que la escuela se formaliza
excesivamente con ello. Esta conducta responde más a una postura cómoda y poco comprometida que a la
posible dificultad que podría comportar hacerlo. Distribuir las responsabilidades y las tareas supone definir
las relaciones y no tiene por qué comportar necesariamente estructuras jerarquizadas o estratificadas.
Por tanto, alcanzar un alto grado de competencia profesional resulta realmente difícil para los profesores y
profesoras dada la variedad de tareas que genera la naturaleza de su trabajo y el hábito, poco frecuente, de
dividirlo de manera más racional. Por otra parte, las tareas múltiples y variadas originan, a su vez, la
necesidad de una formación permanente más compleja de satisfacer que la de otros colectivos profesionales.
Además, algunos centros escolares pueden tener una dificultad añadida: la que supone querer desarrollar un
trabajo en equipo eficaz con unos profesionales entre los que puede perfectamente haber una gran
heterogeneidad en sus niveles de formación y grado de actualización.
d) La dificultad de evaluar los resultados escolares y el control insatisfactorio.
Los centros educativos pocas veces pueden evaluarse con el rigor y la fiabilidad con que pueden ser
evaluados los resultados de otro tipo de organizaciones. Entre otras razones porque es mucho más difícil y
costoso. Evaluar una institución a fondo supone largas y laboriosas tareas de observación directa e indirecta,
de obtención de datos de fuentes diversas obtenidos con instrumentos asimismo diferentes que se analizarán
interpretándolos a la luz de los recursos que tiene el centro y del contexto y circunstancias que le rodean.
A menudo, esa dificultad suele simplificarse artificialmente mediante ejercicios evaluadores uniformistas
más aparentes que reales, más centrados en aspectos burocráticos y formales que cualitativos y dinámicos.
Han prevalecido durante años los enfoques administrativistas y fiscalizadores, faltos de referencias
contextúales por encima de actuaciones supervisoras formativas y contextualizadas.
A una evaluación externa puramente episódica y formalista se añade la poca práctica en evaluación
formativa interna ya que los directivos de los centros y los profesores no siempre poseemos la formación y el
tiempo para desarrollarla. La falta de hábito evaluador está siendo otra de las causas por las que los Consejos
Escolares de los Centros no han podido desarrollar todavía todas sus posibilidades.
La ausencia de indicadores y patrones de referencia genera incertidumbre en las organizaciones

(seguramente su peor enemigo) cuando no desencanto y una motivación escasa en las personas que trabajan
en ellas. Todo esto puede conducir al riesgo de olvidar o despreocuparse de los resultados, sobre todo si
tenemos en cuenta, como afirma Santos Guerra (1990: 23), que «la escuela es una organización que pervive
independientemente del éxito con sus usuarios». Dicho de otra manera: estamos hablando de una
organización donde si no hay éxito, si no hay eficacia, no suele ocurrir nada que tenga consecuencias directas
sobre los profesores y directivos.
De todas maneras, cada vez se van haciendo más perceptibles algunas consecuencias de los resultados del
trabajo de los centros. Se manifiesta cada vez más una evaluación social externa que efectúan especialmente
las familias de nuestros alumnos y alumnas. En Enseñanza Primaria, por ejemplo, el derecho a la elección de
escuela de las familias, el exceso de oferta escolar en esta etapa educativa en algunas áreas geográficas, la
disminución de la natalidad y la preocupación cada vez más creciente de las familias por procurar una educa-
ción satisfactoria a sus hijos están originando que las demandas de escolarización se dirijan
mayoritariamente hacia algunos centros y muy poco hacia otros. Probablemente inciden causas muy diversas
en el motivo de la elección de las familias, pero no es menos cierto que una de ellas y muy importante son
los resultados. Y, no nos engañemos, los usuarios no identifican siempre los buenos resultados con los logros
instructivos. Saben cada vez más valorar otros aspectos como son la coherencia de planteamientos
educativos en el centro, la continuidad de esos planteamientos y de la línea de gestión, los logros en el campo
de las actitudes, de las conductas sociales, la capacidad para atender las diferencias individuales, etc.
Los centros escolares, aun siendo de la misma titularidad, no son iguales entre sí ni tienen por qué serlo. Ese
«derecho a la diferencia» se reclama asimismo desde posiciones y grupos diversos. En las sesiones de trabajo
de las recientes Jornadas de los Movimientos de Renovación Pedagógica de Cataluña (1992) se concluía:
«queremos que los centros escolares tengan «nombre y apellidos» reclamando el derecho a la diferencia
entre los centros y tratando de evitar los juicios y valoraciones generales que no discriminan entre el
funcionamiento, las circunstancias y los resultados de cada uno de ellos.
e) La escuela es una organización donde conviven fácilmente modelos organizativos de enfoque diverso.
En España, la complejidad aumenta si consideramos la dificultad de hacer compatible el modelo organizativo
estructural que propugna la legislación con la ausencia de poder real de sus directivos para tomar decisiones
relevantes. En nuestros Centros, los enfoques organizativos estructurales que ponen el énfasis en la jerarquía,
el orden, la dependencia orgánica y otros criterios de racionalidad se manifiestan y conviven con otros
enfoques que entienden la organización como una arena de combate en la que hay que luchar por el poder. A
la vez, pueden emerger y coexistir con las anteriores otras concepciones del centro escolar que subrayan la
importancia de las necesidades de los individuos por encima de las necesidades de la organización, o
posturas que sólo asumen como pauta de acción los símbolos de la organización independientemente de su
legitimidad y utilización.
Todos estos modelos o enfoques suelen convivir en el centro escolar simultáneamente. Este hecho origina
que las soluciones organizativas válidas, para cuando alguno de estos modelos prevalece o se manifiesta
preferentemente, sean difíciles de aplicar en realidades organizativas que participan de todos ellos.
f)La escuela es una organización que debe administrar recursos funcionales escasos y, especialmente, sufrir
una falta de tiempo continua.
Cualquier profesional de la enseñanza que trabaje en un centro escolar donde existan planteamientos claros y
se desarrolle un trabajo orientado hacia la mejora y la innovación, superador de la rutina compartirá
seguramente el título de este epígrafe. La evidencia tiene tanto peso que sería ocioso tratar de justificarla con
otros argumentos o añadiendo los que plantean las ricas aportaciones de Handy (1984), por ejemplo.
El tiempo es un valor escaso en las organizaciones. En los centros escolares este hecho puede originar
dificultades y obstáculos en la gestión que son especialmente importantes cuando la dirección o la estructura
organizativa son inestables o poco sólidas, o bien cuando los planes que se ejecutan responden más a
motivaciones episódicas que a una visión integrada y prospectiva a medio plazo.
El tiempo es especialmente escaso porque el que se dispone viene dado por la magnitud que se otorga a los
centros para que administren el ámbito curricular. Es decir, el montante de tiempo se «gasta» casi en su
totalidad (y a veces todavía falta) tratando de dar respuesta a las necesidades de planificación, desarrollo y
evaluación del curriculum. Es difícil, en ocasiones, extraer tiempo de donde no lo hay para gestionar los
otros cuatro ámbitos que identificábamos anteriormente.
Pero también el tiempo es un valor escaso cuando el que se posee no se utiliza de forma racional. A menudo,
la justa reivindicación que reclama más tiempo para tareas de coordinación entre profesores o para la
planificación no se apoya en una utilización eficaz y honesta del tiempo ya disponible.
g) El carácter de organización débilmente articulada.
Las múltiples aportaciones de Weick (1976, 1979) nos recuerdan que en los centros escolares es difícil que
se dé un ajuste rígido entre los elementos de la estructura o entre las conductas de las personas y los equipos.
No siempre existen normas y si existen pueden no cumplirse y difícilmente aparecerá un sistema de control
que lo remedie.
No obstante, queremos incidir en un aspecto que tiene que ver mucho con la articulación débil entre los
elementos de la escuela: el centro escolar es una organización donde las actividades centrales (enseñar y
aprender) suelen desarrollarse por los profesores en solitario. Incluso en el centro educativo mejor
estructurado y coordinado, el trabajo de los profesores y profesoras, la acción directa en el aula que ocupa la
mayor parte del tiempo, se realizará casi siempre aisladamente, individualmente.
El profesor no suele tener suficientes patrones inmediatos de referencia en relación a si su trabajo se

desarrolla o no de forma correcta. Este suceso dificulta el control general y origina incertidumbre en el
profesor. Las directrices institucionales aunque estén consensuadas deben ejecutarse mediante actuaciones
individuales. Este hecho puede dar lugar a que los profesores las interpreten de forma diferente y a que la
supervisión y control directo que supone la ejecución de tareas en equipo sean sustituidos por la confianza
ciega en lo que hará cada uno encerrado en su aula. La situación, llevada a los extremos menos deseables,
podría colocar a los profesores en una situación de impunidad peligrosa.
h) Las limitaciones a la autonomía.
En la actualidad, los centros escolares de nivel no universitario parece que empiezan a salir de un largo
período en el que no han podido hacer más que un papel de simples gestores de las directrices que diversas
agencias externas a los propios centros dictaban para ellos.
A causa especialmente de una legislación excesivamente pormenorizadora y uniformista, se han venido
proporcionando a los centros: el curriculum, las directrices para la gestión económica, la plantilla y el equipo
de profesores, los horarios, la duración de la jornada, etc., en forma de paquetes cerrados sobre los cuales
poco se podía decidir.
La amplia normativa que los regulaba ha permitido una escasa capacidad de maniobra o autonomía. Este
uniformismo ha sido favorecido también, en ocasiones, por una interpretación restrictiva y poco flexible de
la normativa por parte de algunos de los órganos de la Administración e incluso por los propios centros.
Como consecuencia, y especialmente en los centros públicos, las decisiones relevantes para la organización
no pueden tomarse dentro de ella. Nada se puede decidir respecto a la constitución del equipo, la motivación
o la promoción de sus miembros, la adscripción de cada educador al lugar de trabajo donde puede ser más
útil para la organización (predominarán aquí criterios administrativistas sobre la racionalidad),... Únicamente
se dejan para la dirección de los centros y para los demás órganos de gobierno las decisiones menores o
irrelevantes que en muchos casos tampoco serán definitivas si no son sancionadas después por la
Administración.
Sin embargo, paradójicamente, se puede constatar como otro tipo de centros pueden aplicar criterios propios
en el momento, por ejemplo, de constituir el equipo de educadores. ¿Por qué pueden actuar unos y otros de
manera diferente y, en el fondo, gozar de mayor o menor autonomía, cuando en muchos casos las fuentes de
financiación proceden de la misma Administración Educativa?
De esta manera, hasta hace muy pocos años, se ha estado promoviendo un modelo de organización y de
gestión escolar prácticamente único y poco flexible del que sólo podían hacerse copias aumentadas o
reducidas en función únicamente del tamaño del centro al que debían aplicarse.
En la actualidad, todavía las parcelas de normativa son claramente superiores a las zonas de autonomía de
que disfrutan los centros, especialmente los públicos. De tal manera, que si tomamos como ejemplo el caso
del gobierno de los centros, muy bien podría decirse que la dirección no existe. Sería seguramente más
adecuado identificar la función directiva como una gestión delegada o como una simple ejecución de las
políticas y directrices dictadas desde fuera.
i) El poder errático de los directores y directoras en los centros públicos.
Dirigir supone influir en la conducta de otras personas para que hagan unas determinadas acciones que, sin
esa influencia, seguramente no harían. Para influir en la conducta de otros se necesita un poder en el que
apoyarse.
Es evidente que los directores y directoras de los centros públicos no tienen garantizado ese poder. No
poseen el poder de posición, ya que la fuerza del simple nombramiento que les faculta para ejercer el cargo
es absolutamente débil e insuficiente para asegurar por sí mismo la influencia en el profesorado. El poder del
experto tampoco está garantizado, sobre todo si tenemos en cuenta que el sistema vigente de elección de di-
rectores no considera la formación previa específica para ejercer el cargo. Así, puede perfectamente acceder
a él un enseñante que sea un excelente profesor y una mejor persona, pero de una ineptitud notoria para desa-
rrollar las tareas directivas tan peculiares y diferentes a las de la docencia.
Únicamente podrá garantizarse el poder de alguna manera en los casos en que la persona que ejerza el cargo
sea un líder; es decir: tenga poder personal o carisma. O bien, si se da el caso, de que posea el poder de
oportunidad, reconocido a la persona que se considera adecuada para ese lugar o momento oportunos, pero
por razones circunstanciales o criterios de simple azar. Parece ciertamente arriesgado fundamentar la acción
directiva en la casualidad que supone que los directores y directoras tengan o no estas dos últimas «fuentes
de poder». Pero, sin embargo, ésta es una situación nada infrecuente en nuestros centros públicos.
j) El sistema de delegación insatisfactorio.

Abundando en el caso de la dirección de centros —podríamos referirnos igualmente a cualquier otro órgano
de gobierno— es fácil observar como, además, se manifiesta un error bien evidente: se efectúa una
delegación insatisfactoria. Así, la Administración encarga a los directivos de los centros la realización de
unas tareas. Aquéllos adquieren la responsabilidad de ejecutarlas, pero deberán hacerlo sin algunos de los
medios que precisan, entre otros: autoridad real, autonomía y capacidad para tomar decisiones. Por tanto,
difícilmente pueden ejecutarse unas tareas cuando la autoridad puede ser cuestionada fácilmente, la
capacidad y legitimación para la toma de decisiones es incierta y las zonas de autonomía muy reducidas.
k) El centro escolar es un lugar cada vez menos atractivo e interesante para nuestros alumnos y alumnas.
Cuanto más se investiga al respecto (Tyler,1991: 100-102), más se constata este hecho, especialmente entre
los estudiantes de las edades adolescentes. Una de las causas es, sin duda, como explica acertadamente
Santos Guerra (1990: 22) que «... la escuela es una organización que acoge a sus clientes por reclutamiento
forzoso» y ese hecho, de connotaciones castrenses, casi nunca suele ser bien aceptado de buen grado.
Otras causas se deben a que existen otras fuentes de información y de formación más sugerentes para los
jóvenes; a la minusvaloración de los estudios y de la vida académica escolar ya que no equivalen ni al éxito
profesional ni tan siquiera a la seguridad laboral que pudieron proporcionar en otro tiempo. Tal vez, no
obstante, en algunos casos sea debido también a que los profesores no somos capaces de adaptarnos a una
sociedad cambiante y a unas necesidades y expectativas también cambiantes de nuestros alumnos y alumnas.
1.4. Algunas consecuencias.

Además de los corolarios que hemos ido introduciendo en los epígrafes anteriores merece la pena destacar
otros de carácter más general. Nos referimos a tres consecuencias que tienen gran importancia.
La primera recuerda que las diferentes formas de interacción que pueden darse entre los elementos que
constituyen el centro escolar dan lugar a diferentes modelos y estilos de organización y gestión.
La segunda sirve para indicarnos que cuando se trate de iniciar un proyecto de innovación, de solucionar un
problema o, en resumen, de llevar a cabo un cambio planificado, disponemos de los seis elementos como seis
vías o puertas de acceso para iniciar esa innovación.
La tercera pone en evidencia la necesidad que tienen los centros de generar instrumentos y pautas generales
de apoyo que sirvan de guía para facilitar una gestión que describíamos como compleja.
Veamos algunos ejemplos.
En relación con la primera consecuencia decíamos que los elementos interaccionan y, por tanto, influyen
entre sí recíprocamente. Así, la abundancia o escasez de recursos o el uso que se haga de ellos, más o menos
adecuado, tendrá influencia en el tipo de estructura que se utilice, en la posibilidad o no de conseguir unos
determinados objetivos y, a la vez, contribuirá a instalar una determinada cultura en el centro. O bien, una
cultura de gobierno del centro autoritaria o, por el contrario, muy laxa, tendrá que ver con el tipo de
estructura, con la tecnología que se utilice para gestionar el centro o con el uso de los recursos.
El modelo que desarrollan Torrington & Weigtman (1989: 224-226) refiriéndose a la dirección de escuelas
secundarias es un buen ejemplo de lo que estamos comentando. En él se describe cómo las tensiones a las
que está sometida la dirección y el gobierno de los centros originan unas resultantes que determinan diversos
modelos de gestión.
Figura 3
Las tensiones de la dirección en los centros educativos (Torrington y Weightman, 1989: 224-226)
Conflicto
Control
Consenso
La dimensión horizontal tiene que ver con el elemento estructura. Representa la tensión entre un control
hermético por una parte y la autonomía individual o del grupo por otra.
La dimensión vertical de la figura representa variables culturales. Las diversas tensiones entre los valores de
consenso y las relaciones de confianza en un extremo contrastan con la baja confianza y conflicto de
intereses en el otro.
Al poner en relación las cuatro variables o dimensiones estructurales y culturales aparecen otros tantos
cuadrantes que los autores denominan: anarquía, prescripción, liderazgo y colegialidad representando el
estilo operativo de la organización y el tipo de acción directiva y gestora dominante a que darían lugar.
Una segunda consecuencia se refería al inicio de los procesos de innovación. Como veremos más adelante,
cualquier proceso de cambio planificado debería iniciarse con una diagnosis de la situación. La diagnosis
eficaz no se detendrá en el descubrimiento del problema o en saber qué es lo que ocurre sino que le
interesará conocer, sobre todo, las causas que han originado esa situación. Preguntarse los porqués sirve para
identificar más precisamente el objetivo de la mejora o del cambio. Los problemas habría que solucionarlos
atacando a las causas que los producen y no a los efectos.
Así pues, es probable que una vez detectado un problema: una falta de coordinación entre los profesores, por
ejemplo, tratemos de resolverlo. ¿Por dónde empezar el plan de mejora? Disponemos de seis puertas de
acceso para iniciar el camino. Se trata de identificar en qué elemento de los seis que componen la escuela se
encuentra el mayor número de causas o las más influyentes en el efecto no deseado. Probablemente
encontraremos que la falta de coordinación no se debe tanto a las causas más aparentes: que el grupo utilice
una tecnología inadecuada y sí, en cambio que se trata en primer término de un problema cultural. La
costumbre instalada en el grupo de no reunirse, el hábito de no intercambiar experiencias o un mal entendido
derecho a la libertad de cátedra, en suma: elementos culturales, están originando el problema en un grupo de
profesionales que considerados individualmente pueden ser personas perfectamente capaces de trabajar en
grupo.
Aunque, como hemos señalado, en la resolución de problemas o cuando se pretenda innovar, habrá que
considerar todos los elementos simultáneamente sí lo que nos parece muy importante es saber determinar en
cuál de ellos hay que incidir primero dado su peso o influencia. Más adelante ya veremos la oportunidad de
«entrar» en los otros cinco.
La tercera consecuencia se refiere a la necesidad que tienen los centros escolares, dada su naturaleza y
características, de crear instrumentos de ayuda a la gestión. Lejos de reclamar una gama de documentos
puramente formalistas y de carácter burocrático: proyectos, planes, reglamentos,..., abogamos por
elaboraciones modestas, construidas a partir del diálogo y el debate, surgidas de la práctica llenas de
realismo y de aplicación factible.
La gestión será seguramente menos compleja si los miembros de la comunidad escolar y especialmente los
enseñantes somos capaces de elaborar con parsimonia y sin agobios externos criterios y principios de acción
(organizativos, metodológicos, normativos) que vayan configurando progresivamente esos instrumentos de
uso que llamamos proyectos y planes de centro
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CAPÍTULO 7
LA FUNCIÓN DIRECTIVA
Los centros educativos, en tanto que organizaciones, precisan organizar la intervención de las
personas que trabajan en ellos mediante una estructura de roles coherente que posibilite la consecución de
sus objetivos. El desarrollo del curriculum, la gestión de los recursos personales, materiales y funcionales, el
gobierno del centro y las relaciones de éste con el entorno son actuaciones interdependientes pero fácilmente
aislables y con un grado de complejidad suficiente cada una de ellas como para exigir cierta especialización
en la ejecución de las tareas que comportan y, por tanto, un cierto grado de división del trabajo.
Como consecuencia de esa división del trabajo y de la naturaleza de las organizaciones formales las
cuales se identifican siempre con un determinado sistema de autoridad aparecen las funciones directivas.
Funciones que tienen una naturaleza y características propias que se diferencian claramente de las tareas
puramente docentes.
En general, las personas que utilizan la capacidad que tienen para influir en que el trabajo de otros se
realice de una determinada manera ejercen funciones directivas. A alguna de esas personas esa capacidad o
poder les viene conferido por el estatus que ocupan en la organización, por su posición jerárquica. A otras
por su carisma, su capacidad de liderazgo o porque poseen un saber reconocido por los demás. La influencia
sobre otras personas puede ejercerse desde las relaciones informales de la organización oculta o desde la
organización manifiesta. Aquí vamos a referirnos a esta última. En ella existen personas que desarrollan
tareas directivas desde sus puestos de jefatura de Seminario o Departamento, Coordinación de Ciclo o de
cualquier otro grupo constituido formalmente, en la jefatura de Estudios, la Vicedirección o la Dirección del
Centro.
Admitimos, por tanto, que determinadas personas deben ejercer tareas directivas. Ello no supone que
definir cargos en educación obedezca necesariamente a enfoques mecanicistas. Es perfectamente compatible
con procesos democráticos y con estructuras de gestión colegiadas y en equipo para las cuales las
instituciones educativas son especialmente dúctiles. En este capítulo vamos a hablar de las personas que
ejercen tareas directivas desde el cargo de directores y directoras. Trataremos de analizar cuál es la
naturaleza de su trabajo y la del modelo de dirección vigente para los centros públicos y sugeriremos
también, dada la importancia de la función directiva para los centros escolares, algunas propuestas para
mejorarlos.
7.1. ¿Qué es lo que hacen los directivos escolares?
En la realidad de los centros educativos, las tareas que desempeñan los directivos a diario en sus
puestos de trabajo poco o nada tienen que ver con el conocido acrónimo POSDCORB de Gulick. Es decir:
las tareas de prever, organizar, dirigir, coordinar, controlar que las teorías “clásicas” atribuyen a los
directivos no son, a decir de Mintzberg (1975, 1983), sino puro “folclore”comparadas con las que realmente
tienen que hacer en la práctica. Los trabajos de Hall, Mackay y Morgan (1986 y 1988), sobre directores
escolares confirman las tesis de Mintzberg. Todos ellos concluyen que el trabajo directivo se caracteriza por
asumir una gran cantidad de trabajo, de naturaleza muy diversa y que debe desarrollarse a un ritmo muy
fuerte. Además, ese trabajo se ejecuta de una manera muy fragmentada, en períodos de tiempo cortos,
mediante acciones que suelen ser muy directas y utilizando medios fundamentalmente verbales. Bonnet,
Dupont y Huget (1989: 64-67) han llegado a conclusiones similares.
Así pues, el directivo, absorbido por las urgencias, no suele encontrar tiempo para la necesaria
reflexión y recapitulación sobre las estrategias de puesta en marcha de proyectos escolares ni para asegurar
su propio perfeccionamiento personal y profesional.
En nuestro estudio sobre directores y directoras de los centros públicos de Enseñanza Primaria de
Cataluña (Antúnez, 1991) identificamos 127 tareas típicas que se agrupaban en los 16 roles siguientes:
1. Dirección de sí mismo.
2. Cabeza visible.
3. Líder.
4. Enlace formal.
5. Negociador y “pedigüeño».
6. Gestor de la información.
7. Técnico/a en organización.
8. Gestor del curriculum.
9. Profesor.
10. Evaluador.
11. Gestor de recursos materiales.
12. Gestor de recursos económicos.
13. Promotor del cambio (“entrepreneur”).
14. Promotor de cultura corporativa.
15. Gestor de anomalías/ de imprevistos.
16. Subalterno y administrativo.
Estos roles y las tareas que se derivan de ellos son habituales también en otros contextos escolares
diferentes al nuestro (Olson, 1990: 55-59).
7.2. El modelo de dirección en los centros públicos
El modelo actual de dirección escolar de los centros públicos nace en un momento de transición de la
vida política y social española. El paso de un sistema político autoritario a un sistema democrático impulsa
un modelo de gestión escolar que -a la manera del sistema político- introduce, entre otros, los principios
democráticos del parlamentarismo, la participación universal y los procesos electorales.
Todos estos elementos han propiciado la creación de un tipo de gestión y de dirección escolar de los
centros públicos basado más en poner un énfasis especial en fomentar y garantizar procesos participativos
que en tratar de conseguir otros resultados educativos o en procurar una acción directiva basada en la
competencia, la capacitación y la estabilidad.
En estos procesos de participación se ha puesto el acento en aspectos fundamentalmente
cuantitativos. Se ha procurado la presencia en los órganos de gobierno de una representación amplia de
estamentos diversos y, en el caso de las direcciones escolares, se ha establecido un procedimiento de acceso
al cargo con muy pocos requisitos cualitativos. Dentro de estos requisitos no se ha considerado la formación
específica previa de las personas candidatas.
El modelo actual aparece condicionado por el momento histórico descrito y, seguramente, con la
intención de mejorar los modelos anteriores: el del Cuerpo de Directores de Enseñanza Primaria y el que
preconizaba la Ley Orgánica de Estatuto de Centros Escolares (1981) -acceso a la Dirección mediante
elección del Claustro-. Durante estos años, a partir de 1985, se ha ensayado un sistema que, analizados sus
resultados, parece evidente que necesita variar el rumbo priorizando las cuestiones cualitativas de manera
inaplazable.
A causa de una serie de razones que enumeraremos más adelante, de la complejidad de la tarea
directiva, sobre todo en los centros escolares públicos, por la falta de estímulos e incentivos y por el bajo
interés en profesionalizar la función, se han generado un conjunto de situaciones que requieren de un análisis
y solución urgentes.
Los trabajos de Congresos o de jornadas de estudio de estos últimos años, como, por ejemplo, los
dos Congresos Interuniversitarios de Organización Escolar celebrados hasta ahora (Barcelona, 1990 y
Sevilla, 1992), o las jornadas de Estudio sobre la función directiva promovidas desde el Consejo Escolar de
Estado (1992) no hacen sino corroborar las continuas evidencias respecto a la situación de desajuste en la
Dirección Escolar de los Centros públicos.
7.2.1. ¿Qué pasa con los cargos directivos en los centros escolares públicos?
Tal como explicábamos en el primer capítulo al hablar del exceso de normativa y de las limitaciones
a la autonomía, el ejercicio de la función directiva en los centros, especialmente los públicos, apenas existe.
Decíamos que sería tal vez más adecuado identificar a la función directiva como una gestión delegada o
como una tarea de simple ejecución de las políticas y directrices dictadas desde fuera de los centros.
Junto a esta circunstancia que dificulta y enrarece la función directiva podemos identificar otras que
también contribuyen a dibujar un panorama poco satisfactorio. Así, por ejemplo, es fácil observar como,
además, se manifiesta un error que para los que estudiamos las organizaciones parece bien evidente: se
efectúa una delegación incorrecta. Así, la Administración encarga a los centros y especialmente a sus
órganos de gobierno la realización de unas tareas. Aquéllos adquieren la responsabilidad de ejecutarlas, pero
deberán hacerlo sin todos los medios que son precisos, es decir: autoridad, autonomía y capacidad para la
toma de decisiones. Por tanto, difícilmente podrán ejecutarse unas tareas cuando la autoridad puede ser
fácilmente cuestionada, la capacidad y legitimación para la toma de decisiones incierta y las zonas de
autonomía muy reducidas.
De esta manera, la función directiva deviene un ejercicio problemático cuando, además de no tener
asegurada una influencia real sobre el equipo de profesores tampoco tiene garantizado el apoyo a sus
actuaciones por parte de los “niveles altos”, en nuestro caso la autoridad administrativa. Se incumple por
tanto otro requisito: la influencia que debería tener el jefe o superior “hacia arriba” dentro de la jerarquía de
la organización. En esta “posición” del directivo, como nos dice Weinert (1986 :357) los miembros del grupo
pueden tener más certeza y seguridad de que sus objetivos e intereses están convenientemente defendidos,
atendidos y percibidos por la autoridad superior.
Así pues, el directivo escolar está muy lejos de ser un elemento que ejerce una influencia hacia
“abajo”(los niveles inferiores de la organización, considerándola desde un enfoque estructural). Su influencia
hacia “arriba” resulta problemática. Tampoco es un elemento sólidamente instalado en el centro de la tela de
araña de la organización que nos sugieren Handy y Aítken (1986: 85-86) en el modelo de “club culture”, por
donde todo pasa y desde donde puede ejercerse influencia.
Siguiendo con imágenes, la de Morgan y Hall (1982: ii) situando al directivo en el cuello de la
intersección de los dos volúmenes del reloj de arena, sometido a las presiones de arriba y de abajo (internas y
externas en el Centro escolar) es bien gráfica y acertada, pero creemos que sólo reflejaría parcialmente la
realidad actual de nuestros directivos. Los directores y directoras de nuestros centros públicos se asemejan
más a la figura del equilibrista circense que trabaja sobre el alambre. Deberá avanzar manteniendo un
equilibrio entre el balanceo que suponen las actuaciones referentes a la tarea o, si se quiere, a los objetivos
de la organización y las actuaciones relativas a las personas, buscando un clima de relaciones humanas
satisfactorio. Sabedores que un énfasis excesivo en uno de ambos polos puede hacer olvidar el otro y
producir el desequilibrio... Desde “arriba” no se le garantiza una cuerda salvadora de seguridad, de
ratificación, de apoyo... Desde “abajo” no siempre tiene asegurada la red protectora. Simultáneamente, desde
un extremo del alambre se provocan continuos movimientos de oscilación originados por la incidencia de el
entorno inmediato y las demandas externas, y, desde el otro extremo las limitaciones del propio centro (falta
de formación o de recursos en ocasiones) agitan a su vez los puntos de apoyo a la base de sustentación. Si a
esta imagen le añadimos que la capacitación técnica para caminar sobre el cable tampoco está garantizada en
todos los casos, bien podríamos inferir que estamos ante un tema de estudio inaplazable que requiere de
soluciones creativas.
Tal vez este análisis pudiera parecer pesimista, pero seguramente lo será mucho menos si
simplemente utilizamos un criterio de contraste muchas veces utilizado por los investigadores de orientación
cualitativa como es el peso de las evidencias.
Interés escaso por abordar los problemas.
En los párrafos anteriores planteábamos algunos problemas que necesitan ser resueltos con prontitud:
el que se origina entre las zonas de normativa y de autonomía de los centros, los de la delegación,
responsabilidad y autoridad... Pero existen otros no menos importantes como los de la profesionalización y
formación que requieren estos cargos o la revisión de los procedimientos de acceso y renovación.
El interés por plantear estos temas abiertamente y encontrar soluciones no es demasiado alto. Una
prueba bien reciente puede ser la siguiente.
En junio de 1987, el MEC hizo público el Proyecto para la Reforma de la Enseñanza. A partir de
aquel momento se inició un período de consultas y de debate al cual fueron invitados colectivos
profesionales y sociales. También participaron órganos de gobierno de instituciones escolares. A partir del
mes de febrero de 1988, el MEC inició la publicación de los resultados en una serie de cinco volúmenes
(Papeles para el debate), el último de los cuales apareció en noviembre de 1988.
Tuvimos la oportunidad de buscar a lo largo de las 1.439 páginas de estos volúmenes las alternativas,
valoraciones o propuestas que planteaban las personas, órganos e instituciones consultadas al respecto de las
funciones de la dirección, la formación de las personas que ejercen funciones directivas y los procedimientos
de acceso y renovación de los cargos.
Los resultados de esta revisión pusieron en evidencia un interés ínfimo, por no decir inexistente, al
respecto. Si se hubiese tratado de un estudio bibliométrico, las valoraciones y propuestas planteadas sobre el
tema no hubiesen llegado a ocupar más que el 0,4% del espacio total de las cinco publicaciones. Sería
interesante considerar también, no obstante, ya que las propuestas y aportaciones habían de referirse al
Proyecto de Reforma, que este documento tampoco planteaba apenas elementos para debatir sobre la función
directiva; por tanto, difícilmente podría suscitarse la reflexión que apenas se solicitaba.
7.2.2. El acceso a los cargos directivos.
El acceso al ejercicio de las funciones directivas en nuestro país suele hacerse en base al “mérito
docente». Se infiere que una “buena conducta” docente garantiza la capacidad y habilidades para la función
directiva. Esta circunstancia se repite en muchos otros países (Bonnet, Dupont, Huget, 1989; Van Daele,
1982). De quien se conoce que es un buen profesor se supone que puede ser directivo. Se le otorga el cargo y
la responsabilidad simplemente porque se supone que lo hará bien.
De repente, quienes han accedido a las tareas directivas se convierten en unas personas sobre las que
recae básicamente toda la tarea de dinamización de la innovación y cambio institucional, de motivación del
personal, de representación formal de la institución,... personas a las que se exige flexibilidad, creatividad y
ejercicio de la autoridad en una organización de articulación débil, objetivos problemáticos y donde
difícilmente se puede ejercer el poder.
Seleccionado sobre la base de la competencia pedagógica se le confía una misión en la que la
animación pedagógica no constituye una prioridad. A menudo -especialmente las personas debutantes en las
tareas directivas- dedicarán su tiempo a resolver mil tareas que, en general, no tienen ningún carácter de
urgencia, pero que les son presentadas como urgentes por sus colaboradores. Resolver la cura de un alumno
accidentado, verificar si quedan folios en el almacén o realizar pequeñas reparaciones pueden ser actividades
habituales.
La paradoja va todavía más lejos ya que, a menudo, la única promoción que se ofrece a un buen
profesor es transformarse en un directivo. El centro escolar se verá privado ese buen profesor y
probablemente deberá sufrir durante largos períodos, a veces años, a un directivo que ha alcanzado su nivel
de incompetencia.
En cualquier caso, la circunstancia no tendría mayor trascendencia si además el procedimiento de
designación de los directores y directoras de los Centros públicos no se hiciese -como señala Sarramona
(1986: 5) “mediante el traspaso puro y simple de los mecanismos de representación política a la institución
escolar”. Creemos que no debería hacerse de la Dirección un cargo equivalente al de representación política.
El sistema de elección por los representantes de los miembros de la comunidad escolar intenta
justificarse muchas veces con el argumento de que la educación, al ser un derecho básico del individuo, un
servicio social elemental, es también un proceso al que todos estamos llamados a participar. Si eso es así,
¿por qué los procedimientos de acceso a la Dirección de los centros privados concertados no son
exactamente iguales que los de los Centros públicos? 0 bien, ¿no es también la salud un derecho básico del
individuo, un servicio social elemental?; en cambio nunca se plantea que los directores y directoras de los
hospitales y ambulatorios públicos sean elegidos por una representación del personal sanitario, de los
enfermos y de la administración local.
El sistema de acceso a la Dirección debe contemplar necesariamente modalidades basadas en el
concurso de méritos. Esto no quiere decir, en absoluto, renunciar a los avances conseguidos por la
comunidad escolar respecto a la participación e intervención en los procesos de designación de directivos.
Pueden ser compatibles con la ayuda de la intervención externa de la Administración.
Los resultados del modelo de dirección actual son conocidos por todos. El Consejo Escolar de
Estado en su tercer informe correspondiente al 1988-89 (págs. 77-79), calificaba de alarmante la situación en
que se encuentra la elección de directores escolares y motivo de seria preocupación. El Consejo instaba a la
Administración “para que adopte, con carácter prioritario y urgente el conjunto de medidas para que de
una vez por todas pueda solucionarse una situación tan alarmante”. Sugería asimismo que se potenciase la
figura de la dirección escolar y que se analizasen las causas de la abstención del profesorado a optar por este
cargo propiciando líneas de estímulo y motivación.
La inestabilidad en los cargos directivos y la falta de voluntad e interés del profesorado por
asumirlos son indicadores claros de la desidia por incorporarse a las tareas gestoras no docentes.
Las razones que pueden explicar estas conductas de inhibición de los profesores y profesoras pueden
ser diversas y es evidente que muchas de ellas son consecuencia de las imperfecciones del modelo actual de
Dirección. Otra causa añadida, entre otras, para tener en cuenta es la falta de formación de los profesores en
temas de organización. De hecho, la Organización Escolar, como disciplina, todavía no aparece en todos los
Planes de Estudios actuales de nuestras Escuelas Universitarias del Profesorado y no siempre con una carga
horaria lectiva relevante. Además, este hecho es relativamente reciente ya que únicamente se ha manifestado
en los últimos 15 años, aproximadamente. Si nos referimos al profesorado de Enseñanzas Medias la
formación es inexistente, salvo casos muy excepcionales.
Difícilmente podrá haber interés por acceder a la Dirección de un Centro cuando en los períodos de
formación inicial del profesorado no se han impulsado aprendizajes conceptuales y procedimentales ni
actitudes favorables respecto a temas como: el trabajo en equipo, la participación, la toma de decisiones, la
planificación,... por citar algunos ejemplos.
Causas de la abstención.
Los datos de un estudio exploratorio (Antúnez, 1989) desarrollado durante los cursos 86-87, 87-88 y
88-89, con directores y directoras de centros públicos en ejercicio, de Enseñanza General Básica, asistentes a
cursos y actividades de formación permanente en los municipios de Barcelona, Badalona, L'Hospitalet de
Llobregat, Vilanova i la Geltrú, Castelldefels, además de algunos otros de menor tamaño, pueden ser
esclarecedores.
Agrupamos las respuestas de las 165 personas que respondieron a la pregunta:
¿Por qué muy pocos profesores y profesoras están dispuestos a ser directores?
Las causas que aparecían más repetidas fueron, según el orden de la frecuencia, las siguientes:
1. Trabajo excesivo sin compensaciones suficientes que estén adecuadas al esfuerzo que requieren.
2. Rol directivo poco aceptado por los compañeros y por los propios directores y directoras. “Pasado un
cierto tiempo tenemos que volver a nuestro puesto de profesor ordinario y no conviene crearse
enemigos”, fue el argumento más repetido, aunque expresado de formas diferentes.
3. Falta de poder real, de una autoridad clara y reconocida para instar a trabajar o para hacerla valer ante los
profesores.
4. Falta de formación específica para ejercer el cargo.
5. Apoyo escaso de la Administración (recursos personales y funcionales, especialmente).
6. Reconocimiento social y profesional mínimo y, en cualquier caso, similar al de cualquier profesor.
7. Falta de atribuciones para tomar decisiones realmente importantes. Falta de autonomía.
8. Falta de garantía y certeza del apoyo de los superiores (Inspección, Administración en general,...)
Estas apreciaciones son muy parecidas a las que se recogen en el estudio del Departament
d'Ensenyament de la Generalitat de Cataluña (1988) sobre los directivos que recibieron el Curso Institucional
de Formación en Barcelona y Tarragona al analizar la posibles causas por las que los participantes
renunciarían al cargo de director.
La duración en el cargo.
En relación a los años de permanencia en el cargo, el modelo actual intenta justificar la bondad de la
rotación de personas. Sus defensores suelen argumentar a favor de la necesidad de que los directivos no
permanezcan en el cargo durante períodos largos. Los argumentos más frecuentes son los que se formulan en
torno a los criterios siguientes:
“Si el Director permanece en el cargo por un tiempo indefinido ...”
a) Tiene el peligro de rutinizarse y de trabajar únicamente con la finalidad de perpetuarse en el cargo.
Creemos que si se hace un uso adecuado de los instrumentos de supervisión y de control que se
poseen actualmente (acción del Consejo Escolar de Centro y acción eficaz y comprometida de la
Administración Educativa mediante la función inspectora), pueden evitarse y controlarse estos peligros.
b) Puede impedir la promoción de otros compañeros del Centro a la Dirección y coartarles sus iniciativas y
creatividad.
No tiene por qué impedirlas. Si se potencia la figura directiva y la formación para el cargo y se
modifican los procedimientos de acceso a la Dirección, cualquier persona que estuviese interesada podría
acceder a la Dirección de otros Centros.
Por otra parte, utilizando estos argumentos, también podría decirse que un profesor de Lengua o de
Educación Especial que tiene asignados un puesto de trabajo y unas responsabilidades específicas en función
de su cualificación profesional y eficacia está limitando a otro compañero del Centro la posibilidad de llegar
a ser el profesor de Lengua o de Educación Especial en ese centro.
c) Existe el peligro de que el centro escolar quede demasiado impregnado por una gestión excesivamente
personalista. Se limita fuertemente la innovación y el cambio.
d) Se crea un colectivo peligrosamente diferenciado del resto de los enseñantes, se da lugar a “clases”
dentro de un grupo de profesionales en el que todos debemos ser iguales.
Estos dos últimos “riesgos” pueden quedar perfectamente controlados si existen y funcionan
sistemas de supervisión realmente comprometidos y eficaces. Admitir la existencia de personas
especializadas en organización no supone renunciar a los procesos gestores participativos y democráticos. El
equipo directivo es otra buena solución al respecto.
7.3. La profesionalización. Necesidad de una formación específica anterior al ejercicio de la tarea.
Parece evidente que las tareas directivas tienen una naturaleza y características propias claramente
diferenciadas de las tareas docentes. Por tanto, las personas que deben ejercerlas requieren de una
especialización. Las razones son diversas, entre ellas:
- La creciente complejidad de las demandas sociales que exigen habilidades muy específicas y una
atención especial a la calidad de las decisiones directivas.
- Los procesos de dirección democrática que vienen originados por la creciente demanda de participación
en la toma de decisiones de todos los grupos de la comunidad educativa y que dan lugar a unos
determinados estilos de dirección. Cobra aquí una gran importancia la consideración de la dirección en
equipo, o el equipo directivo.
- El proceso de cambio social y técnico en la sociedad en general y la incertidumbre que ello genera. Si los
directivos han de promover y dirigir los cambios están obligados a hacerlo a partir de unos
conocimientos que no se adquieren solamente a partir de la experiencia.
Discrepamos abiertamente de planteamientos que sostienen que cualquier profesor o profesora es

apto para el desempeño de funciones directivas si cumple el requisito de ser un docente experimentado.
7.3.1. ¿Tiene sentido formar para el ejercicio de las tareas directivas?
La respuesta ha de ser decididamente afirmativa. Cualquier educador necesita conocer conceptos,

adquirir habilidades y poseer actitudes adecuadas para ser un elemento eficaz dentro de la organización. No
importa el lugar que se ocupe en ella: profesor, profesor tutor, jefa de Seminario, Coordinador de Cielo,
Directora... o cualquier otro órgano unipersonal de gobierno. Cualquiera de estos educadores, además de
jugar un papel en la elaboración y desarrollo del curriculum, forman parte de una estructura organizativa y
participan de un trabajo que necesariamente debe desarrollarse de forma colaborativa.
El aprendizaje que implica ser un elemento eficaz dentro de la organización puede aprenderse
lentamente sobre la marcha, a base de la experiencia, lo mismo que el aprendizaje respecto a la metodología
didáctica, pero tanto uno como otro sería deseable que se iniciasen en los períodos de formación del
profesorado previos al acceso a la docencia. Si nuestro profesorado accede a los centros educativos con
conocimientos sobre la naturaleza y características de las organizaciones, la participación, la toma de
decisiones o el trabajo en equipo seguramente llegará a ellas con actitudes claramente positivas respecto a lo
que supone la acción colectiva y la asunción de tareas y responsabilidades no estrictamente docentes.
Conocer estrategias de metodología didáctica es importante, pero no lo es menos saber diagnosticar
problemas, planificar y desarrollar proyectos de innovación y mejora, solucionar los conflictos o participar y
dirigir eficazmente una reunión. Formación y capacitación, para todos y especialmente para las personas que
han de ejercer las tareas directivas.
De la misma manera que vemos lógico que un profesor que desarrolla su trabajo en el ámbito de la
Educación Especial o una profesora que enseña lengua inglesa tengan la capacitación y especialización
necesarias, igualmente debería entenderse como coherente que un profesor o profesora que desempeña tareas
directivas accediese a ellas con la capacitación y especialización debidas. Si juzgaríamos inadmisible que
aquellos profesionales de la Educación Especial o de las lenguas extranjeras careciesen de la formación
adecuada, tal vez ya es hora de manifestar idéntico rechazo y desacuerdo ante situaciones análogas respecto
al desempeño de las funciones directivas.
De esta manera, si admitimos que para el desempeño eficaz de cualquier rol o función sería deseable
una formación y, por tanto, una profesionalización adecuadas, podríamos fácilmente inferir que las personas
que desempeñan funciones directivas necesitan también una preparación y una cualificación profesional
específica. Ante la diversidad de competencias que se le reclaman a los directivos escolares, nunca se
insistirá suficientemente sobre la importancia de una formación específica, indispensable para que puedan
encontrar caminos y perspectivas en una función de naturaleza compleja.
Mejorar un sistema de enseñanza supone, imprescindiblemente, imperativamente, una atención
directa al desarrollo de personas directivas. Es el primer paso. Un programa de formación y desarrollo de
directivos debería ser admitido por cualquier administración o titularidad de centros que desea, además de
aumentar la cualificación y eficacia profesional y personal de sus efectivos, simultáneamente, aumentar su
eficacia gestora.
Ahora bien, ¿de qué tipo de formación estamos hablando?, ¿a partir de qué estrategias metodológicas
y de evaluación preferentemente?, ¿qué requisitos, en suma, deberían tener los programas de formación de
directivos escolares?
Los curricula que expresan los planes y programas de formación de directivos deberían estar en
función de:
a) El tipo de directivo que se quiera potenciar. Si el directivo que deseamos ha de ser un simple gestor de
las decisiones que otros toman por él desde fuera de la organización, ya que está desprovisto de autoridad,
autonomía y de la confianza que deberían depositar en él sus superiores habrá que definir un determinado
tipo de programa. Ahora bien, si lo que pretendemos es capacitarle para la toma de decisiones de manera
autónoma, para promover la innovación o para asumir la dirección del personal a partir de la autoridad que se
le ha conferido por delegación estamos hablando de un perfil de persona diferente que, por tanto, precisará
de otro tipo de formación.
El planteamiento de la formación deberá, sin duda, ser diferente si lo que deseamos es alentar y
capacitar personas para que promuevan la innovación y el cambio institucional (objetivos de desarrollo) o si
lo que queremos es subrayar el carácter de “bon servant” o un rol puramente burocrático en el directivo
(objetivos de mantenimiento).
b) El análisis de lo que realmente hacen los directivos en sus puestos de trabajo.
c) Considerar que la formación para las tareas de dirección debería afectar aunque en grados diversos a
todos los miembros de la institución escolar.
Cuadro 10
Tipos de formación sobre la función directiva
DURANTE LA (Facultades, Escuelas Enseñanzas de los

FORMACION Universitarias) Departamentos de
INICIAL Didáctica y Organiz. Escolar
 Conocimiento de la naturaleza y características de las organizaciones

 Formación para el desempeño de funciones dentro de una organización (participación,
toma de decisiones, trabajo en equipo,...)
 Conocimiento de la legislación y administración educativa y escolar.
 Formación para la participación en la planificación, ejecución y evaluación de planes y
proyectos.
 Etc.
ACCESO A LA Departamentos de Didáctica y Organización Escolar (especializaciones, postgrados.) y redes

FUNCION DIRECTIVA de formación:
ICEs, CEPs, etc.
 “De salida” (“start training”)
 “Kit” de supervivencia
(Formación para la función directiva)
FORMACION Departamentos de Didáctica y Organización Escolar

PERMANENTE (especializaciones, Postgrados...) y redes de formación: ICEs, CEPs, etc.
 Desarrollo de habilidades y destrezas
 Promoción y cambio de actitudes
 Estrategias de innovación y cambio en la organización.
 Formación específica en la áreas generales de competencia
(Formación en la función directiva)
El cuadro número 10 intenta recoger el tipo de formación para la función directiva que entendemos
debiera plantearse y las instituciones que seguramente debieran asumirla. Proponemos una capacitación para
todos durante la formación inicial que alcance los objetivos que señalamos en el cuadro, especialmente el
que se refiere a la “formación para el desempeño de funciones dentro de una organización (Participación,
toma de decisiones, trabajo en equipo, ... )”.
La formación en el momento del acceso a la función directiva o formación “de salida”(ver, entre
otros, a Van Daele, 1982) debería proporcionar un bagaje variado de informaciones y sobre todo de recursos
y de procedimientos para acceder autónomamente a nuevos recursos y aprendizajes. En general, en este tipo
de actividades predominarán los cursos enciclopédicos (Blackburn y Molsan (1988: 44-45). En ellos será
habitual la utilización y manejo de abundante documentación que posibilite la información e instrumentos
necesarios a manera de “equipo de supervivencia” para afrontar los problemas más habituales y las
situaciones más perentorias. En este tipo de formación predominarán las metodologías de tipo deductivo y
poco participativas.
En la formación “de salida” es muy importante formar al nuevo directivo para superar el sentimiento
de soledad que experimentará y para asumir sin conflictos el cambio de rol que está viviendo y el posible
descontento e inseguridad que podrían derivarse.
En la formación permanente (formación “en” la función directiva), en cambio, se enfatizará en el
desarrollo de áreas generales de competencia, la adquisición y mejora de habilidades y destrezas y el análisis
y evaluación de la propia práctica y de la conducta organizativa.
Respecto a los contenidos de formación, las propuestas de Buckley (1985: 38-39) pueden ser
suficientemente completas. Su síntesis mejora los trabajos de Hopes (1980) que identificaba un conjunto de
15 bloques respecto a las necesidades de formación de directivos.
La lista de Buckley, basada en investigaciones en centros de enseñanza secundaria y en la revisión de
otras listas, enumera las áreas más comunes en las cuales los directivos necesitan más formación. Son las
siguientes:
“1. Dirección de sí mismo. Autodirección (autodesarrollo, control del estrés, control del tiempo, uso
racional del tiempo del directivo, ... ).
2. Dirección de personas (selección, desarrollo del equipo, valoración, comunicación, solución de
conflictos, negociación, mediación, dirección del grupo, ... ).
3. Dirección del curriculum (planificación y desarrollo, prioridades, seguimiento del rendimiento en
las aulas, ... ).
4. Dirección de recursos (edificio, equipamiento material, control presupuestario, dirección
financiera, ... ).
5. Dirección de la organización (creación y mantenimiento de estructuras para la participación, de
instrumentos para el registro y archivo, delegación de tareas, gestión de rutinas, ... ).
6, Dirección del cambio y desarrollo (estrategias de planificación a largo plazo, innovación, puesta
en marcha de cambios, ... ).
7. Dirección de la relaciones externas (relativas al sistema local, regional, nacional o estatal,
relativas a los padres, comunidad próxima, ... ).
8. Liderazgo (papel del directivo en un centro educativo democrático, estilos de dirección, ... ).
9. Conocimiento de las leyes (normativa referida a los centros educativos y a la Juventud)”.
Otras propuestas como las de Olivero (1982) o las de Isaacs (1973) y Sobrado (1978) podrían
complementar en nuestro país esta panorámica. Cada una de ellas aportaría pequeñas contribuciones o
puntualizaciones específicas como las que propone el IRRSAE (1984) de Italia, por citar un ejemplo,
respecto a las técnicas de intervención social como tema de formación.
En nuestro contexto concreto, además, debería promoverse una formación de directivos que tratase
de capacitarles para:
- desarrollar relaciones interpersonales entre iguales,

- llevar a cabo negociaciones,
- resolver conflictos,
- establecer redes de comunicación y de diseminación de la información,
- tomar decisiones en condiciones de ambigüedad extrema,
- buscar recursos,
- analizar su propio trabajo con el fin de aprender continuamente
7.3.2. ¿Qué metodología?
Las estrategias de formación deberían ser coherentes con los principios psicopedagógicos que
asuman tanto la institución que promueve y tutela la formación como los propios formadores. No es este el
lugar para explicar cuáles son las características del aprendizaje de los adultos o qué incentivos
motivacionales son los que generan más actitudes positivas no obstante, sí que parece oportuno señalar que
la metodología más adecuada para los programas de formación de personas que han de ejercer tareas
directivas, especialmente los programas de formación permanente, deberían tener presentes los requisitos
siguientes:
a) Considerar los estilos de aprendizaje de los individuos del grupo destinatario (Honey y Mumford, 1982).
b) Basarse especialmente en métodos inductivos para, después de la observación de la realidad, inferir
consecuencias y principios. En la figura núm. 13 se esquematizan los modelos de Kolb (1984 y 1985) y
de Ketele y otros (1988: 181) como ejemplos muy útiles para estos propósitos.
Como puede verse estas estrategias metodológicas, como también las que sugiere Balley (1986: 218-
219), responden a enfoques análogos a los métodos de investigación en la acción tan útiles en formación
permanente.
c) Tener en cuenta las necesidades y expectativas de los propios directivos en formación. Sus opiniones
serán mucho más valiosas sin duda que las de los supervisores (ven el problema desde fuera) o de los
profesores y profesoras quienes probablemente ni siquiera conocen la naturaleza de la tarea.
d) Emplear métodos que utilicen el sistema de “diseño y ejecución de proyectos”
e) Considerar que la eficacia de la formación en cuanto a promover la innovación y el cambio institucional
dependerá además del enfoque metodológico que se adopte, del apoyo contextual con el que se refuerce.
Hoyle (1986: 22-23) sugiere también un enfoque similar al proponer que en la formación para la
dirección deben proporcionarse contextos en los cuales los directivos puedan resolver los problemas.
f) Utilizar técnicas de simulación, mediante ejercicios de “rôle-playing”, el estudio de casos o el apoyo de
registros videográficos.
g) Mantener el principio de la variedad metódica. Sange (1982) propone una sugerencia análoga a partir del
programa ILP (“Instructional Leadership Project”) para la formación de directores de centros de
secundarla y jefes de departamento mediante la combinatoria de cinco métodos diferentes. Sobre este
aspecto, las propuestas que sintetizan Blackburn y Molsan (1988) abarcan campos y posibilidades muy
interesantes y diversas.
7.3.3. ¿Y la evaluación?
Convendría progresar en el camino de intentar evaluar la formación en función de las aplicaciones,

centrarnos más en los efectos de la formación. Aunque no es fácil es necesario ir “más allá” de la evaluación
tradicional basada en la práctica habitual y generalizada de apreciar únicamente la satisfacción de la persona
formada. La mayor parte de las actividades de formación las evaluamos aún en función casi exclusivamente
del grado de satisfacción que intentamos medir al finalizar el período de formación mediante la aplicación de
cuestionarios y escalas.
Habría que prestar más atención a la evaluación demorada teniendo como indicador de referencia el
efecto significativo o no del programa de formación sobre las conductas específicas de los directivos en
relación a cada contexto concreto. Es necesario profundizar aún mucho más sobre las propuestas de
evaluación de planes de formación del profesorado y del personal directivo.
Para la ATEE (Association for Teacher Education in Europe, 1984: 13-14) los criterios y elementos
que son relevantes para desarrollar y evaluar un programa de formación de directivos podrían derivarse de
estas cuestiones:
“ 1. ¿El programa trata de proporcionar a los directivos conocimientos y habilidades para una
acción directiva ejecutiva?
2. ¿ El objetivo principal de la formación es desarrollar la conducta propia del directivo como
agente del cambio?
3. ¿Cuánta atención se presta a la teoría y a la investigación en innovación educativa?
4. ¿Son la experiencia y los problemas concretos que cada directivo trae consigo los puntos de
partida del diseño del programa? (atención a los intereses)
5. ¿El programa es flexible?¿ Tienen los participantes la oportunidad de analizar y ensayar las
diversas propuestas que se presentan en el grupo deformación?
6. ¿ El objetivo principal afecta al desarrollo personal de los participantes?
7. ¿Se tiene en consideración que la educación del directivo es una forma de educación de adultos?
¿El programa se extiende en un período suficientemente largo?
8. ¿ El programa contiene actividades de formación diseñadas para desarrollar el conocimiento y
habilidades de los participantes en dinámica de grupos y trabajo en equipo? ¿ Cuánta atención se
presta a la dirección democrática?
9. ¿Hay también posibilidades de formación para los líderes informales? ¿Los profesores y
miembros del Claustro, en general, pueden ser admitidos en el programa de formación?”.
A todas estas reflexiones podríamos añadir algunas otras en relación a los objetivos y metodología de
los programas de formación como las que presenta Tarín (1989: 14-15), o las que sugiere Bailey (1987),
citado por West (1989: 203-204) sobre las necesidades que deberían cubrir los programas. Pero existe otra
reflexión que consideramos fundamental y que debería responderse siempre: ¿Qué beneficios proporcionará
este programa de formación a los alumnos? Si no hay un beneficio para los alumnos y alumnas, bien sea a
corto o a largo plazo, directa o indirectamente, tal vez el programa de formación no sea necesario. Los
recursos suelen ser escasos y no deberían gastarse frívolamente.
7.3.4. Algunas recomendaciones que habría que tener en cuenta para el diseño y desarrollo de programas
de formación de directivos.
Además de lo que hemos venido señalando creemos necesario añadir algunas otras recomendaciones
que podrían considerarse en el futuro. Algunas de ellas nos las sugieren Olivero (1982) y Bailey (1987),
citado por West (1989: 203-204), otras son el producto de la reflexión junto con muchos grupos de directivos
escolares. Los programas de formación permanente de directivos serán más eficaces si se tiene en cuenta
que:
- El diseño, desarrollo y evaluación de programas de formación debería hacerse de manera colaborativa

entre investigadores y prácticos de la dirección.
- Resulta fundamental establecer relaciones entre las diversas instituciones que están implicadas en la
formación, así como aprovechar y mejorar las redes de formación existente y optimizar sus prestaciones.
En este sentido, la diseminación eficaz de la documentación y el facilitar su accesibilidad parecen
objetivos prioritarios.
- Habría que reforzar las vinculaciones que se establecen entre los directivos en formación. Pueden ser la
garantía de una ayuda y colaboración mutua posteriores.
- El programa debería tener el apoyo incondicional de la titularidad del centro. Una forma inteligible de
demostrarlo será la aportación de recursos económicos y, sobre todo, de tiempo para la formación de sus
directivos.
- Hay que posibilitar que las personas en formación contrasten con la realidad las nuevas estrategias y
conductas aprendidas (“feedback”), en un ambiente seguro. Observar simplemente al especialista que
conduce la formación no quiere decir que el asistente interiorice tal o cual conducta.
- Los programas deberían ser, en la medida de lo posible, continuos y holísticos. De poco valen las
soluciones simples a problemas complejos. Tal vez haya que decir no a actividades de formación
aisladas, sin continuidad y en períodos de tiempo excesivamente breves. Generalizar y transferir son
conceptos claves. Ambos no son posibles con una formación superficial. Formación, pues, sólida, no
“patchwork” esporádico y fragmentado.
- Es necesaria la creatividad a la hora de buscar recompensas extrínsecas razonables. Las intrínsecas se
suponen garantizadas. La publicación de artículos, de “dossiers” de experiencias, otorgar determinadas
certificaciones, o plantearse la promoción vertical y horizontal pueden ser buenos temas de estudio para
resolver en los próximos años.
- Resulta fundamental proveerse de formadores y formadoras eficaces. Habrá que aprovechar los recursos
personales internos y externos a las instituciones de formación con suficiente credibilidad y competencia
cuando sea necesario.
- Convendría poner en marcha ideas creativas para proporcionar la respuesta y atención debidas a los
centros educativos pequeños o en ámbito rural. Su tipología y especificidad reclaman metodologías
originales (enseñanza a distancia, apoyo mediante registros videográficos, etc.) y generar, en suma,
programas específicos bien diferenciados para ellos.
- Los objetivos de un programa de formación deben tener muy en cuenta al grupo receptor haciéndole
participar en la definición de los objetivos del programa. Entre estos objetivos tendrá una importancia
muy relevante los que se refieran a la modificación de actitudes y a la capacitación para adaptarse a los
cambios.
- Es imprescindible considerar en los programas de formación que el papel del director en la formación
permanente de los miembros de su claustro es clave. Habría que potenciar la formación que tiene por
objeto el desempeño de ese rol de promotor, animador y propiciador de cambios e innovaciones.
- Hay que promover programas de formación conjuntos para los diversos miembros de los equipos
directivos para favorecer modelos de dirección compartida.
Conviene recordar finalmente que la organización y dirección de los centros educativos no depende
únicamente de las personas que desempeñan las tareas directivas. A pesar de convenir con Fullan (1986) en
que las personas que ejercen tareas directivas son fundamentales para alentar los procesos de innovación y
cambio y de estar persuadidos de que esos cambios son imposibles sin una adecuada y completa formación
para ejercer cargos directivos, hay que señalar que la gestión del centro depende además y especialmente de
las demás personas y de cada contexto escolar concreto.
La manera como se resuelvan los conflictos, los niveles de implicación y asunción del equipo de
educadores y de la comunidad educativa en general respecto al Proyecto Educativo del Centro, la cultura y
valores propios del grupo, serán, entre otros, además de los directivos, factores que determinarán el grado de
eficacia.
Diversos estudios en Gran Bretaña (Murgatory, 1985 y Reyno1ds, 1982) coinciden en estos
planteamientos al atribuir el buen funcionamiento de los centros a un adecuado equilibrio entre un liderazgo
fuerte y la participación y implicación del profesorado en los procesos de toma de decisiones.
Estudios de los Estados Unidos compendiados y analizados por Renihan y Renihan (1984)
encuentran factores similares que influyen en la creación de organizaciones eficaces. Son éstos:
a) liderazgo, b) atención consciente al clima escolar mediante reglas específicas y regulaciones entendidas
por todos y c) sentido de misión compartido por todos, normas compartidas, objetivos claramente enunciados
y aceptados y planificación conjunta.
Dada la complejidad de la gestión de los centros escolares y de la propia función directiva, cada vez
se confirma de manera más insistente la tendencia a la constitución de equipos directivos como alternativa al
trabajo aislado de la persona que asume el liderazgo formal del Centro escolar. Así, se ha venido constatando
en los Congresos y Jornadas Sobre Organización Escolar que se han celebrado estos últimos años en nuestro
país y en los “European Forum Intervisitation”, especialmente el de Malmö-Lun (1990).
BIBLIOGRAFIA
ANTÚNEZ, S. (1990): “Perquè falten candidats a les Direccions dels centres escolars de Primària?”. Estudi
exploratori. ICE Universitat de Barcelona. Documento no publicado.
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d’Ensenyament Primari de Catalunya. Departament de Didàctica i Organitzación Escolar.
Universitat de Barcelona. Documento no publicado.
BAILEY, T. (1986): “Recent trends in management training for headteachers: a European perspective”, en
Hoyle, E. y McMahon, A,: The Management of Schools. London. Kogan Page. Págs. 213-225.
BLACKBURN, V. y MOISAN, C. (1988); The in-service training of teachers in the tweIve Member States of
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BONNET, F., DUPONT, P. y HUGET, G. (1989): L’école et le management. Bruselas. De Boeck Université.
BUCKLEY, J. (1985): Tbe Training of Secondary School Heads. Windsor. NFER-Nelson.
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DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT (1988): Apunts per a l’avaluació de I'experiència de formació de

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FULLAN, M. G. (1986): “The Management of Change”, en Hoyle, E. y McMahon, A. (Eds.) The

Management of Schools. London. Kogan Page.

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CLAVES PARA LA

Primera edición : diciembre de 1993

Este material se utiliza con fines

CAPÍTULO 1. LA EDUCACIÓN ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA

CAPÍTULO 2. ENFOQUES PARA ANALIZAR LOS CENTROS ESCOLARES ............................ 37

CAPÍTULO 3. HACIA UNA GESTIÓN AUTÓNOMA DEL CENTRO ESCOLAR ........................ 59

CAPÍTULO 4. LAS DIRECTRICES...................... ............................................................................ ..91

CAPITULO 5. LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA .................................................................... 113

CAPÍTULO 6. LA GESTIÓN DEL CURRICULUM ........................................................................ 139

CAPÍTULO 7. LA FUNCIÓN DIRECTIVA ..................................................................................... 173

CAPÍTULO 8. INNOVACIÓN Y CAMBIO EN LOS CENTROS ESCOLARES ........................... 199

CAPÍTULO 9. LA CULTURA ORGANIZATIVA ........................................................................... 235

Esa comprensión general contribuye a un aumento en el sentimiento de pertenencia a la organización y en el

1.1. Sobre el concepto de escuela.

1.2. Los componentes del centro escolar.

1.3. Naturaleza y características de los centros escolares.

Da lugar a actuaciones relativas a:

Origina acciones que tienen que ver con:

• La proyección interna: procesos de toma de decisiones, de participación, metodologías de trabajo en los

Comporta la realización de tareas relativas a la financiación y contabilidad; administración de recursos

 El ámbito de los recursos humanos.

 El ámbito de los Servicios.

d) La dificultad de evaluar los resultados escolares y el control insatisfactorio.

La ausencia de indicadores y patrones de referencia genera incertidumbre en las organizaciones

g) El carácter de organización débilmente articulada.

El profesor no suele tener suficientes patrones inmediatos de referencia en relación a si su trabajo se

h) Las limitaciones a la autonomía.

j) El sistema de delegación insatisfactorio.

1.4. Algunas consecuencias.

7.1. ¿Qué es lo que hacen los directivos escolares?

7.2. El modelo de dirección en los centros públicos

Interés escaso por abordar los problemas.

7.3. La profesionalización. Necesidad de una formación específica anterior al ejercicio de la tarea.

Discrepamos abiertamente de planteamientos que sostienen que cualquier profesor o profesora es

7.3.1. ¿Tiene sentido formar para el ejercicio de las tareas directivas?

La respuesta ha de ser decididamente afirmativa. Cualquier educador necesita conocer conceptos,

DURANTE LA (Facultades, Escuelas Enseñanzas de los

 Conocimiento de la naturaleza y características de las organizaciones

ACCESO A LA Departamentos de Didáctica y Organización Escolar (especializaciones, postgrados.) y redes

FORMACION Departamentos de Didáctica y Organización Escolar

- desarrollar relaciones interpersonales entre iguales,

7.3.2. ¿Qué metodología?

Convendría progresar en el camino de intentar evaluar la formación en función de las aplicaciones,

- El diseño, desarrollo y evaluación de programas de formación debería hacerse de manera colaborativa

BUCKLEY, J. (1985): Tbe Training of Secondary School Heads. Windsor. NFER-Nelson.

DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT (1988): Apunts per a l’avaluació de I'experiència de formació de

FULLAN, M. G. (1986): “The Management of Change”, en Hoyle, E. y McMahon, A. (Eds.) The

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