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 Dilemas  Educativos  ante  la  diversidad,  siglo  XX-­‐XXI.  Volumen  14  de  la  Historia  del  
Pensamiento  Educativo  Peruano.  Lima:  Derrama  Magisterial  (2013).  
 
 
Dilemas  educativos  ante  la  diversidad,  siglo  XX-­‐XXI  
 
Lucy  Trapnell  y  Virginia  Zavala  
 
 
 
        A  Inés  Pozzi-­‐Escot,  ejemplo  de  compromiso  y  consecuencia.  
 
 
 
Introducción  
 
Este   es   un   volumen   sobre   el   pensamiento   educativo   en   torno   a   la   diversidad  
lingüística  y  cultural  en  el  Perú.  A  diferencia  de  otros  volúmenes  de  la  colección,  este    
no   abarca   un   periodo   histórico   en   particular,   sino,   más   bien,   un   amplio   lapso   de  
tiempo   que   va   desde   inicios   del   siglo   XX   hasta   nuestros   días.   Nos   ha   interesado  
mostrar   la   diversidad   de   concepciones   que   se   han   debatido   en   distintos   contextos  
históricos.   De   hecho,   las   controversias   sobre   la   educación   de   los   pueblos   indígenas,  
sobre   el   tratamiento   de   la   diversidad   cultural   en   la   escuela   y   sobre   la   educación  
bilingüe   han   atravesado   todo   el   siglo   XX   y   perduran   hasta   el   día   de   hoy.   Es   importante  
tener   en   cuenta   que   las   propuestas   sobre   esta   temática   siempre   llevan   consigo   un  
modelo  de  sociedad  y  que  los  debates  que  presentamos  revelan  las  discrepancias  que  
siguen  existiendo  en  la  sociedad  peruana  acerca  del  tipo  de  nación  que  queremos.    
 
Como   se   ha     repetido   muchas   veces,   el   Perú   independiente   no   modificó  
completamente  las  estructuras  del  Estado  sino  que,  más  bien,  reprodujo  muchas  de  las  
prácticas   coloniales   (Cotler   1978,   Méndez   1997).   El   proyecto   liberal   del   siglo   XIX   se  
basaba   en   un   concepto   sociopolítico   de   nación   criolla   que   moldeaba   la   identidad  
nacional   sobre   la   base   de   los   intereses   específicos   de   la   minoría   dominante   y   no  
incorporaba   las   múltiples   facetas   socioculturales   del   país.   El   menosprecio   hacia   la  
cultura   andina   (y   hacia   las   culturas   nativas   en   general)   estaba   fuertemente   anclado   en  
la   desvalorización   de   su   lengua,   que   fue   subestimada   al   considerarla   incapaz   de   ser  
utilizada   legítimamente   dentro   de   la   esfera   pública   y   la   cultura   letrada.   Como   lo   ha  
señalado   Cerrón   Palomino   (1987),   en   los   nuevos   Estados   hispanoamericanos,   jamás  
fue   debatido   el   problema   de   la   lengua   nacional,   a   pesar   de   que   95%   de   la   población  
hablaba  una  lengua  indígena.  Los  criollos  asumieron  que  el  español  debía  ser  la  única  
lengua  de  las  naciones  y  que,  por  tanto,  debía  activarse  un  proceso  de  homogenización  
lingüistica.   Más   aún,   en   una   primera   etapa,   durante   el   siglo   XIX,   el   indígena   fue  
representado   como   un   ser   con   una   vida   abyecta   y   miserable   al   que   no   valía   la   pena  
educar  y,  por  tanto,  éste  permaneció  marginado  de  la  escuela  (Portocarrero  1992).    
 
No   obstante,   en   el   periodo   de   la   “reconstrucción   nacional”   (1884-­‐1895),   que  
sucedió  a  la  guerra  del  Pacífico  (1879-­‐1883),  surgieron  una  serie  de  reflexiones  sobre  el  
Estado   nación   en   el   Perú   (Rénique   2003).   Con   González   Prada   a   la   cabeza,   los  
 
 
intelectuales  de  la  época  comenzaron  a  darse  cuenta  de  la  ausencia  de  un  sentimiento  
de   comunidad   y   de   un   proyecto   para   construir   un   Estado   que   “integrara”   a   una  
población   indígena   que   había   sido   excluida   hasta   ese   momento.   Es   así   como   desde  
principios   del   siglo   XX   surge   lo   que   se   ha   llamado   “el   impulso   educativo”,   que   tenía  
como   objetivo   cristalizar   la   “unidad   nacional”   (Portocarrero   1992).   Esto   implicaba  
convertir  al  indígena  en  un  ciudadano  que  hablara  español  y  que  asumiera  los  valores  
del   catolicismo   y   de   la   historia   nacional.   La   escuela   debía   reformarlo   cultural   y  
moralmente   y   éste   debía   dejar   su   ser   indígena   para   identificarse   como   peruano,   como  
si  se  tratara  de  “un  olvido  a  cambio  de  una  promesa”  (Portocarrero  1992).  Por  lo  tanto,  
la   opción   por   “integrar”   a   la   población   indígena   apostó   por   el   “blanqueamiento”  
cultural   de   las   poblaciones   originarias   y   se   enmarcó   en   una   visión   de   un   Perú  
homogéneo   a   través   de   la   cultura   occidental   en   su   variante   criolla   (Degregori   1993).  
Ahora  bien,  aunque  estos  deseos  de  “blanqueamiento”  y  aculturación  impulsados  por  
el  Estado  se  han  mantenido  a  lo  largo  de  todo  el  período  republicano  (López  1988a),  se  
puede  señalar  que  no  necesariamente  se  han  cumplido.  
 
Así  entonces,  la  tendencia  general  del  Estado  ha  sido  desarrollar  una  educación  
para   lograr   el   cambio   cultural   y   la   modernización   (Portocarrero   1992).   Es   más,   salvo  
excepciones,   y   sobre   todo   hasta   la   década   de   1960,   casi   todos   los   educadores  
estuvieron   de   acuerdo   con   la   idea   de   que   el   indio   debía   “integrarse”   a   la   nación   a  
través  de  la  instrucción  escolar,  aunque  en  algunos  casos  parecieron  preocuparse  por  
impulsar  programas  alternativos  que  intentaban  tomar  en  cuenta  la  lengua  y  la  cultura  
local.  Sin  embargo,  en  el  marco  de  esta  tendencia  general,  la  sociedad  civil  (en  la  figura  
de   intelectuales   o   maestros,   por   ejemplo)   ha   producido   discursos   alternativos   en  
diferentes  momentos  de  la  historia,  algunos  de  los  cuales  se  quedaron  al  margen  de  la  
oficialidad,  mientras  que  otros  –aunque  por  periodos  breves-­‐  sí  lograron  insertarse  en  
los  espacios  de  poder.    
 
Es   importante   puntualizar   que   estas   discusiones   en   torno   a   la   redención   del  
indígena  a  través  del  sistema  educativo  estuvieron  siempre  circunscritas  a  la  reflexión    
sobre   las     poblaciones   quechua   y   aimara   y   nunca     incluyeron   a   los   indígenas  
amazónicos,   que   por   entonces   eran   ignorados   o,   en   el   mejor   de   los   casos,  
representados  como  simples  “salvajes”.  Como  lo  anota  Espinosa  (2003),  ya  en  la  época  
precolombina  los  españoles  establecieron  una  distinción  muy  marcada  entre  aquellos  
pueblos  incorporados  al  imperio  del  Tahuantinsuyo  y  los  pueblos  ubicados  en  la  región  
amazónica,  el  Antisuyo,  los  cuales  se  resistían  a  ser  conquistados.  
 
Solo   hacia   fines   de   la   década   de   1960   se   comenzó   a   cuestionar   –desde   el  
Estado-­‐  el  proyecto  cultural  hegemónico  basado  en  la  homogenización  lingüística  del  
país   y   se   planteó   la   necesidad   de   contar   con   una   nación   plural   y   heterogénea   que  
respetara   las   diferencias.   Sin   embargo,   esta   alianza   entre   los   militares   y   los  
intelectuales  progresistas  de  la  época  durante  el  gobierno  nacionalista  de  Velasco  duró  
muy  poco  y  no  pudo  generar  sostenibilidad  en  las  políticas.  A  pesar  del  retroceso  que  
se  produjo  con  el  siguiente  gobierno,  a  fines  de  la  década  de  1970  surgieron  dirigentes  
de   las   jóvenes   organizaciones   indígenas   amazónicas   y   profesionales   vinculados   al  
movimiento   indígena   y/o   al   desarrollo   de   programas   de   educación   bilingüe,   que  
tuvieron   una   activa   participación   en   este   proceso   de   cuestionamiento   crítico.   Sobre  

 
 
todo   en   el   contexto   amazónico,   la   escuela   empezó   a   ser   vista   por   los   dirigentes  
indígenas   como   un   espacio   desde   el   cual   se   podrían   promover   procesos   de  
reafirmación   étnica   y   cultural,   como   parte   de   demandas   más   generales   por   tierra   y  
territorio    (Nugkuak  1985  y  Ñaco  2001).  Desde  lo  andino,  también  surgieron  múltiples  
y   variados   signos   de   “reavivamiento   cultural”   (Portocarrero   1992),   que   han   influido   en  
propuestas  educativas  cuestionadoras  de  la  perspectiva  modernizante.    
 
Queremos   señalar   que   la   diversidad   cultural   y   lingüística   jamás   se   contempló  
como   un   recurso   que   podía   enriquecer   a   todos   los   peruanos,   sino   solamente   como   un  
problema  que  había  que  solucionar  en  función  de  la  educación  del  indígena.  Aunque  
este   tema   empieza   hoy   a   contemplarse   de   otro   modo,   sobre   todo   con   relación   al  
marco  legal  en  el  país,  todavía  está  en  sus  inicios  a  nivel  de  la  práctica.  Asimismo,  nos  
parece  importante  precisar  que  la  educación  del  indígena  con  un  tratamiento  cultural  
y  lingüístico  se  presenta  a  lo  largo  del  siglo  XX  como  un  conjunto  de  iniciativas  aisladas  
que   pocas   veces   han   sido   acogidas   por   el   Estado.   En   algunos   casos,   las   iniciativas  
gubernamentales   se   limitaron   a   dar   cumplimiento   a   acuerdos   internacionales   o   a  
ejecutar   planes   diseñados   por   organismos   de   cooperación,   y   por   esto   quedaron  
abandonadas  luego  de  que  estos  organismos  dejaran  el  país.  En  otros  casos,  el  Estado,  
no  solo  ignoró  las  iniciativas,  sino  que  también  les  colocó  trabas  que  no  les  permitieron  
desarrollarse.  Lo  que  ciertamente  ha  atravesado  todo  el  siglo  es  la  escasa  dotación  de  
recursos   por   parte   del   Estado   para   abordar   esta   problemática,   así   como   una   inercia  
constante   que   ha     impedido   generar   cambios   para   lograr   un   vuelco   importante   con  
relación  a  su  tratamiento.    
 
El   presente   documento   está   organizado   en   cuatro   partes   sobre   la   base   de   un  
criterio  cronológico.  El  objetivo  ha  sido  presentar  una  serie  de  “hitos”  que  ilustran  el  
pensamiento  educativo  en  torno  al  tema  que  nos  atañe  y  una  serie  de  tensiones  entre  
la  propuesta  modernizante  del  Estado    y  algunas  iniciativas  alternativas  provenientes  
de   la   sociedad   civil.   La   primera   parte   analiza   las   primeras   décadas   del   siglo   XX   y   la  
tensión   entre   el   civilismo   oficial   y   las   corrientes   indigenistas   de   la   sierra   sur.   En   esta  
etapa,  y  bajo  la  influencia  del  protestantismo,  surgieron  diversas  iniciativas  a  favor  de  
una   educación   alternativa   para   la   población   indígena   pero   casi   no   fueron   acogidas   por  
el  Estado.  La  segunda  parte  abarca  el  periodo  de  1930  a  1970.  Ahí  se  discute  una  etapa  
de  reafirmación  hispánica  en  la  que  el  Estado  implementa  con  fuerza  una  perspectiva  
educativa  desarrollista  más  explícita  y  las  escuelas  utilizan  las  lenguas  vernáculas  como  
medios  para  castellanizar  y  modernizar  a  la  población.  Sin  embargo,  también  aparece  
un   impulso   indigenista   que   llega   al   poder   con   la   figura   de   Valcárcel.   La   tercera   parte  
aborda   la   reforma   educativa   de   Velasco   Alvarado   como   punto   de   quiebre   hacia   una  
mirada   más   abierta   a   la   diversidad   lingüística   y   cultural,   en   la   que   los   intelectuales  
progresistas  de  la  época  tuvieron  un  rol  protagónico.  Se  discute  el  surgimiento  de  las  
organizaciones   indígenas   en   la   Amazonía   y   el   desarrollo   de   algunos   programas  
pioneros   de   educación   bilingüe   que   se   ampararon   en   el   marco   legal   del   momento.  
Finalmente,  la  cuarta  parte  presenta  la  década  de  1990  hasta  nuestros  días.  El  sector  
educativo  oficial  ingresa  a  un  discurso  más  tecnocrático  y  “neutral”  de  la  educación  y  
comienza  a  utilizar  una  noción  de  interculturalidad  funcional  que  no  permite  generar  
cambios   sustanciales.   Sin   embargo,   con   el   proceso   de   descentralización   surgen  

 
 
iniciativas   innovadoras   en   diferentes   regiones,   que   luchan   por   asumir   una   educación  
“propia”.    
 
 La   antología   contiene   32   textos   producidos   a   lo   largo   del   siglo   XX   hasta  
nuestros   días,   cuya   selección   ha   obedecido   a   un   criterio   de   heterogeneidad.   Hemos  
procurado   que   los   textos   incluyan   tanto   la   problemática   andina   como   la   amazónica,  
hayan   sido   producidos   por   diferentes   tipos   de   actores   (maestros,   académicos,  
funcionarios,  etc.),  reproduzcan  las  voces  del  Estado  y  de  la  sociedad  civil,  pertenezcan  
a   distintas   etapas   históricas   y   se   enmarquen   en   diversos   géneros   discursivos.   Este  
último   criterio   ha   favorecido   la   inclusión   de   diferentes   tipos   de   textos:   leyes,   extractos  
de   libros   de   texto,   artículos   académicos,   cartillas   de   alfabetización,   ordenanzas,  
entrevistas,   canciones,   etc.).   Somos   conscientes   de   que   la   antología   ha   privilegiado  
ciertos   momentos   históricos,   ciertos   contextos   geográficos   y   ciertos   programas  
educativos  en  desmedro  de  otros,  pues  ha  sido  imposible  abarcar  un  periodo  tan  largo  
de   manera   más   detallada.   De   todos   modos,   creemos   que   la   selección   ilustra   las  
continuidades,   las   rupturas   y   las   tensiones   importantes   en   torno   al   tema   de   la  
diversidad  lingüística  y  cultural  en  la  educación.    
 
 
1.  El  indigenismo  de  las  primeras  décadas  del  siglo  XX  
 
  La  élite  civilista  dominó  la  política  y  la  economía  del  país  durante  los  primeros  
veinte  años  del  siglo  XX,  periodo  conocido  como  “la  república  aristocrática”.  Se  trató  
de   una   época   definida   por   la   privatización   de   la   política   en   una   serie   de   “poderes  
locales”.   En   las   áreas   rurales   de   la   sierra   andina,   el   latifundio   crecía   y   los   gamonales  
terminaban  de  expropiar  las  tierras  cultivadas  de  los  campesinos  para  anexarlas  a  las  
grandes  haciendas.  Pero  el  proyecto  nacional  de  la  élite  civilista  no  solo  era  económico  
sino   también   cultural.   De   hecho,   este   periodo   estuvo   caracterizado   por   la   “primera  
ofensiva  educativa”  que  se  dio  en  el  país  (Contreras  2004).    
 
El  obstáculo  para  el  proyecto  nacional  era  la  existencia  de  una  enorme  masa  de  
población   indígena   carente   de   “vida   civil”   y   de   una   cultura   mínima   para   integrarse   a   la  
vida  nacional  (Contreras  2004).  Frente  a  esta  constatación,  se  consideró  que  la  escuela  
era   el   medio   más   eficaz   para   la   redención   del   indígena   pues   la   corriente   de   opinión   de  
la  época  planteaba  que  los  indígenas  sí  eran  capaces  de  “entrar  en  la  civilización”  .  La  
civilización   del   indio   significaba   la   castellanización   a   toda   costa   y   el   desarrollo   de  
hábitos   occidentales   en   los   campos   de   la   nutrición,   la   salud,   la   economía   y   las  
relaciones   sociales   (Contreras   2004).   La   ofensiva   educativa   se   concentró   en   la   región  
de   la   sierra   y   tuvo   rasgos   claramente   autoritarios.   La   letra   entraba   con   sangre   y   los  
alumnos   vivían   atemorizados   por   los   maestros,   quienes   a   su   vez   privilegiaban   las  
prácticas   de   memorización   y   la   enseñanza   únicamente   en   castellano.   Fue  
precisamente   Arguedas   (1986)   quien   criticó   esta   visión   de   la   educación   cuando   hizo  
referencia  al  “método  de  la  imposición”.    
 
Pero  el  consenso  en  torno  al  impulso  educativo  civilista  no  fue  total.  En  varios  
sectores   de   la   población   hubo   oposición   y   hasta   resistencia.   Por   un   lado,   muchos  
propietarios   de   haciendas   consideraron   la   educación   como   subversiva   de   su   poder   y  

 
 
prerrogativas   y   promovían   el   lema   de   “indio   leído,   indio   perdido”.   Por   el   otro,   muchos  
intelectuales  pensaban  que  el  esfuerzo  educativo  estaba  condenado  al  fracaso  y  que  
solo  había  que  educar  a  las  élites.  Alejandro  Deustua  (1904),  reconocido  e  influyente  
intelectual  de  principios  de  siglo,  fue  uno  de  ellos.  
 
El  discurso  opositor  de  la  época  fue  quizás  el  indigenismo  de  la  década  de  1920  
que   se   desarrolló   en   focos   como   Cusco   y   Puno.   Este   tuvo   precursores   importantes  
desde   mediados   del   siglo   XIX.   No   solo   nos   referimos   a   figuras   como   Clorinda   Matto   de  
Turner  o  Manuel  González  Prada  sino  a  la  Sociedad  “Amigos  de  los  Indios”  que  lideró  la  
rebelión   campesina   en   Huancané   y   Azángaro   entre   1866   y   1868   y   que   representó   la  
primera   organización   indigenista   en   el   Perú   que   denunciaba   la   explotación   de   los  
indios    y  reclamaba  por  una  legislación  en  su  favor  (Jacobsen  y  Domínguez  2011).    
 
Otro  de  los  movimientos  más  importantes  que  antecedió  al  indigenismo  de  la  
década  de  1920  fue  la  Asociación  Pro-­‐Indígena.  Esta  se  desarrolló  entre  1909  y  1917    y  
fue  un  movimiento  de  raigambre  nacional  que  reaccionó  a  la  agresión  de  la  oligarquía  
y   del   gamonalismo   y   propuso   al   indio   como   la   base   de   nuestra   nacionalidad   (Kapsoli  
1980).  Sus  miembros  –como  Pedro  Zulen,  Dora  Mayer,  Francisco  Chukihuanca  Ayulo,  
Luis   Valcárcel   o   Arturo   Peralta,   entre   otros-­‐   eran   de   extracción   pequeño   burguesa  
limeña  o  provinciana.  Aunque  entre  sus  miembros  existían  discrepancias  filosóficas  y  
doctrinarias,   todos   coincidían   en   que   la   solución   del   llamado   “problema   del   indio”  
radicaba   en   la   destrucción   del   latifundio   y   no   en   la   educación   del   indígena.   Como   lo  
sostenía   Joaquín   Capelo,   presidente   de   la   asociación,   antes   de   educar   al   indio   se   le  
debe   liberar:   “Esa   es   la   primera   educación   que   necesita:   el   hecho   de   que   se   vea  
amparado  de  justicia  y  libertad”  (1914).        
 
En   la   década   de   1920   se   vivió   una   atmósfera   revolucionaria   que   alteraba   la  
estabilidad  del  sistema  de  haciendas  andinas  y  de  la  oligarquía  peruana  en  general,  y  
que   fue   alimentada   por   la   labor   política   y   cultural   de   intelectuales   como   J.   C.  
Mariátegui  y  Luis  E.  Valcárcel  que  empezaban  a  surgir  de  capas  sociales  medias,  y  por  
el  rol  clave  que  tuvieron  revistas  como  Amauta  o  El  Boletín  Titikaka.  Más  aún,  en  1919  
la  “Patria  Nueva”  de  Leguía  subió  al  poder  y  la  oligarquía  perdió  el  control  directo  del  
gobierno   peruano.   El   Perú   del   periodo   que   va   entre   1919   y   1923   vivió   una   crisis  
estructural:   era   el   fin   del   gobierno   de   la   vieja   oligarquía   civilista   y   el   inicio   de   la  
presencia  de  nuevas  clases  sociales  en  el  control  del  poder  (Burga  1986).  En  1920,  se  
promulgó  una  nueva  constitución  donde  se  expresaba  una  declarada  protección  a  las  
poblaciones   indígenas   y   un   reconocimiento   legal   de   las   comunidades,   y   en   1921   se  
creó   la   Sección   de   Asuntos   Indígenas   en   el   Ministerio   de   Gobierno   (Burga   1986).  
Proclamándose   el   “Protector   de   la   raza   indígena”,   Leguía   instauró   un   discurso  
populista  con  cierto  indigenismo  oficial,  aunque  el  reclamo  campesino  fue  enfrentado  
con   demagogia   y   con   un   paternalismo   que   no   buscaba   promover   un   cambio   sustancial  
en   la   situación   de   la   población   indígena   (Burga   y   Flores   Galindo   1980,   Contreras   y  
Cueto   2004).   En   el   campo   educativo,   el   proyecto   educativo   civilista   perdió   vigor   y   el  
gasto   en   educación   se   estancó,   aunque   algunos   de   sus   planteamientos   siguieron  
vigentes  (Contreras  2004).  
 

 
 
 Un  ejemplo  de  este  discurso  populista  se  puede  observar  en  la  forma  como  el  
gobierno   se   alió   con   el   Comité   Pro-­‐Derecho   Indígena   Tahuantinsuyo   pero   luego  
terminó   reprimiéndolo.   La   Asociación   Pro-­‐Indígena   a   favor   de   la   defensa   de   los  
derechos  del  indígena  influyó  sobre  el  surgimiento  de  esta  nueva  organización,  que  fue  
fundada   por   jóvenes   campesinos   y   tenía   elementos   milenaristas   y   mesiánicos   (Burga   y  
Flores  Galindo  1980).  El  Comité  fue  reconocido  por  un  decreto  expedido  en  1920  por  la  
sección  de  Trabajo  del  Ministerio  de  Gobierno.  Sin  embargo,  las  tensiones  generadas  a  
partir   de     las   revueltas   campesinas   sobre   todo   en   el   departamento   de   Puno  
provocaron   que   el   gobierno   emitiera   una   resolución   para  poner  al  Comité   al  margen  
de   la   ley   y   avalara   las   represalias   y   el   escarmiento   producidos   por   los   hacendados.  
Comenzaron  a  circular  rumores  sobre  una  guerra  de  castas,  la  restauración  del  imperio  
del  Tahuantinsuyo  y  un  atentado  contra  la  nación  peruana.  Más  aún,  en  1922,  un  poco  
antes   de   que   se   emitiera   esta   resolución,   el   gobierno   creó   el   Patronato   de   la   Raza  
Indígena   con   el   fin   de   disfrazar   sus   verdaderas   intenciones:   darles   protección   a   las  
comunidades   existentes   pero   finalmente   respetar   los   derechos   adquiridos   por   los  
hacendados  (Burga  1986,  Rénique  1991).    
 
Toda   esta   coyuntura   enmarcó   el   surgimiento   del   indigenismo   como  
movimiento   social   en   la   segunda   década   del   siglo   XX,   que   -­‐focalizado   en   una  
intelectualidad   regional   de   origen   urbano   con   nexos   claves   en   Lima-­‐   cuestionaba   los  
abusos  del  latifundismo  y  demandaba  una  serie  de  reivindicaciones  de  tipo  cultural  y  
político   para   el   indígena.   Como   movimiento   cultural   e   ideológico,   el   indigenismo   fue  
un   fenómeno   esencialmente   heterogéneo   con   respecto   a   sus   contenidos   y   tuvo   una  
compleja   y   contradictoria   retórica   (Vich   2000),   que   se   reflejó   también   en   el  
pensamiento   educativo   de   la   época.   Sin   embargo,   a   pesar   de   sus   diferentes   vertientes  
(y   de   la   preocupación   general   por   la   situación   injusta   de   la   población   indígena),  
primaba   una   mirada   civilizadora,   que   se   desarrolló   en   el   marco   de   un   proyecto  
modernizador  del  país  con  miras  a  la  industrialización  y  a    la  apertura  a  los  capitales  
extranjeros.  Más  aún,  como  fenómeno  artístico  e  intelectual,  el  indigenismo  estuvo  al  
margen  de  las  voces  oficiales  del  Estado  y  no  logró  involucrar  a  las  masas  indígenas  y  
campesinas   en   un   nuevo   proyecto   de   sociedad.   Se   trató,   más   bien,   de   intelectuales  
ajenos   al   centralismo   limeño   que   intentaron   re-­‐posicionarse   en   el   campo   cultural  
presentándose   como   los   "auténticos"   portadores   de   contenidos   indígenas.   Así,   el  
indigenismo  de  esa  época  se  insertó  en  el  sistema  hegemónico  ya  existente  (Cornejo  
Polar   1978)   y   no   logró   transmitir   la   voz   del   indígena   marginado,   ni   siquiera   de   manera  
indirecta  (Vich  2000).  
 
El  indigenismo  se  vio  a  su  vez  influido  por  el  protestantismo,  misión  civilizadora  
anglosajona   que   se   asentaba   progresivamente   en   el   país   a   principios   del   siglo   XX.   El  
protestantismo   compartía   con   la   intelectualidad   de   la   época   -­‐y   con   muchos  
indigenistas-­‐  rasgos  positivistas,  al  explicar  muchos  de  los  problemas  del  desarrollo  del  
país  con  argumentos  raciales  en  el  marco  de  un  discurso  evolucionista  que  cuestionaba  
los   hábitos   ancestrales   indígenas,   como   el   consumo   de   la   coca,   el   desaseo,   el  
concubinato,  las  creencias  religiosas  y  las  festividades.  Se  trataba  de  promover  entre  
los   indígenas   una   suerte   de   "desarrollismo"   que   se   basaba   en   una   progresiva  
separación   de   las   costumbres   que   los   “degeneraban”   y   alejaban   de   la   vida   “moderna”.  
Según  Escobar  (1967),  la  educación  adventista  se  orientaba  a  la  mayor  movilidad  social  

 
 
del   indígena   “en   su   conversión   a   cholo   o   mestizo   y   hacia   la   vida   urbana   con   una  
marcada   tendencia   nacionalista”   (66).   Desde   la   perspectiva   de   los   indigenistas,   la  
alternativa   religiosa   de   los   protestantes   se   convertía   en   un   mal   menor   en   tanto  
resultaba   útil   para   lograr   esta   influencia   cultural   y   civilizadora   que   ellos   también  
anhelaban.   Incluso   personalidades   como   Valcárcel   (1928)   y   Encinas   (1915,   1932)  
elogiaron  la  propuesta  educativa  del  protestantismo  con  relación  al  énfasis  que  se  les  
daba  a  los  hábitos  de  higiene  y  al  desarrollo  de  la  sobriedad,  laboriosidad  y  disciplina  
del  alumnado.    
 
Por  otro  lado,  los  indigenistas  también  influyeron  en  los  misioneros,  sobre  todo  
en  su  interés  por  conocer  de  cerca  la  realidad  indígena  y  en  las  acciones  que  tomaron  a  
su   favor   respecto   del   abuso   y   la   explotación   por   parte   de   los   gamonales.   Esta   es   la  
razón  por  la  cual  Fonseca  (2005)  argumenta  que  ambas  perspectivas  (protestantismo  e  
indigenismo)   se   conjugaron   en   una   especie   de   “indigenismo   protestante”.   Ambas  
compartían   una   versión   del   “mito   del   progreso”   que   concebía   la   educación   como  
redentora   del   individuo   y   como   arma   concientizadora   para   luchar   en   contra   de   la  
explotación   de   la   población   indígena   (Salomon   2004).   De   hecho,   Salomon   (2004)  
señala  que  el  hilo  conductor  durante  medio  siglo  fue  el  diálogo  “a  veces  tenso”  entre  
estas  misiones  extranjeras  (sobre  todo  norteamericanas)  y  los  educadores  regionales  
liderados  por  José  Antonio  Encinas.    
 
La  movida  intelectual  en  torno  al  Boletín  Titikaka    y  a  José  Antonio  Encinas  en  
Puno   favoreció   el   desarrollo   de   iniciativas   educativas   para   la   población   indígena,  
incluso   en   un   momento   en   el   que   la   misma   escuela   occidental   todavía   no   había  
penetrado   en   las   áreas   rurales   del   altiplano.   Un   antecedente   importante   de   estas  
iniciativas  puneñas  fue  la  “Escuela  particular  de  Indígenas  de  la  parcialidad  de  Platería”  
que  fundó  el  maestro  adventista  Manuel  Z.  Camacho  en  1902  a  raíz  de  la  solicitud  de  
los   comuneros   de   Utawilaya   y   que   articuló   los   intereses   del   protestantismo   y   del  
indigenismo  de  la  época.  Se  trataba  de  una  escuela  adventista  donde  se  enseñaba  la  
Biblia   y   la   religión   cristiana   pero   donde   también   se   abordaba   el   mundo   campesino   e  
indígena  a  través  de  la  enseñanza  escolar.  Se  enseñaba  la  lectoescritura  en  castellano  y  
la   aritmética,   y   se   capacitaba   en   técnicas   de   cultivos   y   de   higiene   (López   1988a).   La  
escuela   fue   clausurada   por   los   gamonales   locales   que   acusaron   de   “herejes”   a   los  
maestros   por   incitar   a   la   rebelión   indígena,   pero   con   el   apoyo   de   la   Asociación   Pro  
indígena,   de   la   Misión   Adventista   y   de   intelectuales   indigenistas   como   Julián   Palacios   -­‐
que   actuó   de   traductor   durante   el   conflicto-­‐   Camacho   logró   reabrir   su   escuela   y  
posteriormente  establecer  una  escuela  más  grande  en  Platería1  (López  1988a).    
 
La  mayoría  de  intelectuales  del  indigenismo  y  seguidores  del  protestantismo  de  
la  época  estaba  de  acuerdo  con  que  las  escuelas  conducidas  en  español  y  vinculadas  
con   programas   urbanizados   no   daban   resultado   en   las   zonas   rurales   con   población  
indígena.   Así,   muchos   empezaron   a   creer   que   la   instrucción   efectiva   sería   la   que   se  
relacionara   con   la   vida   del   indio   y   tuviera   una   orientación   agrícola.   Es   sintomático,   por  
ejemplo,  que  la  reunión  de  normalistas  en  Arequipa  en  1911  haya  recomendado,  entre  
otras   cosas,   alterar   el   año   escolar   para   que   se   adaptara   al   calendario   agrícola   de   las  

                                                                                                               
1
Las escuelas llegaron a 19 unidades en 1916.

 
 
comunidades   campesinas.   Sin   embargo,   aunque   la   mayoría   reconocía   que   la   escuela  
debía   impartir   una   mejor   higiene,   un   buen   manejo   de   la   lengua   española   y   mejoras   en  
las   técnicas   agrícolas,   hubo   muchos   debates   sobre   tipos   de   escuelas   y   reformas  
específicas.   En   apariencia,   no   todos   los   pensadores   de   la   época   concebían   un   mismo  
objetivo  educativo,  pues  mientras  que  los  seguidores  de  la  peruanidad  y  el  mestizaje  
planteaban   de   manera   más   explícita   que   ésta   debía   servir   para   incorporar   al   indio   a  
una   nación   peruana   homogénea   y   modernizante,   algunos   de   corte   más   indigenista  
buscaban   que   la   educación   indígena   fortaleciera   la   cultura   ancestral   (sobre   todo   en  
relación  al  vínculo  con  la  tierra).    
 
Algunos   miembros   de   la   Asociación   Pro-­‐Indígena   como   Joaquín   Capelo  
pensaban   que   el   indio   debía   ser   educado   como   cualquier   individuo   y   no   con   una  
educación  sui  géneris,  pues  asumía  que  “la  diferencia  de  raza  no  existe”  (1914).  Por  su  
parte,   Modesto   Málaga,   también   miembro   de   la   Asociación   Pro-­‐Indígena,   fue   quien  
trató  el  tema  educativo  con  mayor  detenimiento.  En  1911  hacía  referencia  a  una  “raza  
indígena”   con   “vicios   arraigados”,   “costumbres   salvajes”,   “odios   a   toda   innovación  
progresista”   y   “amor   a   las   supersticiones   y   a   los   convencionalismos   ridículos   en   sus  
relaciones  sociales”.  Para  él,  la  educación  tenía  como  fin  “desalojar  de  la  conciencia  del  
indígena  todas  esas  costumbres,  atavismos  y  supersticiones  que  sirven  de  motores  de  
su   voluntad”   (ver   artículo   reproducido   en   este   volumen).   Dos   décadas   más   tarde,  
Palacios,   destacado   indigenista   puneño   y   profesor   normalista   y   lenguaraz   que   tuvo  
mucha  influencia  sobre  el  pensamiento  educativo  de  esos  tiempos,  criticó  duramente  
el  sistema  educativo  oficial  por  su  centralismo  y  por  su  deseo  de  imponer  un  mismo  
tipo  de  educación  en  un  país  tan  culturalmente  heterogéneo  como  el  Perú,  y  propuso  
una   educación   rural   en   armonía   con   el   medio   y   diseñada   sobre   la   base   de   las  
necesidades   prácticas   de   los   educandos.   Sin   embargo,   no   deja   de   caer   en  
contradicciones   que   eran   bastante   comunes   en   el   pensamiento   indigenista   de   esos  
años  y  que  lo  acercan  a  la  postura  de  Málaga.    En  su  “Pedagogía  de  Mayku  Qqapa  y  
Mama  Ojllu”  su  pensamiento  no  deja  de  mostrar  la  actitud  indigenista  de  la  época,  que  
posiciona  al  indígena  como  una  “criatura  del  campo”  con  una  serie  de  características  
que  lo  relacionan  con  las  esferas  productivas  primarias  y  que  lo  ubican  como  inferior  a  
la   persona   de   la   ciudad:   “el   educando   indígena   y   mestizo   tiene   más   voluntad   que  
inteligencia   i   más   aptitudes   manuales   que   verbales”   (Palacios   1929).   Su   “cancionero  
para  niños  indios”  producido  en  1932  también  revela  un  sesgo  civilizatorio  que  coloca  
la   redención   del   indio   en   el   libro   y   la   cultura   letrada   oficial   como   la   única   vía   para  
acceder  a  la  legitimidad  como  ser  humano:  “Si  a  leer  aprendiera  y  si  escribir  pudiera  
toda   dificultad   venciera,   entonces   hombre   me   sintiera;   libros   devorara,   papel  
borroneara,   sabio   y   poderoso   fuera   y   a   mi   pueblo   educara”.   Algunas   partes   de   este  
documento  han  sido  reproducidas  en  la  antología.    
 
Palacios,   quien   publicitaba   sus   clases   de   quechua   y   aimara   por  
correspondencia,   fue   muy   importante   en   la   discusión   sobre   la   problemática     de   la  
lengua   instrumental   en   la   educación   que   surgió   en   Puno   en   esos   años   y   que   se  
desarrolló   en   el   marco   de   la   reflexión   entre   Encinas   y   sus   discípulos.   De   hecho,  
promover  la  enseñanza  de  las  lenguas  andinas  en  la  educación  constituía  para  la  época  
toda   una   renovación   de   los   cánones   educativos   (Vich   2000).   En   este   contexto,  
Chukiwanka  Ayulo  y  Julián  Palacios  elaboraron  en  1914  un  alfabeto  para  el  Quechua  y  

 
 
el  Aymara  que  sería  funcional  a  la  instrumentalización  de  las  dos  lenguas  en  el  proceso  
educativo.  Estos  fueron  apoyados  por  MacKnight,  un  protestante  norteamericano  que  
actuaba  como  inspector  educativo  de  la  zona  y  que  planteó  la  posibilidad  de  usar  las  
lenguas   indígenas   en   la   implementación   de   un   sistema   bilingüe   de   enseñanza   en   el  
área  puneña  (MacKnight  1914).  
 
Más  adelante,  a  final  de  la  década  de  1920  María  Asunción  Galindo,  profesora  
de   aula   de   la   región   de   Puno,   aplicó   un   programa   bilingüe   en   la   Escuela   de  
Experimentación   Educacional   de   Ojherani   y   elaboró   cartillas   de   lectura   y   escritura  
inicial   para   los   niños   de   la   región   aimara   (1947).     Su   labor   fue   reconocida   por   el  
Ministerio  de  Educación  y  ella  terminó  colaborando  con  las  Brigadas  de  Culturización  
Indígena   que   se   desarrollaron   en   esa   década   y   que   comentaremos   en   el   siguiente  
acápite.   A   pesar   de   que   había   conciencia   de   vincular   “el   hogar   con   la   escuela   sin  
divorciarla   como   ocurre   con   el   castellano”,   se   trataba   de   un   programa   transicional  
bastante  explícito:  “Que  el  idioma  castellano  debe  enseñarse  al  niño  utilizando  como  
medio   su   lengua   nativa”;   “Que   se   debe   usar   el   alfabeto   castellano   en   la   didáctica  
inicial,  para  después  introducir  las  combinaciones  y  duplicaciones  de  letras  para  dar  los  
sonidos   peculiares,   ya   que   el   interés   nacional   actual   es   el   de   castellanizar   al  
campesino”.   Su   método   para   enseñar   a   leer   y   escribir   en   aimara   (reproducido   en   la  
antología)   tenía   como   fin   castellanizar   a   los   indios   pero   de   un   modo   amable   y   en   su  
propio  ambiente.    
 
Por  lo  tanto,  lo  que  se  buscaba  mediante  el  uso  de  las  lenguas  indígenas  en  la  
educación   era   facilitar   y   acelerar   el   aprendizaje   del   español,   que   era   la   única   lengua  
reconocida   como   oficial   y   “nacional”   en   el   Perú.   Según   Vich   (2000),   la   postura  
indigenista  con  relación  a  este  tema  nunca  llegó  a  cuestionar  las  relaciones  coloniales  
entre  el  español  y  las  lenguas  indígenas  ya  que  el  estatus  privilegiado  del  español  se  
asumió  sin  ningún  tipo  de  cuestionamientos:  “No  se  alteró  la  percepción  generalizada  
que   veía   al   español   como   la   única   lengua   posible   en   el   campo   de   la   cultura   letrada”  
(Vich   2000).   Una   muestra   de   ello   es   que   en   una   revista   indigenista   como   el   Boletín  
Titikaka  solo  se  incluyeron  seis  poemas  en  quechua.    
 
A   pesar   de   que   algunas   de   estas   ideas   constituyen   planteamientos   bastante  
novedosos  para  la  época  -­‐pues  buscaban  acercar  la  escuela  a  la  vida  comunal  e  incluso  
promover  la  lectoescritura  en  lenguas  indígenas-­‐  no  se  llegaron  a  convertir  en  políticas  
de   Estado.   Entre   1910   y   1920   algunos   senadores   puneños   presentaron   varios  
proyectos   de   ley   que   apuntaban   a   la   introducción   de   las   lenguas   vernáculas   en   la  
educación   pero   estos   no   tuvieron   éxito.   Además,   en   Puno,   los   gamonales   en   alianza  
con   el   clero   católico   de   aquella   época   (y   en   oposición   a   la   alianza   indigenista  
protestante)   se   opusieron   tenazmente   a   los   intentos   de   democratización   de   la   escuela  
y   llegaron   incluso   a   incendiar   centros   educativos   y   a   asesinar   a   muchos   campesinos  
promotores   de   que   la   educación   llegara   al   campo   (López   1988a).   Será   recién   en   la  
década   de   1930   que   se   empezarán   a   utilizar   las   lenguas   indígenas   en   la   educación  
como  parte  de  políticas  estatales.        
 
A  diferencia  de  lo  que  ocurría  en  la  zona  andina,  la  enseñanza  en  las  primeras  
escuelas   de   los   poblados   indígenas   amazónicos,   que   más   tarde   se   llamarían  

 
 
comunidades   nativas,   fue   asumida   por   misioneros   católicos   y   adventistas,   y   solo   se  
desarrolló   en   castellano.     Si   bien   las   primeras   escuelas   amazónicas,   al   igual   que   las  
andinas,   fueron     parte   del   proyecto   civilizador   de   la   época   y   de   su   opción   por  
“peruanizar”   a   los   indígenas,   es   posible   que   el   hecho   de   ser   conducidas   por  
organizaciones  religiosas  hiciera  que  el  vínculo  entre  educación  y  evangelización  fuera  
más  persistente  en  ellas.    
 
Probablemente  las  primeras  escuelas  en  poblados  indígenas  amazónicos  fueron  
las  de  Chirumbia  (1906)  y  Koribeni  (1918),  ambas  en  el  alto  Urubamba  y    a  cargo  de  los  
dominicos.   En   esa   época   los   jesuitas   también   formaron   escuelas   asociadas   a   sus  
misiones  en  el  alto  Marañón.  A  partir  de  la  década  de  1920,  la  misión  adventista  creó  
algunas   escuelas   en   la   cuenca   del   río   Perené   con   el   fin   de   ofrecer   conocimientos  
básicos   de   aritmética,   lengua,   higiene   y   religión   a   través   de   una   “evangelización  
contextualizada”.  Al  inicio,  este  proceso  fue  dirigido  por  maestros  misioneros  puneños.  
Posteriormente   también   participaron   docentes   del   pueblo   Ashaninka,   formados   en   las  
estaciones  adventistas,  quienes  reproducían  lo  aprendido  en  lugares  de  difícil  acceso  
(La  Serna    2009).    
 
 
2.  El  Perú  entre  la  década  de  1930  y  1960:  La  expansión  civilizadora  y  castellanizante    
 
Mientras   que   durante   el   oncenio   de   Leguía   el   Estado   se   quedaba   atrás   entre   las  
entidades  que  propugnaban  la  educación,  a  partir  del  segundo  lustro  de  la  década  de  
1930  se  desarrolló  la  “segunda  ofensiva  educativa”  (Contreras  2004)  y  la  educación  se  
convirtió   en   la   principal   respuesta   al   tan   debatido   “problema   del   indio”.   Se   trató   de  
una   etapa   de   reafirmación   hispánica   (Degregori   2000,   citando   a   Basadre)   que   tuvo  
como   trasfondo   un   clima   mundial   de   ofensiva   conservadora   y   hasta   fascista.   Entre  
1930   y   la   segunda   mitad   de   la   década   de   1950,   la   oligarquía   gobernó   a   través   del  
ejército   con   Benavides   y   Odría,   aunque   hubo   un   lapso   democrático  de   nueve   años   con  
el   primer   gobierno   de   Prado   (1939   y   1945)   y   el   régimen   liderado   por   Bustamante   y  
Rivero   (1945   y   1948).   Los   gobiernos   militares   impusieron   una   política   liberal   en   el  
plano   económico   y   políticas   públicas   educativas   que   pretendían   alcanzar   la  
modernidad  de  forma  vertical  (ver  Zapata  en  esta  colección),  mientras  que  el  periodo  
democrático   tuvo   un   impulso   indigenista,   gracias   en   parte   a   la   presencia   de   Encinas  
como   director   de   la   comisión   de   Educación   en   el   congreso   de   la   república   y   de  
Valcárcel   como   ministro   de   educación.   Aun   así,   es   posible   plantear   que   el   lapso   que  
abarca   la   década   de   1930   y   principios   de   1960   constituye   la   época   de   auge   de   la  
propuesta   de   modernización   centrada   en   la   escuela   (Portocarrero   1992)   en   el   marco  
de  una  política  estatal  de  “integración  nacional”  más  explícita  (Degregori  1993).    
 
Esta   propuesta   tuvo   en   su   base   la   teoría   de   la   modernización   que   dominó   el  
discurso  sobre  el  desarrollo  a  lo  largo  de  estas  décadas.  Se  trataba  de  un  modelo  que  
tenía   sus   raíces   en   el   evolucionismo   del   siglo   XIX.   La   diversidad   cultural   y   las  
tradiciones   eran   percibidas   como   obstáculos   y   las   causas   del   subdesarrollo   se   asumían  
como  intrínsecas  a  una  sociedad  atrasada.  Por  tanto,  la  teoría  de  la  modernización  se  
caracterizaba   por   entender   el   desarrollo   como   un   proceso   homogenizador   u  
“occidentalizador”,   no   solo   en   términos   económicos   y   políticos   sino   también  

 
 
culturales.   El   antiguo   “problema   indígena”   se   replanteó   como   debate   sobre   el  
desarrollo   y   sobre   los   problemas   que   el   Perú   enfrentaba   por   ser   un   país   “dual”,   con  
sociedades   indígenas   supuestamente   arcaicas   que   constituían   la   causa   principal   del  
subdesarrollo  (Degregori  y  Huber  2007).  
 
De   acuerdo   al   censo   de   1940,   la   población   era   predominantemente   rural  
(63.91%)   y   más   de   la   mitad   del   total   de   la   población   eran   hablantes   monolingües   de  
lengua  indígena  o  bilingües  de  alguna  lengua  indígena  y  del  castellano.  Más  aún,  más  
de   un   tercio   de   esta   gran   mitad   (34.99%)   eran   monolingües   de   lengua   indígena   que  
desconocían   el   castellano.   Es   importante   tomar   en   cuenta   también   que   en   1940   el  
64.85%   de   la   población   en   edad   escolar   no   concurría   a   la   escuela   y   el   57.61%   de   la  
población   en   edad   post-­‐escolar   (15   años   o   más)   estaba   sin   instrucción   y  
probablemente   era   iletrada   (Pozzi-­‐Escot   1988a).   Las   iniciativas   educativas   de   esta  
época  buscaron  transformar  esta  sociedad  “dual”,  modernizando  y  castellanizando  al  
grupo  culturalmente  minoritario  (aunque  mayoritario  en  términos  cuantitativos).  
 
A  partir  del  Congreso  Indigenista  realizado  en  Patzcuaro  (México),  en  1940  se  
impulsaron  las  Brigadas  de  Culturización  Indígena,  que  consistían  en  experimentos  de  
castellanización   a   adultos   a   través   de   procesos   de   alfabetización   en   lengua   originaria   y  
que   tuvieron   un   corte   tutelar   y   desarrollista   bastante   explícito.   Las   Brigadas   fueron  
organizadas  e  implementadas  durante  el  gobierno  de  Benavides  y  estuvieron  a  cargo  
de   la   Dirección   de   Asuntos   Indígenas   del   Ministerio   de   Salud   Pública,   Trabajo   y  
Previsión  Social  de  aquella  época,  pero  no  tuvieron  reales  repercusiones  en  el  contexto  
rural  a  causa  de  la  impopularidad  de  este  gobierno  en  el  país.  
 
Para   las   Brigadas   también   se   elaboraron   volantes   y   cartillas   bilingües,   que  
reflejaban   la   influencia   del   protestantismo   de   la   época.   Consistían,   sobre   todo,   en  
textos  donde  se  recomendaban  hábitos  de  higiene  y  se  condenaba  el  consumo  de  la  
coca   y   el   alcohol.   Las   cartillas   –algunas   de   las   cuales   se   han   reproducido   en   esta  
antología   -­‐   se   dirigían   al   indígena   de   manera   directa   y   lo   interpelaban   con   relación   a  
sus  hábitos  de  vida:  “Aprenda  a  vivir  aseado  de  cuerpo,  vestidos  i  habitaciones,  para  
no   contraer   sufrimientos   i   para   que   nadie   le   tenga   asco”.   Por   otro   lado,   algunas  
cartillas  de  las  Brigadas  revelan  un  pensamiento  “incaista”  que  a  su  vez  mostraba  un  
desprecio   por   el   indígena   de   la   época,   vale   decir,   una   ideología   de   “incas   sí,   indios   no”    
(Méndez  1996)  que  caracterizó  a  algunas  vertientes  del  indigenismo  cuzqueño  de  las  
primeras  décadas  del  siglo  XX  (de  la  Cadena  2004)  y  que  pervive  hasta  nuestros  días.  El  
material  de  las  Brigadas  muestra    este  contraste  entre  la  admiración  que  generaba  la  
producción  de  las  culturas  ancestrales  y  el  desprecio  por  el  indígena  contemporáneo.  
Por   un   lado,   se   alababan   los   “vestigios”   por   los   cuales   el   indígena   debe   sentirse  
“orgulloso”   de   su   “raza”   pero,   por   otro   lado,   se   ofrecían   consejos   al   indígena   para   que  
éste   se   “civilizara”:   “El   Perú   entero   espera   tu   culturización   para   impulsar   su  
engrandecimiento;   ¡Despierta   indio!   Posees   fortaleza,   solo   te   falta   el   saber.  
¡Civilízate!”.   Desde   esta   lógica,   se   le   recomendaba   insertarse   en   el   discurso   del  
nacionalismo  respetando  la  bandera  y  el  escudo;  educar  a  sus  hijos;  corregir  su  pereza,  
mentira,   calumnia   e   ingratitud   que   lo   hacen   despreciable;   y   renovar   sus   antiguas  
costumbres   y   creencias.   Quedaba   claro   que,   “desde   el   Perú   criollo,   costeño   y  
occidentalizado,   el   indígena   era   percibido   como   una   ‘raza   degenerada’,  

 
 
supuestamente  embrutecida  por  las  fiestas,  el  alcohol  y  la  coca”  (Portocarrero  1992).  
El   supuesto   era   que   en   lo   andino   no   había   nada   de   valor   que   mereciera   ser  
conservado.  
 
El   uso   del   quechua   y   del   aimara   estaba   supeditado   a   la   transmisión   de  
conocimientos  sobre  “cultura  cívica,  económica  rural,  higiénica  sanitaria  y  educacional,  
consiguiendo   por   estos   medios,   llegar   a   la   comprensión   del   indio   i   despertar   su  
consciencia   dormida,   estimulando   su   reincorporación   a   la   nacionalidad”   (Ministerio   de  
Salud  Pública,  Trabajo  y  Previsión  Social  1940:  1).  Se  diseñó  un  alfabeto  quechua  sobre  
la   base   del   elaborado   por   Chukiwanka   Ayulo   en   1914,   que   siguió   sufriendo  
modificaciones   según   se   iba   adaptando   al   objetivo   castellanizador:   “En   el   presente  
volante   la   Primera   Brigada   de   Culturización   ha   modificado   su   Alfabeto   Quechua-­‐
Aimara,   de   acuerdo   con   las   exigencias   de   la   Metodología   de   la   lectura   i   escritura   del  
Quechua   i   del   Aimara,   con   tendencia   a   facilitar   la   castellanización   del   aborigen”  
(Ministerio  de  Educación  Pública,  1942).  A  pesar  de  que  se  reconocía  la  existencia  de  
alfabetos   basados   en   “las   normas   filológicas   que   la   especulación   científica   nos  
proporciona”   (Deza   1943),   se   recomendaba   el   uso   de   un   alfabeto   para   el   quechua   o   el  
aimara   que   tuviera   la   mayor   cantidad   de   grafías   del   castellano.   Deza,   el   jefe   de   las  
Brigadas,   lo   explicaba   de   la   siguiente   manera:   “Esta   transición   plantea   necesariamente  
la   adopción   de   un   alfabeto   racional   que   contemple   los   intereses   nacionalistas,   antes  
que  los  puramente  filológicos  y  científicos”  (Deza  1943).  Esta  posición  no  solo  muestra  
nuevamente   una   clara   ideología   de   la   castellanización,   sino   también   una  
representación   del   indígena   como   un   ser   inferior   que   es   incapaz   de   aprender   dos  
sistemas  alfabéticos  distintos  sin  caer  en  serias  dificultades.  Por  lo  tanto,  los  alfabetos  
en  lenguas  indígenas  no  se  elaboraban  con  fines  reivindicativos  o  de  desarrollo  de  las  
lenguas   sino   por   una   necesidad   eminentemente   práctica   que   se   relacionaba   con  
revertir  las  supuestas  dificultades  de  alfabetización  de  los  indígenas.  
 
Los   argumentos   a   favor   de   la   primacía   educativa   se   desarrollaron   con   más  
fuerza   a   partir   del   gobierno   de   Manuel   Prado   y   de   Bustamante   y   Rivero.   De   alguna  
manera,   todos   los   ensayos   de   educación   bilingüe   antes   mencionados   habían  
preparado   el   terreno   para   una   serie   de   iniciativas   estatales.   En   1945,   se   ejecutó   el  
proyecto   de   los   Núcleos   Escolares   Campesinos   (NEC),   que   fue   impulsado   por   Luis  
Valcárcel   como   Ministro   de   Educación   del   presidente   Bustamante   y   Rivero,   en   el  
momento  en  el  que  el  indigenismo  intentaba  implementar  acciones  de  mejoría  de  los  
servicios  estatales  de  atención  a  la  población  indígena  de  la  zona  andina,  y  que  además  
contó   con   el   apoyo   de   José   María   Arguedas.   Hasta   entonces,   las   polémicas   y   el   debate  
intelectual  indigenista  habían  tenido  poca  influencia  sobre  la  orientación  de  la  política  
educativa  nacional.    
 
Frente   al   fracaso   de   la   “escuela   urbana”   como   única   para   todo   el   país   (que  
desarrolló   la   propuesta   civilista),   se   llegó   a   la   conclusión   de   que   la   escuela  
“intelectualista”   que   sólo   enseñaba   a   leer,   escribir,   contar   y   rezar   era   inútil   para   las  
comunidades   campesinas.   Valcárcel   (1954)   alude   a   que   “la   dura   experiencia   ha  
aconsejado  un  cambio  radical:  escuela  práctica,  agropecuaria,  con  enseñanza  inicial  en  
lengua  materna”.  El  impulso  que  se  le  dio  a  la  educación  rural  e  indígena  en  esa  época  

 
 
también   se   demostró   con   la   apertura   de   la   Dirección   de   Educación   Rural   (como   una  
rama  independiente  de  la  Dirección  de  Educación  Primaria  Común)  en  19502.    
 
Esta   iniciativa   de   educación   rural   se   enmarcó   en   la   promulgación   de   la   Ley  
Orgánica   de   Educación   Pública   (Nº   9359)   emitida   en   el   año   1941   durante   el   primer  
gobierno   de   Prado,   en   la   que   la   educación   primaria   común   se   declaraba   como  
obligatoria   y   gratuita   con   seis   años   de   duración.   Esta   ley   establecía   los   valores   de  
peruanidad,   patriotismo,   moralidad   y   catolicismo   como   sustentos   de   la   educación  
nacional.   Además,   de   los   25   artículos   que   comprende   su   capítulo   III   (reproducido   en   la  
antología),  12  de  ellos  se  relacionan  con  la  población  indígena  –aunque  básicamente  
andina-­‐  lo  que  nuevamente  demuestra  la  importancia  que  se  le  intentó  dar  a  la  escuela  
rural  en  el  país.  La  Ley  contemplaba  una  escuela  flexible  que  pudiera  adaptarse  a  los  
diferentes  contextos,  pero  cuyo  fin  era  “el  aprendizaje  del  castellano,  de  los  hábitos  de  
la   vida   civilizada,   de   la   agricultura   y   de   la   ganadería,   y   de   los   oficios   y   pequeñas  
industrias  derivadas  de  estas”  (Art.  Nº  122).    
 
Para  la  ley  de  1941  la  finalidad  de  la  escuela  fue  desarrollar  “una  intensa  labor  
de   extensión   cultural   para   elevar   el   nivel   del   medio”   (art.   Nº131).   Desde   esta   lógica,  
planteaba  la  necesidad  de  incorporar  al  “indígena”  a  la  “cultura”  a  través  del  impacto  
que  pudiera  tener  la  escuela  en  el  medio  rural:  “En  las  bibliotecas  populares  se  darán  
conferencias   y   cursillos   encaminados   a   mejorar   todos   los   aspectos   de   la   vida   local,  
como  el  vestido,  la  vivienda,  la  alimentación,  los  métodos  de  trabajo,  la  higiene,  etc.”  
(art.   Nº   133).   Por   esa   razón,   el   trabajo   a   realizarse   en   el   sector   educativo   debía   ser  
complementado   con   iniciativas   desarrolladas   en   otros   sectores:   “El   indígena   será  
incorporado   a   la   cultura,   no   solo   por   la   escuela   rural,   fija   o   ambulante,   sino   también  
mediante   el   reparto   de   tierras   y   la   construcción   de   caminos”   (art.   Nº   129).   Sin  
embargo,  para  los  indígenas  amazónicos  existía  un  artículo  específico  que  planteaba  su  
incorporación   a   la   “civilización”   a   través   de   otras   estrategias:   “Los   indígenas   de   las  
selvas  orientales  serán  incorporados  a  la  civilización  por  medio  de  escuelas  ambulantes  
y  de  internados,  sujetos  a  planes  especiales  y  regidos  preferentemente  por  misioneros  
católicos”  (art.  Nº    130).    Asimismo,  la  ley  colocaba  mucho  énfasis  en  la  educación  de  
adultos   para   zonas   rurales   e   indígenas.   Esta   se   abordaría   a   través   de   las   Brigadas   de  
Culturización  Indígena  que  ya  se  implementaban  desde  antes  en  la  zona  andina  y  que  
tenían  como  finalidad  “proporcionar  a  los  adultos  elementos  apropiados  de  cultura,  en  
su   propio   idioma   y   del   modo   más   objetivo   posible”   (art.   Nº   140).   En   este   marco,   la  
enseñanza   en   las   lenguas   indígenas   solo   se   concebían   “como   medio   de   iniciación   en   la  
cultura”  (art.  Nº  123)  para  lograr  “la  más  pronta  castellanización  del  aborigen”  (art.  Nº  
124).   Se   trataba,   entonces,   de   una   ley   que   concebía   a   la   escuela   como   un   agente  
civilizatorio  que  cumpliría  la  función  de  transformar  las  prácticas  culturales  indígenas  
en  el  país3.    

                                                                                                               
2
En la antología reproducimos extractos de un informe sobre los NEC de 1959 elaborado por un
funcionario del Ministerio de Educación de esa época.
3
Un miembro de la comisión que elaboró la Ley Orgánica de Educación Pública de 1941 fue Jiménez
Borja, catedrático, ex decano de la Facultad de Letras de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y
asesor técnico del Ministerio de Educación de la época. Luego de haber examinado “a un número
suficiente de niños tanto bilingües como monoglotas”, llegó a la conclusión de que “el bilingüismo
produce retardo mental y hace descender el cociente de aprovechamiento escolar” (1950).

 
 
 Un  antecedente  de  esta  iniciativa  fue  la  conferencia  que  se  celebró  en  el  año  
1945  en  la  ciudad  de  Arequipa  con  los  Ministros  de  Educación  del  Perú  y  Bolivia  y  los  
Directores   del   Servicio   Cooperativo   Interamericano   de   Educación,   establecido   en  
ambos   países.   Ahí   se   llegó   a   la   conclusión   de   que   la   “la   educación   que   imparten   las  
escuelas   rurales   debe   ser   fundamentalmente   de   carácter   agropecuario”   y   que   “la  
influencia   de   la   escuela   rural   debe   extenderse   hasta   el   hogar   campesino   a   fin   de  
conseguir  el  mejoramiento  de  todos  los  aspectos  de  su  vida”.  El  otro  antecedente  fue  
la   conferencia   de   educadores   de   los   dos   países   y   de   algunos   técnicos   del   Servicio  
Cooperativo   Inter-­‐Americano,   que   se   realizó   en   diciembre   del   mismo   año   en   la  
localidad   boliviana   de   Huarisata.   Ahí   también   se   llegó   a   conclusiones   similares:   “Elevar  
la   vida   del   aborigen   hacia   un   nivel   superior,   poniendo   a   su   alcance   los   beneficios   de   la  
civilización”,   “Enseñarle   las   prácticas   agropecuarias   que   le   permitan   una   mejor  
explotación  de  la  naturaleza”  y  “Difundir  las  prácticas  higiénicas,  a  fin  de  preservar  la  
salud   colectiva   y   fomentar   el   vigor   físico   y   espiritual   de   la   raza”.   Se   trataba   de  
principios  que  guardaban  total  coherencia  con  la  ley  de  1941  comentada  más  arriba.    
 
En   esta   coyuntura,   los   NEC   implicaron   una   nueva   estructura   de   las   escuelas  
rurales,   que   consistía   en   el   establecimiento   de   una   Escuela   Central   o   Núcleo   alrededor  
de  la  cual  giraban  quince  o  veinte  escuelas  seccionales  dependientes  de  aquella.  Más  
allá   de   enseñar   lectura,   escritura   y   aritmética,   los   maestros   debían   tener  
conocimientos   de   agricultura   y   ganadería,   crianza   de   animales   domésticos,   artes   e  
industrias   hogareñas,   higiene   y   primeros   auxilios   (Díaz   Montenegro   1959),   aspectos  
que  hacían  eco  de  la  línea  protestante.  Asimismo,  en  el  año  1946  se  consideró  que  el  
mejor  método  para  enseñarle  al  niño  indígena  a  hablar  y  leer  en  castellano  era  hacerlo  
primero  en  su  propio  idioma,  y  con  este  fin  se  elaboraron  cartillas  de  alfabetización  en  
quechua   y   en   aimara.   No   obstante,   estas   cartillas   fueron   utilizadas   solo   en   la   fase  
inicial   de   funcionamiento   de   los   núcleos,   pues   los   padres   de   familia   empezaron   a  
desconfiar   del   método   y   rechazaron   la   iniciativa.   Por   eso,   se   recomendó   “emplear   la  
lengua   nativa   solo   como   medio   transitorio   de   enseñarle   el   castellano,   prescindiendo  
de  ella  tan  pronto  como  deje  de  ser  necesaria  para  hacerse  comprender  por  el  niño”  
(Díaz  Montenegro  1959).  
     
Desde  el  discurso  oficial,  las  escuelas  de  los  NEC  intentaban  ganar  ascendencia    
sobre  la  comunidad  y  cultivar  el  “folklore  local”,  razón  por  la  cual  los  docentes  recibían  
cursos  sobre  “las  relaciones  que  deben  existir  entre  la  escuela  y  la  comunidad”  (Díaz  
Montenegro   1959).   Es   más,   se   creía   que   el   programa   fluía   de   las   necesidades   de   la  
comunidad  y  que  les  permitiría  a  los  educandos  participar  en  la  solución  de  las  mismas.  
Aunque  al  principio  del  programa  intelectuales  como  Valcárcel  contemplaron  el  efecto  
liberador   de   la   educación   indígena   y   el   rescate   de   la   cultura   andina,   el   gobierno   de  
Odría   le   otorgó   un   giro   civilizador   más   explícito,   que   revela   claramente   la   visión   que   el  
Estado   tenía   de   las   poblaciones   indígenas   en   esa   época.   Por   lo   menos   a   nivel   de   los  
textos  oficiales  de  la  década  de  1950  se  muestra  una  concepción  esencialista  de  este  
Otro   al   que   le   hace   “falta”   una   serie   de   prácticas   para   convertirse   en   ciudadano  
peruano,   pues   es   claramente   mirado   como   un   ser   inferior.   El   indígena   es   concebido  
como   aquel   que   debe   “combatir   las   supersticiones   y   vicios   como   el   alcoholismo   y   el  
coquismo”,   que   carece   de   “hábitos   de   cortesía”   y   “normas   de   buen   comportamiento”,  

 
 
“que   desconfía   de   las   conquistas   del   progreso”,   que   es   “conservador   y   hostil   a   todo  
cambio”,  entre  otras  muchas  características  (Díaz  Montenegro  1959)4.      
 
Es  importante  señalar  que  el  ideal  de  una  educación  rural  que  tenía  como  fin  
dejar   atrás   la   cultura   andina   (que   se   consideraba   inferior)   para   que   fuera   reemplazada  
por   la   civilización   occidental   coexistía   con   discursos   alternativos   al   del   Perú   oficial.   Por  
un   lado,   Valcárcel   mismo,   quien   fue   Ministro   de   Educación   cuando   se   empezaron   a  
implementar  los  NEC,  desarrolló  ideas  que  no  coincidían  con  la  ideología  del  programa  
-­‐sobre   todo   en   su   versión   de   la   década   de   1950-­‐   ni   con   el   pensamiento   de   la   época  
sobre   el   poblador   indígena.   Su   crítica   a   la   función   civilizatoria   de   la   escuela   fue  
bastante   clara:   “La   cultura   occidental,   por   acción   del   Estado,   mediante   su   órgano   la  
escuela,  acude  con  su  equipo  técnico  y  su  acopio  científico  en  auxilio  del  campesino;  
pero  éste  posee  una  cultura  tradicional,  no  está  desprovisto  de  un  ethos,  como  toda  
persona  humana.  Se  niega,  de  esta  manera,  la  absurda  pretensión  de  quienes  intentan  
tomar   al   indio   como   un   ente   infrahumano   y   modelarlo   a   su   propia   imagen   y  
semejanza,  aunque,  claro  está,  sin  que  pueda  gozar  de  los  mismos  derechos”  (1954:  9).  
Por   otro   lado,   Arguedas   hacía   referencia   al   “método   cultural”   (1986),   que   implicaba  
alfabetizar  en  la  lengua  vernácula  y  rescatar  una  serie  de  prácticas  de  la  cultura  andina.  
No   obstante,   en   ambos   casos,   el   propósito   de   la   educación   seguía   siendo   la  
“integración”  a  la  nación  peruana,  pero  ya  no  a  partir  de  la  imposición  de  una  lengua  y  
cultura   extraña   (Contreras   2004).   La   alfabetización   en   quechua   y   el   trabajo   con   la  
cultura   local   era   una   cuestión   de   estrategia   y   de   eficacia   del   método,   pues   en   el   fondo  
se   mantenía   el   discurso   del   progreso,   la   modernización   y   la   “integración”   nacional  
(Contreras  2004).    
 
Las   décadas   de   1950   y   1960   constituyeron   una   época   de   gran   efervescencia  
social  en  la  cual    se  produjeron  luchas  campesinas  por  la  tierra,  que  era  cada  vez  más  
escasa   para   una   población   dedicada   a   actividades   agropecuarias.   Hubo   un   gran   auge  
del   movimiento   popular   y   estudiantil   en   las   ciudades   y   se   desarrollaron   acciones  
guerrilleras   inspiradas   en   la   revolución   cubana.   A   lo   largo   de   la   década   de   1950   se  
aceleraron   las   migraciones   internas   iniciadas   en   la   de   1920,   con   el   desarrollo   de  
procesos   de   migración   masiva   de   la   sierra   hacia   la   costa   y   también   hacia   la   selva.   La  
intensa   presencia   de   inmigrantes   andinos   en   Lima   tuvo   un   profundo   impacto   en   la  
configuración   social   de   la   ciudad   y   en   las   tradiciones   culturales   de   los   estratos  
populares   capitalinos   que   hasta   entonces   tenía   un   origen   mixto   con   un   gran   aporte   de  
negros  y  mulatos  (Zapata  2003).    
 
Las   trayectorias   que   siguieron   amplios   sectores   de   migrantes   andinos   en   las  
ciudades   mostraron   los   límites   de   la   aculturación   y   el   proceso   de   redefinición   de  
identidades  (Degregori  1993),  pues  éstos  optaron  por  utilizar  el  bagaje  cultural  de  sus  
pueblos  de  origen  como  recursos  para  insertarse  en  las  urbes  tanto  económica  como  
culturalmente.  Las  redes  de  cooperación  basadas  en  el  parentesco  y  el  paisanaje  y  las  
                                                                                                               
4  A pesar de que diez años después de su iniciación el programa se había extendido a 66 núcleos y atendía

a 59,000 niños de la zona andina, tuvo que cerrar debido a la falta de un adecuado apoyo técnico y
financiero que limitó la posibilidad de supervisión y control de la experiencia. Como ha ocurrido con
otros tantos programas ejecutados en el Perú, el desarrollo del proyecto quedó condicionado al soporte
económico y administrativo del “Servicio Cooperativo Peruano Norte-Americano”, que, una vez que se
retiró del país, dejó a los NEC sin el impulso con el que contó en sus inicios.  

 
 
fiestas   andinas   son   solo   un   ejemplo.   No   obstante,   la   lengua   originaria   y   el   vestido  
tradicional   se   convirtieron   en   “índices”   de   indianidad   (De   la   Cadena   2004)   y   fueron  
dejados   de   lado   para   evitar   la   estigmatización.   De   hecho,   estos   procesos   migratorios   y  
mayores  contactos  entre  la  sociedad  andina  tradicional  y  la  moderna  representada  por  
los  hispanohablantes  tuvo  como  consecuencia  una  gran  disminución  del  porcentaje  de  
monolingües  de  lengua  vernácula,  que  bajó  a  19.53%  de  acuerdo  con  el  censo  de  1961  
(en  comparación  con  la  cifra  de  34.99%  del  censo  de  1940).  
 
A   pesar   de   esta   nueva   dinámica   que   se   iba   produciendo   en   la   sociedad  
nacional,  el  grupo  socioeconómico  dominante  siguió  imponiendo  sus  intereses  a  través  
de   un   modelo   rígido,   de   corte   autoritario   y   homogeneizante   que   rechazaba     adaptar  
las   estructuras   sociales   y   políticas   a   la   nueva   realidad   nacional   pluricultural   que   se  
estaba  gestando.  Si  bien  se  intentó  hacer  algunas  reformas  para  atenuar  las  demandas  
de   una   población   cada   vez   más   organizada,   estas   se   distorsionaron,   debilitaron   o  
desvanecieron  (Contreras  y  Cueto  2004).  Los  procesos  de  movilidad  y  cambio  que  se  
estaban  gestando  requerían  de  una  nueva  forma  de  integración  de  las  clases  sociales  
oprimidas   a   la   sociedad   puesto   que   el   orden   feudal   de   los   gamonales   ya   no   aseguraba  
el   estatus   quo.     En   este   contexto   se   dio   una   fase   de   expansión   general   de   las  
estructuras  del  Estado  (administrativas,  judiciales,  servicios)  hacia  las  áreas  rurales  del  
país   y   se   crearon   nuevas   instituciones   y   centros   de   poder   regionales.   La   escuela   fue  
uno   de   los   aparatos   estatales   que   se   expandió   con   mayor   velocidad.   Desde   un   modelo  
desarrollista  que  planteaba    la  unidad  nacional  a  través  de  la  integración  de  las  zonas  
atrasadas  y  feudales  a  la  modernidad  capitalista,  la  educación  fue  concebida  como  un  
motor   de   cambio   social   (Morillo   s/f)   y   como   un   canal   de   ascenso   social   y   mejora   de  
niveles  de  vida.    
 
En  esta  época  se  difundió  la  escolarización  masiva,  y  la  escuela  se  convirtió  en  
uno   de   los   instrumentos   fundamentales   para   la   concretización   de   la   política   lingüística  
de   castellanización   forzada   de   la   población   indígena.   La   escuela   se   propagó   con   un  
claro   objetivo   político   cultural:   la   homogeneización   e   integración   del   mosaico   de  
diferentes  situaciones  étnico  culturales  al  modelo  dominante  vigente  en  el  país.  Surgió  
un   discurso   sobre   la   importancia   de   que   el   maestro   fuera   un   actor   “apolítico”   y  
promotor   de   los   cuatro   componentes   de   la   educación   nacional:   fe   religiosa   católica,  
sentido  de  patria  y  unidad  nacional,  defensa  de  la  familia  y  afirmación  individual.  Este  
último  principio  asociado  al  éxito  individual  marcaba  una  diferencia  entre  esta  visión  
de   la   educación   y   la   que   caracterizaba   al   discurso   indigenista   (ver   Zapata   en   esta  
colección).   Asimismo   se   criticó   la   enseñanza   en   lenguas   originarias   que   había  
caracterizado  al  impulso  indigenista  de  la  década  de  1940  (Contreras  2004),  a  pesar  de  
que   todavía   un   gran   porcentaje   de   la   población   era   monolingüe   de   una   lengua  
indígena   (20%)     o   bilingüe   de   una   lengua   indígena   y   el   castellano   (20%)   (Pozzi-­‐Escot  
1988a).  
 
Es  importante  mencionar  que  en  el  caso  peruano  el  reclamo  por  la  “integración  
nacional”   y   por   una   escuela   que   contribuyera   a   ese   fin   vino   también   de   abajo.   Aunque  
la   relación   de   la   población   indígena   con   la   escuela   ha   oscilado   entre   la   rebeldía   y   la  
aceptación   acrítica   (Degregori   1991,   Ansión   1989,   Montoya   1990),   se   puede   señalar  
que,  por  lo  general,  la  población  beneficiaria  apoyó  el  proyecto  criollo  asimilacionista.  

 
 
Las   reivindicaciones   ciudadanas   primaron   por   sobre   las   reivindicaciones   étnico-­‐
culturales   y   la   educación   se   asumió   desde   apuestas   democratizadoras   como   el   camino  
de  la  emancipación  de  la  servidumbre.    
 
En   este   contexto   se   firma   el   convenio   entre   el   Ministerio   de   Educación   y   el  
Instituto   Lingüístico   de   Verano   (ILV),   una   institución   evangélica   norteamericana  
dedicada  a  la  traducción  de  la  Biblia.  El  gobierno  le  encomendó  al  ILV  la  educación  de  
la   población   indígena   de   la   Amazonía   y   el   desarrollo   de   otras   acciones   orientadas   a  
promover   su   integración   a   la   sociedad   mayor.   Esta   iniciativa     formó   parte   de   un  
conjunto  de  actividades  que  realizó  el  Estado  a  partir  de  la  década  de  1940  con  el  fin  
de   retomar   la   integración   de   la   Amazonía   por   razones   de   orden   geopolítico   y  
económico  (Barclay  1991).  Entre  estas  acciones  figuraba  el  incremento  de  inversiones  
estatales  orientadas  a  la  construcción  de  carreteras  y  aeropuertos,  los  incentivos  a  la  
prospección  petrolera  y  el  impulso  a  programas  de  colonización  en  diferentes  regiones  
de   la   selva   alta   y   baja,   así   como   el   fomento   de   acciones   orientadas   a   promover   la  
utilización   industrial   de   sus   recursos   naturales.   En   este   proceso   fueron   invadidos   los  
territorios  de  los  pueblos  indígenas  asentados  en  las  zonas  de  expansión5.  Las  primeras  
escuelas   bilingües   del   ILV   empezaron   a   funcionar   en   1953   bajo   el   amparo   de   la   Ley  
Orgánica  de  Educación  Pública  No.  9359  de  1941  comentada  más  arriba.    
 
La   labor   del   ILV   se   inscribía   en   una   corriente   imperante   en   la   época   que  
consideraba  la  diversidad  étnica  como  un  lastre  y  la  educación  como  un  instrumento  
para  facilitar  la  asimilación  de  los  indígenas  a  la  sociedad  mayor,  lo  que  era  totalmente  
coherente   con   el   espíritu   civilizatorio   de   la   ley.   Esto   no   solo   significaba   desplazar   la  
lengua  indígena  por  la  lengua  oficial  y  hegemónica  sino  también  promover  la  pérdida  
de   sus   tradiciones,   estilos   de   vida   y   conocimientos   (Pozzi-­‐Escot   1988a,   López   1988a,  
Chiodi   1990).   Además,   el   ILV   tenía   la   misión   de   facilitar   la   incorporación   de   los  
indígenas  amazónicos  a  la  economía  de  mercado,  como  lo  ilustra  el  extracto  del  texto  
de  Townsend  incluido  en  la  antología.    
 
En  el  caso  del  ILV  estas  acciones  vinieron  acompañadas  de  un  intenso  programa  
de   evangelización   sustentado   en   el   siguiente   argumento:   las   tradiciones   y   culturas  
indígenas   son   atrasadas   e   inadecuadas   frente   al   mundo   moderno   e   inevitablemente  
sucumbirán   con   su   avance,   y   por   ello   es   importante   brindarles   la   base   moral   que   las  
ayudará   a   elaborar   una   respuesta   ante   esta   nueva   situación.   Dicha   base   está  
constituida  por  la  Biblia  (Loos,  et  al  1979:  49-­‐441).  Como  toda  cultura  tiene  aspectos  
que  conducen  al  bienestar  y  otros  que  llevan  al  detrimento  del  hombre  y  la  sociedad,  
el  lingüista  debe  llevar  la  palabra  de  Dios  en  contra  de  ciertos  componentes  culturales,  
estabilizar   otros,   y   cuando   sea   necesario   plantear   otros   equivalentes   (Ibíd.:   409).   En  
esta   tarea   civilizadora   participarían   los   maestros   bilingües,   elegidos   entre   los  
comuneros  ganados  al  evangelismo  y  “considerados  como  los  portadores  de  la  buena  
nueva  de  Dios  y  los  verdaderos  apóstoles  de  la  civilización”  (Montoya  1990:  63).  

                                                                                                               
5
Hasta 1957 los indígenas amazónicos no tenían ningún amparo legal sobre el territorio que ocupaban.
Ese año se promulgó el DS 03 que entrega 10 has., en calidad de reserva, a cada individuo mayor de 5
años. Este decreto no reconocía a los indígenas la propiedad sobre la tierra ni los derechos sobre los
bosques.

 
 
 El   ILV   abordó   las   lenguas   indígenas   como   medios   para   el   aprendizaje   del  
castellano   desde   la   perspectiva   del   modelo   de   educación   bilingüe   de   transición,  
aunque   no   le   dio   mucha   prioridad   a   la   castellanización   de   los   indígenas.   Según   este  
modelo,  la  alfabetización  de  los  niños  y  niñas  se  inicia  en  la  lengua  originaria  y,  durante  
los   primeros   dos   grados   de   primaria,   se   transfieren   las   habilidades   lingüísticas   al  
segundo  idioma.  Asimismo,  ignoró  el  cúmulo  de  conocimientos    desarrollados  por  los  
diferentes   pueblos   indígenas   amazónicos   con   los   que   trabajó.   Si   bien   algunos   de   sus  
textos   de   lectura   presentan   elementos   del   contexto   social   y   natural,   su   material  
didáctico  está  básicamente  orientado  a  presentar  saberes  escolares.    
 
Las  críticas  al  trabajo  del  ILV  recién  se  iniciaron  a  fines  de  la  década  de  1960,  en  
el   marco   del   conjunto   de   cambios   que   empezó   a   vivir   el   país   como   producto   del  
gobierno  de  Velasco  Alvarado  y  el  advenimiento  de  un  nuevo  discurso  de  valorización  
de  la  pluralidad  cultural.  Hasta  entonces  el  trabajo  educativo  del  ILV  había  gozado  del  
reconocimiento   de   renombrados   intelectuales   de   la   época,   incluso   de   aquellos   que  
participaron   en   la   mesa   redonda   sobre   el   monolingüismo   quechua   y   aimara   en   su  
relación   con   la   educación,   que   se   llevó   a   cabo   en   noviembre   de   1963   y   que  
comentaremos  a  continuación.    
 
Ese   año,   importantes   educadores,   lingüistas   y   antropólogos   discutieron   este  
tema  en  una  mesa  redonda  que  duró  tres  sesiones  y    que  dirigió  José  María  Arguedas  
en  Lima  como  director  de  la  Casa  de  la  Cultura6.  El  tema  del  monolingüismo  quechua  y  
aimara   iba   de   la   mano   con   una   preocupación   que   se   reveló   en   todas   las   reuniones,  
aunque   en   algunos   participantes   más   que   en   otros:   la   “fragmentación”   existente   en   el  
país  y  el  hecho  de  que  cinco  millones  de  peruanos  no  estuvieran  “integrados  a  la  vida  
nacional”.   Se   creía   que   lo   que   en   gran   parte   dificultaba   esta   anhelada   “unidad  
nacional”  era  la  imposibilidad  de  comunicación  entre  los  peruanos  y  que  la  educación  
debía,   por   tanto,   lograr   la   castellanización   y   contribuir   de   ese   modo   al   proyecto  
modernizador  imperante  que  subyacía  a  todo  este  discurso.  Es  sintomático  entonces  
que   la   mayoría   de   los   participantes   haya   mostrado   su   simpatía   por   el   proyecto  
educativo  del  ILV.    
 
Ahora   bien,   la   mayoría   de   los   participantes   estaba   de   acuerdo   con   que   se  
utilizaran   las   lenguas   nativas   en   la   educación,   pues   en   aquella   época   ya   se   había  
internalizado  la  idea  de  que  la  lengua  materna,  como  lengua  “afectiva”,  constituye  el  
mejor   vehículo   para   la   conducción   del   aprendizaje.   Se   reconocía   la   necesidad   de  
respetar  “la  personalidad  del  educando”,  como  un  principio  universalmente  aceptado  
de  la  educación  moderna  (ver  extracto  reproducido  en  la  antología).  En  ese  sentido,  se  
creía   que   la   utilización   de   las   lenguas   indígenas   contribuiría   a   que   “una   personalidad  
plenamente   desarrollada   pueda   asimilar   la   cultura   nacional   y   pueda   comprender   el  
sentido  de  la  nacionalidad”  (Mesa  redonda,  participación  de  Portugal  Catacora:  118).  
Sin  embargo,  si  bien  había  cierto  consenso  sobre  esta  premisa,  se  desarrolló  un  debate  
sobre   el   procedimiento   de   la   castellanización,   que   también   revelaba   diferentes  

                                                                                                               
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La mesa redonda consistió en tres reuniones que se iniciaron con una ponencia de un intelectual de la
época. La primera fue realizada por el lingüista Alberto Escobar; la segunda, por el antropólogo Jorge
Núñez del Prado; y la tercera, por el educador Emilio Barrantes. En este volumen reproducimos un
extracto de la discusión que se produjo luego de la exposición de Barrantes en la tercera sesión.

 
 
posturas  con  relación  a  los  fines  de  la  educación  y  al  desarrollo  del  país.  Mientras  que  
la   mayoría   de   participantes,   como   Núñez   del   Prado,   planteaba   que   la   escritura   del  
quechua   o   del   aimara   solo   podía   servir   para   enseñar   el   castellano   de   modo   más  
eficiente,   una   minoría   (dentro   de   la   que   se   encontraba   Alberto   Escobar)   optaba   por  
una   política   a   favor   del   desarrollo   del   quechua   como   lengua   oral   y   escrita.   Un  
antropólogo   extranjero   como   Murra   incluso   propuso   que   la   integración   no   debía  
obedecer  a  un  proceso  unilateral  y  mencionó  la  necesidad  de  obligar  a  los  funcionarios  
públicos     a   hablar   los   dos   idiomas.   Este   debate   se   ilustra   en   el   extracto   que   hemos  
reproducido  en  la  antología.  
 
No   obstante,   aunque   por   momentos   varios   declararon   que   la   castellanización  
no  debía  significar  la  cesación  del  uso  del  quechua  y  la  renuncia  a  la  cultura  ancestral,  
el  discurso  dominante  obedecía  a  un  anhelo  de  castellanización,  que  a  su  vez  estaba  al  
servicio   del   proyecto   modernizador   de   la   época.   Había   que   luchar   contra   las  
supersticiones   del   mundo   indígena   y   optar   por   “el   tratamiento   científico   de   los  
asuntos”  (Mesa  redonda,  1963).  El  ideal  castellanizador  lo  ratificó  el  mismo  Arguedas  
en   las   conclusiones   de   la   mesa:   “Hemos   llegado   al   convencimiento   de   que   se   debe  
alfabetizar  en  quechua,  para  poder  llegar  rápida  y  eficazmente  al  castellano”.    
 
  En  parte  gracias  a  las  recomendaciones  surgidas  en  la  mesa  redonda  de  1963,  a  
mediados  de  la  década  de  1960  se  concibió  un  programa  de  educación  bilingüe  como  
parte   del   Plan   de   Fomento   Lingüístico   y   luego   del   Centro   de   Investigación   de  
Lingüística   Aplicada   de   la   Universidad   Nacional   Mayor   de   San   Marcos7,   en   el   que   se  
introdujo   formalmente   el   quechua   como   instrumento   de   educación.   Se   trataba   del  
primer  programa  serio  con  elaboración  teórica,  realizado  por  la  Universidad  Nacional  
Mayor   de   San   Marcos   en   convenio   con   la   Universidad   de   Cornell   y   financiado   por   la  
Fundación  Ford.  El  programa  empezó  a  funcionar  en  1964  con  carácter  experimental  
en   la   Escuela   Central   del   Núcleo   Escolar   Campesino   Número   34   de   Quinua   (tanto   en  
aulas  experimentales  como  de  control),  donde  el  porcentaje  de  quechua  hablantes  era  
de  93.65%  según  el  censo  de  1961,  y  pasó  por  diferentes  fases  hasta  culminar  en  1985  
debido   a   la   guerra   interna   en   Ayacucho.   En   1965   se   consiguió   la   oficialización   del  
Programa  mediante  la  Resolución  Ministerial  Número  4935.  
 
  A  diferencia  de  experiencias  anteriores,  en  este  programa  se  hizo  por  primera  
vez  la  distinción  entre  el  aprendizaje  de  la  lengua  materna  y  de  una  segunda  lengua,  se  
asumió   que   el   niño   no   podía   empezar   con   la   lectoescritura   en   castellano   si   antes   no  
adquiría   el   castellano   a   nivel   oral,   se   habló   de   la   transferencia   de   las   habilidades  
adquiridas   en   quechua   a   las   habilidades   adquiridas   en   castellano,   se   distinguió   la  
enseñanza   del   quechua   como   objeto   de   estudio   y   la   enseñanza   en   quechua   como  
lengua   instrumental,   y   se   priorizó   la   enseñanza   de   la   pronunciación   porque   se  
consideraba  fundamental  eliminar  una  de  las  causas  del  discrimen  social.  Sin  embargo,  
a   pesar   de   estos   postulados   novedosos   para   la   época,   el   programa   tuvo   que   pasar   por  
varios  cambios,  en  parte  porque  las  comunidades  y  los  padres  de  familia  expresaron  su  

                                                                                                               
7
A lo largo de su historia el CILA ha producido importantes trabajos sobre lingüística andina, lingüística
amazónica, lingüística hispánica y lingüística aplicada. En este último campo destaca su participación,
desde 1997, en el proyecto PROEIB Andes orientado a apoyar la consolidación y desarrollo de la EIB en
Latinoamérica, a través de la formación de recursos humanos.

 
 
descontento  hacia  la  alfabetización  en  quechua  y  hacia  su  uso  oral  en  el  aula  en  una  
asamblea  en  1968.  A  partir  de  este  hecho,  la  metodología  inicial  no  pudo  mantenerse  
por   mucho   tiempo   y   se   empezó   a   alfabetizar   simultáneamente   en   quechua   y   en  
castellano  con  especial  énfasis  en  castellano8.    
 
  El   programa   pasó   por   varias   fases   y   también   por   varias   concepciones   de   la  
educación   bilingüe.   Así,   mientras   que   en   sus   orígenes   se   contemplaba   como   “un  
proyecto  de  alfabetización  y  castellanización  en  la  zona  de  Ayacucho”  (Escobar  1966),  
más  adelante  se  planteó  como  una  propuesta  de  mantenimiento,  en  el  que  los  niños  
se   benefician   con   el   aprendizaje   del   castellano   y   al   mismo   tiempo   “mantienen   y  
desarrollan  la  lengua  materna”  (Zúñiga  1991).  No  obstante,  se  trataba  claramente  de  
un   programa   que   se   focalizaba   en   lo   lingüístico   en   desmedro   de   la   problemática  
cultural.   De   hecho,   el   objetivo   general   del   programa   era   “contribuir   al   logro   de   los  
objetivos   de   las   diferentes   líneas   educativas   del   currículo   correspondiente   al   primer  
ciclo  de  Educación  Básica  Regular  en  zonas  de  habla  quechua”  (Zúñiga  1991).  Es  decir,  
aunque  el  quechua  recibía  un  tratamiento  especial  dentro  de  la  línea  de  lenguaje,  su  
uso  estaba  al  servicio  del  desarrollo  de  las  líneas  educativas  tradicionales.  Más  aún,  en  
el   programa   se   asumía   que   el   mantenimiento   de   la   comunicación   en   quechua   en   la  
escuela  era  el  medio  para  propiciar  el  uso  de  esa  lengua  en  diversos  ámbitos  (Zúñiga  
1991,  Zúñiga,  Lozada  y  Cano  1977),  cuando  en  realidad  la  experiencia  nos  ha  mostrado  
que  el  uso  de  las  lenguas  originarias  únicamente  en  el  ámbito  escolar  no  favorece  su  
revitalización  a  nivel  de  la  sociedad  (Hornberger  1989,  Hornberger  y  King  1996).  Así,  se  
pensaba   que   la   educación   bilingüe   –y   la   creación   de   léxico   quechua   por   ejemplo-­‐   iba   a  
contribuir   a   “un   incremento   de   la   población   de   habla   bilingüe”   y   a   “una   igual  
valoración   de   las   lenguas   que   conviven   en   un   mismo   marco   geopolítico   y   social”  
(Zúñiga  1991).  No  hubo  una  reflexión  de  cómo  articular  el  uso  de  la  lengua  originaria  
en  la  escuela  con  una  política  de  uso  de  lenguas    fuera  de  la  escuela,  tema  que  sí  surgió  
durante   el   gobierno   de   Velasco   Alvarado   pero   que   luego   se   olvidó   en   los   gobiernos  
posteriores.  
   
 
3.  La  década  de  1970  como  punto  de  quiebre:  la  apuesta  educativa  para  una  realidad  
multilingüe  y  pluricultural  
 
  Como  lo  señala  Pozzi-­‐Escot,  “la  década  del  70  es  una  de  las  más  trascendentales  
en  términos  del  desarrollo  conceptual  de  la  educación  para  las  poblaciones  vernáculo-­‐
hablantes   del   país”   (1988b:   55).   Por   primera   vez   en   la   historia   del   Perú   se   empezó   a  
pensar   en   una   educación   que   respetara   la   diversidad   lingüística   y   cultural,   aunque   estos  
                                                                                                               
8
Al inicio, se trabajó con tres grupos, dos experimentales (A y B) y uno de control que seguía el sistema
tradicional. El grupo A trabajaba el castellano oral durante el primer trimestre y luego empezaba con la
alfabetización en castellano. El grupo B recibía castellanización oral durante todo el año mientras se lo
alfabetizaba en quechua. La lengua del aula era el quechua para ambos grupos. En el segundo año de
escolaridad, el grupo A seguía con el castellano oral y la lectoescritura en castellano, mientras que el
grupo B pasaba a la alfabetización en castellano. Los resultados finales de las pruebas tomadas a los
alumnos de las dos secciones mostraron que la sección que había sido alfabetizada en castellano tuvo un
promedio general de la prueba oral y de la prueba escrita ligeramente superior al de la sección que había
sido alfabetizada en quechua durante el primer año. Sin embargo, hay que considerar que estos resultados
estuvieron mediados por una serie de factores distorsionantes que hacían que las secciones no fueran
equiparables con relación a una serie de variables (Pozzi-Escot 1988).

 
 
nuevos   aires   se   asentaron   sobre   viejas   concepciones   que   resistieron   algunas   de   estas  
propuestas  innovadoras,  provocando  muchas  contradicciones  en  el  discurso  oficial  de  la  
época.  Se  trató  de  la  tercera  ofensiva  educativa.  
 
  La  reforma  educativa  fue  un  producto  de  la  alianza  entre  los  militares  y  un  grupo  
de  intelectuales  progresistas  que  respaldaron  el  régimen  del  gobierno  revolucionario  de  
las   fuerzas   armadas,   entre   los   cuales   se   encontraban   personalidades   que   estuvieron  
presentes   en   la   mesa   redonda   que   dirigió   Arguedas   en   1963   (como   Augusto   Salazar  
Bondy   y   Emilio   Barrantes).   Esta   reforma   fue   parte   de   un   paquete   de   reformas   que  
pretendía  provocar  cambios  estructurales  en  el  país.  La  más  importante  fue  la  reforma  
agraria,  que  logró  desestabilizar  la  base  económica  de  la  oligarquía  y  el  gamonalismo.  Se  
trató   de   una   época   en   la   que   se   dejó   de   pensar   en   la   educación   como   el   único   medio  
para   la   “redención   del   indio”.   La   reforma   agraria   aparecía   como   la   nueva   promesa  
redentora   y   el   “problema   del   indio”   ya   no   era   solo   un   problema   educativo   sino   también  
un  problema  económico,  tal  como  lo  había  postulado  Mariátegui  décadas  antes.    
 
   Según  la  comisión  de  Reforma  de  la  Educación  (1970),  la  reforma  agraria  y  la  
educativa  estaban  estrechamente  vinculadas.  Los  cinco  departamentos  de  la  sierra  sur,  
conocidos   como   la   mancha   indígena,   fueron   declarados   “zona   prioritaria”   para   la  
aplicación  de  la  reforma  educativa  en  base  a  razones  de  justicia  social,  “para  apoyar  a  
la  reforma  agraria  dentro  del  esquema  de  cambios  estructurales”  (1970).  Así  entonces,  
la   legitimación   de   una   lengua   indígena   como   el   quechua   iba   de   la   mano   de   la  
preocupación   por   la   situación   socioeconómica   de   marginación   de   los   indígenas.   Se  
buscaba  convertir  al  indígena  en  ciudadano,  lo  cual  significaba  alterar  las  relaciones  de  
producción   del   campo,   quebrar   su   exclusión   del   discurso   histórico-­‐cultural   oficial   y  
darle   acceso   a   la   vida   política   con   la   extensión   del   voto   a   los   analfabetos   (Martín  
Sánchez  2002).  Esta  visión,  como  veremos,  cuestionaba  las  relaciones  de  poder  en  la  
dimensión   económica   pero   no   llegaba   a   problematizar   de   manera   suficiente   la  
dimensión  cultural.    
 
  La  década  de  1970  estuvo  influida  por  la  Teoría  de  la  Dependencia,  que  criticó  
las   políticas   de   desarrollo   inspiradas   en   la   Teoría   de   la   Modernización.   Esta   nueva  
perspectiva  asumía  que  el  desarrollo  de  los  países  del  centro  y  el  subdesarrollo  de  los  
países   periféricos   eran   dos   caras   de   la   misma   moneda   dentro   de   un   “sistema  
capitalista  mundial”  y  que  el  responsable  del  subdesarrollo  era  la  dependencia  de  los  
países  subdesarrollados  con  respecto  a  los  países  centrales  (Degregori  y  Huber  2007).  
Por  lo  tanto,  a  diferencia  de  la  perspectiva  modernizadora  de  las  anteriores  décadas,  
esta   teoría   planteaba   que   el   subdesarrollo   tenía   sus   orígenes   en   las   relaciones   de  
dominación   y   explotación   que   caracterizaban   la   expansión   del   capitalismo   y   que   las  
causas  del  subdesarrollo  no  eran  intrínsecas  a  una  sociedad  (Degregori  y  Huber  2007).    

Desde   esta   nueva   lógica,   a   diferencia   de   la   perspectiva   educativa   más  

explícitamente   “desarrollista”   (o   asimilacionista)   de   la   década   de   los   cuarenta,   que  
ofrecía   la   modernidad   y   el   progreso   sin   intentar   transformar   las   estructuras   de  
dominación   de   la   sociedad,   los   propulsores   de   la   reforma   educativa   creían   que   la  
realidad  del  analfabetismo  y  la  situación  de  los  educandos  de  la  escuela  rural  eran  el  
producto   del   subdesarrollo   del   país   y   el   resultado   de   la   condición   marginal   de   los  
indígenas.   Las   poblaciones   marginales   ya   no   eran   vistas   como   las   causas   del  
 
 
subdesarrollo,   ni   el   analfabeto   o   el   indígena   como   los   culpables   de   la   situación   de  
atraso   en   que   vivían   los   países   subdesarrollados.   Por   lo   tanto,   la   relación   estaba   ahora  
invertida:  el  subdesarrollo  era  el  que  generaba  el  analfabetismo9  como  consecuencia  
de  la  explotación  y  la  discriminación  social,  lo  que  implicaba  combatir  las  causas  que  
producían   su   situación   de   desventaja.   Bajo   la   influencia   de   la   pedagogía   crítica  
imperante  en  la  época  y  del  pensamiento  de  Paulo  Freire  se  criticó  la  concepción  “anti  
estructural”   del   analfabetismo   y   se   asumió   la   escuela   como   un   espacio   para   el  
“enderezamiento  de  las  conciencias”.      
 
Entre   muchos   otros   aspectos,   el   gobierno   de   Velasco   Alvarado   retomó   la  
nuclearización  del  sistema  educativo  a  partir  de  la  experiencia  de  los  Núcleos  Escolares  
Campesinos   de   la   década   de   1940,   fomentó   la   participación   de   todos   los   agentes  
educativos,   capacitó   a   los   maestros   desde   la   importancia   de   su   rol   en   la  
transformación   de   la   sociedad   y   flexibilizó   el   currículo   para   acoger   la   diversidad  
regional   y   cultural   (ver   el   volumen   13   de   Patricia   Oliart   en   esta   colección).   En   este  
contexto   de   cambios,   la   problemática   de   las   lenguas   indígenas   surgió   con   fuerza  
cuando   se   realizaron   los   debates   y   seminarios   sobre   la   reforma   educativa   para   la  
preparación   de   la   Ley   General   de   Educación   de   marzo   de   1972.   En   estos   eventos  
también  influyó  el  debate  de  la  mesa  redonda  de  1963  y  las  ideas  de  los  intelectuales  
que   participaron   en   ella   (como   Alberto   Escobar   e   Inés   Pozzi-­‐Escot).   Quizás   el   evento  
más  importante  fue  el  Seminario  Nacional  de  Educación  Bilingüe  realizado  en  enero  de  
1972   pues   ahí   se   dictaron   las   bases   para   la   primera   Política   de   Educación   Bilingüe,   que  
se  dictaminó  también  ese  mismo  año.    En  el  seminario,  no  solo  se  tomó  en  cuenta  la  
multiplicidad  de  las  lenguas  sino  la  multiplicidad  de  variedades  del  castellano,  aspecto  
que  desapareció  en  las  siguientes  políticas  de  educación  bilingüe  que  comentaremos  
más  adelante.    

Tanto  la  Ley  General  de  Educación  19326  como  la  Política  de  Educación  Bilingüe    
constituyeron  documentos  sumamente  vanguardistas  para  la  época.  En  primer  lugar,  
se   señalaba   la   necesidad   de   contar   con   una   educación   que   respetara   la   realidad  
multilingüe  y  pluricultural  del  país.  El  uso  de  las  lenguas  indígenas  en  la  educación  ya  
no  estaba  al  servicio  del  proyecto  castellanizador,  al  menos  no  de  manera  explícita.  Al  
respecto,   el   artículo   12   de   la   Ley   planteaba:   “La   educación   considerará   en   todas   sus  
acciones  la  existencia  en  el  país  de  diversas  lenguas  que  son  medios  de  comunicación  y  
expresión  de  cultura,  y  velará  por  su  preservación  y  desarrollo.  La  castellanización  de  
toda   la   población   se   hará   respetando   la   personalidad   cultural   de   los   diversos   grupos  
que   conforman   la   sociedad   nacional   y   utilizando   sus   lenguas   como   vehículo   de  
educación”.   En   segundo   lugar,   se   mantenía   el   vínculo   entre   el   cambio   educativo   y   el  
socioeconómico,  que  precisamente  asumía  el  pensamiento  de  Freire.  Este  aspecto  se  
puede   observar   claramente   en   la   Política   de   Educación   Bilingüe.   En   el   apartado   de  
Lineamientos   de   Política   –que   se   reproduce   en   la   antología-­‐   se   señala   que   “la  
alfabetización  y  la  castellanización,  entendida  como  un  proceso  pedagógico  al  margen  
del   enfoque   socio-­‐económico,   son   improductivas   e   indeseables”.   Más   aún,   como  
primer  objetivo  de  la  educación  bilingüe  –que  también  se  reproduce  en  la  antología-­‐  
se   proponía   lo   siguiente:   “Propiciar   en   las   comunidades   de   lenguas   vernáculas,   la  
                                                                                                               
9
La alfabetización fue una acción prioritaria del gobierno de Velasco. Para una mirada crítica del
Proyecto de Alfabetización Integral (ALFIN) ver Zavala (2004).

 
 
interpretación   crítica   de   su   realidad   socio-­‐económica   para   su   participación  
espontánea,   creadora   y   consciente   en   el   proceso   de   cambio   estructural   orientado  
hacia   la   eliminación   de   los   mecanismos   de   dependencia   y   dominación”.   En   tercer  
lugar,  se  contempló  el  aprendizaje  de  las  lenguas  vernáculas  como  segundas  lenguas.  
Así   por   ejemplo,     en   el   Reglamento   de   Educación   Bilingüe   se   dictaminó   que   “Los  
programas   de   formación   magisterial   incluirán   obligatoriamente   en   sus   currícula   la  
enseñanza   de   una   o   más   lenguas   vernáculas   con   metodología   de   segunda   lengua”  
(artículo  16).  
 
Sin   embargo,   en   todo   este   marco   legal   de   la   reforma   se   revelan   muchas  
tensiones.   Según   Pozzi-­‐Escot   (1988b),   existe   una   tensión   entre   la   “preservación   y  
desarrollo”   de   las   lenguas   vernáculas   y   el   carácter   más   transicional   de   la   propuesta.  
Mientras   que   la   Ley   y   la   Política   de   Educación   Bilingüe   proponían   lo   primero,   el  
Reglamento   de   Educación   Bilingüe   sostenía   que   “El   castellano   y   la   lengua   vernácula  
serán   las   lenguas   instrumentales   para   la   educación   en   el   primer   ciclo   de   Nivel   Básico”.  
Como   señala   esta   autora,   el   marco   legal   revela   un   problema   de   indecisión   y  
ambigüedad  “que  está  en  el  fondo”  y  que  se  traduce  en  la  pregunta  “¿hasta  dónde  y  
hasta  cuándo  la  educación  bilingüe?”,  pues  a  pesar  de  que  existió  un  discurso  a  favor  
del  desarrollo  de  las  lenguas  indígenas,  el  concepto  de  educación  bilingüe  que  primó  
fue  el  de  transición.  Más  aún,  según  la  misma  autora,  entre  los  primeros  documentos  y  
los   últimos   “hay   una   pérdida   de   la   perspectiva   global   de   la   educación   como   variable  
dependiente,   inserta   en   una   concepción   del   desarrollo   entendido   como   cambio  
estructural   dirigido   a   la   creación   de   un   nuevo   orden   socio-­‐económico”   (Pozzi-­‐Escot  
1988b:   59).   Es   importante   señalar   que   los   planes   presentados   en   el   Reglamento   de  
Educación   Bilingüe   casi   no   se   cumplieron   y   que   solamente   continuaron   activamente  
los  proyectos  que  habían  preexistido  desde  antes  (Kim  2008).  
 
Ahora   bien,   lo   más   audaz   del   gobierno   de   Velasco   fue   quizás   el   Decreto   Ley  
21156   de   Oficialización   del   Quechua,   emitido   en   1975,   en   el   que   esta   lengua   fue  
reconocida   como   idioma   oficial   del   Perú   junto   al   castellano.   La   ley   estipulaba   que   a  
partir   de   1976   el   quechua   debía   ser   enseñado   en   todos   los   niveles   de   educación   (lo  
cual  incluía  poblaciones  monolingües  del  castellano)  y  que  algunos  de  los  ministerios  
serían   los   encargados   de   ejecutar   la   tarea.   Ese   mismo   año   también   se   emitió   la  
Resolución  Ministerial  4023,  mediante  la  cual  se  aprobaba  el  Alfabeto  Básico  General  
del  Quechua  y  su  adecuación  a  cinco  variedades.  Sin  embargo,  a  diferencia  de  los  otros  
documentos   legales   mencionados,   esta   Ley   de   Oficialización   fue   promulgada   muy  
tarde  y  el  giro  que  se  produjo  en  la  política  interna  del  país  interrumpió  la  reforma.  No  
se   llegó   a   implementar   una   política   sistemática   para   usar   y   desarrollar   las   lenguas  
originarias   en   el   país.   Más   allá   de   la   publicación   de   las   gramáticas   y   diccionarios   de  
todas  las  variedades  del  quechua  por  el  Ministerio  de  Educación,  en  convenio  con  el  
Instituto   de   Estudios   Peruanos,   los   esfuerzos   para   usar   el   quechua   en   los   medios   de  
comunicación   y   en   otros   espacios   oficiales   fueron   sumamente   aislados10.   La  
promulgación  tardía  de  la  ley  se  debió,  en  parte,  a  que  muchos  dirigentes  políticos  -­‐e  
incluso   muchos   intelectuales   que   estaban   a   favor   de   la   educación   bilingüe-­‐   se  
                                                                                                               
10
Entre las acciones que se llevaron a cabo en quechua estuvo el curso de quechua en el canal 7, una
sección del noticiero, una sección muy pequeña del periódico La Crónica y cursos de quechua impartidos
por el Ministerio de Agricultura.

 
 
opusieron  y  ejercieron  resistencia.  Estaba  claro  que,  a  diferencia  de  las  otras  políticas,  
este  Decreto  Ley  sí  interpelaba  la  concepción  de  un  país  homogéneo  y  mestizo.  
 
A   pesar   de   que   en   el   entorno   más   cercano   de   Velasco   sí   parecía   haber  
convicción   política   con   relación   a   las   medidas   tomadas,   en   general,   la   dirigencia  
política  no  estaba  convencida.  Más  aún,  la  convicción  más  fuerte  estuvo  en  un  sector  
de   académicos   asentados   en   Lima,   quienes   lograron   la   aprobación   de   las   leyes  
comentadas  más  arriba  pues  abogaban  en  beneficio  de  la  población  indígena  (Zúñiga  y  
Gálvez   2002).   Una   vez   que   se   derrocó   al   gobierno   de   Velasco   y   subió   Morales  
Bermúdez   no   se   dio   continuidad   a   estas   medidas,   muchas   de   las   cuales   habían   sido    
tomadas  “desde  arriba  hacia  abajo”  (López  2008a)  y  no  habían  sido  interiorizadas  por  
la  población  beneficiaria.    
 
El  discurso  en  torno  a  la  cancelación  de  la  marginalidad  de  los  grupos  vernáculo  
hablantes   y   del   discrimen   social   hacia   ellos   se   enmarcaba   en   una   retórica  
neoindigenista  que  confluía  en  un  nuevo  nacionalismo  (Heise  y  Degregori  1977).  Este  
nacionalismo  se  enfocaba  en  la  defensa  de  la  soberanía  y  dignidad  nacionales,  en  un  
discurso   antiimperialista   y   en   la   integración   de   los   peruanos   con   la   conciencia   de   lo  
“nacional”.  Precisamente  fue  a  partir  de  esta  ideología  nacionalista  –y  del  rechazo  a  las  
“invasiones   culturales”-­‐   que   recién   se   empezó   a   cuestionar   el   trabajo   del   ILV.   Sin  
embargo,   lo   “nacional”   presentaba   ambigüedades.   Por   un   lado,   se   revalorizaron   los  
elementos  culturales  enraizados  en  la  población  rural,  que  fueron  tomados  como  los  
rasgos  auténticos  de  la  nacionalidad  peruana.  Pero  por  otro  lado,  líderes  de  la  reforma  
como  Salazar  Bondy  hacían  referencia  a  la  importancia  de  conectar  la  educación  con  
“la  peruanidad”.  Esta  “peruanidad”  consistía  en  una  síntesis  integradora  de  todos  los  
componentes   de   la   nación   sin   privilegiar   ninguno   y   permitiría   a   los   peruanos   ser  
modernos  y  occidentales  pero  con  una  identidad  propia.  Esto  se  diferencia  claramente  
de   las   corrientes   de   la     “pluriculturalidad”,   la   “interculturalidad”   y   la  
“multiculturalidad”  que  están  más  en  boga  en  nuestros  tiempos  y  que  –a  pesar  de  las  
diferencias   entre   ellas-­‐   abogan   por   la   convivencia   armónica   de   diversas   culturas   (ver  
Oliart  en  la  presente  colección).  
 
Este   nacionalismo   –que   tuvo   claros   rasgos   autoritarios   y   paternalistas-­‐   también  
dejaba   entrever   una   perspectiva   eurocéntrica   de   la   educación.   Según   el   mencionado  
texto   de   Oliart,   la   relación   con   las   culturas   indígenas   es   ambigua   en   el   texto   del  
Informe   General   de   1970,   pues   hay   cierta   tensión   entre   el   discurso   nacionalista   y   la  
convicción  acerca  de  la  importancia  de  hacer  del  Perú  un  país  moderno  y  cosmopolita,  
que   implicaba   liberar   a   los   indígenas   peruanos   de   “sus   visiones   mágicas   e   ingenuas”  
(Ministerio   de   Educación,   1970:   101).   Asimismo,   la   reforma   priorizó   la   alfabetización  
para   “arrancar   de   la   ignorancia   a   los   hermanos   del   campo”11   e   integrarlos   a   la  
corriente   dominante   del   país.   La   asociación   entre   el   analfabeto   y   los   hablantes   de  
lenguas   originarias   desde   una   perspectiva   de   problema   y   atraso   estaba   clara:   “el  
problema  del  analfabetismo  en  su  inseparable  relación  con  el  problema  que  plantea  la  
existencia   de   millones   de   peruanos   aimara   y   quechua   parlantes”   (Ministerio   de  
Educación  1970).    

                                                                                                               
11
“Joven campesino dirige equipo alfabetizador”. La Crónica, 10 de mayo de 1976 (en Zavala 2004).

 
 
  
Pero  más  allá  de  estos  atisbos  desarrollistas  en  el  discurso,  también  hubo  cierto  
chauvinismo   cultural   que   produjo   algunas   contradicciones   y   que   se   fundaba   en   la  
prédica  nacionalista  antiimperialista.  Así,  mientras  que  por  primera  vez  en  la  historia  el  
Estado   apoyó   las   manifestaciones   artísticas   del   interior   del   país   (como   ferias  
agropecuarias,   presentaciones   folclóricas,   el   evento   del   Inkarri,   etc.),   se   censuró  
aquello  que  se  consideraba  “alienante”,  como  fue  el  caso  de  la  música  rock  en  la  radio  
y  la  televisión,  con  el  objetivo  de  detener  la  “penetración  cultural”  del  país  del  norte,  
pero   sin   reflexionar   sobre   el   hecho   de   que   algunos   tipos   de   rock   jugaban   un   rol  
importante  en  criticar  el  sistema  económico  dominante  (ver  Oliart  en  esta  colección).    
 
Aunque   somos   conscientes   de   que   en   la   reforma   había   diferentes   sectores   y  
que   además   ésta   pasó   por   diferentes   fases,   lo   comentado   entraba   en   contradicción  
con   el   rasgo   liberador   de   la   misma,   con   la   política   de   revalorización   cultural   que  
supuestamente  formaba  parte  de  ésta  y  con  el  discurso  de  una  “democracia  social  de  
participación   plena”.   Estaba   claro   que   el   discurso   en   torno   a   la   desigualdad   económica  
opacaba   una   reflexión   sobre   las   relaciones   de   poder   en   el   plano   cultural.   Según  
Degregori  y  Huber  (2007),  a  pesar  de  representar  posiciones  políticas  contrapuestas,  la  
teoría   de   la   modernización,   la   teoría   de   la   dependencia   y   el   marxismo   duro   y  
dogmático  que  se  expandió  después  en  las  universidades  del  país  con  el  desarrollo  de  
Sendero   Luminoso   estaban   basados   en   la   misma   racionalidad   epistemológica.   Todos  
compartían   una   visión   evolucionista,   que   suponía   el   progreso   de   un   Estado   inferior  
hacia  otro  superior,  e  ignoraban  casi  por  completo  los  aspectos  culturales.    
 
A   pesar   de   estas   contradicciones,   durante   este   régimen   los   pueblos   indígenas  
de  la  Amazonía  aparecieron  por  primera  vez  como  preocupación  del  Estado  y  sujetos  
de  derechos.  En  el  mundo  académico,  también  se  iniciaron  estudios  sobre  la  Amazonía  
en  una  época  en  que  la  mayoría  de  antropólogos  estaba  fundamentalmente  orientado  
a   la   zona   andina.   Un   pionero   de   esta   labor   fue   Stefano   Varese   cuyo   libro   “La   sal   de   los  
cerros”  (1968)  marcaría  un  hito  en  la  historia  de  los    estudios  amazónicos  en  el  Perú,    
al  abrir  las  puertas  al  mundo  de  la  selva  y  sus  pueblos  originarios.  
 
En  esta  coyuntura  de  cambios  sustanciales  en  los  ámbitos  social,  económico  y  
educativo   propiciados   por   el   gobierno   del   general   Velasco   Alvarado,   surgieron   las  
primeras  organizaciones  indígenas  de  la  Amazonía  peruana  con  el  fin  de  garantizar  la  
defensa   de   sus   tierras,     responder   a   los   diversos   problemas   que   enfrentaban   con  
patrones,   comerciantes   y   otros   agentes   de   la   sociedad   nacional   y   plantear   alternativas  
en   los   campos   de   educación,   salud   y   administración   de   justicia,   entre   otros.   Estas  
organizaciones   nacieron   en   la   Selva   Central,   el   Alto   Napo   y   el   Alto   Marañón.   En   este  
marco  se  dio  la  primera  propuesta  legal  para  ellos:  la  “Ley  de  Comunidades  Nativas  y  
de   Promoción   Agropecuaria   de   las   Regiones   de   Selva   y   Ceja   de   Selva”   aprobada   en  
junio   de   1974.     En   1982   surgió   la   confederación   nacional   indígena   AIDESEP   que   hoy   en  
día   abarca   a   más   de   cincuenta   organizaciones   indígenas   locales   de   diferentes   regiones  
de  la  Amazonía12.  
                                                                                                               
12
En el marco del proceso de autoafirmación impulsado por las nacientes organizaciones indígenas,
varios pueblos rechazaron los términos que se utilizaban para nombrarlos, por su carácter despectivo o
por provenir del castellano, y plantearon el uso de sus autodenominaciones. Entre ellos figuran los

 
 
  
Este   contexto   propició   la   aparición   de   nuevos   actores   vinculados   a   la   Iglesia  
católica   y   la   cooperación   internacional,   que   desarrollaron   diversas   propuestas   de  
educación  orientadas  a  pueblos  indígenas.  Todas  optaron  por  una  educación  bilingüe  
de   mantenimiento   que   cuestiona   el   uso   de   las   lenguas   vernáculas   como   mero  
instrumento  para  asegurar  el  empleo  posterior  y  exclusivo  del  castellano,  y  abogaron  
por   el   uso   y   desarrollo   de   dichas   lenguas   como   materia   de   estudio   y   medio   de  
enseñanza  a  lo  largo  de  todo  el  proceso  educativo,  en  igualdad  de  condiciones  con  el  
castellano.   De   igual   manera,   empezaron   a   cuestionar   el   enfoque   exclusivamente  
lingüístico  de  los  programas  dirigidos  a  pueblos  indígenas  y  a  exigir  la  inclusión  de  sus  
conocimientos,  técnicas  y  valores  (ver  Trapnell  1984  en  la  antología).    
 
Es  importante  mencionar  que  a  partir  de  la  década  de  1980  surgieron  nuevas  
corrientes  a  nivel  continental  que  afirmaban  el  valor  de  la  diversidad  y  la  necesidad  de  
que  la  educación  de  la  población  indígena  incluyera  contenidos  de  su  herencia  cultural.  
Asimismo,   la   teoría   del   desarrollo   cambió   de   paradigma   y   empezó   a   cuestionar   el  
paquete   modernización-­‐homogeneización-­‐occidentalización   y   a   buscar   formas  
alternativas   que   tomaran   en   cuenta   los   “saberes   locales”   en   el   marco   del   “giro  
participativo”   de   las   intervenciones   (Degregori   y   Huber   2007).   El   nuevo   discurso   del  
Desarrollo   Humano,   las   críticas   al   eurocentrismo   y   el   discurso   del   Etnodesarrollo  
abrieron   caminos   alternativos   al   discurso   homogeneizador   de   las   décadas   anteriores  
(Degregori   y   Huber   2007).   En   el   Perú,   al   igual   que   en   otros   países   latinoamericanos,   se  
declaró   la   diversidad   lingüística   y   cultural   como   un   principio   democrático   y   como   un  
recurso   de   la   nación   (Valdivieso   2009)   y   la   constitución   de   1993   otorgó   un   estatus  
oficial  a  las  lenguas  indígenas  en  los  territorios  donde  éstas  se  hablan.  
 
En   este   marco,   algunas   propuestas   de   educación   para   pueblos   indígenas  
tomaron   el   nombre   “bilingüe   bicultural”   o   “bilingüe   intercultural”   de   manera  
indistinta13,   sin   considerar   el   hecho   que   respondían   a   diferentes   paradigmas   y   visiones  
sobre   la   situación   de   las   culturas   indígenas   y   su   futuro   en   el   marco   de   la   sociedad  
mayor14.    

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   
Ashaninka, Yine, Yanesha, Awajun y Wampis, antes conocidos como campas, piros, amueshas,
aguarunas y huambisas.
13   Entre los primeros en cuestionar estos planteamientos estuvieron los antropólogos-lingüistas

venezolanos Mosonyi y Gonzales (1974), a quienes no les parecía posible que un individuo pudiera
separar tan clara y drásticamente formas de pensar, sentir y actuar diferentes y que las “dos” culturas
pudieran estar presentes en un sujeto sin afectar su personalidad. Como señalaron, no se trata de privar a
las sociedades indígenas de los avances de la ciencia y la tecnología sino de “mantener el marco de
referencia de la cultura vivificado y puesto al día por la inserción selectivas de configuraciones socio
culturales procedentes de sociedades mayoritarias, generalmente nacionales” (Ibid: 307). Desde este
planteamiento, “La cultura del educando indígena seguirá siendo una sola, la misma cultura indígena
ampliada según las nuevas necesidades y circunstancias de manejar conjuntamente diversas lenguas y
manifestaciones culturales” (Mosonyi y Rengifo 1983: 308).  
14   Sin embargo, como explica López (2009), la educación bilingüe bicultural surgió inicialmente en

Estados Unidos como respuesta a las reivindicaciones de la población afroamericana y de la población

hispana, particularmente mexicana; solo se dirigía a la población minoritaria y partía del supuesto que
cada individuo podía recurrir a elementos, visiones, y conocimientos de dos culturas diferentes y
separarlos según el contexto en el que le tocara interactuar. Se suponía que esto les permitiría integrarse a
la sociedad mayor sin perder sus referentes culturales.  

 
 
 Si   bien   el   concepto   “bilingüe   intercultural”   eventualmente   prevaleció,   este  
nombre   incluyó   a   programas   con   distintas   maneras   de   entender   la   situación   de   la  
población   indígena,   de   abordar   la   relación   entre   educación   y   cambio   social,   de   darle  
tratamiento   a   la   cultura   y   la   lengua   originaria   en   la   educación   y   de   entender   los  
conceptos   de   cultura   y     educación   intercultural.     Algunos   de   estos   programas  
estuvieron   más   centrados   en   el   aspecto   lingüístico   o   en   la   crítica   sociocultural   a   los  
paradigmas   homogeneizantes,   mientras   que   otros   desarrollaron   una   discusión   más  
amplia  que  incorporaba  la    dimensión  económica  y  política  y  ponía  en  evidencia  temas  
de   desigualdad   y   conflicto.     De   igual   manera,   existían   importantes   diferencias   con  
relación  a  las  visiones  que  tenían  acerca  de  la  cultura  local  y  la  manera  de  abordarla  en  
la   escuela.     Mientras   que   algunos   tenían   un   “enfoque   de   inclusión   cultural”   (Stairs  
1988  en  Aikman  2003),  según  el  cual  la  cultura  es  un  fenómeno  estático  y  limitado  que  
se   incorpora   en   el   currículo   oficial,   otros   planteaban   una   concepción   dinámica   y  
holística   de   la   cultura.   Otra   diferencia   significativa   tenía   que   ver   con   los   niveles   de  
participación  y  control  que  ejercían  los  pueblos  indígenas  en  el  diseño  y  desarrollo  de  
estos  programas  (Aikman  2003)15.            
 
El  primer  proyecto  educativo  que  plasmó  la  educación  intercultural  bilingüe  en  
el   Perú   fue   el   Programa   de   Educación   Bilingüe   Intercultural   del   Alto   Napo   (PEBIAN),  
que  inició  su  trabajo  en  el  año  1975  con  comunidades  Kichwa  y  una  comunidad  Secoya  
bajo   la   conducción   del   equipo   misionero   de   la   comunidad   de   Angoteros.     Tres   años  
después   se   formó   la   federación   Wangurina,   que   participó   en   su   desarrollo   mediante  
convenio,  constituyéndose  así  en  la  primera  organización  indígena  del  país  involucrada  
en   el   desarrollo   de   un   proyecto   de   educación   escolar.     El   misionero   que   asesoró   el  
desarrollo  de  este  programa  se  ubicaba  en  la  posición  progresista  que  definió  al  sector  
de   la   iglesia   que   siguió   la   línea   establecida   en   la   Conferencia   Latinoamericana     de  
Obispos   de   1968   en   Medellín,   en   la   que   se   confirma   el   compromiso   de   la   iglesia   de  
participar  activamente  en  la  lucha  por  los  pobres.    De  igual  manera,  se  inspiró  en  los  
planteamientos   de   la   Ley   General   de   Educación   19326   que   considera   a   la   educación  
como   un   medio   para   transformar   la   sociedad,   en   el   movimiento   de   la   Teología   de   la  
Liberación,   liderado   por   el   padre   Gustavo   Gutiérrez,   y   en   las   ideas   de   Paulo   Freire  
sobre  la  educación  como  un  medio  de  concientización.    
 
A   partir   de   este   posicionamiento,   el   PEBIAN   abordó   la   educación   bilingüe   en  
términos  diametralmente  opuestos  al  ILV.    En  vez  de  asumir  la  educación  orientada  a  
los  pueblos  indígenas  como  un  medio  pedagógico  para  el  aprendizaje  del  castellano  y  
para   facilitar   la   asimilación   de   los     indígenas   a   la   sociedad   nacional,   este   programa  
consideró  a  la  EIB  como  un  arma  para  defender  la  cultura  y  para  liberar  a  los  indígenas  
de  las  condiciones  de  opresión  en  las  que  se  encuentran.  Al    igual  que  otros  programas  
                                                                                                               
15   Es necesario resaltar, que pese a todas sus diferencias, las experiencias de EIB desarrolladas en el
Perú han venido de programas experimentales y no del Ministerio de Educación. Si bien los diversos
gobiernos han permitido la implementación de estos programas mediante convenios, no les han dado
ningún respaldo como lo demuestran los múltiples problemas que varios de ellos han tenido con los
funcionarios de las oficinas locales del MED (Heise 1989, Fernández y Vera 1987), quienes consideraban
las lenguas y culturas indígenas como signos de atraso y apostaban por una educación monolingüe y
monocultural, aun cuando desde el año 1972 se contaba con una Política Nacional de Educación Bilingüe.
Esta actitud de los funcionarios de las sedes locales del MED y de las instancias centrales explica la falta
de interés y esfuerzo por garantizar la continuidad y generalización de estos programas.  

 
 
de   la   época,   el   PEBIAN   afirmó   que   la   educación   bilingüe   intercultural   supone   “una  
educación  basada  en  los  valores,  filosofía  y  educación  indígenas,  que  puede  incorporar  
críticamente   elementos   válidos   de   otras   culturas”.   Sin   embargo,   precisó   que     “no   se  
limita  a  revalorizar  el  aspecto  lingüístico  cultural,  sino  que  también  pretende  ayudar  al  
cambio   estructural   necesario   que   termine   con   la   marginación   secular   del   indígena”.  
(Ashanga  et  al  1989:  58).    
 
Adoptando   la   noción   de   educación   liberadora   de   Paulo   Freire,   el   PEBIAN  
planteó   la   necesidad   de   que   la   educación   bilingüe   desencadenara   la   reflexión,  
participación   y   toma   de   decisiones   de   los   pueblos   indígenas   con   el   fin   de   promover   un  
cambio  estructural  que  terminara  con    la  marginación  en  el  que  viven.    Así,  queda  claro  
que   “la     propuesta   de   una   educación   bilingüe   entre   los   napuruna   no   es   un   simple  
proyecto   pedagógico   aislado,   pues   forma   parte   de   un   proyecto   social   y   organizativo  
más  vasto.  Su  punto  de  partida  es  una  alternativa  de  defensa  de  la  unidad  cultural  de  
un   pueblo   y   no   una   simple   "integración"   de   los   nativos   a   la   llamada   "sociedad  
nacional"”  (Montoya    1990:  128).    
 
La  posición  adoptada  por  el  PEBIAN  explica  el  hecho  de  que  sus  materiales    no  
solo   incorporan   conocimientos   y   valores     indígenas,   como   lo   harían   otros   programas  
de   la   época,   sino   también   una   fuerte   crítica   al   sistema   de   explotación   instaurado   en   el  
Alto   Napo   por   los   patrones,   como   se   puede   apreciar   en   el   texto   “Unos   antiguos  
patrones  del  Napo”  incluido  en  la  antología.  
 
El  enfoque  intercultural  del  PEBIAN  es  más  elaborado  que  el  bilingüe,  como  se  
puede   comprobar   en   los   artículos   escritos   por   sus   responsables.   Al   presentar   los  
planteamientos   estratégicos   y   metodológicos   con   los   que   se   inicia   el   programa,  
Ashanga   et   al   (1989)   y   Fernández   y   Vera   (1987)   se   limitan   a   mencionar   que   el  
programa   apostó   por   una   educación   intercultural   bilingüe   que   utilizara   el   idioma  
originario,  sin  explicar  los  usos  que  le  darían  a  la  lengua  indígena  y  al  castellano.  Esta  
precisión  recién  se  encuentra  en  la  reflexión  hecha  a  partir  de  la  autoevaluación  de  los  
primeros   diez   años   de   trabajo.   Entonces,   el   PEBIAN   se     planteó   la     necesidad   de  
“transmitir  durante  toda  la  educación  primaria  todos  los  contenidos  de  las  diferentes  
áreas   en   el   idioma   materno   y   sus   formas   de   pensamiento   propias”   (Ashanga   et   al  
1989:62).   De     manera   paralela   seguirían   impartiendo   la   enseñanza   como   segunda  
lengua.      
 
En   este   contexto   de   Reforma   Educativa   también   se   desarrolló   el   Programa  
Experimental   de   Educación   Bilingüe   de   Puno   (PEBP),   en   el   marco   de   un   convenio  
bilateral  entre  el  Perú  y  la  República  de  Alemania  que  se  firmó  en  1975.  Este  programa  
de  educación  bilingüe  quechua-­‐castellano  y  aimara-­‐castellano  empezó  a  funcionar  en  
1977  en  escuelas  rurales  de  nivel  primaria  de  educación  básica  regular  en  Puno16.    
 

                                                                                                               
16
El programa funcionó 13 años. Entre 1980 y 1988 trabajó en 40 escuelas, 21 quechuas y 19 aimaras,
desarrollando actividades simultáneamente en 5 líneas diferentes: la investigación, el desarrollo de
currículos y materiales educativos, la capacitación de maestros, el seguimiento de la labor docente y la
difusión.

 
 
   Al  inicio,  el  PEBP  siguió  la  tradición  en  el  país  y  prestó  atención  casi  exclusiva  a  
la  dimensión  lingüística  y  pedagógica  de  la  educación  bilingüe,  lo  que  lo  diferenció  del  
PEBIAN.   Sin   embargo,   a   diferencia   del   sesgo   claramente   más   castellanizador   de  
programas   anteriores,   este   programa   adoptó   un   modelo   de   mantenimiento,   al   igual  
que  el  PEBIAN.  Esto  implicaba  usar  la  lengua  indígena  en  su  doble  rol  de  lengua  objeto  
de  estudio  y  lengua  vehículo  de  educación  a  lo  largo  de  toda  la  escuela  primaria  y  así  
contribuir   a   su   elaboración   y   desarrollo   (López   1988b)   De   hecho,   el   proyecto   logró  
concretar  un  lenguaje  pedagógico  en  lenguas  originarias  y  demostró  que  es  posible  el  
uso  de  las  lenguas  nativas  en  todas  las  esferas  del  ámbito  didáctico  (Chiodi  1990)17.    
 
En   cuanto   a   la   dimensión   lingüística,   el   programa   contempló   el   componente   de  
L1   y   L2   en   el   área   de   lenguaje   y   el   logro   de   las   habilidades   principales   de   la  
lectoescritura  y  de  la  competencia  gramatical  en  las  dos  lenguas.  Se  buscaba  reactivar  
en   el   niño   indígena   la   confianza   en   su   creatividad   lingüística   y   en   la   riqueza   de   su  
lengua  materna,  y  aprovechar  una  serie  de  habilidades  de  expresión  oral  que  éste  traía  
a   la   escuela   y   que   la   escuela   tradicional   no   reconocía.   Asimismo,   se   trabajó   la  
apropiación  efectiva  y  eficiente  del  castellano  como  segunda  lengua  “pero  a  partir  de  
su   autoafirmación   individual   y   colectiva,   vía   la   revalorización   y   revitalización   de   su  
lengua   materna   y   del   uso   que   se   tiene   de   ella”   (Jung   y   López   1988:   193).   Sin   embargo,  
al  igual  que  programas  anteriores,  se  asumió  una  educación  bilingüe  que  comprendía  
únicamente   el   nivel   primario   y   no   se   discutió   de   manera   suficiente   respecto   del   futuro  
de  las  lenguas  indígenas  y  del  rol  que  éstas  deberían  cumplir  en  el  país  (Chiodi  1990).    
 
Hacia  fines  del  primer  año  de  experimentación,  el  programa  evolucionó  en  sus  
planteamientos   y   empezó   a   concebir   una   educación   que   fuera   algo   más   que   un  
programa  de  enseñanza  de  lenguas.  Así,  se  empezó  a  asumir  el  carácter  “bicultural”  y  a  
veces   “intercultural”   del   programa,   además   de   bilingüe   y   de   mantenimiento.   El  
proyecto  optó  por  trabajar  sobre  la  base  de  la  estructura  curricular  tradicional,  válida  
para   todo   el   territorio   nacional,   ajustándola   a   la   realidad   sociocultural   del   contexto  
andino  puneño.  De  hecho,  los  elementos  de  la  cultura  quechua  y  aimara  que  aparecen  
en  los  textos  elaborados  por  el  programa  son  presentados  como  dignos  de  atención,  
consideración   y   respeto   (Montoya   1990).   Más   aún,   varias   áreas   curriculares   fueron  
trabajadas  de  manera  innovadora  con  relación  a  iniciativas  anteriores.  Así  por  ejemplo,  
en  matemática  se  introdujeron  los  procedimientos  de  cálculo  y  las  medidas  utilizadas  
tradicionalmente   en   las   comunidades   indígenas   para   resolver   los   problemas   de   las  
actividades   laborales   y   artesanales;   en   las   ciencias   naturales   se   trabajaron   las  
tecnologías  tradicionales  y  las  interpretaciones  locales  de  los  fenómenos  culturales;  y  
en  Ciencias  Histórico  Sociales,  se  abordó  la  percepción  del  tiempo  y  del  espacio  en  el  
ámbito  comunitario  (Chiodi  1990).  Sin  embargo,  el  programa  recibió  críticas,  pues  su  
currículo   se   basó   en   una   organización   del   conocimiento   que   se   adaptaba   poco   a   las  
características   del   saber   indígena   (Chiodi   1990).   Aún   así,   hubo   áreas   como   la   de  
ciencias  naturales  que  estuvo  en  el  centro  de  la  revisión  teórica  que  se  desarrolló  en  el  
programa   y   que   logró   cuajar   mejor.   En   la   antología   hemos   reproducido   un   extracto   de  

                                                                                                               
17
Es importante señalar que este proyecto constituye la única experiencia de educación bilingüe a nivel
nacional que cuenta con currículos y materiales educativos completos en las cinco asignaturas principales
para toda la escuela primaria.

 
 
un   texto   de   Dietshy   Scheyterle   (1988)   en   el   que   se   desarrolla   una   reflexión   sobre   la  
forma  de  abordar  esta  área  en  un  proyecto  de  este  tipo.    
 
Ahora   bien,   a     pesar   de   que   los   contenidos   de   los   textos   y   sus   ilustraciones  
reproducen  numerosos  fragmentos  del  entorno  natural  y  sociocultural  del  niño,  hay  un  
aspecto   que   diferencia   este   proyecto   del   del   Alto   Napo   y   que   se   relaciona   con   el  
tratamiento  de  la  cultura.  Como  bien  lo  señala  Montoya  (1990),  en  los  textos  del  PEBP  
se  ha  insistido  en  el  equilibrio  y  se  ha  sacrificado  el  conflicto.  Así,  no  se  trabaja  el  tema  
de  la  dominación  racial,  étnica  y  de  clase;  la  problemática  de  la  hacienda,  las  relaciones  
de   poder   en   la   época   colonial,   entre   otros.   De   esta   manera,   vemos   que   el   proyecto   de  
Puno  adoptó  un  enfoque  de  tipo  “culturalista”  que  privilegió  una  visión  equilibrada  y  
tranquila  de  la  sociedad.  En  ese  sentido,  se  alejó  de  la  perspectiva  concientizadora  de  
Freire,  que  sí  influyó  sobre  el  PEBIAN  y  sobre  la  reforma  educativa  de  esa  década.  El  
comentario   de   Montoya   (1990)   es   bastante   consistente:   “La   ausencia   del   presente  
como   problema   y   posibilidad   es   igualmente   grave,   porque   coloca   a   los   alumnos   frente  
a  una  realidad  vacía,  a  una  historia  de  fragmentos  inconexos.  La  escuela,  de  ese  modo,  
no   los   prepara   para   entender   los   problemas   y   menos   para   intentar   resolverlos.   Los  
problemas  existen,  están  allí  dentro  y  fuera  de  la  escuela  y  los  alumnos  los  viven  pero  
en  la  escuela  no  se  habla  de  ellos”  (119).  El  programa  fue  bastante  exitoso  en  términos  
pedagógicos   (y   lingüísticos),   pero   con   el   cambio   de   gobierno   las   políticas   educativas  
empezaron   a   distanciarse   de   su   concepción   y   éste   se   vio   aislado   del   contexto  
(Hornberger  1987).    
 
Durante   el   segundo   gobierno   de   Belaúnde   no   se   tuvo   una   política   educativa  
manifiesta   para   las   poblaciones   de   habla   originaria   y   el   ministerio   no   explicitó   la  
vigencia   de   la   Política   Nacional   de   Educación   Bilingüe   de   1972.   La   Ley   General   de  
Educación  23384  promulgada  en  1982  afirma  que  el  Estado  “Garantiza  el  derecho  de  
las   comunidades   nativas   a   recibir   educación   primaria   también   en   su   propio   idioma   o  
lengua".   Como   señala   Pozzi-­‐Escot   (1988b),   este   artículo   no   solo   reduce   la   educación  
bilingüe  a  los  niveles  básicos  sino  que  la  referencia  a  la  educación  en  el  propio  idioma  
aparece   casi   como   una   cuña,   un   agregado.   Como   se   pregunta   esta   autora     “¿Qué  
quiere   decir   eso   en   términos   prácticos?   ¿Se   hará   la   educación   para   los   vernáculo  
hablantes  simultáneamente  en  castellano  y  en  la  lengua  ancestral  o  será  cuestión  de  
elegir  una  u  otra  [...]?”.    
 
A   fines   de   la   década   de   1980   y   principios   de   la   de   1990   se   aprobaron   la   Política  
de   Educación   Bilingüe   Intercultural   de   1989   y   la   Política   Nacional   de   Educación  
Intercultural   y   Educación   Bilingüe   Intercultural   de   1991,   ambas   reproducidas   en   la  
antología.    Las  dos  políticas  toman  el  concepto  de  interculturalidad,  que  ya  había  sido  
asumido   por   diferentes   programas   educativos   dirigidos   a   la   población   indígena   pero  
ninguna  de  las  dos  plantea  la  relación  de  educación  con  cambio  social  que  caracterizó  
la  política  de  1972.  Se  trataba  de  un  contexto  político  distinto,  en  el  cual,  el  Perú,  así  
como   muchos   otros   Estados   latinoamericanos,   se   centra   en   buscar     medidas   para  
responder  al  endeudamiento  e  implementa  un  conjunto  de  ajustes  estructurales  que  
implican  un  significativo  recorte  en  las  políticas  sociales  y  una  mirada  más  restringida  
de  las  funciones  del  sistema  educativo  (Tubino  2002).      

 
 
 Además,   aunque   ambas   políticas   plantean   la   idea   de   buscar   la   unidad   en   la  
diversidad   su   estrategia   es   muy   distinta.   La   política   de   Educación   Bilingüe   Intercultural  
de  1989  solo  se  dirige  a  los  miembros  de  poblaciones  de  lenguas  y  culturas  nativas  que  
tienen  una  lengua  originaria  como  lengua  materna  olvidando  que  “es  en  la  población  
no  indígena  donde  debería  fomentarse  la  conciencia  de  las  posibilidades  y  beneficios  
de   un   supuesto   país   unido   en   la   diversidad”   y   donde   se   plantea   “la   necesidad   de   la  
superación   y   eventual   erradicación   de   comportamientos   discriminatorios   y   de  
marginación  que  provienen  de  la  población  no  indígena  hacia  los  ciudadanos  de  origen  
indígena”   (Zúñiga   y   Gálvez,   2002).   Por   el   contrario,   la   Política   Nacional   de   Educación  
Intercultural   y   Educación   Bilingüe   Intercultural   de   1991   hace   del   principio   de  
interculturalidad,   hasta   entonces   restringido   al   ámbito   de   la   educación   indígena,   el   eje  
rector   de   la   educación   peruana.   En   tal   sentido   plantea   un   conjunto   de   lineamientos  
para  todos  los  peruanos  y  otros  para  los  hablantes  de  lenguas  originarias.    
 
Si  bien  ambas  políticas  reconocen  la  diversidad  cultural  del  país  y  se  alejan  de  
posiciones   integracionistas,   como   señala   Aikman   (2003),   las   dos  llevan   implícita   una  
visión   de   la   cultura   como   “algo   concreto   que   puede   ser   descrito   y   explicado”,   la  
cual    corresponde   a   las   primeras   nociones   del   concepto   esbozadas   desde   la  
antropología.       De  igual  manera,  ambas  adolecen  de  una  falta  de  contextualización  de  
las   condiciones   en   las   que   pretenden   operar.   Esto   se   puede   apreciar   en   el   lineamiento  
de   la   política   de   1989,   que   plantea   los   beneficios   que   puede   traer   la   identificación   con  
la  cultura  de  origen  y  el  conocimiento  de  otras  culturas  y  en  aquel  que  señala  que  la  
EBI  “es  democrática  porque  da  igualdad  de  oportunidades  a  la  población  de  lengua  y  
cultura  nativas”  sin  considerar  la  existencia  de  desigualdades  y  asimetrías  en  el  plano  
económico,  social  y  político.  
 
Esta  falta  de  contextualización  también  se  puede  advertir  en  la  política  de  1991  
que,   si   bien   se   sustenta   en   el   reconocimiento   de   la   pluralidad   étnica,   cultural   y  
lingüística  del  Perú,  no  ofrece  elementos  que  permitan  caracterizarla  y  reconocer  las  
implicancias  que  tiene  para  el  desarrollo  del  país.  De  igual  manera,  su  visión  de  nuestra  
realidad     multilingüe   se   reduce   a   la   concepción   de   una   sociedad   donde   coexisten  
poblaciones  con  lengua  materna  indígena  y  sectores  de  hispanohablantes,  ignorando  
la   compleja   realidad   sociolingüística   que   plantea   el   bilingüismo   de   las   poblaciones  
indígenas   (Zúñiga   y     Gálvez   2002).   Finalmente,   al   igual   que   la   Política   Nacional   de  
Educación   Bilingüe   de   1972,   las   políticas   de   1989   y   1991   mantienen   una   visión  
restrictiva   sobre   los   usuarios   de   la   educación   bilingüe   al   plantear   que   la   EBI   se   dirige   a  
población   con   lengua   materna   indígena.     Sin   embargo,   ambas   amplían   la   cobertura   de  
la  educación  bilingüe  a  todos  los  niveles  del  sistema  educativo.    
 
Los   planteamientos   de   ambas   políticas,   que   recogen   las   visiones   de  
interculturalidad   con   las   cuales   varios   programas   de   EBI   venían   trabajando   desde   la  
década   de   1980,   fueron   objeto   de   reflexión   en   diversos   seminarios   y   mesas   de   trabajo  
que  se  desarrollaron  sobre  el  tema  a  lo  largo  de  la  década  de  1980  y  que  permitieron  
una   mayor   reflexión   sobre   las   limitaciones   y   alcances   del   concepto   de  
interculturalidad,   como   veremos   más   adelante.   La   década   de   1980   y   parte   de   1990  
también   fue   prolífica   en   cuanto   a   producción   académica   sobre   el   tema   (muestra   de  
ello  son  el  artículo  de  López  y  el  de  Pozzi-­‐Escot  incluidos  en  la  antología).  No  obstante,  

 
 
a  pesar  de  estas  preocupaciones  en  torno  a  la  problemática  de  la  diversidad  lingüística  
y  cultural,  el  censo  de  1981  reveló  el  paso  de  un  monolingüismo  vernáculo  hablante  a  
un  monolingüismo  hispanohablante  (Pozzi-­‐Escot  1988a).  Así,  mientras  que  entre  1940  
y  1980  la  categoría  de  bilingües  no  aumenta  en  términos  de  porcentajes,  el  número  de  
monolingües  en  lengua  originaria  disminuye  a  la  quinta  parte  de  la  población  (8.82%)  y  
el   número   de   monolingües   hispanohablantes   casi   se   duplica   (72.98%).   Esto   muestra  
que   los   hijos   de   los   monolingües   de   lengua   originaria   cuyos   padres   migran   a   nuevos  
sitios   hispanohablantes   se   insertan   en   el   monolingüismo   hispanohablante  
directamente  y  la  lengua  indígena  se  abandona  (Pozzi-­‐Escot  1988a).    
 
En   la   siguiente   sección   veremos   que   –quizás   de   manera   contradictoria-­‐   la  
década  de  1990  se  caracterizó  por  un  discurso  neoliberal,  mercantilista  y  tecnocrático  
de   la   educación   que,   a   pesar   de   su   tendencia   uniformizadora,   coexistió   y   -­‐sigue  
coexistiendo-­‐   con   un   marco   legal   favorable   a   la   diversidad   y   con   discursos   alternativos  
de  algunos  sectores  de  la  población.    
 
 
4.  La    década  de  1990  en  adelante:  resistiendo  el  discurso  tecnocrático  y  uniformizador  
 
Desde   la   década   de   1990   se   han   construido   varios   discursos   sobre   la   diversidad  
en  la  educación,  que  han  generado  tensiones  o  dilemas  ideológicos  (Billig  et  al.  1988).  
Hay   uno   de   corte   más   multicultural,   que   es   funcional   al   sistema   y   que   reproduce   la  
oficialidad   del   sector.   En   este   discurso,   la   diversidad   se   usa   decorativa   y  
folklóricamente   y   no   interpela   para   nada   el   funcionamiento   de   la   escuela.   En   el   marco  
de  este  discurso  se  tiende  a  usar  mucho  el  slogan  de  "unidad  en  la  diversidad",  recurso  
fácil   y   muy   impreciso,   tal   como   se   usó   durante   muchas   décadas   el   de   “integración  
nacional”.   En   este   caso,   existe   una   total   falta   de     claridad   sobre   qué   se   entiende   por  
unidad,  lo  cual  a  su  vez  se  relaciona  con  el  tema  de  cómo  se     entiende  la  diversidad  y  
cuánta   apertura   existe   frente   a   ella.  Como   señalan   Degregori   y   Huber   (2007),   las  
propuestas  oficiales  sobre  la  EIB  “revelan  las  contradicciones  de  un  Estado  que  antes  
rechazó   la   diversidad   cultural   de   su   sociedad   para   luego   aceptarla   en   el   plano  
meramente   declarativo   a   partir   de   la   Constitución   de   1993,   pero   sin   dar   señales  
significativas  de  querer  llevar  a  la  práctica  ese  enunciado  constitucional”  (481).  
 
Hay   otro   discurso   más   vinculado   con   la   problemática   epistemológica   y   con   la  
reivindicación  de  prácticas  culturales  locales,  que  desarrollan  algunas  instituciones  de  
la   sociedad   civil   y   que   sí   cuestiona   la   matriz   cultural   occidental   de   la   escuela  
tradicional.  Dentro  de  este  discurso,  hay  perspectivas  que  fomentan  una  afirmación  de  
derechos   colectivos   de   los   pueblos   indígenas   y   otras   que   tienen   planteamientos  
más esencialistas   que   tienden   a   presentar   una   visión   idílica   y   estática   de   la   cultura  
como  respuesta a  siglos  de  opresión  cultural.  Entre  este  último  discurso  más  radical  y  
el  oficial  más  homogenizador  no  se  suele  generar  un  diálogo  y  quedan  ambos  en  dos  
extremos   de   un   continuum   (Zavala   2012).   Ahora   bien,   el   discurso   de   la   diversidad  
vinculado  con  los  temas  de  poder  y  de  discriminación  se  ha  centrado  sobre  todo  en  la  
dimensión   epistemológica   y   ha   dejado   de   lado   la   mirada   de   una   transformación   más  
estructural   de   la   sociedad,   que   sí   estaba   presente   en   la   década   de   1970.   Esta  
diversidad   de   miradas   sobre   la   educación   y   el   país   ha   tenido   como   consecuencia   el  

 
 
surgimiento   de   múltiples   discursos   sobre   la   interculturalidad,   y   sobre   la   EIB   y   sus  
propósitos.   El   gobierno,   las   ONGs   y     las   organizaciones   indígenas   formulan   sus   propias  
definiciones   de   estas   nociones,   que   se   revelan   –a   su   vez-­‐   en   una   gama   amplia   de  
prácticas  en  las  aulas  (Valdivieso  2009,  Peschiera  2010,  Tubino  y  Zariquiey  s/f,  Zavala  
2012).   A   continuación   explicaremos   mejor   esta   diversidad   de   posturas   y   los   dilemas  
que  se  producen.      

A   partir   de   la   década   de   1990   el   Perú   se   integró   en   el   modelo   de   desarrollo  

neoliberal   siguiendo   los   designios   del   Consenso   de   Washington   (Gonzales   de   Olarte,  
2007).   El   criterio   de   libre   mercado   se   impuso   y   fue   acompañado   de   procesos   que  
permitían,   e   incluso   impulsaban,   la   participación   social,   siempre   y   cuando   no   implicara  
mayores   cambios   en   cuanto   a   las   relaciones   de   producción   y   el   ejercicio   del   poder  
central     (IPP   2007).   En   este   marco   se   impulsó   el   proceso   de   privatización   y  
mercantilización  de  la  educación,  que  dio  pie  a  un  vertiginoso  incremento  de  escuelas,  
colegios   y   centros   de   formación   superior   particulares,   y   se   fomentó   un   discurso  
tecnocrático   que   promovió   el   valor   instrumental   de   la   educación   y   creó   la   ilusión   de  
que   se   trata   de   un   proceso   puramente   “técnico”   y   por   ende   “neutral”.   Desde   esta  
lógica   –y   con   el   apoyo   de   organismos   internacionales   como   el   banco   mundial-­‐   se  
empezó   a   privilegiar   el   instrumento   de   la   medición   y   las   pruebas   estandarizadas   como  
criterio   del   éxito   del   desempeño   de   los   alumnos.   Además,   la   meta   ya   no   era   formar  
ciudadanos   éticos,   críticos   y   políticos,   sino   individuos   que   pudieran   ser   exitosos  
empresarios   de   sí   mismos,   competitivos   y   flexibles   para   insertarse   en   el   mercado  
(Oliart  2011)18.  
 
No  obstante,  paralelamente  a  este  discurso  tecnocrático  y  neoliberal,  surgieron  
otros   que   promovían   una   educación   bilingüe   e   intercultural   orientada   a   promover   el  
ejercicio  más  democrático  del  poder.  Así  por  ejemplo,  la  adopción  del  Convenio  169  de  
la   OIT   jugó   un   papel   clave   en   el   proceso   de   discusión   acerca   de   los   alcances  
sociopolíticos   de   la   EIB.   A   fines   de   la   década   de   1980,   el   movimiento   indígena  
internacional   logró   la   dación   del   Convenio   169   de   la   OIT   sobre   Pueblos   Indígenas   y  
Tribales   en   Países   Independientes,   que   cuestiona   el   enfoque   integrador   del   anterior  
Convenio  107  y  afirma  la  existencia  de  pueblos  con  identidad  y  organización  propia  y  
con   derecho   a   decidir   sus   propias   prioridades   en   lo   que   atañe   a   su   proceso   de  
desarrollo   y   a   defender   y   manejar   sus   territorios   ancestrales.   Este   convenio   fue  
                                                                                                               
18   Mientras tanto, la educación intercultural bilingüe mantuvo su condición marginal en todos los niveles

de gestión del sistema educativo, y las direcciones o unidades responsables de su implementación no

fueron capaces de impulsar un plan estratégico para ampliar su cobertura y promover su desarrollo. La
primera instancia responsable de la EIB fue la Unidad de Educación Bilingüe creada en la década de
1980, durante el segundo gobierno de Belaunde. Desde entonces, los distintos gobiernos fueron creando
unidades o direcciones dependiendo de su visión acerca del lugar que la EIB debe ocupa en el ministerio
y del mensaje político que le querían transmitir a las organizaciones indígenas y a los organismos
internacionales (Trapnell 2008b: 101). En el limitado espacio que se le dio, la instancia responsable de la
EIB en el Ministerio de Educación desarrolló actividades puntuales en algunas líneas de trabajo. De tal
manera, durante la etapa comprendida por los gobiernos de Fujimori, Paniagua y Toledo se produjeron
materiales, se desarrollaron procesos de capacitación de docentes EIB y se condujeron procesos de
normalización de lenguas. Durante el gobierno de Toledo se desarrollaron un conjunto de mesas de
trabajo de diálogo locales, regionales y macroregionales con el fin de promover la participación
comunitaria en la gestión de la EIB. En estas mesas participaron padres y madres de familia, profesores,
líderes indígenas, autoridades comunales, representantes de la sociedad civil organizada y autoridades
públicas.  

 
 
promulgado   en   1989   y   posteriormente   ratificado   por   Perú,   Ecuador,   Bolivia,   Brasil   y  
Colombia,  entre  otros  países  del  continente.    
 
El   Convenio   169   de   la   OIT,   ratificado   por   el   Perú   en   1991,   ofrece   nuevas  
perspectivas   a   una   educación   para   pueblos   indígenas   y   ha   tenido   una   decisiva  
influencia  en  el  discurso  de  los  dirigentes  indígenas  sobre  ella  y  en  la  definición  de  las  
orientaciones   de   programas   educativos   de   las   organizaciones   indígenas   como   el   de  
FORMABIAP.   La   influencia   del   Convenio   169   también   se   puede   apreciar   en   la   Ley  
General  de  Educación  28044  del  2003,  que  incorpora  el  tema  de  pueblos  indígenas  y  
sus  derechos  en  el  capítulo  IV  “La  Equidad  en  la  Educación”.      
 
El   Convenio   169   afirma   el   derecho   de   los   pueblos   indígenas   de   participar   de  
manera   directa   en   el   desarrollo   de   servicios   educativos   y   la   necesidad   de   que   estos  
abarquen   sus   historias,   conocimientos   y   técnicas,   sistemas   de   valores   y   sus   demás  
aspiraciones  sociales,  económicas  y  culturales,  así  como  el  derecho  a  recibir  educación  
en   su   propia   lengua   (ver   la   Parte   VI   “Educación   y   Medios   de   Comunicación”   en   la  
antología).   Además   de   los   derechos   estrictamente   relacionados   con   el   ámbito  
educativo,   reconoce   otros   que   tienen   implicancias   sumamente   importantes   con  
relación  a  la  situación  actual  de  los  pueblos  indígenas  y  su  futuro,  como  son  aquellos  
referidos   al   territorio   y   la   autodeterminación.   Este   último   derecho   pone   sobre   el  
tapete   la   posibilidad   de   construir   proyectos   sociales   y   políticos   basados   en   la   herencia  
cultural  de  los  pueblos  indígenas  y  enriquecidos  con  otros  aportes  culturales  y,  en  esta  
medida,   le   ofrece   nuevos   horizontes   y   retos   a   la   educación   intercultural   bilingüe.   Si  
consideramos  que  el  desarrollo  de  este  derecho  se  fundamenta  en  la  recuperación  y  
actualización   de   la   herencia   cultural   indígena,   los   procesos   educativos   orientados   a  
pueblos   indígenas   deben   necesariamente   favorecer   la   apropiación   de   sus  
conocimientos   y   técnicas,   valorar   sus   formas   de   organización   social,   económica   y  
política   y   de   interpretar   la   realidad   y   de   actuar   sobre   ella,   y   promover   la   identificación  
y  defensa  de  sus  territorios  ancestrales,  así  como  el  conocimiento  de  su  historia.    
 
El  Convenio  169  de  la  OIT,  a  su  vez,  le  ofrece  una  nueva  dimensión  a  la  noción  
de   diversidad,   en   la   medida   en   que   ésta   rebasa   la   dimensión   étnica,   lingüística   y  
cultural  al  afirmar  la  existencia  de  pueblos  con  derechos  colectivos  y  con  la  posibilidad  
de   tomar   decisiones   acerca   de   su   vida   y   su   futuro.   De   esta   manera,   podríamos  
sostener   que   afirmar   la   diversidad   como   un   elemento   fundamental   para   la  
construcción   de   una   sociedad   democrática   también   implica   aceptar   la   existencia   de  
pueblos  indígenas  con  derechos  colectivos  y  distintas  maneras  de  entender  la  realidad,  
la   persona   y   el   conocimiento.   Este   último   aspecto   ha   influido   sobre   un   conjunto   de  
debates   que   se   han   venido   dando   desde   la   década   de   1990   en   torno   a   la  
interculturalización  de  los  currículos.    
 
Los  programas  de  formación  docente  en  la  especialidad  de  EBI  fueron  los  que  
pusieron   sobre   el   tapete   una   discusión   epistemológica   que   cuestionaba   la   supuesta  
neutralidad   del   currículo   de   formación   docente   entonces   vigente   y   plantearon   la  
necesidad  de  pensar  en  currículos  para  la  especialidad  con  nuevas  estructuras,  perfiles,  
objetivos   y   contenidos   que   permitieran   orientar   los   procesos   de   formación   desde  

 
 
nuevos   enfoques   y   perspectivas,   sustentados   en   el   respeto   y   valoración   de   la  
diversidad  socio  cultural  y  lingüística  del  país.    
 
Para   responder   a   esta   situación   y   buscar   criterios   comunes   que   orientaran   la  
especialidad,   a   inicios   de   la   década   de   1990   la   Dirección   Nacional   de   Educación  
Bilingüe   Intercultural   del   Ministerio   de   Educación   desarrolló   un   proceso   de  
construcción   participativa   de   un   Modelo   Curricular   para   la   Formación   y  
Profesionalización  Docente  en  Educación  Bilingüe  Intercultural  (MOFEBI).    Si  bien  este  
fue   un   importante   avance     en   el   proceso   de   construcción   de   currículos   para   la  
formación   docente   para   contextos   culturalmente   complejos   (Jung   1994:   279),   no   fue  
acompañado   por   medidas   que   aseguraran   su   implementación,   como   acertadamente  
señala   Zúñiga   (2001).   Además,   este   modelo   curricular   tuvo   pocos   años   de   vigencia  
debido   al   proceso   de   modernización   de   la   educación   peruana,   que   se   acogió   a   la  
tendencia  mundial  de  innovar  los  sistemas  educativos  que  surgieron  a  consecuencia  de  
la   Conferencia   Mundial   Sobre   Educación   para   Todos   convocada   por   UNESCO   y  
celebrada  en  Jomtien,  Tailandia  en  199019.        
 
En   este   contexto,   el   MED   asumió   la   necesidad   de   diseñar   nuevos   currículos  
para   los   diferentes   niveles   educativos,   que   respondieran   a   la   necesidad   de   una  
sociedad   global   altamente   competitiva,   en   la   cual   el   avance   científico   incrementa  
permanentemente   la   capacidad   de   comunicación   y   el   contacto   entre   personas   de  
diferentes   naciones   y   culturas,   y   hace   que   el   conocimiento   se   vuelva   rápidamente  
obsoleto.  En  este  marco  se  elaboró  un  nuevo  Currículo  Básico  de  Formación  Docente,  
Especialidad   de   Educación   Primaria   (CB-­‐FD),   basado   en   competencias,   al   que   debía  
adecuarse  el  MOFEBI.  Como  veremos  a  continuación,  esto  mostró  la  falta  de  apertura  
del  Estado  frente  a  la  necesidad  de  construir  propuestas  educativas  que  tomaran  con  
seriedad   la   problemática   de   la   diversidad   cultural   y   lingüística.   En   lugar   de   avanzar   a  
partir   de   los   aportes   del   MOFEBI,   estos   se   ignoraron   y   se   optó   por   una   propuesta  
homogenizadora  para  la  formación  docente.    
 
Así  entonces,  en  el  proceso  de  construcción  del  CB-­‐FD  no  se  tomaron  en  cuenta  
los   insumos   que   ofrecía   el   MOFEBI   para   la   formación   de   los   docentes   desde   un  
enfoque   intercultural,   en   un   momento   en   que   la   interculturalidad   era   formalmente  
considerada  como  principio  rector  de  la  educación  peruana  de  acuerdo  con  la  Política  
de   Educación   Intercultural   y   Biingüe   Intercultural   de   1991.   Los   especialistas   optaron  
por  una  aproximación  uniforme  al  currículo  basada  en  la  combinación  de  herramientas  
conceptuales   y   procedimentales   de   la   ciencia   y   de   valores   cristianos.   Al   hacerlo,  
pretendieron  mantener  lo  que  consideraron  necesidades  comunes  de  formación  para  
todos  los  maestros  y  eliminaron  lo  que  consideraron  específico  a  los  pueblos  indígenas  
y,  por  lo  tanto,  supuestamente  irrelevante  para  otros  grupos  sociales.  Al  asumir  esta  
opción,   mantuvieron   la   perspectiva   homogeneizante   que   ha   caracterizado   a   la  
educación  nacional  y  perdieron  de  vista  la  riqueza  que  ofrece  la  diversidad  cultural  y  

                                                                                                               
19  En esta conferencia se planteó la necesidad de colocar a la persona como sujeto del proceso educativo y

de poner énfasis en la formación ciudadana. Se pidió que la escuela educara para el desarrollo de la
persona y el desarrollo social, para construir autonomía personal, competitividad e interculturalidad y se
puso énfasis en el desarrollo de capacidades para aprender a aprender y el acceso y dominio de
tecnologías de información.  

 
 
lingüística   del   país   así   como   la   oportunidad   de   desarrollar   en   los   maestros   una  
aproximación   crítica   sobre   el   conocimiento,   que   tome   en   cuenta   su   carácter  
eminentemente  social.    
 
Sin  embargo,  el  CB-­‐FD  sí  se  ubica  en  el  discurso  formal  de  la  interculturalidad  
como  eje  rector  del  sistema  educativo  al  incorporar  algunas  alusiones  a  este  concepto.    
Por  ejemplo,  en  la  introducción  se  señala  que  la  interculturalidad  debe  ser  enfatizada  
en  la  formación  docente  y  se  le  considera  como  uno  de  los  ‘problemas’  fundamentales  
de  nuestra  sociedad,  junto  con  los  derechos  humanos  y  el  medio  ambiente.  Pero  no  se  
explica  cómo  se  entiende  el  concepto20.  En  noviembre  del  2000,  el  Ministerio  oficializó  
el  CB-­‐FD  mediante  Resolución  Nº  710-­‐2000-­‐ED.  Aun  cuando  este  documento  reconoce  
que  la  pertinencia  de  un  currículo  está  directamente  relacionada  con  su  adaptación  a  
la   realidad   concreta   en   la   que   se   implementará   y   que   este   proceso   demanda  
flexibilidad,  incluye  normas  muy  estrictas  de  diversificación  que  delimitan  de  manera  
muy  clara  lo  que  se  puede  y  no  hacer21.    
 
El   debate   sobre   el   tema   curricular   fue   parte   de   una   discusión   más   amplia   sobre  
interculturalidad   y   educación   intercultural   que   se   desarrolló   a   partir   de   la   década   de  
1990.     En   las   discusiones   iniciales   sobre   el   concepto   de   interculturalidad   se   plantearon  
dos   alternativas,   que   por   entonces   parecían   irreconciliables.     Algunos   consideraban  
que  la  interculturalidad  debía  de  asumirse  desde  una  posición  normativa  orientada  al  
“deber  ser”,  que  apostaba  por  el  diálogo  intercultural  como  un  medio  para  promover  
el   respeto   y   la   valoración   del   “otro”,   mientras   que   otros   optaban   por   una  
interculturalidad  de  hecho,  centrada  en  el  diagnóstico  de  las  condiciones  de  inequidad  
y   asimetría   en   las   que   se   daban   las   relaciones   entre   personas   procedentes   de  
diferentes   tradiciones   culturales.   Sin   embargo,   pronto   se   vio   la   necesidad   de   una  
aproximación  holística  que  abarcara  ambas  dimensiones  (ver  Zúñiga  y  Ansión  1997  en  
la   antología),   aun   cuando   desde   el   Ministerio   de   Educación   se   mantuvo   la   posición  
normativa  que  ignora  las  situaciones  de  conflicto  y  discriminación.  
 
La  falta  de  precisión  sobre  los  conceptos  de  cultura  e  identidad,  en  los  que  se  
sustentan   los   de   interculturalidad   y   educación   intercultural   ha   traído   consigo   que  
muchas  de  las  definiciones  elaboradas  por  el  Estado  y  por  programas  de  EIB  se  basen    
en   enfoques   estáticos   de   la   cultura,   que   además   la   desvinculan   de   las   otras  
                                                                                                               
20   De igual manera, se destaca que el maestro egresado debe incorporar las contribuciones del

conocimiento tradicional, valorar la interculturalidad y promover la identidad cultural de la población a

través del respeto y apreciación de sus valores culturales. En las macrocompetencias sólo hay una
referencia a la diversidad cultural en el Área de Comunicación Integral, cuando incluye el “aprecio y
valoración por las expresiones comunicativas de otras culturas”. Ninguna de las macrocompetencias de
las otras áreas alude a la diversidad cultural o lingüística del país o a las diferentes formas de
aproximación a la realidad o de construir el conocimiento. Por el contrario, las de las áreas de Ecosistema
y Sociedad están básicamente orientadas al conocimiento y uso de los instrumentos conceptuales y
metodológicos de las ciencias naturales y sociales. Por otro lado, el área de Formación Religiosa, que
promueve una formación cristiana, es obligatoria.  
21     El proceso de diversificación se limita a la posibilidad de elegir algunos temas para ser estudiados con

mayor profundidad que otros, a adelantar o acelerar el desarrollo de las áreas de Sociedad y Ecosistema
para concluirlas en menor tiempo del estipulado en el plan de estudios, y a adaptar o sustituir algunos de
los temas sugeridos para el desarrollo de los proyectos de investigación y promoción comunal en las
subáreas de Proyectos de Práctica Social y Proyectos de Transformación del Ecosistema, que forman
parte de las áreas de Sociedad y Ecosistema, respectivamente.

 
 
dimensiones  de  la  vida  social.    También  ha  sido  muy  frecuente  trabajar  el  tema  de  la  
identidad   desde   una   mirada   circunscrita   a   la   dimensión   étnica.   Esta   opción  
generalmente  ha  sido  parte  de  una  estrategia  política  orientada  a  la  afirmación  de  los  
niños,  jóvenes  y  adultos  indígenas  como  personas  pertenecientes  a  un  pueblo  indígena  
con   derechos   colectivos   y   heredero   de   una   rica   tradición   cultural.   Sin   embargo,   esta  
estrategia  se  ha  sustentado  en  una  idea  de  la  identidad  como  algo  estable  y  coherente  
a   lo   que   se   puede   llegar   a   través   de   procesos   de   autoafirmación   y   liberación   de   las  
autopercepciones   negativas   que   uno   ha   ido   desarrollando   a   lo   largo   de   su   vida.   Esta  
aproximación   ha   sido   limitante,   en   la   medida   en   que   puede   dar   pie   a   una   visión  
estática  y  reductora  de  la  identidad  que  impide  abordarla  como  un    fenómeno  vital  y  
complejo,   que   nunca   concluye,   y   que   se   va   dando   a   lo   largo   de   la   vida   a   través   de  
dinámicas   en   las   cuales   las   personas   van   incorporando   las   diferentes   posiciones   que  
asumen  en  su  relación  con  un  “otro”  (Vich  2005).  En  tal  sentido,  una  persona  puede  
ser   indígena   a   la   vez   que   peruana,   mujer,   y   educadora     e   ir   incorporando   otras  
identidades  en  función  del  conjunto  de  relaciones  que  va  estableciendo.    
 
  La   discusión   sobre   la   interculturalidad   normativa   ha   estado   muy   centrada   en   el  
diálogo  intercultural  y  en  las  posibilidades  que  este  puede  ofrecer  para  la  construcción  
de  una  sociedad  democrática.  Si  bien  se  asumía  que  este  proceso  debe  darse    “sobre  la  
base  del  reconocimiento  a  la  diversidad  y  en  franco  combate  contra  todas  las  formas  
de   discriminación   y   desigualdad”   (Zúñiga   y   Ansión   1997:   16),   se   evadía   la   reflexión  
sobre   el   hecho   de   que   las   relaciones   interculturales   “no   son   solo   relaciones   entre  
culturas   sino   la   relación   entre   culturas   en   conflicto   que   concurren   en   una   y   sólida  
estructura  del  poder  consolidada  desde  la  razón  colonial”  (Moya  2009:  29).    Al  plantear  
la   centralidad   de   las   relaciones   de   poder   en   el   debate   sobre   la   interculturalidad,   se  
ponía  en  evidencia  las  limitaciones  de  centrarlo  en  la  diversidad  cultural,  así  como  la  
necesidad   de   tomar   conciencia   sobre   las   relaciones   de   clase   y   opresión   cultural   que  
están  en  la  base  de  las  relaciones  interculturales.      
 
  La  constatación  sobre  la  necesidad  de  conectar  la  reflexión  sobre  la  cultura  con  
la   manera   como   se   expresa   el   poder   en   nuestra   sociedad   dio   pie   a   la   distinción   que  
hace   Tubino   (ver   Tubino   en   la   presente   antología)   entre   la   interculturalidad   crítica   y   la  
interculturalidad   funcional.     Según   este   autor,   la   interculturalidad   crítica   surge   como  
alternativa   ético   política   enraizada   en   la   realidad,   que   debe   poner   en   evidencia   las  
condiciones  de  desigualdad  y  conflicto  en  el  que  se  dan  las  relaciones  interculturales.  
En   contraste   con   ella,   la   interculturalidad   de   carácter   funcional   (o   neoliberal)   busca  
llegar   a   relaciones   más   armónicas   entre   las   distintas   culturas   que   coexisten   en   una  
determinada   región   o   país   a   través   del   diálogo   intercultural.     En   este   discurso,  
funcional   al   estado   nacional   y   al   sistema   socioeconómico   vigente,   “la   identidad   de  
grupo   sustituye   a   los   intereses   de   clase   como   mecanismo   principal   de   movilización  
política.   La   dominación   cultural   reemplaza   a   la   explotación   como   injusticia  
fundamental.   El   reconocimiento   cultural   desplaza   a   la   redistribución   socioeconómica  
como  remedio  a  la  injusticia  y  objetivo  de  la  lucha  política”  (Fraser  1997  en  Tubino  y  
Zariquiey  s/f).      
 
Frente   al   ideal   de   que   el   diálogo   entre   las   culturas   nos   llevará   a   una   relación  
armónica   entre   ellas,   adoptada   por   la   interculturalidad   funcional,   desde   la  

 
 
interculturalidad   crítica   se   enfatiza   la   necesidad   de   tener   en   cuenta   que   el   diálogo  
debe   darse   entre   iguales   y   que   esto   no   es   posible   en   las   actuales   condiciones   de  
desigualdad  política,  sociocultural  y  económica  que  marcan  la  relación  entre  los  grupos  
sociales  y  pueblos  subalternizados  y  la  sociedad  mayor.  Desde  esta  postura,  además,  
se   le   da   un   nuevo   contenido   a   la   interculturalidad   normativa,   pues   se   cuestiona   el  
carácter  unitario  y  uniforme  del  Estado  nación  y  se  plantea  la  necesidad  de  un  nuevo  
Estado   que   responda   a   las   características   de   un   país   multiétnico,   pluricultural   y  
multilingüe.  Desde  este  planteamiento  se  hace  necesario  revisar  las  actuales  nociones  
de  democracia  y  ciudadanía  para  hacerlas  más  inclusivas  a  la  diversidad  (Bello  2009).  
Esto   implica   reconocer   que   “los   espacios   públicos   de   las   democracias   liberales   son  
espacios  culturalmente  homogéneos  y  lingüísticamente  monocordes.  No  son  in  stricto  
senso  públicos  pues  no  reconocen  la  pluralidad”    (Tubino  2004:  152).  
 
Los   estudios   postcoloniales   han   sido   uno   de   los   marcos   de   referencia   de   la  
conceptualización   de   la   interculturalidad   crítica.   A   diferencia   de   otras   corrientes  
teóricas   más   preocupadas   por   los   conflictos   de   clase   (que   influyeron   más   en   la   década  
de   1970),   esta   perspectiva   se   constituye   como   una   crítica   al   centro   mismo   de   la  
modernidad,  que  tuvo  como  premisa  básica  la  deslocalización  del  saber  y  que  se  fundó  
sobre   una   “alteridad   negada”.     Los   postcoloniales   sostienen   que   el   conocimiento   no  
está   deslocalizado,   sino   que   se   organiza   –como   la   economía-­‐   mediante   centros   de  
poder  y  regiones  subalternas.  Desde  estos  centros,  hay  un  saber  que  se  impone  y  se  
naturaliza   y,   desde   ahí,   se   asume   a   los   demás   saberes   como   “pre-­‐científicos”,  
“bárbaros”   o   “míticos”   (Castro   Gómez   2005,   Mignolo   2003,   Maldonado   2007).   Esta  
perspectiva   introduce   entonces   la   noción   de   “diferencia   colonial”   para   enfatizar   el  
carácter   social   -­‐y   no   natural-­‐   de   la   diferencia   étnica,   y   poner   en   evidencia   que   ella  
responde  a  un  proceso  de  clasificación  y  jerarquización  de  los  grupos  sociales  según  su  
relación  con  la  división  social  del  trabajo  (Quijano  2000).    
 
Así   entonces,   la   modernidad   entendida   como   un   nuevo   proyecto   de  
colonización  no  solo  ha  tenido  impacto  en  la  economía  y  en  la  política,  sino  también  en  
la   cultura,   en   el   sentido   de   que   se   encargó   de   violentar   y   destruir   conocimientos   y  
prácticas   culturales   de   los   considerados   “otros”.   Desde   esta   premisa,   los   estudios  
postcoloniales   intentan   visibilizar   conocimientos   diferentes   a   los   hegemónicos.   Esta  
aproximación   enriquece   el   debate   sobre   la   interculturalidad   al   poner   el   tema   del  
conocimiento   en   el   centro   de   las   relaciones   de   poder,   en   la   medida   en   que,   como  
señala  Walsh  (2001),  “ayuda  a  estructurar,  legitimar  y  justificar  el  poder  dominante  y  
la  subalternidad”.  
 
A   partir   de   los   debates   generados   en   torno   al   significado   de   la   interculturalidad  
y  la  educación  intercultural,  varios  programas  de  EIB  empezaron  a  revisar  los  enfoques  
con   los   que   trabajaban,   las   visiones   del   conocimiento   que   subyacían   a   sus   prácticas  
educativas  y  el  peso  que  les  habían  otorgado  a  los  saberes  indígenas.  En  este  contexto,  
se   empezó   a   cuestionar   el   discurso   de   la   “razón   instrumental”   con   el   que   se   había  
venido  trabajando  desde  la  formación  docente,  que  ha  uniformizado  los  objetivos,  los  
temarios  y  contenidos,  y  las  evaluaciones  basándose  en  el  principio  de  igualdad  para  
todos,     y   se   señaló   la   necesidad   de   tener   una   mirada   más   atenta   al   derecho   a   la  
diferencia  (Hidalgo    2008).  En  este  marco,  se  retomó  la  discusión  epistemológica  sobre  

 
 
los   currículos   que   se   había   iniciado   a   propósito   de   los   currículos   de   formación   docente  
de   la   especialidad   EBI   y   se   empezaron   a   cuestionar   los   “regímenes   de   verdad”   que  
legitiman   ciertas   formas   de   interpretar   la   realidad   a   expensas   de   otras.   A   partir   de  
estas  reflexiones  se  planteó  la  idea  de  interculturalizar  el  currículo  como  una  forma  de  
negociar  el  poder  en  el  ámbito  educativo  (Garcés  y  Guzmán  2003),  lo  cual  supone  un  
cambio  radical  frente  a  la  diversificación,  en  la  medida  que  revisa  la  noción  de  “saberes  
que  se  deben  incluir”  para  más  bien  plantear  la  necesidad  de  pensar  en  “saberes  con  
los  cuales  se  tiene  que  dialogar”  (Ruiz  Bravo  et  al  2005).    
 
La  experiencia  vivida  por  el  Programa  de  Formación  de  Maestros  Bilingües  de  la  
Amazonia   Peruana   FORMABIAP,   coejecutado   por   el   ISEP   Loreto   y   la   confederación  
indígena  AIDESEP,  desde  1988,  es  un  ejemplo  de  un  proceso  de  reconceptualización  de  
las  prácticas  de  EIB,  que  se  está  dando  en  mucho  programas.  Desde  su  sede  en  Iquitos,    
el  programa  FORMABIAP  ha  formado,  a  lo  largo  de  los  últimos  24  años,    a  docentes  de  
primaria   de   15   pueblos   indígenas   procedentes   de   las   regiones   de   Loreto,   Amazonas,  
Ucayali,  Junín  y  Pasco,  a  través  de  las  modalidades  de  formación  inicial  y  en  servicio.    A  
partir   del   año   2004   también     ofrece   la   especialidad   de   educación   inicial   intercultural  
bilingüe.      
Desde  un  enfoque  que  vincula  la  calidad  de  la  educación  con  la  calidad  de  vida  
y   la   calidad   del   bosque,   FORMABIAP   intenta   ofrecer   a   los   docentes   indígenas  
elementos   que   les   permitan:   identificar,   valorar   y   manejar   los   recursos   de   su   medio;  
desarrollar  un  nivel  de  autonomía  relativa  frente  al  mercado,  con  el  fin  de  garantizar  
que   la   satisfacción   de   las   necesidades   básicas   de   la   población   no   esté   totalmente  
sujeta   a   sus   vaivenes;     identificar   y   valorar   las   estrategias   de   organización   social,  
económica   y   política   desarrolladas   por   sus   pueblos;   y   considerar   su   herencia   cultural  
como   piedra   angular   de   un   desarrollo   sostenible   y   digno   enmarcado   en   el  
conocimiento  y  defensa    de  los  derechos  colectivos  de  los  pueblos  indígenas  (Trapnell  
2008a).    
 
La   relación   entre   la   ciencia   occidental   y   el   conocimiento   desarrollado   por   los  
diferentes   pueblos   indígenas   ha   sido   uno   de   los   temas   prioritarios   de   reflexión   y  
discusión   en   FORMABIAP.     Su   propuesta   inicial   fue   concebida   en   términos   de     la  
articulación   entre   el   conocimiento   indígena   y   el   “occidental”   o   “científico”.   El   papel   de  
la   ciencia   sería   el   de   explicitar   el  conocimiento   indígena   y   ofrecer   elementos   para   su  
análisis.     Esta   opción   fue   concebida   como   una   estrategia   orientada   a   desmontar   los  
mecanismos  ideológicos  que  se  habían  utilizado  para  que  los  indígenas  interiorizaran  
juicios   negativos   sobre   su   cultura,   haciéndoles   ver   que   en   realidad   habían   tenido  
logros   muy   comparables   a   los   de   la   ciencia   en   diversos   campos.   Para   lograr   este  
cometido   se   puso   énfasis   en   el   análisis   del   manejo   de   los   instrumentos   técnicos   (arcos  
y   flechas,   pucunas,   trampas,   entre   otros)   y   de   las   actividades   en   las   que   estuvieran  
implícitos   conocimientos   científicos   (ver   FORMABIAP   1995   en   la   antología).   A   partir   de  
1999,  el  programa  empezó  a  cuestionar  su  propuesta  de  articulación  de  conocimientos  
y   a   buscar   nuevas   estrategias   de   trabajo   que   recogieran   los   criterios   de   análisis   e  
interpretación  de  la  persona,  la  sociedad  y  la  naturaleza  desarrollados  por  los  pueblos  
indígenas,   desde   una   perspectiva   orientada   a   evidenciar   la   existencia   de   diferentes  
maneras  de  concebir  la  realidad  y  el  conocimiento  (Trapnell,  Calderón  y  Flores  2008).    

 
 
 FORMABIAP   aborda   el   tema   de   lenguas   desde   dos   perspectivas  
complementarias.   La   primera,   de   carácter   sociopolítico,   se   ubica   en   las   relaciones   de  
poder   existentes   entre   diferentes   grupos   sociales   y   culturales   y   en   la   manera   como   las  
lenguas   expresan   estas   relaciones   sociales,   y   se   constituyen,   a   la   vez,   como   medios  
simbólicos   que   se   utilizan     como   mecanismos   de   dominación   o   resistencia.   La   segunda  
enfatiza  la  necesidad  de  comprender  a  las  lenguas  indígenas  desde  una  visión  holística  
e   integradora   que   considera   la   manera   como   las   perciben   sus   hablantes.   Desde   esta  
aproximación  reconoce  el  estrecho  vínculo  que  los  pueblos  indígenas  establecen  entre  
lengua,  cultura  y  territorio22.      
 
    FORMABIAP   ha   asumido   el   modelo   de   educación   bilingüe   de   mantenimiento,  
según   el   cual   los   estudiantes   desarrollan   sus   procesos   de   construcción   de   aprendizajes  
a  lo  largo  de  la  primaria  en  por  lo  menos  dos  lenguas  (la  indígena  y  el  castellano,  que  
pueden   ser   primera   o   segunda   lengua)   y   desarrollan   habilidades   orales   y   escritas   en  
ellas.    Este  modelo  general  de  uso  de  lenguas  se  desarrolla  de  diferentes  maneras  en  
función   del   contexto   sociolingüístico   particular   en   el   cual   se   desarrolla   la   EIB,   las  
demandas  de  los  padres  de  familia  y  los  planes  de  vida  de  la  comunidad.  
 
  La  problemática  de  cómo  abordar  los  conocimientos  de  los  pueblos  originarios  en  
la   escuela   también   ha   sido   discutida   en   investigaciones   recientes,   como   por   ejemplo  
en   el   estudio   de   Aikman   (2003)   sobre   el   conocimiento   en   el   pueblo   indígena  
Harakmbut,   que   presentamos   en   la   antología.   Asimismo,   este   tema   está   siendo  
trabajado   en   la   zona   andina   por   el   Proyecto   Andino   de   Tecnologías   Campesinas  
(PRATEC).   En   el   año   2001,   esta   institución   inició   un   vasto   movimiento   que,   hoy   en   día,  
agrupa   a   cientos   de   docentes   que   participan   en   los     Núcleos   de   Afirmación   Cultural  
Andina   (NACA)   de   las   regiones   de   Puno,   Ayacucho,   Apurímac,   Cusco,   Huancavelica,  
Ancash  y  San  Martín,  los  cuales  están  abocados  a  la  construcción  del  “iskay  yachay”  o  
diálogo   de   saberes   en   la   escuela.   Los   planteamientos   de   PRATEC   han   tenido   mucha  
influencia  sobre  diversas  instituciones  que  trabajan  el  tema  educativo  en  el  sur  andino  
y   en   Bolivia,   y   se   enmarcan   en   una   apuesta   por   “descolonizar”   la   educación   (Bowers  
2002).      
 
  La  propuesta  de  esta  institución  se  ubica  en  un  marco  que  trasciende  el  trabajo  
escolar   y   se   orienta   a   regenerar   la   biodiversidad   de   la   vida   en   el   planeta   a   través   de  
una   valorización   de   los   saberes   andino-­‐   amazónicos,   desde   la   cosmovisión   que   los  
genera.     Este   planteamiento   condujo   a   PRATEC   a   explorar   las   maneras   cómo   se  
aprende   y   transmite   el   conocimiento   en   comunidades   andinas   y   –a   partir   de   ello-­‐   a  
constatar  epistemologías  y  formas  de  estar  en  el  mundo  distintas  a  las  que  subyacen  a  
la  educación  escolar.    
 
  PRATEC  asume  una  posición  crítica  frente  el  proyecto  homogeneizador  estatal  
de   la   escuela   y   frente   al   currículo.     Una   de   sus   críticas   centrales   se   orienta   a   la   imagen  
antropocéntrica   de   la   vida   que   plantea   el   Diseño   Curricular   Nacional   (DCN)   y   a   su  

                                                                                                               
22   Una de las iniciativas del Programa para abordar el estudio de la lengua desde una perspectiva

culturalmente situada ha sido la de aproximarse a la identificación de las diferentes formas de discurso

(peticiones, canciones, juegos, consejos, relatos, bromas, entre otras) que los pueblos indígenas
desarrollan en el marco de diferentes actividades.  

 
 
manera  de  presentar  la  realidad  como  una  máquina  que  debe  ser  conocida  a  través  de  
la   ciencia.   Como   plantea   Rengifo   (PRATEC   2009:   7),   desde   este   currículo:   “La  
naturaleza   sigue   siendo   un   recurso   a   disposición   y   manejo   del   hombre,   el   cuerpo  
humano  continúa  estudiándose  como  si  se  tratara  de  una  máquina  y  no  un  ser  vivo,  y  
el   mundo   todo   es   apreciado   como   un   mecanismo   que   hay   que   conocer  
metódicamente  para  establecer  el  dominio  supremo  del  hombre”.    
 
Ahora   bien,   a   pesar   de   esta   mirada   tan   cuestionadora   de   la   escuela,   su  
propuesta   se   basa   en   la   utilización   del   30%   del   currículo   que   permiten   los   procesos   de  
diversificación  curricular,  pues  se  promueve  el  aprendizaje  de  estos  saberes  desde  los  
propios  contextos  culturales23.  En  tal  sentido,  PRATEC  reclama  un  espacio  diferenciado  
para   el   desarrollo   de   actividades   vivenciales   vinculadas   al   trabajo   en   la   chacra   o   a   otro  
tipo   de   actividades,   como   se   puede   apreciar   en   el   artículo   de   Zevallos   Escobar   et   al  
(2003)   presentado   en   la   antología.   Estos   talleres   curriculares   constituyen   para   esta  
institución  una  forma  de  trabajo  alternativa  a  la  que  han  asumido  otros  programas  de  
EIB,   que   han   optado   por   incorporar   los   saberes   de   los   pueblos   originarios   en   el  
currículo  escolar.    De  hecho,  PRATEC  cuestiona  las  estrategias  adoptadas  por  algunos  
de   estos   programas   de   utilizar   los   saberes   indígenas   como   medios   para   vehiculizar  
conocimientos   de   otras   tradiciones   culturales.     Lo   que   más   bien   propone   es   un  
“dialogo   de   saberes”   a   través   de   la   presentación   contrastada   de   los   saberes   andino-­‐
amazónicos  que  surgen  en  el  desarrollo  de  las  actividades  vivenciales,  con  la  manera  
como   se   enfocan   desde   la   escuela.   Esto   se   hace   a   través   de   documentos   gráficos   y  
escritos   u   otros   basados   en   el   testimonio   de   las   familias   campesinas.   Así   se   va  
elaborando   una   “enciclopedia   local”   que   permite   colocar   ambas   tradiciones   en  
condiciones  de  equivalencia24.        
 
Nos  gustaría  señalar  que  el  énfasis  que  programas  como  FORMABIAP  y  PRATEC  
han   puesto   en   la   revalorización   de   saberes   locales   han   dejado   en   segundo   plano   la  
dimensión   de   la   interculturalidad   que   aborda   la   relación   con   el   “otro”   y   la  
preocupación   por   cambios   más   estructurales   en   la   sociedad.   Por   esta   razón,   no   han  
elaborado   propuestas   para   trabajar   temas   como   discriminación,   conflicto   y  
construcción   de   ciudadanía.   Asimismo,   por   el   objetivo   político   de   reivindicar   los  
saberes  ancestrales,  estos  programas  tienden  a  poner  mucho  énfasis  en  la  diferencia  
entre   estos   saberes   y   los   “occidentales”,   sin   discutir   aspectos   de   cambio,   contacto,  

                                                                                                               
23  La opción por la chacra como elemento articulador del “iskay yachay” se fundamenta “en el carácter

agrocéntrico del mundo local” y en la necesidad de aprender sobre los saberes andino amazónicos como
siempre se ha hecho, es decir a través de la participación en las actividades socioproductivas, siguiendo la
secuencia temporal del calendario agrofestivo de la comunidad23. “De este modo la siembra es
conversada mientras se siembra y se cantan las canciones que corresponde a este momento del ciclo, así
como la cosecha se muestra en su momento” (Rengifo 2005:17). A partir de estas actividades vivenciales
se conversa sobre distintos temas como el agua, el suelo, el monte, la medicina, la artesanía, la
alimentación etc. que corresponden con cada momento del calendario.  
24  Si bien PRATEC tiene un fuerte cuestionamiento al carácter monocultural y colonizador del currículo

oficial y propone un conjunto de estrategias para trabajar desde el saber local, su opción por la
diversificación limita los alcances de su propuesta. Las demandas que actualmente se plantea desde la
EIB están más bien orientadas a interculturalizar el currículo nacional y a diseñar propuestas de
construcción curricular. Esto indudablemente trae consigo un conjunto de retos que van más allá del
tercio curricular, en el que PRATEC ha sustentado su propuesta.  

 
 
negociación   y   dinamismo   cultural.   Esta   opción   favorece   una   visión   dicotómica,   que  
muchas  veces  no  responde  a  la  práctica  cotidiana  de  las  personas  y  grupos  culturales.  
   
Mientras   que   diversos   programas   de   EIB   promovidos   por   la   sociedad   civil  
planteaban  críticas  cada  vez  más  duras  hacia  la  escuela  homogeneizadora  y  buscaban  
nuevas  maneras  de  incorporar  los  saberes  indígenas  en  la  escuela,  el  gobierno  aprista  
mantuvo,  en  términos  generales,  las  acciones  puntuales  a  favor  de  la  EIB  que  se  habían  
desarrollado   durante   los   gobiernos   anteriores.   Sin   embargo,   de   manera   paralela   -­‐y  
desde  el  marco  de  un  gobierno  cada  vez  más  neoliberal  y  tecnocrático-­‐  el  Ministerio  de  
Educación   puso   en   marcha   un   conjunto   de   medidas,   supuestamente   orientadas   a  
mejorar  la  calidad  de  la  educación  peruana,  que  ignoraron    la  diversidad  sociocultural  y  
lingüística   del   país   de   manera   más   drástica   y   que     pusieron   en   riesgo   el   derecho   de   los  
niños   y   niñas   indígenas   a   tener   una   educación   basada   en   sus   lenguas   y   culturas   (ver  
Trapnell  y  Zavala  2009)25.  Estas  medidas  estuvieron  –además-­‐  abiertamente  en  contra  
de   la   Ley   General   de   Educación   N.º   28044   de   julio   del   2003   que   contiene   varios  
artículos   que   reconocen   la   diversidad   cultural,   social   y   étnica   del   país   como   una  
riqueza  y  como  base  de  una  sociedad  democrática  y  justa.    
 
  Si   bien   desde   el   Ministerio   de   Educación   se   pudo   apreciar   un   retroceso   de   la  
EIB,   el   proceso   de   descentralización   iniciado   a   mediados   de   la   década   de   1990  
favoreció   una   movilización   por   la   educación   desde   las   regiones,   que   incluía   una  
preocupación  por  el  tema  de  las  lenguas  y  las  culturas.  En  tal  sentido,  muchas  regiones  
construyeron   sus   Proyectos   Educativos   Regionales   (PER),   elaborados   técnica   y  
participativamente.   Estos   documentos   incorporan   información   sobre   la   diversidad  
cultural   y   lingüística   de   la   región,   plantean   la   necesidad   de   garantizar   la   formación  
docente  en  EIB  e  incluyen  propuestas  de  política  orientadas  a  extender  el  uso  de  las  
lenguas   originarias   a   través   de   su   ingreso   a   los   medios   de   comunicación   así   como  
estrategias  para  promover  el  aprendizaje  de  la  lectura  y  escritura  en  lenguas  indígenas.  
Los   PER,   además,   plantean   la   necesidad   de   diseñar   materiales   y   currículos   que  
incorporen   las   cosmologías   y   conocimientos   indígenas   (ver   extracto   del   PER   de  
Amazonas  en  la  antología).    
 
Algunas   regiones   han   avanzado   en   la   elaboración   de   sus   currículos  
regionales.   Mientras   que   la   mayoría   ha   optado   por   diversificar   el   Diseño   Curricular  
                                                                                                               
25   La primera de las medidas contra la EIB adoptadas por el gobierno Aprista fue el desarrollo de una

prueba en castellano orientada a evaluar la capacidad de comprensión lectora de estudiantes del segundo
grado de primaria, que ignoró la existencia de 3897 instituciones educativas oficialmente reconocidas
como bilingües, en las cuales miles de estudiantes andinos y amazónicos aprendían a leer y escribir en
una lengua originaria. Luego vendría el examen censal, único para todos los maestros del país, que
demostró la poca valoración que le daba el gobierno a las habilidades que deben tener los maestros que
trabajan en contextos bilingües y multilingües. Sin embargo, la disposición más cuestionada fue el D.S.
06-2007 ED que normaba el proceso de admisión a los institutos superiores pedagógicos públicos y
privados, las escuelas superiores de formación artística y los institutos superiores que forman en carreras
docentes, y, entre otras cosas, establecía la nota 14 como nota mínima aprobatoria. Si bien esta medida se
tomó con el fin de asegurar el ingreso de alumnos con un buen nivel de formación y un perfil adecuado
para estas carreras, su aplicación trajo como consecuencia la reducción significativa de estudiantes que
lograron ingresar a los Institutos de Educación Superior Pedagógica a nivel nacional y, en el caso
particular de la especialidad bilingüe intercultural, limitó de manera drástica el ingreso a estos centros de
formación y amplió la gran brecha que ya existía entre la oferta y demanda de docentes EIB en muchos
pueblos indígenas.  

 
 
Nacional,   (DCN)   incorporando   algunos   elementos   del   contexto   geográfico,   ecológico,  
 productivo,   sociocultural   y   lingüístico,   la   región   Puno   constituye   una   excepción.   El  
Proyecto  Curricular  Regional  Puno,  que  presentamos  en  esta  antología,  ha  sido  fruto  
de  un  proceso  de  construcción  curricular  elaborado  con  la  participación  de  docentes,  
alumnos,  padres  de  familia  y  representantes  de  organizaciones  de  la  sociedad  civil.     A  
partir  de  una  sustentación  teórica  basada  en  un  enfoque  de  interculturalidad  crítica  y  
de  un  modelo  curricular  que,  al  igual  que  PRATEC,  enfatiza  los  principios  y  normas  de  
la   racionalidad   andina,   el   currículo   toma   una   significativa   distancia   del   DCN   en   su  
presentación   de   los   fines   de   la   educación   regional,   los   principios   pedagógicos   en   los  
que  se  sustenta  y  la  selección  y  organización  de  las  áreas26.  
 
La  opción  de  construcción  curricular  asumida  por  la  región  Puno  ha  generado  
una   fuerte   controversia.   Mientras   que   algunos   destacan   su   intento   de   buscar   una  
manera  distinta  de  concebir  la  educación  desde  las  regiones,  que  pone  el  tema  de  la  
identidad   cultural   en   primer   plano,   cuestiona   el   centralismo   y   busca   una   alternativa  
distinta   a   partir   de   la   deconstrucción   del   DCN,   sus   detractores   lo   consideran   un  
atentado  contra  la  unidad  del  país.  
 
De   igual   manera,   varias   regiones   han   emitido   ordenanzas   en   las   cuales   se  
plantea   el   uso   de   las   lenguas   originarias   en   el   ámbito   educativo   y   en   otros   espacios   de  
la  vida  pública,  tales  como  la  salud  y  la  administración  de  justicia.  Así  por  ejemplo,  la  
ordenanza   010-­‐2008   del   Gobierno   Regional   de   Ayacucho,   incluida   en   la   antología,  
reconoce   al   castellano,   quechua   y   ashaninka   como   idiomas   oficiales   de   la   región   y  
plantea   su   conocimiento   como   requisito   indispensable   para   los   funcionarios   que  
trabajen   en   las   zonas   en   las   que   estas   predominan.   De   igual   manera   exige   la  
incorporación   de   cursos   de   quechua   y   ashaninka   desde   el   primer   grado   de   primaria  
hasta  el  quinto  de  secundaria.  
 
Desde   hace   varios   años,   la   Asociación   Pukllasunchis   en   el   Cusco   trabaja   la  
enseñanza   del   quechua   en   un   colegio   de   la   zona   urbana,   y   precisamente   viene  
luchando  contra  la  “ruralización”  de  la  lengua,  es  decir,  contra  esta  representación  de  
las  lenguas  originarias  como  vinculadas  solo   a  zonas  rurales  y  a  todo  lo  que  eso  trae  
consigo   (pobreza,   analfabetismo,   etc.):   “decidimos   trascender   la   frontera   de   lo  
campesino   desvinculando   la   lengua   del   contexto   exclusivamente   rural   y   vinculándola  
también   al   contexto   urbano   y   actual”   (ver   extracto   incluido   en   la   antología).   Aunque  
también   hay   otras   iniciativas   parecidas   que   son   más   recientes,   se   trata   de   intentos  
aislados  que  no  logran  desafiar  las  representaciones  dominantes  sobre  la  problemática  
y   que   sobre   todo   se   concentran   en   el   nivel   primario.   En   la   secundaria,   casi   no   ha  
habido   intervenciones   con   relación   al   tema,   a   pesar   de   que   alberga   a   una   población  
adolescente   muy   vulnerable   a   la   discriminación,   que,   luego   del   paso   por   el   colegio,  
termina  por  negar  sus  tradiciones  culturales  y  su  lengua  (Zavala  y  Córdova  2010).    
                                                                                                               
26
  El Proyecto Curricular de Puno se estructura en base a las siguientes áreas: Educación Física en
Armonía Cultural, Comunicación Sociocultural y Multilingüe, Convivencia Intercultural, Ciencia y
Tecnología en Armonía con la Pachamama, Matemática Intercultural, Trabajo y Producción Comunitaria
y Vivencia y Creatividad Artística. El modelo de competencias y capacidades además ha sido
reemplazado por otro que incluye: los saberes fundamentales, la problematización y los saberes
aprendidos.
 
 
 
 En   el   nivel   de   educación   superior   sí   ha   habido   intentos   de   pensar   la  
problemática,   aunque   el   discurso   ha   girado   en   torno   a   la   noción   de   la   equidad.   La  
preocupación   ha   estado,   sobre   todo,   en   la   democratización   del   acceso   a   las  
universidades  por  parte  de  grupos  históricamente  excluidos,  pero  no  necesariamente  
en   la   transformación   de   las   instituciones   que   ahora   acogen   a   estos   nuevos   sectores   de  
la  población  (Mato  2008).  En  el  caso  del  Perú,  hace  unos  años,  la  Universidad  Nacional  
Mayor  de  San  Marcos  desarrolló  una  política  para  promover  el  acceso  de  estudiantes  
de   pueblos   amazónicos   a   la   universidad,   pero   no   aplicó   medidas   para   garantizar   su  
permanencia   y   egreso   una   vez   que   ya   habían   ingresado.   Asimismo,   actualmente  
funciona  el  Programa  Hatun  Ñan  en  la  Universidad  Nacional  de  San  Antonio  de  Abad  
en  el  Cusco  y  en  la  Universidad  Nacional  San  Cristóbal  de  Huamanga  en  Ayacucho,  que  
tiene  como  objetivo  promover  y  ampliar  las  posibilidades  de  los  miembros  de  grupos  
históricamente   discriminados   –que   ya   han   ingresado   a   la   universidad-­‐   para  
permanecer   y   egresar   de   la   educación   superior   (Villasante   2007).   Algunos   de   estos  
programas   han   logrado   el   empoderamiento   de   muchos   estudiantes   que   logran  
“desenterrar”  su  lengua  vernácula  y  empiezan  a  utilizarla  nuevamente  ahora  que  están  
en  camino  de  volverse  profesionales  o  que  ya  se  graduaron.  No  obstante,  el  proceso  
de  desarraigo  que  genera  la  secundaria  (y  una  sociedad  discriminadora  y  racista)  es  tan  
fuerte  que  a  veces  es  demasiado  tarde  para  revertirlo.    
 
Nos   gustaría   señalar   que   las   estrategias   de   “interculturalización”   de   la  
educación  superior  han  sido  hasta  ahora  de  tipo  funcional  (Tubino  2007),  pues  se  han  
encargado  de  flexibilizar  los  accesos  a  las  instituciones  por  parte  de  los  miembros  de  
poblaciones   desfavorecidas   y   de   asegurar   su   éxito   individual   como   futuros  
profesionales   a   través   de   cursos   de   nivelación   académica   y   de   integración   social   en   las  
universidades,  y  no  de  generar  cambios  sustanciales  a  largo  plazo  al  interior  de  estas  
instituciones.   En   ese   sentido,   las   intervenciones   han   sido   asimilacionistas   y   han  
funcionado   como   estrategias   para   incorporar   a   estudiantes   excluidos   de   modo   más  
eficiente   al   sistema   universitario;   sin   embargo,   no   han   tratado   de   ir   a   las   causas  
estructurales  de  los  problemas  y  de  tomar  en  cuenta  el    rol  que  cumple  la  diversidad  
cultural  y  lingüística  en  los  desniveles  académicos  existentes,  y  de  introducir  el  tema  
de  la  diversidad  en  los  programas  de  estudios  (Tubino  2007,  Zavala  y  Córdova  2010).  
En   la   antología   presentamos   una   entrevista   a   una   ex   estudiante   de   la   Universidad  
Nacional  Mayor  de  San  Marcos  que  proviene  del  pueblo  Shipibo  y  que  ingresó  bajo  la  
modalidad  de  ingreso  para  indígenas  amazónicos,  donde  cuenta  sobre  las  dificultades  
que  tuvo  cuando  ingresó  a  esta  institución.  
 
 
5.  Conclusiones  y  desafíos    
 
  En  el  año  2010,  la  Defensoría  del  Pueblo,  en  el  marco  de  su  competencia  para  
defender   los   derechos   constitucionales   y   fundamentales   de   la   persona   y   de   la  
comunidad,  y  para  supervisar  los  deberes  de  la  administración  estatal  en  relación  con  
la   adecuada   prestación   de   los   servicios   públicos,   emitió   el   informe   defensorial   152  
“Aportes  para  una  Política  Nacional  de  Educación  Intercultural  Bilingüe  a  favor  de  los  
pueblos   indígenas   del   Perú”.   Con   el   objetivo   de   velar   por   el   derecho   de   los   pueblos  
indígenas  a  una  educación  bilingüe  de  calidad  que  garantice  su  identidad  cultural,  esta  

 
 
institución  realizó  una  investigación  para  dar  cuenta  del  nivel  de  implementación  de  la  
política   de   EIB   por   parte   del   Estado,   que   demostró   la   implementación   defectuosa,  
arbitraria  y  negligente  de  la  EIB  por  parte  de  los  agentes  del  sector  educativo,  así  como  
su  desinterés  y  falta  de  voluntad  política  por  atender  a  las  poblaciones  indígenas.  Sin  
duda,   este   documento   constituye   un   hito   en   la   historia   de   la   educación   dirigida   a  
población   indígena.   Sin   embargo,   también   muestra   que   el   tema   de   la   diversidad  
lingüística   y   cultural   en   la   educación   sigue   circunscrito   a   este   tipo   de   intervención   y  
dirigido  solo  a  población  de  origen  indígena.      
 
A   pesar   de   que   hay   iniciativas   para   que   la   diversidad   lingüística   y   cultural   se  
trabaje   en   todos   los   niveles   educativos   y   se   vea   como   un   recurso   o   una   riqueza,   la  
educación   intercultural   bilingüe   todavía   no   ha   dejado   de   concebirse   como   una  
compensación   o   un   remedio   frente   a   un   “problema”   que   supuestamente   tienen   los  
niños  vernáculo  hablantes  de  zonas  rurales.  Es  por  eso  que  no  se  ve  como  necesaria  
una  EIB  o  el  uso  de  las  lenguas  originarias  en  escuelas  de  zonas  urbanas  y  en  niveles  
educativos  que  vayan  más  allá  de  la  primaria.  Pero  la  manera  en  que  puede  cambiar  
esa   representación   de   la   EIB   solo   para   niños   que   no   hablan   castellano   no   es  
precisamente   haciendo   una   “mejor”   EIB   para   niños   vernáculo   hablantes   de   zonas  
rurales.   Esa   representación   cambiará   cuando   se   trabaje   la   diversidad   lingüística   y  
cultural   en   otros   niveles   educativos   (secundaria   y   superior,   por   ejemplo)   y   cuando  
estas   medidas   se   articulen   de   forma   coherente   con   políticas   firmes   de   uso   de   las  
lenguas  indígenas  fuera  de  la  escuela  y  en  espacios  públicos,  y  con  el  ejercicio  de  una  
ciudadanía  intercultural.      
 
En  ese  sentido,  creemos  que  es  fundamental  “desEBIzar”  el  tema  de  las  lenguas  
y   culturas   en   la   educación.   Solo   de   ese   modo   podremos   construir   nuevas  
representaciones   en   torno   a   él.   Es   interesante   también   que   en   el   nivel   de   educación  
superior  nuevamente  nos  encontremos  ante  una  concepción  de  la  diversidad  como  un  
problema  que  hay  que  remediar  con  intervenciones  como  las  comentadas  más  arriba  y  
ante   la   representación   del   estudiante   de   zona   rural   desde   una   ideología   del   déficit   y   la  
carencia.  Esto  afecta  la  actuación  espontánea  de  las  identidades,  coacciona  la  libertad  
personal  y  colectiva  y  merma  la  posibilidad  del  ejercicio  de  la  ciudadanía.    
 
El   tema   de   la   diversidad   siempre   ha   incomodado   al   sector   educativo   y   al  
discurso  oficial  en  general.  Después  de  todo,  hemos  visto  que  a  lo  largo  de  la  historia  la  
escuela  ha  servido  en  el  Perú  para  introducir  la  cultura  moderna  occidental  como  parte  
de   una   propuesta   de   cambio   radical   y   de   ruptura   con   las   culturas   originarias  
(Portocarrero   1992).   A   pesar   de   la   existencia   de   discursos   alternativos   a   lo   largo   de  
todo   el   periodo   estudiado,   esta   propuesta   ha   estado   siempre   respaldada   por   un  
consenso  bastante  amplio.  Actualmente,  la  desarticulación  entre  los  niveles  educativos  
y   las   contradicciones   entre   el   discurso   y   la   práctica   revelan   las   ambigüedades   y  
tensiones  que  de  manera  permanente  caracterizan  a  la  temática.  Si  bien  contamos  con  
un   marco   legal   frondoso   que   favorece   la   diversidad,   las   ideologías   dominantes  
boicotean   permanentemente   diferentes   iniciativas   y   se   revelan   en   la   falta   de   voluntad  
política  de  los  diferentes  gobiernos.  Se  trata  de  una  ineficiencia  deliberada  que  forma  
parte  de  la  política  oculta  de  los  gobiernos.  El  Estado  no  ha  asumido  esta  problemática,  

 
 
menos  aún  en  estos  tiempos  en  los  que  la  diversidad  se  construye  como  un  obstáculo  
para  la  noción  imperante  del  desarrollo.        
 
En  el  discurso  educativo  hegemónico,  la  diversidad  sociocultural  es  reconocida  
de   alguna   manera   en   el   concepto   de   interculturalidad   que   es   transversal   al   sistema  
educativo  y  que  ha  sido  incorporado  en  el  marco  legal  vigente.  Aunque  representa  un  
avance  con  relación  a  la  mirada  del  aula  como  un  espacio  homogéneo,  la  visión  de  la  
diversidad   se   restringe   al   reconocimiento   de   la   composición   heterogénea   de   la  
población   estudiantil   mediada   por   variables   socioeconómicas,   culturales,   de   género,  
etnia,   y   necesidades   educativas   especiales.   Sin   embargo,   creemos   que   esta   se   debe  
sustentar  en  una  visión  de  la  diversidad  a  nivel  macro.      
 
  La  diversidad  cultural,  lingüística  y  biológica  es  uno  de  los  rasgos  que  define  a  
nuestro   país   y   una   de   sus   principales   fuentes   de   riqueza   y   de   creación   de   nuevas  
propuestas  de  desarrollo  orientadas  a  promover  el  bienestar  de  la  población.    Frente  a  
esta   realidad,   necesitamos   un   sistema   educativo   que   parta   del   reconocimiento   y  
valoración   de   esta   multidiversidad   y   la   incorpore   como   eje   central   de   su   propuesta  
educativa.  Esto    implica  trascender  los  límites  del  aula  y  pensar  en  la  construcción  de  
un   sistema   educativo   enraizado   en   la   diversidad.   Esto   sería   lo   que   definiría   la  
educación   en   un   país   como   el   nuestro   y   nos   permitiría   vincular   la   propuesta   educativa  
a   nuestro   contexto   social   y   pensarla   en   función   del   tipo   de   sociedad   que   queremos.  
Mientras  que  en  el  contexto  de  la  globalización  los  países  desarrollados  defienden  sus  
identidades  locales,  mantienen  sus  lenguas  y  apuestan  por  el  cosmopolitismo  (España  
por  ejemplo),  en  el  Perú  se  acepta  el  mandato  occidentalizador  sin  dialogar,  negociar  
ni   resguardar   condiciones   locales.   En   el   sector   educativo   de   nuestro   país,   están  
prevaleciendo  propuestas  que  bien  podrían  ser  aplicadas  a  cualquier  tipo  de  contexto  
y  que  responden  a  un  discurso  pedagógico  global  en  el  marco  de  uno  más  amplio  de  
corte   neoliberal   y   tecnocrático.   No   se   está   pensando   en   una   educación   para   un   país  
como  el  nuestro  y  la  diversidad  sigue  siendo  un  obstáculo  que  incomoda  y  que  hay  que  
sacar  del  camino.    
 
El  reto  es  enorme  en  la  medida  en  que  implica  tomar  distancia  del  paradigma  
homogeneizante   sobre   el   cual   se   ha   construido   nuestra   sociedad.   Esto   requiere  
reconocer  la  pluralidad  étnica,  lingüística  y  cultural  que  la  caracteriza  y  pensar  en    la  
manera   cómo   la   escuela   puede   canalizar   sus   aportes   hacia   la   construcción   de  
sociedades   más   democráticas   a   través   de   la   formación   de   ciudadanos   con  
competencias  y  capacidades  para  crear  nuevos  modelos  económicos  y  estilos  de  vida  y  
de   consumo   responsables,   capaces   de   compatibilizar   el   interés   particular   con   el   bien  
común.     Sin   embargo,   no   solo   se   trata   de   valorar   la   diversidad   cultural   y   lingüística,  
sino   también   de     generar   conciencia   sobre   la   necesidad   de   proteger   la   biodiversidad  
frente  a  un  agresivo  sistema  de  mercado  que  impone  sus  criterios  de  producción  y  de  
explotación  de  los  recursos.  Desde  un  enfoque  de  interculturalidad  crítica  orientado  a  
la  construcción  de  nuevos  paradigmas  enraizados  en  nuestra  diversidad  sociocultural,  
la   valoración   de   los   saberes   culturales   de   los   estudiantes   debe   complementarse   con  
experiencias  que  les  permitan  ubicarse  en  un  universo  regional  y  nacional  pluricultural,  
y  cuestionar  la  idea  de  que  solo  existe  una  manera  válida  de  vivir,  pensar,  conocer  y  
sentir.   Se   trata   de   formar   ciudadanos   interculturales   y   bilingües   (y   también  

 
 
multilingües),  que  puedan  moverse  con  seguridad  y  sin  vergüenza  en  una  variedad  de  
contextos  culturales,  que  puedan  desafiar  la  reproducción  de  la  discriminación  y  que  
puedan  contribuir  a  construir  un  Estado  intercultural  y  democrático.    
 
 
 
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