“Año del fortalecimiento de la soberanía nacional”

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA AMAZONÍA PERUANA

FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y DE NEGOCIOS

ESCUELA PROFESIONAL DE ECONOMÍA

Trabajo Práctico:

La Interculturalidad

CURSO : Lenguaje, redacción y oratoria

DOCENTE : Teófilo Celiz López
ALUMNO : Jordan Josei Córdova Rodríguez
NIVEL :I
CICLO :I

IQUITOS –PERU
2022
 I

LA INTERCULTURALIDAD PERUANA EN EL SIGLO XX

En la presente sección presentamos un enfoque en torno a la educación en el Perú a

partir del S.XX, orientada a los proyectos educativos propuestos por dos sectores
importantes quienes condujeron el aparato estatal dando origen a particulares formas de
concebir y llevar a cabo el proceso educativo; por un lado encontramos al proyecto
Civilista, de la élite civilista, y por el otro, al Indigenista el cual tuvo los aportes de
grandes intelectuales peruanos como José Antonio Encinas, Luis Eduardo Valcárcel y el
José María Arguedas.

Las primeras dos décadas del siglo en mención se vieron influenciadas por los hombres
del Partido Civilista tal como lo explica Contreras (1996): esta élite imperante de la
política y economía del país diseñó y ejecutó un proyecto nacional un programa que
pretendía alcanzar convertir al Perú en un país “moderno”, “europeo”, “próspero” y
“culto”; identificaba los obstáculos para su consecución y proponía medios para
removerlos, entre los obstáculos determinados se encontró a la existencia de una enorme
masa de la población indígena inmersa en una economía de auto subsistencia en una
carente de “vida civil” y de una cultura mínima para integrarse a la vida nacional, fue
entonces que una de las medidas ejecutadas fue el arribo de inmigrantes europeos
alfabetos e industriosos que cambiasen las proporciones entre la población “útil” y esta
otra servilizada y sin “espíritu de progreso”. Esto nos revela que la masa indígena
resultaba ser un problema urgente por resolver puesto que impedía el proyecto de
sociedad republicana tan anhelada por la aristocracia, quienes buscaban, a todas luces,
anular la raza indígena -propiamente dicha- tratando de convertirla a fin de que se pueda
incluirla en un modelo de “sociedad civilizada”, ello a partir de la alfabetización la cual
propugnaba el despojo de la lengua materna a través de la castellanización impuesta y
como consecuencia de esto podrían formar parte de la vida nacional peruana
reconociéndola desde ese momento- cuando ya se hayan despojado de su cultura- en la
categoría de ciudadanos. En suma, desde el siglo pasado vemos como la concepción en
torno a las razas, superiores e inferiores, está marcada por las ideas darwinistas con su
teoría de evolución de las especies esto lo evidenciamos cuando se trataba de
remplazarlos por los inmigrantes europeos para poder constituir en sociedad tipo
“ideal”, evidentemente de acuerdo a sus concepciones.
En las décadas subsiguientes se enmarcan dentro del Indigenismo puesto que proyecto
Civilista no había logrado la integración nacional que el Perú realmente necesitaba; por
tanto, su declive favoreció nuevas ideas y un nuevo proyecto teniendo como eje
fundamental la vida del indígena peruano.

Desde este enfoque, tomaremos las ideas expresas sobre los pensamientos pedagógicos
enfatizados en Grandes Educadores Peruanos refiere que hacia la primera mitad del S.
XX destacaron los movimientos intelectuales: el positivismo y la corriente indigenista, y
dado el nacimiento del movimiento la Escuela Nueva desde donde el Perú tomó
medidas como la Ley de la instrucción de 1920, estableciendo la necesidad de una
educación rural respetando el idioma nativo; en este marco José Antonio Encinas a
través de la Escuela Social plantea la reivindicación de los “derechos del indio”,
promoviendo de esta forma el carácter social de la escuela en la cual esta sea un
espacio de experiencias, donde el indio sea gestor de su destino, adquiera conocimientos
y sea capaz proponerse utopías de cambio a través de una participación activa
(Ministerio de Educación,2003, p. 13).

Al referirnos a la reforma educativa de 1920 nos lleva a dirigir nuestra atención a la

enseñanza de la Geografía, que de acuerdo a las concepciones de Óscar Miro Quesada
era absolutamente indispensable desde una doble perspectiva: utilitaria y cultural, a
través de la cual se podría forjar una sociedad peruana moderna, aquí la propuesta
fundamental es que el estudiante pueda adquirir una mayor comprensión de su medio
geográfico, local o regional, y a partir de esta forjar una conciencia nacional;
desdeñando, en definitiva, a la geografía abstracta, meramente memorista que solo
llevaba a los estudiantes a conocer el clima, número de habitantes, vías de
comunicación, las que solo podrían servir para pasar un examen tradicional. No cabe
duda que hay un intento por el cual vayamos conociendo las características geográficas
del país a través de la cartografía y que a su vez ella nos lleve a la comprensión de que
el Perú es un país diverso como el nuestro.

En cuanto a la Escuela Social, nos muestra la preocupación latente sobre la condición

del indígena, aquel no reconocido, aislado, menospreciado y por ende excluido de la
esfera y vida nacional; por ello, lo que Encinas nos plantea es integrar al indígena a la
vida del país, ahí radica la función social de la escuela, la que no solo enseñe a leer y
escribir sino a mejorar las condiciones de vida del indígena, es decir la escuela como un
ente comprometido en la solución del problema de la explotación, dominación y
aislamiento del indio. Aun considerando esta propuesta con sentido y con una posición
humanista, la escuela de hoy no ha dotado al indígena de las herramientas necesarias
para poder resolver esos problemas en lugar de ello ha continuado acentuándolos a
través de la imposición cultural, de aquella a la que consideramos la superior, o como se
dice, la hegemónica.

Respecto a Luis Eduardo Valcárcel, Ossio nos expresa: se adelantó a su época al

plantear una educación inclusiva para andinos y amazónicos, lo que ahora, aunque en un
nivel todavía bajo, se implementa en algunos pueblos de la sierra y selva. Asimismo,
hace referencia que este notable pensador fue el creador de las escuelas rurales “y no
impositivas” que pretendió aplicar en los pueblos del interior con la intención de
integrar a los peruanos alejados de las grandes ciudades y preservar sus identidades
cuando fue Ministro de Educación, pero que la limitación del presupuesto lo impidió y
que posteriormente el proyecto fue dejado de lado, “porque parece que el mundo andino
no interesaba pese a que predominaban los herederos de la cultura precolombina y hasta
se llegó al extremo de negarles la consulta previa”. Aquí nos damos cuenta que el
pensamiento de Valcárcel gira en torno a la transformación de la Educación a través de
un Ministerio impulsor del desarrollo cultural, defendiendo el principio de conservación
de la personalidad cultural de los diferentes pueblos indígenas del territorio nacional; sin
embargo, este proyecto se vio limitada por el poco presupuesto destinado al sector lo
cual impedía que se realice una labor fructífera sobre en todo lo que respecta al proyecto
de educación rural, la cual rechaza que las metodologías didácticas que se fundamentan
en la coerción de la población indígena en cuanto a la dominación cultural de la
civilización occidental, podemos decir que el encuentro de dos culturas fue inminente,
la dominante y la dominada; por otro lado, el problema de presupuesto al servicio
educativo casi siempre es uno de los conflictos principales que enfrenta la Educación y
es lo que mencionaba Mariátegui que el problema fundamental es lo económico y aun el
tema político, “No es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su
economía y sin democratizar, por ende, su superestructura política”, es necesario una
política de estado que busque una verdadera integración, teniendo en cuenta los
aspectos de la diversidad cultural.
Otro ilustre que se circunscribe dentro del movimiento indigenista es José María
Arguedas, quien a través de su vivencia personal nos da a conocer el mundo indígena
mediante su producción literaria y en ella nos describe, por ejemplo, los paisajes
andinos, el problema de la discriminación y mediante sus personajes: el sufrimiento y la
alegría del indio, es decir sus creaciones reflejan aspectos de la realidad, visibilizando
una interculturalidad conflictiva, también planteó alternativas en el campo de la
educación que permitan superar las peripecias de los indígenas quienes no tenían
valoración étnica ni lingüística. Así, Arguedas, fue el medio de diálogo entre los
indígenas y sus explotadores, en el marco de la interculturalidad como proyecto
(Morales, 2019). Evidentemente, Arguedas nos presenta dos tendencias opuestas, la
indígena y la no indígena y a través de ella el conflicto que se genera en sus relaciones
(quechua y española) el desprecio étnico enraizado desde la época colonial parece ser
difícil superar, se podría, de alguna forma, crear algunos lazos entre el sistema cultural
europeo y el sistema cultural indígena formando un sistema cultural mixto con
determinadas variantes de cada una de ellas, así como él mismo nos manifiesta al
expresarse mediante su frase tan difundida: “No soy un aculturado, soy un peruano que
orgullosamente como un demonio feliz habla en cristiano y en indio, en español y en
quechua”

II

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE Y EL DESEO HACIA LA

FORMACIÓN DE UNA NUEVA CIUDADANÍA

Esta segunda sección iniciamos dando a conocer de forma breve cómo es vivida la
Educación Intercultural Bilingüe en América Latina, enfatizamos, también, la
experiencia de nuestro país y nuestra región –Loreto-, por consiguiente, presentamos
enfoques que están orientados al desarrollo de la formación de una nueva ciudadanía.

En América Latina la educación intercultural tiene su propio proceso de formación y

desarrollo en los diferentes países que lo conforman -Perú, Ecuador-Bolivia, México,
etc.- de acuerdo con lo expresado por Fajardo, nos da a conocer etapas de este
desarrollo, la primera etapa de bilingüismo de transición; la segunda, en la que este
deriva hacia el bilingüismo de mantenimiento, pero sin desaparecer; y la tercera, donde
se desarrollan otras variantes derivadas, a su vez, del bilingüismo de mantenimiento: la
educación intercultural bilingüe y la etnoeducación, entre otras.

En las dos primeras etapas no hubo mayores alcances con los proyectos propuestos; sin
embargo, en la tercera etapa, Kuper y López consideran la expansión de la EIB como la
más completa en América Latina con la participación de diecisiete países (Citado por
Fajardo, 2004). El caso más excepcional es el de Paraguay, por ser una población
bilingüe (castellano- guaraní) la que posee una educación bilingüe un con alcance
nacional en todos sus niveles y modalidades del sistema educativo.

Si bien es cierto Paraguay puede ser ejemplo de bilingüismo por tener dos idiomas
oficiales, los ya mencionados líneas arriba, el guaraní conforma el un pilar para la
identidad de los paraguayos, sin embargo, Von Streber (2018), nos indica que el uso de
esta lengua parece ir disminuyendo progresivamente debido a un ciertas actitudes de los
hablantes de su sociedad quienes se encuentran entre el aprecio y desprestigio hacia la
lengua vernácula y se reafirma diciendo que los guaranís son bilingües en la teoría pero
en la práctica son monolingües, que esa identidad por la que los define pronto puede
desaparecer; en este caso se ha difundido una identidad nacional, aunque hoy encuentre
algunos problemas socio-culturales, en el caso del Perú no encontramos una única
lengua que nos identifique como peruanos y sobre la base de ella forjar una
nacionalidad con identidad; sin embargo, podemos hacer gala de nuestro carácter
multicultural y que de acuerdo a como lo indica el artículo 48 de la Constitución
Política del Perú que establece que son idiomas oficiales el castellano y, en las zonas
donde predominen, también lo son el quechua, el aimara y las demás lenguas
aborígenes.

Siguiendo el estudio Educación Bilingüe Intercultural en Latinoamerica alude a las

tendencias que sigue la educación diferenciada para los pueblos étnicos minorizados, a
través de su reconocimiento a nivel legislativo. Según Barie, propone tres tipos de
constituciones, según la relación con el derecho indígena, para distribuir y agrupar a los
21 países latinoamericanos: el primer grupo (Bélice, Chile, Guayana Francesa y
Surinam) quienes ignoran la problemática por diversos factores: indígenas erradicados,
Uruguay; Bélice, Guayana Francesa y Surinam; países de alta complejidad étnica;
tradición dictatorial con una alta conflictividad entre los distintos sectores sociales,
Chile. El segundo grupo (Costa Rica, Honduras, El Salvador y Guayana), los indígenas
sufren más violaciones a sus derechos que el resto de la población. El tercer grupo
(Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Guatemala, México, Nicaragua,
Panamá, Paraguay, Perú y Venezuela) considerado de vanguardia por respetar los
derechos constitucionales quienes reconocen y protegen la identidad étnica como
componente de nacionalidad. (Citado por Fajardo, 2004)

Si hablamos de erradicación de pueblos recordemos que en América y en el Perú se

produjo, por parte de los españoles, el exterminio de millones de indígenas y de los
elementos étnicos que les daban cohesión, en nombre de la “civilización” se había
destruido a las culturas más representativas del mundo. Es de valor mencionar que esta
enajenación sufrida fue para ejercer el control sobre ellos y lo lograron con la estrategia
más eficaz: quitándoles su lengua, historia, costumbres, etc. y con ello,
inevitablemente, su identidad. Al producirse el sistema de control cultural se pasó a
concebir al desarrollo de una forma muy singular, hecho que ponía de manifiesto que el
ser autóctono era sinónimo de carencial. Hoy por hoy en épocas donde los derechos de
los pueblos indígenas se encuentran garantizados en un determinado número de
documentos aún encontramos erradicación y violaciones a sus derechos, un ejemplo de
ello son los acontecimientos suscitados en nuestro país el 09 de abril del 2009, la
matanza ocurrida en la provincia de Bagua, departamento de Amazonas, conocida por
todos como el “Baguazo”, varios indígenas muertos y desaparecidos, en su lucha por
sus derechos colectivos en defensa de su territorio y de la vida que hay en selva. Pese a
haber pasado siglos del saqueo español en territorio peruano, se continúa con el misma
ambición al mirar la riqueza de su territorio, sean estos mineros, petroleros, etc.

Recordemos, también, que en la Amazonía peruana al igual que en los andes se produjo
intensos procesos para iniciar el despojo de la lengua y expectativas de renunciar a su
propia etnicidad, evidentemente esta función la ejercían los misioneros, llegados ellos
en 1638 lo que encontraron les sorprendió tanto que solo pudieron explicarlo con la
expresión una “Babel lingüística” por la cantidad de lenguas encontradas. Esta situación
hizo que los evangelizadores decidieran iniciar su proceso de “civilización” a través del
quechua puesto que debía ser una fácil de aprender, directo y práctico. Sin embargo, fue
un hecho particular que los misioneros tras años, ciento treinta, de estar en la Amazonía
no llegaron a que los nativos aprendan el castellano, puesto que no ocurrió una
colonización y las características del hombre amazónico radicaba en su nomadismo y la
selva que favorecía su dispersión (Marticorena, 2010)

Continuando con la Educación Intercultural en América Latina, Abram (2004) sobre la

educación bilingüe nos dice que esta empezó en un contexto ideológico de integración y
asimilación. Muchos Estados desarrollaron programas para acabar con el aislamiento de
los pueblos indígenas y para integrarlos a las sociedades nacionales y al mercado
laboral. En el fondo estos programas o proyectos del que se hablan guardan en su seno
otras intenciones, como ya vimos el nuestro primer capítulo, la élite Civilista buscaba
que el indígena, junto con su lengua, costumbres y creencias, desaparezca, y en ese
momento en el que ya se haya apropiado, por ejemplo de la lengua castellana pueda
considerarse un ser civilizado y factible de ser llamado ciudadano.

Asimismo, lo que se difunde a grandes voces es la integración, hoy por hoy hablamos
de inclusión, según Rodríguez (2022), se ha incluido en el lenguaje político peruano la
palabra “inclusión”, que se suma a la gran cantidad de neologismos que utilizan las
agencias de cooperación y el Estado para pretender dulcificar o enmascarar sus
verdaderos propósitos. En tal sentido, podemos referir de acuerdo a nuestro análisis que
se basa en la búsqueda de hombres, que a través educación alcancen la “civilización”; es
lo que se hace en la práctica: un joven o niño indígena que llega a la ciudad, o que se
encuentra en su misma comunidad, al recibir educación no es tomado en cuenta en su
lengua, creencias o costumbres, recibe la misma educación que los demás, si se trata de
leer, escribir o nociones matemáticas, al final lo que logra el sistema es tener un hombre
que acaba, muchas veces, aculturado y sin la mínima intención de retornar a su
comunidad y mucho menos de contribuir con ella.

De acuerdo a EIBMAZ (2012) nos expresa en torno a la EIB en el Perú, lo siguiente: La

esencia de la Educación Bilingüe Intercultural es la lengua y cultura de los pueblos, y su
objetivo es fortalecer la identidad cultural y lograr la comprensión de las otras culturas
para coadyuvar al desarrollo de nuestro país. La educación se propone como un proceso
dialógico, que toma en serio al alumno como interlocutor en una interacción y cuya
meta es su desarrollo como persona y su inserción reflexiva y crítica en la sociedad
comunal, regional y nacional. Hace siglos atrás, desde la invasión española, los pueblos
originarios y diversas comunidades se vieron despojados de su patrimonio cultural, de
allí que se vieron sometidos, discriminados o maltratados por considerárselos parte de
una cultura inferior, de tal manera que su identidad se vio debilitada, en muchos casos,
en tal sentido el propósito de fortalecerla como parte del proyecto nacional reivindica
sus derechos a ser reconocidos como parte integrante e importante de una nación y a
recibir una educación en su lengua y de acuerdo a su idiosincrasia.

Siguiendo con el desarrollo de la EIB, creemos importante volver a mencionar a José

María Arguedas, porque ya que es considerado como el precursor de la Interculturalidad
Bilingüe en nuestro país, queremos en este capítulo enfatizar su propuesta en torno a los
métodos para la enseñanza de la lengua en nuestro contexto de diversidad. Según Ortiz
(2014) nos expresa que la política monocultural y eurocéntrica impuso el castellano
como lengua oficial mediante lo que Arguedas llamó el «método impositivo»; este fue
un método opresivo, colonial, que fue aplicado siempre bajo el supuesto de la
superioridad de una lengua, «raza», cultura. En su lugar, propuso para el Perú, el
método cultural o cualquier otro que persiga los mismos fines, podrá ser aplicado
íntegramente cuando esta actitud haya desaparecido por completo, cuando el pueblo
indio sea realmente considerado y tratado como igual a los otros. Ante esto podemos
decir que un método impositivo, utilizado en gran medida por los maestros que no
dominan la lengua materna de los niños de las comunidades étnicas y a fuerza desean
que ellos aprendan sin usar ninguna metodología para la enseñanza de un segunda
lengua, en ese sentido esto busca humillarlos, maltratarlos en pleno proceso de
aprendizaje y ello puede repercutir en el hecho de no querer aprender una segunda
lengua; mientras que le método cultural busca que el niño de forma progresiva vaya
apropiándose de la lengua castellana; primero fortaleciendo su lengua materna; luego,
conociendo un alfabeto distinto para que posteriormente puedan iniciarse en el proceso
de la lecto-escritura. Evidentemente, como maestro, Arguedas, es un ejemplo a seguir
ya que él logró con su experiencia aplicar este método con resultados favorables.

Tomando la Propuesta Pedagógica EIB (2013), el desafío de construir una educación

para un país diverso y democrático: la educación debe contribuir a la formación integral
de cada persona, la educación es esencial para lograr un desarrollo humano integral que
haga retroceder la pobreza, la exclusión y toda forma de discriminación, la educación
igualmente debe responder a las expectativas que frente a ella tienen los propios pueblos
originarios y otros sectores de la población, al mismo tiempo que debe contribuir a
poner en práctica comportamientos de aceptación y respeto a las otras culturas y
fortalecer el sistema democrático. Las instituciones educativas deben propiciar el
desarrollo de actitudes y comportamientos de respeto y valoración a la propia identidad
y a la propia cultura, así como fortalecer el desarrollo de la propia lengua. Este es el
deseo que país aspira y lo expresa con claridad este texto, este desafío lo tiene el Estado
puesto que no solo se debe expresar de forma teórica en propuestas que a la larga no se
lograrán concretar por falta de interés político, económico y social, el desafío es de
todos.

También nos plantea que para trabajar la Educación Intercultural Bilingüe tenemos que
tener en cuenta estos enfoques: de derechos, democrático, intercultural, pedagógico y
del Buen Vivir, tierra y territorio. En ese sentido, para nuestro análisis haremos
referencia a dos de ellos. Primero, el enfoque democrático que hace referencia a la
necesidad de ser ciudadanos acorde con la diversidad cultural, se recuerda que la Ley
General de educación contempla la formación integral de sus estudiantes, democrática
que promueva el respeto irrestricto de los derechos humanos, el ejercicio pleno de la
ciudadanía y el fortalecimiento del Estado de Derecho. Ello debe contribuir que desde
todas las áreas se pueda promover una ciudadanía respetuosa de los derechos de los
demás, sobre todo de aquellos diferentes culturalmente. Del mismo modo, se pueda
generar un cambio de mentalidad para una convivencia armoniosa realizando prácticas
ciudadanas y una participación ciudadana activa teniendo un acercamiento al
conocimiento de sus derechos, pueda defenderlos más allá de la escuela, casa, calles,
campo y ciudad. Segundo, el enfoque del Buen Vivir, tierra y territorio, a partir de este
enfoque se manifiesta que los pueblos originarios andinos, amazónicos y costeños
tienen una forma de vida basada en el buen vivir, lo cual significa estar bien con la
naturaleza: agua, cielo, tierra; en ese sentido la tradición ancestral nos hace referencia
que la relación entre hombre y naturaleza hace llevadera la vida de los hombres. En ese
sentido, los saberes que se tienen, las que se transmiten de generación en generación,
deben ser fortalecidos a través de la educación y logrando complementarlos con otros
aprendizajes (procedimientos, técnicas, etc.) para que ellos puedan satisfacer sus
necesidades.
 ACTIVIDADES
1. Investiga sobre la reforma educativa de 1920 y explica de
qué trata.
R: La reforma educativa del 1920 expresa la victoria del
civilismo en materia educativa, esta reforma se desarrollo con
el objetivo de querer hacer un Perú más moderno, europeo,
etc. Esta reforma se lleva a cabo bajo el asesoramiento de
inmigrantes europeos alfabetos e industriosos para que a la
población servilizada se trate de convertirla con la finalidad
de que se puedan incluir en el modelo “sociedad civilizada”,
ello a partir de la alfabetización el cual propugnaba el despojo
de la lengua materna a través de la castellanización. La
reforma del sistema educativo iniciada en 1920 fortaleció el
anclaje institucional a la enseñanza geográfica en el Perú y al
mismo tiempo representó un paso más en el proceso de
centralización de la educación.
2. Qué nos plantea la Escuela Social de José A. Encinas.
Expresa tu opinión al respecto.
R: La escuela de Encinas nos plantea integrar al indígena a la
vida del país. Mi opinión con respecto a esta idea planteada
por Encinas concuerda con lo que Ossio nos expresa, yo
también considero que esta idea es muy buena para que los
indígenas tengan una educación igual que al de las personas
que viven en las ciudades, con las mismas herramientas y
materiales educativos, y sobre todo que sea una enseñanza de
calidad, sin hacer que se pierda su cultura puesto que su
lengua o cultura son parte de la historia del Perú tanto que si
se pierde se estaría perdiendo una parte importante de la
historia peruana y aunque ese proyecto se considera
adelantado a su época a mi se me hace interesante si ello
actualmente podría ser ejecutado y ser llevado a cabo para
que de esa manera los indígenas también tengan participación
ciudadana en los diferentes ámbitos de la sociedad peruana.
3. ¿De qué manera representa, José María Arguedas, al indio
en sus obras? ¿Cuál fue su aporte en el campo de la
Educación?
R: José María Arguedas los representaba de acuerdo a sus
vivencias personales y a través de ello nos los describía
mediante sus obras. Su aporte al campo de la educación es
que nos plantea alternativas en cuanto nos permitan superar
las peripecias que afrontaban los indígenas.
4. ¿Estás de acuerdo con el Proyecto Nacional Civilista, de las
dos primeras décadas del S. XX? Sustenta
R: En cierta parte, estoy de acuerdo en que se quiera realizar
un país moderno y civilizado, porque pienso que es
importante que las personas indígenas también puedan ser
alfabetos y llevar una educación de calidad, sin embargo, no
estoy de acuerdo en que se despojen de sus lenguas nativas
para que se reconozcan como ciudadanos porque básicamente
estarían extinguiendo de las pocas lenguas nativas que nos
sobran y acabando con la diversidad cultural que existe en el
Perú.
5. Como futuros educadores, ¿de qué manera contribuirías en
el fomento de una educación intercultural?
R: Contribuiría de manera que se enseñe la identidad
cultural, tanto como el de prevalecer las lenguas nativas (tal
como lo es el inglés). También es muy importante que me
capacite y pueda atender a las necesidades que se requieran
en este nuevo reto y fomentar siempre el respeto, la igualdad,
la equidad y también la empatía, para que se pueda fortalecer
las relaciones e interacciones de los estudiantes.