Trabajo integrador

Elizondo, Martin.
28359898.
“La evolución de la Educación Intercultural Bilingüe en la historia argentina
y el estudio de caso de la aplicación de la misma en el Chaco, en las
escuelas de la localidad del Algarrobo y Pozo Mate”

Introducción
A lo largo del tiempo hemos visto que las estructuras políticas tienen una
duración predeterminada tardando en gastarse. El proyecto de la modernidad
surgido luego de la revolución francesa en el siglo XVIII se estableció como
objetivo desarrollar estados nacionales capaces de dirigir los destinos de los
individuos y naciones. Este proyecto surgió al calor de las revoluciones en contra
de las monarquías absolutas. Una de las características principales de este
proyecto es su afán totalizador de control e intervención en la vida cultural de los
individuos.
El estado como tal se constituyó como un organismo capaz de llevar a cabo una
biopolitica que homogeneiza la cultura y los cuerpos, a fin de producir un hombre
nuevo racional y obediente al estado y a la nación. La sociedad de la
modernidad, en particular la concepción del hombre, ubica a este como
dominador de la naturaleza, conocedor de las leyes que explicaron el universo,
lógico, eminentemente racional, productivo, científico, esto es fruto del desarrollo
de la filosofía moderna. Comprende al hombre como racional.
Estos objetivos han sido puestos en escena partir de la escuela nueva que surgió
a mediados XIX en todo el mundo. En el caso de argentina, con la sanción de
la ley Ley Nº 1420 de 1884, el sistema educativo ya existente se fue extendiendo
progresivamente con la idea de que este sea portador de los principios des
garantizar la educación primaria laica obligatoria y universal. De esta manera
conformada el aparato simbólico escolar se puso al servicio de los proyectos de
la clase dirigente de entonces a los fines de crear una cultura nacional común.
Esta cuestión implicaba establecer una identidad nacional sólida, maginando
progresivamente otro tipo de identidades alternas a dicho proyecto moderno. La
elite mediante el estado se proponía crear la nación y la escuela fue el
mecanismo idóneo para dichas metas. Estas ideas entraban en colisión con la
diversidad cultural de las regiones del país y sobre todo la cultura en las
poblaciones de la frontera y nuevos territorios. Este proyecto propugnaba la
eliminación sistemática de las identidades indígenas buscando mediante el
dispositivo escolar la integración y la castellanización de los nativos (Hirsch, S. y
Serrudo, A. 2010).

Es así que la escuela tenía la función de disciplinar cultura homogeneizar e

integrar las poblaciones nativa un nuevo modelo civilizatorio occidental
Gerzenstein, 1998: 8) Se trataba de eliminar las diferencias culturales igualando
a los individuos como ciudadanos que aceptan la obediencia del estado y
adscriben a la tradición democrática. La labor de las Iglesias a partir de fines del
XIX junto al estado nacional también fue importante dado que había coincidencia
en la cuestión de la tarea civilizatoria mediante la evangelización. Se observa
cierto avance en el conocimiento de las lenguas nativas en sentido que estas
estas eran importantes para traducir la biblia y los conceptos religiosos a ser
incorporados a las culturas indígenas. Se buscaba que la las poblaciones
indígenas se convirtieran en trabajadores aptos para las tareas agrícolas, la
disciplina laboral, hábitos de ahorro. Este proceso se dio en el marco de la
campaña del desierto. (Hirsch, S. y Serrudo, A. 2010)

Entre 1946 y 1955, con la asunción del peronismo, la situación respecto a las
poblaciones indígenas marcó un cambio en lo referente a sus condiciones
laborales y los derechos sociales y políticos otorgados. Por primera vez se les
reconoció derechos de ciudadanía y muchos/as indígenas recibieron
documentos de identidad, se mejoraron las condiciones laborales en zonas
rurales, incluyendo la de las poblaciones indígenas.

Estas cuestiones a nivel de las escuelas no fue una consideración menor ya que
también durante este período se incrementaron numéricamente en todo el país,
aunque sin embargo, ello no representó necesariamente un cambio de mirada
sobre la educación de las poblaciones indígenas. Las escuelas primarias
incentivaron la incorporación de la población indígena a la sociedad nacional y
el abandono u ocultamiento de sus lenguas; según el testimonio de numerosos
indígenas, se les prohibía su uso y se aconsejaba a los padres que tampoco la
utilizaran con sus hijos e hijas.

La etapa del gobierno peronista que va desde 1946 a 1955 significo un cambio
en el estatus quo de las condiciones laborales otorgando derechos sociales y
laborales. En este particular sentido, los nativos se beneficiaron de estas mejoras
y fueron adquiriendo la ciudadanía.
La década del 1980 marca la llegada de una nueva etapa con el advenimiento
en nuestro país de la democracia y el reconocimiento de la autodeterminación
de los pueblos indígenas en nuestro país.
La década del 90 fue significativa en un cambio de paradigma político. Con el
gobierno de Menem, se asistió a una época de profundos cambios sociales de
la mano de los cambios económicos, que en el corto plazo y por la apertura del
comercio exterior conllevo desempleo y desestructuración del tejido social como
se lo conocía hasta el momento. En cuanto a la políticas de reconocimiento de
los pueblos nativos preexistentes, implicó un antes y un después ya que se los
reconoció como identidades culturales diferentes poseedoras de derechos
colectivos y personaría jurídica. Fue de vital importancia entender que los
pueblos preexistentes a la llegada de la colonización europea, necesitaban de la
protección del Estado. De esta manera se reconoció la propiedad sobre las
tierras que poseían ancestralmente y se abrió camino para instaurar no sin
resistencias un nuevo tipo de educación que contemple las especificidades
culturales de cada nación como son sus lenguajes y costumbres. En el 2004
surge la ley de educación intercultural bilingüe que busca generar protagonismo
y participación a la población aborigen reconociendo la diversidad.

Desarrollo
La aplicación de EIB en todo el país ha generado un abanico de múltiples
experiencias. Mi elección se decantó por las escuelas de las comunidades del
Algarrobo y Pozo Mate a falta de experiencia personal en la educación bilingüe.
Las escuelas del Algarrobo y Pozo Mate son escuelas de creación reciente
donde el 60% de la matrícula de los alumnos pertenece a la etnia Wichi. Se halla
en la provincia del Chaco, donde la etnia conserva la transmisión
intergeneracional de la lengua. La investigadora Unamuno referencia la labor de
una docente llamada Paula abordando el caso a partir de la ciencia de la
sociolingüística. Ella es egresada del CIFMA, institución de formación para
docentes de escuelas bilingües, tiene una propuesta pedagógica consistente con
los lineamientos de la EIB. Ella busca a través de actividades pedagógicas
metalingüísticas, que los niños puedan conocer el castellano pero respetando su
lengua Wichi sin abandonar su protagonismo. Desarrolla ejercicios de traducción
y completamiento de frases la lengua wichi y español a la vez, posibilitando una
adecuada alfabetización. Es de vital importancia entender que la labor
pedagógica de Paula es llevada a cabo cumpliendo eficientemente con los
objetivos de interculturalidad y diversidad. La interculturalidad es entendida
como la capacidad de diálogo y construcción de puentes entre universos
lingüísticos distintos y cosmovisiones culturales diversas, que se intercambian y
enriquecen mutuamente. Ella se encarga de respetar el bilingüismo mediante las
actividades de enseñanza de la segunda lengua, el castellano, sin eliminar el
wichi como lengua de comunicación entre los alumnos y la docente. (Unamuno,
2015)
En cuanto a los actores de la EIB, existe una diferencia entre la aplicación de la
normativa nacional versus la provincial. Esta última entiende la participación de
los actores indígenas en el proceso educativo. En el caso de la escuela del
Algarrobo los alumnos que hablan Wichi están separados de los que no lo hacen
teniendo a cargo a una docente nativa que les enseña directamente sin
intermediarios de un traductor. Es interesante como en este sentido se le da
forma a aquello que dice la ley de EIB, en la cual se establece el compromiso
del estado de garantizar una educación pluralista, participativa, respetuosa de la
cultura, la lengua materna y las creencias particulares de cada etnia.
Otro aspecto que se puede notar es que la docente Paula enseña contenidos y
saberes de la cultura Wichi. Esto está en consonancia con la orientación práctica
de la EIB, donde se busca rescatar los imaginarios y cosmovisiones de los
pueblos ancestrales, las historias y cuentos propios como insumos para la
realización de estrategias pedagógicas que reconozcan la particularidad de cada
cultura. La relevancia de este aspecto es crucial dado que permite el
reconocimiento de la comunidad de su propia identidad entendida como un
“nosotros” autoconsciente que se reconoce como distinto. Paula la docente
entiende que los saberes propios de la etnia wichi deben formar parte del
curriculum y del aprendizaje de los alumnos.
Dice Serrudo que el modelo clásico educativo es impropio para la enseñanza de
los pueblos nativos en sentido que este está basado en el ejercicio constante de
la escritura. Es importante resaltar que el principal sistema para la comunicación
de los pueblos indígenas es la oralidad. Conservar este aspecto como dominante
del intercambio en el aula es un buen indicador de que se pretende entender la
diversidad de las formas de conocer y comunicar. Muchas veces ocurre que los
modelos comunicación transmisión de conocimiento colisionan con el modelo
hegemónico grafocentrico. Respetar esta cuestión implica también dar multitud
de sentidos al concepto de la interculturalidad. (Serrudo, 2016)
Otra cuestión relevante es la apropiación de las herramientas de la escritura y la
oralidad que realiza la docente y los alumnos. Es de cabal importancia como la
propiciación del dispositivo educativo de la EIB problematiza el conocimiento y
el lenguaje construyendo nuevas textualidades y puentes de dialogo entre el
nosotros del pueblo originario y el “otro” occidental. Esto favorece la
conformación de una ciudadanía capaz de visualizar las demandas del otro como
protagonista de su propia identidad, sin ser excluido integrando el ejercicio
democrático en la construcción del conocimiento.
Estas cuestiones analizadas se observan en el siguiente fragmento: (Unamuno,
2016)
“Como puede verse en el fragmento, Paula utiliza el wichi durante toda la
actividad, tanto en secuencias centrales, relativas a la narración del cuento,
como en secuencias laterales, relativas a la gestión de la participación o la
disciplina (turno 8, “no te levantes”, por ejemplo). La lengua wichi es la lengua
vehicular de sus clases, incluso en las clases de español, como muestra el
siguiente
Transcripción Traducción
1. PAULA: *delante de un poster que 1. PAULA: *delante de un poster que
narra narra a
a través de imágenes el cuento de los través de imágenes el cuento de los 3
3 chanchitos* EL ZORRO\| QUE
chanchitos* MAWU AP IWUYEY PASÓ?
P'ANTE?
2. ALs: NITIA P'ANTE\ 2. ALs: LO DESEABA
3. PAULA: INITIA\ T'EÑLOK TEWF\| 3. PAULA: LO DESEABA\| LO QUERÍA
N'TOJH YOTAHEN WE'E\| *señala el COMER\| PORQUE ESTÁN GORDITOS\|
póster* INITIA TOJH T'EÑLOK *señala el póster* LOS DESEABA PORQUE
TEFWEN NITSETAJHFWAS\ QUERÍA COMERSE LOS CHANCHITOS
4. AL1: YENLHI LAW'ET\| AL1: CONSTRUYE LA CASA\|
(…) (…)
8. PAULA: KHA YANÉ ELHAJHE\| *al 8.PAULA: NO\| ES EL OTRO
niño \|*vuelve la póster* [contestando (CHANCHITO)\| *al niño que está
a un niño] parado* NO TE LEVANTES\| *vuelve
U NITSETAJH ELHAJHA EP AHOTE la
 P'ANTE LAW'ET?|que está parado* póster* [contestando a un niño] SÍ\
YAJH NEPHO PERO
CÓMO ES LA CASA DEL OTRO
CHANCHITO?
9. ALs: PATAJH =XX= 9. ALs: ES DE PAJA =XX=
10. PAULA: =AP YIHONA= 10. PAULA: =¿CON QUÉ= LA
11. NIÑOS: PATAJH PATAJH \| CONSTRUYE?|
12. PAULA: HOPE PATAJH\ 11. ALs: PAJA PAJA\|
W'EFWAJHA YENLHI LAW'ET 12. PAULA: ES DE PAJA\| VES ESTE
ÑHOJHFWAS TACH'UTA WE\| -
OTRO- CONSTRUYE SU CASA CON
LA
AYUDA DE LOS OTROS\
(Unamuno, 2015, pg 20)
También en los relatos de los docentes se observa la resistencia de muchos de
los actores de los establecimientos al bilingüismo o a algún aspecto de la
aplicación de la ley de EIB. Aquí se entiende que la aplicación de la ley está
condicionada a los individuos e instituciones que poseyendo un paradigma
hegemónico educativo no pluralista buscan alterar el producto o impedir la
puesta en escena de algunos principios del bilingüismo. Aquí ocurre como se
aparta o discrimina estableciendo la diferencia entre blancos y nativos, negando
su derecho de aprender y escolarizarse en su lengua materna. Muchas veces el
ámbito escolar se transforma en un campo de fuerzas entre los que creen que
las etnias nativas deben plegarse a los esquemas de conocimiento occidentales
y los que creen que es importante preservar los imaginarios y usos culturales
específicos.
Ejemplo de esta cuestión puede observase en el siguiente fragmento.
“Transcripción
1. LUI: con respecto_ volviendo al tema que tratamos hoy| yo me refería a la
interacción entre los alumnos_ entre_ |si se llevan bien_ cómo es el
comportamiento entre dos culturas distintas\|
2. JP: y yo trato que no se haga diferencia a través del docente hacia_ la
participación de los chicos| porque cuando se hace\ se recluye el alumno
aborigen cuando la participación solamente se le da a los alumnos blancos o
criollos| y nunca se le hace pasar al pizarrón ose le hace pasar o se le hace
preguntas o se les hace participar a los chicos aborígenes| entonces ¿qué pasa?|
se recluyen y pasan a ser un número\| entonces en esa interacción o hago hacer
interacción| yo participo continuamente| (…) participo en los salones y
continuamente eh- estoy traba_ tratando que eso no ocurra|| por eso justamente
no divido a los chicos en criollos en un lado, aborígenes en otro lado| porque vos
sabés que en todas las escuelas está dividido así\|
3. LUI: sí sí\<0>
4. JP: ¿cómo fundamentan los otros colegas directores eso?| no porque si yo
pongo eh-eh- aborígenes y criollos estoy atrasando a los chicos criollos porque
saben más|| no es
así_ no es así| para mí no es así| para mí es una forma de discriminar| porque
yo creo que se incentiva_ {(F) sabiendo} trabajar con los chicos_ direccionando
bien_ vos estás incentivando al chico| el chico es un poco más tímido| por ahí en
los primeros grados es por el tema del idioma_ la lengua| por eso yo no_ eso yo
no permito acá\| quisieron algunos maestros hacer”
Es evidente la paradoja que surge entre la universalización de un política pública
que busca estandarizar los aprendizajes y EIB que busca preservar el lenguaje
de los pueblos nativos. (Unamuno, 2015, pg 16)

Problemas con la aplicación práctica de la enseñanza entre la Ley nacional y

leyes provinciales.
En lo que respecta a este tema se puede afirmar que la aplicación de la ley de
EIB es particular y desigual en las diferentes provincias, existiendo diferencias
notables. En el caso del Chaco ya hay instituciones como CIFMA que se dedican
a estudiar políticas educativas que mejoren la aplicación de la ley de EIB. La
investigadora Unamuno dice que en Chaco hay pocos docentes nativos, cuestión
que se repite en la provincia de Rio Negro.
Rio Negro desde hace tiempo está en vigencia la educación intercultural
bilingüe en la ley orgánica de educación de la provincia. La situación de la
provincia está anclada al hecho de que la educación bilingüe es derecho o
lineamiento a seguir, pero todavía carece de algunos elementos para un correcto
funcionamiento. En las leyes aparecen las ideas de respeto a la diversidad,
interculturalidad, sin embargo falta la creación de un proyecto que vehiculice
todos los reclamos de los actores de la comunidad. Se reclama incorporación de
más escuelas en la modalidad de educación intercultural bilingüe. Se pide al
gobierno provincial mayor presupuesto para la formación permanente de los
docentes que desempeñan cargos en los establecimientos de dicha modalidad.
Las comunidades reclaman mayor participación en la conformación de los
diseños curriculares para que las especificidades de su cultura estén presentes
en el proceso educativo. También las comunidades reclaman la formación de
organismos e instancias para rever el proceso de aplicación de las leyes y la
efectividad de las mismas para satisfacer las demandas de la comunidad.

Conclusión:
Creo de suma importancia resaltar que el desafío principal de la EIB es
preservar la especificidad cultural de cada pueblo tratando de no violentar los
principios y valores de cada cultura. La EIB se erige un instrumento fundamental
a la hora de conservar la interculturalidad y el diálogo mutuo entre culturas que
generen lazos fraternos entre distintas identidades culturales. Otro de los
desafíos de la EIB es la lucha contra todo dispositivo institucional capaz de
homogeneizar la cultura negando y descalificando las identidades ajenas. Luego
otra cuestión es la puesta en escena de la misma con los recursos y el
presupuesto adecuado para ser plasmada de manera eficiente.
Bibliografía
1. 1 Unamuno, V. (2015). Los hacedores de la EIB: un acercamiento a las
políticas lingüístico-educativas desde las aulas bilingües del Chaco.
Archivos Analíticos de Políticas Educativas. Vol. 23, Nro. 101.
2. Serrudo, A. (2016) Escuela e interculturalidad en Argentina: ¿espacios
escolares en transformación? Traducción al español del artículo Schule
und Interkulturalität in Argentinien: Schulräume in Wandel? En Clement,
U.; V. Oelsner Hrsg. Was Macht Schule? Schule als gestalteter Raum.
Fallbespiele aus Argentinien. Springer Eds. Pp. 103- 114.
3. Hirsch, S. y Serrudo, A. (2010). La educación en comunidades indígenas
de la Argentina: de la integración a la Educación Intercultural Bilingüe. En
S. Hirsch, A. Serrudo (comps.), La Educación Intercultural Bilingüe en
Argentina: identidades, lenguas y protagonistas. (pp. 17- 44) Buenos
Aires: Noveduc.