Re-VISTA #1 Completa

RE-VISTA Año 1 Nº 1 – Red de Investigación Acción Participativa Aplicada a la Renovación Curricular 1
RE-VISTA
PUBLICACION SEMESTRAL
RedIPARC
.ISFD Nº 22 e
ISFD ASOCIADOS
AÑO 1 Nº 1 – DICIEMBRE
2004
RED DE Red de
Investigación
INVESTIGACIÓN Participativa
Aplicada a la
Renovación
ACCION Curricular
PARTICIPATIVA
APLICADA A LA
RENOVACIÓN
CURRICULAR
INSTITUTOS MIEMBROS DE LA RED
ISFD Nº 22 “Adolfo Alsina” – OLAVARRIA
ISFD Nº 2 “Domingo F. Sarmiento” – AZUL
ISFD Nº 27 – BOLIVAR
ISFD Nº 70 – RAUCH
ISFD Nº 72 – LA MADRID
ISFD Nº 91 – TAPALQUE
ISFD Nº 92 – LAPRIDA
ISFD Nº 156 “Palmiro Bogliano” – AZUL
ISFD Nº 157 “Bernardino Rivadavia” – AZUL
JEFATURA DE REGIONES XXIV Y XXV

DIRECCION DE EDUCACION SUPERIOR
DIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
ARGENTINA
INDICE Pág
Nota Editorial 5
Acuerdos 2004 de la RedIPARC 6
SECCION DOCUMENTOS
Anudando proyectos. Historia de la RedIPARC 7
Piñeiro, María Luz La Investigación Educativa: estado de 16
situación en la Argentina
Piriz, María Inés y Milton, Noemí: Reconstruyendo la 19
memoria sociohistórica en una práctica de formación docente
continua en el área de Ciencias Sociales para el 1º ciclo para
la EGB.
Milstein, Diana La investigación educativa en la formación 35
docente de la Provincia de Buenos Aires
Juliá, Claudia Aprender a enseñar: un proyecto de 50
investigación en acción con los practicantes de inglés en el
profesorado
SECCION INFORMACIONES VARIAS
Directorio Sitos Web hispanos de Educación 56
Congresos sobre educación 2005 58
SECCION RedIPARC
Ateneos RedIPARC 2005 60
El sentido de los Ateneos 61
Agenda Primer Ateneo 62
Agenda Segundo Ateneo 63
Propuesta de Lectura de ponencia entre pares 64
Registro de lectura 66
Formulario de inscripción como miembro de la RedIPARC 67
Formulario de presentación de proyectos ante la RedIPARC 68
Formulario de presentación de Instituciones a la RedIPARC 69
AUTORIDADES

Mario OPORTO
SUBSECRETARIA DE EDUCACION
Delia MENDEZ
Daniel LAURIA
JEFATURA DE REGIONS XXIV y XXV
Esteban URIA
INSPECCIONES DE AREA REGION XXV
Noemí MILTON
Virginia GRANIERI
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION DOCENTE Nº 22

Beatriz Julia SPALTRO
Gladys TORCHIO
Stella GARRALDA
Mabel PINTOS
Alicia GONZALEZ
Daniel FLEITAS BERTAINA
Clara RECALDE
Mabel BARBIERI
COMITE de REDACCIÓN
Este comité está en conformación. Se integrará con un miembro delegado

de cada uno de los ISFD miembros de la Red.
El Comité inicial está conformado por
DIAZ Ana María

GRANIERI Virginia
MILTON Noemí
SPALTRO Beatriz Julia
Invitamos a los ISFD miembros a designar al Profesor que integrará este

Comité.
Nota editorial
Inauguramos hoy estas páginas con el deseo que se conviertan en el

Espacio de comunicación que nos permita pasar RE- VISTA a las
acciones que, en pos del mejoramiento de la educación, se están
desarrollando en los Institutos que conformamos la RedIPARC.
Re- ver, colocar nuevamente en el foco de nuestra atención, aquellas
cuestiones que han sido motivo de trabajo intenso con nuestros colegas,
con los docentes de las escuelas comprometidas en la tarea formadora,
con los alumnos docentes. La mirada atenta, cuidadosa. El esfuerzo
reflexivo, pausado. El tiempo detenido, suspendido, recreado, revivido.
Las palabras dichas fijadas en el papel. Re-ver es el inicio de la praxis, del
saber haciendo y del hacer sabiendo. Y es la restauración del compromiso
inicial de nuestra vocación docente, el reencantamiento con el mundo,
diría Priggogine.
El hacer cotidiano opaca las dimensiones de futuro. Correr tras las
urgencias nos impide acercarnos a lo imprescindible. Por ello esta Re-vista
espera constituirse en una pequeña caja polifónica, que nos acerque las
voces de quienes están todos los días a nuestro lado, pero con quienes no
tenemos tiempo de sentarnos a discurrir. Y de aquellos que, estando en
otros espacios geográficos, comparten nuestro mismo espacio de
pensamiento.
Esta Re-vista es tuya. Se construye con tus aportes, con tus inquietudes,
con tus reflexiones. Y es el lugar donde tu voz se mutiplicará en otras
voces y donde todos aprenderemos de quienes construyen saberes desde
sus lugares de trabajo. Como es tuyo ese hilo de la red que tú has tendido
y que nos aproxima.
Te la dedicamos con cariño, amigo lector, amigo escritor …
Ana, Julia, Virginia y Noemí

ACUERDOS 2004 de la RedIPARC
En la reunión del Equipo de Investigación de la RedIPARC realizada en Azul

el 7 de julio de 2004 se establecieron nuevos acuerdos para poder avanzar
en la constitución de la Red de Investigación. A continuación transcribimos el
acta de la reunión.
PROVINCIA DE BUENOS AIRES

JEFATURA DE REGIONES XXIV y XXV
ENCUENTRO DE LA REDIPARC
ACUERDOS 2004
Inaugurar el Foro de Intercambio entre los Miembros de la

RedIPARC
Socializar el Proyecto de Investigación en Didáctica de las
Ciencias Sociales en EGB del Postítulo en Ciencias
Sociales para el Primer Ciclo de la EGB del ISFD Nº 22
Informar la dirección y formas de contactarse con el
CENDIE
Socializar el Proyecto Prácticas de Lectura del Profesorado
para el Tercer Ciclo de la EGB y el Nivel Polimodal en
Lengua y Literatura del ISFD Nº 22
Reescribir el documento “El Espacio de la Práctica y el
Programa de Investigación” elaborado por el Equipo
Intermedio de Investigación de la Región XIII en 1998
Fijar próximo encuentro de lectura y discusión de informes de
avance a fines de septiembre de 2004
Convocar a especialistas en la temática Investigación Educativa
Organizar sistemas internos de monitoreo de los subproyectos
de la Red mediante un sistema de lector externo
AZUL, 7 de julio de 2004
Firman el Acta Acuerdo

ISFD Nº 2: Prof. Mirta REYERO
ISFD Nº 22: Prof. María Teresa SANSÈAU
ISFD Nº 47: Prof. María Herminia GOUZENE
ISFD Nº 91: Prof. Silvina SOLER
ISFC Nº 70: Prof. Olga ECHEVESTI
ISFT Nº 130: Prof. Silvia BAIGORRIA
ISFD Nº 156: Prof. Blanca PRAT
ISFD Nº 156: Prof. Sara SCILIRONI
ISFD Nº 157: Prof. Graciela RIBET
ISFD Nº 157: Prof. María Inés PALMAS
Anudando proyectos. Historia de la RedIPARC
RED DE INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA APLICADA A LA
RENOVACIÓN CURRICULAR
“La participación no es un juego, implica la necesidad
de ruptura de representaciones colectivas e
ideologías cotidianas y significa un proceso de
aprendizaje a través del cual se cuestione y se
asuma una conciencia crítica de nuestro sentido
común”
María Teresa Sirvent, 1994
El Proyecto de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular

(RedIPARC) se constituye en proyecto colectivo de una red de Institutos
Superiores de Formación Docente de la región central de la Provincia de
Buenos Aires, coordinados por el Equipo de Investigación del ISFD Nº 22
“Adolfo Alsina”. Nuclea a Institutos de los distritos Olavarría, Azul, Bolivar,
Tapalqué, Rauch, Laprida y Lamadrid.
En sus inicios, la Red estuvo orientada hacia la recuperación teórica de los
grados de avance institucionales en los procesos de construcción curricular
en la educación básica. Desde el año 2000 y a través de asistencias técnicas
coordinadas por los Profesores de los Espacios de la Práctica de los ISFD, la
construcción del PCI de las EGB involucradas en el proyecto ha sido objeto
de análisis reflexivo y comprometido de los equipos docentes de cada
servicio, en un modelo colaborativo e investigativo enmarcado en la Red de
Investigación Participativa.
Describiremos a continuación la historia de la constitución de la RedIPARC. Al
decir de Sirvent (1999; 211), la historia natural de la investigación pretende
reflejar el proceso de construcción del conocimiento realizado a lo largo de
estas etapas e incluye la continua ampliación y la validación permanente del
campo conceptual a través del aprendizaje sobre el objeto, el conocimiento
del mismo, la transformación de las instituciones (tanto las EGB como los
ISFD) y de los sujetos individuales y colectivos que se van constituyendo en
formadores (maestros) y en formadores de formadores (maestros
orientadores de las prácticas, profesores de práctica). La historia natural de
la conformación de la RedIPARC incluye también instancias de formación en
investigación de estos colectivos conformados por alumnos practicantes,
maestros orientadores, profesores de la carrera de formación docente,
directivos e inspectores.
Mediante un proceso reflexivo se busca formar la conciencia crítica acerca de
la necesidad generar, desde las escuelas, respuestas a la crisis ética, política
y económica que atraviesa a toda la sociedad. Es responsabilidad del sistema
atender especialmente a los sectores que están quedando excluidos en este
proceso de fragmentación social, centrar la formación en la constitución de
subjetividades, es decir, en la formación de ciudadanos de la sociedad civil
con derechos personales y colectivos. Repensar la escuela como el espacio
de construcción de subjetividades, tanto individuales como colectivas, implica
transformar el campo educativo en la medida que no solamente los alumnos,
sino también los docentes se constituyen en sujetos de derecho, dejando de
ser subordinados con obligaciones. Implica transformar la escuela pública,
tanto de gestión oficial como de gestión privada, con su carga actual de
selección y exclusión en los niveles medios y superiores de la pirámide
educativa, en una escuela popular, que tenga respuestas educativas
alternativas para cada uno se los sujetos de la educación.
Tal como lo marca Sirvent (2001), es preciso diferenciar entre formas reales de participación y formas aparentes.
La participación real ocurre cuando los miembros de una institución o grupo, a través de sus acciones, incide
efectivamente en todos los procesos de la vida institucional y en la naturaleza de las decisiones. Supone un
cambio, no sólo en quiénes deciden, sino en qué deciden y quiénes se benefician. Es decir, implica un poder de
toma de decisiones tanto en la a política general de la institución -en la determinación de las metas, estrategias y
alternativas de acción- como en la evaluación permanente del funcionamiento institucional. La participación
simbólica se da de dos maneras: acciones a través de las cuales no se ejerce, o se ejerce en grado mínimo, una
influencia en la política y la gestión institucional; b) acciones en las que los individuos y grupos tienen la ilusión
de ejercer poder autónomo cuando en realidad se está actuando inducido.
Con el trabajo de investigación en red se procura:

 La creación de espacios participativos.
 La producción colectiva de experiencias y conocimiento por parte de
los propios docentes.
 La generación de condiciones facilitadoras del crecimiento de estos
sujetos sociales: pensamiento reflexivo, objetivación de la realidad y
creatividad.
Se trata de instalar la investigación participativa en la elaboración curricular como un proceso de producción
colectiva a través del cual la comunidad pueda tomar conciencia de los ajustes y desajustes entre las políticas del
estado y las demandas, necesidades e intereses objetivos de la comunidad a la cual se educa. Esto se va dando a
través del crecimiento de los grupos en su capacidad de objetivación crítica de manejo reflexivo de información.
El proyecto de investigación acción participativa pretende construir redes de

solidaridad e intercambio entre todos los miembros de la comunidad
educativa, buscando la participación real de cada uno de los integrantes de
la red. Consideramos, desde esta perspectiva, que la red es parte de una
metodología para la acción que permite mantener, ampliar o crear
alternativas deseables de buenas prácticas pedagógicas. Cuanto más
podamos abrir esas alternativas, los miembros de la organización verán
dicha experiencia como una construcción solidaria de su "red" y se verán a sí
mismos protagonistas en esa red educativa y social. El trabajo colaborativo y
solidario que sostenemos desde el inicio del Proyecto en el año 2000,
permite nutrir a cada institución que la conforma según sus necesidades e
intereses. Entendido de este modo, el proceso puede dar lugar a la
innovación y a líneas de desarrollo curricular. Pero ello requiere consensuar
marcos teórico-metodológicos que orienten la reconstrucción de la
racionalidad de las propuestas educativas institucionales.
Fundamentalmente, demanda identificar desde qué modelos científicos,
psicológicos, pedagógicos, didácticos y sociales se configuran los desarrollos
curriculares en cada servicio.
1. COMIENZA A ORGANIZARSE LA RED:
1.1. PRIMER MOMENTO: 2002 - Organización de la Red ISFD 22 - EGB
a. La situación inicial.
El debate sobre la construcción curricular es una preocupación concreta real

en las instituciones educativas de la región que se pretende estudiar. Si bien
esta situación se ha hecho más visible con la última de las reformas
educativas, el campo del curriculum se ha venido constituyendo en un
importante eje de la innovación pedagógica en Argentina en los últimos
veinte años. Es así que, en el intento de abordarlo desde la necesidad de
clarificar los términos de la discusión, iniciamos desde 2000 un trabajo
sistemático de relevamiento curricular de las instituciones educativas
comprometidas en Proyectos de los Espacios de la Práctica.
La Práctica de la Enseñanza fue históricamente responsabilidad del Profesor de Práctica. Estuvo organizada con un
enfoque prioritariamente aplicacionista. En la Residencia, el Profesor de Práctica era el responsable de evaluar la
posibilidad del alumno-residente de organizar una intervención educativa eficaz. A partir de los nuevos diseños de
formación docente (1997), se comienza a construir un nuevo colectivo responsable de la orientación y seguimiento
de las prácticas educativas, integrado por profesores del ISFD -de Ciencias de la Educación y Profesores Areales
(Lengua, Matemática, Ciencias Naturales y Sociales)- y por los maestros orientadores.
El trabajo mancomunado va generando transformaciones en la manera de

orientar y evaluar a los practicantes a la vez que va abriendo caminos de
acercamiento de los profesores de los institutos a las problemáticas de las
EGB. Es así que la preocupación central de las escuelas –la construcción
curricular- involucra cada vez más a los profesores de las carreras de
formación como partícipes de un proceso hasta entonces externo. En abril de
2002, ya consolidadas las redes de formación entre profesores de los ISFD y
maestros y profesores, construidas y fortificadas a través de acciones de
capacitación en los años 1999-2001 (Proyectos de capacitación Maestros
Orientadores, Proyecto For de Cap de Capacitación en Construcción
Curricular Areal, Trayectos Formativos en desarrollos areales), se comienza a
diseñar la investigación sobre Construcción Curricular en EGB.
Los directores de tres EGB de Olavarría plantean a uno de los profesores del
Espacio de la Práctica del ISFD Nº 22 la necesidad de clarificar los marcos
teóricos que subyacen al concepto de ‘mapeo curricular’, introducido por
documentos de la Subsecretaría de Educación. A partir de esta inquietud, el
equipo inicial de investigación (conformado por el profesor de Práctica
interpelado y otro investigador) realiza dos acciones simultáneas y
mutuamente imbricadas: el buceo bibliográfico y el desarrollo de entrevistas
iniciales con los equipos directivos de las EGB demandantes. El buceo
bibliográfico permitió ir acotando los marcos teóricos. Las entrevistas
iniciales posibilitaron la entrada al campo. Esta instancia culmina en la
redacción de un documento base que es puesto a discusión con el resto del
equipo de investigación del Instituto.
b. Primer momento de obtención de información empírica con una
etapa exploratoria de la demanda institucional.
A través de entrevistas en profundidad a los equipos directivos de las EGB,

los investigadores van reconstruyendo las acciones realizadas desde principio
de año por los equipos docentes de las EGB en la construcción del Proyecto
Curricular Institucional (PCI). La consulta de documentación amplía el cuadro
de situación. Se relevan datos censales –matrícula inicial de cada curso,
planta orgánico.funcional de cada servicio, datos estadísticos de los
resultados de las pruebas de Calidad Educativa-, documentos elaborados por
las escuelas –recorte de prioridades pedagógicas, prediseño de los ajustes
del PEI, selecciones y secuenciaciones de contenidos-. En cada escuela hay
distinta documentación producida. En el acompañamiento a los grupos de
práctica se realizan entradas exploratorias en aula, observaciones
sistemáticas y entrevistas a docentes y alumnos de las EGB.
Al final de cada mes de trabajo en terreno el equipo ampliado de investigación, constituido por los profesores y los
alumnos practicantes revisaban y discutía sus notas de campo y toda otra información obtenida con el propósito de
identificar conceptos, categorías de análisis y orientaciones para la investigación y cambios en el procedimiento de
obtención de información empírica para el subsiguiente trabajo en terreno. El equipo base recupera esta
información y diseña a partir de ello su participación en las jornadas institucionales de reflexión con los equipos
docentes de las EGB.
c. Primeras conclusiones del momento inicial de la investigación.
Se recortan algunas cuestiones

acerca del concepto de mapa EL MAPA CURRICULAR ES UN INSTRUMENTO QUE PERMITE
curricular entendido como INTERPRETAR DATOS

REALIZAR DIAGNOSTICOS
representación organizada del DISEÑAR RECORRIDOS POSIBLES
estado de desarrollo curricular en en tres ámbitos
un determinado ámbito (distrital,

institucional, áulico). Se parte del
PROCESOS DE LOGROS ACUERDOS
ENSEÑANZA DE APRENDIZAJE ESTABLECIDOS
siguiente supuesto: El mapa

curricular es un instrumento que
permite interpretar procesos
constructivos y diseñar recorridos de posibles de revisión y ajuste.
Al momento se plantean cuestiones acerca de para qué se elabora un PCI,
quiénes deben trabajar y con quiénes elaborarlo, qué enseñar, para qué y
cómo enseñar hoy, qué tendríamos que transformar y para qué. La hipótesis
inicial es que en cada EGB hay recorridos avanzados de construcción
curricular, pero cada docente tiene espacios y tiempos de participación
diferente, por lo cual se le hace difícil construir una mirada integral del
proceso. A través de la investigación en escuelas se busca superar las
miradas fragmentadas y relevar las intencionalidades pedagógicas reales de
cada escuela en respuesta a su comunidad.
d. Sesiones de retroalimentación.
Se realizan reuniones de retroalimentación con los Directores de las EGB y
con Inspectores de EGB y Superior para ir aproximando las ópticas de la
cuestión y los soportes teóricos, compartir la información recibida y reajustar
las preguntas de investigación.
e. Reajuste del plan de investigación.
A partir de estas reuniones, se reajusta en forma conjunta el plan de trabajo. El equipo base de Investigación del
ISFD Nº 22 decide participar en las Jornadas Institucionales de Reflexión Curricular con suspensión de clases,
incorporar a las mismas a los alumnos practicantes, elaborar documentos de apoyo teórico, organizar dossier
bibliográficos, y trabajar sobre los propios documentos curriculares producidos por cada equipo docente de las EGB.
Las estrategias de enseñanza y de aprendizaje se van transformando en el tema central a abordar. Se amplía el
campo a estudiar, el encuadre teórico de la investigación y las instancias o procesos participativos posibles, según
las condiciones institucionales. Se inicia la publicación de los Boletines de la Red, en principio de circulación al
interior del ISFD Nº 22 y luego se amplía su difusión.
1.2. SEGUNDO MOMENTO: 2002-2003 Ampliación de la red de

investigación.
a) Conformación del equipo regional de investigación
En julio se comienza a diseñar la Red de Institutos abocada a la
Investigación Curricular. Son antecedentes de la misma el trayecto recorrido
por cada Instituto en su distrito en la construcción de acuerdos con las
Escuelas Destino de la Práctica (en Azul, el ISFD 157 trabaja con las EGB 28
y 67, en Tapalqué el ISFD 91 ha establecido acuerdos con la EGB 1, en
Lamadrid el ISFD 72 ha hecho lo propio con las EGB 1 y 7). En reunión de
Directores de ISFD (18 de julio 2002) se invita a constituir la red de
investigación. Se acuerda que cada grupo trabajará en su distrito y producirá
informes que serán discutidos en ateneos coordinados por el Equipo de
Investigación del ISFD Nº 22.
b) Organización de la base de información empírica

En el proyecto del ISFD Nº 22 se avanza en la construcción de categorías e
hipótesis en relación con el acote establecido en construcción curricular: las
estrategias de enseñanza y de aprendizaje en relación con las
prioridades pedagógicas. Para ello se solicita a los docentes de una EGB
que liste las estrategias que está utilizando en el aula. Estos datos son
tabulados y analizados con los alumnos practicantes.
En los proyectos de los otros Institutos se acuerda el trabajo con las
Instituciones Asociadas. En el caso de Lamadrid se implementa el portafolio
como dinámica de registro. En todos los Institutos, la realización de un
continuo análisis comparativo entre diversas fuentes de información
-relevamiento y análisis de fuentes secundarias, consulta a especialistas,
lectura de bibliografía, trabajo en terreno, entrevistas semiestructuradas,
observaciones sistemáticas y participantes, análisis de documentos
institucionales- va generando una base empírica que permita el
establecimiento de las categorías analíticas puestas en juego.
La intervención de los investigadores en jornadas de reflexión, en encuentros de capacitación y en otros espacios
de participación (reuniones de equipos directivos y supervisivos, jornadas con padres y alumnos, etc) hace posible
contar con un número de maestros que informan y testifican sobre lo que enseñan en la escuela en las condiciones
socio-históricas contextuales. Parafraseando a Sirvent, podemos considerar que la representación de la historia de
la escuela construida por los maestros es uno de los componentes de la cultura vivida que puede incidir en sus
posibilidades de participación social (Sirvent, 1999; 179).
c) Discusión sobre analizadores

Desde el saber práctico los docentes proponen constructos empíricos como el
de prioridad pedagógica; desde el saber académico, importan analizadores
que corresponden a marcos teóricos diversos y usan constructos teóricos que
provienen de corrientes diversas (teorías del planeamiento, de la calidad
total, sistémicas, constructivas). Pocas veces aparecen aportes de las teorías
críticas, probablemente porque las mismas tienen escaso desarrollo
didáctico. El trabajo participativo centró en la discusión de los enfoques
predominantes a partir de la reflexión metadidáctica sobre los procesos de
construcción de los proyectos de aula y sus aportes al proyecto curricular
institucional.
d) Sesiones de retroalimentación
En el año 2003 se avanza en la redacción y socialización de informes y el establecimiento de acuerdos entre los
distintos grupos de investigación en el marco de la Red. Así mismo, se inscriben algunos otros proyectos que
relevan prácticas en otros niveles y modalidades. Los Directores de los ISFD formalizan los acuerdos
interinstitucionales, los cuales se vuelcan en el PEI de cada Instituto.
e) Reajuste del plan

En reunión regional de fines de 2003 se acuerda avanzar en el fortalecimiento de los equipos de investigación a
través del intercambio de bibliografía, la organización de conferencias y el desarrollo de ateneos. También se
propone afianzar los intercambios con los equipos de investigación de las Universidades.
1.3. TERCER MOMENTO: Consolidación de la Red Regional

a) Acuerdos de trabajo conjunto
A inicios de 2004 se convalida el acuerdo de trabajo en red incluyéndolo en
el Informe de Acreditación Institucional de los ISFD Nº 2 –22 - 70 -72 – 91 –
92 – 157 y 27 a ser presentado ante la Unidad Evaluadora Provincial.
b) Conformación de nuevos espacios de Investigación Participativa

A pesar de las diferencias de enfoque o de temáticas, en líneas generales, el
modo de operar en cada proyecto responde a un modelo IP, que combina
métodos convencionales cuantitativos y cualitativos con instancias
participativas de la población (los docentes de las escuelas, los alumnos
docentes, los inspectores de cada nivel o modalidad y algunos otros actores).
Los diseños de investigación incluyen entrevistas en profundidad,
observación participante, consultas a fuentes documentales y estados
administrativos. Sobre esta información intenta crear una triangulación y con
ello reforzar las posibilidades de comparación y objetivación. El trabajo de los
investigadores en cada proyecto incluyen etapas en las que varían tanto las
técnicas como la relación investigado-investigador.
Los maestros junto al grupo de investigación, centran la mirada en los
procesos micro de cómo están enseñando y cómo evalúan lo que el alumno
aprendió. Se analizan las carpetas y cuadernos de los alumnos, las
producciones áulicas, las muestras educativas, los materiales curriculares,
los registros cotidianos de actuación. Los practicantes registran sus
observaciones en los cuadernos de campo, que son una fuente documental
aún no totalmente procesada. Se organizan jornadas interinstitucionales de
intercambio. Se recuperan los espacios de formación continua como ámbitos
propicios para la investigación.
c) Retroalimentación
En el año 2004 se fortalece la Red con la circulación sistemática de los Boletines y la organización de dos Ateneos
de Investigación, espacios generados para discutir cuestiones epistémico-metodológicas en torno a los proyectos
que se someten a examen. Participan de los encuentros investigadores de la UNCPBA invitados y se espera ampliar
estas invitaciones a representantes de otros centros durante el ciclo lectivo 2005.
D. SEGUIMIENTO Y MONITOREO DEL PROYECTO

Las estrategias de monitoreo previstas incluyen las siguientes acciones:
a) Documentación de experiencias: la totalidad de las asistencias técnicas
deberán incluir acciones de registro, documentación y estudio de acciones de
construcción curricular institucional, reunidas en un portfolio.
b) Grupos de discusión: Habrá un doble circuito de discusión, uno al interior
de cada servicio educativo y otro en el Ateneo de investigación, donde se re-
trabajarán los materiales producidos por cada grupo de docentes. Estas
teorizaciones se leerán en los grupos primarios y servirán de
retroalimentación de la investigación.
c) Selección y Lectura de bibliografía: según cada recorte temático, los
Coordinadores confeccionarán un breve dossier bibliográfico relevante del
estado del arte en ese campo.
e) Producción de informes de avances de investigación: respetarán la
estructura convencionales
BIBLIOGRAFÍA :
Referida a Construcción Curricular

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SIRVENT, M.T., Investigación participativa aplicada a la renovación
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de Filosofía y Letras, UBA, Buenos Aires, 1990.
SIRVENT, M.T., Investigación participativa. Mitos y modelos. Instituto
de Ciencias de la Educación, Cuaderno de investigación Nº 1, Facultad de
Filosofía y Letras, UBA, Buenos Aires, 1994.
TORRES, Rosa María: Itinerarios por la educación latinoamericana.
Paidós, Buenos Aires, 2000
WILLIS, Paul (1978) Aprendiendo a trabajar, Akal, 1988
La investigación educativa: estado de situación en la Argentina
Bajado de
http://www.ilustrados.com/publicaciones/EpZFplFyVuTYgCyBwR.php
Enviado por Prof. María Luz Piñeyro
mailto:marialuzpi@ciudad.com.ar
Publicado Friday 2 de January de 2004
Introducción
En nuestro país hay instituciones que producen investigación educativa con

carácter de públicos o privados. A su vez, los organismos de carácter público
pueden depender de diferentes jurisdicciones (nacionales, provinciales o
municipales) y los organismos privados pueden ser: universidades privadas,
institutos o fundaciones, consultoras o grupos de investigaciones
particulares. También se producen investigaciones en organismos
internacionales ( (UNESCO, OREALC, CLACSO, etc) En muchas oportunidades
estos niveles actúan conjuntamente, dando como resultado investigaciones
que articulan organismos internacionales, públicos y privados.
El perfil aquí desarrollado se realizó en base al relevamiento de trabajos de

investigación producidos por diferentes organismos: Unidad de
Investigaciones Educativas del Ministerio de Educación de la Nación; Facultad
de Filosofía y Letras, Carrera de Ciencias de la Educación, Instituto de
Investigaciones (IICE); Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(FLACSO) área educación y sociedad; Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación (IIPE).
Perfil de las líneas de investigación que se desarrollan
Los temas más investigados, tanto en el ámbito público como en los

organismos privados internacionales que interactúan con el ámbito nacional,
son :
 Formación, capacitación y profesionalización docente.

 Curriculum
 Transformación, reformas, evaluación y estrategias educativas.
 Gestión institucional. Rol directivo
 Política educativa
 Tecnología de la información y la comunicación.
Estos temas responden a las demandas de la política educativa de una época

(fines de los 80 y década del 90 ) en que los movimientos de reformas
educativas actuaban en función de los paradigmas y de las nuevas
condiciones sociales y culturales que trajo aparejada la globalización.
En nuestro país, estas corrientes de pensamiento, comienzan a expresarse a

partir de la discusión y posterior sanción e implementación de la Ley Federal
de Educación. A partir de ese momento, la investigación educativa y su
relación con la formación docente instala en el discurso educativo oficial y
temas como "calidad educativa", "mejoramiento de la práctica educativa" y
"profesionalización docente", pasaron a ser los principales problemas del
sistema educativo a los que se les pone énfasis a la hora de investigar.
En cuanto a los niveles sobre los que se investiga, tienen prioridad, el
universitario, seguido de la enseñanza media y el 3º ciclo de EGB. Es escaso
lo investigado sobre problemáticas específicas de la educación básica (EGB 1
y EGB 2). Los niveles sobre los que menos se investiga de manera específica
son el inicial y el terciario.
Con respecto a la investigación que realizan las áreas pública y privada, la
primera investiga sobre capacitación y profesionalización docente, tecnología
educativa, transformación educativa, curriculum, historia y política
educativas, gestión escolar, Educación superior- universitaria, Educación
media, Educación de adultos, Educación en el 3º ciclo de EGB. En el área
privada los temas más investigados son: Educación en Latinoamérica,
Educación en contextos desfavorecidos, Educación media y en 3º ciclo de
EGB, mejoramiento del sistema educativo, gestión y administración escolar,
profesionalización docente y condiciones laborales.
Análisis crítico
Aquellas líneas de trabajo y temas de investigación aplicables al área en la

cual se ejerce, son significativos para los docentes ya que tienden al
mejoramiento de la calidad educativa y ayudan a comprender la
profesionalización docente. Sin embargo estas temáticas prioritarias no son
suficientes y sólo expresan algunos de los problemas e inquietudes que viven
los docentes día a día. El ámbito público debería investigar más sobre la
educación en contextos desfavorecidos, la situación laboral docente y las
condiciones de trabajo, especialmente en épocas de crisis, y como se expuso
anteriormente, en todos los ámbitos, falta investigar más sobre
problemáticas específicas de algunos niveles educativos.
Además, si bien desde el discurso oficial, la investigación ocupa un lugar

relevante; en la práctica concreta, los docentes no cuentan con un marco
legal, institucional, ni presupuestario para ejercer una participación activa en
la práctica investigativa. De esta manera, la investigación se presenta como
una exigencia externa de uso instrumental, vacía de ideologías, historia y
análisis socio-contextuales, y que no tiene en cuenta las condiciones reales
de implementación en las escuelas.
La investigación educativa debería ser una práctica colectiva en la que

participaran los docentes que están al frente de alumnos, articulada en torno
a los problemas empíricos y también en los teóricos, pero basada en un
compromiso social.
Los docentes, en general, tienen poco acceso a los trabajos de investigación,
por lo que parecería tratarse, en parte, de una investigación en abstracto, sin
los espacios de articulación y reflexión necesarios para desarrollar las
problemáticas.
Sin un mayor acceso y participación por parte del docente, la investigación

puede pasar a movilizarse en función de problemas que no son de interés
general para los agentes del campo educativo, generándose una brecha
entre aquellos que están al frente de las clases y los científicos que producen
conocimientos.
La investigación es una práctica necesaria para mejorar la calidad educativa,

que puede aportar un mayor desarrollo a la reflexión y al uso de
informaciones, argumentaciones y registros que favorezcan el análisis
permanente de la labor del maestro ; pero esto no será posible sin el
desarrollo de una cultura docente y académica que incluya producción,
circulación y distribución del conocimiento, lectura crítica, capacitación y
actualización permanentes y encuentros que la estimulen. Por eso es que la
investigación educativa debe formar parte de una política nacional, con
condiciones de trabajo adecuadas a tal fin y con financiamiento garantizado.
Prof. María Luz Piñeyro

marialuzpi@hotmail.com
marialuzpi@ciudad.com.ar
Profesora para la Enseñanza Primaria
Técnica en Conducción y Administración Escolar
Técnica Superior en Conducción y
Administración Educativas
Posgrado en Educación de Adolescentes y
Adultos
Posgrado en Informática Educativa
Posgrado en Ciencias Sociales
La construcción del conocimiento situado
Reconstruyendo la memoria sociohistórica en una práctica de
formación docente continua en el área de Ciencias Sociales para el 1º
ciclo para la EGB.
María Inés PIRIZ y Noemí MILTON
rediparc@yahoo.com.ar
is077022@abc.gov.ar
noemimilton@hotmail.com
gumi@vaf.com.ar
RESUMEN
El trabajo recupera una práctica de construcción de conocimientos situados
(Ortega, 2000) en un postítulo de actualización académica para docentes de
primer ciclo de la EGB, centrado en el análisis de propuestas didácticas en el
área de Ciencias Sociales. A través de un museo didáctico interactivo, los
docentes produjeron relatos historizados de las prácticas de enseñanza de
algunos conceptos sociales (trabajo, barrio, familia) y reflexionaron sobre
las articulaciones y quiebres en el discurso pedagógico de las propuestas
político educativas de los últimos cincuenta años, resignificando saberes
previos. El análisis de dispositivos didácticos (diseños curriculares, manuales,
láminas, cuadernos de alumnos, leccionarios y libros de lectura) permitió
construir una visión dinámica de los procesos sociales, recuperando a los
sujetos como productores de sentido, pertenencias, identidades.
En estas reflexiones los docentes intentaron apropiarse de usos y
concepciones cada una de las cuales es síntesis de relaciones sociales
constituidas en el pasado (Ezpeleta-Rockwell,1985) pero que emergen
cotidianamente en las prácticas de aula. Suponemos que estos registros
abrirán un camino para producir categorías analíticas que posibiliten una
lectura no lineal de las ideas de infancia, de aprendizaje y de currícula en las
propuestas didácticas para el primer ciclo.
1. EL ESPACIO DE FORMACION CONTINUA COMO POSIBILIDAD DE
CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO SITUADO.
EL PROYECTO SE ORIGINA EN EL MARCO DE UN POSTÍTULO DE ACTUALIZACIÓN ACADÉMICA
ORGANIZADO POR EL ISFD Nº 22 PARA DOCENTES DE PRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN
GENERAL BÁSICA DE ESCUELAS RURALES Y URBANAS DEL PARTIDO DE OLAVARIA,
UBICADO EN EL CENTRO DE LA PROVINCIA DEBUENOS AIRES. LAS AUTORAS DE ESTA
COMUNICACIÓN, COMO PROFESORAS DEL POSTÍTULO, HABÍAMOS PROPUESTO CENTRAR
ESTA INSTANCIA DE FORMACIÓN CONTINUA EN UNA DINÁMICA DE REFLEXIÓN SOBRE LOS
HECHOS COTIDIANOS EN LAS ESCUELAS. COMO SUPONÍAMOS QUE EL PROBLEMA CENTRAL
DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES NO ES SOLAMENTE UNA CUESTIÓN DE
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS, SINO QUE SE VINCULA A PROCESOS NO HISTORIZADOS DE
PRÁCTICAS EDUCATIVAS INSTALADAS, ELEGIMOS COMO METODOLOGÍA EL TALLER DE
REFLEXIÓN CON EDUCADORES COMO ESPACIO DE CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO
SITUADO (ORTEGA, 2000). ENTENDEMOS POR TAL AQUEL CONOCIMIENTO “NO
SOBREVOLADO SOBRE SABERES DADOS POR CONOCIDOS SINO EN ESTADO DE
1
PRODUCCIÓN” . SEÑALA ORTEGA QUE EN LA ACTUALIDAD “CAMBIAN VERTIGINOSAMENTE
EL VALOR Y LAS PRÁCTICAS POLÍTICAS, LA RELACIÓN CON EL CONOCIMIENTO, EL SENTIDO
DEL TRABAJO Y DEL TIEMPO LIBRE, LAS RELACIONES INTERPERSONALES, LAS
COMUNICACIONES Y LOS INTENTOS POR EXPLICAR DESDE LOS PAÍSES CENTRALES LAS
TRANSFORMACIONES SOCIALES COINCIDEN EN DESTACAR UNA TENDENCIA AL
INDIVIDUALISMO, A LA AUTOSUFICIENCIA PERSONAL, AL RELAJAMIENTO DE LOS VALORES,
A LA CRISIS DE LAS IDEOLOGÍAS Y AL DESARROLLO DE UN PRAGMATISMO DONDE LOS
DERECHOS INDIVIDUALES SUPERAN RÁPIDAMENTE LAS OBLIGACIONES. TODOS ESTOS
FENÓMENOS SON A LA VEZ SUJETO Y OBJETO DE CONOCIMIENTO. (…) ESTAMOS INMERSOS
EN DINÁMICAS SOCIALES EN LAS QUE PARTICIPAMOS DESDE UN ÁNGULO DETERMINADO.
ESE ÁNGULO DENTRO DEL “ESPACIO DE LOS PUNTOS DE VISTA” (BOURDIEU, LA
DISTINCIÓN) CONSTITUYE SIEMPRE UNA MIRADA INVOLUCRADA Y POR LO TANTO
INTERESADA DENTRO DE LA SOCIEDAD”. SEGÚN ORTEGA, CONSTRUIR CONOCIMIENTO
SITUADO IMPLICA PRIMERO DESUBICARSE EN RELACIÓN PARA LA VIDA COTIDIANA: SER
PARA EL CONOCIMIENTO
En la capacitación pretendíamos construir un relato historizado de las

prácticas de enseñanza del área, y reflexionar respecto de las
articulaciones, quiebres y continuidades en el discurso didáctico en la EGB de
la Provincia de Buenos Aires, suponiendo que ello abriría un camino que
posibilite la objetivación. Según Sirvent, “el término ‘objetivación’ se refiere
al proceso de aprendizaje y de construcción de conocimiento a través del
cual la realidad cotidiana de una población se transforma en objeto de
análisis, de estudio y de investigación para el investigador y la población
misma”2.
1
ORTEGA, F.: "Conocer lo social: investigación y enseñanza", en Selección Bibliográfica.
Módulo I Postitulo de Investigación Educativa. CEA. U.N. Córdoba. Año 2000, pág.10 .
2
SIRVENT, María Teresa (1999) Cultura popular y participación social. Una investigación en el Barrio de
Mataderos (Buenos Aires).Editorial Facultad de Filosofía y Letras – Miño y Dávila, Buenos Aires-Madrid, 1999
En nuestra propuesta de capacitación partíamos de suponer que, cuando una
maestra prepara un acto escolar y elige como representación del 25 de mayo
los pregones, o los negritos pasteleros, lo hace simultáneamente desde
varios posicionamientos teóricos, aunque sólo pueda justificar algunos de sus
actos. Usa esquemas prácticos que ha aprendido en múltiples mediaciones
entre el saber académico y los saberes a enseñar. Este aprendizaje se ha
realizado sistemática y asistemáticamente a lo largo de su proceso de
profesionalización, los ha incorporado a veces por reflexión, a veces por
imitación, muchas por inmersión, casi diríamos por ósmosis. El saber docente
se halla fragmentado, descontextualizado, vaciado de su sentido originario.
Propusimos al grupo de maestros una metodología de investigación
participativa, que nos permitiera recuperar esos sentidos con los propios
actores, con los docentes, quienes a través de sus prácticas cotidianas crean
y recrean significaciones. Tomamos el concepto de investigación participativa
de la Dra. María Teresa Sirvent, la cual se define como “un estilo o enfoque
de la investigación social que procura la participación real de la población
involucrada en el proceso de objetivación de la realidad en estudio, con el
doble objetivo de generar conocimiento colectivo sobre dicha realidad y de
promover la modificación de las condiciones que afectan la vida cotidiana”
(Sirvent, 1999)
Son objeto de análisis los materiales escolares (manuales, cuadernos,
mapas, libros de texto, libros de lectura), los sujetos productores de los
materiales presentes en las escuelas (los maestros que armaron las
carpetas didácticas, los alumnos que escribieron los cuadernos, los autores
de libros de lectura, los editores, los funcionarios que generan las políticas
educativas), las estructuras macroeducativas propias de cada momento
histórico, la situación social, económica, política e ideológica del país. Estos
materiales cobran vida y significación en el aula. Seleccionamos los talleres
con educadores (Achilli, Neufeld) como estrategias para la reconstrucción de
los sentidos de las prácticas. Esperamos construir una mirada espiralada
desde las prácticas escolares hacia las categorías epistémico-didácticas que
subyacen en los diseños curriculares.
Los primeros intentos de objetivación construidos por el grupo de docentes
implicaron una lectura lineal de los relatos y de los materiales, una mirada
homogeneizante, sin matices diferenciales, de propuestas didácticas
aparentemente semejantes. Una de las asistentes lo puso en palabras
cuando comenzamos a buscar índices de distinción: “Perdoname, pero no me
doy cuenta en qué son tan distintas las tres propuestas didácticas relatadas”.
En el recorrido del postítulo, y a partir de escuchar y documentar las voces
de los maestros, entre todos fuimos escribiendo, en un ida y vuelta de las
prácticas a las categorías teóricas y de las categorías a las explicaciones, un
texto que intenta construir sentido -con sustento empírico- acerca de las
prácticas de enseñanza.
Buscamos reconstruir con los docentes la memoria pedagógico-didáctica
colectiva, en una contextualización múltiple de los sucesos locales y de las
vivencias personales. Abordamos el análisis desde varias perspectivas
(didáctica, pedagógica, política, social). Esperamos que la percepción
estereoscópica así producida nos permita configurar los hechos no como una
versión atenuada y parcial de la realidad macrosocial sino como una versión
diferente y compleja (Cragnolino, 2000). A través de esta descripción densa
de las prácticas escolares y los procesos de participación de los maestros en
la tarea educativa, nos interesa desnaturalizar los procesos sociales, generar
la conciencia crítica, y construir explicaciones acerca del mundo social, la
acción colectiva (Sirvent, 2000) y la formación de ciudadanía.
2. LOS TALLERES CON EDUCADORES

a) EL PRIMER TALLER: Inicios de construcción de la memoria
didáctica a partir de la lectura de láminas.
Para recuperar la matriz originaria de sentido de las propuestas pedagógicas
decidimos remontarnos históricamente hasta la instalación del discurso de la
modernización, en el proyecto peronista de gobierno de los planes
quinquenales. Elegimos comenzar con una lectura de láminas de la década
del cincuenta y, a partir de estos soportes, intentamos recrear los modos de
‘dar clase’ de los distintos docentes. Buscamos comprender y explicar las
diversas formas de entender la vida social, las instituciones, la política y las
relaciones de poder en las diversas prácticas sociales, recuperar la ‘vida
cotidiana’ (Agnes Heller), ámbito donde los “hombres se apropian de usos,
prácticas y concepciones cada una de las cuales es síntesis de relaciones
sociales constituidas en el pasado” (Ezpeleta-Rockwell,1985).
Repartidas varias láminas a cada grupo, los docentes seleccionaron una de
ellas y modelizaron una posible propuesta de aula. En esta simulación no nos
interesaba ver la estructura didáctica, sino relevar si los docentes
participantes podían hacerse cargo, en las temáticas que seleccionaran, del
pasado didáctico, de las cuestiones históricas en la construcción de
propuestas áulicas, de la memoria pedagógica, del pasado hecho cosas que
está presente en las escuelas. Cada grupo acota una temática.
 El Grupo 1 selecciona láminas sobre vestimentas en diferentes
tiempos. En estas láminas está presente la vestimenta rural y la
urbana, la de mujeres y de hombres, las de trabajo y del ocio. Las
docentes proponen como temática “el verano en las playas” en
diferentes tiempos. Observan que en la lámina no hay varones
Reconstruyen que a principios de siglo había playas para varones y
playas para mujeres y niños. En este grupo, en una primera
aproximación, se discute la diversidad y la diferencia, las cuestiones de
género, los usos de los tiempos sociales.
 El Grupo 2 propone indagar las tradiciones rurales, investigar sobre
usos y costumbres de la gente de campo. Se cuestionan qué pueden
aportar las familias para la reconstrucción del pasado a través de
relatos de personas. Las docentes, desde el discurso, proponen
analizar las permanencias, los cambios, los conflictos. Nos
preguntábamos en este primer taller si esta formulación era parte de
sus creencias pedagógicas o importaciones de fragmentos de teorías
en boga en este momento en el sistema educativo. La producción del
grupo en el tercer taller nos dio algunos indicios de que en realidad
estamos en una primera etapa en la apropiación de este discurso
didáctico. Las maestras explicaron al resto que, a partir de la lámina
seleccionada, “se puede problematizar qué es el gaucho, qué es la
tradición, si es el gaucho el representante del hombre de campo
argentino”. Una expresión vertida nos hace pensar que estos
cuestionamientos son simbólicos, no preguntas reales: “En chicos de
ciudad es legítimo dar estos contenidos pues no tienen idea de que es
una oveja esquilada pero en chicos de escuela rural, no tiene sentido”.
Están planteando que la realidad social puede abordarse con quien no
la conoce. Las Ciencias Sociales, parecen decir, no vale la pena ser
discutidas con quienes conocen esa realidad. Sí puede ser presentada a
quienes no han visto nunca una oveja. Este grupo problematiza el
abordaje de los contenidos cercanos. En el estilo de la antropología
clásica, las Ciencias Sociales permiten el conocimiento de “los otros”,
tomando como obvio el conocimiento del “nosotros”.
 El Grupo 3 propone construir una biblioteca para el aula y, a partir de
esta necesidad, invitar a un papá carpintero. La actividad de analizar
un oficio a partir de una acción concreta que permite reconstruir la
tarea en el tiempo. Parece subyacer la idea que no todo el pasado está
presente en este tiempo actual, pero que lo que ocurre hoy es tal
porque tuvo una génesis. Parecerían estar pensando la descripción de
la tarea (armar la biblioteca) desde el estructural funcionalismo: cada
sujeto cumple una función y usa determinadas tecnologías, en una
sociedad armónica.
 El Grupo 4 selecciona una lámina referida a la cosecha para
reconstruir ‘La vida en el campo’. Se cuestionan: ¿Qué vamos a
enseñar? ¿Cómo? Deciden que la tarea de la cosecha permite abordar
las economías de subsistencia. Tomar algún circuito productivo: la
leche, el trigo, la soja, y ver cómo lo natural llega a casa, abordar el
ciclo de la naturaleza al hogar. Deciden registrar las ideas de los
alumnos. Qué sé sobre este tema ¿Qué quiero aprender? Nuevamente
encontramos varios discursos superpuestos: por un lado la concepción
de las relaciones naturaleza/cultura, por el otro los conceptos
económicos de ‘circuito productivo’ y de ‘economía de subsistencia’, sin
poder hacer una lectura de las formas de vida capitalista y
poscapitalista que moldean las prácticas sociales.
 El Grupo 5 selecciona una temática temida por los docentes pues es
una de las puertas de entrada al análisis de los estereotipos en el
abordaje de los hechos sociales: ‘La época colonial’. Proponen que los
alumnos analicen las calles coloniales, los medios de transporte, que
describan lo observado, que registren lo que discuten, que socialicen la
tarea de los distintos grupos. Buscan que los niños se pregunten qué
sabían acerca de la época y el lugar en el que transcurren los hechos,
que sitúen las personas y las acciones de esas personas en tiempo y
espacio. Suponen que se pueden reconstruir cuadros de época y
plantear esas imágenes hoy, cuestionándose qué cambios tendría.
Suponen también que hay una evolución del espacio. Detrás de estas
actividades varias subyace la declaración de que “las personas
transforman los espacios”. Pero las maestras de este grupo parecen
suponer que ésto no hay que enseñarlo, que los niños ya lo saben, que
poseen información que les permite ‘darse cuenta’ cómo se producen
los procesos de transformación social.
 El Grupo 6 proponen abordar ‘La evolución del trabajo a través del
tiempo’; cómo trabajaban en la época de los abuelos, cuáles son los
oficios, las herramientas y las acciones. Sostienen que hay que
compararlo con lo que pasa hoy en día: las cuestiones del desempleo,
la pérdida de los oficios. Si bien abren al análisis de algunas
problemáticas sociales, la mirada es comparativa, no procesual.
 El Grupo 7 plantea trabajar con imágenes de Nuestra Ciudad. Ayer,
hoy y mañana, describiendo los actores sociales, las vestimentas, los
adelantos tecnológicos. Proponen que los alumnos hipoteticen sobre
las actividades y analicen los cambios. Según Pagès, en la relación
pasado, presente y futuro descansa el concepto de ‘conciencia
histórica’. Tutiaux-Guillon y Mousseau (1998) definen la conciencia
histórica como la capacidad de pensar el presente y el futuro en
función de la historia (y recíprocamente) y pensarse en la historia 3. Sin
embargo, parecería que la propuesta didáctica es cerrada; se parte de
y se vuelve al saber de los alumnos, sin recuperar estos saberes
experienciales desde conceptualizaciones teóricas, lo que dificultaría
esta posibilidad de la reconstrucción de la conciencia histórica. El
tiempo es vivido como corte transversal, sin solución de continuidad.
En este primer taller las coordinadoras elaboramos un segundo supuesto
hipótetico: los maestros, como ejecutores de políticas de estado, como
trabajadores de la educación, producen dentro del sistema una participación
simbólica; aparentemente discuten y acuerdan con sus colegas qué enseñar
y cómo hacerlo, construyen largos listados de operaciones mentales
-describir, ordenar según un criterio, fundamentar, comparar, secuenciar,
confrontar, relacionar con la actualidad, indagar, aportar, cuestionar,
reprensar, registrar, discutir, disentir, socializar, repensar, hipotetizar,
3
Tutiaux-Guillon, N y Mousseau, M (1998) Les jeunes et l’histoire. Identités, valeurs, conscience
historique. Enquete Europénne « Youth and History·, París, INRP.
analizar, evaluar, consensuar- pero las propuestas educativas están vacías
de significado social.
Sin embargo debemos trabajar en dilucidar si realmente es un supuesto
hipotético o un prejuicio nuestro como investigadoras, una de esas
anteojeras que crean los saberes cristalizados. Si bien nos parecía necesario
crear estrategias para romper el sentido común cotidiano (Schutz,1962)4 de
las prácticas docentes, también debemos estar atentas a quebrar el sentido
común pedagógico construido para el análisis de estas prácticas (double
bind, Bourdieu y Wacquant, 1995)5. En el cuarto taller pudimos darnos
cuenta que mucho de lo que sosteníamos al principio era prejuicio acerca de
lo que los maestros pueden o no pueden darse cuenta. Nuestra propia
mirada homogeneizante nos ocultaba los indicios de las preocupaciones del
grupo por reconstruir la conciencia histórica, con distintos grados de
reflexibilidad.
b) EL SEGUNDO TALLER: Conceptualización de tiempo histórico y de

objeto social en el Museo didáctico
Para poder avanzar en el proyecto de reconstrucción de la memoria
pedagógica colectiva, en el segundo taller propusimos al grupo construir un
museo didáctico interactivo. Nos interesaba abordar esta idea de ‘museo’
para tratar de profundizar, en una acción concreta, qué ideas circulaban en
el grupo acerca de qué es un hecho histórico y qué es un objeto social. Nos
pareció que nos iba a permitir ahondar en las diferentes concepciones
instaladas, develar los diversos posicionamientos de cada uno de los
maestros y maestras. Cada uno trajo materiales. Ya aquí hubo un primer
proceso de selección: nadie, salvo las coordinadoras, aportaron elementos
que permitieran reconstruir la propuesta educativa del Diseño Curricular
1997/99. El museo, parecerían suponer los maestros, refiere a objetos
‘antiguos’, no a lo ‘nuevo’, lo actualmente vigente. La Historia explica el
pasado, no el presente.
Luego discutieron y registraron sus concepciones acerca de los analizadores
propuestos. Estas definiciones fueron volcadas en una matriz que facilitara
su lectura. El museo es conceptualizado por los maestros de tres maneras
diferentes, aunque próximas. Para el Grupo 1, es el lugar donde se colocan
y muestran objetos; para el Grupo 2 es el lugar en que se guardan
colecciones de objetos artísticos o científicos para ser examinados, y para el
resto, el lugar donde se conservan objetos significativos y/o representativos
de distintas épocas. En estas definiciones, el Museo aparece como lo dado
-aunque el museo didáctico que estábamos construyendo nació con el aporte
de todos y luego de varios procesos de selección individual-. Nos
preguntamos con los docentes sobre los argumentos que justificaban las
selecciones de los distintos materiales, las razones de su preservación en las
4
SCHUTZ, A. (1962), El problema de la realidad social, Amorrortu, Buenos Aires, 1995.
5
BOURDIEU y WACQUANT(1995), Respuestas, por una antropología reflexiva. Grijalbo, México,1995
bibliotecas de las escuelas o en los hogares. Los maestros construyen
explicaciones acerca de estos procesos. Pero sin embargo, puestos a
conceptualizar la noción de ‘museo’, hacen referencia al lugar, al espacio
físico donde se ‘guardan’, se ‘conservan’ los objetos a ser observados,
examinados.
Los objetos sociales son definidos por los grupos como elementos concretos,
manipulables, que representan distintos momentos y espacios de la historia
del hombre o de un pueblo. Objetos que nos permiten observar, conocer,
reconocer, comprender la cultura (creencias, relaciones, economía, clases
sociales, ritos, expresiones). Son objetos sociales todo lo que puede ser
materia de conocimiento o sensibilidad de parte del sujeto, incluso este
mismo.
El tercer grupo da una definición escueta pero preocupante de ‘objeto social’:
son los actores sociales, las cosas manipulables. Coincidentemente con la
idea de que conocer es observar -que estuvo presente varias veces en el
taller anterior-, en este taller el objeto es pensado como ‘cosa a ser
aprehendida por vía sensible, a través de la manipulación’. Pero este término
tiene doble significación: que puede ser conocido al tocarlo, o que puede ser
‘manipulado’, o sea, donde las personas y las cosas estén sujetas a procesos
intencionales dirigidos por agentes externos (no definidos), responsables de
esa manipulación.
Para el grupo que pensó el museo como el lugar en que se colocan los
objetos, la Historia es pensada como ciencia social que estudia el conjunto de
la actividad que desarrollan uno o varios grupos sociales, los diversos
procesos sociales a través del tiempo en sus aspectos económico políticos,
las continuidades, permanencias, crisis y cambios en los diferentes espacios
sociales. Proponen varios niveles de análisis. Ubican a la historia como
ciencia social. Hablan de procesos sociales y no de hechos puntuales.
Sostienen que estos procesos se pueden reconstruir desde diferentes
perspectivas con el objeto de captar las permanencias, los quiebres, los
cambios. Los objetos no son corpus materiales, sino representaciones
simbólicas de estos procesos.
Las coordinadoras suponemos que la bibliografía circulante al interior del
sistema educativo, los cambios de enfoque de las Ciencias Sociales en los
nuevos manuales, los trayectos de formación, de alguna manera están
moldeando los discursos pedagógicos. Pero en una aproximación muy inicial
consideramos que hay una distancia entre los discursos y las prácticas reales
de aula. Por ejemplo, en el primer taller el grupo 1 pudo pensar una
propuesta didáctica de recuperación de los procesos (los vestidos). Sin
embargo, en la visita al barrio –cuarto taller-, el grupo sostiene que la
recorrida de la manzana del colegio va a permitir construir concepciones
geométricas del espacio social. Es interesante rescatar que para este grupo
la representación de objeto depende del punto de vista que adopte el
observador.
El segundo grupo define la Historia como una disciplina que estudia y narra
los sucesos ocurridos en un periodo determinado. Parecen ser objetos
sociales solamente los objetos científicos y artísticos. Para el tercer grupo, la
Historia es la ciencia que estudia los acontecimientos en un espacio y un
tiempo, para poder comprender el presente, comprensión de un presente
vivo y no de un pasado muerto (Romero, 1998). Esta frase es trascripta del
proyecto de cátedra de las coordinadoras. ¿Qué sentido tendrá esta
apropiación?
El grupo de docentes (cuyas edades oscilan entre treinta y cincuenta años y
su experiencia laboral entre ocho y veinticinco años, salvo cuatro docentes
noveles, egresados en 2003), reconstruye el sentido de las prácticas
educativas rescatando sus experiencias personales, vividas primero como
alumnos del sistema y luego como docentes. Pero también usan otro tipo de
‘conocimiento a mano’ (Schutz, 1962): la memoria social. En distintas
instancias hacían referencia a hechos que habían narrado sus abuelos, o sus
padres, o sus compañeros de labor y sus alumnos. Nos preguntamos desde
qué concepción de tiempo histórico están reconstruyendo su conocimiento
social. En algunos casos, los talleristas refieren a un tiempo vivencial,
cotidiano, tejido alrededor de la anécdota, de la circunstancia particular; en
otros, un tiempo abstracto, kantiano, forma a priori de la sensibilidad. Para
algunos el presente se gestó en el pasado y para otros, el pasado evolucionó
y produjo el presente. Para un tercer grupo, no hay ni génesis ni evolución,
sino transformación y cambio. Pero los docentes no pueden por sí captar
estos matices diferenciales. Solamente ven que en todas las propuestas está
presente el tiempo.
c) EL TERCER TALLER: Continuidades y quiebres en la enseñanza de

la noción de ‘trabajo’ y la problemática del trabajo en los programas
socio-políticos y en la vida de los actores sociales. Una puerta de
entrada a la recuperación de la memoria social.
Para acotar la mirada, en este taller elegimos rastrear cómo se había ido
transformando el abordaje de una problemática en particular en el proyecto
áulico de primer ciclo de EGB o sus equivalentes. Dado que fue uno de los
acotes temáticos que de una u otra manera abordaran los docentes en el
taller de lectura de láminas, decidimos proponer al grupo la reconstrucción
de la concepción del trabajo a través de los diversos proyectos político-
educativos.
En un ejercicio de construcción de categorías analíticas, analizamos algunos
de los conceptos de la teoría foucaultiana de la arqueología del saber.
Subsisten en las escuelas criterios superpuestos de organización de la
propuesta didáctica, de muy diverso origen. Ha desaparecido la matriz
original que le ha dado sentido (Fradkin, 2004) 6. Como tarea previa, leímos
6
FRADKIN, Raúl. Exposición desarrollada en el marco del Seminario Situación y perspectiva de la
enseñanza de la Historia.. Estado de la formación y la práctica docente de la disciplina, Dirección de
los documentos curriculares de las distintas reformas, y luego propusimos
estas fechas como criterios de periodización: 1936, 1947, 1952, 1957, 1968,
1974, 1986, 1997/99. Cada grupo se abocó a investigar qué decían los
manuales, los libros de lectura, los diseños curriculares (de aquellas
reformas de las que teníamos los documentos -1957 en adelante-), los
cuadernos de los alumnos, las carpetas didácticas de los docentes, cuál era
la concepción de ‘trabajo’ explicitada en el período.
Al socializar los rastreos, los docentes plantean dos cuestiones
fundamentales: cada proyecto pedagógico sustenta una idea de trabajo,
según el posicionamiento ideológico de las políticas de gobierno; pero
también se producen transformaciones en la concepción de las relaciones
entre niñez y trabajo, al modificarse las concepciones de infancia. Cada
grupo lee atentamente los materiales de una época y en la socialización se
van construyendo estas primeras aproximaciones:
 Hasta el primer plan quinquenal, las fuentes refieren al trabajo como
derecho, a la defensa de la jornada de ocho horas, al derecho al
descanso dominical, al derecho a vacaciones. Las lecturas se refieren al
trabajo en el mundo social y no cuestionan si trabajan niños o adultos.
 En el proyecto político peronista, coetáneo con la promulgación de la
Declaración de los Derechos del Niño (1949), queda en claro en las
lecturas que el que trabaja es el adulto. Pero los libros dejan expresa
constancia que el niño tiene su trabajo: estudiar, formarse, prepararse
para el mundo moderno, tecnificado. El trabajo no solamente es un
derecho de los adultos, sino que es a través del trabajo que la persona
se dignifica.
 A fines de la década del 60 se modifica sustancialmente la noción de
trabajo. Ya no es considerado un derecho, sino que es un deber moral.
En el mundo del niño, la problemática no se aborda conceptualmente,
sino a través de los cuentos y las poesías. Uno de los libros de lectura
incluye el cuento de la abeja haragana. En la reforma del ’70 uno de
los textos sugeridos son los cuentos de Laura Devetach. “Carbonilla el
deshollinador” comienza a introducir la problemática del desempleo. “El
árbol que da cuadernos” plantea las tensiones capitalismo/producción.
Pero con el niño no se habla. Se le proponen mensajes subliminales.
 En la reforma del 74 el niño no trabaja: juega. Pudimos comparar
cómo se plantea la enseñanza de la jardinería en un texto para primer
ciclo en 1950 (con la seriedad de un manual de jardinería, plagado de
términos técnicos definidos en un glosario) y a través de una poesía en
la que realidad y fantasía se entrelazan en un libro de lecturas de
1977. En la misma época desaparecen los cuadernos de deberes
(algunas maestras los mantienen, pero escondidos, que no los vea la
Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires, La Plata, junio 2004

Inspectora), las tareas para el hogar son escasas y deja de existir el
cuaderno de actividades para el verano.
Construimos aquí un nuevo supuesto hipotético: en la medida en que se va
instalando en las escuelas esta mirada puerilizada de la infancia (Diseño
curricular de 1974/77), se van produciendo procesos de vaciamiento de
contenidos de la educación. El niño vive ajeno a las preocupaciones sociales
y el maestro de primer ciclo queda relevado de su abordaje. El juego va
ocupando los espacios del trabajo escolar y en el mundo de los adultos el
trabajo pasa a ser una obligación moral de los individuos y no una
preocupación social del Estado. En las políticas liberales se trasladan las
responsabilidades desde la esfera de las instituciones a la esfera de los
sujetos, pero a los niños no se los forma en la asunción de
responsabilidades.
Estas primeras aproximaciones a la reconstrucción de la memoria didáctico-
pedagógica son sistematizadas a posteriori en trabajos de documentación,
siguiendo cada grupo, con distintos grados de profundidad en el análisis, los
procesos de construcción de otras nociones: la idea de nación a través de los
actos escolares, la construcción del concepto de ruralidad, de familia, de
juego. Anexo. Transcribimos una primera narrativa de estos procesos, sujeta
a revisión.
En el modelo del positivismo normalista primero –Ley 1420- y en el
científico luego, -proyecto educativo de Joaquín V. González-, la tarea
de la escuela está asociada a la invención de la idea de nación. La
construcción de un pasado común para la masa de inmigrantes, según
estos proyectos educativos, posibilitará la cohesión de los grupos de
diversos orígenes en torno a un proyecto de país, granero del mundo.
Les permitirá “ser argentino, nativo o por adopción”, pacifista a
ultranza, donde la paz está asociada a la prosperidad. Dirán los versos
de Germán Berdiales:
“Diez mil navíos en las dársenas, diez mil navíos van a
zarpar.
Por el mar vienen diez mil navíos, esa es la Paz.”
El culto al pasado se instaura en las escuelas. Se venera a los próceres
y se idolatra a la bandera (“Aquí está la Bandera idolatrada, sublime
enseña de Libertad y Honor”, reza la Canción a la Bandera; “Rivadavia,
tu nombre grabado en nuestra alma inocente llevamos y por ello tu
nombre aclamamos como digno de gloria sin fin”, dice el Himno a
Rivadavia; “Gloria y loor, honra sin par para el grande entre los
grandes, padre del aula, Sarmiento inmortal”, el Himno a Sarmiento).
La Nación es el eje de la historia y el objetivo de su enseñanza es la
formación de la nacionalidad. Se construye un relato historiográfico
coherente, progresivo y totalizador. La historia adquiere un lugar de
reconocimiento social
El proyecto educativo del peronismo refuerza este modelo de mirada
hacia el pasado, reconstruyendo una narrativa de los procesos de
independencia. En esta narrativa se rescatan los procesos de
federalización, con lo que cobran relevancia las figuras de los caudillos.
En un nuevo proyecto geopolítico, se rescata la figura de San Martín y
el ideario panamericano. En las escuelas se propicia la lectura de la
Historia de Belgrano y de “El Santo de la Espada” de Ricardo Rojas,
libros editados en la Colección Billiken, impresos por el gobierno para
las bibliotecas escolares.
Las políticas liberales de fines de los años ‘50 producen
sistemáticamente al interior del sistema educativo la desaparición del
interés histórico como exaltación del héroe y del pasado. El pasado es
idealizado como el lugar de la tradición, del gaucho, de la pampa
abierta y del desierto, imagen de lo que es necesario transformar en
este país para ingresar a la modernidad. Las teorías del planeamiento
son propiciadas por la UNESCO en el marco de la teoría de la
modernización (1950). Esta mirada del futuro reemplaza la mirada del
pasado. En la reforma de 1968, en los planes de estudio de magisterio
desaparece la cátedra de historia de la educación; la didáctica, dada
hasta entonces con enfoque historicista –desde Ratke y Comenio-, es
reemplazada, tanto en los planes de Nación como de Provincia de
Buenos Aires, por las cátedras de Planeamiento de la Educación y
Planeamiento, conducción y evaluación del aprendizaje.
En los programas de desarrollo económico, el espacio es concebido
como un espacio vacío, sujeto a planificación que implica las
posibilidades de movilidad de la población en torno a proyectos de
desarrollo centrados en núcleos o polos de desarrollo. Apoyados en las
teorías de Loch y de Cristallder sobre la construcción del espacio social,
se organizan polos de desarrollo, se propician acciones de desarrollo
económico, se moviliza a la población hacia estos centros y se generan
nuevos núcleos poblacionales nacidos a partir del desarraigo y la
ruptura de las redes sociales de relaciones (parentesco, amistad,
vecindad).
En tanto comienzan a construirse escatologías del futuro, lentamente,
se va socavando la memoria histórica colectiva y se pierde el interés en
construir lecturas del pasado, visto como el atraso. Solamente en la
medida en que los países se modernicen van a ir encontrando mejores
formas de bienestar social. El ideal de hombre no es el luchador de la
independencia, ni “m’hijo el dotor” de Florencio Sánchez, ni el
argentino artista, que donde llega le ofrecen una guitarra –en el decir
de Alberdi- : es el obrero, el artesano, el que posee un oficio, el que
construye futuro.
Mi papá quiere que sea doctor,
Mi abuelo, un general,
Mi mamá, un gran tenor.
Pero yo ya sé lo que quiero
Qué general, ni doctor,
Qué tenor ni que nada.
Cuando sea grande seré un señor,
Un gran señor … confitero.
Investigaciones de la UBA del año 1988, (Sirvent, Matadero) señalaban
“serias evidencias sobre la destrucción de las redes organizaciones que
anudaban la trama participativa de la sociedad civil. En 1984, con el
comienzo del proceso democrático el país experimentó un resurgimiento
significativo de las organizaciones y movimientos sociales, reprimidos en la
década anterior, (...) de articulación de demandas sociales en materia de
vivienda, trabajo, salud y educación y de reconstrucción de las redes
destruidas. Sin embargo, a partir de 1988, sufren un nuevo proceso de
destrucción y desmovilización, en respuesta a los embates de afuera y de
adentro”. El rastreo documental en manuales, libros de lectura y cuadernos
evidencian estas rupturas en la trama social.
Procesamiento de la información y conclusiones provisorias

En el sexto encuentro trabajamos con los docentes todos los registros de
campo. Nos interesaba tanto reconstruir el proceso como encontrar algunas
categorías empíricas que nos acercaran a supuestos hipotéticos sobre qué
procesos se han ido generando en la enseñanza de las ciencias sociales y qué
sentido tienen las continuidades y los quiebres en la construcción de
identidades sociales y en la generación del olvido o la memoria histórica.
El grupo centró la mirada en tres ideas claves:
a) El vaciamiento de contenidos en la enseñanza de las ciencias
sociales es un proceso sistemáticamente construido en la medida
en que se propicia el olvido histórico y se trabaja con un tiempo y
un espacio abstracto, desde una mirada no problematizadora: El
barrio es el pre-texto para desarrollar como texto contenidos abstractos
(numeración, orientación espacial, geometría) “Comenzamos a trabajar la
manzana de la escuela, la numeración par e impar, el nombre de las
calles, mirar los carteles, el sentido de las flechas”. La noción de ‘barrio’
como contenido no se trabaja, no se problematiza, no se caracteriza, no
se define: solamente se ‘mira’ “Miramos los negocios, los materiales de
construcción, si hay edificios, los recursos para la construcción” (Grupo 1,
Taller 3). Según el neoliberalismo, el mundo globalizado, único escenario
posible, ha sido generado a partir de la tercera revolución tecnológica que
ha traído como consecuencia, el rediseño de modelo de producción,
circulación y comercialización a nivel mundial. Estas cuestiones parecen
no merecer reflexión. En la propuesta de visita al barrio de la docente de
2º año de una escuela céntrica, a través de una entrevista a un librero,
solamente se marca que el negocio perdió ventas en los últimos años (sin
precisar cuánto menos vende, en qué vende menos, por qué vende
menos) y la docente asevera que es por la presencia en la ciudad de los
hipermercados. La problemática de las nuevas formas de
comercialización, los circuitos económicos en el capitalismo tardío no se
discuten en las aulas. Sin embargo, el peso de la pregunta está
simbólicamente depositado en los niños: son ellos los responsables de
entrevistar, de preguntar, de grabar. Las constataciones empíricas no se
transforman en datos para el análisis desde categorías teóricas.
b) Pasado, presente … ¿y futuro? Si bien la escuela puede
problematizar el pasado, la reflexión sobre los hechos de presente
no abre a una mirada proyectiva: En la mayoría de las propuestas
aparece el ayer y el hoy. Pero no hay planteos de futuro, como lo hubo en
el período de la modernización del estado (1947-1968). De este período
rescatamos una lámina escolar seleccionada por el grupo nº 6, que
muestra tres perfiles superpuestos de la ciudad de Buenos Aires: el
Buenos Aires colonial, el Buenos Aires de la época (1952) y una
proyección de un Buenos Aires plagado de rascacielos, en gris, difusa,
pero como claro proyecto de nación. Nos cuestionamos si ello se deberá a
que los docentes no pueden anticipar imágenes de futuro, frente a la
situación de crisis que estamos viviendo. Si bien las propuestas didácticas
registradas intentan problematizar con los niños de primer ciclo la
irrupción de los grandes hipermercados en el comercio local, o la
desaparición de formas tradicionales de construcción en la zona centro-
pampeana (las “casas chorizo”, de amplias habitaciones que abren a un
corredor) y la aparición de complejos habitacionales que aseguren
tranquilidad y seguridad a los propietarios o inquilinos, desaparece en las
propuestas educativas las proyecciones de futuro, la mirada a mediano y
largo plazo.
c) La reconstrucción del tiempo vivido, a través del relato de los
actores, permite la reconstrucción de las identidades locales, red
de contención de los sujetos en tiempos de crisis: En todos los
grupos se intenta reconstruir el tiempo vivido, por medio de la
reconstrucción de la historia oral. Esta mirada del tiempo histórico se va
construyendo a partir del intento de rescate de los sujetos, por
descreimiento de las narrativas de instituidas (por el gobierno en las
versiones oficiales de la historia o de los procesos sociales, por la iglesia,
por los partidos políticos). Pareciera haber en el grupo un cierto consenso
con respecto a considerar que la voz de los actores es importante para
reconstruir los procesos sociales. Sin embargo, está simultáneamente
instalada una idea de que son las macroestructuras las que determinan
las formas de vida de los sujetos, quienes están sujetados a las mismas y
no pueden “hacer la diferencia”.
El grupo hipotetiza sobre la importancia de la presencia de estos relatos
como material para la enseñanza. Consideran que es la manera de
reconstruir las identidades locales, red de contención de los sujetos en
tiempos de crisis. Este presupuesto deberá ser analizado a posteriori. Pero
es congruente, señalan los docentes, con las primeras construcciones del
Proyecto Educativo Institucional, en 1987, donde la mayoría de las
escuelas eligen como núcleo organizador el rescate de las raíces histórico
sociales de la escuela, del barrio, del paraje. Este intento de
reconstrucción de la memoria colectiva se da en el momento de reingreso
a la democracia. En los inicios de los noventa, llegan indicaciones que se
tome ‘la lectura’ como eje del PEI. La lectura, como proceso
descontextualizado, desplaza la lectura de los procesos histórico-sociales
vividos por las instituciones y los sujetos.
Este es el camino hasta ahora recorrido en el doble proceso de analizar las
prácticas y construir memoria didáctica. Las hipótesis son provisorias y las
preguntas apenas planteos iniciales. Nos falta profundizar los marcos teóricos
para poder avanzar en procesos de descripción densa. Pero nos parecía que
poner en primer plano la polifonía de discursos de los docentes nos ayudará
a reconstruir la memoria didáctico-pedagógica y entender por qué todavía
aparecen los negritos pasteleros en los actos del 25 de mayo, por qué no
sabemos las letras de las canciones patrias, por qué la escuela no puede
construir propuestas alternativas que den respuesta a los sectores sociales
postergados.
BIBLIOGRAFIA:
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CALVO, S., SERULNICOFF, A., SIEDE, I. Retratos de familia en la
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selección de fragmentos.
ZELMANOVICH, Perla: “Seleccionar contenidos para el primer ciclo. Un
falso dilema: ¿cercanía o lejanía? Cap 1 Aisenbreg-Alderoqui (comp)
Didáctica de la Ciencias Sociales II Paidós Educador. 1998.
Trabajo presentado en el 2do Congreso Internacional

de Educación Formación Docente: Evaluaciones y
Nuevas Prácticas en el Debate Educativo
Contemporánea,
Contemporánea, Santa Fe, del 20 al 22 de octubre de
2004.
ANEXO: Desarrollo conceptual del Postítulo

Núcleo Nº 1: El Museo Didáctico
Propuestas epistemológicas y metodológicas de la enseñanza de las Ciencias Sociales. Retrospectiva de

los diseños curriculares, de las propuestas de enseñanza y la propuesta editorial en la escuela primaria y
en la EGB.
Núcleo Nº 2: El aula de 1º ciclo en la escuela del barrio
Construcción de la noción de contexto social en tiempos de crisis. Mi escuela, tu
escuela, la escuela. Hacia una noción no funcionalista. Relaciones entre escuelas,
entidades barriales y familias en espacios sociales fragmentados. El abordaje de la
realidad social en el aula ¿qué ‘entienden’ los niños?. El adentro y el afuera del aula.
Nosotros y los otros. Actores sociales que circulan en el espacio del aula. Prácticas
docentes – prácticas sociales en el espacio áulico: dar clase, tomar asistencia, atender a
los padres, consultar catálogos de productos, tomar mate cocido, discutir el sueldo,
participar en jornadas de protesta, leer cuentos, escuchar a los niños, corregir
cuadernos. Construcción de identidades sociales desde la multiperspectividad: ser
maestro de primer ciclo – ser alumno de EGB. El abordaje de la realidad social en los
cuadernos de clase.
Núcleo Nº 3. El mundo de la niñez en el aula de 1º ciclo.
Desnaturalizando la idea de ‘niño’. Construcción de narrativas acerca de la infancia e
historias de familias. El mundo de los niños, ¿país del nunca jamás?. El tiempo
inmediato vivido y percibido. El tiempo pasado. La construcción del conocimiento de
sí mismo en contextos de diversidad. Los niños y las niñas: las cuestiones de género en
la escuela. Las representaciones sociales de la niñez y los derechos del niño. La
concepción de ‘niñez’ en las distintas propuestas curriculares. Análisis de los juegos y
juguetes, las costumbres, las formas de crianza en los libros de lectura y materiales
didácticos de las distintas épocas. La concepción de la vida infantil y el uso de los
espacios y los materiales escolares. El abordaje de la niñez en los cuadernos de clase.
Documento final
Seminario: ENTENDER LA ESCUELA
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA FORMACIÓN DOCENTE DE

LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
COORDINACIÓN: DIANA MILSTEIN
Documento elaborado por los cursantes del Seminario organizado por la Dirección de
Educación Superior, coordinado por la Investigadora Diana Miltsein
I - La investigación educativa en el marco de los Institutos de

Formación Docente: algunos antecedentes[1]
Los Institutos Superiores de Formación Docente de la Provincia de Buenos
Aires poseen más de 50 años de existencia. El contrato fundacional de los
mismos contiene como eje central la formación docente y,
complementariamente la investigación educativa (también la extensión y
transferencia, entre otros) que desde el inicio se direccionó hacia la
búsqueda sistemática de nuevos conocimientos, a partir de experiencias
pedagógicas concretas y reales, a fin de promover aportes a la comprensión
y mejoramiento de la acción educativa; a la producción y sistematización de
saberes acerca de la enseñanza que ofrezcan instrumentos para la
reconstrucción o transformación de las prácticas escolares [2].
Algunos antecedentes de la tarea de investigación en los ISF[3], dan cuenta
de diferentes sentidos y significados provenientes de los distintos
paradigmas y enfoques, en los que subyace una intencionalidad política,
explícita o implícita, tanto en las normativas que intentaron construir un
recorrido, como en la traslación de la función a las prácticas institucionales.
En los antecedentes de la agenda de políticas educativas, la temática de
investigación como espacio en los ISF ha presentado marchas y
contramarchas, lo que trajo aparejado la dificultad para construir una
tradición de investigación. Si bien hubo producciones aisladas, sostenidas en
el trabajo voluntario y/o rentado, no fueron sistematizadas por ausencia de
un modelo de gestión y administración política coherente. la posibilidad de
que estos fuesen instituciones apropiadas para ocuparse de generar espacios
de investigación educativa y de formar recursos humanos. Ejemplo de esto
son: La Ley 5775/54, de creación de Institutos Superiores; el Boletín del
Instituto de Investigaciones Educacionales de la Provincia de Buenos Aires de
marzo de 1960; la Resolución Ministerial Nº 02977/63, de creación de la
Escuela Superior de Capacitación Directiva; el Reglamento General para los
Institutos Superiores de la Provincia de Buenos Aires de 1969 (Res.
O3672/69).
En el momento de creación de los ISF se proponía una investigación de corte
empírico-experimental, a través de la cual se buscaba fundar científicamente
(en el modelo de las ciencias naturales), tanto la formación docente como las
nuevas propuestas educativas. En los ’60 se privilegió el modelo social del
estructural-funcionalismo. En los ’70 (con la instalación de los gobiernos de
facto en nuestro país y en América Latina) se desconocieron las variables
contextuales y predominó la investigación cuantitativa propia del paradigma
neopositivista.
Con el reingreso de la democracia en la década del ’80 comienzan a
divulgarse las lecturas críticas de la educación. Si bien a principios del ’70
hubo una instalación del discurso de Freire y otros autores críticos, los
gobiernos militares prohibieron la circulación de estos textos. Los que
sobrevivieron a la persecución ideológica, continuaron sus investigaciones en
otros países de América Latina – Brasil, México, Venezuela – o en Europa. A
partir de 1984 el regreso de estos investigadores reinstala la línea de
investigación crítica.
A partir de la sanción de la Ley de Educación Superior y de los Acuerdos
Federales[4] la DGCyE estableció, en la Resolución Nº 1225/96, los
lineamientos de acción que sirvieron de marco para la función de
Investigación en los ISF. Dicha resolución planteaba: la existencia de una
relación directa entre enseñanza, investigación y evaluación educativa, la
superación de la dicotomía enseñar-investigar, la relación complementaria y
circular entre teoría y práctica e investigación y acción. [5] Explícitamente aquí
se relacionaba el oficio de investigar con el oficio de enseñar,
considerándolos ‘complementarios’.
La habilitación de este nuevo espacio se realizó de manera compulsiva y su
objetivo primordial fue el desarrollo de investigaciones diagnósticas
íntimamente relacionadas con los criterios de acreditación impulsados por la
normativa vigente. Si bien esta experiencia sólo permitió una visión parcial y
en muchos casos superficial de los “núcleos problemáticos” instalados en los
institutos, algunos proyectos avanzaron más allá de los fines de evaluación y
control que los originó, posibilitando a las instituciones una mejor
comprensión de ciertas situaciones.
En este contexto aparecieron propuestas tendientes a la formación de
recursos humanos en el área de investigación, como el “Post título de
investigación educativa” (Convenio con el CEA de la Universidad de Córdoba
y el Ministerio de Educación de la Nación) que introdujo un enfoque socio-
antropológico en la formación, lo que produjo tensiones con el enfoque que
se venía trabajando desde la jurisdicción.
La convocatoria a presentación de proyectos de investigación del año 2002
para acceder a algún tipo de financiamiento, constituyó un estímulo para la
generación de producciones en los ISF. Dicha acción se concretó, algunos
trabajos se continuaron, pero el financiamiento adjudicado no llegó a las
instituciones pese a las reuniones regionales realizadas. Otra de las acciones
fue la generación del Coloquio de Investigación Educativa, Mayo 2004 (DES
– Universidad de La Plata) que convocó la presentación de numerosos
trabajos, pero no tuvo continuidad.
Este conjunto de acciones discontinuas evidencian una política disruptiva en
materia de investigación. Hoy, en los ISF este espacio desarticulado de
investigación, está fragmentado y desorganizado, con docentes que
trabajan constituyendo de este modo un lugar simbólico para la comunidad
educativa.
II - ¿Por qué la opción por investigación cualitativa en educación?
La investigación educativa puede aportar a los problemas pedagógicos, en
tanto integra a ella los conocimientos locales diversos que se presentan en el
proceso educativo; las descripciones de la cotidianeidad escolar y
extraescolar; aspectos acerca de procesos cognitivos, afectivos, emocionales,
relacionales; conocimientos de la historia local y más general, entre otros.
El saber pedagógico, contenido en la Pedagogía como disciplina académica,
es tradicionalmente un discurso prescriptivo que reconoce diversas fuentes.
Históricamente, su función ha sido definir los fines de la educación y dar
respuesta práctica a los problemas de enseñanza, recomendar qué hacer
para mejorar la calidad de la educación, diseñar la estructura ideal de
contenidos y métodos, y contribuir a “normalizar” los procesos de enseñanza
y aprendizaje.
Con la idea de “saber docente”, Elsie Rockwell (1980), recupera un saber con
otra existencia social, que no se objetiva en el discurso normativo de la
Pedagogía, sino en el quehacer cotidiano de los maestros. Se trata de un
saber local que se construye en el trabajo docente, en la relación entre
biografías particulares de los maestros y la historia social que les toca vivir.
Se expresa y existe en las condiciones reales del aula, es decir dentro de
condiciones precisas, distintas a las que permiten la expresión del saber
pedagógico. Algunos de los elementos de este saber docente son más
antiguos que la escuela o que la especialización de la función docente.
En esta tarea de integrar el conocimiento local, la investigación cualitativa
puede cumplir un rol muy importante que consiste en acercarse, comprender
y difundir, sin la mirada prescriptiva de la Pedagogía, este saber docente
integrado a la práctica pedagógica, pero no necesariamente exclusivo de la
escuela. Por otra parte, también puede aportar a la comprensión de las
relaciones entre el saber pedagógico y el saber docente, sobre todo en los
ámbitos de los ISF.
La investigación cualitativa supone una práctica cuyo aprendizaje se va
adquiriendo de un modo similar a como se realizaban los aprendizajes de los
oficios medievales, junto a un ‘maestro o maestra’. Se aprende a investigar,
investigando en el interior de un proyecto en el que se realizan
apropiaciones, producto de intercambios, discusiones y posicionamientos.
El objetivo central consiste en “comprender el significado de las acciones” a
través de la construcción de significados compartidos en contextos
cotidianos, y de la desnaturalización de los procesos sociales. El enfoque
cualitativo en el campo educativo recupera la dimensión histórica, considera
a un sujeto activo que lucha y se resiste, y resignifica los sentidos
dominantes presentes en el sentido común.
Si bien este equipo de trabajo no desestimó el abordaje cuantitativo de la
realidad escolar o la síntesis metodológica que complete lo cualitativo con lo
cuantitativo, considera que los diagnósticos realizados sobre la base de datos
cuantitativos, junto con la consecuente falta de participación de los
interesados, conduce a una suerte de artificialidad tanto del diagnóstico
como de las finalidades y lleva al fracaso de las políticas planeadas sobre
esta base. Además, el abordaje cuantitativo, si bien es relevante, no “…
agrega una comprensión externa de las dimensiones cualitativas de la
educación [...] o sea de aquello que constituye la cultura escolar”. (Caseiro,
L. 2000: 55).
En un sentido similar a esto último, E. Eisner, (1998) plantea que una
diferencia fundamental entre la indagación cualitativa y la investigación
cuantitativa consiste en las formas de representación enfatizadas al
presentar el trabajo. La representación de la cultura escolar, dadas las
dimensiones complejas que la atraviesan, requiere de una representación
cualitativa.
Consideramos que no pueden eliminarse, ocultarse o silenciarse solamente
con datos cuantificables y numéricos, algo tan fuertemente complejo y
cambiante como los fenómenos educativos, que son el interés de la
investigación en el Nivel Superior. En la complejidad y la interacción
investigador- sujetos inmersos en el campo a investigar, se hallan los
aspectos más ricos e importantes para la investigación educativa.
La naturaleza del problema de investigación y las preguntas relacionadas con
él son los aspectos que condicionan la elección de la metodología. Ninguna
metodología aportará por sí sola respuestas a todas las preguntas que
puedan hacerse en el contexto educativo.
En este sentido los investigadores eligen las formas de investigación de los
fenómenos educativos que aporten a una mirada que esté, sobre todo,
alejada de prejuicios, estereotipos y contaminaciones que, desde el rol
docente que también ocupa en el Nivel Superior, puedan oscurecer una
visión científica. Esta reside más en cómo se mira el fenómeno y en la
actitud hacia el conocimiento, que en el tipo de hechos o de métodos
aplicados.

III - Hacia una caracterización de la investigación cualitativa en
educación
Epistemológicamente, la investigación cualitativa se preocupa por la
construcción del conocimiento de la realidad social y cultural desde el punto
de vista de quienes la producen, la reproducen y viven. Metodológicamente
implica asumir un carácter dialógico con las creencias, las mentalidades, los
mitos, los prejuicios y los sentimientos, los cuales son aceptados como
elementos de análisis para producir conocimiento sobre la realidad humana.
Asumir una perspectiva de tipo cualitativo promueve un esfuerzo de
comprensión que busca la captación, a través de la interpretación y el
diálogo, del sentido de lo que el otro o los otros quieren decir con sus
palabras o sus silencios, con sus acciones o con sus inmovilidades. La mirada
que devela, si está atenta a esas realidades no documentadas o desoídas.
(Caseiro, L. 2000)
La riqueza de la investigación cualitativa depende de qué tan bien se hayan
captado y descrito dichas condiciones en la búsqueda de los significados. Se
trata de desocultar la profundidad de lo cotidiano, desentrañar lo rutinario y
ofrecer un lenguaje alternativo y desafiante para encarar formas de
pensamiento y acción diferentes a las dominantes.
La investigación cualitativa reconoce la subjetividad como parte constitutiva
de su proceso indagador. El investigador participa del escenario educativo,
su propósito no es la búsqueda de la objetividad, ni de imparcialidad. Esto
lleva a que las ideologías, las identidades, los juicios y prejuicios, y todos los
elementos de la cultura impregnen los propósitos, el problema, el objeto de
estudio, los métodos e instrumentos. Al mismo tiempo, la subjetividad forma
parte de la selección de recursos y los mecanismos empleados para hacer la
presentación y divulgación de los resultados e interpretaciones de estudios.
Así, el encuadre que presenta la investigación cualitativa, posibilita la
ubicación de los sujetos protagonistas en la construcción y reconstrucción del
conocimiento, ya que la misma implica la incorporación de la dimensión
subjetiva. Esta dimensión subjetiva se manifiesta en las situaciones de
interacción entre el investigador y el grupo social que este aborda.
Las descripciones que el investigador hace no son meras informaciones. La
realidad se constituye en la medida en que se da cuenta de ella, el lenguaje
actúa como elemento constitutivo.
Las relaciones que puede establecer el investigador no son la suma de
interacciones que es posible ver entre personas. Por ejemplo, las relaciones
de sumisión o de poder no son observables; son enunciados que permiten
hacer inteligibles una gran cantidad de evidencias empíricas. Se supone que
existen ciertas relaciones y a veces parece fácil observarlas directamente en
la interacción entre maestros y alumnos, o padres y autoridades. Sin
embargo, la misma dificultad de determinar cuándo se está observando "lo
mismo" en diferentes interacciones, muestra que es necesario construir
“algo” que no es evidente en si mismo. En la tradición cualitativa construir
un conocimiento, significa dar contenido concreto a los conceptos que se
elaboran teóricamente. Significa establecer las relaciones no sólo entre
conceptos "en abstracto", sino entre conceptos con contenidos derivados de
un contexto histórico determinado. Es propio de la investigación cualitativa
“poner nombres”, de manera tal que en este nombrar se constituya esa
realidad que aparece y que se muestra en las interrelaciones humanas. El
escenario es siempre un escenario social.
El investigador debe indagar reflexivamente de qué manera coproduce [6] el
conocimiento a través de sus nociones y sus actitudes y desarrollar la
reflexión crítica acerca de sus supuestos, su sentido común, su lugar en el
campo y las condiciones históricas y socioculturales en las que lleva a cabo
su labor. En este sentido la subjetividad del investigador es fundamental
durante todo el proceso de investigación. Su reflexividad interactúa con las
reflexividades propias de los miembros de la comunidad investigada, con las
representaciones de los actores y el modo con que dan cuenta de ellas.
La reflexividad es una propiedad del lenguaje que supone la posibilidad de
constituir la realidad en las descripciones y afirmaciones que se hacen sobre
ella.
El mundo social se constituye en la interacción. Los actores no siempre
siguen reglas preestablecidas, las actúan, las actualizan, y al hacerlo
interpretan la realidad y la producen. Son ejecutores y productores de la
sociedad a la que pertenecen.
El tránsito entre esas reflexividades no es sencillo, presenta obstáculos,
dificultades de acceso. El investigador suele quedar perplejo, y el peligro
aparece ante la tentación de unilateralidad, dejando en el camino los
sentidos propios o la reflexividad específica de ese mundo social. (Guber, R.
2001)
En el proceso de tránsito entre la reflexividad del investigador y la de los
sujetos estudiados se produce una suerte de interacción en la que el
conocimiento puede revelarse ‘en’ el investigador (Peirano, M. en Guber, R.
2001), a partir de su decisión de reaprenderse y reaprender el mundo desde
otra perspectiva. Es un tránsito dialéctico, que incorpora la mirada de los
otros, desde su propia mirada, y que surge de su posicionamiento en el
campo como investigador, siendo ésta una de las dimensiones de la
reflexividad (Guber, R. 2001)
Si la reflexividad se da como inherente al trabajo de campo en procesos de
interacción, diferenciación y reciprocidad entre la reflexividad del sujeto
cognoscente y la de los actores sujetos/objetos de la investigación habrá
posibilidad de avances efectivos en la investigación que se ha iniciado.
Este tránsito se realiza en el espacio social donde se generan los significados,
razón por la cual en una investigación cualitativa el trabajo de campo es de
crucial importancia. En este espacio el investigador confronta sus modelos
teóricos, políticos, culturales y sociales con los de los sujetos de estudio
experimentando[7] las cualidades de la situación.
IV - La práctica pedagógica y la práctica de investigación. Encuentros
y desencuentros.
Para los que transitan a diario las escuelas, la realidad del contexto
atraviesa, cala hondo en las prácticas cotidianas; por ser parte de ella. Este
ser parte los determina como sujetos y desde ahí, se construyen
herramientas[8]
conceptuales y metodológicas para responder a las demandas, situaciones y
fenómenos que aparecen. Sin embargo, estas herramientas no son
suficientes a la hora de iniciar acciones para pensar en una investigación
como proceso sistemático y coherente por el cual se construyen
conocimientos acerca de alguna problemática, para aportar al avance
científico de un campo.
Tanto la investigación como la práctica pedagógica comparten una tarea
centrada en el conocimiento pero implican lógicas diversas. En cada uno de
los casos el trabajo con el saber adopta características particulares. Cada una
de ellas remite a oficios diferentes (Achilli, 2000), y de ahí sus lógicas
distintas. Mientras la práctica pedagógica se enfrenta a problemas empíricos
que cotidianamente debe resolver, la práctica de investigación se propone
construir problemas de conocimiento que luego podrán impactar en la
realidad.
Toda investigación requiere de un objeto o producto que se traduce en
conocimiento, fruto de componentes tanto de orden teórico como empírico,
y muchas veces estos niveles se tornan irreductibles para el análisis. En
otras palabras, tal vez el error radique en considerar que los términos
teoría/empiria están en correspondencia con teoría/ práctica.
Toda actuación profesional en el campo educativo tiene base en un
pensamiento práctico con capacidad de reflexión sobre el objeto analizado,
sin embargo esto no habilita para investigar.
En la práctica docente, los objetivos y la lógica están orientados por la
construcción de una problemática pedagógica que supone la complejidad de
hacer circular un área de conocimientos a enseñar/aprender. Construir el
problema a enseñar requiere trabajar desde los fundamentos y la lógica del
área correspondiente, a fin de seleccionar y recortar aquellos saberes que
serán enseñados o de alguna manera, re-creados en el aula. Incluye
también la construcción de las estrategias didácticas que permitan y/o
faciliten apropiaciones significativas.
Existen diferentes modos relacionales con el conocimiento en los que pueden
hallarse inmersos los docentes en sus prácticas de enseñantes. Puede ocurrir
que los docentes participen tanto en la producción-generación de un campo
de conocimientos a través de un proceso de investigación
como en la “transposición didáctica”[9] o en la circulación de esos
conocimientos mediante los procesos de enseñanza y aprendizaje
efectivizados en el contexto áulico. Tal es, por ejemplo, el caso de cualquier
científico que trabajando desde el rol de docente, por una parte, ha
construido un determinado conocimiento y que, a su vez, lo despliega en
circunstancias de enseñanza y aprendizaje. En tal caso, entre las prácticas
como investigador y las prácticas docentes, se produce un conjunto de
situaciones que transforman tanto al sujeto docente-investigador como al
mismo conocimiento que circula. Estas mutuas interrelaciones y
modificaciones configuran un proceso dialéctico, que permite una
construcción y reconstrucción continua del conocimiento y del propio sujeto.
Sin embargo, resulta útil señalar que en los vínculos que a veces se intentan
establecer entre investigación y práctica pedagógica se corren riesgos de
distorsiones que es necesario advertir, en función de evitar. Estos tal como
los plantea Achilli (2000) consisten en:
- abordajes detallistas de los cotidianos escolares que aparecen sin una
explicación de los fenómenos, desconociendo por ende, las condiciones
socio-históricas en que estos se inscriben,
- ciertas “modas” dirigidas a formar “docentes investigadores” desconociendo
que se trata de oficios diferentes, lo cual produce la posibilidad de un
proceso perverso de enajenación cada vez mayor con respecto a las
prácticas,
- situaciones que exigen que los docentes se apropian de un novedoso
vocabulario técnico-experto que genera la sensación de que “nada se sabe” y
a los investigadores a correr tras la elaboración de proyectos que pueden
procurarles “ciertos incentivos económicos”. Esto puede producir una
banalización de la complejidad que implica la práctica docente y también de
la investigación social; banalización que parece conducir a una cierta
“neutralización” del conocimiento y los aprendizajes.
Es posible abrir caminos hacia la objetivación de aspectos de la vida
cotidiana escolar por vía de la reflexión, propiciando un encuentro entre las
prácticas de enseñar e investigar que son des-cotidianizadas y re-significadas
mediante este proceso dialéctico que las pone en tensión.
La investigación cualitativa no es una práctica que, en sí misma y a partir de
sí, transforme la escuela. La transformación social de la escuela se origina en
procesos políticos, en acciones colectivas de otro orden, dentro de los cuales
puede ser relevante según la perspectiva asumida, el conocimiento que
resulta de la investigación. La contribución que la investigación cualitativa
puede hacer se encuentra fundamentalmente en el terreno conceptual, y por
ende en las posibilidades de dar apertura a diversos modos de interpretar
realidades.

V - Hacia una caracterización del investigador
Como docentes, como formadores, los modos de relacionarse con el
conocimiento se han construido en las instituciones educativas, en la
interacción con sus negaciones, sus exigencias, sus ideales, sus modos de
entender qué es conocimiento y de prescribir los sentidos del conocer. Las
instituciones preceden a los sujetos, son producto de la elaboración social de
diversas generaciones y grupos, de sus intereses, apuestas y
concepciones.En esos mundos institucionales los docentes aprenden a
desenvolverse y, en ese movimiento, construyen los modos de relacionarse
con el conocimiento que dichos mundos prefiguran.
Quizás lo más complejo de la investigación en los ámbitos de ISF, sea lograr
justamente que quienes sean los encargados de llevar a cabo la investigación
educativa, tengan claramente diferenciadas las lógicas que subyacen a la
investigación educativa y a la práctica pedagógica, así como la tensión que
genera distinguir estos roles de educador e investigador, en un mismo
sujeto, dentro de esta institución.
Para el investigador, "estar allí", conocer la trama local, es necesario, pero
sólo podrá hacerlo a partir de poder separarse del objeto y producir un
efecto de ruptura.
En las afirmaciones sobre otros no se habla solamente del otro, sino también
de sí mismo. El investigador pone a prueba su capacidad para comunicar,
evocar, traducir diferencias culturales y desnaturalizar lo obvio, debe
ponerse en el lugar del otro e interpretar los sucesos o verbalizaciones. Por
lo tanto requiere de sensibilidad, intuición y perspicacia, capacidades todas
que implican un intenso entrenamiento, pues éstas no son espontáneas, ni
se incorporan sólo de la teoría, sino que son cualidades que deben ser
aprehendidas por el investigador.
La discusión en torno a las desventajas o las ventajas que un profesor sea un
investigador está vinculada al hecho de estar y pertenecer al ámbito
educativo o ser de fuera del mismo.
La discusión en torno a las desventajas o las ventajas que un profesor sea un
investigador está vinculada al hecho de estar y pertenecer al ámbito
educativo o ser de fuera del mismo. Es una discusión erróneamente
planteada: tener pertenencia como profesor, como alumno o como directivo
en una institución ofrece dificultades y posibilidades que son diferentes a las
que puede encontrar un investigador externo. El debate nada tiene que ver
con situaciones ventajosas, sino en cómo se plantea la relación con el
conocimiento, la construcción del mismo y el lugar del investigador y en los
alcances que tenga la investigación educativa.
El investigador, de hecho, precisa combinar formas de involucramiento y de
distanciamiento porque “en general, las oportunidades para que los
descubrimientos tengan validez son mayores cuando se produce una
combinación juiciosa entre involucramiento y extrañamiento”.
(Hammersley, M. 1993)
El extrañamiento es un elemento constitutivo de la mirada cualitativa. Es a la
vez aproximación y distanciamiento. En este sentido, ya se trate de un
investigador que además sea profesor de la institución, o de un investigador
externo a la misma, se encontrará ante la necesidad de extrañarse de lo
conocido y familiarizarse con lo desconocido.
El distanciamiento no hace referencia a una distancia física, social o cultural
Se trata de una “distancia simbólica”(Lins Ribeiro, G. en Boivin y otros,
1989) imprescindible cuando el investigador se encuentra tan cercano
corporalmente a los “otros” y de una “cercanía física” para generar las
relaciones de vinculación necesaria, y viceversa. Asimismo, hace falta
trabajar en el sentido de controlar las emociones, porque de alguna manera
todos se encuentran inmersos en situaciones en las que se involucran.
Bourdieu, Chamboredon y Passeron (1975) aportaron a este análisis, una
mirada rigurosa para prevenir contra la ilusión del saber inmediato que
genera la familiaridad con el mundo social. Para poder dudar de los
postulados del sentido común y también del saber definitivo, es necesario
cuestionar continuamente los principios mismos de nuestras propias
construcciones.[10]
Cuando los investigadores construyen el objeto de estudio y desarrollan un
proceso de investigación, no lo hacen desde "ningún lugar", sino que su
posición supone justamente un punto de vista, “un lugar determinado” que
debe ser permanentemente revisado. Aquellos que realizan investigación
educativa en los ISF conocen, en todos los casos, por propia trayectoria
escolar y por su ejercicio laboral, todos los niveles del sistema y se requiere
conciencia del grado de tensión que ello implica.
El investigador se sumerge en un proceso de permanente indagación,
reflexión y contraste para captar los significados latentes de los
acontecimientos observables, para identificar las características del contexto
y establecer relaciones conflictivas, difusas y cambiantes. De este modo, la
sensibilidad, el juicio y la competencia son los mejores e insustituibles
instrumentos que un investigador necesita para captar la polisemia de los
fenómenos educativos, así como para adaptarse a los cambios y al
surgimiento de imprevistos.
En el trabajo del investigador se pone en juego su persona, su rol y status,
situado como un ser que existe socialmente, que está atravesado por
coyunturas históricas concretas y que se constituye mutuamente con la
realidad. En el caso del profesor de ISF, es necesario advertir que éste
transita por espacios donde se lo reconoce, inicial y tradicionalmente, como
docente, enseñante, formador de formadores. Entonces podrán aparecer
cuestiones vinculadas al extrañamiento en lo que podríamos llamar “la
mirada del otro”: aquellos que se conocen como compañeros y luego deben
ver a su par en el rol de investigador; aquellos que fueron pares y hoy son
plausibles de ser parte del objeto de análisis de una tarea investigativa,
entre otras situaciones posibles. Una nueva mirada que reconoce en el
investigador una situación de poder, real o imaginario, que viene vinculada
con la tarea de investigación, y que deberá ser tenida en cuenta por los
investigadores y quienes establezcan los programas de investigación.
Además, como plantea E. Eisner (1998), el mismo compromiso del
investigador lo lleva a confrontar las dimensiones ética y política de la
investigación. El investigador lucha por desarrollar éticas situacionales y
transituacionales que aplica a cualquier actividad de investigación. Así, en
algún momento de la misma, él se encuentra con un problema empírico
concreto y debe examinarlo como un investigador conformado
multiculturalmente por su clase, género, raza, etnia, cultura, y / o
comunidad científica. Muchas veces tal problema entraña, además, un
verdadero dilema ético.
VI - EL ESPACIO DE INVESTIGACIÓN EN LOS ISF

La investigación educativa no puede restringirse solamente a indagar sobre
la metodología de la enseñanza. No está de más recordar, que de ninguna
manera la investigación educativa resulta isomórfica ni a la enseñanza ni a la
evaluación. Por otra parte, como lo expresa M. Hammersley (1993), que los
propios docentes sean investigadores no debe sostener la idea de procesar
conocimiento sobre la base de intereses como profesionales prácticos: esta
situación conlleva el riesgo de no ser capaces de evaluar sus propias ideas.
Además, la investigación educativa tiene una dimensión y una relevancia que
van más allá de la resolución de problemas inmediatos y puntuales. Los
trabajos investigativos ayudan a informar la práctica y la reflexión sobre ella,
otorgando visibilidad a problemas que no se presentan como tales.
Proponer la institucionalización de la investigación educativa resulta
sustantivo en materia de políticas públicas, en función de organizar las
acciones que le permitan encontrar el sentido de constituir a los ISF en
ámbitos de construcción de conocimiento colectivo.
En cuanto al sentido de la institucionalización de la investigación educativa
en los ISF es necesario reconocer la heterogeneidad de experiencias, marcas,
huellas, obstáculos, manifestados de diversas maneras. Hay instituciones
que tienen un desarrollo amplio en investigación, en tanto hay otras que no
poseen trabajos iniciados. Al mismo tiempo, las diversas representaciones
que circulan en el imaginario en relación con la investigación educativa,
develan la existencia de un lugar no reconocido en tiempo, espacio y función,
y un orden simbólico donde se buscan las respuestas. Por otra parte, la
polifuncionalidad o ambivalencia respecto a la enunciación del rol del docente
como investigador en los ’90 generó confusión en la especificidad del trabajo
de investigación en los ISF.
Es necesario materializar el rol del investigador a través del desarrollo de
proyectos de relevancia socioeducativa que jerarquicen este ámbito. Esto
impactaría en los futuros docentes, permitiéndoles abrir sus perspectivas en
cuanto a la relación con el conocimiento que se produce en el interior de los
ISF.
Esta producción de conocimientos más que dar respuestas a “insumos” para
las prácticas pedagógicas, daría oportunidad para generar debates colectivos
que posibiliten otra interpretación de la realidad, develando tramas sociales,
históricas y políticas que condicionan la tarea de los educadores.
Los productos de la investigación de la cotidianeidad escolar podrán servir a
los fines de la formulación de políticas públicas en tanto permitan ayudar a
ver y comprender a otros - los que no están diariamente en contacto directo
con la acción educativa - los sentidos que adquiere la educación en lo
cotidiano para todos los actores que están implicados en ella.
Los ISF desarrollan su accionar teniendo inserción a través de los espacios de
Formación, Práctica y Capacitación, abriéndolos a las diferentes ramas /
niveles del sistema educativo. En su hacer cotidiano institucional (el
afuera/el adentro) posibilitan el contacto con las múltiples demandas,
conflictos, realidades de las instituciones y el trabajo en redes
interinstitucionales, con Institutos, Nodos y escuelas destino. En este sentido
se considera que las investigaciones educativas son “canteras” (Samaja, J.
1992) de producción de conocimientos sobre la institución misma, y vías de
acceso a las realidades escolares no documentadas.
La particularidad de los ISF de formar equipos de investigación
multidisciplinares, en razón de contar con profesionales con distinta
formación y experiencia, enriquece la comprensión, descripción, explicación
de la problemática educativa desde diferentes enfoques, contenidos y
tradiciones psicosociales e institucionales.
Para que el espacio de investigación se formalice de manera democrática y
pluralista es imprescindible generar políticas que garanticen condiciones
materiales, institucionales y formativas. Esto facilitará la apertura de
espacios permanentes de debate y de socialización de los avances y
productos de la investigación, enriqueciendo la formación docente en
ateneos, encuentros, etc.
Los modos de funcionamiento del espacio formalizado de la investigación en
los ISF deberán tender a superar la fragmentación de la investigación y la
desconfianza acerca de los procesos y resultados producidos, a conformar
equipos de trabajo con mirada multidisciplinaria y a respetar los procesos
autónomos de gestación y desarrollo de los proyectos de investigación.
VII - Propuesta de orientaciones políticas
Con el objeto de contribuir a la institucionalización de la investigación
educativa en los Institutos de Formación Docente de la Provincia de Buenos
Aires se proponen las siguientes orientaciones políticas:
El Estado Provincial:
1. Reconoce la importancia de la investigación educativa en los Institutos de
Formación Docente de la Provincia de Buenos Aires como un espacio
estratégico para la producción de conocimientos y la identificación de
problemas y alternativas de solución por su estrecha vinculación con las
realidades educativas concretas y por el carácter multidisciplinario del
cuerpo de profesionales de la docencia.
2. Estimulará el más amplio desarrollo de la investigación educativa en los
Institutos de Formación Docente de la Provincia de Buenos Aires creando
y sosteniendo las condiciones materiales y reglamentarias para garantizar
el desarrollo y continuidad del conjunto de acciones vinculadas a la
investigación educativa.
3. Garantizará la autonomía, el pluralismo y la libertad de ideas para dar
lugar a las más amplias posibilidades para el desarrollo del conocimiento
educativo.
4. Propiciará la elaboración, implementación, ejecución y evaluación de
proyectos de investigación y, eventualmente de programas, que surjan
por iniciativa de docentes que se desempeñan al momento de presentar
los proyectos, en los Institutos de Formación Docente de la Provincia de
Buenos Aires.
5. Promoverá la formación de recursos humanos para investigación
educativa a través de la creación de espacios de formación de
investigadores destinados a elaborar proyectos, asignando un mínimo de
10 horas rentadas para cada investigador, por un tiempo máximo de un
año.
6. Reconocerá los proyectos de investigación educativa sobre la base de la
demostración de la relevancia social de la problemática estudiada, la
coherencia de su fundamento científico, y la competencia de sus
investigadores a partir de pautas y procedimientos que incluyan la
participación activa de los Consejos Académicos de los ISF.
7. Garantizará la implementación efectiva de los proyectos de investigación
educativa a través de:
a. La asignación de un mínimo de 10 horas remuneradas para cada
investigador sobre la base de la presentación de Proyectos de
Investigación.
b. La vinculación y el intercambio con distintas áreas académicas
externas a los Institutos a través de la incorporación de académicos
competentes en las áreas de los proyectos en calidad de tutores, asesores
y/o directores externos y de otros modos posibles.
c. La generación y el sostenimiento de espacios de intercambio entre los
ISF.
d. La más amplia difusión posible de los resultados alcanzados a través
del apoyo formal y material a la participación y la generación de
Encuentros, Jornadas y Publicaciones.
8. Los proyectos de investigación, en todos los casos, deberán ser aprobados
por jurados de reconocida trayectoria académica que actuarán a nivel
provincial designados a tal efecto sobre la base de propuestas surgidas
desde los Institutos.
9. En todos los casos, los investigadores de cada proyecto deberán presentar
un informe final que será evaluado por jurados de reconocida trayectoria
académica que actuarán a nivel provincial designados a tal efecto sobre la
base de propuestas surgidas de los ISF.
10. Los proyectos de investigación tendrán una duración mínima de dos
años y máxima de tres, pudiendo tener continuidad en todos los casos
que cuenten con evaluaciones positivas de los informes finales y mediante
la presentación de nuevos proyectos.
11. Se favorecerá la investigación en equipos conformados por integrantes
de uno o varios ISF y mediante reglamentación se acotará el número
máximo y mínimo de integrantes.
12. Todas las reglamentaciones a las que den lugar las presentes
orientaciones políticas incluirán las propuestas que puedan generar los
docentes de los ISF.
Bibliografía
Achilli, L. E. (2000) Investigación y Formación Docente Laborde, Rosario
Bourdieu, P.; Chamboredon, J. C. y Passeron, J. C. (1975) El Oficio del
Sociólogo. Siglo XXI. Buenos Aires
Caseiro, L. (2000) “Formulación, implementación y evaluación de políticas
públicas en educación: algunas consideraciones” en Da Silva, Jair (comp.) os
educadores e o cotidiano escolar Papirus Rio de Janeiro
Chevallard, Y. (1995) La Transposición Didáctica Aique. Bueno Aires
Eisner, E. (1998) El Ojo Ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la
práctica educativa Buenos Aires, Paidós
Guber, R. (2001) La Etnografía. Método, campo y reflexividad Norma,
Buenos Aires
Hammersley, M. (1993) “On the teacher as researcher” en (Hammersley
Comp.) Educational Research and Practice. The Open University. Londres
Lins Ribeiro, G. (1989) “Descotidianizar: extrañamiento y conciencia
práctica. Un ensayo sobre la perspectiva antropológica” en Cuadernos de
Antropología Social 2(1)
Rockwell, E. (1985) “Etnografía y Teoría de la Educación” en Dialogando N
8, Stgo de Chile
Samaja, J. (1996) Epistemología y Metodología EUDEBA, Bs.As.
[1]
En este apartado nos concentraremos en los antecedentes sobre Investigación Educativa
en los ISFD de la Pcia de Bs. As. sin por ello desmerecer el recorrido realizado por las
Escuelas Normales Nacionales antes de la transferencia a la Provincia.
[2]
La tarea de investigación en los Institutos de Formación Docente. Documento de trabajo.
Mayo 2002 DES Programa de investigación
[3]
Con esta sigla se incluyen en todo el documento al conjunto de Institutos Superiores y
Formación Docente y Técnica de la Provincia de Buenos Aires.
[4]
Nos referimos a los acuerdos planteados en el seno del Consejo Federal de Educación con
la representación de los ministros de cada jurisdicción. Específicamente los Documentos A9
A11 y A14.
[5]
Transformación de la Formación Docente. Programas de formación de Grado, de
Investigación y de Extensión/ Capacitación. DGCyE. 1997
[6]
Coproduce: en el sentido de un conocimiento que no se produce desde la individualidad o
la exclusividad del investigador sino en la interacción en la que la producción del
conocimiento se revela.
[7]
En el sentido en que lo presenta E. Eisner (1998), es decir, produciendo un refinamiento
de sensibilidades que posibiliten que los fenómenos cobren realidad para el investigador.
PONENCIA
Aprender a enseñar: un proyecto de investigación en acción

con los practicantes de inglés
en el profesorado
Claudia Juliá
juliacye@vaf.com.ar y/o
cjulia04@hotmail.com
ISFD No. 22 ‘Adolfo Alsina’
isfd22@coopenet.com.ar
Palabras claves: Prácticas EGB-Inglés: comunicación e integración
Claudia JULIÁ
Introducción
La presente investigación (ó este breve resumen de la misma) intenta explorar hasta qué punto es posible
la transferencia de enseñanza-aprendizaje – o el proceso mediante el cual los practicantes de inglés aplican el
contendido teórico y práctico, estrategias de enseñanza aprendizaje, creación e implementación de materiales y/o
actividades, etc. (ó el ‘input’) recibido, en sus prácticas en el segundo ciclo de la EGB. El estudio se basa en el
ámbito de Lengua y Expresión Oral III, en el tercer año del Profesorado de inglés, y que comprende, básicamente,
las habilidades de la escucha, el habla, y la pronunciación, o ‘los procesos recíprocamente interdependientes de la
lengua oral’ (Murphy, 1991). Por otro lado, intenta trabajar en forma interdisciplinaria con y para el ámbito del
Espacio de la Práctica.
El ámbito de la Lengua y Expresión Oral (LyEO) se implementa en el marco de un enfoque comunicativo,
integrado, heurístico y que toma al alumno – con un nivel de habilidad intermedio-alto de la lengua inglesa – como
el protagonista. Me parece conveniente a esta altura definir estos términos, ya que forman parte de un paradigma
de enseñanza no basado en la transmisión de conocimientos y habilidades, sino en la valoración de la construcción
social de los mismos (constructivismo y humanismo).
El enfoque comunicativo implica poner la lengua en uso en el aula, de forma tal que se aproxime a la
comunicación en la vida real. El foco de atención no es el del código lingüístico o la forma de la lengua, sino el del
‘mensaje, la transmisión del significado, y la comprensión de lo que leemos y escuchamos’ (Stern, 1992). Esto no
supone descuidar la forma, sino que apunta a la búsqueda del equilibrio entre el mensaje y la forma lingüística. Una
manera de lograr este equilibrio es mediante el enfoque heurístico (Task-Based Approach), basado en el desarrollo
de actividades centradas en la resolución de problemas mediante el uso de la lengua. Un enfoque abocado a las
macro y micro habilidades lingüísticas integradas – escucha, habla, escritura y lectura; gramática, vocabulario y
pronunciación, respectivamente – intenta involucrar a los alumnos en el desarrollo de las habilidades de la lengua
en su conjunto, emulando el uso de la misma en el mundo real. Finalmente, un enfoque que pone al alumno como
centro del proceso de enseñanza-aprendizaje tiene en cuenta al alumno, sus necesidades, ideas, intereses, etc., al
igual que el proceso de aprendizaje en su contexto.
Los practicantes del tercer año del profesorado hacen sus prácticas con alumnos que poseen un nivel
básico o elemental de inglés, y la instrucción que reciben es, generalmente, del tipo más tradicional, centrado en el
maestro o profesor en vez del alumno. Por ende, el contexto del aula se caracteriza por su dependencia en la
enseñanza de estructuras gramaticales aisladas y de listas de vocabulario, usualmente descontextualizadas,
transmitidas por el maestro a los alumnos, a costa de aprender por medio de la utilización de la lengua desde el
comienzo.
Sin embargo, es posible que ellos también aprendan inglés con un enfoque metodológico que se asemeja
al de los practicantes, siempre y cuando éste se adapte a su edad y nivel de habilidad en la lengua extranjera. Esto
no implica descartar la gramática ni el vocabulario, sino integrarlos, junto con la pronunciación, y las macro-
habilidades, para que puedan aprender inglés en forma más significativa, y quizás, hasta más entretenida.
Si la comunicación y las macro y micro habilidades integradas se incentivan a partir de los primeros años
de aprendizaje de la lengua, es posible que más ciudadanos argentinos puedan utilizar el idioma inglés en el futuro.
La situación en el presente pareciera demostrar lo contrario: alumnos y ex-alumnos de inglés que conocen acerca
de la forma de la lengua, pero que no pueden comunicarse en inglés pues no saben cómo. Así como las demás
habilidades, el habla puede aprenderse en el aula, pero requiere de tiempo, de la buena voluntad y del
conocimiento del maestro / profesor para implementarlo y desarrollarlo sistemáticamente.
MARCO DEL PROYECTO
Esta investigación empírica, con un enfoque longitudinal, y cuyo centro de gravedad es la educación de los
practicantes, consta de tres fases: 1) la investigación del efecto del ámbito de LyEO sobre los practicantes, de
las contribuciones o no contribuciones del ámbito de LyEO a la práctica, las creencias, ideas, valoraciones,
presunciones, etc., en cuanto a la lengua y al aprendizaje de la misma, etc., 2) la observación de la práctica,
focalizando, por ejemplo, la implementación de actividades que integran las macro y micro habilidades con los
alumnos de la EGB II, y 3) la evaluación final de las ideas y creencias de los practicantes, contrastadas con su
puntos de vista en 1) y su experiencia de la práctica.
El proyecto duró cinco meses aproximadamente – Agosto-Diciembre 2003. La fase de la observación se
realizó con cuatro practicantes, a cargo de 8-10 clases cada uno, en el cuarto y quinto años en dos escuelas de la
EGB. A su vez, la fase de las entrevistas contó con los cuatro practicantes antes mencionados, más otros cuatro,
quienes habían realizado sus prácticas durante el primer semestre.
En general, el proyecto consistió en los siguientes ciclos o pasos: explorar la cuestión (entrevistas),
identificar los temas o problemas centrales, leer la bibliografía, formular la hipótesis, trabajar en colaboración con
los practicantes (antes y después de la observación de las clases), observar las prácticas de enseñanza de los
practicantes, y reunir la información pertinente. Otros pasos fueron: el análisis, reflexión, acción y monitoreo del
proceso (individualmente o con los practicantes), la exploración de los resultados del proyecto (entrevistas), la
selección y el análisis de la data, la interpretación de los resultados, y la redacción de la investigación para la tesina
de mi maestría en ELT (Enseñanza de la lengua inglesa) de la Universidad de Manchester, Inglaterra.
En cuanto a las entrevistas realizadas antes y después de las observaciones, éstas fueron de carácter
semi-estructurado, consistentes de un marco de preguntas abiertas confeccionadas para no inhibir a los
entrevistados en decir lo que saben, sienten o piensan y que, además, puedan compararse entre sí. Las mismas
tienen un doble propósito: a) averiguar sobre el efecto del ‘input’ del ámbito de LyEO III (enfoque, métodos,
estrategias, uso de materiales y actividades, monitoreo, retroalimentación, etc.) sobre las ideas y creencias de los
practicantes, y b) indagar acerca de la valoración de las opiniones de los practicantes y de su experiencia posterior.
Las reuniones que antecedieron a las entrevistas previas a la observación se desarrollaron informalmente,
informando a los practicantes sobre el propósito y la naturaleza de la investigación, su participación en la misma, y
los procedimientos para con las entrevistas. Todas ellas fueron grabadas en cinta y luego transcriptas.
Continuando con el segundo método de investigación, el de la observación, se utilizó la categoría o tipo de
observación naturalista que permite explorar las realidades del contexto del aula de manera flexible mediante el
tomado de notas en tiempo real, obteniendo una visión detallada del aula, los individuos, su comportamiento,
interacciones, etc. En algunas ocasiones se realizaron notas de campo posteriores a la observación, con
reflexiones sobre lo observado.
Al igual que con las entrevistas, las reuniones con los practicantes previas a la observación se desarrollaron con
un espíritu colaborativo y cooperativo, orientándolos a pensar en desarrollar sus clases por medio de materiales
significativos y de actividades que le otorguen un rol más participativo a los alumnos de la EGB II (usar la
lengua para aprender), mediante el trabajo en pares y pequeños grupos, tratando de integrar las macro y micro
habilidades, y con énfasis en la escucha y el habla. No se impusieron ideas, técnicas, etc., sino que se trató de
ayudar a los practicantes a reflexionar y, juntos, visualizar y discutir posibles caminos para enseñar con una
visión crítica, reflexiva e independiente. No se trató de copiar modelos ni recetas, ni de insistir con un modelo de
enseñanza-aprendizaje centrado en la mera transmisión de contenidos, sino todo lo contrario.
Aunque los practicantes deseaban implementar cambios en sus prácticas, tenían sus propias
incertidumbres y ansiedades. Mientras que éstas se discutieron, también se los incentivó a arriesgar, poner a
prueba sus ideas, y a discutir los resultados en las reuniones posteriores a la observación. Las mismas se
desarrollaron con igual espíritu a las anteriores, evitando comentarios evaluativos y tomando una actitud
constructiva, ayudándolos a desarrollar su propio juicio de valor con respecto a lo sucedido durante sus prácticas,
identificando los aspectos positivos, abordando las dificultades y discutiendo alternativas posibles para la futura
implementación. Se observaron 28 clases en total, y el espíritu de la investigación en acción se vio reflejado en la
fase previa y posterior a la observación.
La investigación en acción ha estado sujeta a innumerables definiciones, como lo manifiesta Burns (1999).
En términos generales, ésta puede definirse como un proceso sistemático mediante el cual se identifica una
cuestión pedagógica y se toman medidas para producir un cambio o mejoramiento en el aula, la escuela o la
institución. Se trata de un proceso exploratorio, de naturaleza participativa y colaborativa, que comprende ciclos de
reflexión. Continuando con la búsqueda de una definición acorde con el espíritu de esta investigación, Allwright y
Bailey (1991), por ejemplo, sostienen que en la investigación en acción hay un cierto grado de intervención y poco
o nada de control ejercido sobre el contexto de estudio y agregan que, en grandes rasgos, se trata de ciclos en los
cuales a) se identifica una cuestión o interés, b) se busca e implementa un plan de acción, c) se monitorea, discute
y reflexiona sobre la acción, y d) se revisa. Finalmente, Gebhard y Oprandy (1999) abordan lo que dan en llamar el
reduccionismo del aspecto de la ‘solución del problema’ en la investigación en acción, concluyendo que:
Si tomamos una postura descriptiva, sin un juicio de valor, y abordamos la resolución de
problemas con la idea de aprender más sobre nuestras creencias y prácticas docentes, el
proceso de llevar a cabo la investigación en acción puede proveernos las oportunidades para
explorar nuestra enseñanza.
Paso a referirme a los objetivos generales, debiendo obviar los específicos por razones de espacio.
Objetivos generales
(I) Entrevistas de pre-observación
 Explorar la medida en que los practicantes transfieren el ‘input’ del LyEO a su propia práctica.
 Explorar las presunciones, creencias, etc. de los practicantes con respecto a la naturaleza de la lengua
y su aprendizaje.
(II) Observación de la práctica
 Explorar la medida en que los distintos componentes de la interacción en el aula contribuyen con las
condiciones para el aprendizaje de la lengua.
 Observar algunos componentes de la conducción del aula y la medida en que contribuyen o no a crear
un ambiente propicio para el aprendizaje de la lengua.
(III) Entrevistas de post-observación
 Explorar la congruencia entre los puntos de vista de los practicantes con respecto a los aspectos
beneficiosos o perjudiciales del ‘input’ de LyEO en relación con la práctica de enseñanza y sus
acciones.
 Examinar las presunciones, ideas, etc. de los practicantes con respecto a algunos aspectos de su
práctica (principalmente la creación y/o adaptación de materiales y actividades) en relación con sus
creencias e ideas acerca de la naturaleza de la lengua y de su enseñanza expresadas en las
entrevistas de pre-observación.
 Examinar las presunciones de los practicantes sobre otros aspectos de la enseñanza (roles del maestro
de EGB II, roles de los alumnos, y las habilidades lingüísticas que creen deben afianzarse en ese
nivel), y la correspondencia con sus puntos de vista sobre la naturaleza de la lengua y su enseñanza
expresados anteriormente.
 Verificar el impacto del proyecto sobre los practicantes.
Resumen de los hallazgos

(I) Data de las entrevistas anteriores a la observación
El primer objetivo general demostró que esta transferencia es mínima. Mientras que el primer grupo de
entrevistados encontró algunos aspectos beneficiosos en el ‘input’de LyEO (el rol docente como facilitador, y clases
con habilidades integradas), el segundo grupo no pudo identificar aplicaciones y dijo no saber cómo preparar
actividades integradas y heurísticas, conducir una clase comunicativa en la EGB, ni haber tenido una guía que los
oriente en ese sentido.
Con respecto al segundo objetivo, todos los entrevistados asintieron en la importancia de la lengua como
comunicación y de su aprendizaje mediante la interacción con los pares en clase. Estas ideas fueron también
identificadas como subyacentes en el ámbito de LyEO III. También reconocieron el beneficio de las estrategias
comunicativas, las estrategias de aprendizaje, el trabajo en grupo, role play, etc. Con respecto a las presunciones
de los practicantes sobre la naturaleza de la lengua y su aprendizaje, los resultados fueron algo diferentes a los
anteriores. Seis de los entrevistados estuvieron de acuerdo con lo expresado anteriormente. Los dos restantes
expresaron su acuerdo con lo anterior, pero acotado al nivel avanzado de aprendizaje. Para el nivel inicial, en
cambio, dijeron creer en la lengua como un sistema de reglas y en su aprendizaje mediante el conocimiento de esas
reglas gramaticales.
(II) Información de la observación de la práctica

Con respecto al primer objetivo general, los aspectos de la interacción en el aula observados fueron
positivos, contribuyendo y no obstaculizando la experiencia de aprendizaje de los alumnos, además de dar lugar a
una participación activa de la clase, en la cual los niños también se divirtieron. Los materiales y las actividades
diseñadas o adaptadas por los practicantes se adecuaron al nivel cognitivo y lingüístico de los alumnos. Las clases
con habilidades integradas fueron considerablemente exitosas ya que algunos alumnos presentaron dificultades con
la interpretación de las instrucciones de actividades como las de ‘information-gap’, donde un alumno tiene que
transmitirle al otro información que el segundo ignora y viceversa. Aunque las instrucciones se dieron en castellano,
estos alumnos tuvieron dificultades debido al desconocimiento del tipo de actividad. La repetición de las
instrucciones por parte de los practicantes redujo la posibilidad del monitoreo de los otros pares que estaban
trabajando.
Las clases contaron con ciclos de habilidades integradas del tipo macro (escucha)-micro (pronunciación) o
macro (escucha)-macro (habla). Se trabajó con algunas estrategias de aprendizaje (uso de cognados, predicción,
etc.) Los practicantes desempeñaron los roles de facilitador, ayudante, consejero, organizador, y proveedor de
conocimiento, entre otros. Los alumnos se dedicaron a hacer con la lengua, a solucionar problemas, trabajando de
manera entusiasta, en forma individual y cooperando con los pares.
En cuanto al segundo objetivo, los aspectos observados demostraron su contribución en el establecimiento
y desarrollo sostenido de un ámbito propicio para el aprendizaje, es decir, un ambiente cálido, amistoso e inclusivo,
donde todos los alumnos participaron en actividades innovadoras, y con un cierto grado de desafío. Se fomentó el
sentido de la responsabilidad (completado de tareas, hacer los deberes), y el monitoreo de los pequeños grupos,
junto con la corrección y tratamiento de errores se desarrollaron con más o menos intensidad pero en forma
dinámica. En definitiva, no se visualizaron caritas aburridas ni hubo problemas de disciplina ya que los alumnos
siempre estuvieron ocupados y entretenidos. Las actividades que, a mi entender, movilizaron en mayor grado a los
alumnos fueron precisamente las de la escucha y el habla.
(III) Data de las entrevistas posteriores a la observación

En cuanto al primer objetivo, se observó la correspondencia entre los puntos de vista de los practicantes
sobre algunos aspectos del ‘input’ de LyEO III en relación con la práctica y las acciones de los practicantes. El
primer grupo entrevistado había mencionado algunos aspectos beneficiosos que luego adaptaron a sus prácticas. Es
de notar la posibilidad de que este grupo pudo haberse referido al input de las sesiones de pre- y pos-observación
en vez del de LyEO III. El segundo grupo entrevistado no había identificado aspectos valiosos en cuanto al input de
LyEO III en las entrevistas previas, y, posteriormente, dijeron haber descartado este input durante sus prácticas,
salvo una o dos actividades con macro habilidades.
Considerando ahora el segundo y tercer objetivos conjuntamente, puede decirse que hubo alguna
congruencia, pero en menor grado. Las observaciones del primer grupo de entrevistados coincidieron al referirse,
por ejemplo, a la creación y adaptación de materiales y actividades para desarrollar macro y micro habilidades
integradas, a la visión del docente en el rol de facilitador, guía, monitor, etc., y el de los alumnos como
participantes activos. También coincidieron con la conveniencia de implementar las habilidades de la escucha, el
habla y la pronunciación en la EGB. Todas estas apreciaciones coincidieron con las expresadas en la primer
entrevista. Las observaciones del segundo grupo, en tanto, revelaron contradicciones con las del primero, y entre
ellos mismos. Por ejemplo, todos se refirieron al uso de actividades para abordar las micro habilidades de la
gramática y el vocabulario con un enfoque tradicional. En cuanto al rol docente, de los alumnos, y las habilidades
lingüísticas que debieran implementarse en la EGB II, todos parecieron estar de acuerdo con los puntos de vista
expresados por el primer grupo, salvo dos de ellos, quienes consideraron que los alumnos desempeñan un rol
activo o pasivo, que depende del rol del docente.
Concluyendo con el cuarto objetivo, los cuatro practicantes del primer grupo entrevistado se refirieron a la
experiencia con entusiasmo, describiéndola como positiva al igual que provechosa. Algunos hablaron de la
posibilidad de continuar con la aplicación del conocimiento y habilidades adquiridas en el futuro, especialmente en
cuanto a los aspectos más innovadores como la creación y adaptación de materiales y/o actividades para
implementar en clases con macro-micro habilidades integradas. Además, dos entrevistadas del segundo grupo se
remitieron al beneficio de compartir al menos parte de la experiencia con sus pares.
Conclusión
Resumiendo, podría decirse que existe un grado de transferencia del ‘input’ del ámbito de Lengua y
Expresión Oral III a las prácticas de enseñanza del mismo idioma, pero que pareciera ser poco significativo para los
practicantes y que, además, las interpretaciones del ‘input’ por parte de los practicantes son, a veces, diferentes de
las que persigue el ámbito de LyEO. Luego, aquellos practicantes cuyos puntos de vista y creencias sobre la
naturaleza de la lengua y su aprendizaje son similares a aquellos que subyacen en el ‘input’ de LyEO III, parecen
más permeables a implementar los principios del mismo.
Finalmente, guiando y acompañando a los practicantes en el proceso, fomentando la discusión y la
reflexión (no por el mero hecho de reflexionar, sino con la intención de hacer y mejorar ), e incentivándolos a
buscar soluciones y/o alternativas a sus problemas, así como a analizar sus propias experiencias de la práctica,
entonces la transferencia del ‘input’ no solamente puede ser posible, sino que puede volverse más conducente a
aprender a enseñar.
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Congresos sobre educación 2005
Enero
 ICSEI 2005: "Breaking Boundaries"
Congreso internacional sobre Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela, organizado bajo el eje temático de la
innovación y transformación de la educación.
Barcelona (España), 2-5 de enero de 2005.
 ASE Annual Meeting 2005
Congreso anual de la Association for Science Education.
Birmingham (Reino Unido), 3-5 de enero de 2005.
 3rd Annual Hawaii International Conference on Education
Congreso internacional sobre educación.
Honolulu (EEUU), 4-7 de enero de 2005.
 Education for a Sustainable Future
Ahemedabad (India), 18-20 de enero de 2005.
 AETS 2005 International Conference: "Yesterday, Today and Tomorow..."
Congreso internacional organizado por la Association for the Education of Teachers of Science.
Colorado Springs (EEUU), 19-23 de enero de 2005.
 1er Colloque International de Didactique Cognitive
Congreso internacional de didáctica cognitiva aplicada al aprendizaje y enseñanza de las lenguas.
Toulouse (Francia), 26-28 de enero de 2005.
 CESHK Annual Conference 2005: "Approaches and Strategies in Comparative Education"
Congreso sobre educación comparada organizado por la Comparative Education Society of Hong Kong.
Hong Kong (China), 29 de enero 2005.
 Pedagogía 2005
La Habana (Cuba), 31 de enero 2005-4 de febrero de 2005.
 I Congreso Mundial de Alfabetización
La Habana (Cuba), 31 de enero 2005-4 de febrero de 2005.
Eventos Iberoamericanos sobre Educación, Ciencia y Cultura
Congresos sobre educación 2005

Febrero
 Congreso Internacional de Investigación Educativa: "Investigar para transformar" San José (Costa
Rica), 1-4 de febrero de 2005.
 I Congreso Internacional Psicología y Educación en Tiempos de Cambio
Barcelona (España), 2-4 de febrero de 2005.
 VII Congreso Internacional Educación para el Talento: "Para una Escuela de Calidad, un Maestro de
Calidad" Puerto Vallarta (México), 10-12 de febrero de 2005.
 Primer Congreso Internacional de Metodología de la Ciencia y de la Investigación para la Educación:
"La Metodología en la Construcción del Conocimiento y en el Proceso de Aprendizaje" Ciudad Obregón
(México), 12-15 February 2005.
 XI Congreso de Formación del Profesorado: "Europa y calidad docente, ¿convergencia o reforma
educativa?" Segovia (España), 17-19 de febrero de 2005.
 4th Congress of the European Society for Research in Mathematics Education CERME4 Congreso sobre
investigación en educación matemática.
Sant Feliu de Guíxols (España), 17-21 de febrero de 2005.
 4th IASTED International Conference on Web-Based Education -WBE 2005-
Congreso internacional sobre educación e Internet.
Grindelwald (Suiza), 21-23 de febrero de 2005.
 XII Simposium de Educación: "Los Desafíos de la Educación desde la Sociedad del Conocimiento"
Guadalajara (México), 23-26 de febrero de 2005.
Marzo
 IX Congreso Nacional de Educación Comparada: "Convergencia de la Educación Superior en el ámbito
europeo e iberoamericano"
Granada (España), 1-3 de marzo de 2005.
 SITE 2005. Society for Information Technology & Teacher Education 16th International Conference
Congreso internacional sobre formación del profesorado y tecnologías de la información y de la comunicación.
Phoenix (EEUU), 1-5 de marzo de 2005.
 8º Congreso Puertorriqueño de Investigación en la Educación: "Educación democrática, equidad y
diversidad: Retos a la Investigación"
San Juan (Puerto Rico), 2-4 de marzo de 2005.
 X Congreso International de Educación Familiar: "Fortalezas y debilidades de la familia en una
sociedad en cambio"
Las Palmas de Gran Canaria (España), 16-19 marzo de 2005.
 Research for Results in Education: A Global Conference in Education Research in Developing Countries
Congreso sobre investigación educativa en países en vías de desarrollo.
Praga (República Checa), 31 de marzo-2 de abril.
Abril
 5º Congreso Mundial de Educación Infantil
Morelia (México), 6-8 de abril de 2005.
 International Conference Sex Education in the Twentieth Century: "A Culture History"
Congreso sobre historia de la educación sexual.
Durham (Reino Unido), 16-17 de abril de 2005.
 3rd International Conference: Comparative Education in Teacher Training
Congreso internacional sobre el impacto de la educación comparada sobre la formación del profesorado.
Sofía (Bulgaria), 18-22 de abril de 2005.
 II Congreso de Educación: "Un espacio para compartir"
Hermosillo (México), 20-22 de abril de 2005.
 International Conference Diversity in Education in an International Context
Congreso sobre educación intercultural.
Verona (Italia), 20-23 de abril de 2005.
 III Congreso Nacional sobre Atención a la Diversidad
Elche (España), 22-24 de abril de 2005.
Mayo
 5th IAMTE Conference on the Learning and Teaching on Language and Literature
Congreso sobre enseñanza y aprendizaje de la lengua y la literatura, organizado por la International Association
for the Improvement of Mother Tongue Education.
Albi (Francia), 11-13 de mayo de 2005.
 III Conferencia Internacional sobre Violencia en las Escuelas: "Violencia en las escuelas, políticas
públicas e inclusión social de los jóvenes"
Río de Janeiro (Brasil), 30 de mayo-1 de junio de 2005.
Para más información:
 Agenda Educaweb
Información sobre congresos, jornadas, cursos, encuentros y diversas actividades en España, organizados por
fecha y Comunidad Autónoma.
 Agenda Internacional de TESOL
Ofrece información sobre congresos distribuidos geográficamente y la posibilidad de recibir información mensual
vía e-mail.
ATENEOS REDIPARC 2005

La RedIPARC prevé realizar durante 2005 cuatro Ateneos con la misma estructura que los realizados en el presente
año. La idea central de estos encuentros es generar una instancia presencial para el intercambio de opiniones y
experiencias que, por un lado, contribuya a consolidar el proceso de formación entre pares iniciado desde la
creación de la red y, por otro, se constituya en una instancia de formación continua en Metodología de la
Investigación con el aporte de especialistas.
En estos espacios de intercambio se pretende reflexionar colectivamente y debatir sobre las posibles articulaciones
que se pueden establecer entre los docentes y colectivos de docentes que están haciendo investigación educativa y
que adhieren de alguna manera a este tipo de organizaciones y modos de trabajo.
También persiguen el objetivo de producir dos Re-vistas, compuestas por las diferentes ponencias que se
presenten en cada Ateneo, incluyendo las conferencias de los especialistas. Para ello se está tramitando el apoyo de
la Dirección Municipal de Educación Superior de la Municipalidad de Olavarría, siempre interesada en generar
espacios mejoramiento de la propuesta educativa y en el sostenimiento de este tipo de espacios alternativos para la
formación docente continua.
La modalidad de trabajo durante los Ateneos apunta a que cada equipo investigador presente su trabajo. La idea
es que los mismos no repitan o lean textualmente la ponencia sino más bien que presenten ejes o nudos
problemáticos para promover el debate entre los asistentes. Se espera que cada ponencia contribuya con la
problematización de la realidad en lugar de convertirse en respuestas cerradas y acabadas sobre los diferentes
problemas del campo educativo.
Propósitos
 Consolidar el espacio de socialización de los avances de investigación diseñados y desarrollados por los Equipos
de Investigación Educativa de los ISFD de la Región XXV y de todas aquellas Instituciones que se asocien a la
Red
 Poner en conocimiento de los miembros de la red y demás participantes, el grado de avance de los procesos de
investigación que los distintos grupos y equipos de trabajo están desarrollando.
 Promover e intensificar el intercambio de experiencias de investigación entre los profesores de profesorado y
los docentes participantes en los diversos proyectos participativos.
 Promover procesos de reflexión y elaboración colectiva de propuestas de política educativa desde la formación
docente.
 Impulsar acciones de transformación de la práctica, a partir del análisis, la comprensión y el debate acerca de
la realidad educativa.
 Analizar y discutir los modos y condiciones de integración e intercambio con otras redes, fundamentalmente las
que participarán del IV Encuentro Iberoamericano a realizarse en la Ciudad de Lajeado, Brasil, en Julio del
2004.
EL SENTIDO DE LOS ATENEOS DE INVESTIGACIÓN
La propuesta del Ateneo parte de entender a la investigación educativa como un proceso
sistemático de generación de conocimientos que obliga a relacionar diversos y heterogéneos
fragmentos de información sobre un campo problemático determinado. Un proceso que requiere
poner en duda las prácticas, relaciones y sentidos comunes que circulan rutinariamente en la
cotidianeidad de la vida social.
De ahí que, la orientación de este programa se sustenta en un doble propósito. Por un lado, dar
continuidad a los acuerdos de la Red con la intención de profundizar la apropiación reflexiva de
ciertos procesos constitutivos de la investigación educativa. Por otro lado, generar una
aproximación al conocimiento de un proceso investigativo concreto que posibilite reconstruir la
cocina de la investigación.
En el ATENEO se insiste en la idea de acompasar o anclar aquellas apropiaciones reflexivas de
los procesos de investigación a partir del desarrollo de una determinada práctica investigativa. En
tal sentido, la propuesta está centrada alrededor de un “ejercicio de investigación” que posibilite
retomar lo realizado hasta el momento y discutir los supuestos epistémico-metodológicos y las
estrategias investigativas. Buscamos recuperar el sentido de la experiencia y reflexionar sobre lo
actuado para ver cómo mejoramos los caminos emprendidos.
Adaptado de los materiales del Módulo III “Metodología y Técnicas de la Investigación” Postitulo de Investigación Educativa –
CEA – Universidad Nacional de Córdoba – Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología- 2001
RedIPARC
C.I.P.E.
ISFD Nº 22
...................
PRIMER ATENEO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

AGENDA DE TRABAJO
15 de octubre de 2004
OLAVARRIA
“ Pedagógicamente, se insiste en la idea de acompasar o anclar aquellas apropiaciones reflexivas

de los procesos de investigación a partir del desarrollo de una determinada práctica. En tal
sentido, la propuesta está centrada alrededor de un “ejercicio de investigación” que posibilite
retomar lo realizado hasta el momento y generar una nueva producción vinculada con la
problemática seleccionada por cada grupo de investigación”.
Elena ACHILLI, 2001
La orientación de la RedIPARC se sustenta en un doble propósito:

 Por un lado, dar continuidad al trabajo realizado por el colectivo docente de cada ISFD invitado, con la
intención de profundizar la apropiación reflexiva de ciertos procesos constitutivos de la investigación.
 Por otro lado, abrir procesos de ruptura y desestructuración de supuestos naturalizados en las tramas de
nuestras propias cotidianeidades.
OBJETIVOS DEL ENCUENTRO:

Que las/os profesoras/ es:
 incursionen en la experiencia de compartir las experiencias de investigación realizadas hasta el momento.
 discutan los lineamientos del Proyecto de Investigación presentado en el Ateneo
 profundizar los marcos epistémico-metodológicos de la Investigación Educativa.
ACTIVIDADES:
10.00 hs. CONFERENCIA a cargo de la Investigadora Adriana ROCHA Vicedecana de la Facultad de Ingeniería
Directora del Programa de Investigación Educativa del Profesorado en Física y Química de la Facultad de Ingeniería
- UNCPBA
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. ASPECTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS.
11.00 hs ATENEO
Presentación de los avances de investigación del Proyecto “Didáctica de las Ciencias Sociales en el Primer
Ciclo de la EGB”- ISFD Nº 22 Directora del Proyecto: Investigadora María Inés PIRIZ
13.00 hs DEBATE
15.00 hs. Socialización de conclusiones
RedIPARC
C.I.P.E.
ISFD Nº 22
...................
SEGUNDO ATENEO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

AGENDA DE TRABAJO
22 de diciembre de 2004
OLAVARRIA
Todos sabemos que no podemos debatir cuestiones de investigación científica en un vacío histórico. Las preguntas
claves de una política científica sobre qué se investiga, para qué/quién se investiga y cómo se investiga cobran
sentido en un contexto de descubrimiento que da cuenta de los factores socio-políticos, institucionales y
académicos que sirven de anclaje a las decisiones de investigador
María Teresa SIRVENT, 2001
OBJETIVOS DEL ENCUENTRO:
Que las/os profesoras/ es:
 incursionen en la experiencia de compartir las experiencias de investigación realizadas hasta el momento.
 discutan los lineamientos del Proyecto de Investigación presentado en el Ateneo
 profundizar los marcos epistémico-metodológicos de la Investigación Educativa.
ACTIVIDADES :
9.30 hs CONFERENCIA
“Sentidos de la Investigación participativa en una red de investigación. Tiempos para educar, tiempos
para investigar. Las lógicas de la investigación.” DIAZ Ana María, MILTON Noemí
Documento Final del Seminario “Entender la Escuela. La investigación educativa en la formación docente de la
Provincia de Buenos Aires” coordinado por Diana MILSTEIN
10.30 hs ATENEO
Tema de investigación: Seguimiento de una propuesta de Ciencias Naturales en EGB
Prof. BERTELLE Adriana. Investigador Invitado
Integrante del Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales.
Facultad de Ingeniería. U.N.C.P.B.A.
11.00 hs ATENEO
Tema de investigación: Estudio longitudinal del aprendizaje de alumnos de EGB acerca de la visión de los
colores, cuando se implementan propuestas didácticas especialmente diseñadas.
Prof. BRAVO Bettina. Investigador Invitado
Integrante del Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales.
Facultad de Ingeniería. U.N.C.P.B.A.
12.00 hs. Debate
13.00 hs. Socialización de conclusiones
13.30 hs Entrega de certificados
PROPUESTA DE LECTURA DE PONENCIAS ENTRE PARES

(Se adoptan las Características y Criterios establecidas por Red
DHIE, coordinadora para
Argentina, Brasil, Chile, Perú y Uruguay de los Encuentros de
Colectivos Escolares y Redes de Maestros que hacen investigación
desde la escuela)
La Red DHIE propone los criterios que a continuación se

explicitan para la lectura de ponencias e informes de
investigación presentados por otros colectivos docentes,
pares de los lectores. La dinámica consiste en buscar
trabajos próximos en cuanto a temática o a metodología,
organizar pares de informes y remitir a cada equipo el
trabajo del otro. Se busca crear el espacio para el encuentro a
través de la lectura entre pares, favoreciendo el intercambio y
enriquecimiento mutuo, para que la experiencia resulte lo más
fructífera posible para todos los participantes.
Señalan los coordinadores que el ejercicio de leer los escritos de otros
maestros y profesores es la posibilidad de dialogar en el aquí y el ahora de la
educación nuestros países e iniciar el intercambio de propuestas, análisis y
reflexiones en el marco de la permanente re-configuración de una Red de
educadores que hacen investigación desde la escuela.
En este sentido, destacan que las ponencias requieren lectores que se
detengan y dispongan al encuentro con lo que se expone, con lo mostrado,
pero también lectores que se preparen para entrar en el juego de sentidos
propuestos por el texto y en esta travesía creativa, colocar en diálogo sus
experiencias, las elaboraciones conceptuales y vitales que se han logrado a
partir de las lecturas textuales y contextuales.
Por lo tanto éste no es un trabajo ligero, es una tarea que requiere de un
lector que se detenga, capaz de dar tiempo al goce que implica encontrarse o
distanciarse de los planteamientos del autor de la ponencia, por este motivo
como lectores, intentemos dedicar el tiempo necesario para crear un
ambiente de encuentro con la voz de quien escribe; sentémonos
cómodamente, situémonos en compañía de hojas en blanco y de otras
herramientas que propicien la escritura de los buenos lectores que nos
proponemos ser.
Por todo ello, proponen que nos acerquemos a la ponencia que nos toque
leer despojados de la intención juzgativa de calificar o descalificar intentando
a cambio un ejercicio que nos induzca a la comprensión, interpretación y
complementariedad de la visión que el ponente intenta presentar a todos los
demás miembros de la Red.
El trabajo en este sentido es una labor de profundidad, que nos lleve a
sumergirnos en el texto para horadarlo y en esta exploración encontrar lo no
dicho, develar los aspectos de la experiencia pedagógica que no se han
explicitado; mediante una intención de puertas abiertas que permita el
encuentro de nuestras realidades con las del ponente y de esta manera
realizar un trabajo escritural que proponga caminos para la cualificación no
solo del texto si no de las experiencias a las que nos acercamos como
lectores.
Debe tenerse presente que una ponencia es el intento de los maestros y
profesores para compartir con otros sus experiencias pedagógicas, las
diversas formas de vivir y sentir la educación, puestas en el juego de la
escritura, con lo que le apuestan a descubrir, crear y recrear fugas a lo ya
dado, a lo instituido. En este sentido la escritura le ha permitido al maestro
el encuentro con el otro, con los otros, en una dinámica de interacciones que
le ha posibilitado reconocer su voz, escuchar y escucharse, tocándose en el
presente, navegando en el aquí y en el ahora de los quehaceres de la
escuela, reconociendo su travesía por los rincones escolares.
Este viaje de reconocimiento lo han hecho los maestros ponentes con la
magia de la palabra escrita, con la que han logrado retener y mantener en el
tiempo y el espacio sus vivencias, sus preguntas y sus búsquedas, porque
una ponencia expone, coloca en un sitio una escritura pone en movimiento
un texto que muestra criterios y las formas como se ha recorrido un camino;
en este caso un devenir investigativo en y desde la escuela.
SUGERENCIAS PARA EL LECTOR: PISTAS PARA ENTRAR EN DIALOGO

CON LAS EXPERIENCIAS
Como lectores, nos disponemos entonces, a dejarnos seducir por los escritos
de los maestros que se han arriesgado a dar permanencia a las huellas de su
labor pedagógica, que nos muestran en sus escrituras, redes de relaciones y
las diferentes voces de la escuela, puesto que una vez que aceptaron la
invitación a escribir se dispusieron a darle ordenes, lógicas, sentidos a sus
experiencias investigativas creando un estilo en sus escritos. Para el efecto,
proponemos algunos tópicos que pueden aportar a la lectura de los mismos
recordemos, respetando esos órdenes y estilos escriturales que le dan
singularidad a cada texto:
- Trate de hacer un seguimiento al escrito para saber si contempla en algún
momento la descripción del contexto social y cultural en el que se
desarrolla el proceso de investigación (cuando este es importante para la
comprensión de la experiencia)
- Observe si el texto presenta el campo de problematización del que se
ocupa la experiencia.
- Indague sobre las herramientas teóricas que se han usado para la
elaboración conceptual del escrito.
- Deténgase en la presentación de las propuestas, en la forma en que han
sido desarrolladas y en las dinámicas que han creado para afectar la vida
de la institución escolar.
- Explore sobre los avances, obstáculos y perspectivas de la experiencia y
en las propuestas que se hacen a partir de la reflexión sobre el camino ya
recorrido.
Con todo lo que le ha inquietado del texto leído, es decir, con las búsquedas
y preguntas que tenemos como lectores de una ponencia, le sugerimos
precisar sus aportes en un texto de una página en que se le brinde al
autor de la ponencia pistas para potenciar aspectos a profundizar, sustentar,
aclarar o modificar del escrito.
Finalmente, este trabajo de lectura de las ponencias y la labor de escritura
que de él se genere, proponemos que se constituya en el pretexto de
encuentro de los participantes, en una dinámica de discusión que abone el
terreno para los momentos de polifonías que estamos seguros se van a
suscitar y reavivar en los Ateneos del 2005.
RedIPARC
REGISTRO DE LECTURA
Autor/es de la ponencia:
ISFD Nº:
Titulo de la ponencia de la ponencia:
Sugerencias
Se requiere presentar nueva versión con modificaciones:

SI NO
O bastaría con:
Nombre y firma de los lectores:
Se busca un ejercicio de lectura que nos induzca a la comprensión, interpretación y

complementariedad de la visión que el ponente intenta presentar a todos los demás miembros de la
Red. Leer, en este momento, o escuchar, en el Ateneo, la producción del otro equipo supone estar
despojados de la intención juzgativa de calificar o descalificar.
El lector no es pasivo, sino que puede participar efectivamente del proceso de lectura entre pares
intercambiando opiniones y sugerencias. Ello conlleva a la presentación de nuevas versiones de las
ponencias, o a nuevos desarrollos en las investigaciones, a partir de las modificaciones sugeridas en
los registros de lectura correspondientes.
RedIPARC
. ISFD Nº 22 e
ISFD ASOCIADOS
FORMULARIO DE INSCRIPCIÓN COMO

MIEMBRO DE LA
RedIPARC
Red de
Investigación
Participativa
Aplicada a la
Renovación
Curricular
Talón de inscripción como Investigador Miembro de la RedIPARC
Nombres y Apellido:......................................................................
DNI:.......................................
Domicilio: Calle...........................................N°...........
(CP..............) Localidad................................Pcia...............
Telef.:.....................................................
E-mail:.............................................................................................
Carácter de su participación:
ADHERENTE.........
COORDINADOR DE PROYECTO:........
MIEMBRO DE EQUIPO DE INVESTIGACIÓN: ………..
Docente de ISFD:...... Estudiante:......
Docente de institución asociada: (explicitar)…………………………………………………
Nombre ponencia:.............................................................................
_________________________________________________________________________
____________________________________________.
Enviar Este Talón vía el ISFD de origen, a la sede de la RedIPARC,

Ayacucho y Bolivar 1º Piso, (7400) Olavarría,
por fax al 02284-422570,
o por mail a rediparc@yahoo.com.ar y a is077022@abc.gov.ar
FORMATO DE PRESENTACIÓN
de proyectos en la RedIPARC
A. Del Currículo Vitae
Según formato previsto en la Resolución Nº 5886/03 (solo el resumen, sin legajo)
B. Del resumen
Deberán tener un máximo de 600 palabras, consignar el tema y/u objeto específico de la investigación,
el enfoque teórico-metodológico, la transferencia esperada/lograda. Deberán ser remitidos por correo
electrónico a rediparc@yahoo.com.ar (solamente el resumen, no el trabajo) y por correo postal a
RedIPARC, Ayacucho y Bolivar 1º Piso, (7400) Olavarría. Los resúmenes respetarán el siguiente
formato:
Este trabajo se somete a consideración para su

registro en la RedIPARC
Eje temático:
Título del trabajo:
Autor/es: (si es un informe de un proyecto

colectivo, indicar todos los autores)
Aspirante/es a participar en los Ateneos:
Institución a la que pertenecen:
Dirección electrónica de la Institución:
Dirección electrónica del/los aspirantes:
Resumen ampliado (600 palabras):
Palabras claves (cinco):
C. Del trabajo (ponencia)
Extensión máxima de 3000 palabras, incluyendo referencias y bibliografía (aproximadamente 15

páginas de doble espacio en Times New Roman 12). notas al final del trabajo. Procesador microsoft
word 6 o superior. Deberán remitirse 2 (dos) impresos, en papel tamaño a4; y un disquete 3 1/2 " con
el texto en formato rtf a fin de facilitar la publicación (el resumen ampliado, los gráficos, cuadros y
tablas deberán ser incluidos en archivos separados), con la autorización correspondiente para su
publicación
Autorización para su publicación en cd: si/no
Autorización para su publicación en la Re-vista: si/no

FORMATO DE PRESENTACIÓN de INSTITUCIONES
en la RedIPARC
Nº y/o Nombre de la Distrito Región Nº Inscripto RFFDC
Institución

Dirección Teléfono Fax E-mail

Mecanismos de capacitación del personal sobre investigación educativa
Institución de lo Período Destinatarios
brinda o que lo
Descripción del
brindó
mecanismo
Proyectos de investigación realizados o en desarrollo por la Institución
Nombre Síntesis Estado de Nº Resolución

Responsables Período
del descriptiva avance de Aprobación
Proyecto

Re-VISTA #1 Completa

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RE-VISTA Año 1 Nº 1 – Red de Investigación Acción Participativa Aplicada a la Renovación Curricular 1

ISFD Nº 22 “Adolfo Alsina” – OLAVARRIA

ISFD Nº 2 “Domingo F. Sarmiento” – AZUL

ISFD Nº 156 “Palmiro Bogliano” – AZUL

ISFD Nº 157 “Bernardino Rivadavia” – AZUL

JEFATURA DE REGIONES XXIV Y XXV

DIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION DOCENTE Nº 22

Este comité está en conformación. Se integrará con un miembro delegado

El Comité inicial está conformado por

DIAZ Ana María

Invitamos a los ISFD miembros a designar al Profesor que integrará este

Inauguramos hoy estas páginas con el deseo que se conviertan en el

Ana, Julia, Virginia y Noemí

En la reunión del Equipo de Investigación de la RedIPARC realizada en Azul

PROVINCIA DE BUENOS AIRES

Inaugurar el Foro de Intercambio entre los Miembros de la

AZUL, 7 de julio de 2004

Firman el Acta Acuerdo

El Proyecto de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular

Con el trabajo de investigación en red se procura:

El proyecto de investigación acción participativa pretende construir redes de

1. COMIENZA A ORGANIZARSE LA RED:

1.1. PRIMER MOMENTO: 2002 - Organización de la Red ISFD 22 - EGB

El debate sobre la construcción curricular es una preocupación concreta real

El trabajo mancomunado va generando transformaciones en la manera de

b. Primer momento de obtención de información empírica con una

etapa exploratoria de la demanda institucional.

A través de entrevistas en profundidad a los equipos directivos de las EGB,

c. Primeras conclusiones del momento inicial de la investigación.

Se recortan algunas cuestiones

curricular entendido como INTERPRETAR DATOS

representación organizada del DISEÑAR RECORRIDOS POSIBLES

estado de desarrollo curricular en en tres ámbitos

un determinado ámbito (distrital,

siguiente supuesto: El mapa

e. Reajuste del plan de investigación.

1.2. SEGUNDO MOMENTO: 2002-2003 Ampliación de la red de

b) Organización de la base de información empírica

c) Discusión sobre analizadores

e) Reajuste del plan

1.3. TERCER MOMENTO: Consolidación de la Red Regional

b) Conformación de nuevos espacios de Investigación Participativa

D. SEGUIMIENTO Y MONITOREO DEL PROYECTO

Referida a Construcción Curricular

BOURDIEU, P.(1983): Campo del poder y campo intelectual. Folios,

Revista Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales. Nº 1,

Año I, julio 1994, pág 114 y ss. Edit. Grao, Barcelona.

JIMENEZ ALEIXANDRE, "Diseño curricular: indagación y razonamiento con el

Referida a Investigación Acción Participativa

BERGER, P. y LUCKMANN, T (1984), La construcción social de la

En nuestro país hay instituciones que producen investigación educativa con

El perfil aquí desarrollado se realizó en base al relevamiento de trabajos de

Perfil de las líneas de investigación que se desarrollan

Los temas más investigados, tanto en el ámbito público como en los

 Formación, capacitación y profesionalización docente.

Estos temas responden a las demandas de la política educativa de una época

En nuestro país, estas corrientes de pensamiento, comienzan a expresarse a

Aquellas líneas de trabajo y temas de investigación aplicables al área en la

Además, si bien desde el discurso oficial, la investigación ocupa un lugar

La investigación educativa debería ser una práctica colectiva en la que

Sin un mayor acceso y participación por parte del docente, la investigación