Cartografia de La Sociedad y Ed - Sonia Santovena-Casal

CARTOGRAFÍA DE LA SOCIEDAD Y
EDUCACIÓN DIGITAL
(Investigación y análisis de perspectivas)
COMITÉ CIENTÍFICO DE LA EDITORIAL TIRANT HUMANIDADES
Manuel Asensi Pérez

Catedrático de Teoría de la Literatura y de la Literatura Comparada
Universitat de València
Ramón Cotarelo
Catedrático de Ciencia Política y de la Administración de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la
Universidad Nacional de Educación a Distancia
Mª Teresa Echenique Elizondo

Catedrática de Lengua Española
Juan Manuel Fernández Soria

Catedrático de Teoría e Historia de la Educación
Pablo Oñate Rubalcaba

Catedrático de Ciencia Política y de la Administración
Joan Romero
Catedrático de Geografía Humana
Juan José Tamayo

Director de la Cátedra de Teología y Ciencias de las Religiones
Universidad Carlos III de Madrid
Procedimiento de selección de originales, ver página web:

www.tirant.net/index.php/editorial/procedimiento-de-seleccion-de-originales
CARTOGRAFÍA DE LA
SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
DIGITAL
(Investigación y análisis de perspectivas)
SONIA SANTOVEÑA-CASAL
Profesora Titular de Universidad
Facultad de Educación, Universidad Nacional de Educación a Distancia
tirant humanidades
Valencia, 2021
Copyright ® 2021
Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro puede

reprodu- cirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico,
incluyendo fotocopia, grabación magnética, o cualquier almacenamiento de
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En caso de erratas y actualizaciones, la Editorial Tirant Humanidades publicará la

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© Sonia Santoveña-Casal
© TIRANT HUMANIDADES
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TELFS.: 96/361 00 48 - 50
FAX: 96/369 41 51
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A mi abuela y a mi padre, en su memoria
Índice
PREFACIO..................................................................................................... 15
PRESENTACIÓN Y ESTRUCTURA DEL LIBRO........................................... 15
AGRADECIMIENTOS........................................................................................ 18
DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN: ANÁ-

LISIS DOCUMENTAL DESCRIPTIVO Y BIBLIOMÉTRICO................... 21
ANÁLISIS DOCUMENTAL DESCRIPTIVO................................................... 21
ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO SISTEMÁTICO................................................ 22
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN........................................................ 22
2. METODOLOGÍA........................................................................................ 23
2.1. Fuente de datos................................................................................. 23
2.2. Población y muestra......................................................................... 24
2.3. Procesamiento de la información.................................................. 24
2.3.1. Fases.................................................................................... 24
2.3.2. Análisis de la documentación ........................................ 25
REFERENCIAS...................................................................................................... 31
PRIMERA PARTE
BASES SOCIOTECNOLÓGICAS
INTRODUCCIÓN.................................................................................................... 35
Capítulo 1
ESTADO ACTUAL DE LA CUESTIÓN:
TECNOLOGÍAS, TIC Y TECNOLOGÍA EDUCATIVA
1.1. ANÁLISIS CONCEPTUAL........................................................................ 39

1.1.1. ¿Qué son las tecnologías?................................................................ 40
1.1.2. ¿Qué son las tecnologías de la información y la comunica-
ción?................................................................................................... 43
1.2.3. ¿Qué entendemos por tecnología educativa?............................... 46
1.2. ESTADO ACTUAL DE LA INVESTIGACIÓN EN TIC Y TECNO-
LOGÍA EDUCATIVA (1947-2021): ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO.... 53
1.2.1. Problema de investigación.............................................................. 53
1.2.2. Metodología...................................................................................... 54
1.2.2.1. Fuente de datos.................................................................. 54
10 Índice
1.2.2.2. Población y muestra......................................................... 54

1.2.2.3. Procesamiento de la información................................... 55
1.2.3. Resultados y conclusiones............................................................... 56
1.2.3.1. Ciclos de vida del campo de estudio.............................. 56
1.2.3.2. Internalización y multidisciplinariedad........................... 57
1.2.3.2. Comunidad epistémica y la red de profesionales de re-
conocido prestigio............................................................ 59
1.2.3.3. Temáticas: coocurrencia de términos............................ 66
1.2.3.4. Evolución de la producción en el campo: cocitación
de referencias citadas ....................................................... 69
1.2.3.4. Especialidades, subespecialidades y disciplinas: coci-
tación de fuentes............................................................... 74
1.2.3.5. Bases teóricas fundamentales: citación de documentos. 75
Capítulo 2
TRANSICIÓN A LA SOCIEDAD DIGITAL
2.1. LAS TECNOLOGÍAS Y LA EVOLUCIÓN SOCIAL............................. 83

2.1.1. Las primeras revoluciones sociotecnológicas............................... 83
2.2.2. El nacimiento de Internet............................................................... 86
2.2.2.1. Primera etapa de desarrollo de Internet........................ 87
2.2.2.2. Segunda etapa de desarrollo de Internet........................ 89
2.2. HACIA LA AUTOMATIZACIÓN ........................................................... 92
2.2.1. Evolución entre las webs................................................................. 93
2.2.2. La era de la automatización............................................................ 97
A MODO DE CONCLUSIÓN....................................................................... 101
SEGUNDA PARTE
CARTOGRAFÍA DE LA SOCIEDAD DIGITAL
INTRODUCCIÓN.................................................................................................... 105
Capítulo 3
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
3.1. De la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento.......... 109

3.2. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO........................................................ 114
3.2.1. Concepto............................................................................................. 114
3.2.2. Del conocimiento a la sociedad del conocimiento...................... 117
Índice 11
3.2.3. Sociedad del conocimiento verificable ......................................... 124

3.3. ESTADO ACTUAL DE LA INVESTIGACIÓN RELATIVO A LA
SOCIEDAD INDUSTRIAL Y A LA SOCIEDAD RED (1970-2021):
ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO................................................................... 132
3.3.2. Metodología...................................................................................... 132
3.3.2.1. Fuente de datos.................................................................. 132
3.3.2.2. Población y muestra........................................................... 133
3.3.2.3. Procesamiento de la información..................................... 134
3.3.3.2. Internalización y multidisciplinariedad........................... 137
3.3.3.3. Comunidad epistémica y coautoría................................ 137
3.3.3.4. Temáticas............................................................................ 142
de referencias citadas ....................................................... 144
Capítulo 4
SOCIEDAD DIGITAL Y EN RED
4.1. SOCIEDAD DIGITAL................................................................................ 149

4.2. SOCIEDAD ¿POSDIGITAL?..................................................................... 154
4.2.1. Concepto........................................................................................... 154
4.2.2. Estudios posdigitales......................................................................... 157
4.3. SOCIEDAD EN RED.................................................................................. 162
4.3.1. Vivir en red....................................................................................... 162
4.3.2. Concepto de “redes sociales”............................................................ 164
4.3.3. Sociedad red...................................................................................... 169
4.3.4. Análisis actual de la investigación en redes sociales y sociedad
digital: análisis bibliométrico.......................................................... 177
Capítulo 5
ANÁLISIS DE NUEVAS PERSPECTIVAS
5.1. SOCIEDAD DEL RIESGO......................................................................... 187

5.2. SOCIEDAD PANÓPTICA......................................................................... 192
5.2.1. Sociedad de la observación............................................................. 192
5.2.2. Sociedad de la transparencia.......................................................... 194
5.3. SOCIEDAD INVISIBLE............................................................................. 197
12 Índice
5.4. SOCIEDAD PATOLÓGICA....................................................................... 200

5.4.1. Sociedad de la decepción................................................................ 200
5.4.2. Sociedad del cansancio ................................................................... 202
5.4.3. Sociedad del vacío ........................................................................... 204
5.4.4. Sociedad de la indignación............................................................. 206
5.5. SOCIEDAD FLUIDA.................................................................................. 207
5.6. SOCIEDAD DE LA INCERTIDUMBRE A EXAMEN.......................... 210
5.6.1. Perspectiva ecológica....................................................................... 211
5.6.2. Teoría general de los sistemas y la complejidad........................... 214
5.7. CONTRASTE ANALÍTICO DE LA SOCIEDAD DEL NO SABER ..... 217
5.7.1. Sociedad de la ignorancia............................................................... 218
5.7.2. Sociedad del desconocimiento....................................................... 220
5.7.3. Sociedad de la incultura.................................................................. 221
5.7.4. Sociedad de la posverdad................................................................ 221
5.7.4.1. Posverdad, desinformación y fake news......................... 221
5.7.4.2. El desarrollo de la era de la posverdad........................... 225
5.7.4.3. ¿Cómo combatir la posverdad?....................................... 234
A MODO DE CONCLUSIÓN................................................................................ 237
TERCERA PARTE
EDUCACIÓN DIGITAL
INTRODUCCIÓN.................................................................................................... 245
Capítulo 6
ESTADO ACTUAL DE LA CUESTIÓN: EDUCACIÓN DIGITAL
6.1. EVOLUCIÓN CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN DIGITAL........ 249

6.1.1. Educación a distancia...................................................................... 249
6.1.2. Educación y aprendizaje abierto.................................................... 252
6.1.3. Educación virtual y aprendizaje electrónico (e-learning)........... 253
6.1.4. Educación y aprendizaje 2.0 (e-learning 2.0)................................ 254
6.1.5. Educación digital ............................................................................. 255
6.1.6. Enseñanza b-learning....................................................................... 255
6.2. ESTADO ACTUAL DE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
DIGITAL: ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO (1955-2021).......................... 256
6.2.2. Metodología...................................................................................... 257
6.2.2.1. Fuente de datos.................................................................. 257
6.2.2.2. Población y muestra......................................................... 257
6.2.2.3. Procesamiento de la información................................... 258
Índice 13

6.2.3.2. Internalización y multidisciplinariedad......................... 259
6.2.3.3. Comunidad epistémica y la red de profesionales de
reconocido prestigio......................................................... 261
6.2.3.4. Temáticas: coocurrencia de términos............................ 267
de referencias citadas........................................................ 272
Capítulo 7
MODELOS DE APRENDIZAJE
7.1. CONTRASTE DE MODELOS DIDÁCTICOS TRADICIONALES..... 281

7.2. DESCRIPCIÓN DE MODELOS DE APRENDIZAJE Y TEORÍAS
EXPLICATIVAS........................................................................................... 286
7.2.1. Modelos conductuales..................................................................... 287
7.2.2. Modelos personales: teoría de la Gestalt....................................... 288
7.2.3. Modelos cognitivos.......................................................................... 289
7.2.3.1. Aprendizaje como procesamiento de la información.. 290
7.2.3.3. Teoría del aprendizaje autorregulado............................. 292
7.2.3.4. Teoría cognitiva del aprendizaje multimedia - Mayer. 293
7.2.4. Modelos sociales............................................................................... 296
7.2.4.1. Teoría sociocognitiva del aprendizaje de Bandura....... 296
7.2.4.2. Constructivismo: aprendemos desde la interacción
social................................................................................... 298
7.2.4.3. Teoría de las comunidades de práctica de Wenger....... 302
7.2.5. Teoría de la comunicación.............................................................. 303
7.2.6. Teorías de la inteligencia colectiva................................................. 306
7.2.7. Teoría de la conectividad/conectivismo........................................ 307
Capítulo 8
PEDAGOGÍA DIGITAL
8.1. FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGÍA DIGITAL DE CALIDAD...... 311

8.1.1. Principios didácticos metodológicos............................................. 311
8.1.2. Calidad de la pedagogía digital...................................................... 312
8.1.2.1. Contenidos digitales......................................................... 314
8.1.2.2. Actividades........................................................................ 316
8.1.2.3. Proceso de comunicación, aprendizaje y evaluación .. 318
14 Índice
8.1.3. Ser profesor y profesora en educación digital.............................. 319

8.1.3.1. Conexión con el alumnado.............................................. 319
8.1.3.2. Organización NO es intransigencia................................ 323
8.2. PEDAGOGÍA DE LA INCERTIDUMBRE.............................................. 324
8.2.1. Educar para la incertidumbre......................................................... 324
8.2.2. Estado actual de la investigación y producción científica: peda-
gogía de la incertidumbre............................................................... 326
8.3. MODELO PEDAGÓGICO DISTRIBUIDO............................................ 330
8.3.1. Principios del modelo...................................................................... 331
8.3.1.1. La metodología de redes interpersonales...................... 331
8.3.1.2. Un abanico rico de estrategias pedagógicas ................. 331
8.3.1.3. La implicación es la clave................................................. 332
8.3.1.4. La construcción de una red distribuida educativa ...... 332
8.3.1.5. Fusión de habilidades blandas, técnicas y digitales
como claves para el crecimiento .................................... 333
8.3.1.6. La investigación sistémica inexorablemente unida a la
educación digital............................................................... 337
8.4. CARTOGRAFÍA DE PEDAGOGÍAS DIGITALES................................ 338
8.4.1. Metodologías conectadas y colaborativas..................................... 338
8.4.1.1. Metodología basada en redes para el pensamiento crí-
tico ..................................................................................... 339
8.4.1.2. Metodología de estudio de casos ................................... 341
8.4.1.3. Metodología basada en la solución de problemas ....... 343
8.4.2. Metodologías activas....................................................................... 345
8.4.2.1. Metodología basada en procesos de gamificación........ 345
8.4.2.2. Aprendizaje basado en proyectos.................................... 347
8.4.2.3. Aprendizaje servicio (APS).............................................. 349
8.4.3. Metodologías mixtas de aprendizaje flexible................................ 350
8.4.3.1. Dinámicas y diseño flexibles........................................... 350
8.4.3.2. Modelo de aprendizaje mixto o b-learning (blended
learning)............................................................................. 353
8.5. NUEVAS REALIDADES, NUEVOS RETOS........................................... 356
8.5.1. Integración de lo sociobiológico y técnico................................... 356
8.5.2. Infodemia y educación.................................................................... 361
8.5.3. Big data, algoritmos y aprendizaje................................................. 363
A MODO DE CONCLUSIÓN................................................................................ 365

EPÍLOGO.................................................................................................................... 369
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................... 375
LISTADO DE TABLAS............................................................................................ 403
LISTADO DE FIGURAS......................................................................................... 405
PREFACIO
El objetivo de este libro es presentar una revisión de la producción

científica y académica relativa a la sociedad y la educación digital y,
por ende, a las tecnologías que han acompañado a ambos aspectos
de nuestras vidas; ofrece, pues, una cartografía a través del análisis
sistemático de la evolución y estado actual del campo.
Para el diseño de este mapa general ha sido necesario, por un lado,
realizar un análisis documental académico cualitativo de los distin-
tos aspectos que definen las tres áreas de conocimiento y, por otro,
un estudio bibliométrico que complementa de manera empírica el
estudio académico. Consideramos que la mayor aportación de este
texto es el análisis de las múltiples fuentes y referencias bibliográficas
que compara y comenta.
El objetivo final de esta exploración documental y bibliométrica
es integrar analíticamente en un cuerpo teórico coherente las fuen-
tes primarias del campo de estudio (textos originales) y llegar a una
generalización conceptual que facilite la compresión de la evolución
social y educativa en la era digital.
PRESENTACIÓN Y ESTRUCTURA DEL LIBRO
El libro se organiza en tres partes principales y una sección de-

dicada a la descripción de la metodología de investigación que se
desarrolla a lo largo del libro: del análisis documental (descriptivo) y
del análisis bibliométrico (cuantitativo y longitudinal). Se presentan
los indicadores esenciales que incluye el análisis bibliométrico, los
cuales se examinan en las cuatro revisiones sistemáticas realizadas:
tecnologías educativas, sociedad digital, redes sociales y educación
digital. Además, se incluyen dos análisis bibliométricos complemen-
tarios: uno relativo a las redes sociales y otro sobre la pedagogía de la
incertidumbre. Cada uno de estos estudios se encuentra en los capí-
tulos correspondientes.
Posteriormente, se presentan las tres partes de contenidos: la pri-
mera parte recoge las bases sociotecnológicas; en segundo lugar, se
analiza la sociedad digital desde distintas perspectivas y, finalmente,
se estudia la educación y los procesos de aprendizaje en la sociedad
digital. El libro se propone como un manual de análisis e investiga-
ción detallado sobre las tres áreas temáticas donde se contrastan de
manera sistemática las distintas fuentes.
El estudio de la sociedad del conocimiento o, como preferimos
denominarla, la “sociedad digital” requiere el análisis de los distintos
elementos que la componen y definen. No es posible entender la so-
ciedad sin estudiar su evolución tecnológica e implicaciones sociales
y educativas. Por esta razón, en la primera parte del libro se exploran
los principales hitos y transformaciones sociales, unidos inexorable-
mente a las innovaciones tecnológicas. Esta primera parte está orga-
nizada en dos capítulos. El capítulo primero comienza con el análisis
de los conceptos de “tecnología”, “tecnología educativa” y “tecnolo-
gías de la información y la comunicación” y se presenta el estado de
la investigación en TIC y tecnología educativa (1947-2021): análisis
bibliométrico. En el segundo capítulo, veremos cómo el desarrollo
tecnológico facilita la aparición de nuevas formas de organización
del trabajo, demandas laborales y sociales, cómo han influido en el
ámbito educado, cómo el nacimiento de Internet y su progresiva evo-
lución facilita la creación de redes sociales, cómo se produce una
confluencia entre los movimientos sociales y los desarrollos tecnoló-
gicos y cómo, poco a poco, todo este marco social y tecnológico llega
a generar grandes corporaciones que colaboran en el avance del nue-
vo capitalismo. Además, se analiza cómo la biología, la informática
y la química trabajan de manera interdependiente para dar lugar al
Internet de las cosas y a la automatización de nuestro entorno.
La segunda parte del libro, centrada en la sociedad digital, se or-
ganiza en tres capítulos. En el capítulo tercero, se expone el estudio
realizado sobre la evolución conceptual de la sociedad del conoci-
Prefacio 17
miento, sus antecedentes, características y tendencias. De la deno-

minación de “sociedad de la información” se ha pasado a “sociedad
del conocimiento”, al entenderse que el conocimiento es la base que
la configura. Pero para comprender la sociedad del conocimiento de-
bemos definir qué entendemos por conocimiento y cuál es el conoci-
miento valorado en esta sociedad.
Sin embargo, ya casi nadie habla de sociedad del conocimiento.
El aumento de los procesos de digitalización y de la base tecnológica
en todos los ámbitos de nuestras vidas ha hecho que la terminología
evolucione. La denominación de “sociedad del conocimiento” está
dejando paso a otras que ponen el acento en la importancia de lo
“digital” (como el resultado de la codificación binaria de la lógica
computacional y relativo a dispositivos de gestión de información),
de la estructuración en red de todos los procesos (“sociedad red” o
“sociedad en red”) y de la asunción de una postura crítica ante la
tecnología “posdigital” (referencia a cómo reaccionamos frente a las
tecnologías de manera crítica). Finalmente, en este tercer capítulo,
se presenta el estado actual de la investigación relativa a la sociedad
industrial y a la sociedad red (1970-2021).
Este análisis inicial sirve de base para los siguientes capítulos del
libro, en los que, a raíz de esta conceptualización, se pasa a la diserta-
ción de una cartografía de las principales perspectivas que estudian
la sociedad digital. Se realiza un recorrido desde la sociología, filo-
sofía, antropología y educación que enriquece el estudio de lo que
significa vivir en la sociedad actual: se inicia en la sociedad en red
(capítulo cuarto), para acudir posteriormente, en el capítulo quinto,
a enfoques que hacen referencia al aumento del desconocimiento o
la ignorancia, la incertidumbre, lo fluido y líquido, el riesgo, la com-
plejidad, la transparencia, la decepción y la falta de certeza absoluta,
entre otros aspectos. Todas ellas características que definen la socie-
dad digital, en parte complementarias, en parte contradictorias.
Finalmente, en la tercera parte del libro se estudia la educación
digital. Comenzamos en el capítulo sexto, con la presentación del
estado de la cuestión: el análisis de la evolución conceptual de la edu-
18 Sonia Santoveña-Casal
cación digital y del estado actual de la investigación en educación

digital realizado desde 1955 a 2021. Se presenta un estudio de fuentes
documentales relativas a la educación, los procesos de aprendizaje, la
innovación e investigación en el ámbito de la sociedad digital.
Se han rescatado modelos y teorías tradicionales (sociocomuni-
cativo, socrático o constructivista), procedentes de distintas discipli-
nas, adaptándolas a la situación actual y también se han desarrollado
nuevos marcos teóricos específicos (constructivismo) para compren-
der cómo aprendemos y enseñamos en la sociedad digital (capítulo
noveno).
En el capítulo octavo se ofrece una cartografía de pedagogías di-
gitales. Comienza con los fundamentos de la pedagogía digital de
calidad, se presenta la pedagogía de la incertidumbre y el modelo
pedagógico distribuido como marco de referencia. Posteriormente,
se presentan las metodologías conectadas y colaborativas, activas y
mixtas. Finalmente, se estudian las nuevas realidades y retos con los
que se enfrenta la educación digital.
La educación en el siglo XXI se desenvuelve en un contexto don-
de nada perdura y todo está en continuo cambio y en este marco
aparecen nuevas formas de aprender, nuevos enfoques teóricos que
buscan aproximarse a la realidad para analizarla. Para dar respuesta a
esta situación es necesario acudir a la pedagogía de la incertidumbre,
el marco teórico por excelencia que permite explicar qué significa
aprender y enseñar en una sociedad cada vez más incierta, y se reali-
za un análisis bibliométrico relativo a esta pedagogía.
AGRADECIMIENTOS
Quiero expresar mi más sincero agradecimiento a mi compañera

la Dra. M.ª Dolores Fernández Pérez, cuyas cualidades personales y
excelencia académica han conformado el ejemplo a seguir a lo largo
de toda mi carrera como profesora en la UNED. Sus sugerencias,
ideas y aportaciones me han guiado siempre y no solo han mejorado
Prefacio 19
mi trabajo académico, sino que me han enriquecido como persona.

Gracias por tu generosidad, delicadeza e inteligencia.
Como siempre, un “gracias” muy especial a mi compañero de vida
y mi mejor amigo: mi marido, Jorge. Recorriendo mentalmente el
orden cronológico de nuestra vida, veo que has sido mi piedra an-
gular durante más de treinta años, una influencia capital en mi vida.
Hemos trabajado mucho para construir un futuro juntos, un futuro
que ahora es nuestro presente.
DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA
DE INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS
DOCUMENTAL DESCRIPTIVO
Y BIBLIOMÉTRICO
Para el estudio de la cartografía de la evolución sociotecnológica,

la sociedad y la educación digital se ha realizado un análisis docu-
mental descriptivo, de corte cualitativo, y un estudio bibliométrico
que complementa de manera empírica el estudio descriptivo.
A continuación, se presenta la metodología de investigación desa-
rrollada en las tres partes del libro.
ANÁLISIS DOCUMENTAL DESCRIPTIVO
El análisis documental se basa en un estudio cualitativo de docu-

mentos generados por instituciones, docentes y personal investiga-
dor. Las publicaciones analizadas han sido libros, capítulos de libros,
artículos, revisiones, conferencias, páginas web y ponencias.
El objetivo final ha sido integrar analíticamente en un cuerpo
teórico coherente las fuentes primarias de conocimiento básicas del
campo de estudio (textos originales) y llegar a una generalización
conceptual que facilite la compresión de la evolución social y edu-
cativa.
Este análisis, por tanto, ha sido la base para construir el marco
referencial teórico a través de tres fases: inmersión temática, lectura
intensiva y selección de referencias; análisis, interpretación, contras-
te de fuentes bibliográficas; síntesis, descripción, generalización y re-
dacción del contenido.
ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO SISTEMÁTICO
El análisis bibliométrico planteado busca complementar el mapa

general que aporta el análisis documental descriptivo y proporcionar
bases referenciales (de revistas, autores, publicaciones, instituciones)
a las que puedan acudir aquellas personas interesadas en ampliar in-
formación sobre estas temáticas.
Se basa en la revisión sistemática de la literatura. Se hace un análi-
sis bibliométrico teniendo en cuenta diferentes indicadores: citación
(White y Mccain, 1998), productividad científica (Sink, et al., 1984),
impacto de las publicaciones (Narin, 1987), cocitación (Small, 1973),
coocurrencia de palabras, referencias (Naghizadeh et al., 2015), in-
ternacionalización.
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Se realiza un análisis longitudinal de las publicaciones científicas

y académicas relacionadas con las tres temáticas principales del libro:
tecnología, sociedad y educación digital. Es un estudio cuantitativo en
el que se incorpora además el análisis descriptivo de los textos consi-
derados referenciales. De esta forma, se busca conocer la evolución
temática de las investigaciones, así como las conexiones que se han
establecido entre ellas a lo largo de los últimos treinta años.
En definitiva, el objetivo es investigar la evolución sociotecnológi-
ca y educativa desde los trabajos científicos publicados en la base de
datos SCOPUS. Además, como objetivos específicos tenemos:
1. Analizar el ciclo de vida del campo de estudio y establecer
los ciclos de análisis de los últimos años. El periodo temporal
depende de las fuentes disponibles en la base de datos y la
relevancia de estos periodos.
2. Estudiar los distintos enfoques temáticos y conexiones reali-
zados en función de los ciclos temporales.
Descripción de la metodología de investigación: análisis documental... 23
3. Analizar la internalización y la multidisciplinariedad de las

publicaciones, desde los campos de estudio, los datos geográ-
ficos, las editoriales más productivas del campo hasta el tipo
de publicación más utilizado.
4. Conocer quiénes forman la comunidad epistémica y las co-
nexiones entre los autores con mayor impacto.
5. Estudiar las temáticas de mayor repercusión y frecuencia.
6. Establecer un análisis de los estudios o teorías fundamentales
y aquellas otras potencialmente emergentes.
Por tanto, se parte de la pregunta de investigación: ¿Cuáles han
sido las temáticas tratadas con relación a la evolución sociotecnoló-
gica y educativa? Y ¿cómo han evolucionado las investigaciones a lo
largo de los años?
2. METODOLOGÍA
2.1. Fuente de datos
La fuente de datos es la base de datos bibliográfica SCOPUS, den-

tro del área de social sciences, con diferentes criterios dependiendo
del estudio de los criterios temporales, idiomas o ámbito geográfico,
por tanto, los datos proceden de diferentes tipos de publicaciones
indexadas. La fecha de inicio de descarga depende de los términos de
búsqueda y de los documentos disponibles en la base de datos y del
interés para nuestros objetivos del periodo temporal.
El uso de SCOPUS garantiza la calidad de los documentos extraí-
dos, pues los contenidos de las revistas y otras publicaciones indexa-
das han sido examinados y seleccionados por una junta de revisión
de expertos y expertas independientes en cada campo. Es una base
de datos muy completa que permite conectar las citas y los resúme-
nes, así como la autoría y las disciplinas.
El proceso general de investigación documental se desarrolló por
medio de cuatro fases (Ballestrini, 2001; Montero y Hochman, 1996):
1) Observación documental y elaboración del problema de investi-

gación; 2) Cómputo: se realiza la primera inmersión en las fuentes
documentales y se recopilan los datos; 3) Redacción de contenidos;
4) Elaboración de los resultados.
2.2. Población y muestra
La descarga se realiza durante el mes de junio y julio de 2021 para

las tres áreas de conocimiento analizadas: tecnología educativa, so-
ciedad digital y educación digital, así como términos relacionados.
Para el establecimiento de los términos de búsqueda se acude a
la base del tesauro de la Unesco (Organización de las Naciones Uni-
dades para la Educación, la Ciencia y la Cultura), excepto aquellos
términos que se consideran de especial interés y en la actualidad no
están incluidos en el tesauro.
En cada sección, se especifican los términos de búsqueda para
cada área y se indica la codificación incluida en SCOPUS para facili-
tar la replicación de la investigación.
2.3. Procesamiento de la información
Se realiza un análisis longitudinal de las publicaciones científicas

y académicas relacionadas con las redes sociales, sociedad digital y
educación. Es un estudio cuantitativo, en el que se incorpora la ob-
servación descriptiva de los principales textos considerados referen-
ciales.
2.3.1. Fases
En primer lugar, se accede a la base de datos SCOPUS para reali-

zar la búsqueda documental que incluya los términos más represen-
tativos a analizar. Se selecciona la temática “social sciences” y se limita
la búsqueda a los documentos, artículos, libros, capítulos de libro y
conferencias y como tipo de fuentes a revistas, conferencias, libros y

series de libros.
Los criterios para la descarga incluyen los datos de citación de
la información (autores, ID, título del documento, año, EID, fuente,
cita, tipo de documento, estado de la publicación, DOI, open access).
Además, se solicitó la descarga de los resúmenes y palabras clave (re-
sumen, autores e índice), otra información (nombres comerciales y
fabricantes, números de acceso y productos químicos, información
de la conferencia) y se indica que incluya las referencias.
Se hallan los datos más relevantes de los índices indicados ante-
riormente y se elaboran grafos mediante el software VOSviewer para
analizar las network visualization, la overlay visualization y density
visualization.
Con relación al procesamiento de la información se establecen las
siguientes fases:
1. Establecimiento de términos más representativos del área te-
mática.
2. Preparación de los criterios para la descarga de la documen-
tación.
3. Descarga de la documentación de todo el periodo temporal o
de manera progresiva atendiendo a diferentes etapas que per-
mita hacer un análisis más detallado de las conexiones entre
las temáticas.
4. Se cargan los archivos en VOSviewer para analizar las ne-
twork visualization, la overlay visualization y density visuali-
zation.
5. Análisis de la documentación.
6. Extracción de conclusiones.
2.3.2. Análisis de la documentación
Se realiza el análisis global de todos los documentos, lo que per-

mite tener un mapa general de lo que ha pasado longitudinalmente.
Se estudian las redes generadas. El software extrae tres tipos de

redes (Jan van Eck y Waltman, 2017): network visualization, overlay
visualization y density visualization.
Network visualization (visualización de la red): presenta una vista
general de la red y las conexiones entre los ítems analizados (coau-
toría, temática, cocitación…). El análisis se basa en los siguientes in-
dicadores:
– Tamaño del nodo: el tamaño del nodo está determinado por
el peso del ítem analizado (cooperación, temática, coauto-
ría…). VOSviewer establece que aquellos nodos de mayor
peso se representan con mayor tamaño y se consideran de
mayor importancia.
– Color del nodo: está determinado por el grupo o clúster (con-
junto de nodos o conglomerados de datos fuertemente rela-
cionados) al que pertenece el ítem.
– Líneas que unen los nodos: son los vínculos. Su grosor está
determinado por la fuerza de la conexión entre los dos nodos.
El color también está definido por el grupo al que pertenece.
Cuanto más cerca estén dos nodos, más fuerte será su rela-
ción. Las líneas (vínculos) que los unen también serán más
gruesas. Para facilitar la presentación de redes y aumentar la
claridad de los elementos encontrados se puede disminuir su
visualización. La distancia entre dos nodos (revistas, autores,
palabras clave…) indica la relación entre ambos, si son revis-
tas en términos de enlaces de cocitas, si son autores en térmi-
nos de coautoría o de cocitación, etc. Se miden dos atributos
de peso: vínculos (número de enlaces de un elemento con
otro) y fuerza de los vínculos o enlaces (fuerza total de los
vínculos de un elemento con otros elementos).
Overlay visualization (visualización de superposición): se presen-
ta la misma red que con el anterior indicador, pero con otros colores.
Permite generar diferentes redes en función de los valores asignados
según la barra inferior derecha del gráfico: a) Impacto (de las revis-
tas, autores, términos…) a través de la media de citas normalizadas o
la media de citas que ha recibido; b) Media de la fecha de publicación

(del artículo, de los autores o las revistas). Además, estos indicadores
pueden presentarse dependiendo del tamaño de todas las publicacio-
nes de la unidad de investigación (normalizada), así como desde una
perspectiva independiente, calculando el tamaño sin tener en cuen-
ta la unidad de investigación (recuento directo). La media de citas
normalizada de una publicación se halla comparando el número de
citas recibidas por esa publicación con el número de citas recibidas
por las publicaciones del mismo año (número de citas promedio de
la publicación dividido por el número de citas promedio de todas las
publicaciones del mismo año).
Density visualization (visualización de densidad): se mide por dos
atributos: cada elemento y la densidad del grupo. En la visualización
de cada elemento el amarillo muestra mayor densidad y el azul me-
nor densidad (Jan van Eck y Waltman, 2017:11).
Cuanto mayor sea el número de elementos en la vecindad de un
punto y mayor sea el peso de los elementos contiguos, más cercano
será el color del punto al rojo. A la inversa, cuanto menor sea el nú-
mero de elementos en la vecindad de un punto y menor sea el peso
de los elementos contiguos, más cercano será el color del punto al
azul.
El análisis de los resultados realizado ha tratado los siguientes in-
dicadores:
1. Análisis bibliométrico general de la muestra.
1.1. Ciclos de vida del campo de estudio: se estudia la frecuen-
cia y los ciclos temporales de las publicaciones.
1.2. Internalización y multidisciplinariedad: se analiza el tipo
de publicación (artículo, conferencia, libros…), las edi-
toriales, las palabras clave, localización (país de publica-
ción) e instituciones de referencia o afiliación.
2. Creación de mapa o cartografía de la temática basado en da-
tos bibliográficos.
2.1. Comunidad epistémica o red de profesionales de recono-

cido prestigio: se analiza la comunidad epistémica a tra-
vés de:
a) Red de colaboración. Análisis de coautoría: relacio-
nes directas por medio de la “coautoría” que identi-
fica las redes de colaboración directa entre autores.
b) Red social invisible (de investigación) de los auto-
res: análisis de la cocitación de autores. Análisis de
la red de profesionales y de expertos y expertas de
reconocido prestigio y experiencia en el campo de
estudio por medio de las relaciones indirectas. Estas
relaciones se estudian por medio de la “cocitación
entre autores” (universidades, grupos o comunida-
des invisibles).
Se entiende por “cocitación” cuando un autor de un docu-
mento cita de manera simultánea dos documentos en su
listado de referencias bibliográficas. También, aunque en
menor grado, cuando otro autor vuelve a citar a esos dos
autores citados con anterioridad. Para el análisis de la co-
munidad y estructura de la comunicación científica el uso
de la cocitación es un método dominante (Gmür, 2003)
y se considera que, a partir de esta, es posible identificar
las redes de investigación, “universidades invisibles”, que
se citan mutuamente, sin que existan necesariamente la-
zos institucionales oficiales (Crane, 1972; Lievrouw, 1989;
Price, 1965). El análisis de cocitas aporta información so-
bre las comunidades o grupos de científicos (cocitas de
autores) y sus publicaciones (cocitas de documentos), lo
que facilita conocer las redes que se generan.
2.2. Temáticas: coocurrencia de términos o coincidencia:
Se realiza el estudio de la coocurrencia de los términos
(palabras clave conjuntas basado en la coincidencia o
concurrencia) utilizados en los títulos de las publicacio-
nes realizadas durante todo este periodo y se seleccionan
aquellos que aparecen un mínimo de cinco o diez veces,
dependiendo del volumen original de términos. Final-

mente, se estudian las redes y los clústeres que se forman
(conjuntos o conglomerados de datos conectados entre
sí). Se analiza la relevancia del término: tendrá menor
relevancia si los sintagmas nominales concurrentes se
relacionan de manera aleatoria, menor relevancia si las
frases sustantivas son muy generales y mayor relevancia
si tienen significado más específico.
Para la extracción de las palabras clave se utiliza la coo-
currencia teniendo en cuenta todas las palabras clave
(index keywords y autor keywords). Nos centramos en
las palabras indicadas por los autores de las publicacio-
nes y en las index keywords, que son aquellas elegidas
por las bases de datos y están estandarizadas en función
de vocabularios disponibles públicamente. Se realiza un
contraste entre las distintas fuentes.
2.3. Evolución de la producción en el campo: cocitación de
referencias citadas:
Para el análisis de la evolución de la producción en este
campo de estudio se acude a la cocitación de referencias
citadas, que se define como “número de referencias ci-
tadas que tienen dos publicaciones en común” (Jan van
Eck y Waltman, 2020:6).
2.4. Especialidades, subespecialidades y disciplinas: cocita-
ción de fuentes:
A través de la cocitación de fuentes analizamos las dis-
tintas disciplinas que se han generado. Las fuentes (ya
sean revistas, conferencias o libros) son de gran utilidad,
puesto que agrupan autores, palabras y referencias, y en-
tre estos indicadores se define el área de conocimiento y
las especialidades que la configuran.
2.5. Bases teóricas fundamentales: índice de citación de do-
cumentos:
Para finalizar, es importante destacar los atributos ge-
nerales que se incluyen en el mapa basado en datos bi-
bliográficos y que dependiendo del tipo de índice selec-

cionado podemos encontrar y estudiar (Jan van Eck y
Waltman, 2017:36-37):
– Citations (citas): índice que se utiliza en coautoría
(co-authorship), acoplamiento bibliográfico (biblio-
graphic coupling links) y citas (citation) y se define
como “el número de citas recibidas”, ya sea el docu-
mento, el autor o una institución.
– Incidencias o casos (occurrences): indica la frecuen-
cia de aparición o número de casos que tenemos:
“número de documentos en los que aparece una
palabra clave”, “número de documentos en los que
aparece un término al menos una vez”, si el recuento
en total será el “número total de apariciones de un
término en todos los documentos”.
– Documentos (documents): número de documentos
publicados (por autor, fuente…).
– Citas normalizadas (norm. citations): “número nor-
malizado de citas recibidas por un documento o el
número total normalizado de citas recibidas por to-
dos los documentos publicados (por una fuente, un
autor, una organización…)”.
Además, se atiende a los atributos de puntuación perso-
nalizados:
– Pub. año: año de publicación de un documento.
– Avg. pub. year: media del año de publicación de los
documentos, palabras clave, autor…
– Citas (citations): “número de citas recibidas por un
documento, un autor”.
– Media de citas (avg. citations): número medio de ci-
tas recibidas (por un documento, palabra clave, au-
tores, organización…).
– Media de citas normalizadas (avg. norm. citations):
“número promedio normalizado de citas recibidas
por los documentos en los que aparece una palabra
clave o un término o el número promedio normali-

zado de citas recibidas por los documentos publica-
dos por una fuente, un autor, una organización o un
país”.
2.5. Bases teóricas fundamentales: citación de documentos:
Para conocer cuáles son las teorías y publicaciones bási-
cas del ámbito de estudio se parte del número de citas re-
cibidas por un documento. Aquellas publicaciones que
más citas han recibido son las que más han contribuido
al campo de investigación, puesto que cuantifica el im-
pacto de dicho trabajo.
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Primera parte
BASES SOCIOTECNOLÓGICAS
INTRODUCCIÓN
Las transformaciones sociales y la evolución de las civilizaciones,

así como los cambios educativos, culturales y tecnológicos han ido
de la mano a lo largo de los siglos. No somos los primeros en sentir-
nos superiores a civilizaciones precedentes por el hecho de tener me-
jores tecnologías y disponer de más información. Como cita Willians
(2009), los modernos del siglo XVII (Tasso, Descartes…), a pesar
de valorar en cuestiones filosóficas las aportaciones de los clásicos
como Platón y Aristóteles, sentían una superioridad imbuida por el
mayor progreso tecnológico de la sociedad en que vivían. La impren-
ta, la pólvora o el desarrollado del método científico, como método
de investigación que les permitía alcanzar un conocimiento objetivo,
representan algunos de los avances más significativos de la época.
Cabe preguntarse cómo hemos llegado hasta la sociedad actual,
unida inexorablemente a las innovaciones tecnológicas. Al igual que
la sociedad industrial no hubiera existido sin electricidad, la tran-
sición a la sociedad del conocimiento solo ha sido posible por las
tecnologías de la información y comunicación (TIC); pues las tecno-
logías no determinan el nacimiento de las sociedades, pero sin ellas
no se habrían constituido (Castells, 2008). Por lo tanto, para com-
prender la sociedad digital actual es necesario estudiar la evolución
sociotecnológica experimentada. Para comprender el presente es ne-
cesario acudir al pasado y ver su evolución.
De una sociedad preindustrial (término no aceptado por todos),
periodo comprendido entre los siglos X y XVIII, se produce el paso
hacia la sociedad industrial, que comienza a finales del siglo XVIII y
se desarrolla a lo largo del siglo XIX. Entre ambos tipos de sociedades
se da un salto vertiginoso en el protagonismo que desempeñarían las
tecnologías en nuestras vidas. A partir de aquí, y de manera progresi-
va, caminamos hacia la sociedad posindustrial a través de una serie de
revoluciones sociales y tecnológicas que han acaecido a lo largo de los

últimos siglos: un primer periodo, denominado “primera Revolución
Industrial” (finales del XVIII y principios del XIX); el siguiente perio-
do, la segunda revolución industrial (principios del XIX hasta media-
dos del XX); finalmente la tercera, que se inicia a mediados del siglo
XX hasta su ocaso. Algunos autores hablan de una cuarta revolución
industrial que comenzaría a principios del siglo XXI y en la que nos
encontramos inmersos actualmente (figura 1).
Figura 1. Transición entre revoluciones sociotecnológicas.

Fuente: elaboración propia.
En los años ochenta, Alvin Toffler publica La tercera ola (1980),

donde describe estos cambios sociales como resultado de diferentes
olas que se entremezclan y luchan para seguir avanzando: de la pri-
mera (la agricultura) se da paso a la segunda (industrialización) y la
tercera que comienza en la segunda mitad del siglo XX. En este libro
se predicen los cambios sociales producidos por la revolución de la
información y de la comunicación, como resultado de la lucha entre
los intereses y defensores de la segunda y la tercera ola. Pero, como
dice Burke (2012), lo que menos importa son las fechas, lo relevante
son los hechos que actúan como plataforma para dar paso de mane-
Introducción 37
ra progresiva y no como ruptura de los acontecimientos anteriores.

Veamos cómo se han desarrollado estos acontecimientos sociotecno-
lógicos a lo largo de los años.
Capítulo 1
TECNOLOGÍAS, TIC Y TECNOLOGÍA
EDUCATIVA
1.1. ANÁLISIS CONCEPTUAL
Antes de comenzar un estudio detallado de las evoluciones so-

ciotecnológicas, es imprescindible analizar qué entendemos por tec-
nologías (de la información y la comunicación) –junto con Internet–
como componente esencial en este contexto.
En primer lugar, se revisan los conceptos de “tecnología”, “tecno-
logías de la información y la comunicación” y “tecnología educativa”
(figura 2).
Figura 2. Conceptos de “tecnologías”, “TIC” y “tecnología educativa”.

1.1.1. ¿Qué son las tecnologías?
La palabra “tecnología” es de origen griego y está formada por dos

palabras: “téchne” que significa ‘arte’ y por “lógos” que significa ‘tra-
tado’. Se define como el “conjunto de teorías y de técnicas que permi-
ten el aprovechamiento práctico del conocimiento científico” (Real
Academia Española, s/f). Tecnología es una herramienta o técnica,
proceso, producto, equipo físico o procedimiento, que tiene como
objetivo potenciar las capacidades humanas (Schön, 1967).
Puede definirse como un asunto (tecnología como equivalente a ac-
tividad humana), como mundo (desconocidos hasta hace poco) y como
concepto cuyo origen lo circunscribe al griego téchne (Willians, 2009:525).
Por tanto, definimos tecnología como el conjunto de herramien-
tas, técnica y métodos que implica la aplicación en conjunto de cono-
cimientos para la resolución de un problema concreto. Es un concep-
to multidimensional que, en su desarrollo, recibe influencias desde
distintos ámbitos y sirve a múltiples propósitos. La tecnología es tan
antigua como el hombre; pero será a partir de la Segunda Guerra
Mundial cuando el término adquiera ese carácter determinista e in-
fluyente en la sociedad.
Según Ruiz Zúñiga (2000) se podría definir como el “estudio
sistemático de técnicas para hacer cosas”; aunque el significado ha
evolucionado a la vez que las tecnologías, pasando de considerarse
un conjunto de instrumentos, herramientas y procesos (perspectiva
característica de la primera mitad del siglo XX) a hacer referencia al
conjunto de actividades aplicadas al conocimiento científico, defi-
nición adoptada durante la segunda mitad de siglo XX. Desde esta
perspectiva general, se describe como conjunto de técnicas con inde-
pendencia de si se aplica o no al conocimiento científico.
El concepto tecnología tiene un carácter social, práctico y tam-
bién abstracto. Para comprender qué significa, es necesario acudir
a fuentes filosóficas que expliquen su naturaleza más abstracta, so-
ciológicas que introduzcan su valor dentro de la evolución social y
tecnológicas que se centren en el medio en sí mismo.
Estado actual de la cuestión: tecnologías, TIC y tecnología educativa 41
En primer lugar, desde una perspectiva abstracta, encontramos

definiciones filosóficas del término; como es la postura de Bunge
(2003), que afirma que tecnología es más que el resultado de aplicar el
conocimiento científico a un problema práctico y la define como “el
enfoque científico de los problemas prácticos” y, por tanto, “fuente de
nuevos conocimientos” (2003:39).
La equivalencia entre la organización del conocimiento para al-
canzar objetivos prácticos con la tecnología viene de la mano de Ri-
chard Dorf (2001). El objetivo de la tecnología sería lograr un resul-
tado tangible para satisfacer las necesidades humanas de generación
de conocimiento y resolución de problemas (Padilla, 1976). Por lo
tanto, la tecnología serviría a la ciencia en la solución práctica de
problemas (Quintero Caro, 2018; Padilla, 1976); el técnico aporta al
científico instrumentos, medios, comprobaciones, contrastes, gene-
rándose entre ambos un proceso de interrelación e interdependencia
que facilita avanzar en el conocimiento (Bunge, 2003).
En síntesis, desde esta perspectiva Quintero Caro (2018) define
tecnología como el “resultado obtenido de una actividad humana
cuyo objetivo es la satisfacción de necesidades sociales, como una
acción que relaciona teoría y práctica y también como un saber em-
pírico y científico que da lugar a una tecnología”.
En segundo lugar, la tecnología debe estudiarse desde una pers-
pectiva social. El concepto tiene una dimensión social, política,
económica, puesto que la tecnología responde a necesidades so-
ciopolíticas y económicas de los Estados (Ruiz Zúñiga, 2000). Para
comprender las tecnologías es necesario atender al ámbito social
donde se desarrollan (económico, ideológico, político...). Ruiz Zúñi-
ga pone un ejemplo esclarecedor: la producción de tecnología está
determinada por los conflictos armados. La tecnología no se con-
sidera una realidad neutra, no es posible entenderla al margen de
las decisiones tomadas desde los poderes políticos, económicos e
ideológicos, dependerá siempre de las decisiones y ética humana y,
por tanto, nunca podrá considerarse con autonomía del ser humano
(Ruiz Zúñiga, 2000). Además, la tecnología tiene un impacto directo

sobre los sectores industrial y económico.
La relación entre ciencia y tecnología ha sufrido modificaciones a
través de las distintas revoluciones industriales y se ha intensificado en
el mundo moderno. La influencia de los avances tecnológicos y cientí-
ficos en la sociedad ha despertado dos posturas enfrentadas. Serían los
dos extremos de un mismo continuo: por un lado, durante la primera
Revolución Industrial y en la línea de los positivistas, surge una postu-
ra defensora de los beneficios de los avances científicos y tecnológicos,
considerados como parte fundamental de la evolución del hombre;
por otro lado, una perspectiva crítica y antitecnológica resultado de la
crisis que se desarrolló al finalizar la Primera Guerra Mundial.
En la postura antitecnológica, en el siglo XIX encontramos a los
luditas1, en plena Revolución Industrial, pero su filosofía se centra
sobre todo en la lucha de clases. En el norte de Inglaterra, en la in-
dustria textil se bajan los salarios de los trabajadores y se introduce
maquinaria con el objetivo de reducir los costos de producción. Los
ataques de los luditas se centraron en la destrucción de las máquinas.
De ahí el que el término “ludita” se utilice para definir a aquellas
personas tecnofóbicas.
Desde 2015 existen los premios luditas. Entre sus nominados se
encuentran aquellos que utilizan el servicio de taxis de las ciudades
en lugar de las plataformas como Uber, la ciudad de Nueva York por
sancionar a la empresa Airbnb por no respetar las leyes y el Gobier-
no francés que estableció un precio mínimo de venta en los libros a
través de la denominada “ley anti-Amazon”; el ganador de 2015 fue
el cofundador de PayPal por advertir de los problemas con los desa-
rrollos de la inteligencia artificial (Grodira, 2017).
Realmente, las posiciones tecnofóbicas expresan la preocupación
por el futuro socioeconómico, el medioambiente y el ecosistema, la
1 El ludismo toma el nombre de Ned Ludd, inglés de principios del siglo XIX que
actuó como líder del movimiento contra el modernismo y el desarrollo de las má-
quinas. Ned Ludd probablemente hace referencia a un seudónimo.
calidad de vida y la igualdad de los derechos. Las posturas críticas

con relación a las tecnologías reportan una perspectiva reflexiva que
permite analizar de dónde venimos, en qué punto nos encontramos
y cuál es el futuro plausible. Son análisis, en muchos casos, muy en-
riquecedores que debemos tener presentes.
No obstante, comenta Ruiz Zúñiga (2000), los antitecnológicos
suelen olvidar que la tecnología contiene múltiples dimensiones
(biológicas, sociológicas, químicas, físicas…), aborda temáticas que
van más allá de los intereses de grupos sociales o naciones y buscan
aportar bienestar o beneficios.
Un concepto relacionado con ambos extremos es el de determinis-
mo tecnológico que se fundamenta en el carácter determinante de las
tecnologías sin tener en cuenta las variables sociales.
La evolución tecnológica deberá estar condicionada por una toma
de decisiones que suponga la mejora de la democracia, la defensa de
la justicia social y el compromiso en defensa de los derechos huma-
nos. Ruiz Zúñiga (2000) advierte que la evolución de la tecnología
deberá responder a una mejora de la calidad de vida y siempre de-
berá tener presente las posibles consecuencias de esta evolución. La
satisfacción de los individuos, la paz, la disminución de la pobreza,
el equilibrio ecológico y el desarrollo cultural, económico, social y
educativo deberían sentar las bases del progreso tecnológico.
1.1.2. ¿Qué son las tecnologías de la información y la comu-

nicación?
Tecnologías de la información y la comunicación hace referencia a

los desarrollos y avances en el campo de electrónica (microelectró-
nica), informática y las telecomunicaciones. Integra las innovaciones
tecnológicas que tuvieron lugar durante la tercera revolución indus-
trial, aquellas que conllevan un proceso de digitalización; es decir,
un proceso de representación de los datos mediante dígitos binarios
(pares de 0 y 1) con independencia del formato de la información
(imagen, sonido, audiovisual…).
Desde esta perspectiva, Adell (1997) define las TIC como “el con-
junto de procesos y productos derivados de las nuevas herramien-
tas (hardware y software), soportes de la información y canales de
comunicación relacionados con el almacenamiento, procesamiento
y transmisión digitalizados de datos”. No es posible encontrar una
definición universal de TIC, aunque se podrían definir como “las
tecnologías que facilitan la trasferencia de información y varios ti-
pos de comunicaciones mediadas electrónicamente” (Zhang et al,
2017:1).
El término engloba todas las tecnologías de la información y la
comunicación, desde las tecnologías que almacenan y transmiten
información (bases de datos, la radio, televisión), medios para co-
municarse por voz o imágenes (móvil, cámara, micros…), así como
los servicios y aplicaciones asociadas (videoconferencias y aprendi-
zaje a distancia) (Crossan et al., 2018; Lubbe y Singh, 2009; Lynch y
Lee, 2012). También es considerado un término que hace referencia
exclusivamente a tecnologías como son los ordenadores y disposi-
tivos conectados a la red que tienen como objetivo la transmisión
de información (Baker et al., 2009). Además, se refiere al proceso
en sí mismo a través del cual se lleva a cabo una comunicación, se
difunden e intercambian ideas o información por medio de orde-
nadores, móviles, redes o cualquier otro servicio en red (Level y
Hoseth, 2008).
Las TIC son adaptables, complejas, abiertas, tienen capacidad
integradora y capacidad de vinculación. Veamos las características
de las tecnologías de la información y la comunicación (Castells,
2008:103-109):
1. La materia prima es la información: las tecnologías desarro-
lladas actúan directamente en la información.
2. Las nuevas tecnologías tienen alta capacidad de penetración:
las TIC tienen alta capacidad de influencia en nuestras vidas.
3. Las TIC están preparadas para responder a una interconexión
de complejidad creciente e impredecible: las redes al difun-
dirse crecen exponencialmente.
4. Se basan en la flexibilidad: las TIC facilitan la reorganización

de las instituciones, es decir, permiten la adaptación a los
nuevos cambios sociales.
5. Las tecnologías convergen en un sistema altamente integra-
do: las telecomunicaciones, la microelectrónica, optoelectró-
nica y los ordenadores se integran en un sistema de informa-
ción. Es un sistema tecnológico resultado de la integración
de cada uno de sus componentes. No tiene sentido hablar de
microordenador sin tener en cuenta la potencia del chip.
En definitiva, tres características resumen las potencialidades de
las TIC (Castells, 2009:34-39):
1. Su capacidad autoexpansiva de procesamiento y de comunica-
ción en términos de volumen, complejidad y velocidad: la capa-
cidad de propagarse, de procesamiento con rapidez y eficacia
es posible gracias a su facultad de comunicación continua.
2. Su capacidad para recombinar basada en la digitalización y en
la comunicación reciente: pueden combinar de manera repeti-
da la información por medio de un sistema de comunicación
interactivo. Es decir, tiene capacidad para vincular todo lo
digital en cualquier lugar. La información se genera y trans-
forma al combinarla con otras funciones de información y de
conocimiento, posibilitando la generación de innovaciones
en tiempo real.
3. Su flexibilidad de distribución mediante redes interactivas y di-
gitalizadas: la flexibilidad de las TIC permite que se integren
en todas las situaciones y entornos. Su capacidad de procesa-
miento de la información se puede llevar a cabo en cualquier
parte. Por ejemplo, la comunicación inalámbrica ha permiti-
do la comunicación en multitud de lugares.
En síntesis, las TIC son las responsables de gestionar y difundir
grandes cantidades de información disponible en la red. Pero no solo
se encargan de la información, también de la comunicación: la dis-
tancia disminuye y la conectividad aumenta a través de Internet.
1.2.3. ¿Qué entendemos por tecnología educativa?
En el marco educativo es necesario mencionar el término tecnolo-

gía educativa. Según Gagné (1979:6) tecnología educativa es el “[…]
desarrollo de técnicas sistemáticas y acompañantes de conocimien-
tos prácticos para diseñar, medir y manejar colegios como sistemas
educativos”. Sin embargo, es un concepto que hace referencia a todo
el procedimiento que implica la implementación de una tecnología
dentro del ámbito educativo; no solo al dispositivo técnico como
medio didáctico, sino también a todo el conocimiento científico y
pedagógico (metodología, técnicas, recursos) del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje.
La definición de la Unesco (1984:43-44) va en esta línea, cuando
afirma que “[…] es un modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar
el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje” sobre la base de
los medios, las personas y las interacciones para alcanzar una educa-
ción efectiva. Desde esta perspectiva, se han llevado a cabo innovacio-
nes pedagógicas e investigaciones con el objetivo de encontrar un mar-
co explicativo que ayude a generar recursos didácticos y desarrollar un
sistema educativo eficiente apoyado por las tecnologías.
Pascual (1980) diferencia entre tecnología de la educación (“aplica-
ción sistemática de las fuentes del conocimiento científico al proceso
requerido de cada individuo para la adquisición y la utilización de
los conocimientos”) y tecnología en la educación (“tecnología como
el estudio razonado de las técnicas aplicadas a la educación”).
La definición de tecnología educativa como una forma sistemá-
tica de diseñar, planificar, desarrollar y evaluar el proceso de ense-
ñanza y aprendizaje con el objetivo de mejorar su eficacia ha sido
adoptada por multitud de expertos y expertas (Instituto Nacional de
Ciencias de la Educación, INCIE, 1976).
INCIE (1976), en la II Reunión Nacional de Tecnología Educati-
va, lo define como:
[] una forma sistemática de diseñar, desarrollar y evaluar el proceso

total de enseñanza-aprendizaje, en términos de objetivos específicos,
basada en las investigaciones sobre el mecanismo del aprendizaje y la

comunicación que, aplicando una coordinación de recursos humanos,
metodológicos, instrumentales y ambientales, conduzca a una educa-
ción eficaz.
Bautista García-Vera y Pastor (1997) sintetizan las diferentes defi-

niciones, sin intención de concluir el debate, en aquellas posturas que
consideran las tecnologías educativas como una disciplina: las que se
centran en el estudio de los medios para el aprendizaje, las que las con-
sideran un referente de las teorías del currículum y aquellas que se
centran en el estudio de las ideologías y objetivos a los que sirven.
El concepto de tecnología educativa hace referencia al diseño,
desarrollo, reestructuración, optimización y puesta en marcha de
recursos (audiovisuales, de la información y la comunicación) en
el proceso de aprendizaje (Bartolomé, 1988; Rodríguez Diéguez,
1996) y de programas de intervención educativa (Rodríguez Dié-
guez, 1996). Se entiende, además, como un enfoque que influye en la
transmisión de información, dentro del ámbito educativo, y del que
forman parte determinados medios procedentes de las teorías de la
información (San Martín, 2011); como parte de la didáctica (Cabero,
2000; De Pablos Pons, 1996); como una disciplina de la didáctica, re-
ferida al diseño de procesos tecnológicos aplicables a contextos edu-
cativos concretos (Cabero, 2000) y como un ámbito de trabajo e in-
vestigación de la didáctica donde se diseñan programas educativos y
de medios, además de evaluar sus resultados (De Pablos Pons, 1996).
También es definida como la disciplina que estudia los medios y los
utiliza en el proceso educativo, como un elemento de interacción que
actúa de conexión entre el contexto cultural externo y el trabajo del
estudiantado dentro del aula (Jiménez Benedit, 1991).
Las tecnologías de la información y la comunicación presentan
un conjunto de características que las hacen potencialmente valiosas
para el aprendizaje:
– Facilitan el acceso, almacenamiento y gestión de grandes can-
tidades de información conectada entre sí y la mantiene ac-
tualizada.
– Favorecen procesos de comunicación efectivos y relaciones

interpersonales sin limitaciones espacio-temporales.
– Permiten la interacción entre los protagonistas del proceso de
aprendizaje y con los materiales didácticos.
– Ofrecen la posibilidad de desarrollar contenidos y activida-
des de carácter colaborativo y participativo donde se fomen-
ten actitudes de trabajo en grupo.
– Pueden constituir un elemento motivador en sí mismo, al
acercarnos a la realidad del alumnado: el uso en la práctica
docente de medios digitales que son habituales en la realidad
social del alumnado, como por ejemplo las redes sociales,
puede constituir un elemento atrayente y motivador para el
alumnado.
– Ofrecen recursos digitalizados gratuitos que pueden ser uti-
lizados como complementarios al material impreso o consti-
tuir por sí solo un material didáctico eficiente.
– Proporcionan la posibilidad de editar materiales digitalmen-
te de calidad: la imagen y el sonido, así como las animaciones
y simulaciones de la realidad, han mejorado su calidad al di-
gitalizarse.
– Facilitan la reorganización y flexibilización de la práctica do-
cente, así como del proceso de aprendizaje: ofrecen recursos
que facilitan la modificación del proceso formativo en fun-
ción de nuevas necesidades educativas detectadas.
Coll et al., (2008) consideran las TIC como mediadores que actúan
como recurso psicológico influyendo en los procesos intra- e interp-
sicológicos implicados en la enseñanza-aprendizaje. Cuando las TIC
consiguen influir en los procesos psicológicos –cuando generan un
cambio de pensamiento o modifican algunas normas o modelos– es
cuando comienzan a incidir en las relaciones interpersonales que se
generan entre el alumnado, profesorado y los contenidos y, por tanto,
actúan sobre el mismo proceso educativo. En definitiva, los autores
clasifican las TIC como instrumentos:
1. Conectores entre alumnado, contenidos y/o actividades di-

dácticas.
Como, por ejemplo, consultar diferentes medios de informa-
ción y recursos digitales, seleccionar y contrastar los datos,
elaborar un trabajo y extraer conclusiones y reflexiones para
finalmente presentar el trabajo.
2. Conectores entre el profesorado y contenidos y entre conte-
nidos y actividades didácticas.
Por ejemplo, consultar diferentes medios de información y
recursos digitales para seleccionar y contrastar la informa-
ción, elaborar un trabajo y extraer conclusiones y reflexiones
para finalmente diseñar una actividad educativa y presentar-
lo al alumnado.
3. Conectores de las relaciones entre el profesorado-alumnado
y alumnado-alumnado.
Relativo a los procesos interactivos y comunicativos entre
alumnado-profesorado y entre el mismo alumnado a través
de cualquiera de los medios disponibles no relacionados con
los contenidos: presentación, saludos, solicitud de informa-
ción, comentarios no académicos, etc.
4. Conectores de la actividad conjunta llevada a cabo por el pro-
fesorado y alumnado mientras realizan las actividades educa-
tivas.
Relativo a la capacidad de las TIC para favorecer el desarrollo
de actividades de enseñanza y aprendizaje que pueden llevar
a cabo el profesorado y el alumnado. Por ejemplo: uso de pre-
sentaciones en clase para exponer un trabajo o para apoyar
una explicación.
5. Configuradores de espacios de trabajo y aprendizaje.
Hace referencia al diseño y puesta en marcha de entornos vir-
tuales individuales –como pueden ser materiales didácticos
para el aprendizaje autónomo y a distancia– y espacios cola-
borativos en línea (blogs, webquests, wikis, entre otros).
Para finalizar, se presenta un análisis cronológico de la influencia

de la tecnología en el ámbito educativo, así como de las líneas de in-
vestigación (Area Moreira, 2009; Bautista García-Vera, 2004: 1) des-
de inicios del siglo XX hasta los años setenta; 2) desde los años seten-
ta a los noventa; 3) de los noventa al 2000; 4) del 2000 a la actualidad.
1) Desde inicios del siglo XX hasta los años setenta:
En los años cuarenta, para dar respuesta a la necesidad de formar
a soldados para la Segunda Guerra Mundial, la educación tiene como
objetivo desarrollar una formación eficaz. El proceso se caracteriza-
ba por el uso de medios y recursos tecnológicos y un planteamiento
instruccional destinado a la consecución de objetivos concretos. Esto
se considera el comienzo del enfoque de tecnología educativa.
En los años cincuenta y sesenta, la difusión de los medios de co-
municación de masas llega a su plenitud. La educación se caracteriza
por basar sus estudios preferentemente en un diseño experimental de
investigación y por la aplicación de modelos psicológicos asociacio-
nistas y conductistas. La innovación educativa tendrá como objetivo
aprovechar los avances mecánicos y electrónicos desarrollados en la
época para ser aplicados a la educación. Sobre la base del condiciona-
miento operante se diseñan dispositivos electromecánicos para facili-
tar el aprendizaje a través de procesos basados en refuerzo y castigo.
En los años sesenta, la tecnología educativa se consolida. Apare-
cen asociaciones de profesionales, se celebran jornadas y conferen-
cias y se desarrolla la disciplina como campo de estudio. Se comienza
a analizar la influencia de los diferentes tipos de contenidos (texto,
imagen, audio…) en el aprendizaje y los medios. Se crean diferentes
tipos de materiales didácticos basados en la psicología conductista
(retroalimentación, refuerzo-castigo, análisis de tareas…).
2) Desde los años setenta a los noventa:
Aparecen las posturas críticas sobre los planteamientos conduc-
tistas de la tecnología educativa y por la falta de fundamentación
teórica. Se comienza a dar importancia a los procesos cognitivos,
aquellos que tienen lugar en el interior del ser humano y que no son
observables a simple vista.
En los años setenta se produce un cambio en la línea de investiga-

ción: se pasa a estudiar con los medios a estudiar sobre los medios,
y se busca analizar cómo influyen estos en los procesos cognitivos
(percepción, razonamiento…). El estudio de los efectos de las carac-
terísticas de los medios en los procesos mentales del estudiantado
conlleva, en algunos casos, a considerar la tecnología como elemen-
to necesario dentro de la educación. De hecho, durante estos años,
muchas de estas investigaciones se basarán en el modelo de procesa-
miento de la información.
Serán los años ochenta cuando el estudio del aprendizaje mediado
por ordenador adquiera importancia. Aparecen autores que ponen en
entredicho el valor de los medios, como el ordenador, en el proceso de
aprendizaje. Son autores que se centran en la metodología, procesos
motivacionales del alumnado, la atención, memoria, etcétera.
3) De los noventa al 2000:
Como respuesta a la crisis de los planteamientos conductistas de
la tecnología educativa, a partir de los años ochenta surgen dos pers-
pectivas del estudio de la tecnología en la educación: histórico-cul-
tural y curricular.
Desde los años noventa se produce un resurgimiento de la apli-
cación de modelos teóricos histórico-culturales que considera las
variables culturales y los procesos de interacción del hombre con la
cultura como clave del aprendizaje. Las investigaciones basadas en el
uso de las tecnologías en el ámbito educativo se centrarán en estudiar
cómo estas pueden constituir un elemento mediador entre el sujeto y
su entorno. Se basan en la idea de que, al integrar las tecnologías en la
educación, esta última modifica la forma de aprender del alumnado.
Por su parte, las teorías del currículum se centran en la variable
participación como construcción social en la que está implicada toda
la comunidad educativa.
Posteriormente, surgen los estudios sobre comunidades de apren-
dizaje, el interés por las metodologías en red, el estudio de los proce-
sos de enseñanza, la importancia del diseño de materiales, la alfabe-
tización tecnológica, etc.
4) Del 2001 a la actualidad:

La tecnología educativa está siendo reformulada. La tecnología
se considera un espacio de conocimiento pedagógico relativo a los
medios, la educación y la cultura; se estudian los procesos de apren-
dizaje y enseñanza mediados por la tecnología, donde las TIC son
herramientas culturales interpretadas en función del contexto socio-
cultural, político e ideológico. Las tecnologías no son neutras.
En líneas generales, las contribuciones que las TIC ofrecen a la
educación se pueden resumir en tres ideas principales (Barberà y Ba-
dia, 2008; Coll et al., 2008):
1. Las TIC tienen una alta capacidad para influir en las relaciones
entre los elementos esenciales del proceso de enseñanza-apren-
dizaje, entre el profesorado, alumnado y los contenidos.
2. Las TIC presentan una alta capacidad para modificar los pro-
cesos de comunicación y de interacción entre los protagonis-
tas del proceso educativo.
3. Las TIC pueden llegar a modificar las prácticas educativas a
través de la creación de variados espacios educativos que se
integran con otros más tradicionales.
El concepto de tecnología educativa se ha definido desde diferen-
tes perspectivas haciendo referencia al diseño, desarrollo, reestruc-
turación y puesta en marcha de recursos y procesos tecnológicos en
educación; a programas de intervención educativa a los que pertene-
cen diferentes medios procedentes de las teorías de la información,
como disciplina que estudia los medios y los utiliza en el proceso
educativo, y como un ámbito de trabajo e investigación específico,
entre otras.
En la actualidad el enfoque de la tecnología educativa, en mu-
chos casos, es sustituido por planteamientos socioculturales, don-
de el término en sí mismo pierde su sentido. Se estudian aspectos
como la metodología, la robótica, los big data, entre otros. Pare-
ce que la educación del presente y del futuro tiene que aprender
a colaborar con la tecnología y que aspectos como los algoritmos,
la robótica, la realidad virtual y la realidad aumentada, entre mu-

chos otros, deberán tenerse en cuenta en los nuevos programas.
Por tanto, no es posible separar el concepto de tecnología educativa
del concepto de educación. Ambos están unidos inexorablemente,
aunque las denominaciones cambien y se hagan cada vez más in-
clusivas.
1.2. ESTADO ACTUAL DE LA INVESTIGACIÓN

EN TIC Y TECNOLOGÍA EDUCATIVA (1947-2021):
ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO
1.2.1. Problema de investigación
El objetivo general del estudio es dar cuenta de la trayectoria de

las investigaciones realizadas a lo largo de los años en relación con
la tecnología, la tecnología educativa y las TIC a través de la base de
datos SCOPUS.
Los objetivos específicos son:
1. Analizar el ciclo de vida del campo de estudio desde 1947 a 2021.
ficos y las editoriales más productivas del campo, así como el
tipo de publicación más utilizado.
4. Conocer la comunidad epistémica y las conexiones entre los
autores de mayor impacto.
5. Estudiar las temáticas de mayor impacto.
6. Establecer un análisis de las teorías fundamentales y aquellas
emergentes.
Las preguntas de investigación son: ¿Cuáles han sido las temáticas
tratadas? Y ¿cómo ha evolucionado el campo de estudio?
1.2.2. Metodología
1.2.2.1. Fuente de datos
La fuente de datos es la base de datos bibliográfica SCOPUS, limi-

tado al área de “ciencias sociales”, sin limitación temporal, ni de idio-
mas o ámbito geográfico, por tanto, los datos proceden de diferentes
tipos de publicaciones indexadas entre los años 1947 y 2021.
medio de las fases (Ballestrini, 2001; Montero y Hochman, 1996):
1.2.2.2. Población y muestra
La descarga se realiza el 24 de junio de 2021 y se obtienen 10 277

documentos. Para manejar los datos con el software VOSviewer y po-
der realizar un análisis de todos los indicadores de medida debemos
hacer descargas parciales de los documentos. Se limita la descarga a
los 2000 documentos más actuales y los 2000 más antiguos.
La muestra ha estado formada por 10277 documentos para el es-
tudio de la coautoría, para el estudio de los ciclos de publicaciones,
la internalización e interdisciplinaridad; sin embargo, para el estudio
de las temáticas y la comunidad epistémica se agrupan en dos pe-
riodos temporales (más antiguos y los más nuevos) y la muestra ha
estado formada por 4000 publicaciones.
El código de descarga ha sido:
(TITLE-ABS-KEY (“educational technolog*”) OR TITLE-ABS-KEY

(“technolog* of information and communication”)) AND (LIMIT-TO
(DOCTYPE , “ar”) OR LIMIT-TO (DOCTYPE, “cp” ) OR LIMIT-TO
(DOCTYPE , “re”) OR LIMIT-TO (DOCTYPE, “ch” ) OR LIMIT-TO
(DOCTYPE , “bk”) AND (LIMIT-TO (SUBJAREA, “SOCI”))
1.2.2.3. Procesamiento de la información

a) Fases
zar la búsqueda documental que incluye los tres términos más repre-
sentativos a analizar (“tecnología”, “tecnología educativa” y “tecnolo-
gía de la información y la comunicación”). Se selecciona la temática
“social sciences” y se limita la búsqueda a los documentos, artículos,
libros, capítulos de libro y conferencias, y como tipo de fuentes a
revistas, conferencias, libros y series de libros.
Se solicita la búsqueda de los datos de citación de la información
(autores, ID, título del documento, año, EID, fuente, cita, tipo de do-
cumento, estado de la publicación, DOI, open access), de los resúme-
nes y palabras clave (resumen, autores e índice), otra información
(nombres comerciales y fabricantes, números de acceso y productos
químicos, información de la conferencia) y finalmente se indica que
incluya las referencias.
Se realizan las descargas parciales en función de la fecha de publi-
cación y, posteriormente, se cargan los archivos en VOSviewer para
visualization.
Finalmente, se analiza la documentación y se extraen conclusiones.
b) Análisis bibliométrico
Se realiza el análisis global de todos los documentos, lo que per-
mite tener un mapa general de lo que ha pasado durante los años.
Se estudian las redes generadas siguiendo los indicadores señala-
dos en la primera parte de este libro.
El análisis de los resultados realizado ha tratado los siguientes in-
dicadores:
1. Análisis global de la muestra:
a) Ciclos de vida del campo de estudio: se estudian la fre-
cuencia y los ciclos de las publicaciones.
b) Internalización y multidisciplinariedad: se analiza el

tipo de publicación (artículo, conferencia, libros…), las
editoriales, las palabras clave, localización (país de pu-
blicación) e instituciones de referencia o afiliación.
2. Análisis parciales: creación de mapa o cartografías.
a) Comunidad epistémica y red de profesionales de reco-
nocido prestigio: se analiza la comunidad epistémica,
aquella red de profesionales y personal experto de reco-
nocido prestigio y experiencia en el campo de estudio.
Se analiza la comunidad epistémica a través de:
– Red de colaboración. Análisis de coautoría: relacio-
nes directas por medio de la “coautoría” que identi-
fica las redes de colaboración directa entre autores.
– Red social (de investigación) de los autores: análisis
de la cocitación de autores.
b) Temáticas: se realiza el estudio de la coocurrencia de los
términos (palabras clave conjuntas basado en la concu-
rrencia o coincidencia).
c) Evolución de la producción en el campo: cocitación de
referencias citadas.
d) Especialidades, subespecialidades y disciplinas: cocita-
ción de fuentes.
e) Bases teóricas fundamentales: citación de documentos.
1.2.3. Resultados y conclusiones

1.2.3.1. Ciclos de vida del campo de estudio
Hasta 2018 hay escasas publicaciones. El 94,29 % de las publi-

caciones se realizan en los últimos veintiún años (2020-2021). El
5,71 % se publica desde 1947 a 1999.
Es interesante comprobar que una temática considerada clásica
como es la que estamos estudiando no solo sigue generando pu-
blicaciones, sino que los mayores picos de producción científica se
han producido en los últimos años: el mayor número de publicacio-

nes (916) se registra en 2013 (8,91 %) y en segundo lugar en 2020
(7,61 %) (figura 3).
Figura 3. Evolución de las publicaciones sobre tecnología, tecnología educativa

(1947-2021).
1.2.3.2. Internalización y multidisciplinariedad
La mayoría de las publicaciones se realizan en Estados Unidos

(27,41 %). Posteriormente, se sitúan Australia (8,36 %), Reino Unido
(7,39 %), Taiwán (6,27 %) y en quinto lugar se encuentra España
(5,32 %) (figura 4).
La revista que mayor número de publicaciones ha realizado sobre
estas temáticas ha sido Educational Technology and Society, con 751
artículos, que supone el 7,3% de las publicaciones. Posteriormente
se sitúan: Turkish Online Journal of Educational Technology (5,53 %),
British Journal of Educational Technology (3,99 %), Computers and
Education (2,49 %), Journal of Dental Education (1,55 %) y Educatio-
nal Technology Research and Development (1,40 %).
Figura 4. Internalización de las publicaciones “tecnología educativa”.

El estudio de las afiliaciones muestra que las universidades que

más han publicado son Huazhong Normal University (114), Natio-
nal Central University Taiwan (96), National Taiwan Normal Uni-
versity (94), National Taiwan University of Science and Technology
(94), The Open University (90), Monash University (75), University
of Melbourne (75), Nanyang Technological University (69). Entre las
ocho universidades españolas que publican en esta área se encuentra
en primer lugar la Universidad Complutense de Madrid (40).
Además de los 10 281 documentos del área de ciencias sociales
también se ha publicado en otras áreas temáticas: ciencias de la com-
putación (3724), ingeniería (2069), artes y humanidades (419), psi-
cología (347), negocios, administración y contabilidad (317) y medi-
cina (218), entre otros.
Finalmente, hay que destacar que se publica en formato artículos
(6447); en segundo lugar, están las conferencias en congresos (2712)
y después las revisiones (517), capítulos de libro (469) y libros (136).
El 43,21 % se publica en abierto.

reconocido prestigio
Se analiza la comunidad epistémica, aquella red de profesionales

y personal experto de reconocido prestigio y experiencia en el campo
de estudio. Además, se estudia la cocitación y las redes generadas.
El análisis de la coautoría se realiza con toda la muestra para ob-
tener la red de colaboración entre los autores. Para el resto de los
indicadores se divide la muestra en periodos temporales por las limi-
taciones de análisis del software VOSviewer.
a) Red de colaboración. Análisis de coautoría:
El estudio de la coautoría desvela el análisis de redes de colabora-
ción de nuestro conjunto de datos. De 20 465 autores, solo 80 de ellos
cumplen con el criterio de tener 10 publicaciones y 20 citas como mí-
nimo. De estos documentos, se observa conexión entre 58 de ellos.
Los autores con mayor número de citas pueden observarse en la
tabla 1. En líneas generales, las conexiones entre estos autores son
también las que mayor fuerza tienen. No coincide con aquellos que
mayor fuerza tienen sus conexiones dentro de la red; es decir, autores
con mayor número de documentos en coautoría con otros autores
(Tabla 1). Encontramos tres excepciones que será interesante estu-
diar: Tsai, C. C., Chai, C. S. y Liang, J. C.
Tabla 1. Comunidad epistémica de “tecnología educativa”

(1947-2021): autores con mayor número de documentos.
Total fuera
Autor Documentos Citas
del enlace
Liu, H. 18 95 35
Zhang, Z. 15 62 33
Shu, J. 12 69 30
Tsai, C. C. 35 2060 30
Total fuera
Autor Documentos Citas
del enlace
Zhang, J. 23 89 23
Huang, R. 16 142 22
Spector, J. M. 33 181 22
Yang, H. H. 23 35 19
Yang, J. 17 158 19
Wang, Y. 19 114 18
Yang, H. 17 65 18
Shi, Y. 10 36 16
Zhu, S. 11 14 16
Se obtienen nueve clústeres o grupos principales de autores con

similitud de temáticas, señalados en diferentes colores en la figura 5a.
Muchos de los autores que forman la red no están conectados. Estos
autores se han eliminado de la visualización de la red. Los autores
que más publican se observan en los nodos más grandes y los colores
agrupan las temáticas.
El clúster 1, formado por Wang, Y. (17 de fuerza de conexiones y
19 documentos). El clúster 2, por Zhang (21 de fuerza de conexiones
y 23 documentos). El clúster 3, por Spector, J. M (22 de fuerza de
conexiones y 33 documentos). El clúster 4 está liderado por Hwang,
G. J. (10 de fuerza de conexiones y 39 documentos). El 5 por Tsai, C.
C. (29 de fuerza de conexiones y 35 documentos). El 6 por Huang, Y.
M. (6 de fuerza de conexiones y 29 documentos). El clúster 7 por Liu,
H. (34 de fuerza de conexiones y 18 documentos). Y finalmente, el
clúster 8 por Hou, H. T. (14 de fuerza de conexiones y 17 documen-
tos) y 9 por Lou, S. J. (11 de fuerza de conexiones y 13 documentos).
Las fechas de publicación indican que Tsai, C. C. publica en 2012
lo que se considera una de las figuras más maduras de la red, junto
con Huang Y. M. y Chen, G. D., que publican en 2012. Las publica-
ciones más recientes están realizadas por Chen, X. (2018), y Li, Z., Li,
H. y Liu, Q. (2017) (figura 5b).
b
Figura 5. Comunidad epistémica de “tecnología educativa”: coautoría
b) Red invisibles. Análisis de cocitación de autores.

Para el análisis del resto de los indicadores es necesario realizar
una selección de la muestra y se procede a descargar los 2000 do-
cumentos más nuevos (2018-2021) y los 2000 más antiguos (1947-
2013). De la primera franja extraeremos las temáticas y comunidades
más actuales y de la segunda aquellos estudios más maduros que se
consideran la base fundamental de la temática.
Cocitación de autores: 2018-2021
Se obtienen 82 601 autores, 592 con un mínimo de 20 citas por
autor. En este periodo, los autores principales conectados entre sí y,
entre los cuales forman la red de colaboración actual, pueden consul-
tarse en la tabla 2 y la figura 6.
Tabla 2. Red de colaboración actual “tecnología educativa”

(cocitación autores 2018-2021).
Fuente: realizado con VOSviewer.

Figura 6. Redes invisibles: análisis de cocitación de autores “tecnología educativa”.

Destacan ocho clústeres (figura 6).

El primer grupo (parte inferior de la red) es el más numeroso y
con mayor peso en la red (156 autores): Selwyn, N. lidera este clúster,
formado por autores como Garrison, D. R., Creswell, J. W., Wiliam-
son, B., Kirschner, P. A., Spector, J. M., Goodyear, P., Prensky, M.,
Anderson, T., Garrison, D. R. y Livingstone, S.
En segundo lugar (parte superior de la red), está el clúster con
130 autores: Cabero, J. lidera este clúster junto con Hwang, G. J. y
Tsai, C. C. Le acompañan Freeman, A., Lopez-Meneses, E., Wang, Y.,
Johnson, I., Li, Y. y Liu, X.
Otro grupo de autores (parte izquierda de la red) está formado
por 99 autores: Tondeur, J. lidera junto a Mishra, P. el clúster azul (3).
Configuran el clúster junto con Davis, F. D., Ertmer, P. A., Chat, C. S.,
Teo, T., Voogt, J. y Van Braak, J.
Siemens, G. lidera otro grupo de autores (margen inferior izquier-
do de la red) y se relaciona con Dawson, S. y Gasevic, D. Además,
forman parte de la comunidad Bukengham Shum, S., Baker, R. S.,

Koedinger, K. R., Ferguson, R. y Dillenbourg, P.
Un pequeño grupo de autores (margen superior izquierdo de la
red) está liderado por Mayer, R. E. y le acompañan autores como
Sweller, J., Scheiter, K., Moreno, R. y Plass, J. L.
En el centro de la red encontramos a Bandura, A., que junto con
Hew, K. F. lidera el grupo. Tienen conexiones con Warshaauer, M.,
Zimmerman, B. J. y Warschauer, M. Graham, S. y Cohen, J. forman
parte de este grupo.
Un grupo menos conectado en la red y distante es el liderado
(margen izquierdo superior de la red) por Hamari, J. junto con Pia-
get, J., y conectados con Vassileva, J., Bittencourt, I. I., Isotani, S. y
Csíkszentmihalyi, M.
El estudio de los 2000 documentos más antiguos revela que hay
25 807 autores, 66 con un mínimo de 20 citas por autor. En este pe-
riodo, los autores principales conectados entre sí y entre los cuales
forman la red de colaboración actual, pueden consultarse en la tabla
3 y la figura 7.
En el análisis de la red de colaboración más antigua destacan
siente clústeres que configuran los marcos teóricos fundamentales
del área de conocimiento. A continuación, presentamos sus com-
ponentes:
1. El clúster más numeroso con 21 autores (margen izquierdo).
Líder Collins, A. Le acompañan Brown, J. S., Cuban, L., So-
loway, E., Papert, S. y, entre otros, Becker, H. J., Collins, B. y
Vivet, M.
2. El segundo más numeroso (centro de la red) (18 autores): Líder
Gagne, R. M. Le acompañan: Salomon, G., Clark, R. E., Dikl, W.,
Reigeluth, C. M., Briggs, L. J., Reiser, R. A. y Bandura, A.
3. El tercero con 9 autores (margen inferior izquierdo): Líder Be-
reiter, C. Le acompañan: Anderson, J. R., Piaget, J., Vygotsky, I.,
Brown, A. L., Bransford, J. D., Bruner, J. S. y Simon, H. A.
Tabla 3. Red de colaboración más madura

4. En el margen superior se sitúan 9 autores, liderados por Jo-

nassen, D. H. Le acompañan: Schon, D. A., Laurillard, D. y
Regehr, G.
5. En el margen izquierdo están tres 3 autores: Binder, C., Skin-
ner, B. F. y Glaser, R.
6. Dos autores en el margen inferior, liderados por Novak, J. D.
junto con Ausubel, D. P.
7. Dos relacionados son: Johnson, D. W. y Jonson, R. T.
8. Scott, A. se sitúa separado del resto de la red principal. Sin
conexiones en la red.
Figura 7. Red de colaboración más madura “tecnología educativa”

1.2.3.3. Temáticas: coocurrencia de términos
Se realiza el estudio de la coocurrencia de los términos (palabras

clave según el autor), hallándose 4819 palabras clave, 83 de ellas tie-
nen una frecuencia mínima de 10 veces. Se hallan varios grupos de
temáticas:
Un grupo de liderado por la temática de educación se compo-
ne de términos como: evaluación, competencia, constructivismo,
tecnología de la información, matemáticas, motivación, educación
primaria, educación secundaria, simulación, entrenamiento y STEM
(science, technology, engineering and mathematics, “ciencia, tecnolo-
gía, ingeniería y matemáticas”).
En segundo lugar, destaca la temática tecnología educativa, que

conecta con: análisis de contenido, competencia digital, gamifica-
ción, diseño de aprendizaje, educación matemática, educación cien-
tífica, participación de los estudiantes, formación de profesores. Y
se relaciona directamente con otro grupo que incluye tecnologías
educativas junto con: educación para la creatividad, pandemia CO-
VID-19 y COVID-19, educación a distancia, innovación, liderazgo,
MOOC, educación en línea, aprendizaje en línea, aprendizaje a dis-
tancia. Tecnología educacional es el centro de la red que conecta con
el resto de los grupos temáticos.
Otro grupo de temáticas se centra alrededor de blended learning e
incluye temas como el aprendizaje activo, pensamiento computacio-
nal, educación en ingeniería, aula invertida, aprendizaje, revisión de
literatura, aprendizaje automático, programación, revisión sistemática.
Liderado por la temática de educación superior, se encuentran
temas como: pizarra interactiva, educación médica, desarrollo pro-
fesional, estudiantes, profesores, métodos de enseñanza, modelo de
aceptación de tecnología, integración de tecnología y TPACK (tech-
nological pedagogical content knowledge, “conocimiento técnico pe-
dagógico del contenido”).
El e-learning se relaciona con, learning analytics (análisis de
aprendizaje), diseño instruccional, enseñanza, pedagogía, recursos
educativos abiertos (open educational resources), Moodle.
Realidad aumentada y realidad virtual lideran y conectan con te-
máticas como las arquitecturas para sistemas de tecnología educa-
tiva, realidad aumentada, aprendizaje colaborativo, diseño, retroali-
mentación, interacción, aprendizaje móvil, estrategias de enseñanza/
aprendizaje.
El grupo cuyo centro es la tecnología incluye conexiones con: in-
teligencia artificial, educación odontológica, educación física, redes
sociales y formación del profesorado.
Finalmente, se encuentra un pequeño grupo liderado por alfa-
betización digital (digital literacy), junto con innovación educativa,
TIC, aprendizaje mejorado por la tecnología.
Figura 8. Temáticas fundamentales actuales “tecnología educativa” (coocurrencia

palabras clave por autor).
El estudio de las palabras clave indexadas muestra 4358, de las

cuales 124 aparecen como mínimo 10 veces. Se encuentran cinco
clústeres, de los que destacamos tres: el margen izquierdo de la red,
cuyo centro es tecnología educacional; el margen izquierdo inferior
de la red, donde encontramos informática e instrucción, y a su iz-
quierda, realidad virtual: el margen derecho de la red, en el que se en-
cuentran temáticas sobre educación. En el centro de la red se observa
que las temáticas enseñanza y educación conectan con los clústeres
izquierdo y derecho. El clúster izquierdo agrega nuevos términos, en
contraste con las palabras clave establecidas por los autores, como es
“humano”, “experimento humano”, “educación en enfermería”, “cu-
rrículo” y “artículo”.
Figura 9. Temáticas fundamentales actuales “tecnología educativa”

(coocurrencia palabras clave indexadas).

de referencias citadas
El estudio de la cocitación de las referencias citadas desprende

72 463 referencias, de las cuales 14 son citadas como mínimo 10 ve-
ces. Estas son las referencias que consideramos fundamentales en el
desarrollo del área de conocimiento (tabla 4). Para este análisis se
toman solo los 2000 documentos más actuales.
Tabla 4. Bases fundamentales teóricas: cocitación de referencias

citadas “tecnología educativa”
Total
N.º
Referencia citada fuerza
citas
enlaces
Mishra, P. y Koehler, M. J. (2006). Technological
pedagogical content knowledge: a framework for teacher 34 30
knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.
Total
N.º
citas
enlaces
Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease

of use, and user acceptance of information technology. 16 26
Mis Quarterly, 13(3), 319-340.
Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, G. B. y Davis, F.

D. (2003). User acceptance of information technology: 17 15
toward a unified view. Mis Quarterly, 27(3), 425-478.
Koehler, M. y Mishra, P. (2009). What is technological

pedagogical content knowledge (tpack)? Contemporary 19 15
Issues in Technology And Teacher Education, 9(1), 60-70.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: knowledge

17 15
growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14.
Venkatesh, V. y Davis, F. D. (2000). A theoretical

extension of the technology acceptance model: four
12 15
longitudinal field studies. Management Science, 46(2),
186-204.
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior.
Organizational Behavior and Human Decision Processes, 10 15
50(2), 179-211.
Ertmer, P. A., Ottenbreit Leftwich, A. T., Sadik, O.,
Sendurur, E., y Sendurur, P., (2012). Teacher beliefs and
13 14
technology integration practices: A critical relationship.
Computers & Education, 59(2), 423-435.
Livingstone, S. (2012). Critical reflections on the benefits
of ICT in education. Oxford Review of Education, 38(1), 11 13
9-24.
Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants.
10 5
On the horizon, 9(5), 1-6.
Braun, V. y Clarke, V. (2006). Using thematic analysis
in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 22 3
77-101.
Total
N.º
citas
enlaces
Davis, F. D., Bagozzi, R. P., y Warshaw, P. R. (1989). User
acceptance of computer technology: a comparison of
10 3
two theoretical models. Management Science, 35(8),
982-1003.
Fredricks, J. A. y Blumenfeld, P. C., Paris, A. H. (2004). 1

School engagement: potential of the concept, state of the 11
evidence. Review Of Educational Research, 74(1), 59-109.
Hattie, J. y Timperley, H. (2007). The power of feedback.

15 0
Review Of Educational Research, 77(1), 81-112.
En general, las teorías fundamentales de esta área de conocimien-

to hacen referencia al uso de las tecnologías en el ámbito educativo,
las barreras y beneficios del mismo en la educación, las variables que
influyen cuando se aplican (intenciones, percepciones, conocimien-
to) y la influencia de la retroalimentación en el rendimiento acadé-
mico. Se reflexiona sobre la imagen del profesorado como aquella
figura poseedora de conocimiento y se desarrollan los conceptos
de “nativo digital” e “inmigrante digital”, el modelo de aceptación
de tecnología (technology acceptance model, TAM), el concepto de
“conocimiento tecnológico pedagógico del contenido” (technological
pedagogical content knowledge, TPCK,) y el constructo de “conoci-
miento del contenido pedagógico”.
La teoría del comportamiento aplicado (theory of planned beha-
viour) (Ajzen, 1991) ha sido la base para el estudio del cambio y la
predicción comportamental en diferentes áreas, desde el comporta-
miento sexual y la elección de productos de consumo hasta el uso
de la tecnología. La influencia de la tecnología en nuestras vidas ha
hecho que desde esta teoría se realicen investigaciones sobre el com-
portamiento a la hora de comprar tecnología o a la hora de utilizarlo.
Se ha basado en el análisis de las intenciones, las creencias, el control
conductual percibido y, entre otros, el reforzamiento.
Sobre la base de la medida de las intenciones en términos de ac-

titudes, normas subjetivas, utilidad percibida, facilidad de uso per-
cibida y otras variables, se estudió por qué los usuarios aceptan o
rechazan las computadoras (Davis, 1989; Davis et al., 1989), lo que
ha servido como eje de otras muchas investigaciones. Estos autores
concluyen que la utilidad percibida influye directamente en las in-
tenciones de las personas y, por tanto, en el comportamiento de uso
de la tecnología. Tiene una influencia mayor que la facilidad de uso
percibida, que consideran puede ser el antecedente causal de la uti-
lidad percibida.
En esta misma línea, encontramos el modelo de aceptación de
tecnología (technology acceptance model, TAM) (Venkatesh y Davis,
2000; Venkatesh et al., 2003) basado en la utilidad percibida y las
intenciones comportamentales de utilizar las tecnologías, funda-
mentado en la influencia social y los procesos cognitivos. Concluyen
que en la aceptación de la tecnología influyen los procesos cognitivos
y variables como la facilidad de utilidad percibida, la relevancia la-
boral, la calidad de producción y demostrabilidad de resultados, así
como procesos de influencia social como las normas subjetivas, la
imagen o la voluntariedad.
El estudio de la alineación de las creencias y las prácticas tecnoló-
gicas por parte del profesorado en el aula (Ertmer et al., 2012) es otra
de las investigaciones consideradas de referencia en esta temática.
Concluye que existe una estrecha alineación entre las creencias del
profesorado y el uso de la tecnología y que uno de los impedimentos
para utilizar la tecnología son las propias creencias y el nivel de co-
nocimiento y habilidades de este.
El concepto TPCK (Koehler y Mishra, 2009) es la interacción en-
tre el contenido, la pedagogía y la tecnología y es el eje sobre el que
el profesorado puede desarrollar con éxito modelos de enseñanza
basados en tecnología. Esta teoría parte del constructo de “conoci-
miento del contenido pedagógico” (pedagogical content knowledge,
PCK) (Shulman, 1986).
La teoría de Shulman (1986) incluye tres tipos de conocimiento:

por un lado, encontramos el “conocimiento del contenido”, que in-
cluye ideas, teorías, organizaciones, conceptos, evidencias, prácticas
y enfoques; por otro, el “conocimiento pedagógico”, que es el relacio-
nado con las metodologías y didácticas de enseñanza, y, finalmente,
el “conocimiento del contenido pedagógico”, que supone la aplica-
ción de la metodología y su conocimiento a una materia concreta,
donde intervienen la habilidad del docente para ajustar y adaptar los
distintos elementos.
Shulman (1986) reflexiona sobre la imagen del profesorado como
aquel profesional que sabe poco, argumentando que en la enseñanza
hay tres tipos de conocimientos: disciplina empírica o investigación
filosófica, la experiencia práctica y moral o ética. Concluye, como
dijo Aristóteles, que “aquellos que saben, hacen. Aquellos que en-
tienden, enseñan”, en contraste con la afirmación de George Bernad
Shaw (“El que puede, hace. El que no puede, enseña”).
Koehler y Mishra (2009) añaden: “conocimiento tecnológico”, “co-
nocimiento del contenido tecnológico” y “conocimiento pedagógico
tecnológico”. El “conocimiento tecnológico” es un conocimiento que
está en constante proceso de actualización y permite la realización
de diferentes tareas por medio de la tecnología. El “conocimiento del
contenido tecnológico” explica cómo los avances tecnológicos han
abierto nuevos ámbitos de conocimiento (desde los rayos X como el
ordenador). Afirman que es fundamental conocer la influencia de las
tecnologías en las prácticas y el área de conocimiento específico que
ayuda al desarrollo de tecnologías. Existe una influencia recíproca
entre el tipo de tecnología y el conocimiento. El “conocimiento peda-
gógico tecnológico” es el que implica la “comprensión más profunda
de las limitaciones y posibilidades de las tecnologías y los contextos
disciplinarios dentro de los cuales funcionan”.
Un análisis reflexivo de los beneficios de las TIC en la educación
de manos de Livingstone (2012) ha constituido la base para el de-
sarrollo de teorías posteriores. Es necesario examinar si realmente
la aplicación de las TIC a la sociedad en general y a la educación en
particular es beneficioso, pues no está claro que mejoren el rendi-

miento del aprendizaje, tampoco está decidido si estas tecnologías
pueden fundamentarse en metodologías tradicionales o es nece-
sario realizar una ruptura con estas para implementar enfoques
nuevos basados en habilidades blandas (soft skills) y alfabetización
digital. Livingstone (2012) se plantea si “la sociedad realmente de-
sea una relación transformada y mediada tecnológicamente entre
profesor y alumno”.
Otra de las bases relacionadas con este bloque de autores es el
debate establecido por Prensky (2001) sobre nativos o inmigrantes
digitales. Ha sido un documento y clasificación altamente discutido,
incluso por el mismo autor, que actualmente discrepa de esta clasi-
ficación original. Sin embargo, el artículo ayudó a reflexionar sobre
cómo puede influir la tecnología en las generaciones que han nacido
y crecido con ellas. Si en la infancia hemos crecido con las tecnolo-
gías y hemos vivido toda la vida rodeados de ellas, influye decisiva-
mente en la forma que tenemos de aprender y procesar información.
En último lugar, destacamos el análisis sobre la influencia de la
retroalimentación en el rendimiento y en el aprendizaje como ele-
mento fundamental, partiendo de un modelo que permite aplicar
esta variable teniendo en cuenta el momento del feedback, así como
su carácter positivo o negativo y los efectos que tiene sobre el apren-
dizaje (Hattie y Timperley, 2007).
1.2.3.4. Especialidades, subespecialidades y disciplinas: co-

citación de fuentes
El estudio de la cocitación de las fuentes desprende 32 729 fuen-

tes, de las cuales 332 son citadas como mínimo 20 veces. Estas son
las fuentes fundamentales en el desarrollo del área de conocimiento
(tabla 5). Para este análisis se toman solo los 2000 documentos más
actuales. Las revistas de referencia en este campo son: Computers &
Education, British Journal of Educational Technology, Computers in
Human Behavior.
Tabla 5. Especialidades, subespecialidades y disciplinas: cocitación

de fuentes: “tecnología educativa”.
1.2.3.5. Bases teóricas fundamentales: citación de docu-

mentos
Para conocer cuáles son las teorías y publicaciones básicas del

ámbito de estudio se parte del número de citas recibidas por un
documento. Aquellas publicaciones que más citas han recibido son
aquellas que más han contribuido al campo de investigación, puesto
que cuantifica el impacto de dicho trabajo.
Citación de documentos: 2018-2021
De los 2000 documentos, se seleccionan aquellos con un mínimo
de 20 citas, obteniéndose 32 (tabla 6).
Tabla 6. Bases teóricas fundamentales: citación de documentos:

“tecnología educativa” (2018-2021).
La red muestra que Bond junto con Bedenlier (2019a) se relacio-

nan con Larrabee Soderlund (2019) y Chen (2020b). Bond (2019b)
se relaciona con Hew et al. (2019) y Zawacki-Richter (2019). Y Bond
(2020) se relaciona con Bodily (2019) y Lai (2019).
El trabajo más citado de los últimos años (Bond et al., 2020) pre-
senta una revisión sistemática sobre la relación entre la participación
del alumnado y la tecnología. Revisan más de 240 estudios publicados
entre 2007 y 2016, centrados en las publicaciones de Estados Unidos y
Reino Unido. Se concluye que en la mayoría de los casos se utiliza un
diseño cualitativo de investigación, metodología de aprendizaje mixto
y se analiza material textual, principalmente en estudios de pregrado.
Se identifica el compromiso conductual, afectivo y cognitivo.
En la misma línea, el segundo trabajo más citado (Bond et al., 2019)

presenta una teoría sobre cómo facilitar la participación del alumnado
a través de las tecnologías en un marco bioecológico (macrosistema,
exosistema, mesosistema) y explica los indicadores que definen la par-
ticipación del alumnado. Finalmente, analizan las investigaciones rea-
lizadas en el ámbito de la participación del estudiantado y la tecnología
e incorporan recomendaciones para su aplicación. Para estos autores
la participación del alumnado está influenciada por factores internos y
externos. Un resultado interesante es el poder de la propia comunidad
de aprendizaje. Como dicen estos autores:
Cuántos más número de estudiantes estén comprometidos y empode-

rados dentro de su comunidad de aprendizaje, más probable es que el
compromiso conduzca a una variedad de resultados, y más probable es
que esta energía, esfuerzo y compromiso se retroalimente en las activi-
dades y el entorno de aprendizaje (Bond et al., 2020)
Con el objetivo de conocer si realmente los estudios sobre tecno-

logía educativa tienen poca base teórica, Hew et al. (2019) realizan
un análisis de los 503 artículos empíricos más recientes publicados
en tres revistas concretas. Concluyen que en la mayoría de los estu-
dios no se presenta un compromiso explícito en teorías. Hallan que,
si la investigación se basa en un marco teórico claro, este se utiliza
además para conceptualizar la investigación y explicar las conclusio-
nes, sin embargo, encuentran pocos artículos que ayuden al desarro-
llo de un nuevo marco teórico.
Otra revisión de referencia es la realiza por Bond et al., (2019).
Analizan el contenido de 1777 títulos y resúmenes de artículos de
investigación publicados, desde 1970 hasta 2018, en British Journal
of Educational Technology y los comparan con la revista Computers
& Education. Identifican conceptos y temas clave. Concluyen que
los temas comunes han sido: evolución de la enseñanza y el apren-
dizaje a distancia, diseño instruccional, problemas de formación
previa en el profesorado, el uso de la tecnología, competencias téc-
nicas en el profesorado y alumnado y la falta de apoyo institucional
para recibir la formación y facilitar la integración de las tecnologías
en el ámbito educativo. Además, identifican como investigaciones

emergentes “la búsqueda de modelos alternativos de desarrollo
profesional de la educación, una mayor exploración del papel de la
teoría y la política, así como el aumento de la coautoría y la inves-
tigación colaborativa”.
Otro trabajo de referencia es el análisis bibliográfico de 65 revistas
sobre las becas de diseño y tecnologías instruccionales, en un perio-
do de 2007 a 2017 (Bodily et al., 2019).
de 20 citas, obteniéndose 271 (tabla 7).
Tabla 7. Bases teóricas fundamentales: citación de documentos:


La mayoría de los documentos con más citas tienen muy pocas

conexiones en la red. Se describen a continuación sus teorías:
El estudio de Scardamalia y Bereiter (1994) establece las bases
conceptuales de las comunidades de construcción de conocimiento a
través de los entornos de aprendizaje apoyados por ordenador (com-
puter-supported intentional learning environments, CSILE). Parten de
la idea de que los colegios inhiben la construcción del conocimiento
y no están preparados para reforzar la solución progresiva de proble-
mas procedentes del conocimiento informal. Se centran en el conoci-
miento formal y el desarrollo de habilidades cognitivas, algo que no es
suficiente. Por tanto, su teoría se enfoca en tres líneas: aprendizaje in-
tencional, el proceso experiencial y el replanteamiento de los colegios
como comunidades de construcción del conocimiento. Los autores
concluyen que es necesario reestructurar las escuelas como comuni-
dades donde la construcción del conocimiento sea el objetivo final,
donde la tecnología sustituya parte de la docencia, abriendo los límites
del aula y aportando un carácter más natural y expansivo a los centros.
El segundo estudio tiene como objetivo el análisis del aprendizaje
colaborativo por medio de los ordenadores (Alavi, 1994). La educa-
ción superior se ha centrado en metodologías basadas en la transmi-
sión de información, sin desarrollar formas de trabajo como la reso-
lución de problemas o el pensamiento crítico. Los autores defienden
el desarrollo de pedagogías centradas en el alumnado, teniendo en
cuenta las grandes posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías.
Ponen a prueba un enfoque pedagógico centrado en las tecnologías,
a través del ordenador. El objetivo es analizar si se produce una me-
jora en el aprendizaje y la experiencia percibida por parte del alum-
nado cuando se pone en marcha el aprendizaje colaborativo con el
apoyo de un sistema por ordenador que permite el trabajo en grupo
y la toma colectiva de decisiones (sistemas de apoyo a decisiones de
grupo, “group decision support systems”, GDSS). El marco teórico lo
desarrollan a través de tres elementos: aprendizaje activo y la cons-
trucción del conocimiento; el aprendizaje en grupo y cooperación; el
aprendizaje a través de la solución de problemas.
La revisión teórica realizada por Leidner y Jarvenpaa (1995)

permite conocer los distintos modelos de aprendizaje (objetivismo,
constructivismo, el aprendizaje cooperativo, cognitivismo y el mo-
delo sociocultural de aprendizaje) y los supuestos didácticos de la
tecnología de enseñanza electrónica. Los autores establecen cuatro
“clases electrónicas” y las asocian a un conjunto de principios peda-
gógicos. Revisan los procesos de aprendizaje automatizados (orde-
nador, cursos a distancia, instrucción asistida por ordenador) y el
uso de las tecnologías de la información como herramienta de ges-
tión para facilitar la información a la organización, desde el punto
de vista del profesorado como del alumnado. Concluyen que es fun-
damental realizar cambios profundos en las propias metodologías y
simplemente para automatizar ciertos procesos, como es la entrega
de información. Es un estudio muy interesante y constituye la base
para posteriores propuestas teóricas e investigaciones, puesto que re-
laciona la tecnología, los principios pedagógicos y los modelos de
aprendizaje.
Para estudiar los orígenes de los portátiles u ordenadores perso-
nales (sistemas informáticos personales o personal computer systems)
en el ámbito del aprendizaje permanente debemos acudir a Sharples
(2000). Desarrolla una teoría de aprendizaje permanente mediado
por tecnología y estudia los requisitos para el diseño de recursos por-
tátiles. La teoría del aprendizaje personal de este autor se basa en
las teorías constructivistas y en la teoría de la conversación de Pask
(1975). Considera que la construcción del conocimiento tiene lugar
en un contexto sociocultural y tecnológico específico donde el estu-
diantado aprende, pone en marcha sus acciones para la resolución de
problemas, la participación en los debates, la indagación y la adquisi-
ción de conocimientos. Requiere un proceso reflexivo de abstracción
de la actividad simulada por parte del alumnado, pero también de
la presencia del profesorado y del establecimiento de diálogos en-
tre ambos. En este contexto, las tecnologías informáticas sustituirían
al profesorado (instrucción asistida por ordenador) o al alumnado
(simuladores y modelado) y apoyarían el proceso facilitando el in-
tercambio de mensajes, con recursos informáticos variados (planifi-
cadores, mapas, organizadores del aprendizaje…), tecnologías para

la comunicación, ordenadores.
En el estudio de los factores que influyen en el uso de las tecno-
logías en las escuelas, Zhao y Frank (2003) establecen un conjunto
de factores y lo hacen desde una perspectiva ecológica. Concluyen
que el profesorado es la barrera más importante a la hora de facilitar
la integración de las tecnologías. De hecho, aquellas tecnologías que
no necesitan muchos cambios son las que el profesorado más tien-
de a utilizar, puesto que se requiere menos tiempo y esfuerzo para
adaptarlas. Además, si el profesorado recibe apoyo por parte de sus
compañeros son más propensos a utilizarlas. Establecen cuatro fac-
tores principales: contratación y selección del profesorado (nivel de
enseñanza, tipo de materia y disponibilidad del profesorado); apren-
dizaje y socialización (la socialización entre el profesorado es más
importante que la capacitación por medio de conferencias); generar
oportunidades y tiempo para la exploración y el aprendizaje; dar im-
portancia al contexto social y su influencia en el uso de la tecnología.
Finalmente, el análisis de la red de aquellos autores entre los que
hay conexiones, muestra cinco principales clústeres (figura 10).
De derecha a izquierda:
Grupo de referencias relativas a la educación en medicina y el uso
de las tecnologías en diferentes áreas: anatomía (Fitzpatrick, 2001;
Levine et al., 1999; Moore, 1998), anatomía y disección (Marks, 2000)
y anatomía y herramientas quirúrgicas (Fitzpatrick et al., 2001).
La referencia Issenberg et al. (1999) es la que más citas tiene y se
relaciona con los documentos de Ahlberg et al. (2002), Lee (2003) y
Forrest (1998). Se centra en el estudio de los simuladores en el ám-
bito sanitario como tecnologías para el desarrollo de competencias
laparoscópicas (Ahlberg et al., 2002; Issenberg, et al., 1999), para el
entrenamiento de trauma y de procesos diagnósticos en deterioro
neurológico (Lee et al., 2003). Un simulador de enfermedades car-
diacas, técnicas laparoscópicas, multimedia para programas basados
en casos y simuladores de anestesia son los cuatro casos presentados.
Concluyen que la simulación permite el desarrollo de competencias
prácticas sin necesidad de poner en riesgo al paciente, el refuerzo

de habilidades quirúrgicas y la exploración de enfermedades cardio-
vasculares, entre otros aspectos, por lo que es un sistema con altas
posibilidades para la adquisición de conocimiento teórico-práctico
en el área de la salud.
Figura 10. Bases teóricas fundamentales: citación de documentos

Capítulo 2
TRANSICIÓN A LA SOCIEDAD
DIGITAL
2.1. LAS TECNOLOGÍAS Y LA EVOLUCIÓN SOCIAL
2.1.1. Las primeras revoluciones sociotecnológicas
En la segunda mitad del siglo XVIII la sociedad, cansada de vivir

en extrema pobreza, se levanta contra los poderes absolutistas. Son
las revoluciones liberales. En este momento, llega al parlamento la
burguesía agraria. De un sistema económico feudal con base prin-
cipalmente agrícola, que dependía de la naturaleza para sobrevivir
(economía orgánica), se pasa a una economía basada en la produc-
ción industrial, al trabajo en las fábricas en el siglo XIX.
A este periodo se le ha denominado tradicionalmente “primera
Revolución Industrial”, que comienza en Gran Bretaña y se extiende
a lo largo de Europa hasta principios del siglo XIX.
Con el apoyo de tecnologías como la máquina de vapor (tec-
nología por excelencia de la Revolución Industrial) se aumenta la
capacidad de producción en las fábricas, talleres, minas y las posi-
bilidades de transporte de mercancía y personas. La máquina susti-
tuye al hombre en muchas de sus tareas. La extracción de carbón se
convierte en la fuente de energía por excelencia que alimentaba las
enormes máquinas de vapor que movían trenes o barcos. Uno de los
problemas más duros con los que tenían que lidiar los mineros era la
presencia de agua en las minas; la máquina de vapor facilita enorme-
mente el desagüe de minas, llegando a trabajar en pozos de más de
600 metros (Mansilla Plaza, s/f).
Surgen otras tecnologías que facilitan el trabajo textil, como es la
máquina de hilar para la manufactura del algodón.
Estas tecnologías afectan a la sociedad y la vida cotidiana. Del

campo se pasa a vivir a las ciudades, de ganarse la vida con los pro-
ductos naturales (ganadería, agricultura…) se pasa a trabajar en las
fábricas. Mejora exponencialmente la calidad de vida, aumentando
la demografía y la esperanza de vida; pero a pesar estas mejoras, el
poder, la economía y la educación están en manos de unos pocos.
Con la Revolución Industrial nacen dos clases sociales: la burguesía
y el proletariado. El proletariado o clase obrera que vive de su trabajo
y la burguesía que se convierte en la nueva clase privilegiada.
En esta época, a la educación solo puede acceder la clase privilegia-
da, la burguesía, registrándose altos índices de analfabetismo en toda
Europa (59 % de la población era analfabeta); aunque en España los
datos son peores: a principios del siglo XIX se registra un 94 % de anal-
fabetismo que será reducido al 64 % a principios del siglo XX (Vega
Carrasco, s/f). Las fábricas necesitan mano de obra no especializada,
las tareas que habían generado las nuevas tecnologías no requerían de
formación básica y aparece una educación basada en la combinación
entre educación y trabajo. Se desarrolla una formación en el puesto de
trabajo que tenía como objetivo disponer de una masa de personal tra-
bajador desde un punto de vista práctico y técnico. Los datos indican
que a partir de los 9 años comenzaban a simultanear el trabajo en la
fábrica y los estudios relacionados con el puesto de trabajo.
La educación será un elemento decisivo para la evolución de la eco-
nomía y las empresas. De hecho, la falta de educación especializada
en Europa supuso un hándicap en comparación con Estados Unidos
(Rubio Mayoral, 2004). En Europa, sin educación técnica especializa-
da, ni educación pública hasta avanzado el siglo XIX, no se dispone de
personal necesario para hacer frente a los requisitos de este momento
social, lo que provoca que el impulso evolutivo pase a manos de Esta-
dos Unidos, que invirtió en educación y formación y supo aprovechar-
se de una inmigración formada (Rubio Mayoral, 2004).
De manera progresiva se pasa a la segunda revolución industrial
con la aparición de fuentes de energía alternativas al carbón y los
desarrollos tecnológicos que acompañaron. El petróleo dará lugar al
Transición a la sociedad digital 85
automóvil y los aviones y la electricidad permitirá la iluminación, la

radio y los nuevos motores eléctricos que sustituyen al vapor. Surge
el telégrafo (como medio de comunicación, prácticamente síncrono
a grandes distancias), el teléfono (medio de comunicación síncrona
por excelencia), el cine, la fotografía y la industria química (con las
vacunas).
Nunca antes de la aparición de estas innovaciones habíamos com-
prado un refresco en una máquina expendedora o nos habían lleva-
do a la escuela en autobús. Empiezan a electrificarse los hogares; en
la mayoría de los casos solo existía una bombilla por casa que bajaba
la intensidad cuando el vecino encendía la suya.
El incremento de la producción agrícola, la revolución del trans-
porte y de las comunicaciones hacen posible la mejora de los inter-
cambios mercantiles: una economía globalizada.
Con el desarrollo de estas tecnologías aparecen nuevas formas
organizativas del trabajo y, por tanto, nuevas demandas laborales.
Florecen las fábricas, el trabajo en serie y la producción en cadena
o en masa que conlleva el interés por conseguir altos niveles de pro-
ducción al menor coste. Las condiciones laborales miserables, las
jornadas de trabajo interminables, el analfabetismo y la explotación
infantil dan lugar al descontento de la nueva clase obrera. El proleta-
riado reclama una vida digna, una mejora de las condiciones labora-
les, salir de la miseria en la que vive la mayoría, mejorar los salarios y
una distribución equitativa de la riqueza. A finales del siglo XIX nace
el movimiento obrero.
Los avances tecnológicos de esta revolución requerían formación
técnica y científica avanzada y exigían el desarrollo de una educación
secundaria y superior técnica que respondiera a las necesidades de
las industrias y la economía. Los países llegarán a comprender que
para que sus industrias avancen se necesita invertir en educación. Se
extiende la educación primaria, se crean programas de formación
profesional y, de manera progresiva, se instaura la educación uni-
versal. La superioridad en las innovaciones tecnológicas, así como
la generalización del acceso a la educación y los niveles de forma-
ción técnica, hacen que Estados Unidos mejore significativamente

su producción industrial, sobre todo en la industria del automóvil,
lo que permite aumentar los salarios de los trabajadores y, de esta
manera, nace la clase media moderna en las urbes americanas que
tienen acceso a la educación y mayor protagonismo en el desarrollo
económico.
2.2.2. El nacimiento de Internet
De mediados a finales del siglo XX tiene lugar el desarrollo de la

era digital. Lo han denominado “tercera revolución industrial”, “re-
volución tecnológica” o “revolución digital” y está relacionada con
el surgimiento de la sociedad posindustrial y la sociedad digital. Se
caracteriza por la aparición de los microchips o semiconductores, los
ordenadores en los años sesenta, la informática personal entre los
años setenta y ochenta e Internet en los noventa (Schwab, 2016).
La aparición de la web y de los protocolos de Internet facilita la
conexión de los ordenadores a la red. De esta manera, comienza a
desarrollarse la sociedad red. Nace la sociedad digital o, como la de-
nomina Castells (2009), la “sociedad red”, como consecuencia de la
interrelación entre tres procesos de los años setenta: a) la crisis del
industrialismo, capitalismo y estatismo; b) el desarrollo de los movi-
mientos sociales en los años sesenta y setenta; c) la revolución de las
tecnologías de la información y la comunicación (Castells, 2009:41).
El uso de ordenadores y de otros dispositivos conectados a Internet
se extiende cada vez más en la población. Palabras como “comunica-
ción en red”, “interacción”, “cibersociedad” (Jones, 1994), “conexión”
se hacen cada vez más populares. En síntesis, la aparición de tecno-
logías como el ordenador y la red de redes (Internet) constituirá el
elemento tecnológico característico de esta sociedad.
La revisión de la historia de Internet, en manos de Keen (2016),
aclara cómo hemos llegado al momento actual. La historia de Inter-
net puede estructurarse en dos momentos principales: el inicio de
Internet desde los años veinte hasta los noventa (el fin de la Guerra
Fría), que se constituye como un servicio público y, un segundo pe-

riodo que se define por la privatización de la red a partir de los años
noventa.
2.2.2.1. Primera etapa de desarrollo de Internet
La primera etapa de desarrollo de Internet (hasta los años no-

venta), señala Keen (2016), está protagonizada por Vannevar Bush,
Norbert Wiener y J. C. R. Licklider.
Vannevar Bush en 1945 ideó la máquina Memex, que, aunque
nunca se desarrolló, estaba diseñada para seguir las referencias cruza-
das entre documentos a través de un proceso de codificación binaria.
Como principal asesor científico del presidente de los Estados Uni-
dos, Franklin Delano Roosevelt, Bush crea el Comité de Investiga-
ciones para la Defensa Nacional (NDRC) para promover la colabora-
ción entre científicos y el Gobierno. Quería el apoyo de los científicos
en la construcción de herramientas para la gestión de información.
En plena Segunda Guerra Mundial, su principal preocupación era
cómo poder localizar y destruir los bombarderos alemanes que es-
taban atacando Londres. Norbert Wiener, que formaba parte de un
grupo pionero del MIT y era considerado un superdotado, desarrolló
en los años cuarenta un dispositivo que predecía la trayectoria de
vuelo y de esta manera se podían dirigir los disparos de las baterías
por medio del cálculo de la diferencia entre la trayectoria prevista y
la real. Así nace la cibernética de manos de Wiener, que influirá en fi-
guras posteriores como Marshall McLuhan y J. C. R. Licklider. Lickli-
der en 1962 entra en el ARPA (Advanced Research Projects Agency,
Agencia de Proyectos de Investigación Avanzada), donde trabajará
en el diseño de ordenadores como herramientas de comunicación y,
con el apoyo de diez millones de dólares de inversión pública, puso a
trabajar conjuntamente universidades y la agencia.
El nacimiento de Internet, aunque parezca mentira, no está claro.
Para algunos autores, como Bob Taylor, es en 1969 con la primera
conexión telefónica entre ordenadores de la universidad de UCLA
y Stanford, gracias a los trabajos realizados desde la organización

ARPANET (Advanced Research Projects Agency Network, Red de la
Agencia de Proyectos de Investigación Avanzada). En cambio, para
otros como Kahn será en 1985 con el desarrollo de la Fundación Na-
cional para la Ciencia (NSFNET, National Science Foundation’s Ne-
twork) y el uso de los protocolos de control de transmisión (TCP) y el
protocolo de Internet (IP), los llamados “TCP/IP”, que supondría la
conexión real entre redes. Keen (2016) considera que ambos tienen
razón: sin ARPANET, Internet nunca hubiera nacido. Explica cómo
antes de ser sustituida por NSFNET el número de ordenadores co-
nectados entre sí fue en aumento, así como el nacimiento de otras
redes de conmutación de paquetes (p. ej., CYCLADES en Francia);
pero sin los protocolos TCP/IP estas redes estaban desconectadas
entre ellas. Estos protocolos hacen posible que todas estas redes se
conecten entre sí, haciendo realidad Internet. En definitiva, Internet
nace de manos de “[…] tecnólogos y académicos con espíritu de ser-
vicio público” y por “instituciones financiadas con fondos públicos
[…]” (Keen, 2016, capítulo 2, punto “monetización”).
En los años sesenta, en plena Guerra Fría, aparecen otras figuras
destacables (Keen, 2016). Paul Baran (1960) desarrolla la computa-
ción distribuida, en la que los mensajes eran divididos y distribuidos
por múltiples rutas; Ted Nelson (1965) escribe por primera vez sobre
el hipertexto o, como lo denominó, Xanadú, que permitiría la nave-
gación no lineal, ir de un lado a otro por la red a través de enlaces
que funcionan como uniones entre conceptos y/o páginas; y años
después Tim Berners-Lee (2000) crea la web, que dará lugar al naci-
miento de la segunda etapa.
Como en épocas anteriores, en los años sesenta se produce una
confluencia entre los movimientos sociales y los desarrollos tecno-
lógicos. Por un lado, nace el movimiento hippie, pacifista, contracul-
tural y libertario y, por otro, Internet se encuentra en una etapa de
crecimiento que cumplía principalmente con una función pública.
Los hippies acaban en el mundo académico y tecnológico con el ob-
jetivo de conseguir que Internet aporte más democracia y libertad.
Foer (2017) destaca que, en este marco, aparecen filósofos, técnicos,

matemáticos y científicos como Marshall McLuhan, considerado un
visionario de la actual sociedad del conocimiento que, con los circui-
tos de información, dio a la tecnología el poder de conectar el mundo
en red. Su frase mítica “el medio es el mensaje” (McLuhan, 1996), el
ordenador es el centro su idea de “aldea global” (McLuhan y Zingro-
ne, 1995:95), y de la necesidad de conexión para difundir las ideas en
cooperación han sido fundamentales (Foer, 2017).
Stewert Brand (1974), inspirado en las ideas de McLuhan, pasa
de soldado a hippie, desde una posición de rechazo de los ordena-
dores –considerados por la generación de los sesenta instrumentos
de control centralizado– a una posición idealizada de lo que puede
hacer la tecnología por nosotros, planteando que, si el problema lo
había creado la tecnología, en la tecnología estaba la respuesta: faci-
litarían nuestra vida y empoderarían al individuo al permitirle ser
autosuficiente (Foer, 2017). Se comienza a pensar cómo hacer que
las tecnologías pueden liberar a las personas. Estaba claro que se de-
bía disminuir los tamaños y los precios de los ordenadores para que
pasaran desde las grandes instituciones a los hogares y así trasladar
el poder del Gobierno al pueblo. Bajo estos principios se desarrolla
el ordenador personal. En Silicon Valley estaban abiertos al discurso
de Brand.
Las redes comienzan a gestarse sobre la base de algunos de los
acontecimientos ocurridos durante estos años, como es el envío del
primer correo electrónico entre ordenadores en 1971; aunque estos
ordenadores estuvieran uno al lado del otro.
2.2.2.2. Segunda etapa de desarrollo de Internet
Keen (2016) señala como segunda etapa de Internet el periodo

entre los años noventa y el año 2000. Tim Berners-Lee, en 1990, in-
venta la World Wide Web (www). La web nace como unión entre el
hipertexto e Internet; nace con la motivación de organizar los con-
tenidos de manera más flexible de lo que lo habían hecho hasta el
momento los ordenadores (basados en una organización jerárquica)

y sobre la base del modelo de organización y procesamiento de la in-
formación que hace la mente humana, por vínculos y fragmentos de
manera aleatoria; esos fragmentos de información son etiquetados
para organizar, de esta manera, la gran red de toda la información
disponible (Berners-Lee, 2000). Algo revolucionario que cambia
nuestra forma de navegar.
En esta segunda fase es cuando Internet va perdiendo su espíritu
comunitario y de servicio público, dice Keen (2016). Describe cómo a
principios de los noventa, Internet comienza a privatizarse, generan-
do una clase privilegiada de tecnólogos y empresas, protagonizada
por nuevos desarrollos como el navegador Mozilla o Navigator, que
sale a bolsa. Las ganancias fueron millonarias y la expansión de In-
ternet también. En 1985 se considera que nace la primera puntocom
(empresas que, hasta su desplome en el 2000, estaban vinculadas a
Internet y cotizaban en bolsa). A raíz del boom de las puntocom nace
Amazon en 1994 y muchas pequeñas empresas (start-ups) que llegan
a ser grandes corporaciones como Facebook, Google o Instagram
(esta un poco más tarde). Esta situación, a primera vista, parece con-
tradictoria al espíritu expresado por los dueños de Facebook, Twitter
o Google, donde la participación, colaboración y el impulso de gra-
tuidad se han convertido en su bandera. Afirma Foer (2017) que este
es el principio del desarrollo de iniciativas colaborativas (software de
código abierto y, entre otras, el ejemplo clásico de Wikipedia) y tam-
bién de grandes corporaciones (Facebook, Google...) que, sobre la
base de la conexión en red y este espíritu de cooperación, colaboran
en el crecimiento del nuevo capitalismo.
Durante los años noventa y hasta el estallido de la “burbuja de
Internet”, hay una serie de servicios específicos que apoyan el desar-
rollo posterior de las redes sociales (Ponce, 2012):
1. En 1994 se lanza GeoCities, que permite la creación de espa-
cios webs en función del contenido.
2. En 1995 destacan dos servicios:
– The Globe facilita al usuario la publicación de su propio

contenido en red, así como conectar con otros usuarios
con intereses compartidos;
– Classmates, considerado el primer servicio de red social
y el origen de otras redes sociales como Facebook, tiene
como objetivo crear redes educativas entre miembros de
la misma clase (infantil, primaria, secundaria, universi-
dad, etc.).
3. En 1997 se lanza Messenger como servicio de mensajería ins-
tantánea y la red social Sixdegrees, que permite crear perfiles
personales y agrupar amigos. También se considera el año del
comienzo del blogging.
4. En 1998 destacan dos acontecimientos:
– Se lanza Friends Reunited, un espacio con diferentes re-
des sociales que tenía como objetivo constituirse como
lugar de reunión para miembros de la misma organiza-
ción educativa, universidad, dirección. Tiene una gran
expansión durante los siguientes años. Cierra en 2016.
– Nace Blogger. Es un servicio de creación y publicación
de blogs que será posteriormente comprado por Google
en 2003.
En síntesis, de la historia de Internet se pueden extraer algunas
lecciones (Castells, 2001:2-4):
1. Es el resultado de la interacción entre “la ciencia, la investi-
gación básica y fundamental, los programas de investigación
militar Estados Unidos y la contracultura radical libertaria”.
Los nuevos movimientos culturales veían en la red un medio
para independizarse del poder establecido.
2. En sus orígenes recibe financiación pública, no privada. Va-
rias empresas privadas, como por ejemplo IBM, lo rechazan
como inversión viable y con futuro.
3. “[…] se desarrolla a partir de una arquitectura informática
abierta y de libre acceso desde el principio”.
4. Es el resultado de una relación directa entre el usuario y el

creador, ambos eran lo mismo; y, por lo tanto, de un proce-
so de retroalimentación mutua que mejoró el producto final.
Un ejemplo es el correo electrónico, que nace con el objetivo
de facilitar la comunicación entre los científicos que crearon
Arpanet, el antecedente de Internet.
5. Es el resultado del trabajo de científicos y técnicos de dife-
rentes países. Se crea dentro del Departamento de Estado es-
tadounidense pero las diferentes tecnologías necesarias para
su desarrollo se realizan desde Europa, como, por ejemplo:
la computación de paquetes de Barán, la World Wide Web de
Berners-Lee, responsable de la navegación, o los protocolos
TCP/IP, resultado de la colaboración entre científicos ameri-
canos y europeos.
2.2. HACIA LA AUTOMATIZACIÓN
En el año 2000 se llega a 70 millones de ordenadores conectados.

Aquí comienza lo que han denominado Schwab (2016) la “cuarta re-
volución industrial”, que se desarrolla a lo largo del siglo XXI. Tam-
bién designada la segunda era de las máquinas [tomándolo de Erik
Brynjolfsson y Andrew McAfee, 2014]. Hace referencia al poder de
las tecnologías y la automatización en la sociedad actual como pun-
to sin retorno. Se plantea –entre otros, dentro del Foro Económico
Mundial de 2016– que es la primera vez en la historia de la huma-
nidad que se han vivido cambios tan drásticos en velocidad, alcance
e impacto. Aumenta la sofisticación de los ordenadores, cada vez se
diseñan dispositivos más pequeños y con más capacidad y velocidad
de procesamiento; pero no paran aquí los avances.
Antes de explicar los cambios que tenemos actualmente entre ma-
nos en plena cuarta revolución industrial, analizaremos la evolución
de la tecnología, la sociedad y la educación desde principios del siglo
XXI hasta nuestros días:
2.2.1. Evolución entre las webs
De la web 1.0 se pasa a la web 2.0. El nombre de “web 2.0” se

atribuye a Tim O’Really y Dale Dougherty en 2004. Nace como con-
tinuación de la web anterior, pero diferenciándose de esta desde un
punto de vista cuantitativo y cualitativo.
La web en sus inicios era plana, estática y no interactiva. Su tec-
nología se basaba en el lenguaje HTML, en el uso de marcos en las
páginas, en los registros de visitas y en el correo electrónico como
herramientas de comunicación. El usuario solo puede navegar, pero
en ningún momento tiene la oportunidad de interactuar con los con-
tenidos o con otros usuarios. Mucha de la información publicada no
es actualizada. En la web 1.0 la actividad es puramente industrial, los
productos son de carácter “industrial”, las empresas y los diseñado-
res trabajan para generar productos de consumo, y esta producción
depende de unos pocos, se refuerza la inteligencia individual y los es-
pacios cerrados, los productos son diseñados por expertos y expertas
concretos y existe una clara división entre productor y consumidor
(Lankshear y Knobel, 2008).
El nacimiento de la web 2.0 o la web social en Silicon Valley se
debe a mentes privilegiadas que supieron sacar de la web plana un
nuevo espacio de colaboración y participación. Silicon Valley, en San
Francisco, hace referencia a una zona dedicada a la alta tecnología,
cada vez más extensa, donde se agrupan desde miles de empresas
pequeñas o start-ups a las mayores corporaciones de tecnología del
mundo, grandes idealistas, clarividentes y, también, comerciantes de
tecnología. Ha sido creado como un espacio abierto que está por en-
cima de las normas tradicionales, sin jerarquías, ni clases sociales,
donde se trata a todo el mundo por igual, donde la diversidad cul-
tural y una visión de Internet como un espacio igualitario son sus
principios.
La web 2.0 supone un cambio de paradigma, con principios sub-
yacentes diferentes a los que se planteaban en la web 1.0. En la web
2.0 no se ofrecen artículos de consumo, sino servicios (Google, You-
Tube…) y su eficacia está determinada por su capacidad de facilitar

un aprendizaje por medio del aprovechamiento de la inteligencia
colectiva. La web 2.0 se define sobre todo por su filosofía de coo-
peración y de participación colectiva en la red, donde las fronteras
desaparecen y los recursos tecnológicos, que podemos utilizar para
innovar en y para la educación, son espacios abiertos que facilitan
puntos de encuentro, donde los usuarios pueden intercambiar, crear
redes sociales y recursos con acceso exclusivo desde la web. Apare-
cen nuevos servicios que plantean un cambio en la relación entre
usuario y plataforma.
Lankshear y Knobel (2008) explican la diferencia entre ambas
webs. En contraste, la web 2.0 representa una forma muy diferente
de comprender, aproximarse y operar en la web de la que consistía la
web original:
– El contenido es valorado por su capacidad de divulgación.
Cuánto más movimiento mejor. Mayor movimiento, mayor
valor. No es un producto físico o una mercancía, como pue-
den ser los diamantes, que para mantener su control por una
única empresa supone un incremento de su valor, siguiendo
el principio de que la escasez de un producto hace aumentar
su valor en el mercado.
– Los productos valorados son los servicios y las herramientas
digitales que nos permiten relacionarnos. Los servicios de la
web 2.0 no son artículos de consumo o artefactos, son recur-
sos que se han creado para ser utilizados, para ponerlos en
práctica: “cosas” como buscadores, wikis, servicios de blog…
No se puede conseguir el producto, primero debes registrarte
y posteriormente accedes a ellos y consigues la oportunidad
de utilizarlos e interpretarlos libremente, pero no te los pue-
des llevar a casa.
– Se valora y refuerza la inteligencia colectiva. Lo que hace al
buscador Google grande no es exactamente que sea un pro-
ducto práctico para el usuario, sino que mucha gente lo use.
El uso colectivo hace que mejore el servicio. A diferencia de
la mayoría de los productos que se desgastan y estropean por

el uso, en la web 2.0 la utilización del servicio facilita su me-
jora.
– El rol de experto no está en una persona, sino que se valo-
ran la autoridad y pericia colectivas (no situadas en personas
concretas) y distribuidas.
– Las prácticas sociales no responden a estándares preestable-
cidos, se desarrollan en diferentes espacios. Lo importante es
la maximización (generación y generalización) de relaciones,
conversaciones, redes y divulgación. Los servicios de la web
2.0 facilitan y movilizan la participación y la colaboración,
involucran literalmente a millones de personas cuyas contri-
buciones se suman a algo más grande, como en el caso de la
base de datos de información de Wikipedia como una fuente
de búsqueda.
En definitiva, Lankshear y Knobel (2008:55) describen la web 2.0
como reflejo de una nueva mentalidad, donde se valora la inteligen-
cia colectiva, donde los colectivos participan en la creación y la evo-
lución de la sociedad. Los productos son de “carácter posindustrial”,
centrados en dar un servicio, en la creación basada en la “participa-
ción colectiva”, “colaboración”, “pericia” y la “inteligencia distribuida/
colectiva”.
Algunos hitos específicos relacionados con el desarrollo de las re-
des sociales son el nacimiento en 2003 de MySpace, LinkedIn y Face-
book; en 2005 el comienzo de YouTube, en 2006 Twitter; en 2008 Fa-
cebook es la red más utilizada (200 millones usuarios), dejando atrás
a MySpace. Durante los siguientes años Google, Facebook, LinkedIn,
Twitter, entre otras, tienen un desarrollo exponencial no solo relativo
al número de usuarios, sino por el aumento del valor económico de
las compañías.
Es muy difícil analizar todas las plataformas que dan servicio
como redes sociales, pero es interesante ver algunos de los datos ac-
tuales. Se estima que hay 3000 millones de usuarios activos en redes
sociales. Facebook, la red social por excelencia con más de 2000 mi-
llones de usuarios, adquiere Instagram, que está sufriendo un creci-

miento progresivo en los últimos años (700 millones de usuarios) y
también WhatsApp (como sistema de mensajería instantánea más
que una red social) registra 1200 millones de usuarios; aunque han
nacido otras redes en países como Rusia y China (VKontakte y Qzo-
ne, entre otras) que dominan esos territorios (González, 2017). You-
Tube tiene 1500 millones de perfiles registrados, aunque el número
de usuarios es muy superior. Twitter con 328 millones de usuarios
activos. Snapchat, basada en mensajes efímeros, con 250 millones
de usuarios y LinkedIn con 500 millones de registrados. Estos da-
tos muestran el desarrollo exponencial de las redes sociales Durante
estos años. No exentas de conflictos, las redes se constituyen como
uno de los medios principales de comunicación y creación de co-
munidades. No sabemos muy bien cuáles serán las tendencias futu-
ras; puede evolucionar hacia procesos de comunicación basados en
sistemas efímeros de mensajería, de comunicación instantánea, con
limitación de caracteres o a una comunicación donde prevalezcan
los elementos audiovisuales o imágenes.
En 2010 nace la web 3.0 o web semántica, haciendo referencia a la
importancia del uso eficiente de los datos web, del contenido semán-
tico; basada en la importancia de utilizar un lenguaje más natural
y un contenido personalizado al usuario. El concepto lo utiliza por
primera vez Zeldman (2006). Aparece “la nube” –concepto asociado
al desarrollo de la web 3.0–, donde se gestionan todos los datos de
la web, a los que se puede tener acceso desde cualquier punto. Ad-
quieren especial relevancia los motores de gestión de big data, de
los datos disponibles en la web, tanto públicos como aquellos datos
personales que hasta el momento solo eran accesibles para “nuestro
grupo de amigos” en la red. La web 3.0 es la responsable de ofre-
cernos productos (hospedaje, viajes, billetes, libros, piscinas, etc.)
según nuestras preferencias y elecciones previas. Los buscadores ya
no ofrecen búsquedas válidas para cualquier usuario, ahora nos dan
la información que mejor se adapta a nuestras necesidades; actúan
como filtro burbuja. El filtro burbuja o la “burbuja filtrante” es un
concepto acuñado por Pariser (2017) que hace referencia a la burbu-
ja que se crea cuando se ponen en marcha determinados algoritmos

para ofrecernos servicios, información, recursos personalizados y,
por tanto, se seleccionan aquellos contenidos más similares a las pre-
ferencias del usuario, lo que conlleva que accedamos a un conjunto
limitado de recursos, puesto que el algoritmo nos aleja de otras pers-
pectivas o puntos de vista.
2.2.2. La era de la automatización
En 2016 se comienza a hablar de la web 4.0, que tiene como ob-

jetivo darnos un servicio más eficiente, más inteligente, predictivo,
ubicuo y automático. Se busca que la web adquiera mayor capacidad
para interactuar con el usuario, para entender lo que le decimos, que
se anticipe a los problemas y nos dé respuestas personalizadas. La
web nos dará soluciones, no solo información. Se basa en cuatro pi-
lares:
1. No solo ofrecer información, sino también soluciones. Por
ejemplo, se le podrá solicitar que facture tu próximo vuelo.
2. Mejorar la compresión entre el lenguaje natural y las tecnolo-
gías speech to text, que permiten interactuar con el texto. Siri
de Apple es uno de los ejemplos de asistentes por voz más
conocidos, cuya finalidad es facilitar la interacción entre la
persona y la máquina. Permiten buscar documentos y abrir
programas, entre otras aplicaciones como el dictado de texto,
que ofrece mayor precisión y eficiencia respecto a anteriores
programas y versiones.
3. Mejorar la interacción entre diferentes dispositivos (modelos
M2M, comunicación máquina-máquina) y la comunicación
entre los elementos de la nube (programas, datos, ficheros,
aplicaciones…). Por ejemplo, los supermercados inteligentes
registran tu actividad nada más entrar, te hacen el seguimien-
to mientras estás dentro y, finalmente, sin tener que pasar por
caja se hace un pago automático al salir. También se ofrecen
servicios de carácter más social: que tu móvil llame a emer-
gencias de manera automática si tienes un problema de salud

ya no es ciencia ficción.
4. Integrar la información del entorno (sentiment analysis), no
solo en el ámbito de la geolocalización, sino dentro del cam-
po de la inteligencia artificial, que junto con la gestión de los
big data busca dar respuestas más personalizadas. Un claro
ejemplo son los relojes que ofrecen información de salud,
GPS, etc.
Por tanto, la principal característica de este periodo social es, por
un lado, la automatización y, por otro, la coexistencia e integración
de lo físico, biológico y digital, dando lugar a nuevos avances que,
junto con el desarrollo del Internet de las cosas, dispondrán de auto-
nomía con respecto a la central de datos. El Internet de las cosas hace
posible que todo tipo de objeto esté conectado a la red y que, a través
de sensores, sea posible monitorizarlo, identificar su localización y
hacer el seguimiento; no solo del objeto, sino también de la persona
que lo utilice. Actualmente sería incomprensible que la biología, la
informática y la química trabajaran de manera independiente. Están
interconectados.
La cuarta revolución se define por “[…] un Internet más ubicuo y
móvil, por sensores más pequeños y potentes que son cada vez más
baratos, y por la inteligencia artificial y el aprendizaje de la máquina”
(Schwab, 2016, capítulo 1, punto 1.1). Las innovaciones se clasifi-
can en tres grupos principales de desarrollo: físico, digital y bioló-
gico, haciendo de esta cuarta revolución distinta de las precedentes
(Schwab, 2016).
Dentro del grupo de las innovaciones físicas, el autor destaca los
vehículos autónomos, la impresión 3D, la robótica avanzada y los nue-
vos materiales. Los vehículos incluyen coches, aviones, camiones…
que podrán conducirse solos. La impresión 3D permite imprimir ob-
jetos grandes (fabricar una casa), pequeños (dispositivos médicos) e
incluso órganos humanos.
La impresión 3D implica poder extraer productos físicos del
mundo digital. Supone la conexión entre lo digital y lo físico. Una de
las aplicaciones más sorprendentes es la posibilidad de llevar al es-

pacio una impresora 3D que permita generar productos en la estra-
tosfera. Dadas las limitaciones de espacio de las naves esta tecnología
abre innumerables posibilidades: desde generar piezas de repuesto
por medio de residuos de plástico, construir coches o minisatélites
con materia prima de la luna, hasta la edificación de asentamientos
lunares (Lucía, 2017). También se comienza a plantear la creación
de cualquier producto en el espacio para su posterior venta, puesto
que la falta de gravedad supone un abaratamiento de costes y una
mejora en la calidad. El reto se encontraría en el abaratamiento del
transporte hasta la Tierra, por lo que algunos predicen que las com-
pañías de cohetes se convertirán en compañías de transportes. La in-
dustrialización llega al espacio. ¿Estaríamos hablando de una quinta
revolución industrial?
Ya se está evolucionando a la impresión 4D, que permitirá la ge-
neración de objetos adaptables a la temperatura ambiental, como,
por ejemplo, la ropa. La robótica avanzada responderá de manera
más eficiente al entorno y los nuevos materiales, que además de ser
más ligeros y sólidos, podrán tener la capacidad de autogenerarse.
El término “robótica” hace referencia a la construcción de artefac-
tos y robots. Se ha desarrollado en diferentes ámbitos, entre los que
se incluye el social, cuyo principal objetivo es el mayor acercamiento
al comportamiento, parecido físico e imitación de los sentimientos
humanos. La robótica y los avances tecnológicos también están afec-
tando al mercado armamentístico: mayor automatización y aumento
de armamento situado en satélites.
Avances como las plataformas digitales y el Internet de las cosas
(Internet en todas las cosas) son algunas de las innovaciones que ha-
cen posible el intercambio entre empresas y clientes de manera mu-
cho más eficaz y económica (Uber, Amazon…). La realidad aumen-
tada es otro de los elementos a destacar. Este rasgo de la época en la
que nos encontramos implica la integración entre el mundo virtual
y el presencial por medio de la visualización del mundo real a través
del dispositivo, añadiendo así información que aumenta la experien-

cia física con el mundo.
Entre los avances biológicos destaca la investigación en genética
(secuenciación del genoma, configuración del ADN…) y la neurotec-
nología (ordenadores biológicos, conexión del celebro con sistemas
tecnológicos…). Algunos ejemplos, no exentos de controversias, se-
rían: la configuración del ADN en animales y en personas que podría
reducir las enfermedades, así como la “producción” de animales para
la creación de órganos que puedan usarse en trasplantes humanos, la
reproducción de órganos por medio de la impresión 3D o el registro
de una actividad vital a través de dispositivos (por ejemplo, relojes).
Como muestra de la interrelación entre la biología y la tecnología
está el desarrollo de granjas robóticas. El Foro Económico Mundial
(2018) publica como noticia la primera cosecha generada totalmen-
te por maquinaria (siembra, fertilización y recolección), producida
por una granja robótica en Reino Unido en el 2017. Se estima que
esto se generalizará a otros mercados, como son la reproducción de
proteínas alternativas o la alimentación personalizada a través de la
conexión con datos. Además, señala que los problemas actuales rela-
cionados con la forma de agricultura, que están causando daños en
el medioambiente, o el desarrollo de enfermedades relacionadas con
las dietas (desde la obesidad hasta la hambruna) plantea la necesidad
de preguntarnos, ¿traerá esta cuarta revolución un sistema de ali-
mentación más efectivo?
En síntesis, la robótica avanzada, la robótica social, la biotecnolo-
gía, la inteligencia artificial, la realidad aumentada, la computación
cuántica, la nanotecnología, la impresión 3D y 4D, el Internet de las
cosas, la secuenciación genética, la tecnología ubicua y las energías
renovables (Forum Económico Mundial, 2016; Schwab, 2016) repre-
sentan los avances en desarrollo.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Sociedad, tecnología y educación están inexorable e íntimamente co-

nectadas. Es decir, por un lado, en palabras de Castells (2008:35), “[…] la
tecnología es sociedad y ésta no puede ser comprendida o representada
sin sus herramientas técnicas”; y, por otro, como hemos visto a lo lar-
go de las diferentes fases evolutivas, la tecnología y la educación siguen
un proceso de retroalimentación constante. La educación tiene una in-
fluencia decisiva en el desarrollo de nuevas tecnologías, innovaciones
empresariales, formación técnica y, por tanto, evolución social.
A lo largo de las evoluciones sociotecnológicas se ha observado
que a mayor tecnologización social, mayor complejidad en los proce-
sos y generación de nuevos y mayores retos.
Parece que la conexión e integración de las tecnologías con el ser
humano constituye la base de los nuevos progresos. La nanotecnolo-
gía, la biología y la microtecnología convierten los procesos interac-
tivos y en red en un elemento interior a la vez que exterior, no exento
de esperanzas, oportunidades, nuevos retos y desafíos.
La evolución social es el resultado de un progreso paulatino, no
de la aparición repentina de revoluciones; es el producto de un desa-
rrollo gradual durante el cual las características sociales se modifican
integrando nuevos rasgos junto con los anteriormente adquiridos.
Sin embargo, parece que la evolución tecnológica actual puede con-
llevar cambios más rápidos en nuestra forma de vida. Las innovacio-
nes tecnológicas han adquirido un ritmo hasta ahora desconocido,
un rendimiento exponencialmente superior al conseguido por tec-
nologías anteriores. La evolución sociotecnológica que estamos ex-
perimentando tendrá, según autores como Schwab (2016), un calado
profundo en la sociedad y en las personas. De hecho, se calcula un
enorme salto, no solo desde el punto de vista cuantitativo, sino tam-
bién cualitativo, con consecuencias impredecibles.
El movimiento de personas a lo largo de los países tendrá cada

vez más protagonismo. En esta sociedad, mucho más móvil, la iden-
tidad de las personas será fluida y múltiple gracias a la influencia
de los países por los que circulen o en función del rol a desempe-
ñar. Esta característica además afectará en la formación de estructu-
ras familiares más transnacionales y repercutirá directamente en la
reorganización de los mercados laborales centrados en una mayor
movilidad (Schwab, 2016); aspecto que se ha observado durante la
pandemia provocada por la COVID-19, cuando las instituciones se
han adaptado a distintas formas de teletrabajo, ajustando sus pro-
cesos y procedimientos al trabajo online. Muchas de estas empresas
han decidido mantener esta forma de organización laboral, aunque
sea parcialmente. Incluso la Unión Europea en algunas unidades ha
implementado el teletrabajo de manera definitiva, organizándolo por
días de la semana.
Es obvio que en la actualidad se están transformando las con-
diciones de trabajo, nuestras formas de vida, hábitos sociales, for-
mas de comprar, de trabajar, de escuchar música, de conducir, de
construir, de comunicarnos, de aprender y un largo etcétera. Una de
las mayores preocupaciones es el impacto que tendrá esta automati-
zación en el mundo laboral. Por un lado, las empresas que quieran
sobrevivir tendrán (tienen) que adaptarse, mediante la implementa-
ción de nuevos procesos innovadores, a los requisitos tecnológicos
y de automatización. Pero, por otro, no podemos olvidar la impor-
tancia de garantizar un mercado laboral justo y plantear alternativas
que garanticen el mantenimiento del estado de bienestar, aspecto que
tendrá que formar parte de todas las agendas gubernamentales.
Terminamos con una cita de Castells (2008:35) que resume ex-
cepcionalmente este capítulo: “la tecnología no determina la socie-
dad: la plasma. Pero tampoco la sociedad determina la innovación
tecnológica. La utiliza. Esta integración dialéctica entre sociedad y
tecnología está presente en las obras de los mejores historiadores
[…]”.
Segunda parte
CARTOGRAFÍA DE LA SOCIEDAD
DIGITAL
INTRODUCCIÓN
Nosotros no somos más listos ni más sabios que las generaciones

anteriores, simplemente manejamos más datos, muchos más, y tam-
bién generamos más conocimiento; pero está claro que esta genera-
ción exponencial de información y conocimiento se realiza gracias y
a través de la estructura social interconectada que se ha construido
sobre la base de las tecnologías, nuevas iniciativas sociales y cultu-
rales y el nuevo modelo de desarrollo económico. Es una sociedad
con entidad epistemológica suficiente como para diferenciarla de las
anteriores.
Entendemos la sociedad de la información como precedente de la
sociedad del conocimiento, en cuyo análisis, como no podía ser de
otra manera, nos detendremos en primer lugar. En segundo lugar,
se debate el concepto de conocimiento y el de sociedad del conoci-
miento; este último hace referencia a la importancia del conocimien-
to en las transformaciones sociales. El conocimiento ha adquirido
una relevancia dominante sobre otros elementos sociales, abarcando
pensamientos, ideas, experiencias o conceptos; lo que ha convertido
la gestión del conocimiento en una pieza fundamental para las ins-
tituciones. Los factores simbólicos más que los materiales adquieren
protagonismo. La difusión de información y producción de conoci-
miento tienen un rol protagonista en contraste con la generación de
productos, imperante en el tipo de sociedad precedente. Por lo tanto,
a fin de establecer qué se entiende por sociedad del conocimiento (an-
tecedentes, evolución, situación actual, perspectivas…) es necesario
analizar algo más que el mero concepto de conocimiento (condición
sine qua non de la misma).
La sociedad digital es una sociedad compleja que se demuestra
por la riqueza de los análisis multidisciplinares e interdisciplinares
generados. Presentamos aquellas teorías que hemos considerado de
mayor peso en el estudio de la sociedad digital; son todas las que es-
tán… pero no están todas las que son. Hemos creado una cartografía
de la sociedad digital sobre la base del análisis documental de las teo-
rías que en su conjunto aportan una imagen general de una sociedad
cada vez más tecnologizada y compleja. Se exploran los conceptos
y características considerados fundamentales en el área de estudio.
Es una sociedad construida sobre la base del desarrollo tecnoló-
gico que se sitúa en un nuevo escenario donde el papel de las tecno-
logías, en general, y de la digitalización, en particular, ha generado
un proceso de expansión de la información y ha facilitado su alma-
cenamiento de manera cada vez más eficaz y rápida. El concepto de
“sociedad posdigital” está siendo analizado desde diferentes pers-
pectivas. Veremos que entre otras connotaciones hace referencia a
planteamientos críticos que parten de la superación de lo digital y lo
tecnológico, para ir más allá y estudiar la experiencia personal que, a
su vez, se une a un cierto hastío de lo “digital”.
El aumento de la digitalización, basado en los ordenadores y las
redes, ha facilitado la construcción de una sociedad cada vez más
globalizada y conectada. La vida en el siglo XXI es una vida en red,
queramos o no, utilicemos o no las redes sociales digitales. La or-
ganización en redes es un hecho primitivo; pero es indiscutible que
Internet le ha aportado mayor eficacia y flexibilidad a la creación de
redes, incrementando exponencialmente las interacciones a través de
la tecnología.
La sociedad digital es una sociedad panóptica, donde todo es ex-
puesto, visto y observado; donde el observador se convierte en ob-
servado. Así se estudia en la sociedad de la observación (Innerarity,
2013), en la sociedad de la transparencia (Han, 2013). Además, es
una sociedad compleja, inaccesible y difícil de entender, donde la
distancia entre lo aparente y lo real cada vez es mayor (Innerarity,
2004).
Es una sociedad patológica, caracterizada por la aparición de en-
fermedades psicológicas más que físicas, por emociones como la de-
cepción, el cansancio o la indignación. Es una sociedad individualista
Introducción 107
e hiperconsumista que genera sentimientos de frustración (Lipovets-

ky, 2008), donde sufrimos de un cansancio en soledad, puesto que
nuestros objetivos son individuales (Han, 2017), una sociedad del
vacío con dificultades para sentir (Lipovetsky, 1983) y una sociedad
indignada, enfadada e inconexa (Han, 2014).
Se define por su fluidez, como una sociedad donde nada perdu-
ra, todo está en continua transformación y movimiento y donde lo
inmediato adquiere una posición central ante el cambio constante e
inestable. Aquí encontramos la civilización de lo ligero de Lipovetsky
(2016), la sociedad líquida de Bauman (2013) y la sociedad fluida o
gaseosa de Royo (2017).
La sociedad de la incertidumbre es una sociedad sin posibilidad de
predicción del futuro. Los cambios son tan rápidos que no tenemos
capacidad para adaptarnos a ellos, siendo cada vez más complicado
tener un proyecto de vida o, por lo menos, un proyecto de vida esta-
ble y a largo plazo. Las conductas cortoplacistas se ven reforzadas por
la incapacidad de la sociedad de proporcionar un contexto estable en
aspectos básicos como el empleo, la prestación por jubilación o una
formación adecuada para las exigencias del mercado. Estudiamos en
este contexto la teoría general de los sistemas, la teoría de la compleji-
dad, la teoría del caos y el principio de incertidumbre.
El aumento de conocimiento al que estamos expuestos va unido
a un amento de aquello que no conocemos, del desconocimiento.
La sociedad digital desde esta perspectiva hace referencia a la am-
pliación del conocimiento y del sentimiento de incertidumbre que
esto conlleva. Somos conscientes de lo que sabemos, pero no cono-
cemos qué necesitamos saber e incluso tomamos decisiones con un
sentimiento constante de inseguridad sobre su adecuación. Bajo este
prisma se circunscriben varias perspectivas teóricas sobre el aumen-
to del desconocimiento, entre las que encontramos: la sociedad de la
ignorancia (Brey, 2009), la sociedad del desconocimiento (Innerarity,
2009) y la sociedad de la incultura (Mayos, 2009), entre otras. Veamos
algunas de sus ideas.
Capítulo 3
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
3.1. De la sociedad de la información a la sociedad del

conocimiento
Se podría definir la sociedad de la información como antecedente

de la sociedad del conocimiento, sin que se pueda hablar de enfren-
tamiento entre ambas, sino de un escenario donde la información y
todos los procesos conectados para su creación y explotación cons-
tituyen la base social y económica. Las tecnologías específicas de la
información y comunicación han supuesto un catalizador social,
produciéndose un cambio en el mismo funcionamiento y restruc-
turación de la sociedad actual. Es posible afirmar que la generación
y gestión de información y conocimiento (desde una perspectiva
cualitativa y cuantitativa, como analiza Webster, 2006), así como
los medios técnicos disponibles que facilitan esta gestión y difusión,
conforman las características definitorias de la sociedad moderna,
en contraste (aunque no en contraposición) y en un proceso de con-
tinuidad (no de ruptura) con las anteriores. La presencia de estos
aspectos se refleja en todas las áreas de nuestra vida, tanto en la vida
privada como pública.
No es posible hablar de consenso en la definición de sociedad de
la información. Se caracteriza por la gran cantidad de información
que se genera y se intercambia y por que constituye la base de las
actividades educativas, sociales, culturales y económicas soportadas
por las tecnologías que, a su vez, son su catalizador. Masuda y Ma-
chlup son dos autores de referencia en el origen de la sociedad de la
información (figura 11):
Figura 11. Orígenes del concepto “sociedad de la información”.

Masuda (1984) consideró la sociedad de la información una con-

tinuación de la sociedad industrializada. La denominó la “sociedad
informatizada”. Pero será Machlup (1962) quien utilice el término
por primera vez, considerando que se trata de una nueva sociedad
y no la continuación de la sociedad industrial. Su nacimiento, dice
Machlup, supone un cambio de paradigma. La información tiene
un valor económico que refuerza el desarrollo de diferentes indus-
trias relacionadas con ella (educación, publicidad, etc.). Considera
que el conocimiento puede ser práctico, intelectual, de ocio o casual
y analiza el peso de la información y el conocimiento en términos
económicos (cuantificación del proceso de información, valor de las
empresas que nacen dentro del sector de la información, resultados
económicos positivos relacionados con el sector, entre otros). Desde
el mismo enfoque económico, Porat (1977) subraya la idea de que
existe una mayor producción de bienes y servicios relacionados con
la información y establece tres ámbitos relacionados con la econo-
mía: de la información, de la no información y de la economía do-
méstica.
Machlup (1962) se considera el primero en diferenciar entre
conocimiento e información desde el ámbito de la economía; la in-
Estado actual de la cuestión: sociedad del conocimiento 111
formación es el proceso de transmisión del conocimiento y la ac-

ción humana sobre esta información constituye el conocimiento. El
conocimiento es la información asimilada que requiere un trabajo
cognitivo, una intención comportamental (Romhardt, 1998, citado
en Zillien, 2013). Es más que la información. Tiene una vinculación
directa con las personas, a diferencia de la información, y, por tanto,
no es posible simplemente transmitirlo sin procesarlo cognitivamen-
te (Zillien, 2013). El conocimiento es resultado de un procesamien-
to de la información y tiene que ser incorporado en el individuo,
otorgando a este la capacidad de actuar, de llevar a cabo actividades
intelectuales y también manuales (David y Foray, 2002; Stehr, 2013).
El conocimiento se situaría por encima de la información, tendría un
mayor peso a nivel intelectual.
Webster (2006) agrupó las definiciones del término sociedad de
la información en función del peso que se otorga a los elementos:
tecnología, economía, ocupacional, cultura y espacio. Veamos a con-
tinuación estas definiciones:
1) Innovación tecnológica: el peso en la definición se pone en la
tecnología. La sociedad actual es resultado de la evolución tecnológi-
ca. Las innovaciones tecnológicas han tenido una influencia directa
en los cambios sociales y en los estilos de vida. Es una definición am-
pliamente cuestionada. No tiene en cuenta una visión completa de la
sociedad y el peso de la información como valor en sí mismo es mi-
nimizado. Los avances en tecnologías para la comunicación influirán
en todos los ámbitos de nuestra vida generando un nuevo tipo de
sociedad (Negroponte, 1995) y supondrán un elemento fundamental
no solo en el crecimiento económico de los países y de las empresas,
sino también en los requerimientos laborales y procesos productivos
(Freeman, 1985).
2) Económico: se define la sociedad de la información por su peso en
la economía, considerándose la información el principal motor de esta
(Dyson, 1998; Machlup, 1962; Porat, 1977; Stehr, 2013; Toffler, 1990).
Fuchs (2008) afirma que una multitud de teorías y enfoques descri-
ben la sociedad actual sobre la base de los medios de comunicación y
el peso de las tecnologías y que, efectivamente, encontrar el concepto

clave que la defina no es una tarea fácil. Establece la necesidad de tener
en cuenta la teoría marxista en el análisis crítico de los actuales plan-
teamientos de la sociedad de la información. El objetivo es conseguir
un contexto cultural y social, dentro de la sociedad de la información,
liberado del control del capitalismo. En síntesis, considera que la nueva
sociedad es el resultado de un proceso continuado donde el capitalis-
mo constituye la estructura dominante. Comparte con otros autores el
carácter capitalista y de mercantilización de la sociedad de la informa-
ción, desde un enfoque crítico de la situación (Fuchs, 2008; Golding,
2000); aunque hay otros autores que, aceptando el carácter capitalista de
la sociedad de la información, le otorgan un valor positivo, como, por
ejemplo, Thrift (2005) con el denominado capitalismo del conocimiento.
3) Laboral: en esta categoría se agrupan las definiciones que cen-
tran la atención en aspectos laborales de la sociedad actual, como los
cambios estructurales o el aumento de trabajadores de cuello blanco.
Son clásicos los enfoques que contrastan las características el traba-
jador actual de la sociedad de la información y los trabajadores de
las fábricas en la era industrial. La mayoría de los empleos están re-
lacionados con la gestión de información y no con la manufactura.
Son trabajos cada vez más cualificados en contraste con trabajos de
la época industrial. Es la información la responsable de los nuevos
cambios. Por tanto, todas las capacidades cognitivas implicadas en
el proceso de reelaboración de la información (reflexionar, pensar,
integrar, crear…) son la clave del éxito social; será el trabajador de
información el responsable de cambiar el mundo. Los Gobiernos de-
berán prestar atención a la ciudadanía para capacitarla, a través de la
educación, para dar respuesta a los requerimientos de esta nueva era,
adquiriendo especial importancia la educación superior (PoCastells,
2008; Drucker, 1969; Porat, 1977).
El principal problema de este grupo de definiciones es la implica-
ción que tiene sobre la figura del trabajador y su distinción del rol de
trabajador de la información con épocas anteriores. Es interesante des-
tacar la dificultad existente para definir al trabajador de la información.
Nos preguntamos si el trabajador de antes de la sociedad actual no

necesitaba información para desarrollarse en el ámbito laboral. Mon-
tuschi (2001) entiende que el trabajador de la información es aquel que
utiliza y gestiona grandes cantidades de información, que adquiere es-
pecial relevancia durante los años ochenta y noventa con el desarrollo
de las TIC. Este sería el elemento diferencial con épocas anteriores.
4) Espacial: se agrupan en esta categoría las definiciones que po-
nen el acento en aspectos espaciales o geográficos. Las tecnologías
han modificado de manera profunda la estructuración del espacio y
el tiempo, siendo ambos elementos centrales de la sociedad actual. El
concepto de “sociedad en red”, en conexión sin limitaciones espacio-
temporales, es característico de esta postura. Se centran en aspectos
geográficos que marcarán la mayor o menor probabilidad de acceder
a la información (Castells, 2008; Mulgan, 2011).
5) Cultural: la información ha sido integrada de manera casi ma-
siva en la cultura; o lo que es lo mismo, la cultura está cargada de in-
formación. Los medios de comunicación de masas (televisión, radio,
cine) han hecho posible la difusión masiva de información, lo que
ha facilitado el acceso a la cultura a mayor parte de la población. La
producción cultural ha aumentado y es más accesible a toda la ciu-
dadanía (la música, los libros, las noticias, la educación…). La oferta
es muy variada. La información, junto con la cultura, está en todas
partes, en la ropa, en la calle, etc.
Webster (2006) concluye que estas definiciones presentan una
cartografía incompleta de lo que significa la sociedad de la infor-
mación, puesto que hacen referencia a aspectos cuantitativos (por
ejemplo, número de trabajadores, cantidad de información) para
distanciarnos de las sociedades anteriores, sin tener en cuenta as-
pectos cualitativos que son precisamente los que definen la socie-
dad. El autor destaca la importancia de aspectos cualitativos como
son el poder decisivo que tiene la información a la hora de estudiar
los cambios sociales, la calidad de las noticias y la interpretación de
información. Las estadísticas, comenta el autor, tienen que ser inter-
pretadas y es esta interpretación la clave. Además, no comparte la
idea de que estos cambios indiquen un nuevo tipo de sociedad. De

hecho, considera que no se ve un cambio en los principios sociales,
en contraste con la sociedad industrial precedente, con relación, por
ejemplo, a las desigualdades sociales. Tampoco son aceptables las
definiciones basadas en una perspectiva tecnológica, puesto que es-
tablece un determinismo del cambio social. Los cambios sociales res-
ponden a variables y procedimientos más complejos; además, afirma
que la innovación tecnológica es el resultado de cambios sociales.
3.2. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
3.2.1. Concepto
El concepto de sociedad de la información ha sido reemplazado

por el de sociedad del conocimiento desde posiciones políticas, socia-
les, económicas y educativas que parten de la consideración del co-
nocimiento como la columna vertebral en el mundo actual (Krüger,
2006). De manera progresiva, muchos autores han basado sus teorías
en la importancia del conocimiento en la sociedad actual, reflejada
en diferentes ámbitos sociales, políticos y tecnológicos (figura 12).
Figura 12. Evolución del concepto de “sociedad del conocimiento”.

En la sociedad de la información la principal materia prima es,

por supuesto, la información, pero será en la sociedad del conoci-
miento donde dicha información se procese. Por lo tanto, la socie-
dad del conocimiento se caracteriza por el procesamiento de esta
información, pero, además, hace referencia a la importancia de las
relaciones sociales, económicas y culturales implicadas entre el co-
nocimiento y las tecnologías que lo hacen posible (Olivé, 2006).
Como afirma Khan (2003), el concepto de sociedad de la infor-
mación está más asociado con la tecnología, con la noción de inno-
vación tecnológica. Por su parte, sociedad del conocimiento incluye
una idea de cambio sociocultural, económico, político e institucional
que aporta una perspectiva más plural, y el autor se decanta por esta
última comprensión de la sociedad actual. La noción de sociedad
del conocimiento describe mejor la diversidad y complejidad de los
cambios sociales (Unesco, 2003).
Quintanilla (2007) observa una conexión entre ambas sociedades,
puesto que para generar conocimiento es imprescindible tener infor-
mación. La sociedad del conocimiento es el resultado de un proceso
integrador de la sociedad de la información y no del enfrentamiento
entre ambas.
Lo que es evidente es que el concepto de sociedad del conoci-
miento ha aumentado su popularidad frente a su predecesor debido
a la aportación de una perspectiva amplificada al ámbito social, eco-
nómico, político y cultural de un proceso que fue iniciado por las
TIC (Zillien, 2013). Sin embargo, no deja de ser un término contro-
vertido que ha generado múltiples definiciones (Olivé, 2006).
El origen del concepto sociedad del conocimiento viene de la mano
del ámbito de la economía.
Es atribuido a Peter Drucker (1969), que indica su surgimiento a
finales de la Segunda Guerra Mundial y señala el nacimiento de un
nuevo tipo de trabajador, el trabajador del conocimiento. El trabajo ba-
sado en el conocimiento sustituirá al trabajo basado en materias pri-
mas y será el responsable del crecimiento económico, así como de las
desigualdades y crisis sociales. Para Drucker lo relevante es el carácter
económico del conocimiento, destacando su productividad, su poder

para crear riqueza. Según este autor la sociedad del conocimiento se
caracteriza por una acumulación de conocimiento y, por lo tanto, por
un procesamiento de la información cada vez más complejo; la eco-
nomía se constituye alrededor de la información, lo que sentará las
bases de la sociedad actual, en la que el conocimiento ha sustituido a
la industrialización y productividad como fundamento de la economía
y ha generado un nuevo tipo de trabajador, el trabajador del conoci-
miento, que se define como aquella persona que emplea conocimiento
(ideas, información, conceptos) a su trabajo más que destreza física
(Drucker, 1969). La fuente de riqueza de los países cambia de los re-
cursos naturales al poder de gestionar el conocimiento.
Pero la importancia del conocimiento en el ámbito socioeconó-
mico no era una novedad. Montuschi (2001) recuerda otros antece-
dentes: a Alfred Marshall, en el siglo XIX, que consideró el conoci-
miento como el motor principal de producción; y en 1945 a Hayek
que publica un artículo donde explica el uso del conocimiento en la
sociedad y afirma que la distribución de recursos disponibles deberá
realizarse sobre la base de este conocimiento, definiendo como un
sistema económico eficiente aquel que mejor lo utilice. Hayek, en
1937, ya había analizado la relación entre la economía y el conoci-
miento en la sociedad. Sus ideas son consideradas por Montuschi
(2001) como revolucionarias y básicas para entender lo que llama-
mos sociedad del conocimiento.
En este contexto económico nace el concepto de sociedad del co-
nocimiento; aunque, posteriormente, será analizado desde diferentes
puntos de vista, convirtiendo su estudio en un espacio interdiscipli-
nar. La clase política lo incluye en sus mítines, la ciudadanía lo consi-
dera la nueva esperanza de cambio y mejora social, otras personas lo
critican dentro del discurso antiglobalización (Bell, 2006).
Bell, en 1976, será quien ilustre el peso que tiene el conocimien-
to teórico como factor decisivo en el cambio a una nueva sociedad.
Para este autor, la sociedad del conocimiento es una sociedad posin-
dustrial, caracterizada por la importancia de las fuentes de innova-
ción que proceden de la investigación y por la relevancia que tiene

el conocimiento en la sociedad y en la economía. Es una sociedad
centrada en el progreso tecnológico y en el potencial intelectual más
que en la producción y generación de productos. Cada vez más los
políticos dependen de expertos y expertas para la toma decisiones. El
autor destaca tres características principales de esta nueva sociedad
posindustrial de finales de los años setenta: aumento de las activida-
des de investigación, las actividades económicas basadas en el cono-
cimiento y una mayor cualificación académica de los trabajadores
en la estructura profesional. En esta sociedad posindustrial destaca
el profesional ilustrado, intelectuales, personal científico e investiga-
dor, instituciones, centros… conectados en redes para garantizar la
difusión de la información y el conocimiento (Goluboz, 2007). Se
agrupan aquí las teorías que consideran que estamos en una sociedad
del conocimiento porque el conocimiento define cómo vivimos.
3.2.2. Del conocimiento a la sociedad del conocimiento
La definición de la sociedad basada en el concepto de conoci-

miento no está exenta de ambigüedades, por lo que es necesario
acudir a distintas fuentes teóricas que expliquen la adecuación de
esta denominación y revisen los indicadores que definen la sociedad
actual. En primer lugar, para comprender sin ambigüedades qué es
la sociedad del conocimiento es necesario aclarar qué se entiende
por conocimiento (Montuschi, 2001), debido al carácter central del
conocimiento como elemento de cambio social (Krüger, 2006).
Para la elaboración de esta visión general del panorama más clási-
co, desde los orígenes del concepto de conocimiento, nos basamos en
cuatro fuentes principales: Krüger (2006), Leahey (1988), Martínez y
Ríos (2006), Montuschi (2001) y Morin (1994).
En el mundo clásico se parte de una posición racional del conoci-
miento; aunque para Platón solo se podía alcanzar el conocimiento
a través del razonamiento y para Aristóteles se puede acceder a un
conocimiento básico a través de objetos concretos, si utilizamos pro-
cesos de pensamiento abstracto. La postura de Platón será seguida

por los racionalistas (el conocimiento se origina en la mente) y la de
Aristóteles por los empiristas (el conocimiento tiene su origen en los
sentidos y la experiencia).
Esta posición entra en conflicto con las ideas del cristianismo, que
sostiene conocimientos indiscutibles a los que se accede a través de la
fe o por acto de revelación. Santo Tomás de Aquino (s. XIII) intenta
aunar la fe con la razón. Piensa, en la línea de Aristóteles, que es po-
sible acceder al conocimiento universal partiendo de una imagen y
aplicando un proceso de abstracción. No hay ideas innatas y solo es
posible el conocimiento directo por medio de los sentidos. El cono-
cimiento de Dios es indirecto, es a través de su obra.
Durante el Renacimiento y la Reforma (s. XV y s. XVII) el pensa-
miento se centra más en el hombre y menos en Dios. Se produce un
cambio de valores, denominado “humanismo”. Es un periodo mar-
cado por la tendencia a la modernidad, interesado por el hombre y la
naturaleza, más que por cuestiones religiosas. Se busca romper con
la tradición medieval volviendo a las culturas clásicas, como es el
estudio de Platón. Para Descartes, en contraste con Santo Tomás de
Aquino, solo es conocimiento aquello que es demostrable de manera
irrefutable y es accesible a través de la razón. Será el inicio del racio-
nalismo, por definición, dogmático; se considera que el conocimien-
to está en la razón. Este movimiento será desarrollado por autores
como Hegel (principios del siglo XIX), que afirma que todo lo que
existe es la razón, el resto son sus manifestaciones.
En este siglo XVII comienza a gestarse la época de la Ilustración,
donde nacen ideas de libertad y revolución social que se extienden
en el siglo XVIII. No hay ideas innatas, las personas pueden ser edu-
cadas y, por tanto, existe la posibilidad de educar y de cambiar la
sociedad. Para Locke el conocimiento proviene de la experiencia y
considera que serán las ideas procedentes de las sensaciones la base
del mismo. Este será el inicio del empirismo.
En el siglo XVIII Locke, Hume y Berkeley desarrollan el empiris-
mo. Al igual que los racionalistas, tienen alto interés en el estudio del
conocimiento; sin embargo, los empiristas consideran que el acceso

al conocimiento es a través de la experiencia y, por tanto, no existen
las ideas innatas. Nuestro cerebro nace como una “tabula rasa”, con-
cepto popularizado por Locke. Estos autores eliminan todo compo-
nente racional del conocimiento.
Berkeley afirma que la realidad material permanente no existe
con independencia de las percepciones. Las cosas existen cuando las
percibo, sin esta percepción no podemos estar seguros de su existen-
cia. La experiencia debe describirse en términos de sensaciones, sin
hacer inferencias (p. ej., el libro existe mientras lo estoy viendo). Para
Hume el conocimiento procede de las sensaciones; llega a nosotros
a través de las impresiones y las ideas. La experiencia humana com-
pleja, que serían las ideas complejas, puede reducirse a ideas simples
procedentes de las impresiones. La asociación entre ideas sería la cla-
ve para dar lugar a estas ideas complejas.
Desde una posición estructuralista, como postura mediadora en-
tre racionalistas y empiristas, destaca Kant a finales del s. XVIII, que
habla del conocimiento accesible a través de la experiencia (a poste-
riori) y el independiente de la misma y derivado de la razón (a priori)
–simplificando en extremo su pensamiento filosófico–.
A finales del siglo XIX y principios del XX nace la fenomenolo-
gía de Husserl y posteriormente Heidegger. Igual que los empiristas
se basan en la experiencia como elemento clave, pero le otorgan un
significado distinto: le dan una especial importancia al proceso de
interacción entre la persona y el objeto, a la vivencia de esta expe-
riencia, la intuición y las emociones. El conocimiento no es resultado
de sensaciones donde los hombres somos un ente pasivo, sino que
nos relacionamos con el objeto y lo vivimos, lo experimentamos. In-
corporan la dimensión emocional.
En el estudio del conocimiento, Kant parece que soluciona la con-
troversia empirismo-racionalismo, pero lo hace desde una postura
estática; Hegel le aporta dinamismo al enfoque de lo racional, y des-
de la fenomenología husserliana el estudio del conocimiento no solo
incluye la dimensión racional, sino también la afectivo-emocional

(Vargas Téllez, 2004).
Tabla 8. Cuadro resumen de las perspectivas sobre el concepto

de “conocimiento”.
Teoría del
Representantes Tesis Procesos
conocimiento
El conocimiento surge Sensación-idea
Empirismo Locke, Hume genéticamente en la simple-idea
experiencia de la sensación compleja
El conocimiento existe
Racionalismo Descartes, Spinoza substancialmente a priori Ideas innatas
debido a las ideas innatas
Sincronía de la experiencia De la sensación
Estructura- con a priori epistemológico a la razón, y de
Kant
lismo estático en la totalidad la razón a la
estructural sensación
El conocimiento es una Cognición
Estructuralis-
totalidad cambiante debido afectiva,
mo constructi- Hegel (Piaget)
al actuar de la lógica eminentemente
vista
dialéctica racional
Cognición activa
Husserl, Scheler, El conocimiento es una tanto racional
Fenomenología, Heidegger, Marcel, totalidad cambiante en como afectivo-
existencialismo Kierkegaard, la experiencia única del emocional,
Bergson “mundo vivido” sintetizada en la
intuición
Fuente: Vargas Téllez, V. (2004). Constructivismo, fenomenología y educación.

Revista Diversidades, 7, 43-48, http://bit.ly/2D8Y5DX)
Parece que las posiciones de empiristas y racionalistas no pue-

den explicar la sociedad del conocimiento (Dewey, 2004; Merle,
2002; Morin, 2004; Vázque Tasayco, 2004). Ambas posiciones son
limitadas. Para el empirismo, que niega la existencia de ideas inna-
tas, el conocimiento se origina en las sensaciones y considera que

el conocimiento científico o verdadero es aquel al que se accede a
través del método experimental, por medio de datos objetivos y
verificables. Y para los racionalistas poseemos ideas innatas que
son independientes de la experiencia, priorizan la razón frente a
los sentidos y afirman que la verdad lógica es aquella que se basa
en la coherencia de las ideas y la lógica. Incluso Kant en su intento
de integración de ambas posturas, “[…] reduce el conocimiento a
una construcción individual subjetiva” (Vázque Tasayco, 2004:72).
Para alcanzar una postura intermedia entre empírico y racional,
Krüger (2006) propone analizar la perspectiva de Dewey, del prag-
matismo norteamericano, junto con la teoría de los sistemas de Lu-
hmann (1996).
Luhmann (1996) entiende por conocimiento el conjunto concre-
to de expectativas cognitivas resultado del proceso de comunicación,
que, cuando no hay correspondencia con la realidad (con nuestra
experiencia, según Dewey), se revisan. Las sociedades como sistemas
que enmarcan estas expectativas pueden revisarlas y actualizarlas. Al
contrario del conocimiento, los hábitos o las normas no se revisan,
aunque la realidad los contradiga (Heidenreich, 2004).
Para Dewey (2004) el conocimiento se inicia en una idea, pre-
gunta, una hipótesis que se comprueba y se aclara. El conocimiento
tiene su origen en la relación entre los sentidos y el raciocinio, en una
situación-problema que hay que resolver. El conocimiento es resulta-
do de la experiencia y se genera en interacción con el mundo.
Merle (2002:1) explica que Dewey intenta “abandonar la búsque-
da de certeza, entendida como un conocimiento indubitable de la
naturaleza, arraigada en la natural necesidad humana de obtener se-
guridad frente a las incertidumbres y azares de la vida diaria”. Busca
sacar al hombre de su rol de mero espectador de lo que ocurre en el
mundo y donde se entiende el conocimiento como algo que existe y
que el hombre tiene que descubrir. Para esto se centra en el principio
de incertidumbre de Heisenberg, que pone en entredicho la lógica
newtoniana.
La lógica newtoniana se basa en la idea de que las partículas de un

átomo están continuamente en interacción y que es posible prede-
cir la posición y velocidad de una de ellas con independencia de las
demás (Merle, 2002). Existe un orden en la naturaleza y todo acto y
objeto puede predecirse con exactitud, puesto que se observan regu-
laridades que explican el funcionamiento de todos aquellos objetos
del mismo tipo.
En cambio, el principio de incertidumbre de Heisenberg considera
que (Merle, 2002:3):
El principio pone de manifiesto un fallo en la lógica del sistema new-

toniano que había sido dejado de lado por dos razones básicas. Los dos
postulados de la teoría mecánica sostienen que, en primer lugar, puede
determinarse la posición y la velocidad de cualquier partícula con inde-
pendencia de todas las demás. En segundo lugar, se postula que todas
estas partículas están en completa y continua interacción; se trata de
un encadenamiento causal estricto cuyos extremos son los extremos del
universo. Ambos postulados evidentemente se contradicen.
Por tanto, para Dewey, en este mundo cambiante, donde ya no

existe la posibilidad de certeza absoluta, el hombre como mero es-
pectador se descarta, lo que lleva a considerar el conocimiento desde
un punto de vista práctico (Merle, 2002:6).
Sintetizando, desde una perspectiva clásica la definición de cono-
cimiento se ha basado en tres elementos: creencia verdadera justifi-
cada (Blasco y Grimaltos, 2004:1708). Solo es conocimiento cuando
este queda demostrado y justificado. Sin embargo, como afirma Wi-
ttgenstein (1969), es posible hablar de conocimiento, aunque no se
cumpla algunas de estas tres condiciones.
Como modelo basado en la gestión del conocimiento, desta-
ca la teoría de la creación del conocimiento de Nonaka y Takeuchi
(1999). Definen el conocimiento como “creencia verdadera justifi-
cada” (p. 63), pero entendiéndolo como un “proceso humano diná-
mico de justificación de la creencia personal en busca de la verdad”
que contrasta con el enfoque epistemológico tradicional que entien-
de el conocimiento como algo abstracto. Consideran que el proceso
de socialización genera conocimiento tácito (subjetivo), puesto que

compartir experiencias es la clave para adquirir este conocimien-
to. Para convertir el conocimiento tácito en explícito (objetivo) se
requiere del proceso de externalización que daría lugar a hipótesis,
teorías, conceptos, etc. La interiorización del conocimiento se haría
cuando el conocimiento explícito se transforma en tácito: “Cuando
las experiencias son internalizadas en la base de conocimiento tácito
de los individuos a través de la socialización, la exteriorización y la
combinación, en la forma de modelos mentales compartidos y know-
how técnico” (1999:18). Y la combinación de conocimiento explícito
a explícito implica la sistematización del conocimiento:
La reconfiguración de la información existente que se lleva a cabo cla-

sificando, añadiendo, combinando y categorizando el conocimiento
explícito (como en bases de datos-de computadora), puede conducir a
nuevo conocimiento. La creación de conocimiento que se da en las es-
cuelas gracias a la educación y al entrenamiento formales, por lo general
adopta esta forma (1999:76).
Conocimiento Conocimiento
tácito explícito
Conocimiento tácito Socialización Exteriorización
Conocimiento explícito Interiorización Combinación
Figura 13. Cuatro formas de conversión del conocimiento.
Fuente Nonaka, I. y Takeuchi, H. (1999). La organización creadora
de conocimiento. Oxford: Oxford University Press, p 69.
Sobre la base de esta teoría, Nonaka y Takeuchi (1999) definen

la sociedad actual como la sociedad en la que el conocimiento es su
principal valor y la capacidad para gestionarlo, adquirirlo y aplicarlo
será el factor determinante para su éxito; de forma que el nivel de
formación de la ciudadanía constituye un aspecto fundamental de la
sociedad (entre otros, Marcelo, 2001).
Se puede concluir que, como decía Wittgenstein (1969), el concepto
de “conocimiento” es vago y resulta muy complicado demarcar y deci-
dir qué es y qué no es conocimiento en un momento determinado si lo

estudiamos fuera del contexto, puesto que para decir que alguien sabe
algo, hay que tener en cuenta las evidencias que presenta y en el con-
texto donde se desarrollan y presentan esas certezas. Si afirmamos que
alguien sabe algo, podemos estar refiriéndonos a que esa persona no
ignora o que tiene información concreta de utilidad, pero sobre todo
se refiere a que tiene garantías o razones, su creencia está justificada;
necesitamos saber si algo es verdadero y tiene que serlo no por casua-
lidad, sino porque es verdad, y para esto es necesario tener evidencias,
justificaciones o razones. Por tanto, “el conocimiento es creencia ver-
dadera justificada” (Blasco y Grimaltos, 2004:2731).
3.2.3. Sociedad del conocimiento verificable
El concepto de sociedad de conocimiento se ha difundido e inte-

grado en los discursos de diferentes instituciones y organismos. Es a
partir de los noventa con el auge de las TIC cuando se populariza. En
1995 se incluye en la agenda del G7 (grupo de los siete países indus-
trializados de mayor relevancia) y la Conferencia Ministerial de la
OCDE solicita orientaciones al Comité de Políticas de Información,
Informática y Comunicaciones para el aprovechamiento de las opor-
tunidades que ofrece la sociedad. En 2003 la ONU (Organización de
las Naciones Unidas) celebra la Cumbre Mundial sobre la Sociedad
de la Información (CMSI). La Unesco (Organización de las Naciones
Unidades para la Educación, la Ciencia y la Cultura) funda el Obser-
vatorio sobre la Sociedad de la Información. Son innumerables las
iniciativas que se han creado desde los diferentes países, programas
específicos de financiación para la investigación e implementación
de recursos que facilitan el acceso a la sociedad de la información
y del conocimiento desde la Unión Europea, la cual sigue propor-
cionando ayudas a nuevos proyectos e iniciativas que busquen dar
respuesta a los problemas sociales sobrevenidos.
Si partimos de la definición de conocimiento como creencia o ex-
pectativa verificable, como afirman Dewey (2004), Blasco y Grimaltos
(2004) y Luhmann (1996), no es posible definir la sociedad del conoci-

miento como aquella que produce más conocimiento desde una pers-
pectiva cuantitativa (número de investigaciones, artículos, innova-
ciones...) en comparación con las precedentes, sino como aquella que
“está marcada por la disposición de poner en cuestión las percepcio-
nes, suposiciones y expectativas tradicionales y socialmente aceptadas”
(Krüger, 2006:s/n) y, de hecho, afirma el autor, cada vez existe mayor
tendencia a poner en duda las normas. En esta sociedad, el conoci-
miento se somete a revisión de manera continuada y, para considerarla
la sociedad del conocimiento, es necesario tener evidencias claras de
la importancia y preponderancia de procesos de obtención, difusión
y creación del mismo (Krüger, 2006). Al basarse en el conocimiento,
la sociedad actual se convierte en una sociedad frágil (Stehr, 2013) y
aparece un aumento de las posibilidades de acción y de oponerse a la
voluntad del Estado y, también, una menor posibilidad de control de
los comportamientos sociales. Esta situación implica el desarrollo de
nuevos problemas e inseguridades sociopolíticas.
Además, añade que esta sociedad se caracteriza no solo por aplicar
este conocimiento verificado, sino que se amplía el conocimiento de
aquello que no se sabe (conciencia del no saber) y las inseguridades e
incertidumbres que esta situación genera. La creación del conocimien-
to se realiza a una velocidad vertiginosa, haciendo especialmente difí-
cil procesarlo, gestionarlo y adquirirlo. El aumento del conocimiento
produce un aumento de la incertidumbre (Stehr, 2013). El surgimiento
de nuevas áreas y campos del conocimiento, de nuevos saberes, nos
está haciendo cada vez más ignorantes (Evers, 2000).
La sociedad del conocimiento puede definirse como (Torres Ci-
traro, 2014:292):
Aquella [sociedad] en la que la generación y explotación del conoci-

miento ha llegado a desempeñar el papel predominante en la creación
de riqueza. No se trata solo de impulsar las fronteras del conocimiento,
sino también sobre el uso más eficaz y explotación de todo tipo de co-
nocimientos en todas las formas de actividad económica.
Torres Citraro (2014) define la sociedad del conocimiento por la

relevancia que ha adquirido el sector servicios frente a la generación
de productos o el sector industrial, la importancia del conocimiento
como motor económico sustituyendo a la mano de obra y el capital
y la incorporación exponencial del conocimiento a los productos y
servicios.
Hay que destacar la cita que recoge Küger (2006) de Heidenreich
(2003) que, desde una perspectiva general, indica cuatro aspectos
que definen la sociedad del conocimiento:
1. Concepto relativo al papel protagonista de las TIC, así como
su peso en el ámbito económico. Desde esta perspectiva, el
concepto de sociedad del conocimiento estaría cerca del de so-
ciedad de la información.
2. Concepto relacionado con la importancia del conocimiento, así
como su papel central como motor económico. Adquiere espe-
cial relevancia la generación de productos y servicios basados
en el conocimiento, como, por ejemplo, el sector de la alta tec-
nología (aeronáutica, farmacológica...), las telecomunicaciones
y la investigación y desarrollo. El conocimiento sustituye como
motor socioeconómico a la mano de obra y el capital.
3. Sociedad donde la educación adquiere relevancia, ya sea
como formación inicial, como formación permanente. La
educación asume una información creciente, puesto que el
futuro de las sociedades depende de la formación especia-
lizada de sus miembros. Cada vez más personas acceden a
la educación, convirtiendo las universidades en espacios de
formación por excelencia.
4. Sociedad donde aumenta la importancia de los trabajos de
conocimiento: los servicios intensivos en conocimiento y co-
municación. Aparece el concepto de “trabajador del conoci-
miento”, que, como hemos visto antes, es aquel que emplea
conocimiento (ideas, información, conceptos) a su trabajo
más que destreza física (Drucker, 1969). Aumento de la rele-
vancia del sector servicios, frente al industrial.
Cornellá (2000), por su parte, define las características de la socie-

dad del conocimiento:
1. Desarrollo de competencias para la gestión de la información
y generación de conocimiento: la sociedad actual requiere de
competencias específicas que permitan una gestión eficaz de
la información. Será necesario instaurar tecnologías y méto-
dos que permitan generar conocimiento.
2. Desarrollo de estrategias para la compresión de la informa-
ción: El acceso será sencillo, lo complicado será el procesa-
miento y compresión de la información.
3. Internet como elemento fundamental para las instituciones
y las personas. Este acceso a la red está relacionado con el
progreso económico.
En síntesis, el concepto de “sociedad del conocimiento” no parte
de una perspectiva tecnológica, sino que está íntimamente relaciona-
do con la importancia del conocimiento como base del cambio so-
cial, como valor económico, donde es un recurso social, en un con-
texto en el que aumenta la sensación de incertidumbre, la conciencia
de vivir en una sociedad del riesgo, así como la conciencia de aquel
conocimiento que no tengo (Krüger, 2006).
Según Burch (2005) hay dos perspectivas de la sociedad del co-
nocimiento:
Por un lado, están aquellas perspectivas que otorgan a las tec-
nologías un papel como motor socioeconómico determinante en
la sociedad; en su máxima expresión estarían aquellos autores que
identifican la sociedad de la información reducida a la sociedad
digitalizada. Por tanto, toda evolución y transición estaría de-
terminada por la capacidad de la sociedad para estar conectada.
Las tecnologías tendrían un papel protagonista, lo cual es muy
arriesgado, puesto que “la industria de telecomunicaciones apa-
rece como la llamada a liderar su desarrollo [y] la industria pro-
ductora de servicios y contenidos digitales asume una influencia
inédita” (Burch, 2005: 4).
Por otro lado, la segunda perspectiva, afirma que la información,

la comunicación y el conocimiento de la economía han adquirido un
papel predominante, siendo las tecnologías el elemento que potencia
estos procesos, pero no se pueden considerar un elemento neutro,
puesto que las tecnologías son parciales y arbitrarias. En este sentido,
como solución plantea que se desarrollen políticas y medidas en fun-
ción de las necesidades de las personas y en el marco de los derechos
humanos. Lo característico de su propuesta es la importancia a con-
ceptos como igualdad, democracia y sostenibilidad como referentes
para construir una sociedad más justa.
Burke (2012) destaca varias tendencias que van en incremento
desde finales del siglo pasado: “tecnologización del conocimiento”,
“gestión del conocimiento”, “globalización del conocimiento”, “demo-
cratización del conocimiento”, “tendencias monopolísticas” y “priva-
tización del conocimiento”; tendencias que definen las característi-
cas de la sociedad del conocimiento.
Después de la Segunda Guerra Mundial comienza un proceso
irreversible de “tecnologización del conocimiento” que está determi-
nada por la aparición de tecnologías como la fotocopiadora (1958),
los satélites de defensa (1970), el microprocesador (1971) o el orde-
nador personal (1981), y que continúa posteriormente con el tele-
scopio espacial (1990), Google (1998)… (Burke, 2012). Según este
autor en este periodo lo fundamental es la creación de “máquinas
que podemos considerar que piensan, saben y aprenden, ya sean las
empleadas para jugar al ajedrez, dirigir misiles o tomar fotografías de
planetas remotos” (2012, capítulo 9, “la tecnologización del conoci-
miento 1940-1990”).
La sociedad está construida sobre la base de estas tecnologías, sin
ellas no hubiera podido desarrollarse; pero igual que la imprenta o
la electricidad constituyeron elementos necesarios para el progreso
social en su momento. Lo novedoso, afirma Castells (2009) –y lo asu-
mimos como propio–, es cómo la sociedad se ha construido alrede-
dor de la tecnología de la información y el conocimiento, sobre la
base de la microelectrónica, generando un nuevo tipo de estructura
social, una sociedad en forma de red conectada. Por tanto, concluye

Castells (2009:32) que lo específicamente característico de nuestra
sociedad es “la extensión y el aumento del cuerpo y la mente de los
sujetos humanos en redes de interacción alimentadas por tecnolo-
gías de la comunicación basadas en la microelectrónica y que operan
mediante software”. La importancia de estas tecnologías en la socie-
dad se basa sobre todo en su capacidad para reforzar el proceso de
producción de información y de conocimiento que influye directa-
mente en la estructura social, en forma de red, donde las conexiones
e interacciones son continuas.
Sin duda, el conocimiento y la información son elementos decisivos en

todos los modos de desarrollo, ya que el proceso de producción siempre
se basa sobre cierto grado de conocimiento y en el procesamiento de la
información. Sin embargo, lo que es específico del modo de desarrollo
informacional es la acción del conocimiento sobre sí mismo como prin-
cipal fuente de productividad (Castells, 2008: 43).
Hay un crecimiento exponencial de información y de datos di-

gitales que no tiene parangón con lo ocurrido en épocas anteriores.
Burke describe cómo la gestión del conocimiento se constituye como
pieza clave en todas las instituciones, un campo en el que empresas
y universidades comienzan a interactuar y competir; las universida-
des por la necesidad de aprender a gestionar el conocimiento y las
empresas ofreciendo este servicio especializado como nuevo cam-
po profesional. El conocimiento se aplica al mismo conocimiento, lo
que daría como resultado que este se convierta en valor económico,
como elemento a producir en la sociedad del conocimiento.
Para Stehr (2013) la actual sociedad se puede denominar “socie-
dad del conocimiento moderna”, puesto que es obvio que el cono-
cimiento es un elemento que está impregnando todas las áreas de
la vida, así como todas las instituciones científicas y tecnológicas.
El conocimiento es el motor socioeconómico central en la sociedad
actual. En esta misma línea Krüger (2006) señala que la sociedad
del conocimiento ha supuesto un cambio en el sistema económico.
Se ha pasado del valor de lo material de la sociedad industrial al
valor del conocimiento y lo simbólico en la sociedad actual. Tam-

bién encontramos a Mateo (2006) que otorga a la ciudadanía el
valor económico y social del conocimiento y esta relación con la
economía es lo que da poder al conocimiento (Gutiérrez, 2012).
Múltiples autores reconocen la influencia del conocimiento en la
sociedad y la economía.
Desde la perspectiva del capitalismo, podemos destacar a Callejo
(2018), que define sociedad del conocimiento como una concreción del
capitalismo, donde el conocimiento es el capital. Internet, una pro-
mesa de medio descentralizado de democratización, se ha definido
como propiedad privada que responde a intereses concretos, princi-
palmente económicos. Esta sociedad otorga especial importancia a la
originalidad, creatividad y a la ciencia. Subraya la tendencia a amasar
conocimiento especializado; acumular conocimiento y a apropiarse
del mismo. Esta acumulación del conocimiento genera una nueva
desigualdad social: entre aquellos que tienen “capital-conocimiento”
(instituciones educativas…) y aquellos que no lo tienen (el resto).
La distancia entre ambos grupos será cada vez mayor y esto conlle-
vará nuevos conflictos sociales. En este contexto (Callejo, 2018), la
educación, la cultura, la política… tratan de controlar los elementos
donde fijan los usuarios (la audiencia) su atención. Y está claro que
cada uno de ellos intentará que esta atención se fije en sus propios
intereses. De aquí nace el concepto de “capital-audiencia” y la teoría
de la economía de la atención.
La “globalización del conocimiento” es otra de las características de
la sociedad actual (Burke, 2012, capítulo 7, punto “Globalización el co-
nocimiento”): las fronteras de la comunicación y del conocimiento ha-
cen que las conexiones que se generan en todos los ámbitos (sociales,
culturales y económicas) se conviertan en transnacionales, forzando a
las instituciones y Gobiernos a formar alianzas para emprender pro-
yectos de gran envergadura que sería imposible acometer de manera
individual. Como, por ejemplo, la Estación Espacial Internacional. El
personal docente e investigador se ve forzado a trabajar en redes, a
publicar en inglés (como lengua globalizada por excelencia) para que

sus trabajos tengan repercusión a nivel internacional.
Además, se caracteriza por la “democratización del conocimien-
to” (Burke, 2012, capítulo 9, punto “La época de las reflexiones”):
más personas y desde cualquier lugar tiene acceso al conocimiento.
El acceso a libros, artículos, documentos antiguos y de reciente pu-
blicación, museos, bancos de datos, etc. cada vez es más amplio y
variado. Wikipedia, la creación del Journal STORage (almacén de
publicaciones periódicas), que facilita el acceso en línea a revistas
académicas, o el proyecto Gutenberg, que publica monografías es-
pecializadas, son ejemplos de iniciativas de democratización del co-
nocimiento.
Incluso hay autores como Stehr (2008) que han llegado a hablar
de “ciberdemocracia” (“cyberdemocracy”) por la capacidad de la red
para difundir información y facilitar la organización de movimientos
sociales y políticos que, en un principio, posibilitó la participación
ciudadana. Posteriormente, los Gobiernos utilizarían los mismos
medios para gestionar y censurar la información, como por ejem-
plo el “gran telón de acero de China”. La demanda de transparencia
ha hecho que la mayoría de los Gobiernos aprueben legislaciones a
favor de la apertura de documentos, datos y de libertad de informa-
ción. Uno de los ejemplos es WikiLeaks (2007), una organización sin
ánimo de lucro formada por activistas que a través de la web publica
anónimamente documentación confidencial de interés público.
La otra cara de la moneda de la democratización del conocimien-
to son las “tendencias monopolísticas” de compañías como Google y
la tendencia a la privatización del conocimiento (Burke, 2012, capí-
tulo 9, punto “La época de las reflexiones”): la investigación está en
manos de empresas y laboratorios privados que limitan las posibili-
dades de publicación de los resultados obtenidos para evitar que los
datos lleguen a la competencia. De hecho, la Unión Europea ha mul-
tado a Google por considerar que ha quebrantado la ley comunitaria
antimonopolio y abusado de su posición como motor de búsqueda
preferente, para dar preferencia a sus propios servicios.

RELATIVO A LA SOCIEDAD INDUSTRIAL Y A LA
SOCIEDAD RED (1970-2021): ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO

En objetivo de investigación es conocer la evolución de las inves-
tigaciones realizadas a lo largo de los años en relación con la sociedad
industrial y con la sociedad digital. Es decir, analizar la evolución so-
ciotecnológica, centrándonos en el tipo de sociedad analizada, desde
las publicaciones científicas publicadas en la base de datos SCOPUS.
Como objetivos específicos tenemos:
1. Analizar el ciclo de vida del campo de estudio y establecer los
ciclos de análisis de los últimos años (1970-2021).
autores con mayor impacto durante estos años.
ficos, las editoriales más productivas del campo, hasta el tipo
de publicación más utilizado.
5. Estudiar las temáticas de mayor repercusión y las más frecuentes.
6. Analizar las teorías fundamentales y aquellas emergentes.
Por tanto, se parte de la pregunta de investigación ¿Cuáles han
sido las temáticas tratadas con relación a la sociedad digital? Y
¿Cómo han evolucionado las investigaciones a lo largo de los años?
3.3.2. Metodología

tado al área de ciencias sociales, sin limitación temporal, ni de idio-
mas o ámbito geográfico, por tanto, los datos proceden de diferentes

tipos de publicaciones indexadas entre los años 1970 y 2021.
El uso de SCOPUS garantiza la calidad de los documentos extraí-
dos, pues los contenidos de las revistas y otras publicaciones indexa-
das han sido examinados y seleccionados por una junta de revisión
de personal experto independiente en cada campo. Es una base de
datos muy completa que permite conectar las citas y los resúmenes,
así como la autoría y las disciplinas.
La descarga se realiza el 22 de junio de 2021 y se obtienen 163

publicaciones.
Los términos de búsqueda de las publicaciones se establecen so-
bre la base del Tesauro de la UNESCO, excepto para el caso de “redes
sociales”, al ser un término fundamental en el análisis. En la búsque-
da se establece que siempre incluya “sociedad industrial” y alguna
denominación relativa a la sociedad del conocimiento, de esta ma-
nera se garantiza la inclusión de investigaciones donde se tienen en
cuenta ambas terminologías.
Los términos de búsqueda fueron: “sociedad industrial” y “socie-
dad posindustrial”, “sociedad digital”, “sociedad de la información”,
“sociedad en red”, “sociedad del conocimiento”, “era de la informa-
ción”, “sociedad del aprendizaje”, “sociedad de la información”, “so-
ciedad del conocimiento”. La codificación final quedó como sigue:
(TITLE-ABS-KEY (“industri* societ**”) AND TITLE-ABS-KEY (“pos-

tindustr* societ*”) OR TITLE-ABS-KEY (“network* societ*”) OR TIT-
LE-ABS-KEY (“digital societ*”) OR TITLE-ABS-KEY (“informat* AND

societ “) OR TITLE-ABS-KEY (“knowledge society”) OR TITLE-ABS-
KEY (“information age”) OR TITLE-ABS-KEY (“learning societ*”) OR
TITLE-ABS-KEY (“societ* informat*”) OR TITLE-ABS-KEY (“societ*
knowledg*”))
a) Fases
Los datos solicitados de la descarga incluyeron: citación de la in-
formación (autores, ID, título del documento, año, EID, fuente, cita,
tipo de documento, estado de la publicación, DOI, open access); resú-
menes y palabras clave (resumen, autores e índice); otra información
(nombres comerciales y fabricantes, números de acceso y productos
químicos, información de la conferencia); y se indica que incluya las
referencias.
Se hallan los datos más relevantes de los índices indicados ante-
riormente y se elaboran grafos mediante el software VOSviewer para
visualization.
Con relación al procesamiento de la información se establecen las
siguientes fases:
1. Establecimiento de términos más representativos del área te-
mática siguiendo el Tesauro de la Unesco.
2. Descarga de la documentación el 22 de junio de 2021 y se
obtienen 163 documentos.
3. Descarga de la documentación de manera progresiva aten-
diendo a diferentes periodos temporales que permita hacer
un análisis más detallado de las conexiones entre las temáti-
cas.
4. Se cargan los archivos en VOSviewer para analizar las ne-
twork visualization, la overlay visualization y density visuali-
zation.
5. Análisis de la documentación.
6. Extracción de conclusiones.
b) Análisis de la documentación
Este tema se basa en distintos periodos temporales. Por un lado,
se realiza el análisis global de todos los documentos, lo que permite
tener un mapa general de lo que ha pasado durante todos estos años.
Sin embargo, si queremos tener datos más concretos necesitamos
realizar selecciones parciales de la documentación en función del
periodo temporal de publicación.
Se estudian las redes generadas. El software extrae tres tipos de
redes (Jan van Eck y Waltman, 2017): network visualization, overlay
visualization y density visualization.
El análisis de la documentación se realiza sobre la base de los mis-
mos procedimientos que los indicados al inicio del libro en “Descrip-
ción de la metodología de investigación: análisis documental des-
criptivo y bibliométrico”. Por tanto, se recomienda al lector acudir a
este apartado para revisar el significado de los indicadores utilizados.
El análisis de los resultados se ha basado en los siguientes indica-
dores:
a) Ciclos de vida del campo de estudio: se estudia la frecuencia
y los ciclos de las publicaciones.
b) Comunidad epistémica y la red de profesionales de reconoci-
do prestigio: se analiza la comunidad epistémica, aquella red
de profesionales y personal experto de reconocido prestigio y
experiencia en el campo de estudio. Además, se estudian las
relaciones de coautoría y las redes generadas.
c) Internalización y multidisciplinariedad: se analiza el tipo de
publicación (artículo, conferencia, libros…), las editoriales,
las palabras clave, localización (país de publicación) e institu-
ciones de referencia o afiliación.
d) Temáticas: se realiza el estudio de la coocurrencia de los tér-
minos (palabras clave conjuntas basado en la concurrencia)
utilizados en los títulos de las publicaciones realizadas duran-

te todo este periodo (1970 y 2021).
e) Teorías fundamentales y teorías emergentes: se estudian a
través de la cocitación de los autores.

Se analizan los ciclos de vida del campo de estudio, la comunidad
epistémica, coautoría, la internalización, multidisciplinariedad, las
temáticas y las bases teóricas.

Aunque las primeras publicaciones indexadas en SCOPUS que
trabajan conjuntamente la temática de la sociedad industrial y socie-
dad digital se realizan en 1970, se observa que tienen un verdadero
progreso a partir del 2000, tienen su pico en 2015 y, a partir de ese
momento, comienzan a disminuir.
Figura 14. Evolución de las publicaciones sobre “sociedad industrial”

y “sociedad posindustrial”.
Sobre todo, se han publicado artículos (101) y capítulos de libros

(30), más que libros (9) o más que conferencias (13).
Las fuentes de publicación han sido varias, con una media de en-
tre uno o dos documentos en cada. Las fuentes principales que tienen
tres publicaciones son: Information Communication and Society Lec-
ture Notes in Networks and Systems, International Encyclopedia of the
Social Behavioral Sciences, Second Edition, Social Science Informa-
tion. Y fuentes con dos publicaciones, entre otras, encontramos: AI
Society, Espacios, Mediterranean Journal of Social Sciences, Dangerous
Others Insecure Societies Fear and Social Division, Informatologia y
University Science and Mathematics Education in Transition.
El análisis del ámbito geográfico indica que los países donde más
trabajos se han publicado han sido: Estados Unidos (17,42 %), Ru-
sia (10,67 %), Alemania (5,62 %), Reino Unido (5,06 %) y España
(4,49 %).
Como instituciones (afiliación) de referencia en estas publica-
ciones destacan las siguientes: Syntony Quest, Ufa State Petroleum
Technological University, The Royal Institute of Technology KTH,
Universitat Oberta de Catalunya, Nanyang Technological University,
Lomonosov Moscow State University, Technical University of Berlin,
Universidade Estadual de Ponta Grossa, Zeppelin University y Uni-
versity of Bern.
Es un área multidisciplinar, pero con preferencia de las ciencias
sociales (104), en contraste con otras como son las artes y humani-
dades (29), negocios y gestión (28), informática (26) o ingeniería
(23).
3.3.3.3. Comunidad epistémica y coautoría
La red de profesionales y de personal experto de reconocido pres-

tigio y experiencia en el campo de estudio configura la comunidad
epistémica que analizamos por medio de la cocitación y la coautoría.
a) Red de colaboración: análisis de coautoría

El estudio de la coautoría desvela el análisis de redes de colabora-
ción de nuestro conjunto de datos. De 258 autores, solo 13 de ellos
cumplen con el criterio de tener 2 publicaciones; aunque ninguno
cumple con un número mínimo de citas.
De estos documentos, se observa conexión entre 58 de ellos. Se
obtienen 6 clústeres:
Castells es el autor con mayor número de citas (1161) y con 3
documentos, pero no tiene conexiones con otros autores de esta red.
Stehr, N. tampoco tiene conexiones con otros autores de esta red,
pero su trabajo ha sido citado 30 veces y ha realizado 3 publicaciones
relacionadas con la temática. Ambos se consideran autores de refe-
rencia en esta área, aunque no estén conectados en la red.
Castells (entre otros, 2000) es un referente en el estudio de la socie-
dad red, la cual desarrolla desde una perspectiva sociopolítica, econó-
mica y cultural; una sociedad estructurada en red como la base que da
sentido a la morfología de la sociedad. Y, Stehr (entre otros, 2013) se
centra en el análisis de la sociedad del conocimiento, en el estudio de
la conceptualización de “sociedad del conocimiento” y del papel del
conocimiento en la transformación social, como factor de producción
y como motor de la construcción de la sociedad, entre otros.
El clúster con mayor fuerza en la red es el formado por Picinin,
Stankowitz, Proni, Pedroso y Rasoto (2016). Tienen una fuerza en
la red de 6, con 2 documentos, pero sin citas. Los autores trabajan
juntos en 2016 en un estudio comparativo entre las teorías de Druc-
ker (1993) y De Masi (1999) relativas a la sociedad posindustrial;
teorías desarrolladas a finales del siglo XX que describen la sociedad
como sociedad del conocimiento, donde el capitalismo y ámbito la-
boral se basan en la producción del conocimiento. Concluyen que
Drucker analiza la evolución de la sociedad industrial a la posindus-
trial, donde se produce un cambio estructural en la economía y se
solicita mano de obra cualificada en innovación, técnica y destreza
organizativa. La producción se descentraliza y aumenta la demanda
de especialización. En contraste, De Masi centra su explicación en la
evolución de la tecnología y el desarrollo del método científico como

claves de la sociedad basada en el conocimiento.
El segundo clúster de mayor peso está constituido por Skovsmose,
Valero y Christensen (2009), con 4 citas y 2 documentos. Trabajan jun-
tos en el análisis de la transición del conocimiento en la educación uni-
versitaria, en concreto en ciencias y matemáticas. La universidad ha
dejado de ser el lugar por excelencia de producción de conocimiento,
una producción que se vuelve descentralizada y responde, en muchos
casos, a los intereses de las instituciones privadas. Este hecho ha influi-
do en el desarrollo de la investigación y en cómo las universidades se
enfrentan a los retos de los nuevos avances tecnológicos y “flujos de
conocimiento”. En este proceso, las universidades y sus conocimientos
han experimentado un cambio, un proceso de transformación.
Los dos últimos clústeres los forman dos parejas de autores:
Por un lado, Chandrasekar y Sharma, que trabajan junto a Vai-
theeswaran (2010) en el análisis de las diez dimensiones de la so-
ciedad del conocimiento, desde una perspectiva sociopolítica, eco-
nómica y tecnológica: desarrollo humano, preparación tecnológica,
competitividad y evaluación del conocimiento.
Y, finalmente, Laszlo, A. y Laszlo, K. C. con 25 citas, 2 documentos y
2 de fuerza en la red. Ambos trabajan en el “desarrollo basado en el co-
nocimiento” (knowledge-based development) que se centra en la creación
de estrategias centradas en el conocimiento. Defienden la necesidad de
integrar aspectos del desarrollo económico y del desarrollo humano.
Proponen un sistema integrado y sostenible entre el esfuerzo económico
y humano, como apoyo de acciones en términos de valor, no solo eco-
nómico, sino también humano y social y, de esta forma, construir una
sociedad del aprendizaje sostenible (Laszlo y Laszlo, 2006).
b) Redes sociales invisibles: análisis de cocitación de autores
Se obtienen 4901 autores, 10 con un mínimo de 20 citas por autor.
En este periodo, los autores principales conectados entre sí y, entre
los cuales forman la red de colaboración actual, pueden consultarse
en la figura 15. Castells, M. es el autor de más conexiones en la red
(320) y el segundo en número de citas (58). En segundo lugar, encon-

tramos a Bell, D. (273 conexiones y 71 citas). Drucker, P. F. tiene 47
citas y un peso en la red de 119. Estos autores son claves en el área de
conocimiento. Se hallan 4 grupos de cocitaciones.
Figura 15. Red invisible: análisis de cocitación de autores en

“sociedad industrial” y “sociedad posindustrial”.
Castells (2008) se apoya, entre otras teorías tradicionales, en el aná-

lisis de Tourine (1969) sobre la evolución de la sociedad posindustrial
que aporta información sobre la estructuración del trabajo desde 1970.
Se parte del hecho de que, en la sociedad posindustrial, los servicios son
la fuente de productividad, lo que se denomina “empleos en servicios
posindustriales” (Castells, 2002, 2008). Tourine (1955) realiza un estudio
sociológico pionero en 1944 sobre el desarrollo tecnológico de Renault.
Nonaka (1994) estudia la industria y las empresas japonesas más rele-
vantes en 1990 y concluye que se basan en un modelo que denomina
“empresa creadora de conocimiento”, que se centra en nuevas formas de
gestión de conocimiento (“knowledge management”). Es fundamental in-
tegrar, dentro de la organización de la empresa, dos tipos de conocimien-
to: a) conocimiento explícito (conocimiento que puede estructurarse y
almacenarse, como, por ejemplo, un procedimiento o un manual de la

empresa); b) conocimiento tácito (resultado de nuestra experiencia vital).
Una empresa creadora de conocimiento será aquella que sea capaz de
integrar ambos tipos de conocimiento y esto se consigue si se implemen-
tan formas innovadoras que permitan al trabajador poner en marcha sus
conocimientos y a la vez incorporar aquellos propios de la empresa.
Bell, D., Toffler, A. y Webster, F. son tres autores que analizan la
sociedad posindustrial desde perspectivas que superan el tecnode-
terminismo, atendiendo a factores económicos, sociales y culturales.
Webster (2005) estudia la evolución de la investigación sobre infor-
mación y las comunicaciones en Reino Unido desde una perspectiva
sociológica y cultural. Defiende un análisis que supere la perspectiva
tecnodeterminista y se centra en el cambio de los procesos cultura-
les. Destacan autores como Castells y Bell, con su contribución sobre
la sociedad posindustrial y el análisis de sus principales característi-
cas. También incluye a Toffler (1980, 1990) por su trabajo clásico y
reeditado a lo largo de los años sobre la teoría de la tercera ola, que
se basa en el análisis de la influencia de factores como la diversidad,
el aumento de la complejidad social y económica, los nuevos estilos
de vida y de producción, entre otros. El trabajo de Toffler estamos
viendo que es una obra de referencia para muchos autores.
Beck y Giddens, junto con Lash (1994), publican Reflexive moderni-
zation. Politics, tradition and aesthetics in the modern social order, donde
integran las aportaciones de los tres autores, representantes de la teoría de
la modernidad reflexiva. Parten del concepto de “modernidad reflexiva”,
definido como “la posibilidad de una (auto)destrucción creativa de toda
una época: la sociedad industrial. El tema de esta destrucción creativa
no es la revolución, ni la crisis, sino la victoria de la modernización occi-
dental” (1994:3). Consideran que la familia es el elemento fundamental
para conocer los cambios sociales. Un cambio social sin necesidad de
revolución. Beck, sobre la base de la teoría del riesgo, estudia los nuevos
problemas sociopolíticos. Giddens analiza la conexión entre reflexividad
institucional y destradicionalización de la sociedad moderna y Lash se
centra en el estudio de la “modernización estética”.
Y, en el tercer grupo, Drucker y Stehr analizan la sociedad del

conocimiento desde un punto de vista económico, desde el papel del
conocimiento como motor económico de la sociedad y, como afirma
Drucker (1969), con un trabajador denominado “trabajador del co-
nocimiento” como aquel que trabaja con el conocimiento.
3.3.3.4. Temáticas
Se realiza el estudio de la coocurrencia de los términos (palabras
clave conjuntas basado en la concurrencia o coincidencia).
En primer lugar, se analiza la coocurrencia de términos en fun-
ción de las palabras clave establecidas por los autores. Se obtienen
441 palabras, de las cuales solo 9 aparecen con una coocurrencia de
5 veces: “sociedad posindustrial”, “sociedad de la información”, “so-
ciedad del conocimiento”, “conocimiento”, “información”, “sociedad
industrial”, “innovación” y “gestión del conocimiento”.
El análisis de la red resultante muestra 3 grupos temáticos. El
clúster 1 agrupa las temáticas sobre información, innovación, cono-
cimiento y gestión del conocimiento. El clúster 2 está formado por
las temáticas relativas a sociedad de la información, sociedad del co-
nocimiento y sociedad posindustrial. Y el tercer grupo incluye temá-
ticas de sociedad industrial y sociedad posindustrial.
Encontramos que las temáticas de mayor peso en la red (concu-
rrencia y fuerza de los vínculos) han sido publicadas en el año 2013
(figura 16b): sociedad del conocimiento (coincidencia 18 y fuerza de
los vínculos 15) y sociedad posindustrial (coincidencia 17 y fuerza de
los vínculos 18). Las temáticas más maduras (publicaciones de 2007 y
2008) son sociedad de la información y gestión del conocimiento. To-
das las temáticas se han publicado de 2008 a 2014, lo que nos está in-
dicando que actualmente las publicaciones utilizan otra terminología
y, probablemente, estén orientadas a otros objetivos de investigación.
El estudio de las referencias bibliográficas mostrará las teorías en
las que se basan estas palabras clave.
El análisis de la coocurrencia de los términos teniendo en cuenta to-

das las palabas (las indexadas y las indicadas por los autores) desprende
706 palabras, solo 17 de ellas que aparezcan como mínimo 5 veces (fi-
gura 16a y 16b). Se observan cuatro grupos de temáticas. Tres de ellas
predominantes y lideradas por las tres temáticas de más peso en la red.
Sociedad del conocimiento (relacionada con innovación y socie-
dades industriales), sociedad posindustrial (relacionada con cono-
cimiento, educación y aprendizaje), sociedad de la información (co-
nectada con sociedad industrial, posindustrial e información) son
las temáticas que más veces aparecen y las que más fuerza en la red
tienen. Son temáticas maduras. Sociedad de la información son las
publicaciones más antiguas (media 2009) y sociedad posindustrial
las más actuales, pero con una media de 2013. Hay un tercer grupo
de temáticas relacionadas con la economía, la economía del conoci-
miento, el desarrollo sostenible y gestión del conocimiento. Sociedad
posindustrial, junto con sociedad industrial e innovación son las te-
máticas publicadas en 2013, las más actuales de esta muestra.
a) Configuración de grupos
b) Fechas de publicación de los documentos
Figura 16. Temáticas fundamentales actuales “sociedad industrial”

y “sociedad posindustrial” (indexadas y de autor).

El estudio de la cocitación de las referencias desprende 5401 refe-

rencias, de las cuales 7 son citadas como mínimo 3 veces. Estas son
las referencias que consideramos fundamentales en el desarrollo del
área de conocimiento. Se hallan 4 grupos de publicaciones:
Tabla 9. Bases fundamentales teóricas: cocitación de referencias

en “sociedad industrial” y “sociedad posindustrial”
Fuerza de los
Referencia citada Citas
enlaces
Clúster 1
Bell, D. (1973). The coming of post-industrial so-
3 2
ciety. New York: Basic Books.
Clark, C. (1940). The conditions of economic pro-
4 4
gress. London: Macmillan.
Clúster 2
Stehr, N. (1994). Knowledge societies. London: Sage. 5 3
Webster, F. (1995). Theories of the information so-
3 1
ciety. London: Routledge.
Clúster 3
Beck, U. (1992). Risk society: towards a new mo-
3 0
dernity. London: Sage.
Clúster 4
Browning, J. (1994). Universal access (an idea
whose time has passed). Wired, 2(9). http://
3 0
www.hotwired.com/wired/2.09/features/univer-
sal.access.htm, 53.

El estudio de la cocitación de las fuentes desprende 3694 fuentes,

de las cuales 4 son citadas como mínimo 14 veces. Las revistas de ref-
erencia en este campo son: American Sociological Review, The com-
ing of post-industrial society, Journal of Industrial Ecology y Journal of
Knowledge Management.
3.3.3.7.
Bases teóricas fundamentales: citación de docu-
mentos
Para conocer cuáles son las teorías y publicaciones básicas del

ámbito de estudio se parte del número de citas recibidas por un
documento. Aquellas publicaciones que más citas han recibido son
aquellas que más han contribuido al campo de investigación, puesto
que cuantifica el impacto de dicho trabajo.
de 20 citas, obteniéndose 23 documentos (tabla 10). Castells (2000,
2004, 2010) es el autor de mayor peso con varias publicaciones y con
un alto número de citas.
Tabla 10. Bases teóricas fundamentales: citación de documentos

“sociedad industrial” y “sociedad posindustrial”
Referencias
Castells, M. (2000)
Castells, M. (2004)
Bueno, E., Paz Salmador, M. y Rodríguez, Ó. (2004)
García-Peñalvo, F. J., Fidalgo-Blanco, Á. y Sein-Echaluce, M. L. (2018)
Crow, G. M. (2006)
Webster, F. (2005)
Clark, T. N., Hoffmann-Martinot, V. y Gromala, M. (Eds.). (1998)
Stuermer, M., Abu-Tayeh, G. y Myrach, T. (2017)
Castells, M. (Coord.) (2010)
Greenwood, D. J. (2009)
Clarke, T. y Clarke, E. (2009)
Sedziuviene, N. (2009)
Laszlo, K. C. y Laszlo, A. (2007)
Referencias
Hansson, F. (2007)
Stehr, N. (2007)
Crow, G. M. (2006)
Scott, S. V y Walsham, G. (2005)
Vogel, J. (2004)
Tilley, D. R. (2003)
Stum, D. L. (2001)
Pope, M. (2000)
Compaine, B. M. y Weinraub, M. J. (1997)
Böhme, G. (1997)
Sullivan, R. S. (1982)
Capítulo 4
SOCIEDAD DIGITAL Y EN RED
4.1. SOCIEDAD DIGITAL
Digital proviene del latín “digitus” (‘dedo’). Entendemos por digi-

tal aquello relativo a los dedos, que hace referencia al código binario
de la tecnología de la información y la comunicación y, entre otras
definiciones que presenta la RAE, a los dispositivos que gestionan
información.
Lo digital se aplica a dispositivos en cuanto a su composición por
números, en concreto sobre la base de la codificación binaria (0 y 1)
de las tecnologías de la información, en contraste con lo analógico,
que se identifica por componentes físicos. Los dispositivos tecnoló-
gicos digitales están formados por datos y su funcionamiento se basa
en la transmisión (envío y recepción), gestión y transformación de
estos datos de forma electrónica. Los dispositivos y servicios digi-
tales ofrecen un servicio muy mejorado (velocidad, rapidez, calidad
de imagen y sonido, etc.) con respecto a los dispositivos analógicos.
Según Cramer (2013), el concepto digital “se divide en unidades
exactamente contables, contables con independencia del sistema que se
use, ya sean ceros y unos, números decimales, trazos en una estera de
cerveza o los dígitos de la mano. [(…) en francés, por ejemplo, la palabra
es ‘numérique’]”. Y pone como ejemplos de sistemas digitales las teclas
del piano o los mosaicos de un techo. Para este autor lo analógico no
tendría esta capacidad de ser dividido en unidades discretas. Por tanto,
lo digital no tiene que ser electrónico, ni incluir el sistema binario.
La terminología digital aplicada a procesos socioeducativos, en el
ámbito académico, se ha desarrollado como sustituto de lo virtual,
que tiene una connotación de irrealidad, de simulación de la reali-
dad, de falta de existencia real. Lo digital es una parte más del mun-
do, distinguiendo entre lo físico y lo digital, pero ambos con igual

grado de realidad. Lo digital es ciudadanía digital, participación ac-
tiva, relaciones digitales, es aprendizaje digital; son todas nuestras
actividades realizadas en entornos digitales, es sociedad.
La sociedad digital incorpora nuevos conceptos y perspectivas de
análisis, pero comparte las características principales de la sociedad
del conocimiento:
En primer lugar, ambos conceptos describen la complejidad y di-
versidad de la transformación social que estamos viviendo. Incor-
pora la idea de transformación social y cultural, económica, política
e institucional. Además, de manera progresiva, adquieren especial
relevancia los procesos de colaboración en red, no solo para el acti-
vismo social y para la ciudadanía, sino también entre países para la
ayuda mutua en la supervivencia y evolución.
En segundo lugar, se desarrollan en el área de lo posindustrial y
se definen por el peso del conocimiento y la información en todos
los procesos y ámbitos. La importancia del conocimiento y su papel
central como motor económico. El conocimiento es distribuido en
redes, personas y medios. Además, estas denominaciones hacen refe-
rencia al aumento de las profesiones relacionadas con el conocimien-
to, del profesional ilustrado y del personal investigador. De manera
progresiva aumenta el personal profesional con perfiles técnicos que
hacen posible la expansión de lo digital. Se produce una transforma-
ción de los procesos de trabajo, con el apoyo y la sustitución, en otros
casos, de las máquinas.
Además, el papel de las tecnologías está incluido en ambas de-
nominaciones. Las tecnologías, sin determinar la sociedad, han su-
puesto un elemento fundamental para su desarrollo; Internet es el
elemento inicial que lo facilita. Se incorporan nuevos profesionales
para el progreso tecnológico. Sociedad digital añade la extensión de
nuevos recursos y dispositivos que cumplen funciones sociales de
relevancia, sin olvidar las disrupciones que generan. Comenzamos
hablando de tecnologías de la información y la comunicación para
Sociedad digital y en red 151
pasar a utilizar términos como la “automatización de procesos”, “tec-

nologías digitales”, “codificación”, etc.
Finalmente, se destaca, en ambos casos, la educación como un
elemento fundamental para la ciudadanía integrado en sociedad. Por
un lado, la sociedad digital cada vez más es una sociedad dependien-
te de la educación y la formación especializada de sus miembros.
Se considera esencial el desarrollo de competencias y la formación
específica para la gestión de la información y generación de cono-
cimiento, así como ser capaz de analizar críticamente los avances
tecnológicos y su influencia en nuestras vidas; habilidades para en-
frentarnos a un mundo global y cambiante. Un aspecto fundamental
es la necesidad de aprender y aceptar la incertidumbre y el caos que
conlleva intrínsecamente vivir en la sociedad digital. Por otra parte,
se requiere el desarrollo de habilidades tecnológicas de diversa na-
turaleza y poner en marcha procesos de lo que se ha denominado
“codigoalfabetización” y de inteligencia artificial.
Esta sociedad posindustrial (sociedad del conocimiento, socie-
dad digital) es una sociedad conectada en red (sociedad red). Este es
un aspecto muy importante, puesto que da sentido a la denomina-
ción de la sociedad digital como sociedad red. Ambos conceptos son
complementarios y no excluyentes.
Términos como cibersociedad (Jones, 1994) o cibercultura (Levy,
2001) son precedentes al de sociedad digital.
Podemos citar a Lévy (2011) cuando al analizar la cibercultura
digital la contextualiza en la sociedad digital (e-society), entendida
como la sociedad donde las tecnologías influyen irrevocablemente
en los modos de comunicación, distribución de información, del
conocimiento, así como en su administración y gestión. Utiliza el
término “ciberespacio” para referirse a la red, un nuevo medio de
comunicación que surge de la conexión entre diferentes ordenadores
alrededor del mundo; integra la infraestructura material, las infor-
maciones que se distribuyen y los usuarios de la red. En el ciberespa-
cio, los usuarios encuentran y distribuyen información, comparten
conocimiento, difunden sus opiniones, crean cultura. Se desarrollan
nuevas técnicas, prácticas, actitudes, modos de pensamiento y valo-

res; se genera la cibercultura. La cultura (cibercultura) en esta socie-
dad emerge del progreso tecnológico, se crea sobre una base técnica,
en un entorno social determinado, dando lugar a nuevos géneros
literarios y artísticos. Las tecnologías no se pueden explicar sin la
actuación de un individuo, influido por sus valores, interpretaciones
y significados (el entorno simbólico) y formando parte de un sistema
social y cultural específico (entorno social).
Lévy (2011:7) considera que cultura (la dinámica de las represen-
taciones), sociedad (las personas y sus relaciones e interacciones) y
tecnología (los dispositivos) son tres pilares en interacción: la cultura
y la sociedad no son ajenas a los desarrollos tecnológicos y la tec-
nología se ve influida por aspectos socioculturales; las innovaciones
tecnológicas han transformado el sistema social y cultural gracias al
surgimiento de nuevas formas de interacción, comunicación y con-
vivencia en red. Desde esta concepción se entiende la cultura digital
como la totalidad de las redes de sistemas socio-técnico-culturales.
Además, este planteamiento hace referencia a la sociedad digital en
su conjunto.
La “sociedad digital” es aquella donde las tecnologías y las redes
se consideran parte integrada en la sociedad, en nuestra vida coti-
diana (Lupton, 2015). Las tecnologías digitales son parte integral no
solo de las redes sociales y redes institucionales, sino también de la
economía, del ámbito laboral, educativo y económico, así lo afirma
este autor. Lupton (2015:20-22) analiza, desde el concepto de “so-
ciedad digital”, las teorías sociales que se han desarrollado en este
campo, donde se parte del hecho de que las tecnologías y las redes
forman parte de nuestra vida cotidiana.
Desde Castells (2000), con el concepto de “sociedad red”, pasan-
do por teorías centradas en cómo las tecnologías han influido en la
economía, se ha estudiado cómo se ha llegado incluso a transformar
el conocimiento (entre otros, Beer, 2013; Featherstone, 2009; Savage
y Burrows, 2007). La información es una gran fuente de beneficios
económicos, llegando a construirse una “economía de los datos digi-
tales”, donde su almacenamiento tiene un objetivo comercial (Lup-

ton, 2015:22). Además, afirma Lupton que en esta sociedad digital se
ha pasado de un modelo jerárquico de poder (con estructuras fijas)
a un poder basado en la comunicación, en un modelo horizontal,
líquido y vivo y, lo que es más importante, un poder que lo ve todo y
lo sabe todo de la ciudadanía (Beer, 2013; Best, 2010; Featherstone,
2009), a la que puede vigilar por distintos dispositivos digitales. Un
poder cada vez más sutil, imperceptible, como diría Lash (2007), un
poder invisible e incluso al que se somete la ciudadanía de manera
voluntaria. Un modelo que vigila y sabe todo de sus audiencias, al
puro estilo foucaultiano.
Otros autores consideran la sociedad digital como una sociedad
progresista, un área de investigación de carácter interdisciplinar que
se despliega a través de un proceso de integración y adaptación de las
tecnologías al ámbito sociocultural (Paul y Aithal, 2018).
Además están los autores (Stratton et al., 2017) que afirman que el
concepto de “sociedad digital” pone el acento en apelar al estudio de
las desigualdades sociales, las prácticas socioculturales y los factores
sociopolíticos en los que se basa la delincuencia y la justifica. Lo que
está claro es que en la sociedad digital se produce un cambio socio-
cultural y en la experiencia vital de la ciudadanía, con una transfor-
mación estructural que hace difícil distinguir entre la vida en línea y
la vida en el mundo físico; es tal la difuminación de las fronteras de
ambos mundos que incluso se habla de desintegración de fronteras
(Stratton et al., 2017).
En los años 2000, lo digital sustituye, en el discurso habitual, a lo
ciber, que comienza a identificarse con ciberbullying, ciberacoso… Y
comienza a asociarse lo digital con el futuro.
En síntesis, la denominación de sociedad digital es una alterna-
tiva a la sociedad del conocimiento que incorpora lo digital como
un proceso característico de la sociedad actual, sin menospreciar la
importancia del conocimiento y de la información, en función de
los avances sociotecnológicos en los que se encuentran inmersos los
países desarrollados.
4.2. SOCIEDAD ¿POSDIGITAL?
4.2.1. Concepto
Algunas posiciones indican la necesidad de hablar de una socie-

dad posdigital o postdigital2. El término “posdigital” nace en el con-
texto de la estética del error3 (glitch aesthetics) en la música electróni-
ca por Cascone (2000). Este autor, junto con Andrews (2000) utiliza
el concepto en el ámbito musical, para criticar las posiciones anterio-
res donde lo digital se ha identificado con lo mejor.
Uno de los problemas del término “posdigital” es la falta de espe-
cificidad del propio término “digital” (Taffel, 2016).
Esta conceptualización de la sociedad no está exenta de polémi-
ca; pero adquiere sentido si partimos del hecho de que la revolu-
ción digital es algo superado, como afirmaba Negroponte (1998), y
que, por tanto, lo digital y tecnológico se da por supuesto, no solo su
existencia, sino también su influencia en nuestra sociedad, no consi-
derándose extraño hablar de posdigital (entre otros, Cascone, 2000;
Cramer, 2013; Escaño, 2019; Negroponte, 1998). Hace referencia a
la existencia de una nueva generación de pensamiento, estudios y
planteamientos, en todas las esferas de la sociedad, que superan el
enfoque tecnológico y los dispositivos, para centrarse en la experien-
cia personal que, a su vez, se une a un cierto hastío de lo “digital” que
nos inclina a posiciones críticas e incluso analógicas. Como dice Ro-
selló (2019), la idea básica de lo posdigital es que lo digital no se trata
solo de tecnología, porque lo digital está relacionado con la vida, la
2 La Real Academia de la Lengua (Ortografía de la lengua española) acepta ambas

formas, pero por la dificultad de pronunciación de post-, recomienda el uso de
pos-, tanto si comienza la palabra por vocal como por consonante, excepto cuando
la palabra que sigue al prefijo comience por s (por ejemplo: “postsocialismo”).
3 Se refiere a la estética resultante a cuando se produce un fallo en el sistema técnico.
Errores en el ámbito digital (vídeo, música…) que da como resultado un efecto no
necesariamente feo. Es una práctica artística en la que se utiliza el error digital o
combinación entre lo analógico y la manipulación de lo digital.
antropología, la política, la cultura, cuyas fronteras con la tecnología

se diluyen.
El prefijo “pos-” o “post-” puede significar una provocación para
lo “digital” o querer destacar los problemas de lo digital, señalar una
ruptura con lo anterior (Taffel, 2016). Sin embargo, son muchos los
autores que definen el “pos-”, no como superación de una era, sino
para indicar que lo digital es un elemento que indiscutiblemente forma
parte de nuestra vida y que, por consiguiente, las discusiones sobre lo
“físico” y “digital” son poco relevantes (De Laat y Bonderup, 2019).
Como dicen Sinclair y Hayes (2019), el prefijo ayuda a recordar que
lo digital se encuentra tanto en lo virtual como en lo material y, como
dice Cramer (2013), ha llegado el momento de dejar de separar lo digi-
tal (identificado como virtual y no real) y el mundo material.
El término “posdigital” puede considerarse tan confuso como
“posindustrial” y es, en parte, ridículo porque implica erróneamente
la superación y ruptura de un momento histórico (Cramer, 2013:13);
pero no es ridículo cuando lo utilizamos para hacer referencia a
cómo reaccionamos frente a las tecnologías de manera crítica, al
“desencanto temporal con los sistemas de información digital y los
dispositivos de medios, o a un período en el que nuestra fascinación
por estos sistemas y dispositivos se ha vuelto histórica, al igual que
la era”.
Taffel (2016:335) realiza un análisis detenido del concepto, con-
cluyendo que:
los discursos contemporáneos que rodean al posdigital hacen que el tér-

mino en sí mismo sea de poco valor crítico […], pero añade que, las
distintas aportaciones que ofrece con el objetivo de articular distintos
temas “son fundamentales para comprender el panorama digital con-
temporáneo
Dentro del ámbito de lo posdigital, Taffel (2016:326) ha identifi-

cado los siguientes campos de aplicación: “música, arquitectura, di-
seño, arte, publicidad, fotografía, e-learning, marketing, estudios de
medios y estudios cinematográficos”.
En resumen, el concepto posdigital tiene dos enfoques; por un

lado, hace referencia al rechazo de un enfoque excesivamente posi-
tivo de la llamada “revolución digital”, y, por otro, a la continuación
y avance en el terreno de lo digital; pero en ambos casos se pone el
acento en los problemas que conllevan esta digitalización (Andrews,
2000). Por tanto, entendemos “posdigital” como la continuación de
lo digital, pero a su vez una superación de este (lo digital ya ha suce-
dido) para seguir avanzando en el conocimiento y análisis crítico de
la sociedad actual.
Cramer (2013) lo describe como un momento en el que, después
de la digitalización, lo digital no es revolución, sino algo natural en
nuestras vidas y se observa el desarrollo de posturas más críticas so-
bre lo digital. Según este autor, el concepto tendría varias acepciones:
– Lo que sucede después de la digitalización. Equivale a posdi-
gitalización.
– Anti-nuevos medios: un momento donde la novedad de las
tecnologías digitales ya ha pasado y está superado.
– Hibridación y fusión entre lo analógico y lo digital, los me-
dios viejos y nuevos: cambio de perspectiva y la separación
entre lo nuevo y los viejos medios ya no tiene importancia,
puesto que la vida tiene lugar en la fusión de lo analógico y lo
digital, sin separación entre ambos.
– Retro: se comienza a fomentar la producción de casetes de au-
dio, discos de vinilo, máquinas de escribir, junto con el auge
de la cultura hípster4.
– Uso de los medios viejos con los nuevos: se desarrollan medios
posdigitales como los zine5.
Asumimos como propia la definición de Andersen et al. (2014):
4 Cultura caracterizada por un estilo de vida alternativo que define a tribus urbanas
entre los que predomina intereses y gustos alejados de lo establecido.
5 Revistas pequeñas con poca tirada y realizadas de manera individual o en grupos
de pocas personas.
Post-digital, una vez entendido como una reflexión crítica del inmate-
rialismo estético digital, ahora describe la condición desordenada y pa-
radójica del arte y los medios después de las revoluciones de la tecnolo-
gía digital. ‘Post-digital’ no reconoce entre los ‘viejos’ y ‘nuevos’ medios,
ni la afirmación ideológica de uno u otro. Fusiona “viejo” y “nuevo”,
a menudo aplicando la experimentación cultural en red a tecnologías
analógicas que vuelve a investigar y reutilizar. Tiende a centrarse en lo
experimental más que en lo conceptual.
Es un concepto que puede generar críticas, pero nos permite una

cierta continuidad en el discurso teórico del análisis sociológico. Jan-
drić et al. (2018) afirma que es un concepto difícil de comprender por-
que implica ruptura y continuidad, lo digital y analógico, lo biológico
e informativo, todo como una mezcla que describe las relaciones que
establecemos las personas son las tecnologías y cómo lo experimenta-
mos; pero considera que es necesario tenerlo en cuenta, puesto que es
un concepto en expansión que está dando lugar a múltiples estudios
en distintas áreas y disciplinas, como por ejemplo, los relacionados con
las artes y la cultura (Cascone, 2000), las ciencias sociales (Taffle, 2016)
y, entre otros, al aprendizaje en red (Jones et al., 2015).
4.2.2. Estudios posdigitales
La sociedad posdigital nace desde una perspectiva crítica, junto

con nuevas preocupaciones relacionadas con los avances tecnológi-
cos y la digitalización de nuestras vidas, como pueden ser: problema
con los drones, los big data y los algoritmos, la invasión de la pri-
vacidad, el seguimiento de la ciudadanía a través de los dispositi-
vos tecnológicos o el uso de los filtros que limitan nuestra capacidad
cognitiva.
Jandrić et al. (2018) analiza los nuevos problemas epistémicos y
debates académicos que se están desarrollando desde la perspectiva
posdigital:
– los debates sobre la necesidad de plantear una perspectiva
crítica a las bondades de las tecnologías;
– los debates en los ámbitos como la biología y la física que dis-

cuten las posibilidades de regenerar la vida o crear una nueva
vida a través de la digitalización (Venter, 2008);
– el capitalismo bioinformativo como nueva forma de capitalis-
mo centrado en el rendimiento de la industria biológica que,
sobre la base de los desarrollos tecnológicos, generan nuevas
revoluciones e innovaciones (Peters, 2012);
– la modernidad viral como forma de bioinformacionalismo (Pe-
ters et al., 2020) y la pandemia de COVID-19 (Jandrić, 2020);
– las organizaciones y la importancia del estudio de la expe-
riencia del usuario (Reeves, 2019); el consumo posdigital
(Humayun y Belk, 2020);
– y en contextos educativos y el aprendizaje, donde se exami-
nan análisis críticos sobre las consecuencias de la mezcla en-
tre lo humano y no humano y la necesidad de distinguirlo
(Jandrić et al., 2018; Ryberg et al., 2016), estudios sobre la
necesidad de reactivar la pedagogía crítica (McLaren y Jan-
drić, 2014) o temas como el análisis de la pedagogía crítica
desde la perspectiva de la utopía crítica posdigital (Jandrić y
McLaren, 2020).
Venter (2008) reflexiona sobre la posibilidad de regenerar la vida
y de crear vida por medio de un cromosoma sintético. El sistema
informático ha ayudado a crear un cromosoma artificial, formado
por más de medio millón de letras de código genético –información
digital–, que ayuda a comprender cuáles son los elementos de una
célula viva. Explica el autor que por medio de la manipulación de
los datos digitales (dígitos, letras y códigos) de manera progresiva se
comprende lo que significa cada uno de esos códigos.
La vida se ha visto transformada a través de las innovaciones tec-
nológicas que facilitan la gestión de información relativa al ADN,
que, junto con el desarrollo exponencial de la información digital
que puede mezclarse, combinarse y difundirse de manera ilimitada y
que se expresa a través de la inteligencia artificial, son buenos ejem-
plos del universo de la bioinformación. Así lo afirma Gillings et al.
(2016). Además, dice que las estimaciones indican que se producirá

un aumento progresivo de la integración entre la información digital
y la biológica, dando lugar a un proceso de coevolución entre la se-
lección natural y la artificial, lo que no estará exento de conflictos y
competición entre ambos procesos.
Tras la revisión de varias investigaciones, este autor pone algunos
ejemplos: desde una perspectiva futurista como es la inclusión de
nanorrobots (pequeño robot o dispositivo de 0,1 a 10 micrómetros)
para conectar el cerebro con datos digitales (Kurzweil, 2005), hasta
situaciones que estamos viviendo en la actualidad como son los im-
plantes cloqueares para personas con sordera (Ochsner et al., 2015),
el aumento de confianza en la inteligencia artificial y de los algorit-
mos (antibloqueo de los frenos automáticos, transacciones financie-
ras, etc.) (Hendershott et al., 2011) y ampliar la potencia de nuestro
cerebro por medio de la tecnología integrada (Hofman, 2014). Con-
cluye que estos datos indican que actualmente estamos viviendo una
fusión entre tecnología, biología y sociedad, produciendo una mayor
dependencia entre lo social y lo tecnológico, por lo que debería ana-
lizarse cómo está afectando a nuestras vidas y debatirse de manera
crítica, desde una perspectiva ecológica y evolutiva.
Un estudio enfocado en el bioinformacionalismo (relación entre la
biología y las ciencias de la información) lo encontramos en Peters et
al., (2020), que analizan el concepto modernidad viral como ejemplo
claro de bioinformacionalismo y bioinformática. Este análisis lo reali-
zan desde la perspectiva de la filosofía viral-digital centrada en el “es-
tudio de la fusión entre los sistemas vivos y los tecnológicos”. La mo-
dernidad viral se asocia con la naturaleza de los virus biológicos y las
ciencias de la información y se relaciona con los sistemas informáticos
y codificación, educación La modernidad viral se observa en la difu-
sión de noticias falsas, los memes virales, los virus informáticos (unos
para dañar y otros para resolver problemas). Estos virus informáticos,
al igual que los virus biológicos en el cuerpo humano, alteran el fun-
cionamiento de los sistemas tecnológicos, el ecosistema tecnológico,
incluso se identifican en algunos estudios como una forma de virus

artificial con capacidad de autorreproducción (Peters, 2012).
Reeves (2018) propone un enfoque posdigital para el análisis de
las organizaciones con el objetivo de disminuir las perspectivas do-
minantes del “capitalismo digital” o “capitalismo algorítmico o bioin-
formacional”. Se centra en el estudio de la experiencia personal del
cliente que aporta una perspectiva emocional de la actividad y rutina
diaria en la organización, tomando distancia con análisis organiza-
cionales desde la perspectiva digital; es decir, humanizando el aná-
lisis. El cliente aporta una perspectiva posdigital. Entendemos por
“capitalismo digital” (Schiller, 2000) el aumento de interdependencia
entre el capitalismo y las tecnologías digitales, caracterizado por un
mayor retroceso económico y un aumento de la desigualdad social.
Reeves (2018) explica cómo gran parte de las soluciones propuestas
desde las organizaciones pasan por un aumento de la tecnología, el
uso de los big data, los algoritmos o la inteligencia artificial. Este tipo
de soluciones son criticadas desde la posición posdigital que, como
hemos visto, se centra en la figura del cliente.
Jandrić (2020) analiza la pandemia provocada por la COVID-19
como un evento extremo posdigital y considera que influirá de ma-
nera decisiva en la forma de relacionarnos con el mundo. Anima al
personal académico posdigital a luchar contra la COVID-19 a través
de la investigación, la lectura y la escritura de un amplio campo de es-
tudio de la pandemia, desde la perspectiva posdigital y crítica (¿Cómo
ha influido la pandemia en nuestra sociedad? ¿Qué ha pasado con los
trabajadores más desprotegidos?). Destaca que, durante este periodo,
se ha compartido cantidades sin precedentes de información y resul-
tados de las investigaciones relativas al virus. Han sido muchos –des-
de el mundo del arte, la música, del ámbito académico (profesorado,
personal investigador), de los medios de comunicación– que desde su
confinamiento han intentado mejorar la vida de la ciudadanía.
Las instituciones dependen cada vez más de los datos digitales e
incluso de tomar decisiones sobre estos datos, en función de algorit-
mos, lo que conlleva a obtener una visión sesgada de lo que está ocu-
rriendo en la organización. Si las organizaciones toman las decisio-

nes en función del uso de datos digitales, dice Reeves (2018), corren
el riesgo de no tener una perspectiva global e imparcial de lo que está
ocurriendo dentro de la organización. Concluye que debemos apar-
tarnos de posturas tecnodeterministas que definen el aumento de las
tecnologías digitales para analizar y estudiar lo que está ocurriendo y
cuáles son nuestras necesidades.
El análisis del consumo posdigital, de la mano de Humayun y Belk
(2020), ha estado enfocado en la comprensión del consumo en su
relación con el mundo analógico, alejado del digital. Encuentran que
los consumidores prefieren el mundo analógico y de esta forma evi-
tar el control de sus actividades, para disfrutar de este consumo con
un contacto más directo, pero sin descartar en su totalidad el mundo
digital, puesto que este consumo se realiza en relación con lo digital.
El estudio de estos autores es etnográfico y se basa en el análisis de
entrevistas y documentos, utilizan cuadernos analógicos y cámaras
de cine para la recogida de datos.
En el ámbito educativo, se han investigado distintos aspectos,
como la educación en red, donde las conexiones y las interacciones
entre la tecnología y las personas, entre grupos de personas y las per-
sonas y las máquinas configuran el ecosistema de aprendizaje actual
(Jones et al., 2015). Ejemplos de la educación en la sociedad posdi-
gital es el desarrollo de la educación y el aprendizaje con apoyo de
las tecnologías como parte predominante de nuestra rutina diaria, el
trabajo distribuido, la mezcla sin fronteras entre el tiempo de trabajo
y el estudio, el cambio de enfoque en los estudios sobre aprendizaje
y tecnologías (Jandrić, 2018). Otra perspectiva de interés es la apor-
tada por Ryberg et al. (2018) afirman que un análisis centrado en la
tecnología conlleva el riesgo de perder de vista la cualidad de mezcla
y remezcla –entre lo físico, digital, el tiempo, las actividades…– de
las propias experiencias académicas del estudiantado.
Y para finalizar incluimos el estudio de Jandrić y McLaren (2020),
que parte del supuesto de que la pedagogía crítica está en crisis y como
solución proponen la reelaboración del concepto de “utopía” de Freire,
para contextualizarlo en lo posdigital, denominándolo “utopía crítica

posdigital”. Lo definen como un proceso y el medio para desvelar el
“mito de la neutralidad” que necesita tomar parte del desarrollo de
nuevas visiones utópicas y tecnologías que ayuden a estos análisis.
4.3. SOCIEDAD EN RED
4.3.1. Vivir en red
Cada uno de nosotros formamos parte de varias redes al mismo

tiempo, redes que dan forma a las civilizaciones. La formación de
redes se remonta a sociedades antiguas, nómadas, agrícolas. Al vivir
en sociedad, incluso en las sociedades más pequeñas y primitivas,
se han creado redes de conexión, ya sea en forma de clanes, tribus,
pandillas… Pero estas redes han tenido distinto grado de conexión e
interdependencia a lo largo de la historia.
La organización en redes es un hecho primitivo; pero el nuevo
modelo social incorpora un grado extraordinario de flexibilidad, ra-
pidez y eficacia en su organización y difusión (Silverstone, 1996), lo
que ha hecho que, debido a las tecnologías y al aumento de la digita-
lización de nuestras vidas, se hayan incrementado exponencialmente
las interacciones. Cada vez logramos que mayor extensión de terri-
torio, a escala mundial, forme redes de comunicación, económicas
y sociales; en definitiva, una sociedad red (Van Dijk, 2006). Nuestra
sociedad es indiscutiblemente una sociedad conectada en redes.
Los estudios sobre la historia del mundo han evolucionado; se ha
pasado de analizar comparativamente las civilizaciones como espa-
cios cerrados a estudiar el mundo como un sistema conectado, y será
a través de este enfoque sistema-mundo cuando se desarrollen aspec-
tos como la conectividad y el pensamiento global (Olstein, 2019).
A partir de los años setenta, el proceso de globalización hace que el
mundo se vea como un sistema de acontecimientos interconectados
y mutuamente influyentes entre zonas en desarrollo y aquellas sub-
desarrolladas (Olstein, 2019).
Los seres humanos somos la primera red. McNeills y McNeil

(2004) describen la evolución de las civilizaciones y las redes que
han dado lugar (Figura 17):
Figura 17. Elaboración propia basada en McNeills y McNeil (2004)

y en las fuentes secundarias Olstein (2019) y Van Dijk (2006).
A través de la formación de organizaciones, como las tribus, y el

desarrollo de actividades colectivas, como la recolección, a lo largo
de los años se llegan a expandir a redes (webs6) locales con contactos
entre miembros de localidades pequeñas. Posteriormente, se crean
redes (webs) metropolitanas en las ciudades (aproximadamente en
6000 a. C.) que dan lugar a las primeras civilizaciones como Meso-
potamia o Egipto a orillas del río Nilo, para llegar (sobre el 2000 a.
C.) a la “red del Viejo Mundo”7, antes de las interacciones entre Amé-
rica, Oceanía y Antártida. Será a partir de 1450 cuando nacen las
6 Según la terminología original utilizada por los autores McNeills y McNeil (2004).
7 El “Viejo mundo” o “Eurafrasia” está formado por Europa, África y Asia, el mundo
como se conocía antes del descubrimiento del “Nuevo Mundo” por Cristóbal Co-
lón en 1492.
redes (webs) cosmopolitas y, de manera progresiva, a partir de 1800,

las migraciones hacia las ciudades, el nacimiento de la democracia
y la revolución de las comunicaciones que darán lugar finalmente a
una red global única. Concluyen que a lo largo de la historia las redes
se han creado a través de procesos de cooperación, por medio de la
organización y especialización del trabajo y, también, por medio de
competencia, debido a los procesos de desigualdad y jerarquización.
Sin cooperación las civilizaciones habrían estado irremediablemente
destinadas al fracaso; para sobrevivir es necesario contar con terce-
ros, con su colaboración.
4.3.2. Concepto de “redes sociales”
En primer lugar, vamos a dedicar unas líneas al concepto de

“red”. Para un análisis en profundidad del concepto existen manua-
les especializados en la temática; entre otros se encuentra Santove-
ña-Casal (2020), Entre redes. Valencia: Tirant Humanidades, en el
que se basa gran parte de la argumentación de este apartado.
En 1940, Radcliffe-Brown define estructura social o red de re-
laciones como “el conjunto de relaciones realmente existentes, en
un momento dado del tiempo, que une a ciertos seres humanos”
(1940:4). Posteriormente, Barnes (1954:43) utiliza el concepto de
redes para describir las relaciones generadas en un pueblo de las
islas noruegas en el que, según él, sus miembros no formaban gru-
pos, sino redes, y lo define como un conjunto de puntos conectados
mediante líneas:
Cada persona está [] en contacto con cierto número de otras perso-
nas, algunas de las cuales están en contacto entre sí y otras no. Creo
conveniente denominar red a un campo social de este tipo. La imagen
que tengo es la de una red de puntos los cuales algunos están unidos
por líneas. Los puntos de esta imagen unas veces serán personas y otros
grupos, y las líneas indicarían quiénes interactúan entre sí.
La definición de red social se ha realizado, principalmente, desde

dos perspectivas:
En primer lugar, red como metáfora que define la red social como
un sistema interrelacionado e interconectado y que ha sido criticada
por falta de estructuración para responder a muchos de los interro-
gantes planteados desde las ciencias sociales.
En segundo lugar, la perspectiva metafórica y perspectiva estruc-
tural o de análisis de redes define la red social como el conjunto de
vínculos generados entre los actores (ya sean estos grupos, objetos,
personas) donde las características de interacción, del conjunto glo-
bal de la red, más que las características individuales (género, nivel
académico o económico…), explican la sociedad digital, en general,
y los comportamientos sociales, en particular. Es una perspectiva ba-
sada en planteamientos empíricos y matemáticos (teoría de grafos,
teoría de probabilidades, la estadística y los algoritmos) y en técnicas
analíticas; se exige el estudio de las características (posición, den-
sidad, intensidad…) y de las conexiones de las redes y aporta una
visión más completa para entender cómo influye la red en los sujetos
y en sus comportamientos.
Como concluye Santoveña-Casal (2020), la orientación más en-
riquecedora para estudiar las redes desde una perspectiva social es
una combinación de ambos puntos de vista, puesto que para conocer
cómo repercuten las redes en nuestra vida cotidiana, necesitamos es-
tudios que integren un enfoque empírico con un análisis cualitativo
de las implicaciones sociales. El estudio de la estructura de las redes
y el estudio cualitativo de sus relaciones ayudan a comprender qué
está ocurriendo en la sociedad actual. En definitiva, Santoveña-Casal
(2020:38) define “red social” como:
conjunto de actores y sus relaciones (individuos, grupos, instituciones,

etc.), donde se produce una retroalimentación entre la red formada y
los actores que la constituyen. La red configura el contexto social, de
comunicación, los recursos de apoyo e intercambio entre estos actores.
Las motivaciones que guían nuestro comportamiento y la forma-

ción básica de redes, según Kadushin (2013), son las motivaciones
básicas (seguridad, el apoyo y la comunidad) y la motivación basada
en la comparación con otros (búsqueda de poder y de estatus). Ex-

plica cómo ambas motivaciones constituyen fuerzas contrapuestas y
complementarias al mismo tiempo en la creación y mantenimiento
de nuestras redes. Por un lado, tendemos a formar comunidades y
círculos sociales por la seguridad y el apoyo que recibimos por perte-
necer al mismo círculo que los miembros que la configuran, porque
la pertenencia a la red aporta estabilidad. Sin embargo, por otro, la
búsqueda de metas a alcanzar y la mejora del estatus son motivacio-
nes que entran, en cierto grado, en conflicto con las motivaciones
básicas. La búsqueda de poder implica independencia y autosufi-
ciencia.
La consideración de que el mundo está compuesto por redes, no
por grupos (Wellman, 2000:21-28) es un buen resumen de la pers-
pectiva estructural del análisis de redes. La sociedad es mucho más
que la configuración de grupos interrelacionados, son redes interre-
lacionadas. Estas redes se explican por sus características globales y
las conexiones que se establecen entre los puntos que la forman, más
que por las características individuales de sus nodos (edad, clase so-
cial, género…). La red influye en las relaciones y estas relaciones en
la configuración de la red. Se retroalimentan mutuamente. Por otra
parte, el lugar que se ocupa en la red es otra variable determinante en
el poder que se ejerce, en la influencia que se tiene en la sociedad o la
capacidad de difusión de la información, por ejemplo.
Si queremos estudiar cómo funcionan redes más complejas (par-
tidos políticos, redes de narcotráfico, las relaciones económicas entre
países) es necesario conocer la red en su globalidad y atender a las
equivalencias estructurales, teniendo en cuenta todas las relaciones
que incorpora. Los actores (nodos) se agruparán (considerados equi-
valentes) cuando tengan patrones de relación similares en la red (en
estos casos su distancia en la red será similar).
Son múltiples las clasificaciones de redes existentes, pero pode-
mos hablar de tres tipos principales, basándonos en varias propues-
tas (Knoke y Yang, 1982; Lozares, 1996; Requena Santos, 1989):
Las redes egocéntricas o individuales, formadas por un solo nodo

(puede ser una persona o una organización), donde el objetivo de
estudio es conocer cómo este punto modifica las relaciones que man-
tiene con los demás. Suelen basarse en estudios de características in-
dividuales como el género o la edad.
Hablamos de redes totales, estructuras sociales completas o estu-
dio macrosocial, aquí la red puede variar de tamaño. Por ejemplo, se
puede analizar las relaciones de poder dentro de una red de narco-
traficantes, la red de una institución a nivel nacional, las relaciones
internacionales de una corporación o, como hemos visto, las relacio-
nes de coautoría en obras científicas. Se utilizan cuando el objetivo
de estudio no se puede explicar a través del análisis de redes más
pequeñas y la división del macrocontexto en pequeñas unidades no
es factible. Por ejemplo, si queremos estudiar la transmisión del po-
der dentro del sistema social es necesario tener en cuenta la red en
su conjunto, puesto que si la fragmentamos, las relaciones relevantes
pueden quedar excluidas. Desde esta perspectiva se han estudiado
las redes de intercambio y la estructura de oportunidad que se genera
y, por ejemplo, si todos los miembros de la red tienen la misma opor-
tunidad de acceder a los recursos.
En el ámbito sociológico, es frecuente estudiar redes combinadas.
Son las redes que incorporan una perspectiva micro (redes individuales
o egocéntricas) y macro. Se pueden estudiar las relaciones interperso-
nales a nivel micro para, posteriormente, explicar los procesos a nivel
macro (movilidad social, cohesión). Por ejemplo, la difusión de la dro-
ga a través de los distintos niveles por los que se distribuye incorpora
puntos de poca densidad y centralidad, son las conexiones débiles, que
son imprescindibles para que el dinero fluya a través de los distintos
nodos. A los lazos responsables de que todas las redes estén conectadas
se les denomina “intermediarios”. Todos estos puntos (desde los más
poderosos y de mayor densidad hasta los más pequeños y de menor
importancia) configuran la red de una gran organización.
Las propiedades de la estructura de la red (densidad, conectivi-
dad…) ayudan a identificar los actores más prestigiosos (a mayor
densidad o conectividad mayor poder); también podemos detectar

los más aislados o marginales por medio del estudio de la centralidad
o popularidad (serán aquellos que se encuentre más alejados de las
posiciones centrales); pero, además, debemos acudir al estudio de la
intermediación (actores intermedios que garantizan la conexión en-
tre otros actores de la red) y la cercanía (cuanto más cerca estén dos
nodos, más fácil será que conecten y se relacionen).
Es interesante conocer el grado de cohesión social y de afiliación
de las redes sociales. La cohesión social informa sobre cómo se for-
man las bandas o camarillas y cómo los nodos más cercanos tendrán
mayor influencia mutua. Y la afiliación permite conocer las relacio-
nes entre un conjunto de actores con relación a un acontecimiento
concreto; por ejemplo, podríamos estudiar cómo los distintos car-
teles de la droga se reparten los territorios para la organización de
actividades relativas al narcotráfico.
Las redes también informan sobre la posición y los roles sociales.
Wasserman y Faust (2013) explican ambos términos:
La posición social estudia el conjunto de actores y sus relaciones:
los primeros tendrán la misma posición social si tienen relaciones
similares. Y el rol social estudia los modos de relación, analiza las
conexiones y las asociaciones entre estas conexiones. La equivalencia
estructural parte del principio de que individuos estructuralmente
equivalentes tienen el mismo rol en la red y, por tanto, son poten-
cialmente intercambiables. De ahí la importancia de este concepto,
no solo para la red de narcotraficantes que permitiría identificar qué
miembros de la red son intercambiables o sustituibles, sino también
para el ámbito laboral, puesto que facilitaría conocer qué trabajado-
res comparten funciones, quién de la plantilla puede ser reemplaza-
do y quién puede sustituir a otro.
A través del estudio de las posiciones, profundizamos en el análi-
sis de la red en su conjunto y, teniendo en cuenta todas las relaciones
que integra, identificamos patrones de relación similar que dan lugar
a posiciones o roles sociales (figura 18).
Figura 18. Perspectivas de análisis de redes sociales.

Fuente: Santoveña-Casal (2020)
4.3.3. Sociedad red
Ya hemos estudiado cómo desde las sociedades preindustriales

se ha pasado a las sociedades industriales en el siglo XIX y que, de
manera progresiva, se produce un proceso de revolución de la comu-
nicación que se ha denominado “sociedad de masas”, llegando a lo
que actualmente se considera la “sociedad red” (Castells, 2008; Van
Dijk, 2006).
El término sociedad red se debe a Van Dijk (2006) cuando escribe
La sociedad red (De Netwerkmaatschappij, primera edición en 1991
y posteriores ediciones); pero su desarrollo se realiza de manos de
Castells, desde las primeras ediciones de su trilogía La era de la in-
formación: economía, sociedad y cultura en 1997.
En el estudio de la red mundial realizado por Van Dijk (2006)
establece dos periodos directamente relacionados: un primer mo-
mento de desarrollo de los medios de comunicación de masas, una
expansión cuantitativa de la información y de las comunicaciones
(sociedad de la información); y un segundo periodo, de carácter cua-
litativo, de expansión e intensificación de la infraestructura en red
(sociedad red). Considera que la sociedad moderna es una sociedad
de la información y una sociedad red. De la información, por el peso
que tiene esta como producto básico y su protagonismo en todas las

esferas (laboral, social, político, económico, cultural). Y red por sus
estructuras y formas, pues está constituida por conexiones entre to-
das sus partes, ya sean estas individuales o colectivas.
Define la sociedad red como aquella que ha evolucionado desde
las sociedades preindustriales, a posteriormente industriales para, de
manera progresiva, hacia lo que podría considerarse una sociedad
posindustrial, donde las redes –definidas como el “sistema nervio-
so” de la sociedad– generan una infraestructura de comunicación
de gran influencia social y personal. En su opinión, es una sociedad
llena de contrastes en la que se pueden tanto fortalecer como perju-
dicar aspectos como:
– Igualdad social: a una mayor distribución del conocimiento
mayor igualdad social, pero no todo el mundo accede por
igual a la tecnología, generándose desigualdad social.
– Democracia: aumento de la libertad al tener mayor acceso a
la información; sin embargo, debido a la disminución de la
privacidad nuestra libertad puede mermarse.
– Seguridad: evolución en la calidad técnica de los sistemas de
protección, pero también se abren nuevas posibilidades para
su vulneración.
– Mejora de nuestras capacidades intelectuales y cognitivas: las
nuevas generaciones tienen un mayor acceso a la informa-
ción, riqueza de opiniones y de conocimiento; pero, también,
se están produciendo determinados procesos automáticos
programados que limitan nuestras capacidades y ofrecen un
conocimiento fragmentado, como es el filtro burbuja.
El análisis de la sociedad red de Van Dijk (2006) se realiza sobre
la base de tres teorías: teoría de redes, teoría de la estructuración y
teoría del medio:
La teoría de redes explica, a través de nociones matemáticas, la
formación de redes y conexiones de los aspectos sociales. Hace una
aplicación “blanda” de la teoría de redes, puesto que estudia no solo
las conexiones, sino también las características individuales de sus

nodos o actores, factor que no es estudiado desde la teoría de redes.
La teoría de la estructuración sirve de marco para explicar la in-
fluencia mutua entre las estructuras sociales y de la comunicación.
La teoría del medio afirma que los medios influyen en el ámbito
social de la ciudadanía, siendo Internet “una sociedad por sí misma”
y las redes sociales y los medios de comunicación, en sintonía e inte-
gración mutua, se convierten en una “única realidad”.
En síntesis, la propuesta de Van Dijk se basa en la idea de que
la denominación de sociedad red puede no estar respaldada por un
marco teórico desarrollado, pero es un concepto que engloba una so-
ciedad, a su vez capitalista, democrática, del bienestar, posmoderna
y, más o menos, sostenible.
Debemos la populación del concepto sociedad red a Castells, que
lo analiza en su trilogía La era de la información en 1997. Para este
autor la sociedad red es una nueva sociedad, donde Internet es la base
tecnológica que la hace posible y que permite el surgimiento de nue-
vas relaciones sociales; aunque estas nuevas formas de relación son
resultado de cambios históricos, no de un determinismo tecnológi-
co. Considera Internet el centro de este paradigma sociotécnico, el
equivalente a la fábrica en la era industrial, pero no el determinante
social; la sociedad actual no es consecuencia del desarrollo tecnoló-
gico, aunque sí es un elemento esencial en su evolución. Como dice
Castells (2001), no será Internet lo que cambie nuestro comporta-
miento, somos nosotros los que cambiamos la red.
La sociedad red es “aquella cuya estructura social está compuesta
de redes potenciadas por tecnologías de la información y la comu-
nicación basadas en la microelectrónica” (Castells, 2009:27). Nues-
tra sociedad, cada vez más, se organiza y funciona como una nueva
estructura en red social que no solo está afectando a los procesos
económicos, políticos y de poder, sino también a los procesos expe-
rienciales y culturales. En la era de la información se puede hablar de
paradigma de la tecnología de la información, puesto que la tecnolo-
gía hace posible la propagación de esta estructura social y, a su vez,
la estructura red es el elemento fundamental de poder y transforma-

ción social (Castells, 2008:549).
La sociedad red es el resultado de la coincidencia temporal de fac-
tores económicos, sociales, políticos y culturales que precipitaron los
cambios y las nuevas estructuras sociales; en concreto, tres eventos
que se exponen a continuación (Castells, 2009):
1. Crisis del industrialismo como modelo de desarrollo al final
de la Segunda Guerra Mundial.
2. Nacimiento y auge de nuevos movimientos sociales (años se-
senta y setenta).
3. Expansión de las tecnologías de la información y la comuni-
cación.
Para Castells (2008) lo característico de la sociedad actual no es
la relevancia del conocimiento y la información, sino la aplicación
de ambos elementos a dispositivos de procesamiento de la informa-
ción y la generación de conocimiento, aspecto que queda reforzado
por un proceso de retroalimentación continuo entre ambos, entre su
propia innovación y su utilización. El análisis teórico y epistemoló-
gico del sociólogo comienza en el desarrollo del paradigma denomi-
nado informacionalismo, el cual representa el cambio de un modelo
de desarrollo industrial a un modelo de desarrollo informacional que
define la sociedad actual. De ahí, la preferencia por la denominación
de sociedad informacional o sociedad red frente a cualquier otra. Por
tanto, el informacionalismo es el paradigma tecnológico que aporta
la base para esta nueva sociedad, influyendo en la generación de una
estructura social específica; sin embargo, la estructura social no es
una consecuencia directa de este informacionalismo, sino que es el
resultado de un conjunto de variables y procesos sociales.
Castells (2009:34) contrasta el nuevo paradigma8 de informa-
cionalismo como aquel “basado en el aumento de la capacidad de
8 Paradigma entendido como “modelo conceptual que establece los principios de

actuación. Integra los descubrimientos en un sistema coherente de relaciones
procesamiento de la información y la comunicación humana gra-

cias a la microelectrónica”, frente al industrialismo de la Revolución
Industrial, que estaba centrado en tecnologías con capacidad para
generar y utilizar la energía por medio de máquinas. Afirma que las
características específicas de estas tecnologías, en contraste con las
anteriores, como el teléfono o la imprenta, son:
1. Capacidades extraordinarias de procesamiento de la infor-
mación: nunca antes habían existido tantas posibilidades
para difundir y procesar información, lo que, unido a la dis-
minución en su coste, define una de las características de la
sociedad actual. Además, gracias a las posibilidades de co-
municación, son las propias tecnologías por sí mismas las
que disponen de esta capacidad de difusión y desarrollo. Se
retroalimentan a sí mismas incrementando de manera expo-
nencial sus capacidades de almacenamiento, procesamiento
y gestión de información.
2. Capacidad para conectar, integrar y combinar por medio del
hipertexto: la digitalización y nuevos sistemas de comunica-
ción permiten vincular, unir, combinar todo el contenido.
Esta “recombinación” dará lugar a un nuevo resultado, un
nuevo producto, proceso o servicio. Esta característica per-
mite la generación de conocimiento, interacciones entre dife-
rentes campos y aplicaciones del conocimiento e implica un
proceso de innovación constante.
3. Flexibilidad de distribución: la capacidad para integrar los
sistemas de comunicación e interacción en cualquier institu-
ción, actividad profesional, entorno físico y digital ha provo-
cado grandes transformaciones espaciales que quedan conec-
tadas mediante redes.
[…]”; y el paradigma tecnológico “organiza una serie de descubrimientos tecnoló-

gicos alrededor de un núcleo y un sistema de relaciones que mejoran la actuación
de cada tecnología específica” (Castells, 2009:33).
El concepto de sociedad red (Castells, 2000) se diferencia de la

denominación de sociedad de la información o del conocimiento en el
hecho de que pone el acento en la importancia de un nuevo tipo de
estructura social que está interconectada de manera global e inter-
dependiente. La sociedad actual es una sociedad conectada en redes.
La sociedad también es una sociedad capitalista y, de hecho, afirma
el autor, es el capitalismo el que determina las relaciones sociales y lo
hace a nivel global –en todo el mundo–, donde las redes de información
tienen un peso específico en los flujos financieros, ya sea en el ámbi-
to del deporte, turismo, educación, medios de comunicación…, todos
tienen un factor económico y un proceso global de gestión en red. Por
tanto, el capital es dependiente de la tecnología, pero también la tecno-
logía depende del capital, de los recursos económicos disponibles. Se
produce un proceso de interdependencia entre ambas variables. Castells
(2008:554) afirma que, aunque no hay una clase política global, pode-
mos hablar de una “red de capital global e integrada, cuyos movimien-
tos y lógica variable determinan en última instancia las economías que
influyen en las sociedades […] hay un capitalista colectivo sin rostro,
compuesto por los flujos financieros que dirigen las redes electrónicas”.
Siguiendo el razonamiento de Castells, aunque se habla de una
globalización de la economía, el trabajo, en la mayoría de los casos,
sigue siendo un trabajo local: mediante las redes se ha producido una
descentralización del poder y la consideración del trabajo como una
globalidad; sin embargo, se ha observado una mayor especialización
y división del trabajo.
En esta sociedad, el poder no ha desaparecido, sino que se ha re-
definido, dice Castells. La lucha por la igualdad social y en contra
de los abusos de poder sigue existiendo, aunque lo hace bajo una
estructura social diferente, en red. Siguiendo a este autor podemos
hablar de procesos de poder y contrapoder, de procesos de domina-
ción y resistencia que se desarrollan en redes. Pone como ejemplo los
movimientos sociales, en los que las acciones colectivas han intenta-
do romper el funcionamiento de las redes de poder por medio de la
inclusión de nuevas variables, a fin de generar un cambio de las nor-
mas que constituyen la base de esas redes, o por medio de procesos

de protesta o denuncia.
Otro elemento analizado por Castells dentro de la sociedad red es
la cultura, que queda bajo la influencia de las redes electrónicas de la
comunicación. Las ideas relacionadas con la cultura, la religión, la cien-
cia, la libertad de expresión, etc. generan sus propias redes, que a su vez
están influidas por los medios y procesos de comunicación. La cultura
en la sociedad actual entiende que es estrictamente necesario poner en
marcha un proceso de intercambio y cooperación cultural en red.
En la sociedad red los procesos de comunicación son básicos, el ám-
bito decisivo de organización y de gestión de la misma. Destaca el au-
mento de los canales y medios. La audiencia se diversifica, los canales se
multiplican, aumenta la independencia y se construye una experiencia
de comunicación cada vez más colectiva, puesto que “los medios se han
convertido en el espacio público” (2009:59). Explica que cada vez hay
mayor dependencia de los medios para mantener las relaciones entre
la ciudadanía y sus representantes políticos; es a través de estos medios
donde los políticos ganan o pierden votantes, es en los medios donde
tiene lugar las batallas, las ganancias y las pérdidas políticas.
Resume el funcionamiento social de las redes comentando que
“las estructuras no viven por sí mismas; siempre expresan, siguiendo
una pauta contradictoria y conflictiva, los intereses, valores y proyec-
tos de los actores que las crean y que a su vez se ven condicionados
por ellas” (2009:51). Cada red establece sus propios objetivos y en
función de ellos se organiza y desarrolla. Las relaciones que los Go-
biernos establecen están influenciadas por las redes de las que forman
parte, así como de otras redes cercanas. Concluye que el ejercicio del
poder en la sociedad red va más allá de las conexiones cercanas.
La sociedad red no solo ha generado cambios cuantitativos, sino
que también se ha producido una transformación de la existencia hu-
mana, a nivel cualitativo. Hemos pasado de la lucha por la supervi-
vencia, contra la incontrolabilidad de la naturaleza, a la lucha por la
calidad de vida a partir de la Revolución Industrial. Hemos pasado de
intentar sobrevivir a intentar conquistar la naturaleza, “nuestra especie
ha alcanzado el grado de conocimiento y organización social que nos

permitirá vivir en un mundo predominantemente social” (2008:558).
Aunque, sin quitar valor a estas palabras, en el momento en que
se está escribiendo este libro, en plena pandemia y estado de alar-
ma debido al COVID-19, parece que la lucha por sobrevivir no ha
terminado. Lo que está claro es que nuestra existencia ha cambiado
radicalmente en la sociedad actual y el enfrentamiento a este tipo de
situaciones se realiza con el apoyo indiscutible de las tecnologías. Sin
ellas, el mundo se habría paralizado y no estaríamos hablando de una
recesión, sino de una paralización económica y social.
La sociedad red es una sociedad globalizada, puesto que las redes
digitales no tienen límites de configuración y de reorganización. Son
espacios flexibles y cambiantes. El mantenimiento de una red social de-
pende del trabajo continuo y constante de los nodos que la componen.
Su capacidad de transformación hace a su vez que vivamos en una so-
ciedad más inestable, los cambios rápidos en muchas ocasiones no de-
jan tiempo de adaptación. Por otra parte, la configuración en red hace
que muchas de las decisiones individuales estén determinadas por va-
riables procedentes del otro lado del mundo. Cada vez estamos más in-
fluenciados por decisiones de ámbito internacional y no solo por aque-
llas procedentes del territorio europeo. Las decisiones se toman desde
organizaciones de carácter político, social y económico como el Banco
Mundial, la Organización Mundial de la Salud, el Fondo Monetario In-
ternacional, el Consejo de Europa o la Organización de las Naciones
Unidas. Todas las actividades que se desarrollan en estas instituciones
están configuradas en grandes redes internacionales, redes globales.
Como comenta Castell (2009), la estructura en red sirve no solo
para incorporar elementos, sino también para excluirlos. Por esta ra-
zón, es tan importante tener una buena posición en la red, ya que
nuestra capacidad de decisión sobre lo que incluimos y excluimos de
ella estará influida por esta posición. Quedará fuera de la red aquello
que no interese. A mejor posicionamiento, mayor poder y capacidad
de decisión. Recordemos cómo está funcionando la Unión Europea
en estos días de pandemia. Se ha observado una alta dificultad para
alcanzar acuerdos globales entre los Estados miembro. Decisiones de

calado, basadas en aspectos económicos, han llevado mayor tiempo
de lo esperado en la situación actual de emergencia sanitaria. Se han
incorporado a la red algunas propuestas relativas a proteger el em-
pleo y a las personas afectados por COVID-19, ayudas para equipos
médicos e inyección económica destinada a los países; sin embargo,
no hay acuerdo en cómo poner en marcha estas propuestas. Unos se
quejan de que han sido abandonados y los otros de que no pueden
encargarse de pagar los gastos de esta pandemia. Se están excluyen-
do medidas que garantizan el cumplimiento de los objetivos sociales
que justifican la creación de la Unión Europea, que aseguran su fun-
cionamiento cooperativo y solidario con los países más afectados,
poniendo en riesgo la red básica de la misma organización.
La red global que configura la Unión Europea se modifica depen-
diendo de los movimientos y actuaciones de los países soberanos.
La red resultante estará formada por las diferentes interacciones que
tienen lugar a través de las decisiones, propuestas, medidas y actua-
ciones que se desarrollan en cada país miembro, así como por aque-
llas que adopta la Unión Europea como institución, a nivel global.
Dependiendo de las acciones adoptadas, el resultado final puede ser
una red, más o menos cohesionada, donde cada país estará mejor o
peor posicionado, con mayor o menor poder estratégico dentro de la
organización. La red se retroalimenta, la toma de decisiones a nivel
individual por cada uno de los países influye directamente en la red
global de la Unión Europea y, a su vez, la estructura de la red global
influye en las decisiones de cada uno de los Estados miembro.
4.3.4. Análisis actual de la investigación en redes sociales y

sociedad digital: análisis bibliométrico
Para finalizar, presentamos los resultados obtenidos del análisis

bibliométrico de las publicaciones indexadas en SCOPUS que inclu-
yen ambos términos: “redes sociales y “sociedad digital” o “sociedad
posdigital”, excluyendo aquellos términos que definieron el análisis
bibliométrico centrado en el contraste entre sociedad industrial y di-

gital expuesto anteriormente.
Se presentan exclusivamente los resultados del estudio de la ci-
tación de documentos que pueden considerarse las bases teóricas
fundamentales. Para conocer cuáles son las teorías y publicaciones
básicas del ámbito de estudio se parte del número de citas recibidas
por un documento. Aquellas publicaciones que más citas han recibi-
do son aquellas que más han contribuido al campo de investigación,
puesto que cuantifica el impacto de dicho trabajo.
Este análisis revela el carácter multidisciplinar y complejo que tiene
esta área de estudio (figura 19). De hecho, la primera selección de la
muestra documental desprende 253 586 publicaciones indexadas, lo que
demuestra la gran productividad científica y académica desarrollada so-
bre esta temática. Las publicaciones sobre redes sociales, sin añadir el
término “sociedad digital”, desprenden 252 337 documentos. Al incluir
exclusivamente “sociedad digital” obtenemos 1417 documentos y solo
10 que utilicen la denominación de “sociedad posdigital”.
Figura 19. Redes sociales y sociedad digital: citación de documentos “redes sociales”.
El índice de citación de documentos halla 170 documentos, de los

cuales 16 tienen un número de citas mínimo de 20. Consideramos
estos documentos como la base de desarrollo teórico del área. Se ob-
serva que no hay conexiones entre ellos.
Los documentos más citados y de más peso en la red son el de
Duffy (2017), con 146 citas, y el de Masoudi (2016), publicaciones
con una cierta trayectoria. Por otra parte, es interesante destacar
aquellas publicaciones realizadas en el año 2019 y 2020, por conside-
rarse potencialmente emergentes. Estos trabajos son principalmente
los de Wilson y Wiysonge (2020) y Chen (2020).
Duffy (2017) se centra en el estudio de los influencers y de su ám-
bito laboral. Desde una perspectiva crítica de los medios, describe y
analiza la evolución del mercado laboral a través de casos concretos
de creadores de contenido audiovisual en la red. Durante tres años
realiza entrevistas a blogueros, blogueras e instagramers. Hay un nue-
vo perfil laboral, los influencers: emprendedores caracterizados por
la autopromoción en redes sociales. Este fenómeno se ha convertido
en una demanda; las aspiraciones de trabajo se dan en un contexto
de incertidumbre sobre el futuro, unido a un ambiente optimista de
satisfacción basado en la creatividad y libertad de desarrollo en la
red. El avance de las tecnologías se ha unido a la promesa de ganarse
la vida “haciendo lo que nos apasiona” y, además, conseguir fama
y prestigio. Sin embargo, esta situación analizada con detenimiento
desvela condiciones de trabajo cada vez menos justas, más precarias
y duras (menos dinero y una jornada de trabajo más larga). Es un
trabajo donde la venta de productos y las promociones de marcas
se realiza por “exposición potencial”, sin realmente pertenecer a la
empresa o cobrar por el trabajo realizado, pero con la esperanza de
conseguir una retribución por ser embajadores de la misma (p. 221).
Además, destaca el hecho de que ser blanco, educado y tener apoyo
financiero o familiar es la base del auge de este tipo de trabajos.
La lectura de Masoudi y Ghaffari (2016) se dirige a aspectos téc-
nicos de las redes sociales, en concreto a las redes definidas por sof-
tware (software-defined networking, SDN). Se describen como “una
estructura diseñada para simplificar y mejorar la gestión de la red

con alta flexibilidad al dividir el plano de control y el plano de datos”
(p. 1). Es un sistema que facilita la investigación e innovación, así
como la fiabilidad y capacidad de gestión.
La criminología en la sociedad digital a través de las redes consti-
tuye otro tema fundamental en esta área. Powell et al., (2018) y Stra-
tton et al., (2017) parten del concepto de la “sociedad digital”, donde
las tecnologías y las redes se consideran parte integrada en la socie-
dad y se centran en la evolución de la criminología en función de la
tecnología y de los cambios sociales acaecidos. Es interesante cono-
cer cómo las tecnologías han irrumpido en nuestras vidas influyen-
do directamente en los delitos que se cometen diariamente (Powell
et al., 2018). Los delitos informáticos y cibernéticos más frecuentes
son la estafa financiera, los mercados en red ilegales, la explotación
sexual infantil, el acoso, la vigilancia en red y el uso y robo de infor-
mación personal (Stratton et al., 2017).
En concreto, Powell et al. (2018) investigan “el compromiso público
con los movimientos del crimen y la justicia”, en un marco multidis-
ciplinar (sociopolítico, judicial y cultural). Analizan el marco judicial
oficial, así como a la ciudadanía y los movimientos informales promo-
vidos para reclamar justicia. Tratan temas como: la participación pú-
blica y compromiso de la ciudadanía, la privacidad, la individualidad,
el académico digitalizado, la sociología crítica de los big data.
Stratton et al. (2017) hacen un recorrido muy interesante de la evo-
lución tecnológica y el desarrollo del crimen. Se observa, por ejem-
plo, el aumento del ciberacoso durante los años 2002 y 2010, cuando
irrumpió la web social y las redes sociales y se incrementó nuestra ca-
pacidad para compartir y llevar a cabo acciones colaborativas. El auge
de la web oscura va de la mano de esta expansión de la red social, y en
ella se ocultan redes organizadas para la ejecución de delitos tan graves
como la explotación infantil, el terrorismo y el crimen organizado.
Entre los estudios relativos al ámbito educativo universitario des-
taca el de Weller (2009), que analiza las oportunidades y los retos que
debe gestionar la universidad. Concluyen que los sistemas de gestión
de aprendizaje (learning management system, LMS), lo que común-

mente denominamos “plataformas de aprendizaje”, no pueden consi-
derarse como un aula tradicional presencial y defienden la puesta en
marcha de sistemas más descentralizados de aprendizaje.
También en el ámbito de la educación, educación no formal de
adultos, encontramos el tema del consumo de las tecnologías en per-
sonas mayores en el trabajo de González-Oñate et al. (2015). La in-
vestigación presenta el análisis de datos procedentes de 507 encues-
tas de España, Reino Unido y Francia. Concluyen que la población
de Francia y Reino Unido tiene un mayor desarrollo de competen-
cias tecnológicas que la muestra española. La población anciana en
España es la que registra menor índice de adaptación al uso de las
tecnologías, lo que demanda la creación de iniciativas que dan res-
puesta a las necesidades, capacidades y limitaciones. Uno de los obje-
tivos debe ser la mejora de la autonomía de esta población específica
en la sociedad digital. Los autores consideran que las universidades
tienen un papel fundamental en este proceso formativo.
En esta misma línea, Lüders y Brandtzaeg (2014) analizan la per-
cepción que tienen las personas mayores en Noruega sobre las redes
sociales. Concluyen que estas personas no utilizan las redes sociales
porque, entre otras razones, las consideran un medio de comunica-
ción egocentrista y frío y de poca utilidad. El interés por las redes,
para parte de esta población, sería su potencial utilidad para man-
tener el contacto con sus familiares y amigos, pero la falta de ha-
bilidades para hacer uso de ellas supone una clara limitación en su
desarrollo. Entre sus preocupaciones destacan la falta de privacidad
y de seguridad en estos medios.
Otros estudios están relacionados con la crianza de los hijos e hi-
jas en la sociedad digital. Por un lado, se ha investigado el uso de las
redes y de sitios web por parte de los padres y madres, como herra-
mienta de ayuda para la crianza de los hijos (Lupton et al., 2016). Por
otro, García et al. (2019) analizan la relación entre el estilo parental,
el bienestar personal y el bienestar social. Estudian cómo el estilo pa-
rental ha evolucionado a lo largo de la historia: de un estilo parental
autoritario, actualmente han surgido estilos de mayor indulgencia y

calidez. Los resultados indican que un estilo parental afectuoso y de
menor rigidez mejora el bienestar percibido por los adolescentes; en
cambio, el bienestar social aumenta con estilos donde se combinan
la autoridad con la indulgencia. La mayor deficiencia se encuentra en
estilos autoritarios y negligentes; es decir, aquellos de menor calidez.
El análisis de la estructura de las redes sociales digitales permi-
te conocer cómo funcionan los patrones comportamentales y cómo
se desarrollan las redes (Kleineberg y Boguñá, 2014). Kleineberg y
Boguñá (2014) señalan que de una fase inicial de pequeños grupos
(conglomerados) se pasa de manera progresiva a la formación de re-
des más globales. Este proceso de globalización tiene lugar a través
de un procedimiento de filtrado lento en la red, como ocurre con los
fluidos a través de materiales porosos (p. ej., el paso del agua a tra-
vés de una superficie porosa). Las estructuras sociales preexistentes,
es decir, los nodos preexistentes, tienen relaciones previas con otros
nodos que, a su vez, tienen conexiones con el mundo físico. Estas
influencias fluyen entre las distintas redes.
Afirman, además, que en el desarrollo de estas redes participan
dos variables. Por un lado, el “efecto viral” que tiene el contagio so-
cial y, por otro, la influencia de los medios de comunicación tradicio-
nales. Observan que el efecto viral es determinante en la configura-
ción de las redes, mucho más que el que puede conllevar los medios
de comunicación de masas. Otro resultado relevante es la influencia
que ejerce en nosotros los lazos débiles a la hora de suscribirnos a las
redes, que es mayor que los lazos fuertes, en la línea de la teoría de
Granovetter (1973). Por tanto, concluyen que en el auge de las redes
sociales hay tres aspectos fundamentales: un proceso de acoplamien-
to entre las redes sociales digitales y las físicas, una influencia vírica
de contagio social y una influencia de los medios de comunicación.
Un tema de especial relevancia es el estudio de la sociedad digital
desde la perspectiva de los big data. En esta línea trabajan Housley
et al. (2014), que analizan la sociedad como una sociedad “autorrefe-
rencial” (p. 2), desde el sentido de que generan datos que dejan una
huella, datos necesarios para el propio funcionamiento de las redes,

y, a su vez, dan información muy valiosa para comprender la socie-
dad. Las grandes cantidades de datos sociales son consecuencia de la
transformación digital y el nacimiento de la sociedad red. Son datos
vivos con conexión directa con la realidad ciudadana, con los aconte-
cimientos sociales, protestas, reivindicaciones e iniciativas que emer-
gen en las redes. En este ámbito la sociología se enfrenta al reto de
elaborar estudios sobre la sociedad digital, entrando en “pugna” con
organizaciones multimillonarias con grandes cantidades de recursos
que ya publican investigaciones sobre esta temática. La clave está en
el uso de los datos en abierto y la colaboración ciudadana en los es-
tudios. De hecho, los autores hablan de la evolución de la “investiga-
ción social digital”, centrada en la importancia de las tecnologías y
los datos que se generan.
Se ha confirmado que existe un “perfil sombra” que, a partir de los
datos que proporcionan los usuarios de las redes sociales, hace posi-
ble predecir información de aquellas personas que no utilizan la re-
des (García, 2017:1). Según este autor esto se consigue a través de la
inferencia de los datos aportados por los usuarios y sus listas de con-
tactos compartidas a través de las redes; por lo tanto, concluye que
la privacidad individual está directamente relacionada con las deci-
siones que tomen otras personas en la red. Los usuarios de las redes
dejan de manera progresiva mayor cantidad de información, dejan
una huella que incluye información de terceros. Afirma que, de esta
manera, se consigue el crecimiento y divulgación de las redes. García
(2007) destaca algunas de las investigaciones que han demostrado la
posibilidad de inferir información privada sobre la base del uso de
las redes de los usuarios a través de los datos que proporcionan: en la
red Twitter se pudo predecir la edad, el género y la orientación sexual
(Zamal et al., 2012); la orientación sexual en Facebook (Jernigan,
C. y Mistree, 2009) e incluso las parejas románticas (Backstrom y
Kleinberg, 2014) o la homofilia (Zamal et al., 2012). Se concluye que
la información privada en la sociedad digital se ha convertido en un
elemento difuso y omnipresente, puesto que nuestra huella digital
se mantiene a lo largo del tiempo permitiendo la acumulación de
información, lo que hace mucho más difícil mantener privacidad.

Utilizando las palabras del autor “nuestra información privada se
asemeja a un líquido que se comparte lentamente con otros en nues-
tra actividad en línea y se puede analizar sin el control o permiso del
propietario de la información” (p. 4).
La investigación de Pereira et al. (2018) se centra en la gobernan-
za inteligente mediada por las tecnologías. El uso de las tecnologías
para la toma de decisiones en el ámbito del Gobierno por medio de
un proceso de colaboración entre las instituciones públicas y la ciu-
dadanía puede estar influido por diferentes orientaciones políticas.
Parten del supuesto de que las redes sociales pueden favorecer la par-
ticipación ciudadana, además de fomentar el desarrollo de las ciuda-
des inteligentes, que requieren de este proceso de toma de decisiones
integral entre Gobierno y ciudadanía.
Uno de los estudios más actuales es el publicado por Sha et al.
(2019). Analizan la conexión entre la comunicación por Internet y el
trastorno por uso de los teléfonos móviles (smartphone use disorder,
SUD) a través de las aplicaciones de Facebook y WhatsApp. El tras-
torno por uso del teléfono móvil se usa como sinónimo de adicción
o uso excesivo de los móviles. Presentan un análisis de 2299 partici-
pantes en una encuesta. Describen un grupo de investigaciones que
han mostrado que el uso excesivo puede tener efectos perjudiciales
no solo para el bienestar general, sino también para el funcionamien-
to cerebral, en la calidad del sueño (Lanaj, Johnson y Barnes, 2014),
provocar alteraciones comportamentales (Hadar, 2017) e incluso
afectar a la capacidad cognitiva (Ward, 2017), entre otros. Concluyen
que muchas veces, cuando hablamos de trastorno por uso de teléfo-
nos inteligentes, realmente estamos tratando un tema de trastorno de
la comunicación en Internet. De hecho, observan una superposición
entre un problema a la hora de utilizar WhatsApp con el trastorno
por uso del móvil, especialmente en las mujeres. La investigación
abre una interesante vía de estudio para comprender las interaccio-
nes entre el abuso de la utilización de los móviles y de sistemas de
comunicación instantánea como WhatsApp.
Los dos documentos más actuales que pueden constituir nue-

vas vías de investigación son los publicados por Wilson y Wiysonge
(2020) y Chen et al. (2020). Ambos tratan del tema de la desinfor-
mación y los efectos negativos que conlleva. La desinformación y las
fake news suponen un problema global y que está afectando a todos
los gobiernos. El desarrollo tecnológico ha traído el aumento de la
desinformación por la facilidad de propagación de las noticias falsas
a través de la red. Las redes sociales propagan la información falsa de
manera sencilla, rápida y global.
Por un lado, Wilson y Wiysonge (2020) tratan el tema de las dudas
sobre las vacunas y el papel de las redes sociales, un tema de especial
relevancia a la hora de cumplir con los programas de vacunación
ante la pandemia de COVID-19. Los resultados obtenidos indican
que el uso de las redes sociales para poner en marcha iniciativas en
contra del proceso de vacunación está directamente relacionado con
la creencia de la falta de seguridad en las vacunas. Encontraron que
cuanta más organización había en las redes sociales, mayor presencia
registraron de estas creencias. Además, hallaron una relación entre la
desinformación y la caída en el proceso de vacunación.
Una vez realizado el análisis sobre el impacto de las noticias falsas,
Chen et al. (2020) proponen un sistema de prevención para la lucha
contra la desinformación basado en un método de detención, en un
protocolo de prueba de autoridad personalizado bajo la tecnología
blockchain. El uso de la tecnología blockchain como medio para de-
tectar la difusión de noticias falsas puede constituir un campo emer-
gente de investigación en los próximos años.
Tabla 11. Bases teóricas fundamentales: citación de documentos

“redes sociales”.
Documentos Citas Enlaces

Duffy, B. E. (2017) 146 0
Masoudi, R., Ghaffari, A., (2016) 107 0
Documentos Citas Enlaces

Sha, P., Sariyska, R., Riedl, R., Lachmann, B., Montag, 63 0
C., (2019)
Housley W, Procter R, Edwards A, et al. (2014) 60 0
Pereira, Gabriela Viale et al. (2018) 58 0
Lupton, D., Pedersen, S. y Thomas, G. M. (2016) 57 0
García, D. (2017). 57 0
García, F., Serra, E., García, O. F., Martínez, I. y Crui- 57 0
se, E. (2019)
Chen, Q., Srivastava, G., Parizi, R. M., Aloqaily, M. y 51 0
Ridhawi, I. A. (2020)
Wilson, S. L. y Wiysonge, C. (2020) 41 0
Weller, M. (2009) 36 0
González-Oñate, C., Fanjul-Peyró, C. y Cabezue- 36 0
lo-Lorenzo, F. (2015)
Lüders, M. y Brandtzaeg, P. B. (2014) 35 0
Powell, A., Stratton, G. y Robin, C. (2018) 35 1
Stratton, G., Powell, A. y Cameron, R. (2017) 25 1
Kleineberg, K. K. y Boguñá, M. (2014) 21 0
Capítulo 5
ANÁLISIS DE NUEVAS PERSPECTIVAS
5.1. SOCIEDAD DEL RIESGO
La sociedad del riesgo nace en el contexto de la sociología, en

el estudio de la sociedad moderna reflexiva, basada en un modelo
tecnológico e industrial que conlleva un conjunto de riesgos. En este
escenario se sitúan autores como Beck (1998), Luhmann (1991) y
Giddens (1994).
El filósofo Beck (1998) es la figura más relevante en el estudio de
la sociedad del riesgo. En el umbral del siglo XXI, establece un perfil
del futuro que denomina sociedad (industrial) del riesgo frente a la so-
ciedad industrial (clásica). No afirma que los riesgos sean algo nuevo,
sino que en la sociedad actual estos adquieren un nuevo matiz. Son
riesgos diferentes por su trascendencia, ya que influyen directamente
en el ámbito social. Analiza la sociedad desde una perspectiva crítica,
destacando el aumento de los problemas ecológicos. El proceso de
modernización social está influyendo en tres áreas: en la lógica de la
distribución del riesgo, la individualización forzada y la globalización.
La teoría del riesgo (Beck, 1992) y la teoría de la individualiza-
ción (Beck, 2002) se han utilizado como base para la explicación de
investigaciones sobre la criminología y estudios reflexivos sobre la
sociedad digital.
Individualismo (referido al ego) no es lo mismo que individua-
lización. La individualización es “individualismo institucionalizado
[donde] las instituciones esenciales, como los derechos sociales y los
derechos políticos, se orientan hacia el individuo y no hacia los gru-
pos”. El individuo se desenvuelve en espacios sociales donde toma
decisiones y hace elecciones constantemente (dónde viajar, con quién
vivir, qué consumir…) y un error en la toma de estas decisiones con-
lleva consecuencias negativas para la persona (divorcio, despido…).

El individualismo institucionalizado es un estado social impuesto,
no elegido de manera libre. El individuo está obligado a contribuir
activamente a la sociedad; la sociedad y los sistemas políticos obligan
a tomar decisiones. La sociedad, dice Beck (2002), debe reinventarse
para conseguir formar vínculos creativos y políticas abiertas.
La decadencia de la sociedad industrial debido a la moderniza-
ción ha dado lugar a una sociedad que no había sido prevista. La
revolución tecnológica, la globalización y los procesos de indivi-
dualización cambian las estructuras sociales establecidas en épocas
preindustriales. La modernización reflexiva es la modernización de
la sociedad industrial y conlleva la radicalización de la modernidad.
La modernidad, los avances tecnocientíficos entran en contradicción
con la sociedad industrial, produciendo cambios y riesgos no previs-
tos; riesgos sobre todo relacionados con la naturaleza.
En primer lugar, Beck destaca que, en la sociedad moderna, los
conflictos están relacionados con la distribución de riesgos y no con
la distribución de la riqueza. Aunque unos colectivos sociales son
más vulnerables que otros, el problema de la pobreza ha disminuido
a niveles que ya no es el objetivo prioritario de la sociedad como lo
era en la sociedad industrial. La inseguridad y desigualdad sociales
se democratizan afectando a colectivos hasta el momento protegi-
dos. La conservación del medioambiente es el principal problema
de la sociedad moderna. Los avances e innovaciones tecnológicos
implican consecuencias no previstas relacionadas con la destrucción
del medioambiente.
En segundo lugar, trata el tema de la “individualización de la des-
igualdad social: la destradicionalización de las formas de vida de la
sociedad industrial” (1998, capítulo 2). Las formas de vida de la so-
ciedad industrial, la estructura familiar, matrimonial, las clases so-
ciales, el trabajo, los roles de género pierden fuerza. En la sociedad
industrial clásica prevalecían los modelos colectivos de vida; en la
sociedad moderna, lo social empalidece y surge un enfrentamiento a
las desigualdades individualista; es decir, surge la individualización
Análisis de nuevas perspectivas 189
de los riesgos sociales (crisis individuales, enfermedades individua-

les, problemas psicológicos), que se une al pensamiento individual
de prestación (sociedad de las prestaciones) para responder a las des-
igualdades sociales (1998, capítulo 3, punto 2). Aunque existan las
coaliciones sociales para solucionar problemas, ya no se basan en el
esquema de clase social, sino que responden a objetivos concretos
y situacionales que se disuelven una vez alcanzados estos objetivos.
Las coaliciones se convierten en asociaciones dependientes de la si-
tuación individual.
Dos temas pasan a ser prevalentes. Por un lado, las amenazas de
carácter social y, por otro, la desigualdad de género. Al haber au-
mentado la igualdad social, en la sociedad del riesgo aumenta la con-
ciencia de la desigual existente existen entre géneros: igualdad en el
trabajo, en la educación, en la familia. El contraste se encuentra entre
las expectativas de igualdad y la realidad de desigualdad con la que
se enfrentan las mujeres.
En tercer lugar, la globalización implica nuevos riesgos económi-
cos y ecológicos a nivel mundial. La sociedad del riesgo pasa a ser
una sociedad mundial del riesgo. La nueva modernidad trae consi-
go que los daños y destrucciones de la naturaleza se transformen en
problemas sociales (los tratamientos médicos fracasan, las tempera-
turas extremas influyen en la sociedad del bienestar…) que afectan a
todas las sociedades, aunque no siempre en el mismo grado, puesto
que cuando la desigualdad de clase y las variables de riesgo se sola-
pan surgen las nuevas desigualdades sociales: “el proletariado de la
sociedad mundial del riesgo vive bajo las chimeneas, junto a las re-
finerías y las fábricas químicas en los centros industriales del Tercer
Mundo” (1998, capítulo 1, punto 1.4).
Giddens y Luhmann se centran en la descripción de la moderni-
dad reflexiva, en la que se desarrolla un modelo tecnológico e indus-
trial que provoca consecuencias para la sociedad.
En Luhmann (1991) el concepto de “riesgo” se relaciona con su
teoría sistemática de la sociedad, cuyo elemento fundamental es la
comunicación. La sociedad es un sistema de comunicación, un siste-
ma compuesto de comunicaciones. Por tanto, el concepto de riesgo

lo relaciona con la comunicación, puesto que es la responsable de
dar y construir la realidad. No realiza un análisis del riesgo como
una realidad, no considera que existan situaciones de riesgo, sino que
solo cuando lo observamos como “riesgo”, se convierte en hechos de
riesgo. Para la construcción de este concepto se centra en el análisis
de la distinción entre riesgo y seguridad y riesgo y peligro.
La sociedad del riesgo para Giddens (1994) es aquella que se pre-
ocupa por el futuro y por su seguridad, aspectos que generan riesgos
El aumento de la modernidad tiene un lado oscuro, materializado en
el empeoramiento de la sociedad y de las condiciones laborales, en la
destrucción del medioambiente, el totalitarismo político o la guerra
nuclear. Los riesgos pueden ser objetivos o experimentados (percibi-
dos). Dentro de la “dimensión objetiva del riesgo” incluye:
La globalización del riesgo en sentido de intensidad, que integraría
los riesgos globalizados (economía, catástrofes medioambientales),
muchos de los cuales influyen sin atender a la clase social (privilegia-
dos y no privilegiados).
La globalización del riesgo en el sentido del creciente número de
sucesos contingentes, que influye a la mayor parte de las personas (p.
ej., nuevas formas de estructuración del trabajo).
El riesgo procedente del entorno creado o la naturaleza socializada.
Son aquellos procedentes de la relación entre el ser humano y la na-
turaleza, de la acción del hombre sobre el medioambiente (p. ej., la
radiación, la contaminación química o la desforestación).
Los medios de riesgo institucionalizado, que influyen en la vida
de gran parte de la población (p. ej., nuevas políticas económicas).
El autor destaca la importancia de los mercados de inversión y su
influencia en la vida social moderna.
Los riesgos percibidos o experimentados son aquellos relacionados
con la toma de consciencia del riesgo: del riesgo como riesgo (la percep-
ción del riesgo que puede disminuir por ideologías religiosas o supers-
ticiones), del riesgo ampliamente distribuida (p. ej., problemas a los que
nos enfrentamos colectivamente y que son conocidos públicamente) y
la consciencia de las limitaciones de la experiencia (ser conscientes, por

parte de los profanos, de las limitaciones que tienen los expertos y las
expertas dentro de su propio campo de conocimiento).
El análisis de los riesgos de la sociedad digital ante el desarrollo
exponencial de la tecnología ha sido estudiado por muchos autores.
Para Requena Santos (2008:106) la globalización genera la exten-
sión de las redes y, de esta manera, la universalización de la sociedad.
Observa que hay dos caras de una misma moneda en la sociedad di-
gital. Por un lado, aporta libertad, pero también implica un aumento
de su complejidad intrínseca y del desarrollo de nuevos espacios de
riesgo. Dice que los avances tecnológicos han provocado el deterioro
ecológico (agujero de la capa de ozono, cambio climático, las agendas
nucleares…), que se relaciona directamente con la pobreza, es decir,
afecta sobre todo a la población más desfavorecida, a través de un acce-
so limitado a alimentos de calidad o a recursos naturales básicos como
es el agua. El peligro que supone el desarrollo de armas de destrucción
masiva, que han justificado, como hemos visto en la guerra de Irak, el
enfrentamiento entre estados, otras amenazas como el fundamentalis-
mo o el terrorismo, la generación de redes de tráfico de personas y de
armas son los nuevos riesgos en la sociedad globalizada.
El auge tecnológico unido a la desigualdad social potencia las si-
tuaciones de riesgo globales. Ejemplos claros están en las redes de
tráfico de personas o en las redes terroristas, que han organizado
atentados a nivel mundial, conocidos por todos. Dice Requena que
esta es una violencia transnacional con estructura horizontal, en for-
ma de red difusa que: 1) están organizadas, el poder está centralizado
y funcionan de manera ilegítima; 2) tienen acciones interrelaciona-
das que les generan beneficios económicos, por ejemplo el tráfico de
drogas es un sistema de financiación idónea para el terrorismo inter-
nacional; y 3) son difícilmente controlables con los sistemas actuales
de identificación y seguridad internacional.
Considera que todos los problemas de la sociedad red tienen un
eje común: los procedentes de la desigualdad social. En la sociedad
actual es muy fácil conocer cómo viven los demás. Lo vemos todos
los días a través de los medios de comunicación o las redes socia-

les. Por tanto, en contraste con sociedades precedentes, disponemos
de información y argumentos suficientes para reclamar justicia e
igualdad. De esta manera, se refuerza que determinadas poblaciones
quieran emigrar o que se produzcan concentraciones en determina-
das áreas de cualquier ciudad o país. La centralización de la riqueza
en un porcentaje cada vez menor de la población es un ejemplo claro.
Requena propone como solución, al igual que muchos economistas
expertos, la redistribución de la riqueza a través de la inversión di-
recta en países en vías de desarrollo.
5.2. SOCIEDAD PANÓPTICA
5.2.1. Sociedad de la observación
El concepto de sociedad de la observación se debe a Innerarity

(2013). Hace referencia al aumento de las posibilidades de observar
en la sociedad actual. En todas las sociedades, los Gobiernos han
buscado y desarrollado sistemas y medios para vigilar a la ciudada-
nía, para obtener información y poder controlar sus conductas. En la
sociedad del conocimiento esta capacidad de observación ha llegado
a manos de la ciudadanía, con la considerable pérdida de poder de
los Gobiernos. El perfeccionamiento de las tecnologías y de los dis-
positivos de seguimiento han aumentado las posibilidades de llevar
a cabo acciones de vigilancia, pero ahora los vigilados también dis-
ponen de estas aplicaciones para vigilar. Por tanto, la sociedad obser-
vadora es (p. 90):
una sociedad más vigilante, que plantea nuevas exigencias de transpa-

rencia, pero que debe aprender a gestionar esos entornos informativos
abiertos en los que el problema ya no es tanto la ocultación como la
interpretación de la realidad.
Comenta el autor que, en las sociedades democráticas, antes de

la expansión de las tecnologías de la información y la comunicación,
existía una clara desigualdad entre Gobiernos y la ciudadanía en su

capacidad de obtener información (sobre los otros, sobre procesos,
posibilidades u oportunidades, etc.), de observar y de utilizar esa in-
formación. Actualmente, esta situación ha cambiado dejando a los
Gobiernos en una situación visiblemente vulnerable. Se hace nece-
sario implementar nuevas medidas y regulaciones. Son legislaciones
difíciles porque buscan controlar un estado social gaseoso (vaporoso
y volátil de desarrollo no continuo), completamente nuevo para los
Gobiernos, con estratégicas antiguas, basadas en parámetros de ca-
nalización del control del medio o del mensaje, que no funcionan
porque el estado gaseoso se escapa. La red ha modificado las rela-
ciones de poder permitiendo nuevas fuerzas sociales y también, por
tanto, nuevas formas de censura (Innerarity, 2012).
Innerarity (2013) también destaca la globalización como una ca-
racterística de la sociedad: aumenta la capacidad y el derecho de mi-
rar hacia otros países, a comparar y revisar asuntos transnacionales,
y esta capacidad de ir más allá de nuestras fronteras hace que dismi-
nuyan las posibilidades de demarcación nacional de los asuntos. Se
crea un espacio público mundial, una nueva ciudadanía con capaci-
dad de evaluar a los Gobiernos, sin que esto suponga una renova-
ción o transformación social, pero pueden conseguir que la injusticia
política no sea gratuita. La ignorancia de la ciudadanía ha sido una
de las ganancias para los Gobiernos. La política internacional, hasta
ahora, “se ha beneficiado de la ignorancia” (p.92). El conocimiento
sobre asuntos internacionales a través de la red facilita a los pueblos
la participación en los debates fuera del amparo de cualquier partido
político, del control de los Gobiernos. Se ha producido un acerca-
miento (casi físico) entre actor y espectador que permite la observa-
ción y denuncia, llegando a desestabilizar Gobiernos.
Finalmente, destaca cómo la transparencia, unida inexorablemen-
te a la inmediatez, se ha convertido en una característica definitoria
de la sociedad de la observación. La transparencia debe constituir
un principio que guíe nuestra sociedad y nuestra política y, a través
de ella, poder vigilar, comprobar y entender sus acciones y procedi-
mientos. La red ha facilitado este proceso de transparencia, pero este

solo existirá si además de aportar datos (información en bruto), estos
datos son interpretados; es decir, para “que algo sea público no basta
con que sea accesible; para que exista información se requiere una
determinada elaboración de los datos” (p. 95).
Explica que este acceso a los datos ni ha permitido el desarrollo
de sociedades más democráticas, ni ha aportado mayor clarividencia
o posiciones más objetivas a la hora de interpretar la información.
Ahora es más complicado entender la sociedad, llegar a tener una
imagen clara de lo que ocurre, de los entresijos de las acciones, de
las relaciones y procesos, cada vez más volátiles, cambiantes. Esto
ha hecho que la idea de que Internet y el acceso a los datos nos iba a
proporcionar sociedades más democráticas se haya desvanecido. Las
relaciones de poder, la censura, los filtros de información, las formas
de exclusión han cambiado, pero no han desaparecido. Debido a la
desconfianza de la interpretación de la información realizada por los
expertos y expertas (políticos, Gobierno, prensa), supuestamente ob-
jetivos, surgen nuevos intermediarios.
Pero estos intermediarios no siempre actúan con objetividad y de
manera desinteresada; de hecho, el control de lo que vemos, leemos y
a lo que podemos acceder en red ahora parece estar en manos de cor-
poraciones multimillonarias (Google, Facebook…) que establecen su
propia censura y deciden a qué debemos prestar atención. Se pone en
entredicho la objetividad de la red. Aparecen nuevos riesgos y peligros.
Por tanto, concluye Innerarity (2013:107), “que Internet se base en
la facilidad y en la confianza constituye también su vulnerabilidad;
facilita la resistencia, la crítica y la movilización, pero nos expone de
manera inédita a nuevos riesgos”.
5.2.2. Sociedad de la transparencia
El concepto de sociedad de la transparencia se debe a Han (2013).

Busca explicar, desde una perspectiva filosófica, la sociedad actual.
La transparencia se consigue cuando se renuncia a la negatividad,
cuando no hay contraste, no hay contradicción y no hay ocultamien-

to, dando lugar a una sociedad positiva. Todo se expone, se muestra.
Se rechaza el secreto. Todo se sabe. Nada se oculta. En todas las esfe-
ras de la vida, se exige una transparencia total, definida por la socie-
dad positiva, de la exposición, de la evidencia, la sociedad porno, de la
generación, sociedad de la información, de la revelación y del control.
No es objetivo de la fundamentación teórica profundizar en la
teoría de Han que, por sí misma constituiría un libro independiente;
pero vamos a destacar algunas de sus ideas que resultan realmente
estimulantes.
Es una sociedad en la que no hay conflicto, donde se niega lo ex-
traño. La ausencia de negatividad hace de la sociedad de la transpa-
rencia la sociedad de lo positivo. Como explica Teran (2018), “si A
ahora es solo A, no hay conflicto posible”. Se elude la existencia de
la contradicción, de lo desigual. Por tanto, la sociedad de la transpa-
rencia conlleva la pérdida de su propia peculiaridad, de sus rasgos
específicos. La sociedad de la transparencia es el abismo de lo igual
(Han, 2013).
Es una sociedad de la exposición que se muestra, se descubre y se
expone. Nada se oculta. Se entrega todo a la comunicación y a la visi-
bilidad, convirtiéndose en una sociedad porno donde todo se desvela,
se desnuda. Y en este exceso expositivo se hace de todo una mercan-
cía. Por tanto, la fotografía adquiere un protagonismo especial –la
fotografía digital donde todo es positivo, de hecho, no hay negati-
vos– que tiene una relación directa con la perfección y la belleza.
En la sociedad de la aceleración, todo va muy rápido, al no ver
contradicción ni reflexión. La aceleración relacionada con la hiperco-
municación, hiperproducción e hiperactividad.
En la sociedad íntima se pierde la intimidad, nos exponemos li-
bremente, sin coacción. Nos mostramos y la vida privada se convier-
te en vida pública. Queremos saber todo. En palabras de Han (2013),
se deja de lado la vida privada para dirigirnos a lo público, a la comu-
nicación transparente. La persona transparente será aquella que no
tiene secretos, que todo lo muestra, que nada oculta. Algo imposible.
También se defiende la idea del amor transparente, de estas personas

transparentes, en el que no hay nada negativo, ni dolor, todo es pla-
cer, donde todo es sinceridad. Algo que también es imposible.
La sociedad de la información es un panóptico digital (Internet tie-
ne un lugar privilegiado para observar siempre y sin ser visto). En el
mundo digital no sabemos si nos están mirando, ni cuándo lo hacen
o quién lo hace. No nos planteamos otra forma de vivir. Recoge la
reflexión de Foucault (2013) que define el poder como el panópti-
co (cárceles formadas por una torre central que vigila sin ser visto,
donde el hombre se convierte en algo a vigilar, deshumanizándolo).
El poder, como lo define Foucault (2013), es la razón que controla y
ve al otro. De ahí la importancia de ser conscientes de que estamos
siendo vigilados.
Es la sociedad de la hivervisibilidad y de la hipervigilancia.
En las redes nos exponemos, aportamos nuestros datos y mos-
tramos nuestra imagen de manera voluntaria y con sensación de
libertad, pero sin ser realmente conscientes de que estamos siendo
vigilados. En la cárcel que supone Internet estamos conectados, no
aislados, y nos metemos en la cárcel voluntariamente, pero al igual
que los presos de los centros penitenciarios panópticos del siglo
XVIII estamos siendo vigilados y no sabemos cuándo lo hacen. En
esta sociedad se comercializan los datos, vendemos nuestra imagen
incluso sin saberlo, se mercadea con nuestras intimidades y vida pri-
vada. Se produce una explotación de la transparencia a través de los
big data. A esto lo denomina la “ferocidad de los datos”.
Internet ofrece un escenario en el que quedan reflejados con ma-
yor claridad las características de la sociedad de la transparencia. Es
un colaborador necesario.
La red, según el autor, nos ofrece lo que nos gusta, nos acerca a lo
similar a nosotros. Es el infierno de lo igual. A la masa la denomina el
“enjambre digital”, formada por personas juntas, hiperconectadas (el
homo digitalis) (Han, 2014), pero no unidas; existen individuos ais-
lados sin constituir un “nosotros” y, por tanto, pierden su capacidad
de cambio, de movilización y renovación social. El homo digitalis es
anónimo y está continuamente trabajando para actualizar su perfil.

Aquí el discurso se empobrece porque no existe la comunidad, son
discursos sin cohesión.
La comunicación o la hipercomunicación, como la denomina Han,
no deja lugar a la reflexión, ya que para pensar es necesario silencio.
La producción de los mensajes se realiza de manera rápida, sin con-
traargumentos. El objetivo es lograr una comunicación transparente,
sin privacidad. Pero esto no es posible porque el hombre no puede
ser transparente ni consigo mismo. Si es difícil llegar a conocernos a
nosotros mismos, más difícil es ser transparente con los demás.
El panóptico digital no es simplemente un concepto o símil meta-
fórico. Los casos de espionaje en red, la comercialización de nuestros
datos personales y otros delitos relacionados con el exceso de expo-
sición a lo público y la pérdida de privacidad hacen realidad la cárcel
Internet donde estamos inmersos de manera voluntaria. Tampoco
está Han equivocado cuando afirma que empresas como Google o
Facebook comercializan con nuestros datos y colaboran con espías
para sacar el mayor provecho de información personal. Además, su
idea de que la red nos ofrece lo que nos gusta, nos acerca a lo similar
a nosotros, está demostrada con los estudios de algoritmos que in-
dican que la red ofrece información filtrada en función de nuestras
propias decisiones, características y movimientos previos; esto se ha
denominado “el filtro burbuja” (Pariser, 2017).
5.3. SOCIEDAD INVISIBLE
El término sociedad invisible es acuñado por Daniel Innerarity

(2004). La sociedad invisible es una sociedad compleja. En general,
“las cosas no suelen ser casi nunca lo que parecen” y en la sociedad
actual hay un mayor desajuste “entre lo que se ve y lo que tan sólo
cabe suponer” (p. 52). La distancia entre lo aparente y lo real ha au-
mentado. Esta es una sociedad inaccesible; difícil de entender. En
una sociedad cada vez más compleja este desajuste entre lo que ve-
mos y lo que realmente es produce confusión y se va haciendo más

difícil interpretar lo que nos pasa.
La invisibilidad es el resultado del aumento de lo virtual; la socie-
dad está virtualizada y la virtualización ha afectado a todos los ám-
bitos de nuestra vida. Es el resultado de un proceso de globalización,
de la eliminación de fronteras, del aumento del valor de los recursos
inmateriales como la información y el conocimiento, de la multipli-
cidad de formas de vivir, de la generación de sociedades más híbridas
y diversas. Todo esto nos lleva a un mundo más complicado.
A pesar de vivir en la cultura de la imagen (culto por lo visual, por
mostrar, por exponerse, por ser vistos), donde todo tendría que ser
transparente, nos encontramos con un mundo más invisible, más di-
fícilmente comprensible, que se oculta a nuestros ojos. Porque la ima-
gen –que es expuesta– necesita ser interpretada. No solo vale con mi-
rar, es necesario descifrar. Por ejemplo, la televisión nos ha acercado
a la información y, en principio, esto tendría que suponer una mayor
transparencia; sin embargo, no siempre es así. De hecho, el torrente
de imágenes, información y datos satura, produce ruido, no dejan ver
la realidad y pueden enmascararla. La interpretación de las noticias,
en muchas ocasiones, aporta más confusión para entender lo que está
sucediendo. El pensamiento crítico es la respuesta para ver y entender
lo que está más allá de lo explícitamente visible y cercano.
La importancia de lo visual ha hecho que el no ser visto, la falta de
reconocimiento, ser invisible, sea uno de los aspectos más temidos;
“lo que podría preocuparnos no es que nos vigilen, sino que nadie
se fije en nosotros […] el empeño por hacerse notar, ser escuchado
y percibido, es más fuerte que el ideal de que le dejen a uno en paz
[…] la peor condena, en una sociedad de la comunicación y la aten-
ción, es la irrelevancia, la falta de reconocimiento” (p. 133). En este
contexto, los medios de comunicación son determinantes en decidir
quién se merece esta atención. El político actual peleará por estar en
primera línea y ser visto.
Los Gobiernos tienen dificultades para gobernar, puesto que en
un mundo cada vez más globalizado la responsabilidad queda dilui-
da. Las regulaciones y normativas, en muchos casos, se derivan de

instancias internacionales y no de regulaciones locales o estatales.
Como dice el autor, son poderes invisibles. No podemos identificar
a los responsables y, por tanto, los procesos para gobernar y también
para protestar son más difíciles porque esta visibilidad afecta a todos
los miembros de la sociedad.
Explica que el hecho de que nuestra sociedad esté constituida
como una gran red, no significa que sea transparente, todo lo contra-
rio. La red distribuida, con múltiples interacciones y sin jerarquiza-
ción, no permite obtener una imagen clara de los procesos que se de-
sarrollan dentro de la propia red. No comprendemos cómo funciona;
está oculto. De hecho, en la sociedad actual es mucho más fácil ocul-
tarse para cometer delitos y más difícil su detección. Por ejemplo, se
ha facilitado la organización de grupos terroristas a través de la red,
haciéndose muy complicado su control por parte de los Gobiernos.
El mal ya no está situado en un lugar identificable, ahora está en lo
oscuro. La globalización conlleva límites vagos y genera espacios in-
defensos, como es el caso de los refugiados y de los emigrantes.
Como solución propone el pensamiento crítico y el desarrollo de
una desconfianza de lo que parece obvio y transparente, analizar los
mensajes, entender lo que hay detrás de una imagen. La búsqueda
de alternativas, la interpretación de manera clara de lo que sucede,
adoptar posturas críticas sin caer en la trivialidad es el camino.
En definitiva, la sociedad invisible de Innerarity (2004) es una
sociedad confusa, una sociedad virtual, una virtualidad que influye
en todos los ámbitos de nuestra vida (económico, social, cultural,
educativo), difícilmente abarcable. Es una sociedad global que ha su-
puesto la transformación de los procesos económicos y sociales. Los
territorios no tienen límites establecidos, hay dificultad para identifi-
car las responsabilidades políticas, es una sociedad más diversa, con
multitud de formas de vivir, con un futuro menos predecible. Una
sociedad caracterizada por la importancia de la imagen. Por tanto, es
una sociedad más compleja que necesita procesos de interpretación
y reflexión para comprenderla.
5.4. SOCIEDAD PATOLÓGICA
5.4.1. Sociedad de la decepción
En la sociedad moderna, individualista y consumista, la decep-

ción ha aumentado exponencialmente.
Lipovetsky (2008) describe la sociedad actual como la sociedad
de la decepción. Realiza un análisis de sus dimensiones: política,
económica, social, familiar, educativa. No es posible atribuir la de-
cepción a una sola causa. La promesa de más justicia e igualdad
causada por el aumento de la modernidad no se han hecho reali-
dad. Pero seguimos esperando con ansia esa democracia mejorada,
lo que produce sentimientos de frustración. Las ciencias y los avan-
ces tecnológicos no están dando respuesta a los nuevos desafíos de
la sociedad actual (destrucción del medioambiente, aumento del
desempleo, crisis económica globalizada…). La desilusión está en
manos de la juventud, sin trabajo o con microtrabajos que no les
proporcionan lo suficiente para construir una autoimagen positiva
y de los adultos en situación de desempleo permanente que se han
visto social y económicamente derrotados. Incluso está en manos
de los trabajadores que no se ven reconocidos, sin posibilidades de
promoción o con salarios que consideran por debajo de lo nece-
sario. Además, a pesar de que los datos indican que el alumnado
universitario tiene mayor probabilidad de integrarse en el mundo
laboral, ha surgido un sentimiento de frustración con relación a la
educación por la inmovilización de las posibilidades de mejora de
las clases sociales desfavorecidas.
Por tanto, la decepción está causada, sobre todo, por la falta de
objetivos personales que escapen de la esfera del consumismo o
hiperconsumismo, como lo denomina el autor. Los bienes materia-
les no pueden decepcionarnos. Lo que realmente decepciona a la
ciudadanía son las personas (la clase política, el amor, las relacio-
nes de amistad, las relaciones interpersonales en el trabajo, nuestro
vecindario…), los servicios públicos (porque dejan de ser públicos,
porque no cumplen sus objetivos, porque son insuficientes…), la
cultura (un libro, un cuadro, una serie…). Propone como solución

desplazar el exceso de consumismo por medio de otras pasiones
humanas que puedan sustituir el sentimiento positivo que provoca
comprar algo nuevo. El consumismo supone una gran fuente de
satisfacción. De hecho, la clave de su éxito está en que suele ser una
fuente de satisfacciones mayor que de decepciones, por lo menos
a corto plazo. Cuando compramos algo nuevo –no necesariamen-
te caro– incorporamos un elemento a nuestra vida que cambia la
rutina. Una novedad siempre es fuente de placer porque reaviva
nuestra cotidianidad. Por lo tanto, más que desterrar el consumis-
mo –que en sí mismo no es malo, lo malo es el exceso–, el ser hu-
mano necesita nuevos objetivos. Metas a corto plazo, alternativas al
consumismo, de satisfacción inmediata. Es necesario reforzar vías
alternativas de satisfacción personal por medio de formas que faci-
liten la mejora de la autoestima personal, la ilusión y motivación a
través del desarrollo de objetivos profesionales o personales. Todo
aquello que genere sentimientos positivos que los bienes materiales
no puedan generar.
Lipovetsky (2013) afirma que, a pesar de ser hiperconsumistas,
somos reflexivos. De hecho, considera que una de las causas de la
decepción tiene su origen en las expectativas tan altas de felicidad,
las exigencias de bienestar social, que han potenciado que pensemos
más, reflexionemos más y, por tanto, tengamos más probabilidad de
sentirnos frustrados. Somos más reflexivos, pero también más con-
sumistas. Junto con los Gobiernos y las familias, la educación tiene
un papel central para proporcionar metas que motiven y se alejen del
área consumista. Objetivos que ayuden a crear, a construir, superarse,
mejorar… aportar “marcos y puntos de referencia intelectuales que
la vida consumista no hace […] horizontes vitales más variados, en el
deporte, el trabajo, la cultura, la ciencia, el arte o la música” (p.124).
Defiende una sociedad futura posconsumista, no caracterizada por
una ruptura con el consumismo, sino más bien por un cambio cultu-
ral que ponga en su sitio el valor del consumismo y vuelva a repensar
las prioridades y objetivos de vida con capacidad para motivarnos en
la apertura de nuevas rutas para ser más felices.
5.4.2. Sociedad del cansancio
Denominación que se debe a Han (2017). Sociedad caracterizada

por un exceso de positividad y por el desarrollo de patologías neuro-
nales, más que por procesos de carácter viral. Han afirma que en el
siglo XXI destacan enfermedades como la depresión o la ansiedad,
patologías no basadas en procesos virales o contagiosos, puesto que
gracias a los avances científicos y tecnológicos los periodos de enfer-
medades infecciosas han quedado atrás.
En la sociedad actual caemos en el agotamiento y la ansiedad
como reacción frente al exceso de positividad (sobreabundancia de lo
idéntico), que a su vez es resultado de la superproducción, superrendi-
miento o supercomunicación (p. “La violencia neuronal”, párrafo 10,
1278). No hay una reacción inmunológica del organismo frente a los
problemas actuales. No los hay porque la negatividad inmunológica
surge frente a la detección de un elemento externo o extraño que nos
invade. En la sociedad actual, caracterizada por lo idéntico, nunca se
desarrollará un proceso inmunológico. Por esta razón, tenemos a re-
chazar y reaccionar contra la positividad por medio de mecanismos
neurológicos y cognitivos. La positividad de la sociedad se describe
con expresiones tan extendidas como “Yes, we can”, “Nada es imposi-
ble” o “Sí, se puede”, como dice Han.
Los procesos inmunológicos presuponen singularidad y la exis-
tencia del otro que es contrario a lo propio, puesto que son una res-
puesta del organismo a la presencia de un elemento extraño o ex-
terno, a un proceso viral. En la sociedad actual, estos procesos no
explican las enfermedades neuronales o psicológicas, como son la
depresión o el TDAH. Ambas enfermedades no son consecuencia
de intentar eliminar o neutralizar un virus externo, sino que son una
respuesta del mismo sistema. Enfermamos porque nuestro organis-
mo de defiende del exceso de positividad, de la sobreabundancia de
lo idéntico.
Se ha pasado de la sociedad disciplinaria de Foucault, entendida
como aquella en la que prima la negatividad de la prohibición, de las
cárceles y los psiquiátricos, a la sociedad del rendimiento. La socie-

dad de los emprendedores, del poder ilimitado, de las iniciativas y
la motivación. La sociedad de la productividad. La depresión en este
contexto se desencadena por agotamiento. La presión ya no viene de
fuera como ocurría en la sociedad disciplinaria; la presión por rendir
más viene de nosotros mismos y la imposibilidad de cumplir con las
propias presiones de rendimiento y productividad. Se encuentra con
limitaciones y no puede cumplir con el positivismo social.
Además, es una sociedad caracterizada por la hiperactividad, por
la falta de sosiego, de pensamiento tranquilo y reflexivo. La atención
sostenida es sustituida por un proceso atencional centrado en diver-
sos elementos a la vez (multitarea), por la atención difusa, poco pro-
funda. Una atención más alejada de lo que caracteriza al ser humano
y mucho más cercana a la vida animal, que la desarrolla como meca-
nismo de supervivencia básico. Está hiperactividad está directamen-
te relacionada con la positividad. La negatividad implica reflexión y
no acción.
La sociedad del cansancio es la sociedad del agotamiento. Cen-
trados en rendir, principalmente en el trabajo, para alcanzar esa
sociedad donde todo es posible, llegamos a agotarnos. Sufrimos de
un cansancio en soledad, puesto que nuestros objetivos son indi-
viduales y nos vemos solos para alcanzar la vida en sociedad. Este
cansancio individual (cansancio a solas) nos lleva al agotamiento y,
por tanto, a la inactividad. Hay otro tipo de cansancio (cansancio
fundamental) que no implica agotamiento y que permite estar se-
reno y reflexionar, pensar de manera tranquila y lenta, lejos de la
hiperactividad y sobrestimulación. Por ejemplo, descansando con
otros, sentados juntos tranquilamente, disfrutando del silencio y
del cansancio compartido.
En síntesis, las características de la sociedad del cansancio son:
1. Problemas neurales y psicológicos, más que inmunológicos,
tales como: depresiones, desgaste profesional, trastornos lí-
mite de personalidad e hiperactividad.
2. Sociedad del positivismo extremo: “Nada es imposible”. En-

foque positivo de la sociedad, ausencia de negatividad, de
problemas.
3. Sociedad del rendimiento: tendencia al rendimiento y la pro-
ductividad. La presión es interior. Somos nosotros mismos
los que nos imponemos altos niveles de rendimiento.
4. Sociedad hiperactiva: es una sociedad activa, con falta de so-
siego, de desarrollo de un pensamiento y atención tranquila
y profunda. La atención sostenida y profunda se reemplaza
por un proceso atencional centrado en diversos elementos a
la vez (multitarea), por la atención difusa, superficial.
5. Sociedad del trabajo individual: es una sociedad centrada en
el trabajo individual, no como sociedad, sino como ente indi-
vidual y autónomo, en un contexto donde nada es duradero,
lo que genera ansiedad. Esto nos lleva a la hiperactividad.
6. Sociedad del agotamiento: la sociedad del rendimiento y
la sociedad de la hiperactividad dan lugar a la sociedad del
cansancio, a la sociedad del agotamiento. Es un agotamiento
individual, no es el cansancio compartido que nos ayuda a
reflexionar y estar tranquilos.
5.4.3. Sociedad del vacío
Presentamos a continuación algunas ideas sobre la perspectiva

de Lipovetsky, aunque, debido a su riqueza y complejidad, es com-
plicado resumirla en un apartado. Por tanto, el lector interesado en
ampliar y conocer esta perspectiva puede acudir directamente a la
fuente: Lipovetsky (1983). La era del vacío. Ensayos sobre el indivi-
dualismo contemporáneo. Barcelona: Anagrama.
La era de la posmodernidad, la sociedad democrática que co-
mienza después de la Segunda Guerra Mundial a mediados del si-
glo XX, y en la que continuamos actualmente, se caracteriza por un
proceso de personalización e individualización, de desarrollo de una
personalidad narcisista donde prima la satisfacción individual y el

anhelo de ser reconocido por nuestra pequeña comunidad. A esta
necesidad a ser reconocido, visto y admirado se une la indiferencia
social, la falta de empatía por el otro. Nos mostramos como parte de
un colectivo –ya sea este político, social, cultural–, pero realmente
solo es una imagen, una forma de mostrarnos socialmente, vacía de
implicación real, de implicación práctica.
El proceso de personalización nos aleja de la sociedad moderna
anterior y su tendencia a la disciplina. La sociedad de la disciplina,
como la denomina el autor, buscaba las regularidades, una educación
opresora, las normas de aplicación para todos sin tener en cuenta las
diferencias individuales, la homogeneidad y los imperativos. Actual-
mente, en la sociedad del vacío, tendemos hacia el disfrute del tiempo
libre, la libertad individual y el sentido del humor, la autonomía y la
defensa de las diferencias, de las minorías. El individuo es libre y la
realización personal una prioridad social.
Este proceso de personalización influye en todos los ámbitos de
la vida, dando lugar a una sociedad donde se prioriza la indiferencia,
lo privado, la tranquilidad y la realización personal. Es una socie-
dad ecológica, espontánea, sincera, descentralizada, consumista no
solo de objetos, sino también de información. Las desgracias ajenas
no nos afectan. Estamos invadidos por información procedente de
los medios de comunicación, pero no condiciona nuestros objetivos
diarios, nuestros deseos de calidad de vida y bienestar. Nos abando-
namos al placer.
Todos tenemos algo que decir y lo decimos. Se crea en el narciso
una necesidad de comunicarse, casi con independencia del mensaje.
Es la gran incoherencia de las relaciones sociales actuales: “cada vez
menos interés y atención hacia el otro y al mismo tiempo un ma-
yor deseo de comunicar, de no ser agresivo, de comprender al otro”
(Lipovetsky, p. 200). Por tanto, el acto de comunicarnos se da por
el simple placer de expresar algo y ser escuchado por nuestra mi-
croaudiencia, sin que realmente nos importe el otro. Solo queremos
hablar y que nos escuche aquel pequeño grupo de personas similares

a nosotros.
El narcisista no vive en aislamiento, se relaciona y crea redes, pero
con aquellos con los con los que identifica como iguales y con los
que comparte objetivos, ya sean estas asociaciones de vecinos, sub-
grupos laborales u organizaciones de tiempo libre. Así, el narciso se
siente útil y puede exigir sus derechos. También le ayuda a gestionar
sus problemas psicológicos y personales. Este narcisismo nace de la
actitud apática sobre el futuro o el pasado. Ya no importan las revo-
luciones, la contracultura o las movilizaciones, el sindicalismo o la
agitación política o cultural. Ahora lo importante somos nosotros,
el presente.
El narciso se siente vacío emocionalmente. Tiene síntomas difu-
sos, un sentimiento de pérdida de sentido de su vida, falta de cone-
xión con los demás y con la vida. Es algo impreciso. Las relaciones
interpersonales son superfluas, no hay implicación emocional ni
compromiso real, así se mantiene a salvo y se protege de los rechazos
y decepciones. Vive solo. Son seres que critican los celos y la tenden-
cia a la posesión, que defienden la libertad sexual y las relaciones
abiertas, así consiguen que sean más frías y distantes. Levantan mu-
ros contra los sentimientos y la implicación personal. Esta forma de
sentir y vivir da lugar al vacío.
En síntesis, la sociedad posmoderna es la sociedad del vacío: vacía
de objetivos y de un proyecto común, caracterizada por la tendencia
a la individualización y personalización y por la pérdida de sentido
de colectividad, donde se enaltece la calidad de vida, lo ecológico,
la participación y la comunicación, lo local y el consumo. Es una
sociedad que pierde su sentido de ser y de vida por el exceso de in-
dividualismo.
5.4.4. Sociedad de la indignación
La sociedad de la indignación de Han (2014) es aquella carac-

terizada por la movilización, por conductas subversivas, actitudes
convulsivas y caprichosas, cuyo objetivo es atraer la atención, pero

sin ningún poder de acción y donde no tiene lugar ningún proce-
so de comunicación objetivo ni moderado. En la sociedad de la
indignación no es posible el diálogo. La denomina la sociedad del
escándalo.
Se generan olas de indignación, pero sin que exista un sentido de
comunidad o un sentimiento de grupo, solo hay una preocupación
por uno mismo, sin atender realmente a la comunidad. Estas olas son
fugaces y dispersas, no tendrán ningún futuro, puesto que les falta
consistencia y fuerza. Los movimientos colectivos que se generan (p.
ej., multitudes inteligentes) son movimientos efímeros y frágiles que
terminan desapareciendo fácilmente debido a la falta de permanen-
cia y estabilidad.
De hecho, considera que la sociedad digital se estructura en un
enjambre digital, muy distinto al concepto de masa (muchos) que ca-
racterizaban a las estructuras sociales clásicas. El enjambre está for-
mado por individuos y estos individuos están solos, no forman una
unidad ni están conectados íntimamente. En palabras del autor, “al
enjambre digital le falta un alma o un espíritu de la masa [y] los in-
dividuos que se unen en un enjambre digital no desarrollan ningún
nosotros” (p. En el enjambre, párrafo cuarto).
5.5. SOCIEDAD FLUIDA
La civilización de lo ligero de Lipovetsky (2016), la sociedad líqui-

da de Bauman (2013) o la sociedad fluida o gaseosa de Royo (2017)
son diferentes denominaciones que, con sus diferencias, describen la
sociedad moderna como un espacio donde nada perdura, todo está
en continua transformación; lo que contrasta con la sociedad indus-
trial donde los productos permanecían, eran físicos y se palpaban.
Son denominaciones que ilustran el contraste entre lo sólido y lo lí-
quido-gaseoso-ligero. Lo inmediato, lo fugaz caracteriza lo social, la
cultura y la educación, inmersas en este proceso inestable de cambio.
Bauman (2013) analiza los aspectos y las causas que están pro-
vocando esta inestabilidad y este carácter fluido, en concreto, cinco:
1) Inestabilidad en las formas sociales: organismos que legiti-
man los hábitos, modelos comportamentales aceptados so-
cialmente… que no tienen tiempo suficiente para cristalizar,
para convertirse en algo estable, antes de cambiar o transfor-
marse.
2) Ruptura entre poder y política: se ha producido un desplaza-
miento del poder hacia un espacio global, un territorio ines-
table, fuera de las fronteras, donde los Gobiernos no saben
o no pueden resolver los nuevos problemas y buscan como
solución la transferencia de competencias a otras institucio-
nes públicas o privadas. La sociedad queda en manos de la
economía, del mercado de trabajo y de las empresas privadas.
Muchas decisiones se toman fuera de nuestras fronteras, lo
que provoca que la solución escape de las manos de los Go-
biernos locales.
3) Disminución o eliminación de la protección por parte del
Estado: el Estado ha dejado de proteger a la ciudadanía que
ante situaciones problemáticas puedan necesitar apoyo social
o solidaridad de la comunidad. El individuo queda en manos
del mercado laboral y de los vaivenes de la economía en una
sociedad en forma de red en continuo cambio.
4) Relevancia de los planes flexibles a corto plazo: los planes a
largo plazo no pueden responder a las necesidades de esta
nueva sociedad fluida. Solo son posibles planes a corto plazo
que se reajusten en función de las necesidades y circunstan-
cias sobrevenidas.
5) Responsabilidad de la toma de decisiones recae sobre el in-
dividuo: la capacidad de adaptación del individuo es la cua-
lidad demandada, es decir, su flexibilidad para abandonar
compromisos previos en favor de nuevas situaciones u opor-
tunidades, estar hiperdisponible, en lugar de guiarse por sus
ideas o particularidades.
La incertidumbre que caracteriza la sociedad implica ansiedad,

puesto que los humanos soñamos con un mundo predecible y segu-
ro, no con un mundo hermético. En este punto de la teoría, Bauman
describe la realidad a través de una metáfora: un guardabosques, un
jardinero y un cazador representarían el paso de una sociedad premo-
derna a la actual. El guardabosques quiere perpetuar el equilibrio, no
toca nada, considera que la naturaleza está donde está porque es su
sitio. Solo se ocupa de perpetuar su estado y evitar que entren enemi-
gos. El jardinero, una variante del guardabosques, cree que el orden
en el mundo es causa de sus cuidados. Su jardín se mantiene porque
él quita las malas hierbas y riega los arbustos. Por último, el cazador,
a diferencia de los anteriores, no busca el equilibrio (ni el natural del
guardabosques, ni el artificial del jardinero); quiere cazar una pieza.
No piensa si se va a quedar sin caza; si esto ocurriera, se desplazaría
a otro territorio. No entra en sus planes el quedarse sin caza, porque
esto supondría estar aislado del resto de los cazadores. Hoy todos
somos cazadores. Somos cazadores o somos cazados (animales). El
cazador representa el individualismo, y la falta de guardabosques y
jardineros en la actualidad es lo que se denomina liberalización.
El autor plantea que, aun existiendo personas que quieran cam-
biar el mundo, no está claro que puedan hacerlo. Antes eran los
Estados-nación los responsables de llevar a cabo las mejoras en la
sociedad, pero procesos como la globalización han transferido es-
tas competencias a instituciones superiores que, en líneas generales,
protegen a los cazadores. Parece que hemos pasado de un proceso de
intentar mejorar como comunidad a la preocupación por la supervi-
vencia individual con el objetivo de mantenernos donde estamos, no
quedarnos fuera de la cacería.
Royo (2017) describe la sociedad actual en estado gaseoso, ca-
racterizada por la falta de consolidación y estabilidad, donde existe
una tendencia clara a doblegarse a la rapidez, brevedad, inmediatez,
defensa de lo nuevo, al consumismo, al exhibicionismo, al indivi-
dualismo (y su máxima expresión, el narcisismo), donde domina la
simpleza y lo insignificante. Y, en contraste, se observa un rechazo
al esfuerzo, a la constancia, a los objetivos a largo plazo, a la crítica

a lo antiguo y la tradición y una tendencia a la ignorancia compla-
ciente. En la sociedad gaseosa se generan opiniones vacías, con una
predisposición a opinar de manera casi compulsiva. Como solución
a la sociedad gaseosa propone una sociedad más densa, más estable,
donde se reflexione y opine con criterio, con independencia y rigor.
5.6. SOCIEDAD DE LA INCERTIDUMBRE

A EXAMEN
Vivimos en un contexto sociopolítico lleno de contradicciones. Se

superponen discursos discordantes, se habla de estabilidad laboral
frente a flexibilización del despido, de desarrollo tecnológico a la vez
que conservación del medioambiente, se protege el monopolio, pero
se defiende la libertad de mercado.
La sociedad tiene un componente caótico, el orden es a la vez des-
orden, lo único da paso a lo múltiple, y lo uniforme, a lo híbrido. Es
un mundo complicado e incierto. ¿Y cómo reaccionamos ante la falta
de control sobre lo que nos rodea? Con miedo. La incertidumbre se
traduce en miedo. Los seres humanos buscamos mantener el equi-
librio y el control de nuestras vidas, pero en este contexto de caos
no logramos entender nuestra propia sociedad, lo que da lugar en
muchos casos a adoptar posturas irracionales, poco adaptadas a los
requerimientos sociales. Pero la inestabilidad es innata a la sociedad
digital, es algo natural con lo que vamos a tener que aprender a con-
vivir, puesto que el mundo es cada vez menos predecible.
Está claro que para comprender la sociedad, y también la edu-
cación, necesitamos un enfoque global y crítico. Los procesos de
aprendizaje y de enseñanza, para dar respuesta al caos y a la incer-
tidumbre, requieren planteamientos que supongan una integración
rica de diferentes perspectivas y enfoques, lo que implica realizar un
enfrentamiento sociopolítico de la situación. La perspectiva ecológi-
ca es un marco perfecto que nos ayuda a llevar a cabo este enfrenta-
miento.
Estudiamos en este contexto la teoría general de los sistemas, la

teoría de la complejidad, la teoría del caos y el principio de incerti-
dumbre.
5.6.1. Perspectiva ecológica
La perspectiva ecológica pretende explicar la realidad, ya sea esta

natural, educativa, social o cultural. Se define por cinco características
(Lorenzo Delgado, 2011): aglutina e integra ciencias y métodos de in-
vestigación diversos, tiene un carácter interdisciplinar, analiza la reali-
dad de manera global, otorga especial importancia a la interacción y,
siempre, lleva implícita una connotación ética. Además, parte de su-
puestos dinámicos e interactivos, donde el desarrollo del individuo im-
plica un proceso de acomodación a su entorno y a elementos ambienta-
les, dinámicos y cambiantes. En este proceso de acomodación también
influyen las relaciones interpersonales (Bronfenbrenner, 1987).
Aporta un contexto de especial interés para la explicación y en-
frentamiento a los problemas sociales actuales, donde la importan-
cia de las relaciones interpersonales, la generación de nuevas redes,
junto con el debilitamiento y fragilidad de aquellas tradicionalmente
más estables (la familia, el barrio…), requieren una confrontación
global que incorpore el entorno del sujeto (Navarro, 2011).
Bronfenbrenner (1987) explica cómo las personas, a través de un
proceso de acomodación y ajuste, son capaces de participar en su
ambiente, influir en sus modificaciones y mantenimiento; y cómo
esto sucede a través de niveles o sistemas que tienen grados de com-
plejidad diferentes:
1. Microsistema: es el nivel más cercano a la persona con la que
hay una relación directa. Incluiría aquellas conductas, activi-
dades y asociaciones inmediatas que se generan en un con-
texto concreto.
2. Mesosistema: nivel que está formado por las conexiones entre
los microsistemas. Por ejemplo, las relaciones entre los pro-
genitores y el profesorado.
3. Exosistema: nivel social más alto de la persona, con el que

no tiene relación directa. Por ejemplo, los horarios de trabajo
de tu pajera. Aspectos que te influyen, pero sobre los que no
tienes contacto directo.
4. Macrosistema: la más externa, que incluye las anteriores y que
está formada por aspectos que influyen en ellas, como es la
cultura, creencias, ideología.
Dentro de esta perspectiva debemos hacer referencia a la ecología
de los medios. Scolari (2010) describe los orígenes de la perspectiva de
la ecología de los medios. Ecología de los medios es un término utili-
zado por McLuhan en los años sesenta que posteriormente fue desa-
rrollado por Postman, quien lo definió como el enfoque que considera
los medios de comunicación como ambientes. McLuhan (1996) afirma
que las innovaciones tecnológicas y los medios de comunicación in-
fluyen en las sociedades, directamente en el comportamiento; el de-
sarrollo de la tecnología eléctrica (radio, televisión…) ha generado un
mundo interconectado, una aldea global. Es una perspectiva que busca
la integración de aspectos tecnológicos, sociales y comportamentales,
siendo el resultado de aportaciones procedentes de diferentes autores
y que puede sintetizarse en una idea: “las tecnologías […] generan am-
bientes que afectan a los sujetos que las utilizan” (2010:23).
Como dice Scolari (2010), la perspectiva de ecología de los medios
de McLuhan, basada en el auge tecnológico que trajo la televisión,
parece estar describiendo la sociedad digital y los procesos de comu-
nicación actuales. Afirma que estudiar los planteamientos tanto de
McLuhan como de Postman aporta claves para entender el ecosiste-
ma mediático actual.
Requena Santos (1989) describe el paradigma ecológico desde el
análisis del centro educativo como una realidad compleja, irrepeti-
ble e imprevisible; como un ecosistema de elementos interrelaciona-
dos que adquieren significado en esta interconexión. Dentro de esta
perspectiva, tienen especial importancia las relaciones interpersona-
les, la interpretación de los hechos dentro del contexto y las conexio-
nes que se establecen tanto dentro como fuera del centro educativo:
Las relaciones interpersonales, afirman Trujillo y Servicio de for-

mación en Red (2010), constituyen un complejo de redes de comuni-
cación dentro de la comunidad educativa (entre padres-madres, con
el profesorado, entre el estudiantado y profesorado, con el personal
directivo…). Existen conexiones dentro y fuera de los centros, ya
sean estas relaciones positivas o negativas. En cada entorno educativo
se presentan diferentes significados ante los mismos eventos, puesto
que la interpretación de los hechos y la asignación de significados
dependen del contexto. Las conductas, las relaciones, los aconteci-
mientos tienen significados concretos en función del contexto. Por
lo tanto, lo importante son los procesos y las relaciones establecidas
entre las personas, más que los hechos aislados. En estos procesos
se ponen en marcha reglas que son negociadas y que establecen los
intercambios para regular los posibles conflictos.
La perspectiva ecológica aporta a la educación digital la compren-
sión de la importancia y la influencia de los distintos contextos con
los que interactúa, en el ámbito educativo. El aprendizaje conectado
tiene lugar en un sistema abierto y flexible en el que el estudiantado
se relaciona con los distintos niveles sin percibir el paso de uno a
otro, ni siquiera identificar en cuál se encuentra. Como indica el en-
foque ecológico, la educación se asocia no solo con los elementos que
la forman (dentro del microsistema en terminología de Bronfenbren-
ner), sino también con sistemas externos, entre padres-madres y el
profesorado (mesosistema), con el sistema político, social y cultural
(tanto del exosistema como del macrosistema, con los valores socia-
les, culturales, leyes…).
Esta visión aporta a la educación la importancia que tiene el
contexto, las circunstancias y demandas sociales en el desarrollo y
comportamiento de las personas, como elemento que influye pero
que no determina nuestra conducta. Además, sirve de marco para
el enfrentamiento a situaciones educativas en las que se detectan
deficiencias en las redes de apoyo del estudiantado, redes poco fun-
cionales o frágiles y, así, una vez identificadas, aportar el soporte
social necesario.
5.6.2. Teoría general de los sistemas y la complejidad
La teoría general de los sistemas y la teoría de la complejidad surgen

como respuesta a los anteriores planteamientos teóricos que realizan
un enfrentamiento parcial y fragmentado del estudio de la realidad.
Ambas teorías se basan en la física cuántica y, entre otros, en el princi-
pio de la incertidumbre de la antropología, que estudia la interdepen-
dencia entre la cultura, el medioambiente, los estudios de cibernética
y de las matemáticas con la teoría del caos (Gómez Francisco, 2010).
La teoría general de los sistemas se desarrolla en los años cuarenta
de la mano de Bertalanffy (1979) y parte del supuesto de que para
alcanzar un conocimiento infalible de la realidad es necesario aten-
der al conjunto de elementos que componen esa realidad, elementos
que están interrelacionados. Sus aplicaciones iniciales en el campo
de la biología muy pronto comienzan a influir en otras disciplinas
que de manera progresiva configuran el modelo sistémico, en el que
se incluyen: la teoría de la información, la teoría de las catástrofes,
la cibernética, la teoría de los juegos y, entre otras, la teoría del caos.
La teoría supera la concepción de los sistemas como realidades
mecánicas (Newton explicaba el universo bajo principios mecánicos)
y pasa a estudiarlos como un conjunto de interacciones, una red de
interdependencias, donde ningún elemento puede ser explicado por
sí mismo, de manera aislada, si no que siempre se tiene que explicar
relacionándolo con la realidad (García Jiménez, 2014). A esto se de-
nomina el “efecto mariposa” de Edward Lorenz (1972): el aleteo de
una mariposa puede sentirse al otro lado del mundo, generando por
ejemplo una tormenta. A través de este “efecto mariposa” explicó la
dificultad de predecir el tiempo a largo plazo, puesto que una varia-
ción mínima al inicio podría dar lugar a un resultado completamente
distinto. Un cambio pequeño en las condiciones iniciales puede dar
lugar a diferentes resultados.
Se entiende complejidad como la dificultad para comprender y
explicar la realidad. Un sistema complejo es aquel en el que sus ele-
mentos interactúan de tal manera que no es posible explicarlo por
razonamientos lineales. Morin (2004) considera que la complicación

se da cuando se producen un número extraordinario de interaccio-
nes e interretroacciones que sobrepasan toda posibilidad de análisis
computacional o humano. Por tanto, para comprender una realidad
compleja se requiere un enfrentamiento multidisciplinar.
Este autor propone la teoría de la complejidad como marco para
explicar y entender el mundo y la sociedad actual. El enfoque de la
complejidad se basa en la pluralidad de saberes, donde cada uno de
estos saberes conlleva un principio de incertidumbre; incertidumbre
como aleatoriedad. Cada instancia de saber, por separado, es insufi-
ciente para llegar al conocimiento. A través del conocimiento se pue-
den alcanzar algunas certezas, nunca verdades absolutas, y siempre
se tendrá que aceptar la existencia de incertidumbres.
Los sistemas complejos, dice Morin, son aquellos caracterizados
por la diversidad de las partes que lo componen, riqueza de interac-
ciones, multidimensionalidad e interacciones no lineales que pueden
ser influidos por variables no previstas que alteran el resultado final y,
por tanto, son sistemas en los que es difícil predecir sus consecuencias.
La teoría del caos procede de las ramas de las ciencias como las
matemáticas y la física y se basa en el principio de la imposibilidad de
predicción de determinados sistemas dinámicos (no lineales). Son
sistemas formados por movimientos caóticos, no predecibles, debido
precisamente a las dos características que los definen: la no linealidad
y la interactividad. La falta de linealidad conlleva a una dependencia
en las condiciones iniciales: pequeños cambios que pueden conllevar
resultados significativamente diferentes, difícilmente predecibles.
Advierte que la falta de predictibilidad del universo responde a pro-
cesos caóticos, siendo una característica propia del universo, no un
error en nuestra observación de su funcionamiento.
Afirma que no vivimos en la sociedad del conocimiento, sino en
la “sociedad de los conocimientos separados unos de otros, lo que
nos impide relacionarlos para concebir los problemas fundamentales
y globales, tanto de nuestras vidas personales como de nuestros des-
tinos colectivos” (p. 142). Esta fragmentación del conocimiento en
especialidades y disciplinas, sin comunicación entre ellas, no ayuda

a organizar, contextualizar ni comprender la información, no hace
posible que podamos ver la globalidad de la situación y, por ende, un
conocimiento dividido nos convierte en ignorantes de la globalidad.
Necesitamos desarrollar un pensamiento que se enfrente a la com-
plejidad de la realidad, que sepa entender la complejidad de la vida,
de las relaciones entre las personas y la sociedad, y enfrentarse a las
contradicciones (orden-desorden, civilización-barbarie, razón-sin-
razón…). Un conocimiento complejo.
Los intentos por comprender las sociedades actuales desde una
perspectiva atomizada, dividida por países, razas, grupos étnicos,
políticos, socioeconómicos conlleva la generación de crisis sociocul-
turales y políticas, al aumento del individualismo y de una injusta
distribución de los recursos económicos (García Jiménez, 2014). Por
lo que es necesario acudir a planteamientos diferentes que den res-
puesta a la nueva realidad.
Este principio se puede aplicar a múltiples situaciones y ejemplos.
En el ámbito educativo vemos que la incorporación de pequeños
cambios en los inicios del curso académico puede dar lugar a resul-
tados muy diferentes.
Hernández Nodarse y Agilar Esteban (2008), sobre la base de los
principios de la teoría de la complejidad, examinan su influencia en
la educación y en el aprendizaje:
1. Riqueza y diversidad de lo aprendido: lo estudiado consti-
tuye una materia compleja, de naturaleza multidimensional,
donde existe una interrelación entre lo social, psicológico y
biológico. El conocimiento se adquiere en un contexto rico
y complejo, heterogéneo y constituido por relaciones con el
medio exterior.
2. Coexistencia de componentes distintos y opuestos: la rela-
ción entre nuestra personalidad y el proceso de aprendizaje
hace que la experiencia sea para cada persona algo diferente.
Somos seres irrepetibles, diferentes y complejos. No es posi-
ble abordar el aprendizaje desde una sola teoría, puesto que
tiene lugar en un contexto donde existen múltiples enfoques

y perspectivas que puede ser complementarios, pero también
contradictorios en cuanto a cómo construir el conocimiento.
3. Aceptación de lo inesperado: ante una realidad compleja solo
podemos estar seguros de que se van a producir cambios no
controlables, que serán en muchos casos imprevisibles. La in-
certidumbre de cómo van a funcionar los elementos durante
el proceso, de cuál será el resultado final debe ser aceptada
como una característica de la propia realidad. Por ejemplo,
no podemos controlar cómo se comportará el alumnado du-
rante el proceso de aprendizaje, ante una misma materia, cro-
nograma, objetivos de aprendizaje y requisitos de evaluación,
los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje varían
de un año otro. No es posible controlarlo.
4. Interacciones abiertas y flexibles dentro de la comunidad edu-
cativa: la relación que se establece entre los diferentes miem-
bros que forman la comunidad educativa es abierta y flexible,
basada en la interdependencia entre lo social y lo individual.
En el ámbito pedagógico la teoría de la complejidad aporta un mar-
co de comprensión y actuación, introduciendo la variable diversidad
y caos, así como la necesidad de ofrecer procesos de colaboración y
generar posibilidades de creación de una verdadera comunidad co-
hesionada, dejando al margen conductas individuales. Desde esta
perspectiva los conocimientos ya no son compartimentos estancos sin
relaciones entre ellos, sino que se constituyen como una red de interac-
ciones y de flujos de información y conocimiento entre sus miembros.
5.7. CONTRASTE ANALÍTICO DE LA SOCIEDAD

DEL NO SABER
La sociedad digital se caracteriza por el aumento del conocimien-

to y también por el no conocimiento, lo que genera un sentimiento
de incertidumbre (Küger, 2006). La generación del conocimiento se
realiza a una velocidad vertiginosa, haciendo especialmente difícil

poder procesarlo, gestionarlo y adquirirlo. Y este aumento de áreas
y campos del conocimiento, nuevos saberes, nos está haciendo cada
vez más ignorantes (Evers, 2000).
Como Homo sapiens solo podemos intentar gestionar, de la me-
jor manera posible, la incertidumbre que se genera en esta sociedad,
donde el desconocimiento sobrepasa los conocimientos que pode-
mos adquirir y donde nuestra toma de decisiones se realiza sin cer-
teza ni garantías de adecuación. Se podrá hacer frente al futuro por
medio del planteamiento de posibles situaciones (hipótesis) que de-
berán ser probadas científicamente (Carbonell, 2009).
5.7.1. Sociedad de la ignorancia
Para Brey (2009) estamos iniciando un nuevo periodo histórico

que denomina segunda edad contemporánea, donde el conocimiento
e información se hacen inaccesibles a la mente humana por nuestras
propias limitaciones innatas. Tenemos más información, pero, a la vez,
también menos conocimiento; es decir, el conocimiento no ayuda a
comprender mejor la realidad. Parece que las tecnologías, en lugar de
acercarnos a la sociedad del conocimiento, nos están convirtiendo en
más ignorantes; vamos hacia la sociedad de la ignorancia (p.24):
nuestra capacidad para acceder al conocimiento se ve inexorablemen-

te condicionada por los dos factores que analizamos a continuación: la
acumulación exponencial de información y las propiedades del medio
como herramienta de acceso al conocimiento.
El primero de estos elementos, la acumulación exponencial de in-

formación, hace referencia al crecimiento vertiginoso de la informa-
ción y el conocimiento, la saturación de recursos, el acceso rápido
y constante a múltiples fuentes que nos lleva a la confusión y a la
incapacidad de hacernos una imagen general del mundo, un mapa
más o menos completo de lo que estamos manejando. Tenemos ante
nosotros una realidad tan compleja que no llegamos a entenderla.
Al aumentar la complejidad del mundo, “la masa es más ignoran-

te” (p.34), cada vez sabemos menos de la totalidad del conocimiento
disponible, a pesar de que hayan disminuido los índices de analfabe-
tismo de la población.
A este exceso se le suma la dificultad de discriminar lo superfluo de
lo relevante, así como la desmotivación o adopción de posturas cómo-
das que se aíslan y renuncian a todo conocimiento, posiciones acríti-
cas, no reflexivas, que aceptan lo que escuchan sin más. El autor señala
que se observa un interés creciente por estudios de carácter práctico
y una disminución de aquellos basados en conocimientos abstractos.
El segundo elemento hace referencia a las características de los me-
dios de comunicación en red y de acceso al conocimiento. Ahora vemos
menos televisión y estamos más tiempo conectados interactuando
en red. Se presenta un mundo con posibilidades infinitas, pero no
está claro que este medio sea idóneo para adquirir o generar conoci-
miento. Los problemas de concentración para realizar la lectura de
textos completos o la preferencia por un aprendizaje a través de los
multimedia podrían estar repercutiendo en nuestra capacidad para
mantener la atención y realizar un procesamiento cognitivo superior.
También se observan cambios en el ámbito profesional. Actualmen-
te somos más eficientes a la hora de gestionar diferentes fuentes de
información o realizar tareas de manera simultánea (se atiende al
correo mientras se revisan exámenes); sin embargo, esto provoca el
desarrollo de problemas de atención (dispersión) y ansiedad.
No podemos aceptar la idea de persona culta, de sabios en áreas
concretas de conocimiento. El profesional se especializa cada vez más
y tiende a relacionarse con personas de su propio círculo de conoci-
miento. En este círculo cerrado, la persona pasa a ser etiquetada como
“experta”, depende de que le citen en las publicaciones y, de esta forma,
consigue ser reconocido como especialista del área de conocimiento.
Por lo tanto, cada vez se aísla más del resto de la sociedad que, al fin y
al cabo, no le interesa. Se convierte en un profesional del que se espera
un resultado concreto y al que no se le permite un comportamiento
excesivamente crítico. El conocimiento, al estilo de Drucker (1969),
se mercantiliza, no tiene como objetivo cambiar la sociedad o hacerla

crecer. Se sabe cada vez más de una especialidad y menos del resto de
los campos. Es interesante la reflexión de Brey: “fuera de su especiali-
dad [el experto], pasa a formar parte de la siguiente categoría: la masa”
(2009:32). La ignorancia, comenta, se ha normalizado y es exhibida sin
tapujos. No importa no saber, se acepta y normaliza.
En síntesis, el autor afirma que, junto con el exceso de informa-
ción, la disminución del valor de un conocimiento abstracto (o no
productivo), las nuevas formas de comunicación y la normalización
de la ignorancia, la sociedad de la ignorancia se ha constituido por
expertos y expertas (no sabios) que solo saben de esferas pequeñas y
se relacionan con círculos cada vez más pequeños, descartando los
conocimientos no vinculados a sus intereses profesionales.
5.7.2. Sociedad del desconocimiento
Innerarity (2009) entiende la sociedad del conocimiento como

una propiedad de la sociedad del desconocimiento, donde cada vez
somos más conscientes de lo que no sabemos. En este marco, apren-
demos a gestionar la incertidumbre, inseguridad y el riesgo que con-
lleva este desconocimiento, más que aumentar el conocimiento. Se
toman decisiones sin la certeza de que sean las correctas y asumien-
do el riesgo y aceptando la inseguridad, como hemos estudiado an-
teriormente en otros autores.
Antes se tendía a eliminar la ignorancia, ahora no es posible; por
lo que se asume y tolera. Por lo tanto, en esta sociedad es fundamental
aprender a gestionar el desconocimiento. Será necesario aceptar que el
enfrentamiento al desconocimiento de lo que no se sabe estará con no-
sotros de manera permanente. Es decir, no sabemos incluso lo que se
desconoce y tampoco sabemos si esto que desconocemos es importan-
te para nosotros. Además, el conocimiento se ha descentralizado, dis-
minuyendo la autoridad del conocimiento, comenta Innerarity (2006).
Todo este conjunto de aspectos aporta a la sociedad mayor inse-
guridad e incertidumbre.
5.7.3. Sociedad de la incultura
La sociedad de la incultura crece de manera paralela a la del co-

nocimiento. Al igual que en la teoría de la sociedad de la ignorancia,
Mayos (2009) habla de las limitaciones innatas de la capacidad hu-
mana para procesar y asimilar las cantidades exponenciales de in-
formación y conocimiento a las que se tiene acceso. El conocimiento
crece exponencialmente, pero las posibilidades cognitivas humanas
lo hacen de manera aritmética. Considera que el término incultura
refleja en mayor grado que otras denominaciones las incongruencias
de la sociedad actual.
Los expertos y expertas seguirán aumentando, pero no la sabi-
duría de la población. Fuera de la esfera de especialización será más
difícil disponer de cultura o adoptar comportamientos reflexivos que
permitan tomar decisiones adecuadas para resolver problemas hu-
manos. La población no tendrá un conocimiento general.
En síntesis, tenemos capacidad para gestionar los conocimientos de
nuestras áreas de especialización, pero no será así con el conocimiento
general. Está distancia, claro está, será muy señalada si se comparan
los países que logran altos niveles de productividad relativa al conoci-
miento con aquellos que tengan más dificultades para incorporar las
tecnologías y para dar respuesta a estas nuevas exigencias cognitivas.
Concluye el autor que es necesario el esfuerzo cognitivo individual
para mejorar el conocimiento general, más que dotar de nuevas herra-
mientas tecnológicas o facilitar el acceso a la información.
5.7.4. Sociedad de la posverdad

5.7.4.1. Posverdad, desinformación y fake news
Comencemos aclarando conceptos:

Posverdad es un concepto más amplio que incluiría desinforma-
ción y fake news (noticias falsas). La sociedad de la posverdad incluye
un estado de desinformación que está formado, entre otras tenden-

cias, por noticias falsas que respaldan esta sociedad.
Asumimos como propia la definición de noticia falsa de McIntyre
(2018, capítulo 5, párrafo 1.º): “no es simplemente una noticia que
contiene información falsa; sino una que es falsa deliberadamente.
Se creó con un propósito”. Pero, las fake news son un síntoma de una
problemática social más generalizada: la desinformación y la posver-
dad. Las fake news forman parte de la desinformación y esta a su vez
da forma a la era de la posverdad.
Desinformación se define como “acción y efecto de desinformar” o
“falta de información, ignorancia”; es decir, estaríamos hablando de
“dar información intencionalmente manipulada” o “dar información
insuficiente u omitirla” (Real Academia Española, s/f). En definitiva,
desinformación es la tergiversación de la información que provoca el
engaño en la audiencia, ya sea por medio de las noticias falsas, bulos,
mentiras deliberadas o no deliberadas, provocadas por la ignorancia
del hecho o falta de contraste de la información. La desinformación
modifica la noticia original hasta falsearla, usa mucho material vi-
sual, suele tender a los mensajes populistas y conecta emociones.
El uso del concepto era de la posverdad implica que somos cons-
cientes y aceptamos un cambio de sociedad que nos distancia de una
era de verdad que en teoría hemos disfrutado en el pasado (Corner,
2017). Por tanto, en este libro, cuando hablamos de posverdad, ha-
cemos referencia a un contexto más amplio que incluye un estado de
desinformación producido por la alteración de la información por
medio, entre otros fenómenos, de la publicación y difusión de noti-
cias falsas.
Posverdad es más que mentira, es la “distorsión deliberada de una
realidad, que manipula creencias y emociones con el fin de influir en
la opinión pública y en actitudes sociales” (Real Academia Española,
s/f) y, por tanto, es la “subordinación de la verdad a intereses polí-
ticos” (McIntyre, 2018). Es “aquello que se relaciona con, o denota,
circunstancias en las que los hechos objetivos son menos influyentes
a la hora de conformar la opinión pública que las apelaciones a la
emoción y a las creencias personales” (Diccionario de Oxford, 2016).

(Figura 20)
Figura 20. Concepto de “posverdad”.

Si nos preguntamos cuándo aparece la primera noticia falsa, ten-

dríamos que aceptar la opinión de Soll (2016), que afirma que ocu-
rre en el mismo momento que se inventa la imprenta en 1439: las
noticias verdaderas se comienzan a publicar a la vez que las noticias
falsas y más teniendo en cuenta que en aquellos años la objetividad
periodística no existía; el síntoma de las noticias falsas ha sido una
pauta a lo largo de los años. Aunque muchos autores hablan de moda
pasajera en el uso de la etiqueta de “posverdad” y afirman que se
trata de un comportamiento tradicionalmente instaurado en el ám-
bito político y social desarrollado desde tiempos remotos, es posible
hablar de la era o sociedad de la posverdad (en inglés, post-truth)
debido a la relevancia y crecimiento exponencial que está teniendo
la difusión de noticias falsas y el efecto de la posverdad en la sociedad
digital y globalizada actual.
Tesich (1992) será el primero en usar el concepto de “posverdad”
cuando afirma, en un artículo en The Nation, que la ciudadanía nor-
teamericana se está acomodando en la era de la posverdad, carac-

terizada por la ocultación de la verdad y difusión de la mentira. En
2004, Keyes usa el concepto de “era la posverdad” (post-truth era)
y será con este autor cuando el término se propaga. La “era de la
posverdad” de Keyes es un mundo donde engañar está generalizado
y donde existen las verdades, las mentiras, las mentiras a medias, la
verdad blanda…; es decir, donde los límites de la verdad y la mentira
son difusos. Posteriormente, otros autores hablaron de “política de
la posverdad” (Alterman, 2004; Roberts, 2010) o “posdemocracia”
(post-democracy) (Crouch, 2004). Será en 2016 en los Estados Uni-
dos durante las elecciones presidenciales y en Reino Unido con el
referéndum del Brexit cuando el término adquiere popularidad. De
hecho, en 2016 el Diccionario de Oxford elige como palabra del año
“post-truth”.
“Pos-” no hace referencia a que la verdad haya quedado atrás desde
un punto de vista temporal, como puede ser el término de “posguerra”,
sino sobre todo como verdad empequeñecida e insignificante (McIn-
tyre, 2018). No se trata de que los datos sean falsos necesariamente,
aunque a veces lo son, sino que la interpretación de estos datos favo-
rezca una postura que se aleja de la realidad. La era de la posverdad es
la era de la irracionalidad intencionada (D’Ancona, 2019).
McIntyre (2018, Capítulo 1, párrafo 10) diferencia algunos térmi-
nos, todos incluidos en la realidad de la posverdad, aunque admite
que tienen fronteras difusas y, en muchas ocasiones, difícilmente dis-
tinguibles:
– “Falsedad” implica decir algo que no es verdad de forma no
intencionada.
– “Ignorancia voluntaria” es una respuesta para no tomarnos
el tiempo suficiente para analizar la veracidad de la informa-
ción y, por tanto, afirmamos algo que no sabemos realmente
si es verdad.
– “Mentira” que conlleva intención de engañar o manipular.
En First Draft, una coalición de medios internacionales, se habla
de siete tipos de información y desinformación (Wardle, 2017):
– Sátira o parodia: sin objetivo de causar daño puede llegar a

engañar.
– Contenido engañoso: el objetivo es incriminar a alguien a tra-
vés de un contenido que no es cierto.
– Contenido impostor: se suplanta la fuente original. Por ejem-
plo, correo que utiliza el nombre y el logo de una compañía
aérea con el objetivo de engañar).
– Contenido fabricado: es un nuevo contenido que ha sido creado
con el objetivo de engañar. La información nueva que es falsa.
– Conexión falsa: cuando los titulares, imágenes o pie de ima-
gen o rótulos no están relacionados con el contenido.
– Contexto falso: cuando un contenido es sacado de contexto,
adquiriendo un significado falso. Por ejemplo, se saca una
foto de una noticia de un país y se contextualiza en otro. Es
uno de los más frecuentes.
– Contenido manipulado: el contenido original se manipula
con intención de engañar.
Se puede decir algo por ignorancia, pero si a pesar de la publi-
cación de datos empíricos que demuestran la falsedad de la infor-
mación se mantiene dicha afirmación, entonces estamos mintiendo
intencionadamente.
5.7.4.2. El desarrollo de la era de la posverdad
El desarrollo de la posverdad está relacionado con aspectos socio-

tecnológicos, políticos, tecnológicos y personales (Figura 21).
Por un lado, desde la clase política y los medios de comunica-
ción a partir de los años sesenta se ha observado mayor permisividad
ante la mentira. La importancia de transmitir noticias verdaderas y
contrastadas disminuye, lo que se traduce en aumento de la descon-
fianza de la ciudadanía con relación a los medios y a la clase políti-
ca (Alterman, 2004). Además, según Keyes (2004), esta tendencia a
mentir se da de manera acentuada cuánto más tecnologizadas están
las sociedades. En este contexto, las redes sociales y la personaliza-

ción de la información han contribuido a que la posverdad aumente
exponencialmente a lo largo de los últimos años.
Figura 21. Desarrollo de la posverdad.

Por otro lado, están las propias creencias personales, formación

personal y sentimientos, así como los intereses personales. Estas va-
riables son las que determinan que la ciudadanía se convierta en una
ciudadanía de la posverdad, aceptando solo ideas cercanas y coheren-
tes con sus propias emociones e ideas previas.
El político dirá lo que considera que agrada a sus votantes sin
verificar si la información es cierta y, los medios, con el objetivo de
parecer objetivos y tener más audiencia, mostrarán a la par la ver-
dad y la mentira; realizarán grandes esfuerzos por presentar “todas”
las verdades, ya sean hechos, opiniones o simplemente mentiras. Y,
finalmente, la ciudadanía ante ingentes fuentes de información es-
cuchará y leerá solo aquello que coincida con su opinión. Esto en
conjunto es la sociedad de la posverdad.
Siguiendo el razonamiento de McIntyre (2018), lo más importan-

te de esta situación no es el contenido o creencia particular, sino el
hecho de que se da más importancia a unos sucesos que a otros en
función de lo que deseo que sea cierto. La selección de estadísticas,
interpretación de datos, negación de hechos en función de “mi ver-
dad” y así la búsqueda de datos que confirmen mis objetivos y verda-
des son actitudes que implican el sometimiento de los hechos a mis
creencias o ideas políticas y demuestran una falta absoluta de respeto
a la verdad.
Como ejemplo de uso de datos estadísticos falsos relativos a situa-
ciones de alto calado, tenemos a políticos españoles que afirman que
“las denuncias falsas (por violencia de género) afectan a millones de
españoles”. Según el informe de la Fiscalía General del Estado (2017),
de 2009 a 2017, de las 1 200 000 denuncias realizadas por violencia
de género, solo el 0,01 % fueron falsas. Si solo tenemos en cuenta el
año 2017 el dato es 0,013 %.
Los ejemplos de negacionismo son numerosos. Lo vemos en el
comportamiento de muchos políticos cuando niegan el cambio cli-
mático. Tenemos a Vladimir Putin, el presidente ruso, que lo conside-
ra un fraude que tiene como objetivo frenar el desarrollo económico
e industrial de su país. Donald Trump ha negado el cambio climático
en múltiples ocasiones. No ha necesitado muchos argumentos; ante
un informe donde se describía detalladamente, a lo largo de más de
1500 páginas, los daños que este problema tenía en el ámbito eco-
nómico, medioambiental y de salud en su país, dijo “No me lo creo”.
Sin más.
La posverdad está muy relacionada con la política porque en la
política las emociones son un desencadenante fundamental. Como
afirma McIntyre (2018, capítulo 1, penúltimo párrafo), “la posver-
dad equivale a una forma de supremacía ideológica, a través de la
cual sus practicantes tratan de obligar a alguien a que crea en algo,
tanto si hay evidencia a favor como si no. Y esta es la receta para la
dominación política”. Este autor analiza su génesis, puesto que, si no
conocemos su causa, no podremos solucionar el problema. Afirma
que hay que buscarla en el negacionismo científico (del cambio cli-

mático, la evolución o las vacunas), el sesgo cognitivo y tendencia a
la búsqueda de congruencia cognitiva que nos empuja a variar los
datos, así como, entre otros aspectos, el auge de las redes sociales en
detrimento de los medios de comunicación tradicionales.
Veamos estos aspectos de la mano de McIntyre (2018):
1. Negar la ciencia y su conocimiento científico:
Actualmente, hay una tendencia clara a negar los datos científicos
y se realiza desde posiciones de ignorancia, sin atender a un razo-
namiento basado en hechos reales. A pesar de que el conocimiento
científico se fundamenta en un proceso de validación empírica ri-
gorosa de los datos y siguiendo reglas estrictas que son respetadas
por cada científico que las lleva a cabo, garantizando su fiabilidad y
validez, es curioso que el ignorante (entendido como aquel que des-
conoce algo) ponga en duda los hallazgos científicos basándose en la
experiencia personal y mostrándose, incluso, más sabio que el exper-
to o la experta, argumentando que el personal científico es imparcial,
que responde a intereses particulares y que sus datos están sesgados.
Pero, realmente, la persona inexperta responde negando la ciencia
cuando los resultados científicos no respaldan sus creencias persona-
les, intereses políticos o económicos, explica McIntyre. Para contra-
rrestar estas conductas se les puede preguntar qué evidencias tienen
sobre su propia afirmación o idea. Pone el ejemplo clásico de la acti-
tud de las tabacaleras que negaron que la ciencia hubiera demostra-
do incuestionablemente que fumar causa cáncer. Y, efectivamente,
la ciencia no puede realizar afirmaciones de causalidad, pero sí de
correlación; cuánto más alta es la correlación entre dos variables más
probable es que exista conexión entre ellas, pero no podemos hablar
de que una variable sea la causa de la otra. Sobre la base de este argu-
mento, las tabacaleras contrataron a sus propios expertos y expertas
para desacreditar investigaciones científicas previas, realizadas en la-
boratorio con ratones, que indicaban la relación entre el alquitrán de
los cigarrillos y el desarrollo del cáncer. Se creó duda suficiente para
que se continuara, durante los siguientes cuarenta años, afirmando

lo mismo. En 1998 se demuestra que la industria tabacalera había
destruido y ocultado informes que demostraban lo perjudicial que
era el tabaco para la salud.
Esta idea se representa de manera muy clara en el cortometraje
Matemáticas alternativas (Alternative mathematics) de Ideaman, que
hace referencia directa al concepto de “alternative facts” o “hechos
alternativos”, hechos que no son ciertos pero que son apoyados por
los medios, políticos, sociedad, etc., haciéndolos parecer ciertos. El
cortometraje trata de una maestra que es despedida por suspender
a un niño que afirma que 2 + 2 es igual a 22. Es criticada por los
progenitores, la dirección del colegio, la sociedad y los medios de co-
municación por considerarla una persona extremista, sin capacidad
de debatir, debido al hecho de no aceptar que es posible que 2 + 2
tenga otras respuestas alternativas a 4. A pesar de ser mentira y una
respuesta errónea, nos planteamos la posibilidad de debatir sobre la
misma. Un hecho similar sería considerar que fumar no perjudica la
salud, que no existe cambio climático o que el coronavirus no es una
realidad.
La posverdad viene acompañada de la posveracidad, que supone
la desconfianza de todo tipo de información, incluso de la informa-
ción científica (Keyes, 2004). Todos tendemos a creer aquello que es-
tán en coherencia con nuestras emociones e ideas previas. En ocasio-
nes, la ciudadanía se separa de aquellas posiciones que son contrarias
o críticas con la propia. Esta tendencia es explicada por el simple
hecho de que la crítica es desagradable o porque pensamos que nos
están mintiendo y lo rechazamos sin reflexionar sobre su veracidad
o falsedad. Los intereses y emociones personales son los filtros de la
información.
2. El sesgo cognitivo
El sesgo cognitivo es una de las causas de la posverdad más antiguas,
ya que es intrínsecamente humano. Explica McIntyre que nos gusta
vernos como personas cultas e informadas y cuando se nos presenta
información que contradice nuestras creencias se genera un estado de

tensión que necesitamos disminuir. Para volver a nuestro estado armo-
nioso ponemos en marcha distintos procesos cognitivos: la incongruen-
cia y disonancia cognitivas y la confirmación social y cognitiva.
La incongruencia cognitiva (Festinger, 1957) hace referencia a la
necesidad de que nuestras creencias y conductas sean coherentes,
que exista un ajuste armonioso entre nuestra conducta con nues-
tras creencias o con nuestras creencias entre sí. En caso contrario, se
generan ansiedad y sentimientos negativos, como la culpa o la ver-
güenza. Pero ¿cómo disminuimos la incongruencia? Para conseguir
un estado interno coherente tendemos a cambiar nuestras opiniones
y principios o también podemos aceptar la mentira como verdad.
Los fumadores o aquellos que consumen drogas saben que estas sus-
tancias son perjudiciales para la salud, pero siguen haciéndolo. Ante
la tensión que provoca esta situación, las reacciones pueden ser va-
riadas: negar los resultados científicos afirmando, por ejemplo, “no
es cierto que la droga sea tan dañina” o generar justificaciones como
“no va a ser todo trabajar, habrá que colocarse de vez en cuando”.
Otro aspecto importante es la presión social que se genera cuando
alguien del grupo es divergente. McIntyre habla de la tendencia a la
conformidad social para garantizar la armonía dentro de nuestro gru-
po social; somos capaces de creer y afirmar una mentira con tal de
sentirnos parte del grupo y no desplazarnos por el hecho de defender
una idea con la que nadie del grupo está de acuerdo. La necesidad de
congruencia dentro del grupo social es un hecho demostrado.
Además, existe una tendencia a buscar información que confirme
nuestras creencias y descartar otras fuentes que puedan contradecir-
la o generarnos disonancia cognitiva. A esta conducta se le denomi-
nada sesgo de confirmación o sesgo confirmatorio (Wason, 1960) que
consiste en buscar, seleccionar, interpretar o recordar información
que apoye nuestras ideas y se produce por la incomodidad psicológi-
ca: nos sentimos motivados a defender esta idea como sea y así estar
cómodos con nosotros mismos. Dos son los efectos de este sesgo
(McIntyre: 2018, capítulo 3, apartado 2):
– Efecto contraproducente (Nyhan y Reifler, 2006): es el efecto

que se produce cuando recibimos evidencia y datos que con-
tradicen nuestras creencias y, no solo estas no se debilitan,
sino todo lo contrario, se fortalecen. Es decir, tendemos a
aumentar nuestra confianza en nuestras ideas con indepen-
dencia de la evidencia que nos presenten sobre su falsedad.
Sin embargo, los autores afirman que se llegará a cambiar de
opinión si se presenta información verdadera en contra de las
creencias erróneas de manera continuada.
– Efecto dunning-kruger o “efecto demasiado estúpido para saber
que uno es estúpido” (Kruger y Dunning, 1999): hace referen-
cia a cómo los sujetos con menos conocimientos o competen-
cias sobre algo son, en general, los que más dificultades tienen
para advertir su propia incapacidad. Es decir, es el “fenómeno
psicológico por el cual nuestra falta de capacidad para hacer
algo causa que sobreestimemos enormemente nuestras des-
trezas reales” (2018, glosario, apartado 3). Esto ocurre porque
nuestra propia ignorancia nos impide darnos cuenta de que
estamos equivocados.
Todos tenemos sesgos cognitivos y una predisposición a rodear-
nos por aquello que es más congruente con nuestras ideas; sin em-
bargo, parece que en la sociedad digital actual es más fácil aislarse
socialmente, interactuar solo con aquellos que queremos de forma
digital y seleccionar información en función de mis intereses; es más
fácil que la posverdad se convierta en un problema social.
3. Redes sociales versus medios de comunicación tradicionales
Los medios de comunicación –la televisión y la prensa– han teni-
do a lo largo de su historia sus luces y sus sombras. McIntyre (2018)
destaca varios hitos de la televisión norteamericana: desde la desa-
parición de periódicos pequeños en favor de la centralización de la
prensa en solo unos pocos, pasando por una televisión centrada en
programas de entretenimiento y llegando a los años setenta cuando
se comienza a ver que los informativos pueden ser rentables. En este
contexto, nace la CNN como canal exclusivamente de noticias que de

manera progresiva aumenta su audiencia, siendo actualmente el se-
gundo canal más visto en los Estados Unidos, después de Fox News.
Con el propósito de poner en valor la objetividad de la prensa
y la televisión de calidad, cedían espacio para mostrar información
de las dos perspectivas sobre temas no solo de opinión, sino tam-
bién de noticias y hechos científicos, es decir, sobre cualquier tema
controvertido que tuviera calado en la audiencia. Esto se denomina
“cobertura equilibrada”: se apostaba por emplear tiempos distribu-
tivos equitativamente para mostrar dos puntos de vista de un hecho
o noticia, incluso cuando una de las perspectivas carecía de validez
y fiabilidad y simplemente se defendía por intereses partidistas, ya
fueran estos políticos o económicos, comenta McIntyre. Esta táctica
televisiva tuvo el efecto contrario al deseado, puesto que “la meta de
la objetividad no es otorgar un tiempo equitativo entre la verdad y
la falsedad: es facilitar el desarrollo de la verdad” (p. capítulo 4, últi-
mo párrafo, 3816). Una idea solo tendrá un punto de vista si la otra
perspectiva no es cierta (Levitin, 2019). Por tanto, no se aumentó la
objetividad, sino que comprometió el rigor informativo; sobre todo
en temas científicos como el cambio climático que, al presentar otro
punto de vista, aunque no tuviera ninguna base científica, creó con-
fusión y desinformación en la audiencia, llegando a pensar que, aun-
que en la comunidad científica no había controversia sobre el asunto,
porque los datos eran claros, en la audiencia sí se creo la polémica.
Al final, se llega a dudar de la veracidad del cambio climático al igual
que se dudó de la relación entre fumar y padecer cáncer.
La influencia de Internet, en general, y de las redes sociales, en par-
ticular, en la sociedad de la posverdad es un aspecto defendido por
multitud de autores. En un contexto donde no se sabe qué periódico o
programa está sesgado, se unen nuevos medios digitales y las redes so-
ciales como medios alternativos de información. Ahora la publicación
de noticias e información partidista sin ninguna fiabilidad, sin pasar
por un filtro previo o contraste de veracidad, es más rápida y fácil. Ac-
tualmente, la desinformación ha escalado exponencialmente.
Existe una tendencia a enviar y difundir noticas falsas (fake news)

a través de la red, donde cualquiera puede transmitirla sin medir
las consecuencias. Un simple chisme malintencionado o no que se
difunde a gran velocidad puede tener consecuencias devastadoras
e incontrolables. Las redes digitales están siendo protagonistas en
este campo. Una noticia falsa, intencionada o no, podría provocar un
tsunami digital (Howell, 2013). La información puede ser corregida,
pero, en muchos casos, la rectificación llega tarde o queda fuera de la
esfera particular de conocimiento, fuera de la red de contacto.
Internet ha facilitado la generación y el acceso a grandes canti-
dades de información. La red nos ofrece la información verdadera
junto con aquella que no lo es. Es curioso que este medio sea utili-
zado sobre todo para confirmar nuestro punto de vista. Tendemos a
buscar y leer información confirmatoria más que intentar contrastar
la información.
Además, los sistemas automáticos de filtro de las redes sociales
refuerzan el efecto de la desinformación, ante la exposición selectiva
de fuentes acordes con nuestro punto de vista. No solo por la capa-
cidad que tienen las redes sociales y los buscadores para mostrarnos
exclusivamente lo que consideran que nos va a gustar (efecto bur-
buja) o con lo que estamos de acuerdo, sino la tendencia individual
a corroborar nuestra propia opinión. La búsqueda de información
confirmatoria de mi idea, más que la búsqueda del conocimiento
verdadero, caracterizaría la tendencia actual del ser humano, debido
al exceso de información y fuentes que imposibilita un acercamiento
pausado y reflexivo a todas las perspectivas.
Viner (2016) afirmó que cada vez es más difícil diferenciar lo que
es verdad de lo que no lo es. En muchas ocasiones lo que se acep-
ta como un hecho es simplemente la opinión de alguien. Con inde-
pendencia de la intencionalidad o la ausencia de malicia, lo que está
claro es que la mentira se difunde a gran velocidad. Y es que a través
de estos algoritmos se busca darnos más de lo que queremos, refuer-
zan nuestro pensamiento y esta personalización de la información
reduce significativamente nuestras posibilidades de alcanzar datos
que rebatan nuestro punto de vista. Reducen nuestra capacidad de

adquisición de conocimiento.
5.7.4.3. ¿Cómo combatir la posverdad?
Para combatir la posverdad es necesario enfrentarnos a la vida de

manera activa y apasionada. Como dice D’Ancona (2019, capítulo 5,
párrafo 17), “la historia de la humanidad es la historia de la batalla
entre la indiferencia y el compromiso”. Tendemos a manteneros indi-
ferentes, a dejarnos llevar por la corriente, a ser pasivos. Este es el caldo
de cultivo de la posverdad. En líneas generales, la presión social nos
empuja a mantenernos al margen de los acontecimientos y a no que-
jarnos. De esta manera, no reaccionamos ante las mentiras. Nuestro
instinto de lucha y de detección de las mentiras queda relejado. Pero,
para defender la verdad, debemos expulsar y vencer a la posverdad y
esto solo lo podemos hacer como ciudadanía, como parte de un colec-
tivo, con trabajo constante y mantenido en el tiempo.
La verdad sigue siendo importante, por tanto, debemos luchar
por mantenerla. No podemos esperar que la clase política y los Go-
biernos solucionen la situación. La ciudadanía es responsable de
mantener una sociedad de la verdad. El valor, la constancia y la coo-
peración son la base para facilitar la verdad.
¿Cómo podemos enfrentarnos a la posverdad? McIntyre (2018)
propone algunas ideas muy interesantes:
1. Hacer frente a las mentiras. Luchar contra ideas falsas antes
de que se propaguen. Denominar la “mentira” como “menti-
ra”. Muchas veces los hechos apoyan la verdad y su defensa.
Ante una audiencia con miedo es menos probable tener éxito.
2. Buscar fuentes que rebatan nuestro punto de vista. Ir más allá
de aquellos que confirman lo que pensamos.
3. Todos, de derechas, de centro o izquierdas, tenemos sesgo
cognitivo que nos empuja hacia la posverdad. La creencia de
que la posverdad afecta solo “al otro” debe ser rebatida. La
aceptación de que la tendencia al sesgo cognitivo también ra-

dica en cada persona nos ayudará a luchar contra la posver-
dad. Buscar fuentes de información que contradigan nuestro
punto de vista e ir más allá de las fuentes que confirman lo
que pensamos nos ayuda a superar el sesgo. Si conocemos
nuestros sesgos estamos mucho mejor preparados para reac-
cionar a la posverdad y luchar por la verdad.
4. Lo importante en la era de la posverdad es cómo reaccionamos
nosotros ante la realidad. Cada persona es responsable de cómo
reacciona ante la posverdad y ante una sociedad que busca ma-
nipularla. La verdad es importante y hay que defenderla.
5. Tener presente que la “falsa equivalencia” favorece posturas
partidistas y el descrédito de las fuentes fiables. Afirmaciones
como “todos los periódicos son iguales” implican que da lo
mismo lo que leamos, que todo vale porque no existen fuen-
tes verídicas.
6. Ser conscientes del peso que tienen las redes sociales en la
difusión de las fake news. Debemos luchar por intentar un
cambio de tendencia en el uso de las redes sociales: utilizar
las redes e Internet como herramienta de difusión de la ver-
dad y de lucha contra la posverdad.
D’Ancona (2019) afirma que la mejor herramienta contra la pos-
verdad es reforzar el pensamiento crítico a través de la educación.
El pensamiento crítico se basa en el análisis de los hechos y la cons-
trucción de opiniones fundamentadas en pruebas. El pensamiento
crítico puede desarrollarse en los distintos niveles educativos –desde
Primaria a la universidad– siguiendo estrategias sencillas de razona-
miento sobre la información publicada. Este autor propone el mé-
todo científico y el pensamiento crítico como medios para desvelar
mentiras. Ambos aspectos nos ayudan a valorar la veracidad de las
informaciones o, por lo menos, a la diferenciación entre información
sin base y aquella que se basa en hechos.
Para finalizar, incluimos algunas ideas y herramientas prácticas
para la identificación de información falsa. Por ejemplo, es conve-
niente preguntarnos por el origen, la fuente, el día y el lugar en la que

tuvo lugar la noticia, así como el objetivo de este contenido. Este tipo
de acciones ayudan a realizar un enfoque objetivo de la información.
Otras herramientas disponibles para la identificación de las fake
news son:
– Google Fact Check Tool: tiene un buscador que permite saber
si un contenido ha sido verificado o no por organizaciones
específicas.
– Búsqueda inversa de imagen en Google: permite la compro-
bación de fotos y vídeos. Al incluir una imagen, Google nos
informa sobre el contexto de la imagen y así podemos identi-
ficar si está ajustado o ha sido falseado.
– Perfiles y fuentes: identificación de perfiles falsos por medio
de búsqueda inversa de imágenes de los perfiles.
– Uso de Google Earth o cualquier otro sistema de mapas: con-
trastamos si la imagen es cierta o no.
– Google Street View: sistema de Google Maps y Google Earth
que ofrece una imagen de las calles. Los datos visuales que
proporciona permiten comprobar la falsedad o no de las imá-
genes.
A modo de conclusión 237
El aumento de la digitalización se ha desarrollado sobre la base

de las tecnologías de la información y la comunicación, donde los
ordenadores, las redes sociales y los procesos de comunicación e in-
formación han facilitado el auge de una sociedad cada vez más glo-
balizada y conectada. Según crece la tecnologización y digitalización
de nuestras vidas, la comprensión de la sociedad se va complicando.
La sociedad cada vez es más compleja, lo que hace necesario una mi-
rada interdisciplinar en su estudio. La sociedad digital es un sistema
complejo, formado por la riqueza de interacciones no lineales, de
múltiples dimensiones influidas por variables no previstas que alte-
ran el resultado final.
Es importante destacar el peso de España en el área de investi-
gación sobre la sociedad industrial, sociedad digital o sociedad en
red. Se encuentra en cuarta posición en el número de publicaciones
indexadas en SCOPUS, teniendo por delante países tan fuertes como
Estados Unidos y Rusia. Esto demuestra el interés que ha desper-
tado esta área de estudio en nuestro país. El estudio bibliométrico
indica que las bases teóricas centrales sobre redes sociales y socie-
dad digital están fundamentadas en trabajos destinados al estudio de
los influencers y el análisis del ámbito laboral, aspectos técnicos de
las redes, la criminología en la sociedad digital a través de las redes,
ámbito educativo, educación no formal de adultos, la influencia de
las redes y la crianza de hijos, los big data, la desinformación, la go-
bernanza inteligente mediada por las tecnologías, comunicación por
Internet y el trastorno por uso de los teléfonos móviles. Las temáticas
sobre criminología tienen mayor peso que otras en el área de cono-
cimiento. Las temáticas más maduras (publicaciones de 2007 y 2008)
relativas a la sociedad posindustrial y sociedad del conocimiento son
sociedad de la información y gestión del conocimiento.
La sociedad del conocimiento ha sido estudiada desde perspecti-

vas económicas, sociales, filosóficas, culturales, tecnológicas y labo-
rales. Encontramos definiciones que centran el punto de vista en el
eje económico, la información y el conocimiento como motor (Dy-
son, 1998; Machlup, 1962; Porat, 1977; Stehr, 2013; Toffler, 1990),
ya sea desde una perspectiva crítica como la de Fuchs (2008) y Gol-
ding (2000) o desde una más optimista, como por ejemplo Thrift
(2005). Otro grupo de definiciones ponen el foco en la importancia
de la tecnología como base de los cambios sociales (Freeman, 1985;
Negroponte, 1995), en la relevancia de la variable espaciotemporal
(Castells, 2008; Mulgan, 2011) y un tercer grupo de planteamientos
en el análisis del ámbito del trabajo (Bell, 2006; Castells, 2008; Druc-
ker, 1969; Porat, 1977). Encontramos, además, teorías sociológicas
y filosóficas como la sociedad líquida (Bauman, 2013), sociedad de
la ignorancia (Brey, 2009), sociedad de la observación (Innerarity,
2013) y sociedad de la decepción (Lipovetsky, 2008).
Se han expuesto denominaciones y teorías alternativas que estu-
dian la sociedad digital.
No sabemos si hablar de lo posdigital es una tendencia emergente
o una terminología sin futuro, pero lo que está claro es que nos per-
mite una cierta continuidad en el discurso teórico del análisis socio-
lógico. Habrá que tenerlo en cuenta, puesto que es un concepto en
expansión que está abriendo nuevas áreas de investigación.
La sociedad digital es indudablemente una sociedad en red, de
manera progresiva las conexiones son mayores, aumenta la exten-
sión de territorio que configura las redes de comunicación, econó-
micas y sociales. El mundo conectado en el que vivimos destaca por
los procesos de interacción que se producen en la sociedad, dentro
de la estructura de redes, gracias al apoyo de las tecnologías digitales.
En este capítulo se han analizado algunas de las características de las
redes y cómo esta estructura social influye en nuestras vidas. Se han
estudiado las propuestas de mayor calado en el estudio de la sociedad
red, como las de Van Dijk y Castells.
Está claro que la influencia de estas redes de comunicación en la

política y en los procesos de poder ha tenido consecuencias profundas
en la sociedad. En este contexto, más sutil, ligero e inestable, el ejerci-
cio del poder se complica, se necesitan procesos más complejos para
llevarse a cabo. Las conexiones en la red, los nodos, pueden estar for-
mados por individuos, pero en general son grupos o grupos de grupos
de personas. Estos nodos o actores, de mayor o menor grado de com-
plejidad, interactúan entre ellos constituyendo varios espacios sociales
interrelacionados en los cuales encontraremos nodos sustituibles o
incluso no interesantes para la red, otros centrales de mayor densidad,
con mayor grado de poder, nodos que son fundamentales para mante-
ner conectadas distintas redes, incluso cuando no tienen un alto grado
de poder evidente, como son los intermediarios, y factores fundamen-
tales para evitar el aislamiento de las redes entre sí.
A través de una perspectiva de análisis de las relaciones podemos
estudiar si una persona es más poderosa o influyente que otra en la
red, si los nodos están conectados o no, la formación de camarillas.
En líneas generales, se puede afirmar que los actores situados en po-
siciones centrales en la red tienen más oportunidades de interactuar
con el resto de la red, son más influyentes al estar mejor situados
para comunicarse con el resto, tienen acceso a más recursos y reciben
mayor atención del resto de los actores que aquellos situados en po-
siciones más alejadas del centro o en la periferia (Hanneman, s/f). Si
estamos fuera de la red estamos desconectados y, por tanto, carentes
de poder social. Nuestro comportamiento en red está influenciado
por la estructura en red, por los actores que la forman, por las carac-
terísticas de las conexiones y, también, por nuestras propias motiva-
ciones personales.
La sociedad digital se caracteriza por el aumento del conocimien-
to y también por el no conocimiento. Es la sociedad del no saber o de
la ignorancia, del desconocimiento, de la incultura, de la desinforma-
ción. Una sociedad basada en el saber –y en el no saber–, con un mar-
cado carácter de conocimiento científico, en permanente proceso de
comprobación, en constante cambio, carente de certezas absolutas.
También es la sociedad del riesgo. Se desarrollan nuevos peligros e

inseguridades difíciles de predecir. Es la sociedad de la observación,
donde el observado se convierte en observador. Los Gobiernos han
perdido poder sobre su capacidad de control de la ciudadanía. Cada
vez exigimos más transparencia, el problema ya no es la falta de in-
formación, sino la selección e interpretación de los datos disponibles.
Es la sociedad de la decepción por el exceso de capitalismo, donde
emerge la necesidad de generar motivaciones personales, pasiones
que sustituyan la conducta consumista de satisfacción inmediata que
la cultura del dinero crea. Es, además, una sociedad líquida o de lo
ligero, donde nada perdura, todo está en continua transformación,
donde lo rápido y fugaz caracteriza lo social y cultural. Una sociedad
invisible más confusa, más digital, más complicada, pero también es
la sociedad de la transparencia donde todo se expone, se muestra,
donde se rechaza el secreto y se demanda cada vez más visibilidad e
información.
Creímos en la promesa de una transformación social que garanti-
zaría la igualdad de derechos, el logro de un presente mejor y un futuro
prometedor, siempre en línea ascendente hacia la mejora de la calidad
de vida. Pero los avances sociales no siempre abrazan la idea de “hu-
manidad” en el sentido más humanista de la palabra. Afloran así sen-
timientos de frustración, decepción e inseguridad que parecen haber
encontrado su propio caldo de cultivo en la sociedad digital. En este
punto parecen coincidir las teorías estudiadas de Lipovetsky y Bau-
man, entre otros. A pesar de la denominación en principio pesimista
de la actual sociedad de la decepción, Lipovetsky hace un análisis crítico
pero positivo y plantea la posibilidad de mejorar nuestro sentimien-
to de frustración o decepción por medio del desarrollo de intereses
más humanos. La postura de Lipovtsky contrasta con el negativismo
de Royo (sociedad gaseosa), que tilda al ser humano de poco reflexivo.
La importancia de ser reconocido, de ser visto, como comenta In-
nerarity (2004), se relaciona con el aumento del narcisismo indicado
por Royo (2017). En esta misma línea, de la necesidad de ser vistos,
Han (2013) analiza cómo de manera voluntaria mostramos nuestra
imagen, nos exponemos a través de la red, pero añade la idea de que

no somos conscientes de que estamos siendo vigilados; Internet es
perfecto para observar sin ser visto. Como Innerarity (2004), defien-
de la idea de que la sociedad lo muestra todo, llegando a hablar de la
sociedad porno, donde todo lo expuesto se convierte en mercancía.
La mayoría de las teorías describen la sociedad actual como una
sociedad inestable, en constante transformación, donde predomina
lo no tangible y lo “ligero”, tomando la nomenclatura utilizada por
Lipovetsky (2016) o “líquido” como describe Bauman (2013). Es una
sociedad en movimiento continuo, en proceso de transformación
constante, con falta de control de los acontecimientos, que puede dar
lugar a un sentimiento general de inestabilidad y de incertidumbre.
Los individuos recurren a la satisfacción a corto plazo, los objeti-
vos temporales y la adquisición de bienes o el consumo de servicios,
puesto que las certezas a largo plazo no están garantizadas (Bauman,
2005). Todo es a corto plazo porque no se pueden garantizar las cer-
tezas a largo plazo, porque lo social –dice Bauman– cambia tan rápi-
do que no podemos llegar a adaptarnos.
El orden industrial clásico está en decadencia frente a una so-
ciedad de incertidumbre y de riesgo, difícilmente predecible, y solo
podemos desarrollar planes cortoplacistas que permitan responder
a las necesidades y requerimientos actuales. Sin embargo, la humani-
dad busca refugio en la estabilidad y seguridad de los planteamientos
largoplacistas, a los que no podemos renunciar como ciudadanía ni
sociedad.
La sociedad actual también es la sociedad del cansancio, que se
caracteriza por la prevalencia de problemas psicológicos, más que
inmunológicos, como afirma Han (2017). Es verdad que el siglo XXI
también se va a caracterizar por el desarrollo de la pandemia provo-
cada por la COVID-19, que en el momento de escribir este capítulo
se está viviendo en todo el mundo. El 11 de marzo de 2020 la Organi-
zación Mundial de la Salud elevó la situación de emergencia de salud
pública ocasionada por la COVID-19 a pandemia internacional, lo
que ha conllevado a una crisis sanitaria sin precedentes y de enor-
me magnitud provocada por la extensión viral de este virus. Pero es

verdad que enfermedades como la depresión, ansiedad o el desgaste
ocupacional son problemas muy extendidos en la nueva sociedad del
siglo XXI. Es en este contexto donde hay que situar la sociedad del
cansancio de Han. La sociedad del cansancio es la sociedad positi-
va (todo es posible, aunque realmente no lo sea) y la sociedad del
rendimiento (del rendimiento laboral y la productividad), de la hi-
peractividad y la atención dispersa que no permiten la reflexión, del
trabajo individual (y no del colectivo) y, en definitiva, es la sociedad
del agotamiento individual.
La desinformación y las fake news son un problema global que
afecta a todos los países y que está implicando las actuaciones de to-
dos los Gobiernos. El desarrollo tecnológico y de las redes ha traído
el aumento de la desinformación por la facilidad de propagación de
las noticias falsas a través de la red. Las redes sociales propagan la
información falsa de manera sencilla, rápida y global.
Ante la expansión de las redes sociales, de la desinformación y
las fake news, Lipovestky advierte de la tendencia a comunicar por
comunicar, al no interesarnos por el otro ni por la audiencia en ge-
neral. Solo nos interesa comunicar nuestro mensaje y que nuestra
pequeña audiencia nos escuche. Es interesante ver cómo su perspec-
tiva, de 1983, es ahora más actual que nunca. Aunque consumimos
grandes cantidades de información, parece que las desgracias ajenas
no nos afectan. Estamos invadidos por información negativa, pero si
no influye en nuestros objetivos no nos preocupamos. Sí mostramos
interés en público, pero realmente no nos perturba. No tomamos
partido activo en su resolución, puesto que priman nuestros deseos
de calidad de vida y bienestar. No queremos abandonar el placer y la
tranquilidad de vida. Esta puede ser una de las causas de la prolife-
ración de noticias falsas; las compartimos sin analizar ni contrastar
porque las consideramos interesantes y así podemos hacernos escu-
char. La vida en paz y la tranquilidad son dos valores ampliamente
extendidos. Cuando se protesta, en la sociedad actual, no se cae bien.
Te arriesgas a no ser aceptado.
Tercera parte
EDUCACIÓN DIGITAL
INTRODUCCIÓN
La educación constituye un elemento esencial en la sociedad di-

gital. En términos económicos, la educación es el medio por exce-
lencia de producción de capital intelectual; pero es mucho más que
eso. Como dice Gimeno (2011), la educación es el nexo entre dos
características básicas de la sociedad actual: la autonomía y libertad
personal y, por otro, la colaboración social. La educación, dice, se
construye entre estos dos aspectos porque es el medio para lograr la
libertad y la autonomía personal y, también, para reforzar las relacio-
nes sociales.
A lo largo de la historia de la educación se han generado cambios
relevantes. Dentro de estos cambios se encuentran las adaptaciones
de las políticas educativas en función de la globalización y del ritmo
que marca la situación socioeconómica en un país. Ha sufrido mo-
dificaciones como respuesta a las “revoluciones sociopolíticas y eco-
nómicas del contexto mundial”, así como a los ajustes que exigen los
nuevos modelos sociales (Sola et al., 2016:49) en un contexto cada
vez más globalizado. La educación en el siglo XXI se desenvuelve en
un escenario donde nada perdura y todo está en continuo cambio y
en este marco aparecen nuevas formas de aprender, nuevos enfoques
teóricos que buscan aproximarse a la realidad para analizarla. Se
han rescatado teorías tradicionales (como el constructivismo), pro-
cedentes de distintas disciplinas, adaptándolas a la situación actual,
y también se han desarrollado nuevos marcos teóricos específicos
(conectivismo) para explicar la sociedad digital. En estas páginas se
presenta un modelo basado en el aprendizaje distribuido y la peda-
gogía de la incertidumbre.
La pedagogía, según Dewey, tiene un enfoque eminentemente di-
námico y la educación tiene como responsabilidad ayudar a formar
el carácter de las personas y proporcionar la base para la realización
personal y alcanzar la felicidad. Como dice este autor (2004:270),

cuanto más compleja sea la sociedad más necesaria será la educa-
ción; sobre todo, para aquellas personas con menor estabilidad o ma-
durez. La educación, afirma, es una necesidad y cumple una función
social. En este contexto social se constituye como “un proceso de re-
novación de los significados de la experiencia” construido a través de
un proceso de transmisión intencional, formal y también ocasional,
que tiene lugar en los intercambios sociales.
La educación se considera el eje principal del desarrollo y pro-
moción social. Actualmente se requiere de la ciudadanía alto nivel
competencial y educativo. De esta manera, la educación adquiere un
protagonismo específico como medio para adquirir el conocimiento
científico que es la clave para integrarse en la sociedad. La sociedad
europea es una sociedad compleja afectada por la globalización, el
auge de la era de la información y constituida por una población
cada vez más científica y técnica. Por tanto, “la educación y la forma-
ción serán, más que nunca, los principales vectores de identificación,
pertenencia y promoción social […]. A través de la educación y la
formación […] los individuos serán dueños de su destino y garanti-
zarán su desarrollo” (Comisión Europea, 1995:16).
Será la universidad la responsable, aunque no en exclusividad, de
formar al futuro profesional y a la ciudadanía. De hecho, las univer-
sidades han visto cómo han aumentado sus competencias y el grado
de responsabilidad social, llegándose a hablar del tercer rol de las
universidades (docencia, investigación y conexión con la sociedad)
(Sutz, 1997, citado en Casas y Dettmer, 2001).
Existe una íntima relación entre la educación y las teorías del
aprendizaje, a pesar de que no todo aprendizaje es educación; sin
embargo, educación implica aprendizaje y, por tanto, el aprendizaje
constituye uno de los elementos de la educación que debe ser expli-
cado para conocer su extensión y aplicación. En el marco de la edu-
cación en la sociedad digital, son varios los conceptos que se han ma-
nifestado a lo largo de estos años: educación a distancia, educación
y aprendizaje abiertos, educación virtual y aprendizaje electrónico
Introducción 247
(e-learning), educación y aprendizaje 2.0 (e-learning 2.0) y educación

digital. Se analizan diferentes tipos de modelos y teorías que buscan
explicar cómo aprendemos y cómo podemos enseñar en la era digi-
tal. Además, se perfilan los principales retos a los que se tiene que
enfrentar la nueva educación digital.
Capítulo 6
EDUCACIÓN DIGITAL
6.1. EVOLUCIÓN CONCEPTUAL

DE LA EDUCACIÓN DIGITAL
6.1.1. Educación a distancia
Educación proviene del latín, de “educare” y “educere”; educare

como acción externa de instrucción, de transmisión de información
que facilita la integración en el contexto y educere como la interven-
ción del educador como guía del proceso que conlleva el desarrollo
de capacidades (Núñez Cubero y Romero Pérez, 2008).
Dewey define “educación” como “un proceso de estimulación, de
nutrición y de cultivo” que deberá prestar atención a las condiciones
para facilitar un adecuado crecimiento, que constituiría el nivel más
básico de supervivencia (haría referencia a la primera connotación
del término). Pero también lo define como “un proceso de dirigir o
encauzar. […] una actividad estructuradora, moldeadora, formado-
ra, es decir, de una estructuración según la forma normativa de la
actividad social” (Dewey, 2004:21). Este segundo aspecto hace refe-
rencia al término educere.
García-Aretio, Ruiz-Corbella y García Blanco (2009:33-36) pre-
sentan un análisis de las definiciones realizadas sobre el término.
Desde Platón y Aristóteles hasta Giner de los Ríos han sido numero-
sas las definiciones y autores que se han interesado por la educación.
Los aspectos comunes encontrados en las diferentes definiciones han
sido:
– Perfeccionamiento: objetivo de la educación como progreso
de habilidades y capacidades humanas.
– Socialización: la educación adquiere significado por medio de

la adaptación e integración del individuo en el grupo social.
– Influencia: es necesaria la intervención externa del sujeto
para el desarrollo educativo.
– Autorrealización: la formación garantiza la libertad de elec-
ción y el crecimiento personal.
– Intencionalidad: para alcanzar el progreso individual es ne-
cesario que la educación se organice en una serie de pasos y
acciones para conseguir el objetivo prefijado.
– Fin: es necesario especificar la meta educativa.
– Facultades humanas: el objetivo es el desarrollo de capacida-
des humanas como un todo integrado. La educación se cen-
tra en la formación de las personas.
– Comunicación: el proceso de interacción y comunicación
como esencial para el desarrollo y el aprendizaje.
En síntesis, la educación es un proceso a lo largo de la vida que
necesita apoyo de agentes externos y la acción del propio sujeto, cuyo
objetivo es el desarrollo de la persona en sus dimensiones, como un
todo: ser, saber, hacer y compartir con otros (García-Aretio et al.,
2009). Es la clave para el progreso social, en cualquier sociedad, pero
con especial protagonismo en la actual, donde el capital intelectual
es el motor económico.
La definición de “educación a distancia” implica analizar diversas
metodologías y estructuras en función de la perspectiva filosófica y
teórica adoptada, el modelo institucional, los recursos tecnológicos
disponibles, los apoyos sociopolíticos, las necesidades educativas, los
destinatarios, la combinación metodológica a distancia y presencial,
etc. (García Aretio, 2001).
Para el estudio del concepto de educación a distancia nos basa-
mos en el análisis realizado por García Aretio (2001), puesto que se
considera uno de los expertos más destacables en este campo. El tér-
mino aparece por primera vez en 1892, en la documentación de la
Universidad de Wisconsin (Rumble, 1986), y se populariza su uso
Estado actual de la cuestión: educación digital 251
entre los años sesenta y setenta extendiéndose al resto de Europa

(Verduin y Cark, 1991).
El análisis de las diferentes definiciones lleva a García Aretio a
realizar una comparación sistemática de las características de la edu-
cación a distancia. Estas características son: separación entre el pro-
fesorado y el alumnado; uso de medios técnicos; comunicación ba-
sada en un proceso bidireccional y en las TIC; aprendizaje autónomo
y flexible; metodología basada en el apoyo del estudiantado a lo largo
del proceso; planificación educativa sobre la base del enfoque tec-
nológico; y en un cierto modo de industrialización de la educación,
puesto que si existen muchos estudiantes el proceso educativo lleva
a una estandarización de las fases, organización previa del proceso y
de los materiales.
Por lo tanto, García Aretio (2001: 39), concluye que:
La enseñanza a distancia es un sistema tecnológico de comunicación

bidireccional (Multidireccional), que puede ser masivo, basado en la ac-
ción sistemática y conjunta de recursos didácticos y en el apoyo de una
organización y tutoría, que, separados físicamente de los estudiantes,
propician en éstos un aprendizaje independiente (cooperativo).
El nacimiento de la educación a distancia y, posteriormente, de la

educación en red se debe a la confluencia de un conjunto de facto-
res interrelacionados (García Aretio, 2001; García Aretio y Castillo,
1986):
En primer lugar, encontramos el desarrollo sociopolítico. Las dis-
tintas revoluciones industriales y los cambios sociales generan nue-
vas clases sociales que demandan el acceso a la educación. A raíz
de esta reclamación social se produce una masificación en las aulas
que influye en la disminución de la calidad del proceso educativo.
Además, siguen quedando sectores sociales sin atender, sobre todo
aquellos más desfavorecidos que por razones espaciotemporales no
pueden acceder a la educación presencial (población rural, adultos
trabajando, mujeres, personas con ciertas discapacidades, inmigran-
tes, internos en centros penitenciarios). Las instituciones educativas
no están preparadas para dar respuesta a esta demanda de democra-

tización de la educación, por lo que se atiende por medio de otros
sistemas educativos.
El segundo factor, relacionado directamente con lo anteriormente
comentado, hace referencia a las limitaciones de la educación pre-
sencial para dar respuesta a las demandas en la sociedad red.
En tercer lugar, destaca el desarrollo de un nuevo planteamiento
educativo. Nace la necesidad de aprender a lo largo de la vida. La
sociedad demanda del trabajador un proceso de perfeccionamiento
y especialización que requiere continuar formándose. La educación
a distancia y la educación en red posibilitan a los trabajadores esta
especialización.
En cuarto lugar, señalan el avance en las ciencias de la educación.
Desde la educación se busca cómo responder a las deficiencias del
sistema convencional, a través de la puesta en marcha de nuevos es-
tudios (oficiales y no oficiales) que aportan la posibilidad de llevar a
cabo un proceso de formación permanente y flexible. Además, se de-
sarrollan nuevas metodologías, organizaciones del proceso de apren-
dizaje y recursos adaptados a la educación a distancia.
Finalmente, el quinto factor corresponde a la evolución tecnoló-
gica como responsable del crecimiento exponencial de la educación
a distancia, convirtiéndola en educación en red. Los nuevos medios
de comunicación, los recursos en red (audiovisuales, multimedia, in-
teractivo, simuladores…), la apertura del aula digital a la web social
y el aumento de la conectividad son algunas de sus características
definitorias.
El concepto de educación a distancia siempre ha estado relaciona-
do con el de educación abierta.
6.1.2. Educación y aprendizaje abierto
Educación abierta es un término internacionalmente extendido

que pone el acento en un aprendizaje flexible y accesible a la población
en general. La flexibilidad se observa en diferentes elementos del pro-

ceso, en las características del curso, la organización del programa, los
elementos espaciotemporales, los sistemas de evaluación, etc.
El aprendizaje abierto se centra en el estudiantado, en aquel que
aprende, y destaca por la flexibilidad del proceso, otorgando al es-
tudiante diferentes grados de libertad con relación a distintos ele-
mentos: los objetivos de aprendizaje, las formas de comunicación,
organización del aprendizaje y, entre otros, la elección de contenidos
y de medios de evaluación.
Dependiendo de las instituciones educativas y de los tipos de es-
tudios, el grado de libertad y de apertura variará, afectando de mane-
ra diferencial a los distintos elementos curriculares.
Parece que a lo largo de los años se ha optado por la integración
de ambos conceptos. Como dice García Aretio (2001), en la mayoría
de los ámbitos las denominaciones de abierto y a distancia se con-
sideran equivalentes, tanto referido al aprendizaje como a la ense-
ñanza. En función de la perspectiva teórica se podría hablar de un
continuo entre una mayor o menor distancia o apertura. Enseñanza y
aprendizaje abiertos y a distancia ha sido una de las denominaciones
utilizadas por el profesorado y representan la integración de ambos
conceptos.
Actualmente, se ha pasado de utilizar la denominación de educa-
ción a distancia o educación abierta a educación digital o educación
en red, debido al mayor peso de las TIC en el proceso educativo, así
como al desarrollo de una nueva forma de entender el mundo y la
educación basados en un paradigma social y conectivista.
6.1.3. Educación virtual y aprendizaje electrónico (e-learning)
Cuando hablamos de educación virtual se hace referencia a un pro-

ceso en el que las relaciones entre profesorado y alumnado se llevan
a cabo a través de la red; los materiales, el sistema de evaluación, los
recursos complementarios de aprendizaje e incluso el procedimiento
de gestión administrativa se efectúan en red (García Aretio, 2001).
Educación virtual es un proceso de aprendizaje y enseñanza ba-

sado en la flexibilidad espaciotemporal, que tiene lugar gracias a la
integración e interacción entre las personas y el ordenador y que se
fundamenta principalmente por una comunicación generada a tra-
vés de sistemas en red.
E-learning es una modalidad de aprendizaje desarrollado a través
de redes de ordenadores (Area y Adell, 2009), basado en el uso de
Internet para facilitar el aprendizaje, para acceder a recursos y para
comunicarse e interactuar; haciendo que interactividad y conectivi-
dad definan este tipo de metodología (Sánchez, 2007).
Sin embargo, el término educación virtual no está exento de pro-
blemas. Es preferible utilizar conceptos alternativos como educación
en red o educación digital, puesto que virtual tiene una connotación
de simulación de la realidad, de falta de existencia real. Incluso se
prefiere hacer referencia al aprendizaje, denominándolo aprendizaje
en red o e-learning, dando mayor peso a la importancia del aprendi-
zaje sobre la educación.
6.1.4. Educación y aprendizaje 2.0 (e-learning 2.0)
Educación 2.0 y aprendizaje 2.0 hacen referencia al proceso de

enseñanza-aprendizaje generado por la influencia del nacimiento y
desarrollo de la web 2.0., el cual incorpora lo social como centro del
mismo.
La educación 2.0 se fundamenta principalmente en el rol acti-
vo que adquiere el alumnado, siendo el responsable de su propio
aprendizaje. A través de su participación en red donde se conectan
contenidos, descubre y crea nuevas iniciativas; se pone en marcha
un aprendizaje eminentemente social, participativo y activo. Es una
educación que aprovecha el valor añadido que tiene la web 2.0 y su
filosofía de participación y de inteligencia colectiva.
Aprendizaje 2.0 es aquel que tiene un componente social propor-
cionado o facilitado por los recursos y el espíritu de la web 2.0.
Estos conceptos han quedado en desuso debido al avance de los

planteamientos educativos críticos y reflexivos, los progresos en las
posibilidades de las webs (3.0 y 4.0) y los avances tecnológicos.
6.1.5. Educación digital
Educación digital hace referencia al proceso de aprendizaje y en-

señanza en el que la cualidad de digital afecta a todos los elementos
curriculares: contenidos, procedimientos, actividades, comunica-
ción, entorno de aprendizaje, etc. Magro (2018) afirma que hablar
de educación digital es hablar de ciudadanía digital, de participación
activa en el proceso por medio de sistemas como la gamificación,
flipped classroom, de pedagogías digitales, de docentes en red, de in-
novación, colaboración y de pensamiento crítico.
El término actúa de puente entre la educación a distancia y la edu-
cación presencial y haciendo que de manera progresiva las fronteras
entre ambos tipos se vayan desvaneciendo.
El escenario de aprendizaje en la sociedad digital tiene repercu-
siones en las relaciones interpersonales, así como en los roles des-
empeñados dentro del aula. Una transmisión y recepción basada
en conductas pasivas pierde fuerza, adquiriendo protagonismo el
docente que presente oportunidades de participación al alumnado,
distintas fuentes de información, múltiples itinerarios y recursos al-
ternativos de aprendizaje (Silva, 2008). Entre otros autores, Torrego
(2008) plantea la necesidad de superar el rol tradicional del docente
como transmisor autorizado de conocimientos para transformarse en
un guía del proceso, en un elemento motivador de un aprendizaje
abierto, reflexivo, donde el estudiantado plantee dudas, busque in-
formación y sus propias soluciones a los problemas planteados.
6.1.6. Enseñanza b-learning
La enseñanza b-learning es el resultado de la combinación de un

proceso de aprendizaje y enseñanza basado en un sistema educativo
presencial con el apoyo de las tecnologías o aprendizaje digital. El

aprendizaje mixto es un puente entre la educación presencial y la
educación en red y tiene como objetivo intentar sacar partido de las
ventajas de ambos sistemas.
Un modelo mixto de aprendizaje parece ser la solución que están
adoptando la mayoría de las instituciones. A este modelo híbrido se
le ha caracterizado por ser flexible y tener capacidad de adaptación al
estudiantado y a las características de las materias a impartir.

EN EDUCACIÓN DIGITAL: ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO
(1955-2021)
Para conocer cómo han evolucionado las publicaciones científicas

relativas a la educación a distancia se realiza un análisis bibliométri-
co centrado en el área de las ciencias sociales y en la base de datos
SCOPUS. Este estudio nos permitirá conocer cómo ha evolucionado
el campo de estudio, las temáticas, cuáles son las bases teóricas fun-
damentales académicas, qué autores son los más representativos y
qué redes de cooperación han constituido.
El objetivo general de estudio es conocer la evolución de las inves-
tigaciones realizadas a lo largo de los años en relación con la educa-
ción digital, educación online y educación a distancia.
Los objetivos específicos son:
1. Analizar el ciclo de vida del campo de estudio desde 1955 a 2021.
ficos, las editoriales más productivas del campo, así como el
tipo de publicación más utilizado.

autores de mayor impacto.
5. Estudiar las temáticas de mayor impacto.
6. Establecer un análisis de las teorías fundamentales y aquellas
emergentes.
6.2.2. Metodología

tado al área de “social sciences”, sin limitación temporal, ni de idio-
mas o ámbito geográfico; por tanto, los datos proceden de diferentes
tipos de publicaciones indizadas entre los años 1955 y 2021.
medio de las siguientes fases (Ballestrini, 2001; Montero y Hochman,
1996): 1) Observación documental y elaboración del problema de
investigación; 2) Cómputo: se realiza la primera inmersión en las
fuentes documentales y se recopilan los datos; 3) Redacción de con-
tenidos; 4) Elaboración de los resultados.
La descarga se realiza el 16 de julio de 2021 y se obtiene un con-

junto de 25 905 documentos, lo que obliga a realizar descargas par-
ciales para facilitar un análisis de todos los indicadores de medida.
Se limita la búsqueda a la disciplina de ciencias sociales (13 043 do-
cumentos) y las fuentes a: artículos, libros, capítulos de libro y confe-
rencias; y como tipo de fuentes a revistas, conferencias, libros y series
de libros. La muestra es de 12 757 documentos.
El código de descarga ha sido:
(TITLE-ABS-KEY (“distance education”) OR TITLE-ABS-KEY (“digi-

tal education”) OR TITLE-ABS-KEY (“online education”))

a) Fases
Se selecciona la muestra de ciencias sociales y se limita la búsque-
da de los documentos a: artículos, libros, capítulos de libro y confe-
rencias y como tipo de fuentes a revistas, conferencias, libros y series
de libros.
Se solicita la búsqueda de los datos de citación de la información
(autores, ID, título del documento, año, EID, fuente, cita, tipo de do-
cumento, estado de la publicación, DOI, open access), de los resúme-
nes y palabras clave (resumen, autores e índice) y finalmente, otra
información (nombres comerciales y fabricantes, números de acceso
y productos químicos, información de la conferencia) y se indica que
incluya las referencias.
Posteriormente, se cargan los archivos en VOSviewer para anali-
zar las network visualization, la overlay visualization y density visua-
lization.
Se realiza el análisis de la documentación.
b) Análisis bibliométrico
El análisis de la documentación se efectúa sobre la base de los
procedimientos indicados al inicio del libro en “descripción de la
metodología de investigación: análisis documental descriptivo y bi-
bliométrico”. Por tanto, se recomienda al lector acudir a este apartado
para revisar el significado de los indicadores utilizados.
El análisis de los resultados se ha centrado en los siguientes indi-
cadores:
1. Análisis global de la muestra: ciclos de vida del campo de es-
tudio e internalización y multidisciplinariedad.
2. Análisis parciales: red de profesionales de reconocido pres-
tigio; temáticas; evolución de la producción en el campo; es-
pecialidades, subespecialidades y disciplinas; y bases teóricas
fundamentales.

En el análisis de los ciclos de vida del campo de estudio del total de

la muestra se observa un pico de publicaciones en el año 2020 (8,7 %)
en plena pandemia por la COVID-19. Las publicaciones comienzan a
producirse con mayor frecuencia a partir del 2000 (figura 22).
Figura 22. Evolución de las publicaciones sobre “educación digital” (1955-2021).

La mayoría de las publicaciones se realizan en Estados Unidos

(34,51 %). Posteriormente, se sitúan Reino Unido (6,83 %), Australia
(6,31 %), España (4,62 %) y en quinto lugar se encuentra Turquía (4,4 %).
Es un área de conocimiento interdisciplinar. De los 25 905 do-
cumentos que compone la muestra, el 57 % corresponde al área de
ciencias sociales, el 21,8 % a ciencias informáticas, el 7,39 % a inge-
niería. Otras áreas son: 2,46 % artes y humanidades y 2,21 % nego-
cios, gestión y contabilidad (317).
Principalmente se publican artículos (62,28 %), en segundo lugar,

comunicaciones en congresos (24,34 %). El 7,60 % son capítulos de
libro, 4,69 % revisiones y el 1,09 % libros.
La revista que mayor número de publicaciones ha realizado so-
bre estas temáticas ha sido Turkish Online Journal of Distance Edu-
cation (3,38 %), seguida de Distance Education (3,17 %), Interna-
tional Review of Research In Open and Distance Learning (2,72 %),
Computers & Education (2,72 %), Proceedings Frontiers in Education
Conference (FIE) (2,29 %), Proceedings Frontiers in Education Con-
ference (1,84 %), Internet and Higher Education (1,1 %), Open Lear-
ning (1,03 %), American Journal of Distance Education (1,02 %), In-
ternational Journal of Emerging Technologies In Learning (0,98 %).
El estudio de las afiliaciones (figura 23) muestra que las universi-
dades que más peso tienen en el área son: The Open University (283
publicaciones), Universidad Nacional de Educación a Distancia (163
publicaciones) y Athabasca University (155 publicaciones).
Figura 23. Internalización de las publicaciones “educación digital” (1955-2021).

El peso de España en la investigación en el área de la educación a

distancia y la educación digital es muy alto, se encuentra en cuarta po-
sición después de Estados Unidos, Reino Unido y Austria. Es destacable
que la Universidad Nacional de Educación a Distancia está en segunda

posición de las instituciones (afiliaciones) en esta área de estudio.

reconocido prestigio
Se analiza la red de profesionales de reconocido prestigio y ex-

periencia en el campo de estudio (comunidad epistémica): la red de
colaboración (coautoría) y las redes sociales invisibles o establecidas
de manera indirecta (cocitación de autores).
a) Red de colaboración: análisis de coautoría
Tabla 12. Comunidad epistémica de “educación digital” (1955-2021):

autores con mayor número de documentos “educación digital”.

El estudio de la coautoría desvela el análisis de redes de colabo-

ración de nuestro conjunto de datos. De 23 845 autores, 72 de ellos
cumplen con el criterio de tener 10 publicaciones y 20 citas como mí-
nimo (tabla 12). Los autores cuyas conexiones en la red tienen más
fuerza no son aquellos que más citas tienen. Se observa que Rovai, A.
P. (2664 citas), Bernard, R. M. (1968 citas), Abrami, P. C. (1813 citas)
y Boroknowski, E. (1724 citas) son los que más citas tienen.
La red de colaboración muestra un total de 28 clústeres. El estu-
dio de la densidad de la red muestra que es el grupo de Castro, M.
(Escuela de Informática de la Universidad Nacional de Educación a
Distancia) el que tiene más peso en la red, con conexiones con Díaz,
G., Gustavsson, I., Pastro, R. y Robles-Gómez, A. En segundo lugar,
encontramos a Zhang, J. (figura 24).
Figura 24. Comunidad epistémica de “educación digital” (densidad)
De estos autores, se observa conexión entre 23 de ellos, forman

cuatro clústeres (figura 25): el clúster con más densidad está cons-
tituido por Zhang, J., Zhang, Y., Li, Q., Li, J., Li, X., Li, Y., Liu, Y.,
Zhang, X., Wang, X., Zhang, H. y Zhang, X. Es un grupo de autores
maduros, sus publicaciones se han realizado sobre 2013-2014, aun-
que también hay alguna del 2016. Los autores con publicaciones más
recientes son: Burgos, D., Zhang, W. y Bozkurt, A. En el clúster 2
tenemos a Chen, L., Chen, N. S. y Panda, S. En el clúster 3 están
Aderson, T., Bozkurt, A., Naidu, S. y Zawacki-Richer, O. El cuarto
clúster es el que muestra publicaciones más antiguas, por tanto, más
maduras: Bernard, R. M., Borokhovski, E. y Abrami, P. C.
Figura 25. Comunidad epistémica de “educación digital”.

b) Redes sociales invisibles: análisis de cocitación de autores

Las redes sociales indirectas o invisibles de los autores se analizan
desde las 2000 publicaciones más nuevas (2019-2021) y las 2000 más
antiguas (1955-2003).
El estudio de los 2000 documentos más nuevos revela que hay 80 626
autores, 508 con un mínimo de 20 citas por autor. En este periodo, los
autores principales conectados entre sí y entre los cuales forman la red
de colaboración actual, pueden consultarse en la tabla 13. Los autores
con más fuerza en la red también son aquellos que más citas tienen.
Destacan Garrison, D. R. y Anderson, T. como autores con más
peso. También encontramos a Gasevic, D., Seaman, J., Archer, W.,
Rienties, B. y Davis, F. D.
Se forman 9 clústeres. El clúster de más peso en la red (clúster
1) tiene 203 autores. El liderazgo de esta red está en manos de Sea-
man, J., Allen, I. E. y Moore, M. G. Está formado por autores como
Bozkurt, A., Zawacki-Richter, O., Creswell, J. W., Bozkurt, A. y Trust,
T., entre otros.
El segundo clúster está formado por 123 autores. Liderado por
Siemens, G. y formado por: Zhang, J., Watson, S., Yang, J., Littlejohn,
A., Kizilcec, R. F. y Hew, K. F., entre otros. El autor con más peso en la
red de coautoría es Castro, M.; en esta red se observa con muy pocas
conexiones con el resto de los autores y a más distancia en la red que
el resto.
El clúster tercero tiene 56 autores. Liderado por Venkatesh, V. y
Davis, F. D. Formado por: Hair, J. F., Aizen, I., Ringle, C. M., Fish-
bein, M., Bandura, A. y, entre otros, Morris, M. G.
El clúster cuarto (33 autores) está liderado por Garrison, D. R. y
por Aderson, T. Formado por autores como: Richardson, J. C., Cas-
kurlu, S., Shea, P. y Vaughan, N. D.
El clúster 5 (32 autores) está liderado por Bernard, R. M., Bo-
rokhovki, E. y Gegenfurtner, A. Otros autores son: Tamim, R. M. y
Surkes, M. A.
El clúster 6 (25 autores) está liderado por Mayer, R. E. y formado

por autores como Zimmerman, B. J., Pekrun, R. o Pintrich, P. R.,
entre otros.
El clúster 7 (22 autores) está liderado por Gasevic, D. y formado
por autores como Rienties, B., Ferguson, R., Winne, P. H. y, entre
otros, Zdrahal, Z.
El clúster 8 (11 autores) está formado por autores como: Zhang,
X., Huang, R. y Tlili, A.
En el clúster 9 (3 autores) se encuentran McCabe, D. L., Trevino,
L. K. y Wang, Z.
Tabla 13. Red de colaboración más madura “educación digital”:

cocitación autores (1955-2003).

Si comparamos la red de coautoría con la obtenida en cocitación

se observa que los autores con más peso en la red son diferentes. En-
contramos dos redes distintas, relaciones diferentes entre con quién
escriben y a quién citan.
Las 2000 publicaciones más nuevas abarcan un periodo de tiem-
po muy interesante, puesto que coincide con la pandemia provocada
por la COVID-19.
Cocitación de autores: 1955 a 2003
Se hallan 20 492 autores, de los cuales 132 tienen un mínimo de
20 citas. Hay 8 grupos de autores (tabla 14 y figura 26):
El clúster 1 (margen izquierdo de la red) es el que más fuerza tiene,
con 61 autores. Está liderado por Moore, M. G. (con 157 citas y 1549
de fuerza de las conexiones) y formado por: Anderson, T., Barker, B.
O. Berge, Z. L., Blumenstyk, G., Hiltz, S. R. y Kearsley, G., entre otros.
El clúster 2 (tiene 18 autores) y está liderado por Holmberg, B. (con
232 citas y una fuera en la red de 2672), que se relaciona con Rumble,
G., Keegan, D., Sewart, D., Peters, O., Daniel, J. S. y Keegan, D.
El clúster 3 (margen derecho de la red) (14 autores) está liderado
por Morgan, A. y formado por autores como Gibbs, G., Taylor, E.,
Campion, N., Evans, T. D., Giddens, A. y Harris, D.
El clúster 4 (14 autores) (parte centra de la red) está liderado por
Bates, A. W. y Mason, R. y formado por autores como Bernath, U.,
Burge, E. J., Carswell, L., Daniel, J., Kirkup, G., Thorpe, M. y Taylor, J.
El clúster 5 (parte central inferior de la red) (9 autores) está lide-
rado por Kember, D. y formado, entre otros, por: Coldeway, D. O.,
Murphy, D., Parlett, M., Ramsden, P., Richardson, J. T. E., Tinto, V.,
Woodley, A. y Yuen, K. S.
El clúster 6 (9 autores) está liderado por Perraton, H. y formado
por: Rowntree, D., Bloom, B. S., Bates, A., Jenkins, J., Kaye, A. R.,
Nipper, S., Rowntree, D., Trentin, G. y Walberg, H. J.
El clúster 7 (5 autores) liderado por Marton, F. y formado por:
Ausubel, D. P., Martens, R. L., Saljo, R. y Valcke, M. M. A.
El clúster 8 tiene dos autores: Paulsen, M .F. y Rekkedal, T.
El estudio de la densidad muestra a Holmberg, B. y Moore, M. G.

como autores de mayor peso (figura 27).
Tabla 14. Red de colaboración actual “educación digital”:

6.2.3.4. Temáticas: coocurrencia de términos
Sobre la base de los documentos más actuales, se analiza la coin-

cidencia de los términos (palabras clave según el autor) y se hallan
4907, de los cuales 83 de ellos tienen una frecuencia mínima de 10
veces (tabla 15).
Figura 26. Red de colaboración actual “educación digital”: cocitación autores (2019-2021).
Figura 27. Red de colaboración actual (densidad) “educación digital”:

Tabla 15. Temáticas fundamentales actuales “educación digital”

(coocurrencia palabras clave por autor).
Se observa que el término de “educación a distancia” ha teni-

do más peso que el concepto de “educación online” o “educación
digital”. Educación a distancia es un término más tradicional y
utilizado por muchas más publicaciones y durante más tiempo.
Educación online, aprendizaje online, educación a distancia y
aprendizaje a distancia son los términos más utilizados. Se ob-
serva que educación digital está por debajo de esta terminología
en coincidencia de uso y en fuerza de la red. Puede considerarse
un término con recorrido y estabilidad, pero más actual que los
anteriores. Es interesante comprobar el peso de las publicaciones
relacionadas con la COVID-19. Se sitúa en tercer lugar con fuerza
en la red y con 254 coincidencias y presenta altas conexiones con

educación digital.
Aquellos términos menos utilizados son: aprendizaje a distancia/
autoaprendizaje, aprendizaje autorregulado, educación continua,
educación en ciencias de la computación, currículum, satisfacción
del estudiantado, aprendizaje a lo largo de la vida, diversidad, estu-
dio de caso, presencia social, percepciones, sistemas de gestión del
aprendizaje, evaluación, aprendizaje activo, educación abierta, reali-
dad virtual; estos pueden ser términos con poco impacto en el ámbi-
to de estudio o también potenciales temáticas emergentes.
Se encuentran 9 grupos de temáticas (figura 28).
En el centro de la red está “educación a distancia” (clúster 1, se
sitúa en el centro con predominancia en relación al resto) y se rela-
ciona con temáticas relativas al aprendizaje activo, educación con-
tinua, COVID-19, currículum, educación digital, alfabetización di-
gital, aprendizaje a distancia/autoaprendizaje, tecnología educativa,
compromiso, gamificación, TIC, Moodle, motivación, cursos online,
desarrollo profesional, formación del profesorado, formación docen-
te, profesorado.
La temática relativa a la COVID-19 se relaciona con (clúster 2):
educación, evaluación, interacción, aprendizaje, satisfacción, online,
pandemia, satisfacción, estudiantes, enseñanza, tecnología y univer-
sidad. Es una temática muy relacionada con el resto.
Hay un grupo de temáticas (clúster 3, azul con 12 ítems) liderado
por la educación a distancia y online que se relaciona con: aprendi-
zaje de adultos, inteligencia artificial, aprendizaje cooperativo/cola-
borativo, aprendizaje a lo largo de la vida, aprendizaje automático
(machine learning), educación en la media, aprendizaje móvil, temas
pedagógicos, educación secundaria, estrategias de enseñanza-apren-
dizaje, realidad virtual. Estas temáticas son emergentes y probable-
mente se seguirán desarrollando en investigaciones posteriores.
El clúster 3 se vincula directamente con el clúster 6 (centro de la
red), donde la temática sobre educación online es el centro e incluye
campos como: educación de adultos, aprendizaje digital, diversidad,
educación a distancia, diseño instruccional, educación online, ense-

ñanza online, educación online, seguro de calidad (quality assurance).
Este clúster 6 contiene varias de las temáticas de más peso en la red.
El clúster 4 (9 ítems, parte superior de la red), liderado por apren-
dizaje a distancia se relaciona con rendimiento, estudio de caso,
aprendizaje colaborativo, educación en ciencias de la computación,
enseñanza remota de emergencia (emergency remote teaching), siste-
mas de gestión del aprendizaje, pedagogía, aceptación de la tecnolo-
gía. Algunos de estos temas que actualmente tienen menos peso en
la red están situados al margen, lo que podría indicar que son poten-
cialmente emergentes. Temas de interés de investigación: estudio de
caso, rendimiento, sistemas de gestión del aprendizaje o modelo de
aceptación de la tecnología (technology acceptance model).
El clúster 5 (8 ítems, morado) está liderado por un término cono-
cido, e-learning, y relacionado con el análisis del aprendizaje (lear-
ning analytics), MOOC, educación abierta, recursos de educación
abierta y autorregulación del aprendizaje.
El clúster 7 (8 ítems, parte central), liderado por aprendizaje onli-
ne y relacionado con las siguientes temáticas potencialmente emer-
gentes: género, comunidad de indagación (community of inquiry),
percepciones, retención, presencia social, compromiso del estudian-
tado y satisfacción del estudiantado.
Finalmente, el clúster 8, liderado por el aprendizaje mixto (blen-
ded learning) y relacionado con digitalización, educación en ingenie-
ría. Y el clúster 9 de educación en medicina y social media.
El estudio de las palabras clave indexadas muestra 3483, de las
cuales 88 aparecen como mínimo 10 veces. Se encuentran 3 clúste-
res. El clúster 1 está liderado por e-learning, educación a distancia
y estudiantes e incluye temáticas de motivación, aprendizaje online,
gestión de la información, aprendizaje experiencial, cara a cara (face
to face), entornos de aprendizaje, seguridad de datos, educación a
distancia. El clúster 2 está liderado por educación y relacionado con
educación a distancia y COVID-19. El clúster tercero, en el centro
de la red, está liderado por enseñanza y relacionado con educación a

distancia, rendimiento académico y estudiante.
Figura 28. Temáticas fundamentales actuales “educación digital”

(coocurrencia palabras clave indexadas).

El estudio de la cocitación desprende 72 284 referencias, de las

cuales 7 son citadas como mínimo 10 veces. Estas son las que consi-
deramos fundamentales en el área de conocimiento. Para este análi-
sis se toman solo los 2000 documentos más actuales.
Se hallan dos clústeres.
El clúster 1 está formado por las siguientes referencias:
– Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of
use, and user acceptance of information technology. Mis
quarterly, 13 (3), 319-340.
– Fornell, C., Larcker, D. F. (1981). Evaluating structural equa-

tion models with unobservable variables and measurement
error. Journal of marketing research, 18 (1), 39-50.
– Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, G. B. y Davis, F. D. (2003).
User acceptance of information technology: toward a unified
view. Mis quarterly, 27 (3), 425-478.
– Wu, B. y Chen, X. (2017). Continuance intention to use
MOOCS: integrating the technology acceptance model
(TAM) and task technology fit (TTF) model. Computers in
human behavior, 67, 221-232.
Y el clúster 2 por:
– Braun, V. y Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psy-
chology. Qualitative research in psychology, 3 (2), 77-101.
– Broadbent, J. y Poon, W. L. (2015). Self-regulated learning
strategies & academic achievement in online higher educa-
tion learning environments: a systematic review. The Internet
and higher education, 27, 1-13.
– Nguyen, T. (2015). The effectiveness of online learning: be-
yond no significant difference and future horizons. Merlot
journal of online learning and teaching, 11 (2), 309-319.

El estudio de la cocitación de las fuentes desprende 32 656 fuen-

tes, de las cuales 330 son citadas como mínimo 20 veces. Estas son
las fuentes fundamentales en el desarrollo del área de conocimiento.
Para este análisis se toman solo los 2000 documentos más actuales.
Las revistas de referencia en este campo son: Computers & Educa-
tion, The Internet and Higher Education, Computers in Human Beha-
vior y Distant Education (tabla 16):
Tabla 16. Especialidades, subespecialidades y disciplinas: cocitación

de fuentes: “tecnología educativa”.
Fuente: elaboración con VOSviewer.
6.2.3.7. Bases teóricas fundamentales: citación de documen-

tos
Se parte del supuesto de que aquellas publicaciones que más citas

han recibido son las que más han contribuido al campo de investiga-
ción, puesto que cuantifica el impacto de dicho trabajo.
de 20 citas, obteniéndose 31. La red no muestra relaciones entre los
autores. Se hallan 28 clústeres.
Los documentos de mayor peso durante estos últimos años han

sido: Radianti et al. (2020); Savitsky et al. (2020); Jowsey et al. (2020);
Moreno-Marcos et al. (2019); Moreno-Marcos et al. (2020); Huang et
al. (2020); y Arrosagaray et al. (2019).
La mayoría de las investigaciones han estado centradas en la
educación digital, tres estudios relacionados con recursos en abier-
to (dos sobre MOOC y uno sobre recursos en abierto), dos con el
aprendizaje mixto y uno relativo a la realidad aumentada. Finalmen-
te, una investigación que se centra en el análisis de los sentimientos
de ansiedad en enfermería.
El estudio de las aplicaciones de la “realidad virtual inmersiva” para
la educación superior demuestra el potencial que tiene para su apli-
cación en educación. Existen varios campos de estudio de estas apli-
caciones; sin embargo, se han hallado algunas carencias a la hora de
implementarlas, como es la falta de marco teórico que lo sustente o
centrar el análisis en la usabilidad de las aplicaciones en lugar de en el
proceso de aprendizaje (Radianti et al., 2020). Una de las limitaciones
de este campo de estudio es el costo de las aplicaciones de realidad vir-
tual. El desarrollo de una teoría de aprendizaje específica en el campo
de estudio, la puesta en marcha de experiencias e investigaciones sobre
los resultados que permitan realizar generalizaciones, así como una
adecuada evaluación de las experiencias y la mejora de las aplicaciones
de realidad virtual utilizadas en la educación son algunos de los retos a
los que se enfrenta este ámbito (Radianti et al., 2020).
Dos estudios se centran en el análisis del blended learning o apren-
dizaje mixto.
Dentro del modelo de aprendizaje mixto y a distancia en el área
de los idiomas, Arrosagaray et al. (2020) presentan un estudio com-
parativo de las actitudes del alumnado español hacia las tecnologías
en función del contexto educativo: aula presencial, aprendizaje mix-
to y aprendizaje a distancia. Tres son los objetivos de investigación: la
competencia digital autopercibida por parte del alumnado, el impacto
de las tecnologías en el aprendizaje y las actitudes del alumnado hacia
las computadoras.
El estudiantado valora el potencial de las TIC en el aprendiza-

je, no observándose diferencias en satisfacción ni en niveles moti-
vacionales en el alumnado entre los tres modos de aprendizaje. El
alumnado a distancia considera que las tecnologías influyen en el
compromiso y la motivación hacia el aprendizaje. Hallaron además
una relación inversa entre la presencia del profesorado en el aula y
el uso de la tecnología en el aprendizaje a distancia, así como una
menor comunicación e interacción en grupos pequeños cuanta más
tecnología se utiliza.
El aprendizaje mixto a distancia en educación en Enfermería y
realizado por Jowsey et al. (2020) muestra que las variables clave para
el éxito del estudiantado en este contexto son la participación activa,
sentirse valorados, tener una comunicación fluida con el profeso-
rado, contar con el apoyo familiar y, además, disponer de recursos
para la comunicación y el desarrollo del aprendizaje digital. Conclu-
yen que el blended learning puede ser una alternativa positiva para
el aprendizaje, pues influye favorablemente en el rendimiento, en el
contexto de la educación a distancia.
Un estudio interesante es el realizado por Huang et al. (2020) en
el que se analiza la iniciativa puesta en marcha por el Gobierno chino
“Garantizar el aprendizaje sin interrupciones cuando las clases se in-
terrumpen”, a raíz de la prohibición gubernamental de las clases pre-
senciales en este país. Los resultados muestran el análisis de las expe-
riencias descritas por especialistas en educación en dos seminarios
nacionales. El objetivo es examinar los retos que supuso la imple-
mentación del sistema de educación online con carácter de urgencia
y, en concreto, las potencialidades de los recursos educativos abiertos
y las prácticas educativas abiertas. Se presentan, en un conjunto de
directrices para el profesorado y para el alumnado, las pautas de uso
de estos recursos para mejorar la experiencia de aprendizaje.
Dos estudios se centran en el abandono de los cursos MOOC,
uno de estos tipos de formación.
Por un lado, Moreno-Marcos et al. (2019) estudian la predicción
en los MOOC a través de una revisión sistemática de la literatura.
Encontraron que uno de los principales intereses en este campo de

estudio es analizar qué variables influyen en el abandono de los cur-
sos y, de esta forma, poder predecirlo. Uno de los métodos más utili-
zados ha sido el uso de máquinas de vectores de regresión y soporte y
el análisis de los datos en función del comportamiento del alumnado
en las plataformas, en concreto de los enlaces visitados. Estos autores
afirman que es un campo emergente de estudio.
Por otro, Moreno-Marcos et al. (2020) consideran que las estra-
tegias de aprendizaje autorregulado en los MOOC son buenos pre-
dictores, incluso llegando a poder predecir del 25 % al 33 %. Durante
estos años se han puesto en marcha numerosas investigaciones con
el objetivo de analizar y poder predecir el abandono temprano del
alumnado en estos cursos, pero no se han tenido en cuenta variables
complejas como son las estrategias de aprendizaje (Moreno-Marcos
et al., 2020). El aprendizaje autorregulado en los MOOC se centra en
poner a disposición del estudiantado desde el primer día del curso
todos los contenidos, materiales y recursos necesarios para llevar a
cabo el estudio y es el propio estudiante quien organiza el proceso a
su propio ritmo. Es esta variable de flexibilidad la que examinan es-
tos autores. Encontraron que la interacción del alumnado con las ac-
tividades didácticas es uno de los factores más predictivos del aban-
dono, en concreto observaron la importancia del número de vídeos
que el alumnado visualiza y completa.
Finalmente, el estudio de las emociones de ansiedad y los com-
portamientos de afrontamiento del alumnado de Enfermería duran-
te la pandemia muestra que se ha registrado un 43 % de ansiedad
moderada y un 13 % de ansiedad severa. En este estudio Savitsky et
al. (2020) concluyen que el estudiantado de Enfermería tiene ten-
dencia a experimentar ansiedad en cualquier circunstancia, aunque
durante la pandemia la situación se ha agravado. Las variables en-
contradas que se relacionan con un aumento de la ansiedad son el
género (mujeres registran mayor índice de ansiedad), la falta de ele-
mentos de protección personal y el miedo a contagiarse. En cambio,
se obtuvo una correlación menor con la ansiedad, el uso del humor y

la capacidad de adaptación.
Citación de documentos: 1955 a 2003
de 20 citas, obteniéndose 295. Se hallan 16 clústeres. Se analizan los
tres con mayor peso en la red (figura 29).
Figura 29. Bases teóricas fundamentales “educación digital”: citación de documentos.

El primer grupo (margen derecho de la red, con 12 autores) se

centra en el estudio de la educación a distancia, percepción de cali-
dad en educación a distancia (Lawless y Richardson, 2002), el aná-
lisis del uso de conceptos como “aprendizaje abierto” y “aprendi-
zaje a distancia” (Rumble, 1989) y dos investigaciones que evalúan
cómo estudia el alumnado a distancia. El examen del enfoque de
aprendizaje indica que el alumnado a distancia está influido por
variables como el género, la edad, el campo académico y la educa-
ción previa (Richardson et al., 1999). Se hallan diferencias en los
estilos de aprendizaje del alumnado de mayor edad (Harper y Kem-
ber, 1986); de hecho, este grupo tiende a realizar un procesamiento
más profundo de la información (Richardson, Morgan y Woodley,
1999).
En el segundo grupo (centro de la red) se presentan dos inves-

tigaciones de análisis conceptual sobre las contribuciones teóricas
en educación a distancia (Garrison, 2000) y el uso de alternativas al
concepto de educación a distancia, considerado este el más adecuado
en esta área de conocimiento (Keegan, 1980). Garrison (2000) afirma
que en la era de la posindustrialización predominarán los estudios
basados en la enseñanza y el aprendizaje, más que en limitaciones
estructurales, como la situación geográfica. Afirma además que la
educación a distancia ofrecerá mayor variedad y opciones, así como
nuevos marcos teóricos adaptados a la era posindustrial.
El tercer grupo (margen izquierdo de la red) analiza el papel del
profesorado en la educación a distancia: las actitudes del profesorado
hacia la educación a distancia en Estados Unidos (Clark, 1993), el
profesorado como una de las variables de estudio menos atendidas
en la investigación (Dillon y Walsh, 1992), así como los factores que
facilitan la participación del profesorado en educación a distancia
(Olcott y Wright, 1995). Finalmente, se presenta un análisis de la co-
municación en cursos universitarios desde la perspectiva del alum-
nado, donde concluyen que el entorno de aprendizaje a distancia
influye en la percepción del alumnado sobre los procesos de comu-
nicación desarrollados (McHenry y Bozik, 1995).
En cuarto lugar (centro de la red) encontramos estudios que se
centran en la interactividad y las tecnologías y otros que realizan aná-
lisis conceptuales. Establecen varios parámetros conceptuales sobre
la interacción, sobre la base del diseño instruccional, teoría instruc-
cional, el contexto de aprendizaje y la teoría de aprendizaje (Wag-
ner, 1994). Se analiza la interacción del estudiantado con la interfaz
y “recomienda estrategias de diseño instruccional que facilitarán la
adquisición de las habilidades necesarias por parte de los estudiantes
para participar de manera efectiva en el aula electrónica” (Hillman
et al., 1994:1). Varios estudios de carácter conceptual, como el de
Keegan (1980), estudian la definición de educación a distancia en
función del medio y el modelo didáctico; y el de Shin (2002:1), que
presenta el constructo “presencia transaccional”, definido como “el
grado en que un estudiante a distancia percibe la disponibilidad y la

conexión con, otras partes involucradas en un entorno de educación
a distancia determinado”.
En último lugar, el quinto grupo (parte posterior-central de la
red) de autores (Garrison, 1997; Jonassen et al., 1995) se centra en el
estudio de la efectividad de las conferencias mediadas por ordenador
en educación a distancia desde una perspectiva de la era posindus-
trial que implica poner en marcha procesos basados en el aprendizaje
constructivista para este tipo de educación.
Capítulo 7
MODELOS DE APRENDIZAJE
7.1. CONTRASTE DE MODELOS DIDÁCTICOS

TRADICIONALES
Existen diferentes tipos de clasificaciones de modelos didácticos.

Belth (1971) establece los modelos dialogístico, escolástico, natu-
ralista y experimental.
Otra clasificación es la proporcionada por Ferrández y Sarramona
(1987): socrático, tradicional, Flanders, modelo temporal de Carrol,
modelo de Glaser, modelo de Kemp, el modelo logístico instruccio-
nal de García González, el modelo de sistema integral de enseñan-
za-aprendizaje y el modelo ordenador.
Desde una perspectiva clásica podemos estudiar: el modelo so-
crático, sociocomunicativo, activo situado, colaborativo, basado en
competencias y el curricular. Este grupo es un buen punto de partida
como clasificación tradicional de los modelos didácticos.
El modelo socrático, también conocido como “debate socrático”,
nace de la mano de Sócrates y tiene como objetivo desarrollar el pen-
samiento crítico y alcanzar un conocimiento profundo. Se basa en
la importancia de la generación de preguntas y dudas dentro de un
contexto de debate abierto. El proceso se basa en la mayéutica, defi-
nida por la RAE (2021) como: “Método socrático con que el maestro,
mediante preguntas, va haciendo que el discípulo descubra nociones
que en él estaban latentes”; pregunta, contradicción y contrapregunta
para llegar a la verdad. Se inicia con una pregunta, se trabajan con
las respuestas, los contraargumentos y la puesta en duda de las ideas
previas. La clave está en la capacidad para hacer pensar al alumnado
más que enseñar al alumnado.
El modelo sociocomunicativo se centra en la importancia de la

interacción y comunicación entre el profesorado y estudiantado para
construir el aprendizaje y el desarrollo como seres sociales. Dentro
del aula se comparte el mismo discurso y código verbal y no verbal,
lo que facilita la ejecución de las tareas y alcanzar los objetivos de
aprendizaje. Se genera un proceso de interacción entre los miem-
bros implicados que permite los intercambios, el autoconocimiento
y heteroconocimiento, la riqueza multicultural, el acercamiento mu-
tuo, la colaboración y mejora del clima general del aula y del centro.
En síntesis, gracias a la vivencia social y comunicativa se comparten
procesos y se ponen en marcha discusiones a lo largo del aprendizaje.
La Escuela Nueva representa la innovación e incorporación de
procesos revolucionarios en el ámbito educativo desde finales del si-
glo XIX hasta principios del XX (Tiana Ferrer, 2008), basados en la
libertad, la autonomía o la colectividad. Está formado por distintas
escuelas nuevas generadas en Europa y América. Agrupa un conjun-
to de modelos caracterizados por centrar el proceso en el estudian-
tado, como una globalidad, reforzando: el componente motivacional
y la transmisión de conocimientos, la democratización de los proce-
sos, el protagonismo del alumnado con un rol activo, la globalización
de la enseñanza, el rol del profesorado como orientador y la impor-
tancia de la sociedad dentro del marco educativo. Dentro del ideario
de la Liga Internacional de la Educación Nueva se incluyen los siete
principios en los que se sustenta (Tiana Ferrer, 2008):
1.º) El objetivo de la educación es facilitar el desarrollo espiritual
del alumnado.
2.°) La educación atenderá la personalidad del alumnado, unido
al refuerzo de los aspectos espirituales.
3.º) La educación y el aprendizaje permanente estarán relaciona-
dos con los intereses del alumnado.
4.°) Sincronización entre la educación y el desarrollo de cada
edad. El alumnado deberá participar en la organización de
estas disciplinas, potenciando de esta manera la responsabili-
dad individual y social.
Modelos de aprendizaje 283
5.°) La educación deberá descartar la competencia y sustituirla

por la colaboración, a través de la cual el alumnado aprende-
rá que su propia individualidad está al servicio de lo común,
de la comunidad.
6.°) La coeducación entendida como procesos comunes, tratará
sin diferencias y equitativamente a los dos sexos, permitien-
do la influencia mutua y sana entre ambos.
7.°) Se prepara al alumnado para el futuro, “no solo como ciuda-
dano o ciudadana capaz de cumplir sus deberes hacia su pró-
jimo, su nación y la Humanidad en su conjunto, sino también
al ser humano, consciente de su dignidad de hombre”.
Basado en estas características y dentro de esta escuela, encontra-
mos el modelo activo situado de Stern y Huber (1997). Un modelo
centrado en el alumnado, basado en el refuerzo de su independencia
y autonomía, de los procesos de participación y aprendizaje activo,
así como de la responsabilidad del propio proceso de aprendizaje.
Entendemos por modelos colaborativos aquellos fundamentados
en el trabajo en grupo, dentro de un contexto de interacción y comu-
nicación entre el estudiantado, donde este comparte una tarea que
debe resolver dentro del grupo de manera colegiada, y en el que la
responsabilidad, beneficios y dificultades son compartidas. Por tan-
to, el aprendizaje colaborativo es aquel que tiene lugar en situaciones
sociales a través de la comunicación e interacción y que busca llegar
a un consenso por medio de los procesos de cooperación en grupo
(Santoveña-Casal, 2020). Ambos facilitan la construcción de signi-
ficados y adquisición de conocimiento. Se basan en la teoría social
constructivista, en la que la construcción del aprendizaje se hace de
manera colegiada entre profesorado y el alumnado. Veremos más
adelante el modelo constructivista y su conexión con el modelo co-
laborativo.
El modelo basado en competencias se centra en el desarrollo de
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que aplicado a con-
textos concretos facilita la mejora del rendimiento y que se obtiene
no solo en el marco de la instrucción concreta, sino también en situa-
ciones de aprendizaje de trabajo específicas (Ducci, 1997). Desde la

Unesco (1996) se establecen grandes bloques competenciales: apren-
der a aprender, aprender a convivir y aprender a hacer.
En el ámbito español, este modelo adquiere un gran protagonismo
en el marco de la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), que pone
el acento en la “inclusión de las competencias básicas, por cuanto
debe permitir caracterizar de una manera precisa la formación que
deben recibir los estudiantes”. Las competencias básicas incluidas en
la LOE son: comunicación lingüística, matemática, conocimiento y
la interacción con el mundo físico, tratamiento de la información y
competencia digital, social y ciudadana, cultura y artística, aprender
a aprender y autonomía e iniciativa personal.
Román Pérez y Díez López (2006) definen el modelo curricular
en función de dos corrientes: el currículum como cultura social y el
currículum como cultura escolar.
La primera definición entiende el currículum como la “cultura
global y social convertidas en cultura escolar por medio de las insti-
tuciones escolares y los profesores”. En este contexto el profesorado
será el intermediario de la cultura social para convertirla en cultura
de centro. Se crea el proyecto curricular de centro (PCC), que deli-
mitará las capacidades, destrezas, contenidos y métodos, entre otros
elementos, del aprendizaje. En segundo lugar, el currículum es “el
modelo de aprendizaje-enseñanza en el cual se insertan los progra-
mas escolares”.
Posteriormente, Joyce, Weil y Calhoun (2006) presentan una cla-
sificación muy detallada y completa de los modelos de la “era moder-
na” (siguiendo sus palabras), basados en la indagación.
Los clasifican en cuatro familias:
1) Sociales.
2) Del procesamiento de la información.
3) Personales.
4) Conductuales.
Familia 1. Modelos sociales
Se basan en la importancia de la construcción de una comuni-

dad de aprendizaje y tienen como principales objetivos el análisis
de valores sociales y la solución de problemas sociales, educativos y
políticos.
Los modelos incluidos en esta familia son (2006:59-140):
– La cooperación entre pares en el aprendizaje.
– Juego de roles.
– La indagación jurisprudencial.
– La personalidad y los estilos de aprendizaje.
Familia 2. Modelos de procesamiento de información
La clave de estos modelos es la importancia que tiene el pensa-
miento y el razonamiento en el proceso de creación de conocimiento
en el alumnado. La capacidad de analizar, crítica y creativamente las
situaciones, la resolución de problemas, el debate en grupos colabo-
rativos, análisis científico de hipótesis… son habilidades cognitivas
básicas en las que se centran estos modelos.
Por medio de la combinación de modelos se trabajará la metacog-
nición y el aprender a aprender. Se agrupan modelos centrados en el
razonamiento inductivo, el trabajo con conceptos, pero también en
aprender a memorizar, a trabajar juntos y saber trabajar con hipótesis.
– Modelo inductivo básico.
– Formación de conceptos.
– Indagación científica y el entrenamiento para la indagación.
– La memorización.
– Sinéctica.
– Aprendizaje a través de presentaciones expositivas.
– Inteligencia en desarrollo.
Familia 3. Modelos personales
Plantean dos modelos (2006:327-360) que tienen como objetivo
el aprendizaje autónomo y la autorregulación por parte del estudian-
tado, pero basados en dos aspectos psicológicos: la comprensión per-

sonal y la autoestima.
– Enseñanza no directiva.
– Los conceptos del yo.
Familia 4. Modelos conductuales
Agrupan aquellos modelos basados en el aprendizaje de conduc-
tas y la capacidad para extinguir o disminuir aquellas que son dañi-
nas o perjudiciales para el ser humano.
– Aprendizaje para el dominio y la instrucción programada.
– Instrucción directa.
– Aprendizaje a partir de las simulaciones.
7.2. DESCRIPCIÓN DE MODELOS DE APRENDIZAJE

Y TEORÍAS EXPLICATIVAS
En líneas generales, lo que interesa de las teorías del aprendizaje

es lo que aportan al proceso didáctico desde un punto de vista de la
práctica educativa. Todas las teorías contribuyen con aspectos va-
liosos, puesto que ofrecen diferentes perspectivas relativas a cómo
aprender, cuáles son los principios que lo regulan y procedimientos
más eficaces. Fernández Pérez (2012:5) las agrupa en cuatro catego-
rías:
– Teorías del condicionamiento: el objetivo es la adecuada ges-
tión de las contingencias de refuerzo.
– Gestalt: la meta desde la educación sería el establecimiento de
sistemas de clarificación conceptual y organización conscien-
te del campo experimental.
– Teorías cognitivas: se centra en los procesos de la informa-
ción.
– Teorías humanísticas: basadas en la creación de un contexto
vital que permita un desarrollo autónomo.
7.2.1. Modelos conductuales
Desde la psicología, durante los años 1920 a 1970 surge el asociacio-

nismo como una de las teorías explicativas del aprendizaje. Basado en el
interés por la conducta observable, el conductismo parte de la relación
entre estímulo y respuesta: toda conducta puede reforzarse o extinguirse
dependiendo del refuerzo o castigo que se asocie a dicha respuesta.
Watson (1913) considera la psicología animal como ciencia obje-
tiva. Rechaza la introspección como método científico y la concien-
cia como objetivo de estudio; la psicología positiva y experimental es
el enfoque idóneo para estudiar los diferentes temas.
Thorndike (1931) estudia cómo los animales aprenden nuevas
respuestas por medio del ensayo-error y afirma que la resolución de
problemas en los seres humanos sigue estos mismos procesos: las
situaciones problema se resuelven a través de la realización de di-
ferentes intentos ensayo-error hasta resolverlo. Una de las leyes del
aprendizaje más influyentes es la ley del efecto, que establece que la
asociación entre estímulo-respuesta se ve fortalecida si las consecuen-
cias son satisfactorias, y debilitada si estas son molestas.
Otras aportaciones indicaban la importancia de la práctica repe-
tida y de la asociación de respuestas con estímulos apropiados. Estu-
dian la conducta de evitación o el desarrollo del miedo, entre otros
aspectos.
Skinner (1970) considera la tecnología de la enseñanza un obje-
tivo de la psicología desde el enfoque conductista. Nacemos como
una tabula rasa y nuestro aprendizaje determina nuestra conducta,
siendo sus consecuencias las que la modulan.
La relación entre estímulo y refuerzo o castigo consecuente de-
termina la adquisición del aprendizaje. Se basan además en la im-
portancia de la medida objetiva de los resultados de aprendizaje, en
el uso de principios estables y de procedimientos preestablecidos.
Algunos ejemplos de este tipo de aprendizaje son: el aprendizaje de
las tablas de multiplicar, la educación con sujetos con limitaciones
cognitivas causadas por trastornos cerebrales, etc.
Entre otras críticas, el planteamiento conductista se asocia con pro-

cedimientos que potencian un aprendizaje memorístico. Los estudios
sobre el aprendizaje estaban centrados en situaciones de laboratorio
y tenían serias limitaciones de generalización de resultados. Pero los
principios del aprendizaje procedentes del conductismo han influido
en el desarrollo de tecnologías, así como en metodologías de enseñanza.
*Aportaciones a la educación digital
Este modelo ha aportado ciertas bases al aprendizaje en la so-
ciedad digital El conductismo puro fue superado por un enfoque
cognitivo-conductual, donde se dio peso a los procesos internos de
pensamiento como elemento intercomunicador entre la respuesta y
el estímulo. Actualmente, hay una tendencia a rechazarlo de mane-
ra casi sistemática, dando mayor importancia a explicaciones desde
perspectivas conectivistas. Sin embargo, sus principios son válidos no
solo para la descripción de muchos de los procesos de aprendizaje,
sino además como enfoque que interactúa y colabora con otras pers-
pectivas teóricas en la explicación de la adquisición de conocimiento.
Por otra parte, muchos de los procesos educativos basados en aspectos
más básicos pueden ser asumidos por sistemas automáticos computa-
cionales que enfaticen aspectos sobre la base del ensayo-error y utili-
zando un sistema de refuerzo y castigo en función de las respuestas del
estudiantado. Son múltiples los programas computacionales educati-
vos basados en este sistema. No olvidemos que incluso muchas de las
relaciones interpersonales se centran es un mecanismo casi automáti-
co de refuerzo-castigo-extinción, aunque sea a un nivel no consciente.
7.2.2. Modelos personales: teoría de la Gestalt
Para explicar los procesos perceptivos se basan en la importancia

del todo y de la organización de elementos que forman el todo. Su frase
mítica “el todo es más que la suma de las partes” resume su postura.
La organización es el aspecto central. Explican cómo ante el mis-
mo conjunto de elementos es posible obtener distintas percepciones
dependiendo de la organización global de estos elementos. Es la to-

talidad lo que determina la experiencia perceptiva.
El aprendizaje es un proceso intencional, no automático, que
conlleva elementos creativos y de indagación; son los principios de
organización de la percepción por los que tendemos a percibir la si-
tuación con todos los elementos integrados.
Las leyes de similitud, proximidad y cierre guían el aprendizaje.
Zapata (1990) explica el cierre gestáltico (concepto de Koffka, 1935)
como un elemento básico para el aprendizaje, el cual hace referencia
a la capacidad de cerrar una percepción incompleta en la medida en
que esta nueva imagen es analizada y contrastada con experiencias y
conocimientos previos.
Para el estudio del aprendizaje se plantean investigaciones en las
que se busca la resolución de un problema o de una situación. En-
tre las primeras investigaciones está la realizada por Köhler (1967),
que observó que los chimpancés buscaban diferentes herramientas y
estrategias para alcanzar un plátano. Los animales resolvían las situa-
ciones problema a través de la comprensión de la globalidad.
Una de las aportaciones de esta teoría al aprendizaje conectado
es la técnica de cierre, que puede ser utilizada para la resolución de
problemas complejos relativos a la comprensión de textos, al pro-
ceso de aprendizaje del lenguaje, la adquisición de vocabulario y
el aprendizaje lector. Se han desarrollado diferentes herramientas
y técnicas de inteligencia artificial basadas en estos presupuestos y
se han puesto en marcha programas educativos que permiten, por
ejemplo, la realización de ejercicios en lengua inglesa o española
(Zapata, 1990, 1991).
7.2.3. Modelos cognitivos
Es indiscutible que el aprendizaje en red no puede explicarse ex-

clusivamente sobre la base de un paradigma conductual. En los años
cincuenta aparecen posturas críticas que insisten en la dificultad de

describir los procesos internos del aprendizaje exclusivamente a tra-
vés de la observación de la conducta.
La decepción con los planteamientos conductistas para explicar la
complejidad de la conducta humana junto con la aparición de orde-
nadores llevan al desarrollo del cognitivismo, cambiando el objetivo
de estudio de la conducta observable por los procesos internos, lo
que significó una ruptura epistemológica (Ruiz-Vargas, 2000; Suen-
gas, 2000).
La psicología cognitiva nos ayuda a comprender el aprendizaje
como proceso constructivo y no repetitivo. Esta corriente destaca la
importancia de estructurar el conocimiento por medio de esquemas
y ha fomentado la importancia de la autorregulación de los propios
procesos de pensamiento y de metacognición, la conciencia del pro-
pio aprendizaje, la importancia de la motivación, de la interacción
social y del contexto en el aprendizaje (Brunng et al., 2002).
Dentro del cognitivismo hay que destacar la taxonomía de Bloom
et al. (1990), que establecen tres dominios del aprendizaje: cognitivo
(pensamiento), afectivo (sentimiento) y psicomotor (hacer).
En síntesis, el cognitivismo se basa en el estudio de los procesos
internos del ser humano y considera fundamental los procesos men-
tales en la adquisición de conocimiento.
A continuación, se presentan algunas de las teorías de este enfo-
que que nos ayuda a comprender cómo desarrollar el aprendizaje en
red:
7.2.3.1. Aprendizaje como procesamiento de la información
Gagne (1985) considera que el aprendizaje es una transformación

de la información, resultado de la influencia de factores externos
(contigüidad de los estímulos, la repetición y las contingencias de
refuerzo) e internos (información fáctica, habilidades intelectuales y
las estrategias). Es decir, explica el aprendizaje como procesamiento

computacional.
Desarrolla la teoría del aprendizaje acumulativo, en la que propo-
ne que el aprendizaje se adquiere de manera jerárquica. Para generar
aprendizajes complejos, primero hay que aprender elementos más
sencillos. De las asociaciones entre estímulo y respuesta, se pasa a
asociaciones verbales, a la adquisición de conceptos, principios y a la
resolución de problemas.
Los principios de las teorías de procesamiento de información
sirven de referencia para explicar el aprendizaje conectado. Algunos
de estos principios son destacados por Bruning et al. (2002:64):
– La memoria sensorial y a corto plazo tiene limitaciones, por
lo que es necesario realizar procesos de atención selectiva: du-
rante el proceso de aprendizaje hace falta discriminar entre la
información relevante de aquella que no lo es, así como tener
en cuenta el conocimiento previo a la hora de gestionar la in-
formación nueva. A aquel alumnado que mayor conocimiento
previo tiene, más sencillo le resulta seguir aprendiendo.
– Los procesos automáticos facilitan el aprendizaje, puesto que
se requieren menos recursos cognitivos para su realización.
De aquí se extrae la importancia de la práctica repetida para
un aprendizaje automático.
– La percepción y la atención están influidas y orientadas por
los conocimientos previos. Por ejemplo, antes de comenzar
una nueva actividad se puede debatir en grupos de pequeños
para compartir conocimientos y así ayudar al procesamiento
de los nuevos contenidos.
– La limitación de recursos cognitivos dificulta el aprendi-
zaje: es necesario tener en cuenta este dato para evitar si-
tuaciones de aprendizaje en las que el estudiantado no sea
capaz de asimilar y aprender todos los datos mostrados. Por
ejemplo, cuando se presenta mucha información de manera
simultánea, diferentes fuentes de recursos, múltiples forma-

tos, etc.
– Los procesos de autorregulación del aprendizaje son funda-
mentales para gestionar los propios recursos cognitivos, así
como para identificar las condiciones más idóneas de apren-
dizaje. Por ejemplo, saber detectar cuándo se está recibiendo
excesiva información y se requiere una presentación frag-
mentada de la misma.
7.2.3.3. Teoría del aprendizaje autorregulado
Esta teoría es el resultado de la integración de la teoría del apren-

dizaje de Bandura junto con otras teorías cognitivas. Partimos del
concepto de “aprendizaje autorregulado” como aquel que tiene lugar
a partir de un proceso personal donde el alumnado pone en mar-
cha sus procesos cognitivos para llevar a cabo las tareas académicas
(Zimmerman, 2001). Las características básicas son: metacognición,
voluntad, motivación y utilización de estrategias de aprendizaje (Mo-
ral Santaella, 2010).
La metacognición, el empleo de estrategias y de autocontrol moti-
vacional son los elementos comunes a las diferentes teorías del apren-
dizaje autorregulado: el conocimiento sobre los propios procesos cog-
nitivos permite seleccionar las estrategias de aprendizaje idóneas para
llevar a cabo un aprendizaje eficaz y obtener un buen rendimiento
(Bruning et al., 2002). El perfil de estudiante autónomo y autorregula-
do se caracteriza por poner en marcha un mecanismo de autocontrol
de su proceso de aprendizaje. El estudiantado fija sus propios objetivos
de aprendizaje con el apoyo de un proceso de autorregulación de sus
pensamientos, emociones, conducta y motivación (Pintrich, 2000). Y
este proceso se desarrolla a través de tres fases: planificación y prepa-
ración, ejecución y evaluación (Zimmerman, 1998).
Por otra parte, para llevar a cabo un proceso de aprendizaje autó-
nomo es necesario aplicar un conjunto de estrategias de aprendizaje.
Estas estrategias deberán centrarse en mejorar el autoconocimiento
por parte del alumnado, que aprende a interpretar y conocer los re-
querimientos de las tareas académicas, y le permite adquirir e inte-
grar nuevos conocimientos y dominar la relación entre los retos del
aprendizaje, las demandas sociales y sus propios intereses.
La motivación es un estado interno que influye en la adquisición
del aprendizaje, puesto que determina el interés para continuar una
actividad o tarea. Puede ser intrínseca o extrínseca: la motivación
extrínseca dependerá de variables externas (premios y castigos) y la
intrínseca de variables personales (intereses, sentimientos, percep-
ción de la utilidad del aprendizaje, satisfacción con la tarea…).
Por último, la variable voluntad se relaciona con aspectos como
“compromiso, persistencia y protección de la meta” (Moral Santaella,
2010:147). Junto con la motivación hacen posible que el estudianta-
do inicie, desarrolle y termine la tarea.
Un proceso de aprendizaje autorregulado es la base del aprendiza-
je conectado. Una de las características distintivas del aprendizaje en
línea es la autonomía con la que trabaja el alumnado y, por tanto, la
capacidad de autorregulación se convierte en un factor determinante
(Barnard et al., 2008), teniendo una influencia directa en el rendi-
miento en modelos de aprendizaje como el e-learning (Kramarski y
Gutman, 2006) y el b-learning (Lynch y Dembo, 2004). El estudian-
tado establece sus propios objetivos de aprendizaje por medio de la
autobservación, regulación y control de sus emociones, pensamien-
tos y comportamientos relacionados con esos aprendizajes (Pintrich,
2000; Zimmerman, 1998), lo que resulta fundamental para un apren-
dizaje que tiene lugar en un contexto de interacciones dispersas y
descentralizadas.
7.2.3.4. Teoría cognitiva del aprendizaje multimedia - Mayer
Mayer (2009) describe doce principios para el desarrollo de di-

seños instruccionales basados en resultados experimentales. Estos
principios buscan responder a cómo aprendemos en red, desde la

presentación de contenidos basados en textos (palabras) y en imá-
genes. Parte del supuesto de que el uso de imágenes y palabras de
manera combinada para expresar ideas facilita un aprendizaje más
profundo que si se utilizan solo palabras. Internet ofrece grandes
posibilidades con información basada en la combinación de ambos
elementos.
Mayer organiza su teoría en tres principios básicos (2009):
a) Principios para la reducción de procesamientos extraños: el
aprendizaje se facilita cuando:
– se quitan elementos (sonidos, palabras e imágenes) que
son extraños (principio de coherencia);
– hay señales que resaltan contenidos y facilitan su organi-
zación (principio de señalización);
– se usan gráficos con narraciones; mejor si a estos ele-
mentos les sumamos texto en pantalla (principio de re-
dundancia);
– se presentan simultáneamente textos y gráficos (princi-
pio de continuidad temporal);
– los textos y los gráficos están cerca físicamente (física-
mente integrados, no separados) (principio de continui-
dad espacial).
b) Principios para la gestión del procesamiento esencial: se faci-
lita el aprendizaje de la siguiente manera:
– por medio de una presentación segmentada de los con-
tenidos, en lugar de manera continuada en una sola uni-
dad (principio de segmentación);
– si se conocen previamente las características y conceptos
principales (principio de prentrenamiento);
– por medio del uso de gráficos y narración mejor que
utilizando animaciones y texto. Las narraciones facilitan
más el aprendizaje que los textos escritos (principio de
modalidad).
c) Principios para reforzar un procesamiento: se aprende mejor:
– cuando se utilizan palabras e imágenes en vez de pala-

bras solas (principio multimedia);
– cuando las palabras siguen un estilo natural, como pro-
cedentes de una conversación, en lugar de un estilo for-
mal (principio de personalización);
– el audio se corresponde con una voz humana amable en
lugar de una voz procedente de una máquina (principio
de voz);
– no está demostrado que se facilite el aprendizaje por in-
cluir la imagen del orador (principio de imagen)
En síntesis, Mayer (2009:1) parte de la hipótesis de que “people
learn better from words and pictures than from words alone”9.
La teoría de Mayer tiene una aplicación directa en el aprendizaje
conectado y para orientar el diseño instruccional de cursos en línea.
El aprendizaje multimedia se puede implementar a través de progra-
mas educativos que incluyan recursos como son las simulaciones,
programas interactivos, recursos en red o juegos educativos, entre
otros muchos. Los principios de Mayer nos ayudan a realizar diseños
de recursos didácticos más efectivos, puesto que sus afirmaciones se
basan en los resultados obtenidos en investigaciones y no solo en
planteamientos teóricos.
Aportaciones del cognitivismo al aprendizaje conectado
Bates (2013) afirma que el cognitivismo ha ayudado a entender
cómo seleccionamos, interpretamos, comprendemos e integramos la
información, cómo se llevan a cabo los procesos de aprendizaje y
cuáles son las mejores condiciones para la adquisición del conoci-
miento. Describe las aportaciones del cognitivismo al desarrollo de
la tecnología de la enseñanza; aunque esta perspectiva tiene un enfo-
que más determinista.
9 “La gente aprende mejor desde palabras e imágenes que desde palabras solo”.
1. Sistemas de tutorías inteligentes que dividen el proceso de

aprendizaje en diferentes pasos, facilitando el análisis y la
respuesta al estudiantado.
2. Inteligencia artificial que busca representar los procesos men-
tales que se llevan a cabo durante el aprendizaje. Se sustituyen
actividades realizadas por el profesorado de carácter más au-
tomático.
3. Aprendizaje basado en problemas, sobre la base del procesa-
miento y análisis de los problemas que realiza la mente hu-
mana.
4. Desarrollo de enfoques de diseño con el objetivo de alcanzar
un rendimiento de aprendizaje adecuado.
7.2.4. Modelos sociales

7.2.4.1. Teoría sociocognitiva del aprendizaje de Bandura
El aprendizaje según Bandura es el resultado de la interacción

entre tres conjuntos de variables: personales (creencias y actitudes),
ambientales (funciones del profesorado, grupo de clase y progenito-
res) y conductuales (respuestas en una determinada situación). Estas
tres variables están en interacción recíproca: nuestras creencias están
directamente relacionadas con la conducta y con la forma de inter-
pretar el ambiente. Bruning et al. (2002) ponen un ejemplo: el bajo
rendimiento puede generar ansiedad en el alumnado y un aumento
de la motivación del esfuerzo en otros, en función de la interpreta-
ción que se haga de la situación.
Estos autores describen las principales características del apren-
dizaje de Bandura:
El aprendizaje activo y el aprendizaje vicario son las dos formas
de aprender que establece Bandura. El aprendizaje que se genera a
partir de la realización de una tarea y la retroalimentación que se
produce en función de sus consecuencias son la base del aprendizaje
activo. Este aprendizaje dará lugar a la adquisición de conocimiento

procedimental básico.
Por otra parte, el aprendizaje vicario es el aprendizaje por obser-
vación, el cual nos proporciona los detalles. Es el principal responsa-
ble para la adquisición de pautas sin tener que acudir a procesos de
ensayo y error.
La autoeficacia y las expectativas son dos variables personales
centrales en el aprendizaje de Bandura. La autoeficacia es la autoe-
valuación sobre la capacidad para llevar a cabo una tarea específica.
Se relaciona con “la dedicación al iniciar la tarea, la perseverancia, y
un buen rendimiento” (2002:6). Un nivel alto de autoeficacia mejora
el rendimiento y el aprendizaje futuro, puesto que el estudiantado
estará más dispuesto a enfrentarse a nuevos retos cuanto mayor sea
su autoeficacia percibida.
Bruning et al. (2002) analizan la importancia de proporcionar un
entorno de aprendizaje que facilite un concepto positivo de autoefi-
cacia y destacan como estrategias:
– el empleo de un modelo experto y otro inexperto que le sirva
de referencia al alumnado;
– proporcionar retroalimentación sobre su rendimiento y tam-
bién retroalimentación cognitiva: analizar las razones de los
resultados obtenidos;
– tener en cuenta la dificultad de los contenidos y presentar
aquellos que sean alcanzables. Esto se puede trabajar por me-
dio de la formación de grupos pequeños cooperativos.
La aportación más significativa de esta propuesta de Bandura al
aprendizaje en la sociedad digital es la importancia que otorga a la
dimensión social del individuo. Las conductas complejas no se pue-
den explicar por refuerzo y castigo. Las personas tienen capacidades
básicas que les permiten reflexionar ante el medio y modificar la con-
ducta en función de lo que observan. Dos aportaciones son claves
para el aprendizaje conectado:
1. la importancia otorgada al aprendizaje activo, puesto que el

alumnado en el aprendizaje en red adquiere un rol eminente-
mente participativo;
2. la importancia de desarrollar un concepto de autoeficacia po-
sitivo. Como hemos visto, una autoeficacia percibida alta me-
jora el aprendizaje presente y futuro. El estudiantado estará
más dispuesto a enfrentarse a nuevos retos cuanto mayor sea
su autoeficacia percibida.
7.2.4.2. Constructivismo: aprendemos desde la interacción

social
Nace como enfoque contrario al planteamiento del proceso de

aprendizaje como procesamiento de la información. El constructivis-
mo afirma que la enseñanza no puede ser entendida como transfor-
mación de información ni como manipulación de ideas, sino como
esfuerzo organizativo.
El ser humano, activo y libre, interpreta el mundo en función de
sus principios privados, lo que implica que construimos el conoci-
miento relacionándolo con nuestras experiencias anteriores. Aquí la
importancia reside en el contexto social, es decir, en la adquisición de
conocimiento, la asimilación de información, la relación e integra-
ción de información, selección e interpretación, etc. (Bates, 2013). El
aprendizaje es principalmente un hecho social, puesto que se facilita
a través de procesos sociales de interacción y debate con los otros.
Este modelo se basa en que el conocimiento se adquiere cuan-
do el estudiantado construye por sí solo los conocimientos; es decir,
participa de la solución del problema y es activo en la situación de
aprendizaje (Weigel, 2001). Lo importante es el análisis, reflexión y la
construcción personal y gradual del propio conocimiento.
Vygotsky (2012) afirma que la educación tiene que ir por delan-
te del desarrollo. El aprendizaje tiene lugar en la zona de desarrollo
proximal, por la acción conjunta del alumnado y aquellas personas
que le rodean (figuras de apoyo). La actividad es el medio por el que
los procesos psicológicos llegan a estructurarse y desplegarse. Los

procesos de comunicación y de interacción social son la base para la
adquisición y construcción del conocimiento.
Piaget (1977) afirma que el organismo es fundamentalmente ac-
tivo y que el proceso de adaptación se lleva a cabo a través de la con-
ducta, mediante la interacción entre el organismo y el medio. Por lo
tanto, el aprendizaje será el resultado de la integración de la infor-
mación nueva con la que ya se posee; de un proceso de reestructura-
ción cognitiva que se da por la complementariedad de la asimilación
(facilita la organización interna y un equilibrio con el medio) y la
acomodación (facilita la adaptación a los cambios).
Ausubel (1981), en su teoría de la asimilación, señala que el apren-
dizaje será el resultado de la integración de la información nueva con
la que ya se posee. Se crea un nuevo espacio donde los conceptos
nuevos adquieren significado. Esta integración implica la pérdida de
los detalles de la situación, permaneciendo exclusivamente una idea
general. La presentación de los contenidos didácticos debe realizarse
desde una perspectiva general para posteriormente pasar a una pers-
pectiva específica.
Es conveniente resaltar la importancia que Ausubel otorga al
aprendizaje significativo y al uso de una metodología didáctica que
fomente la relación de ideas y el esfuerzo cognitivo. El aprendizaje
significativo se produce cuando se establece una relación sustancial
entre lo nuevo y los conocimientos previos. Por tanto, dos son las
condiciones que deben darse para facilitar la adquisición de apren-
dizaje significativo:
1. que los contenidos sean significativos (uso de organizadores
del contenido expositivos o comparativos, relacionar ideas);
2. y que el sujeto esté orientado a la actividad y al esfuerzo cog-
nitivo.
Destaca tres tipos de aprendizajes significativos:
1. aprendizaje de representaciones (aprendizaje próximo a lo
repetitivo);
2. aprendizaje de conceptos (formación y asimilación de con-

ceptos);
3. aprendizaje de proposiciones (la educación como verdadero
motor que, a través de la mediación instrumental y social,
desarrolla las funciones mentales superiores).
Un aprendizaje significativo requiere el establecimiento de ciertas
condiciones basadas en los supuestos del constructivismo, donde la es-
cuela y el docente pasan a ser elementos facilitadores que apoyan el pro-
ceso de construcción, pero será el estudiantado el último responsable de
los resultados del aprendizaje. Por tanto, un curso con capacidad para
fomentar el aprendizaje activo y constructivo nace sobre la base de una
concepción activa del aprendizaje, donde el alumnado lo reconstruye.
Bruner (1965) (teoría del aprendizaje por descubrimiento) inte-
gra en su aportación los planteamientos de Vygotsky y Piaget, enri-
queciéndolos desde la psicología experimental americana. La cultura
estimula las capacidades intelectuales y no se puede entender un de-
sarrollo cognitivo desligado del contexto cultural.
Considera que un método de enseñanza efectiva debe: dar la
oportunidad de explorar, promover el ir más allá, priorizar la moti-
vación intrínseca, trabajar los nuevos aprendizajes, admitir las for-
mas de representación del alumnado y utilizar diversas habilidades e
información en la resolución de problemas.
Se basa en los procesos del descubrimiento científico, considera el
aprendizaje como un proceso inductivo (adquisición de datos, análi-
sis y contrastación posterior de hipótesis). El profesorado constitui-
rá la fuente de planteamientos de problemas y guiará al alumnado
en la elaboración de las soluciones. Recomienda la enseñanza de los
materiales en grado ascendente de dificultad, para ir adquiriendo el
material de lo más sencillo a lo complejo, de lo más concreto a lo más
abstracto, de lo específico a lo genérico.
Se ha constituido como uno de los enfoques teóricos de referencia
en el diseño de programas educativos y en la investigación del pro-
ceso de aprendizaje en la actual sociedad digital. Una de las aporta-

ciones es la consideración de que el cerebro humano es flexible, con
capacidad de adaptación, además de la importancia de las variables
personales (emoción, motivación, libertad, etc.) en el aprendizaje.
Ambos aspectos son comunes a la mayor parte de los autores de esta
perspectiva constructivista (Bates, 2013). En una sociedad cada vez
más cambiante, fluida e inestable se requieren procesos de pensa-
miento adaptativos, procesos rápidos de integración de la informa-
ción, asimilación y adaptación.
Se considera que la educación tendrá como principal función fa-
cilitar el acceso al conocimiento y que la construcción de este será
el resultado de un proceso compartido entre docente y estudiante,
donde, bajo la guía y orientación del profesorado, será la actividad
constructiva del alumnado la que promueva un aprendizaje eficaz
(Coll et al., 2008). El estudiantado se sitúa en el centro del proceso.
El constructivismo y el socioconstructivismo aportan metodolo-
gías que pueden favorecer un aprendizaje significativo. En este con-
texto, Palomares Ruiz (2007:194) afirma que para lograr un aprendi-
zaje relevante es necesario que el alumnado:
– Participe en actividades que faciliten el intercambio de expe-
riencias y la comunicación con sus compañero/as de clase.
– Sea el responsable de su propio aprendizaje, asuma un papel
más activo en la construcción del conocimiento y desarrolle
habilidades de análisis, selección, búsqueda y evaluación de
la información.
– Reflexione sobre lo que hace, cómo lo hace y qué resultados
ha obtenido, para proponer –en su caso– acciones de mejora.
– Potencie su autonomía, el pensamiento reflexivo y crítico, ac-
titudes colaborativas, destrezas profesionales y capacidad de
auto- y coevaluación.
Dentro de este enfoque se considera que el aprendizaje y los pro-
cesos cerebrales son mucho más flexibles y complejos que los siste-
mas informáticos, por lo que sugieren que se busque mejorar el fun-
cionamiento computacional más que intentar adaptar el aprendizaje

a las limitaciones de los ordenadores (Bates, 2013).
Entre los métodos que han surgido dentro de la educación digital
encontramos el aprendizaje colaborativo en línea y las comunidades
de prácticas.
7.2.4.3. Teoría de las comunidades de práctica de Wenger
La teoría de las comunidades de práctica de Wenger (2001) es una

teoría del aprendizaje fundamentada en el compromiso en la parti-
cipación social. Define el aprendizaje como un proceso de partici-
pación social, resultado de la interacción entre comunidad, práctica,
significado e identidad. El objeto es analizar las comunidades de prác-
ticas informales formadas por individuos que comparten intereses.
Cuatro son las premisas básicas del aprendizaje:
Primero, parte del supuesto de que todos somos seres sociales y
este aspecto es clave en el aprendizaje. En segundo lugar, considera
que el conocimiento es una competencia al hacer referencia a aspec-
tos tales como ser amable, saber mecanografía, saber analizar hechos
científicos… En tercer lugar, afirma que el conocimiento está rela-
cionado con la participación, puesto que es una determinada forma
de actuar. Y, finalmente, dice que el último objetivo del aprendizaje
es la producción de significado; es decir, “la capacidad de experimen-
tar el mundo y nuestro compromiso con él como algo significativo”
(Wenger, 2001:22).
La interconexión entre comunidad, práctica, significado e identi-
dad hace posible que la práctica social confluya en adquisición de
conocimiento.
La comunidad es la organización social donde el individuo se de-
sarrolla y crece. Integra el aprendizaje como afiliación.
La práctica significa hacer algo, “pero no simplemente hacer algo
en sí mismo y por sí mismo; es hacer algo en un contexto histórico
y social que otorga una estructura y un significado a lo que hacemos
[…]. La práctica es siempre una práctica social” (Wenger, 2001:71).

Se sustenta en el compromiso mutuo en la acción, que daría lugar al
aprendizaje como hacer.
El significado no es entendido como contenido encerrado en un
diccionario, sino como experiencia de la vida cotidiana. Es la capaci-
dad de experimentar el mundo como algo significativo. Se centra en el
estudio de la práctica, atendiendo a los significados que los individuos
en interacción otorgan a sus experiencias. El significado, entendido
como forma de experimentar el mundo, hace referencia al aprendizaje
como experiencia. No es una perspectiva funcional y mecánica.
La identidad será la conexión entre lo social y lo individual. En
una comunidad, sus miembros se comprometen mutuamente y se
reconocen como integrantes de la misma. Esto supone llevar a cabo
un proceso de negociación de las maneras de ser y de las formas
de hacer dentro del grupo y, por tanto, esta negociación influirá en
nuestra identidad. El desarrollo de una comunidad también es nego-
ciación de identidades. La identidad es una forma de definir los cam-
bios que produce el aprendizaje en aquello que somos. Constituiría
el aprendizaje como devenir.
La teoría de comunidades de práctica ofrece un marco muy rico
para abordar un proceso de aprendizaje conectado, basado en la par-
ticipación social, no solo desde la perspectiva teórica, sino además
como referencia desde un punto de vista práctico. El planteamiento
hace posible asumir diferentes entornos, formales e informales, como
comunidades sociales que pueden favorecer el aprendizaje. Aporta he-
rramientas necesarias para diseñar y justificar procesos de aprendizaje
basados en nuevos espacios, como son las redes sociales digitales.
7.2.5. Teoría de la comunicación
Esta teoría se ha enriquecido de aportaciones de distintas discipli-

nas (psicología, sociología, lingüística, pedagogía e ingeniería).
Podemos hablar de tres principales corrientes en el estudio de la

comunicación: interpretativa centrada en el estudio de la comunica-
ción interpersonal, donde destacan escuelas como el constructivis-
mo, la etnometodología o el interaccionismo simbólico; funciona-
lista centrada en la investigación de la comunicación de masas; y la
perspectiva crítica, cuyo objetivo es la sociedad capitalista del siglo
XIX y está desarrollada por escuelas como escuela de Fráncfort, la
economía política y los estudios culturales (Alsina, 2010:161-205).
La comunicación tiene un papel central en la sociedad en gene-
ral y en la educación en particular. Se constituye alrededor de los
mensajes que se difunden por medio de los canales de comunicación
más tradicionales (mass media) y con los medios digitales y sociales.
Hemos pasado de una comunicación analógica a una digitalizada y
esto ha hecho de la comunicación un proceso más rico, pero también
más complicado. La comunicación es el proceso de interacción que
más cambios ha sufrido con el surgimiento de las tecnologías. Se ha
pasado de una comunicación cara a cara o por vías analógicas a una
comunicación interactiva, personalizada, conectada en redes inter-
personales, actualizada, intensa, abundante, mediada.
La sobrecarga de interacción social, la comunicación invasiva, el
compromiso mental (sobre lo que realmente nos interesa) y el control
de la contaminación de la información (para discernir entre lo váli-
do y lo no válido, entre el contenido de calidad y la “paja”) son los
conceptos destacados por Plasencia (2015), que representan el nuevo
ecosistema en la comunicación.
Las aportaciones de la comunicación en el ámbito educativo son
innumerables: educar es comunicar.
El concepto de “economía de la atención”, referido a las limitacio-
nes de la atención humana (Simón, 1971), adquiere especial impor-
tancia en la educación digital. Como describe Callejo (2018), el es-
tudiantado se está acostumbrando a una determinada forma de fijar
su atención (a través del móvil, formato vídeo…), a sistemas donde,
en líneas generales, es más fácil fijarla. En este contexto nacen nuevas
iniciativas desde el ámbito educativo que buscan facilitar el aprendi-
zaje: se proponen formatos más sencillos (lecciones en vídeos breves,

pruebas objetivas, MOOC, uso de imágenes…) que pretenden, de
alguna manera, sustituir los discursos unidireccionales que tradicio-
nalmente consistían en exposiciones de media-larga duración. Sin
embargo, no está claro que estas nuevas formas de enseñar estén po-
tenciando el desarrollo de procesos de pensamiento superiores. Es
decir, parece que este tipo de propuestas puede llegar a perjudicar
los mecanismos de reflexión y de pensamiento crítico, que requieren
un esfuerzo sostenido de mantenimiento de la atención necesario
para el funcionamiento de procesos cognitivos superiores a los que
no está acostumbrado el alumnado. Aunque no hay resultados con-
cluyentes al respecto.
Cada vez somos más conscientes del esfuerzo cognitivo que su-
pone prestar atención a la diversidad de mensajes que nos llegan de
manera simultánea y gestionar diariamente las diferentes fuentes de
información; no solo aquellas procedentes de los medios de comu-
nicación, sino todas las que diariamente manejamos. Por ejemplo,
cuando trabajamos respondiendo al correo electrónico, a los mensa-
jes procedentes de los foros, de las redes sociales, del teléfono y, ade-
más, debemos cumplir con tareas concretas que demandan nuestros
puestos de trabajo (realizar informes, publicar calificaciones, inves-
tigar…). La “economía de la escasez” (de atención) se hace realidad
en el día a día.
Dentro del modelo comunicativo destaca el modelo educomu-
nicativo. Se plantea un modelo educativo que supere la concepción
bancaria de la educación basada en la transmisión unilateral del co-
nocimiento, en sistemas de transmisión en los que no hay comunica-
ción y donde el rol del profesorado es simplemente depositar conte-
nidos en el estudiantado. El modelo bancario ha sido muy criticado
por Freire (2007) y Kaplún (1998), entre otros. Kaplún (1998) critica,
al igual que Freire, un modelo educativo basado en sistemas de trans-
misión en los que no hay comunicación. Consideran fundamental
establecer otros tipos de relaciones apoyados en un modelo dialógi-
co. Proponen un modelo educativo donde la participación activa del
alumnado sea la base del proceso, puesto que la participación es el

único medio de aprendizaje coherente con la sociedad democrática:
“participando, involucrándose, investigando, haciéndose preguntas y
buscando respuestas, problematizando y problematizándose, se llega
realmente al conocimiento” (1998:51). Freire puso en marcha el pri-
mer periódico escolar como medio de aprendizaje e introdujo otros
instrumentos como la imprenta en el entorno educativo y lo hizo
bajo un prisma comunicacional, desde un enfoque de la educación
como acto comunicativo y constructivo (Kaplún, 1998).
La educomunicación implica un cambio de paradigma comuni-
cacional en el ámbito educativo: dialógico, horizontal y flexible; ca-
racterísticas que se adaptan a la sociedad actual, donde es imprescin-
dible llegar a lograr un “educando hablante”, utilizando las mismas
palabras que Mario Kaplún. Como dice el autor, en este contexto se
describe la importancia de las prácticas comunicativas en el proceso
de aprendizaje y enseñanza, donde los medios tecnológicos son uti-
lizados desde un punto de vista crítico y analítico, y no meramente
tecnológico, y donde se recuerda la importancia de un proceso de
aprendizaje activo y participativo.
7.2.6. Teorías de la inteligencia colectiva
El aprendizaje en la educación digital es eminentemente colabo-

rativo y compartido. Desde una perspectiva social hay teorías que
parten de la existencia de una inteligencia colectiva, de multitudes
inteligentes y de sabiduría en estas multitudes.
Inteligencia colectiva es un concepto procedente de la sociología y
definido como aquella “inteligencia repartida en todas partes, valori-
zada constantemente, coordinada en tiempo real, que conduce a una
movilización efectiva de las competencias” (Lévy, 2004:19). Cuando
nos referimos a multitudes inteligentes hablamos de grupos de per-
sonas que, sin necesidad de tener una relación personal cercana, por
medio de las tecnologías colaboran y actúan como grupo (Rhein-

gold, 2004). Y “sabiduría de las multitudes” (Surowiecki, 2005), que
entiende las multitudes como grupos inteligentes y no como entes
estúpidos o inconscientes. Todos estos enfoques ponen el acento en
el poder de la sociedad para comunicarse colectivamente y no de
forma instintiva, desordenada o violenta, sino de forma cohesionada
y con capacidad para tomar decisiones colectivas y alcanzar objetivos
sociales de interés para la ciudadanía en su conjunto.
Finalmente, hay que destacar el concepto de sabiduría digital
como “la capacidad para encontrar soluciones prácticas, creativas
y de contenido apropiado y la satisfacción emocional que implica
dar soluciones a los problemas humanos” (Prensky, 2009). No está
relacionado con la edad o el año de nacimiento. Cualquier persona
puede ser un sabio digital si es capaz de manejarse en la red social,
aumentando su red de contactos y adquiriendo conocimiento.
* Aportaciones a la educación en la sociedad red
En la sociedad red las posibilidades de opinar, reflexionar y criti-
car en espacios públicos y privados están en las manos de la ciudada-
nía. Destaca el poder que tiene la ciudadanía para construir y mejo-
rar nuestra vida. Es importante reforzar este tipo de inteligencias en
el aula. Estas nuevas concepciones aportan un marco de valoración
positiva del trabajo en grupos de colaboración, desde una perspecti-
va social y no solo como espacio de trabajo “de aula”.
7.2.7. Teoría de la conectividad/conectivismo
El conectivismo nace de manos de Siemens, como teoría novedosa

para explicar el proceso de aprendizaje en la sociedad digital, un pro-
ceso de conexión entre diferentes fuentes de información y sus no-
dos, determinado por la variedad de puntos de vista y perspectivas;
es decir, depende de esta pluralidad de opiniones, de informaciones
que cada individuo integra de manera personalizada. La inteligencia
en este contexto no se considera como algo interno “depositado” en
la cabeza, sino como algo que se desarrolla y tiene lugar dentro de

una red conectada con otras personas, entre nodos.
El conocimiento se encuentra distribuido por las diferentes redes.
Es el resultado de las conexiones y del constante flujo de informa-
ción. El conocimiento está en continuo cambio en función de este
tránsito por la red y los nodos, es un proceso caótico. No tiene una
única fuente de creación ni puede ser controlado (Siemens, 2012).
La actualización del conocimiento es la variable considerada funda-
mental para adquirir aprendizaje. Vivimos en un mundo donde la
información llega a nosotros a través de múltiples conexiones que
están en continuo cambio, desde diferentes fuentes, e incluso cuando
llega desde la misma fuente, la conexión puede cambiar si nosotros
percibimos e interpretamos la información desde otro punto de vis-
ta. En definitiva, considera que mantener y actualizar las conexiones
facilitará el aprendizaje continuo.
El proceso de toma de decisiones en los contextos actuales –ca-
racterizados por ser variables y versátiles– se convierte en una habi-
lidad básica del proceso de aprendizaje. Siemens (2012) afirma que
tomar decisiones, en sí mismo, es un proceso de aprendizaje. Cada
persona decide qué aprender, cuándo y dónde, así como el signifi-
cado que otorga a la información que recibe. Todo se adquiere de
manera diferente, a través de una “realidad cambiante”, en función
de nuestra propia realidad.
Algunas de las habilidades que se consideran básicas para la ad-
quisición de conocimiento en la era digital son: identificar cuando
una decisión está siendo influida por nuevas informaciones; discri-
minar la información relevante de aquella que no lo es; relacionar
ideas, conceptos y áreas; y desarrollar la capacidad para adquirir co-
nocimiento, para saber más.
A partir de este enfoque, Siemens, Downes y Cormier desarro-
llan y publican el primer MOOC (“massive open online course”, curso
abierto masivo en línea), donde el alumnado puede formar su entor-
no de aprendizaje propio y personal, construyendo redes de aprendi-
zaje. Una de las experiencias de trabajo colaborativo puestas en mar-
cha por Siemens (2012) parte del planteamiento de una pregunta,

a partir de la cual surgen posteriormente comentarios y debates. El
estudiantado envía cada día sus comentarios a través de las diferentes
redes y el profesorado reúne todos estos comentarios para hacérselos
llegar al correo del alumnado. Además, invitan a expertos y expertas
a participar en el debate.
Figura 30. Esquema del conectivismo.


Se considera un planteamiento no exento de críticas, pero, como
dice Bates (2003), es el primer intento teórico de reflexión y redefini-
ción del aprendizaje en un entorno de redes. Siemens (2012) defien-
de que el conductismo, cognitivismo y el constructivismo no pueden
explicar las nuevas formas de adquirir información y conocimiento.
El autor afirma que los expertos y las expertas han intentado descri-
bir los nuevos procesos de aprendizaje, desarrollados en la era tecno-
lógica, por medio de teorías tradicionales, sin tener en cuenta que las
condiciones sociales y la forma de adquirir información han cambia-
do sustancialmente, por tanto, es necesario un nuevo marco teórico
que explique cómo se aprende en la sociedad del conocimiento. De
ahí la importancia del conectivismo.
Ahora más que nunca es necesario tener en cuenta el aprendizaje

en conexión con otros procesos, más que como un proceso de apren-
dizaje individual, y de esta manera facilitar el desarrollo de nuevas
competencias como la discriminación y selección de información,
que facilitan discernir entre lo que es válido y lo que no lo es, así
como aquellas que permitan la integración de información proce-
dente de diferentes fuentes.
Capítulo 8
PEDAGOGÍA DIGITAL
8.1. FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGÍA

DIGITAL DE CALIDAD
8.1.1. Principios didácticos metodológicos
Las metodologías didácticas quedan definidas en función de los

procedimientos, estrategias, técnicas y actividades.
La metodología es aquella alternativa que el profesorado elige
para organizar el proceso de enseñanza, en función de los medios
disponibles, de la materia, del tipo de alumnado, de los objetivos de
aprendizaje y del área de conocimiento.
Como afirma Rajadell (2001), metodología es intervención y para
llevarla a cabo se necesita un conjunto de estrategias que se materia-
lizan a través de actividades concretas, entendiendo como estrategia
una serie de acciones que lleva al cabo el profesorado sobre la base de
unos principios didácticos:
Principio de comunicación: actualmente, en el contexto digital, el
proceso de comunicación se basa en un modelo EMIREC (por “emi-
sor-receptor”) de Jean Claude Cloutier, puesto que es democrático,
entre iguales y no jerárquico. Los medios digitales permiten que cada
persona se constituya como emisor y receptor, descartando un papel
pasivo de la comunicación. En unos casos, la persona será un EME-
REC, emisor de mensajes (produce el mensaje), y en otros, EMIREC,
receptor de mensajes (recibe el mensaje).
Principio de actividad: solo a través de la práctica se aprende prác-
tica. La enseñanza activa se caracterizará por desarrollar un aprendi-
zaje desde la propia experiencia, atender la motivación personal del
alumnado, planificar el proceso de enseñanza, aplicar lo aprendido,

evitar la memorización y reforzar el trabajo autónomo.
Algunas técnicas utilizadas dentro de este principio son: estudio
de caso, observación directa, resolución de problemas a través del
planteamiento de hipótesis iniciales, etc.
Principio de individualización: basado en la actuación del proceso
de enseñanza-aprendizaje de manera individual. Es el modelo tradi-
cionalmente más utilizado.
Principio de socialización: centrado en la generación de comu-
nidades y el trabajo en grupos colaborativos. El objetivo es facilitar
la integración dentro del ámbito social. Se han propuesto métodos
como el trabajo por proyectos (Kilapatrick, 1918) y, entre otros, el
trabajo colaborativo de la Escuela Nueva (Freinet, 1979).
8.1.2. Calidad de la pedagogía digital
La calidad de la metodología digital depende de un conjunto de

aspectos, como son los materiales didácticos (información general
y contenidos), la variedad y riqueza de las actividades, el entorno
virtual utilizado y la calidad de las herramientas disponibles, la uti-
lización de estas herramientas durante el proceso de aprendizaje y la
capacidad de motivar y fomentar el aprendizaje constructivo.
Pelz (2004) define tres principios de la pedagogía online eficaz (ci-
tado en The Hanover Research Council, 2014):
En primer lugar, propone dejar que el estudiantado sea el respon-
sable de realizar los trabajos, mientras el profesorado constituye una
figura de apoyo. Algunas actividades propuestas son: la búsqueda de
recursos en red, aprendizaje por pares (apoyo entre el alumnado) o
el estudio de casos.
En segundo lugar, destaca la importancia de la interacción como
centro del aprendizaje asíncrono. La interacción con los contenidos,
con recursos online, en pequeños grupos, con otros estudiantes a tra-
vés de las discusiones en el foro, etc.
Pedagogía digital 313
Finalmente, señala la importancia de “luchar por la presencia”, es-

forzarse por estar presente. Esta presencia es social, cognitiva y docente.
La presencia social se consigue por medio de la generación de gru-
pos y comunidades donde se compartan objetivos, un espacio social
de presencia afectiva (expresión de emociones), interactiva (exponer
comportamientos de lectura, atención, empatía) y cohesiva (mostrar
conductas que refuerzan la percepción de pertenencia al grupo, con
el que comparte objetivos).
La presencia cognitiva se consigue cuando el profesorado y estu-
diantado construyen conocimientos juntos en comunidad por me-
dio de la discusión conceptual, dando respuestas reflexivas, valiosas
y comprehensivas.
La presencia docente facilita el proceso de construcción de sig-
nificados. Para conseguir la presencia docente es necesario, por un
lado, facilitar el debate (identificar acuerdos y desacuerdos, alcanzar
consensos, reforzar contribuciones, proponer discusiones, evaluar el
proceso) y, por otro, poner en marcha un método de enseñanza di-
recto (presentar contenidos y cuestiones, focalizar la discusión, con-
firmar la comprensión de los conceptos, diagnosticar dificultades de
comprensión, responder a cuestiones).
La calidad metodológica digital está influida por variables como
(Santoveña Casal, 2013:7):
– El curso virtual ofrece la guía docente actualizada: introduc-
ción, equipo docente, objetivos, orientaciones didácticas, ac-
tividades, etc.
– El curso dispone de un diseño de contenidos exhaustivo (in-
troducción, objetivos, esquemas, desarrollo de los temas, ac-
tividades, resumen, etc.).
– Exactitud y claridad de los contenidos: los contenidos didác-
ticos son precisos, fiables y objetivos, además de presentarse
de forma comprensible.
– La metodología didáctica atiende a los distintos estilos de
aprendizaje.
– Los contenidos y la metodología didáctica utilizados facilitan

la transferencia de la información al conocimiento.
– Las actividades son variadas, ricas y trascienden el uso de la
memoria.
– Las actividades refuerzan procesos de comprensión y razona-
miento, convirtiendo los contenidos en algo activo y eficiente.
– Se utilizan las herramientas de comunicación (foro, correo,
etc.) con calidad didáctica, lo que facilita la interacción y
la comunicación entre el grupo de usuarios del curso. Se
responde a las consultas realizadas y se da información de
interés.
– Se facilita el estudio: publicación digital de las actividades a
realizar en el curso, organización de grupos de trabajo, crea-
ción de foros y medios para dar consejos o publicar noveda-
des, etc.
– Instrumentos de calidad para la evaluación: se da la posibili-
dad de enviar actividades por red, se envía retroalimentación
al alumnado de forma precisa y clara, se incluyen pregun-
tas de autoevaluación y se ofrecen exámenes interactivos de
prueba y se publican.
– La metodología didáctica utilizada en el curso potencia acti-
tudes positivas hacia el estudio, mantiene el interés en el se-
guimiento del curso. El curso motiva al alumnado.
– La metodología además fomenta un aprendizaje activador
y constructivo, permitiendo al estudiantado reconstruir el
aprendizaje integrando los nuevos conocimientos con los que
ya posee.
8.1.2.1. Contenidos digitales
Los materiales didácticos constituyen el centro de atención de

todo proceso educativo, desde información general (guía de estudio)
y contenidos hasta recursos complementarios.
Todos los elementos didácticos deben estar recogidos en la guía

docente, que es el documento básico en la educación digital. Una
guía detallada donde se especifica toda la información necesaria que
requiere el estudiantado: presentación y contextualización, requisi-
tos y recomendaciones para cursar la asignatura, equipo docente,
horario atención al estudiante, resultados de aprendizaje, conteni-
dos, plan de trabajo, metodología, sistema de evaluación, bibliogra-
fía básica, bibliografía complementaria y recursos de apoyo. Como
ejemplos de guías didácticas se pueden consultar las publicadas en el
portal de la UNED.
Con relación a los contenidos, una vez seleccionados en función
del currículum, el profesorado necesita digitalizarlos. Una caracte-
rística fundamental de los contenidos digitales es su variedad, flexi-
bilidad, adaptabilidad, interactividad y riqueza. Cuatro característi-
cas fundamentales del contenido formativo son (Genially, 2021):
1. Contenidos que aclaren a través de la comunicación visual
(imágenes, vídeos, metáforas visuales).
2. Contenidos motivadores: organización, distribución de con-
tenidos entre diferentes espacios y herramientas, reforzar el
aprendizaje interactivo a través de las conexiones entre ideas.
3. Contenidos destacables e inmemorables: uso de animaciones
que ayudan a organizar las ideas, storytelling (historias que
motivan) o la gamificación.
4. Contenidos contextualizados, integrados en un solo espacio
o plataforma (LMS, learning management system o sistema de
gestión del aprendizaje).
Dependiendo de las características de la plataforma se podrán in-
corporar unos tipos de contenidos u otros, así como distintos proce-
sos de comunicación e interacción, de aprendizaje y evaluación. Ac-
tualmente se está prestando mucha atención a las posibilidades de las
plataformas para realizar un seguimiento personalizado y efectivo
del estudiantado por medio del análisis de datos, de los indicadores
de evolución y rendimiento que permitan anticiparnos al abandono
escolar. Estos sistemas se están desarrollando sobre la base de la in-

teligencia artificial.
8.1.2.2. Actividades
El proceso de adaptación de las asignaturas conlleva pensar cómo

y cuándo enseñar, elegir nuestro método de enseñanza, que se con-
creta en un conjunto de actividades de carácter tanto teórico como
práctico.
Tipos de actividades (Castillo y Cabrerizo, 2005):
1. Actividades expositivas: son las actividades más frecuente-
mente desarrolladas en la educación universitaria. Es impor-
tante implementarlas de manera que refuercen una exposi-
ción dialogada más que como un monólogo.
2. Actividades interactivas: son aquellas que permiten un pro-
ceso de interacción mayor con el estudiantado (Doyle, 1985):
– Tareas de adquisición de conceptos. Apoyan la memori-
zación de los contenidos.
– Tareas de procedimientos. Destinadas a la aplicación de
competencias instrumentales, como puede ser la utiliza-
ción o manejo de algún dispositivo tecnológico.
– Tareas de comprensión.
– Tareas de interpretación. El objetivo es proponer nuevos
significados a contenidos adquiridos anteriormente.
– Tareas de opinión. Destinadas al desarrollo de la capa-
cidad de debate y exposición de los propios puntos de
vista, así como la integración de las opiniones del resto
de los compañeros.
– Tareas de innovación y creación. Aquellas que fomen-
tan la búsqueda y desarrollo de nuevas alternativas ante
cualquier situación planteada al estudiante.
3. Actividades de aprendizaje: facilitan la adquisición de co-
nocimiento, como son las técnicas de análisis y de síntesis
o cualquier actividad que permita la adquisición de conoci-
miento por su conexión con los contenidos. Actividades clá-

sicas como el mapa conceptual, el cuadro sinóptico, resúme-
nes, esquemas, etc.
Será necesario diseñar actividades conectadas con el mundo di-
gital y la sociedad red; actividades en redes sociales o en espacios
sociales en red que permita al estudiante conectarse con la realidad
en la que vive. Las actividades que se pueden implementar tienen
diferente grado de sincronía y permiten distinto tipo de interacción
con el alumnado:
1. Actividades síncronas:
– Videoconferencias síncronas e interactivas: basadas en
un formato de comunicación en tiempo real.
– Videoconferencias síncronas de carácter expositivo: es
la reproducción de las clases magistrales, pero en forma-
to digital. Actividades síncronas dentro del calendario y
horario académico sin que exista necesariamente inte-
racción con el estudiantado.
– Videoconferencias mixtas: en un primer momento se
llevan a cabo en directo en interacción con el alumna-
do y, posteriormente, quedan en repositorio como vi-
deoclases asíncronas para ser consultadas en diferido.
2. Actividades asíncronas:
2.1. Asíncronas e interactivas:
– Videoclases asíncronas con interacción automática: ví-
deos grabados previamente que el alumnado puede con-
sultar para completar el aprendizaje. Los vídeos podrían
diseñarse con elementos interactivos como, por ejemplo,
la inclusión de preguntas de reflexión durante su desa-
rrollo con sistemas como Playposit10.
– Actividades en texto e interactivas: es muy importante
facilitar al estudiantado la interacción a través de las dis-
10 https://go.playposit.com/
tintas formas expositivas del discurso escrito (animando

a reflexionar, proponiendo itinerarios de aprendizaje,
exponiendo orientaciones de estudio por temas, crono-
gramas, etc.) y a través de actividades interactivas dig-
itales. Por ejemplo, utilizando el sistema de edición de
texto e integración de actividades de distinto tipo eXe-
Learning11, que permite exportar contenido en diferente
formato (p. ej., epub descargable).
– Utilización de una plataforma digital, ya sea la propor-
cionada por la institución educativa u otra de carácter
gratuito como Edmodo12.
2.2. Asíncronas sin interacción:
– Material complementario: artículos, documentos com-
plementarios, libros, etc.
– Videoclases o vídeos breves sin interacción.
8.1.2.3. Proceso de comunicación, aprendizaje y evaluación
La tendencia actual es combinar procesos de comunicación sín-

crona (sesiones en vivo) y asíncrona (foros de debate, correo y sis-
tema de comunicación inmediata o chat), facilitando la interacción
directa con el alumnado y, en otros momentos, dejando espacio para
el trabajo autónomo (consulta, lectura, reflexión y análisis de los ma-
teriales del curso). El planteamiento de un modelo en su totalidad
asíncrono puede aumentar las probabilidades de desmotivación y
abandono del estudiantado. Sin embargo, un sistema completamen-
te síncrono, reproduciendo el modelo presencial, puede conllevar al
agotamiento, así como dificultades para el trabajo autónomo y re-
flexivo con los materiales. La combinación de ambos sistemas de co-
municación facilita la gestión de conflictos que pueden generarse en
uno u otro sistema.
11 https://exelearning.net/
12 https://new.edmodo.com/
Por otra parte, el proceso de evaluación a distancia efectivo y fia-

ble atenderá aspectos cuantitativos y cualitativos, una evaluación
sumativa y formativa, a través de distintos recursos que no solo bus-
quen informar al alumnado sobre el progreso, sino que también be-
neficien el aprendizaje. Por esta razón, cada vez está teniendo mayor
relevancia el peso de la evaluación continua (40 % a la evaluación
continua y 60 % a la evaluación final).
El diseño del sistema de evaluación continua requiere incorporar
diferentes elementos evaluativos que el alumnado conocerá desde
el primer momento. Podrá evaluarse a través de pruebas de evalua-
ción continua (test de evaluación automática, distintas actividades
diseñadas en función de la naturaleza de la asignatura…) y también
teniendo en cuenta la participación del estudiantado a lo largo del
curso académico, por medio de la evaluación de la riqueza de sus in-
tervenciones en los foros de debate, redes o en las sesiones síncronas.
La coevaluación y la evaluación por pares están adquiriendo gran
protagonismo, puesto que constituyen una práctica favorecedora del
aprendizaje, no solo del evaluado, sino también del evaluador.
En cualquier caso, la educación parece que tiende a un modelo
flexible, con capacidad de adaptación y con un grado cada vez mayor
de personalización. De ahí la importancia de integrar metodologías
tradicionales con otras más innovadoras, dentro de un marco de
tecnologías digitales. Por tanto, nos centramos en distintas metodo-
logías, muchas de ellas tradicionales, pero a las que les damos un
pequeño giro para que puedan adaptarse a un sistema de educación
digital flexible.
8.1.3. Ser profesor y profesora en educación digital

8.1.3.1. Conexión con el alumnado
Cuando la relación interpersonal no es “cara a cara” y no se tie-

ne al alumnado delante, ni el alumnado tiene al profesorado cerca
físicamente, se puede correr el riesgo de despersonalizar el proceso
de aprendizaje e incluso de establecer demasiada distancia interper-

sonal. Además, para aquel estudiantado que no está acostumbrado a
entornos académicos digitales, estos espacios pueden ser desconcer-
tantes y, en ocasiones, apabullantes. Por lo que es necesario ser com-
prensivos y facilitar vías de comunicación directa con el profesorado
y el resto del grupo. Por otra parte, es importante evitar cometer el
error opuesto: disminuir la distancia emocional establecimiento una
comunicación informal y excesivamente cercana. Una postura más
o menos institucionalizada en el discurso tanto por parte del alum-
nado como del profesorado, sin que esto suponga una metodología
directiva o inflexible, es una de las estrategias comportamentales más
recomendables.
Hay diferentes aspectos importantes a la hora de conectar con el
alumnado:
– La guía didáctica es la carta de presentación de la universi-
dad, la asignatura y el profesorado: la guía pública, dirigida
a potenciales estudiantes, dispondrá de información básica
pero completa y la guía privada, destinada al estudiantado
matriculado, contendrá los detalles del plan de trabajo y de
los contenidos. Es importante que esté completa y con infor-
mación detallada que permita al alumnado conocer, desde el
primer momento, todo lo que necesita para enfrentarse a la
asignatura, los medios disponibles para desarrollar el proceso
de aprendizaje, el método de comunicación y de evaluación.
Es fundamental en la educación digital que la información
esté a mano desde el principio y que el alumnado tenga muy
claro qué se espera de él.
– El curso digital es la carta de presentación del profesorado:
un curso digital cuidado y organizado que cuenta con la do-
cumentación ordenada y clara desde el primer día es la mejor
forma de comenzar el curso. Es lo primero que el estudianta-
do ve y conocerá del profesorado.
– Las herramientas de comunicación deben estar preparadas
de antemano: cuando el alumnado acceda al curso digital las
herramientas de comunicación tienen que estar disponibles.

Los foros de debate estarán abiertos o cronológicamente or-
ganizados, programados su apertura y cierre a lo largo del
curso. En los foros se publicará un mensaje de bienvenida,
con la presentación del equipo docente, información-resu-
men de los principales aspectos de la asignatura, así como
unas palabras de ánimo para el curso académico. Una buena
alternativa es invitar al alumnado a que se presente y se dé a
conocer al grupo. Es interesante comprobar que a través de
un simple mensaje (de comunicación asíncrona y por escri-
to) es posible conseguir la conexión alumnado-profesorado
y profesorado-alumnado. Hay que cuidar la comunicación;
será la base para un buen desarrollo de la asignatura.
– El alumnado busca aprender, sobre todo en el ámbito univer-
sitario, aunque también le preocupa aprobar y superar el cur-
so. El mensaje, ya sea escrito o audiovisual, expresará por un
lado profesionalidad y por otro empatía y comprensión, por
lo que se evitarán mensajes excesivamente cercanos o distan-
tes. Un comentario informal sin mala intención puede ser ex-
traído de contexto y perjudicar el progreso normal del curso.
En una metodología a distancia el mantenimiento del clima
de aprendizaje se consigue casi exclusivamente a través del
mensaje explícito, con independencia del formato utilizado.
En un sistema a distancia no tenemos la opción de encontrar-
nos ni en la cafetería, ni por los pasillos, ni en la biblioteca.
Solo ven del profesorado aquello que de manera manifiesta
le ofrecemos: el curso, los mensajes verbales y audiovisuales,
nuestras acciones en redes, publicaciones académicas, etcé-
tera. Es muy difícil que el estudiantado obtenga información
sobre el profesorado y nuestra forma de ser fuera de situacio-
nes prediseñadas y formales.
– El profesorado estará presente, a lo largo del curso, como figu-
ra de apoyo. La presencia del profesorado será social y cogni-
tiva y, por supuesto, académica.
– El proceso de aprendizaje será activo, participativo y conec-

tado, pero también autónomo y autorregulado: hay que dejar
que el alumnado sea responsable del proceso de aprendizaje,
que aporte, reflexione, participe.
Sin intención de ser una lista exhaustiva, otras sugerencias para el
profesorado son:
– Tener una conducta proactiva: si se quiere que el alumnado
sea activo e interactúe con el grupo, es el profesorado quien
tiene que comenzar esa interacción a través de mensajes, vi-
deoclases, sugerencias, preguntas, propuestas de actividades
complementarias.
– Favorecer la conectividad entre el alumnado y con el medio
digital.
– Si el objetivo es aumentar la presencia del estudiantado en el
entorno del curso digital es conveniente plantear actividades
de desarrollo a través de los cursos, en lugar de desplazarlos
fuera del aula. Esto facilita la creación de un ambiente vivo
dentro de las aulas digitales. Será necesario combinarlo con
la presencia en redes y aportar un carácter social en abierto al
proceso de aprendizaje.
– Enriquecer el curso de manera progresiva a lo largo del pe-
riodo académico, publicando actividades, documentos, apor-
taciones, iniciativas que se hayan desarrollado fuera del espa-
cio digital (contribuciones en redes sociales, publicaciones en
blogs, etc.) y animando al alumnado a que comparta recursos
con el resto del aula.
– Utilizar vídeos breves: presentar vídeos breves por cada uno
de los temas. Invitar a los autores de capítulos de libros del
material didáctico a que graben un vídeo breve anima al
alumnado a estudiar el tema correspondiente. Realizar una
presentación general de la asignatura a principio de curso
puede hacerse en formato síncrono o asíncrono. Grabar una
clase asíncrona no excluye que se haga posteriormente de
manera síncrona para facilitar el planteamiento de preguntas.
– Hacer sesiones síncronas con una frecuencia determinada

y siempre respetando el calendario establecido. Pueden ser
una cada quince días, una cada semana… dependerá de la
asignatura, la institución, el estudiantado y las necesidades
generales de la temática.
– Responder a los mensajes de manera ágil y rápida. No tardar
más de 48 horas. Sin embargo, no hay que confundir un siste-
ma de comunicación asíncrona (p. ej., foros) con un sistema
de comunicación inmediata (p. ej., WhatsApp).
– Respetar y hacer respetar periodos no lectivos, así como fines
de semana. Es conveniente que el alumnado sepa que encon-
trarán a los docentes donde siempre una vez que este periodo
no lectivo haya finalizado.
8.1.3.2. Organización NO es intransigencia
Puede ser tentador querer parecer un profesional flexible a través

de la falta de organización previa de la asignatura, llegando a confun-
dir organización y previsión con intransigencia.
La metodología a distancia (en menor o mayor grado) implica te-
ner predefinidos todos los aspectos del modelo. La publicación pre-
via de la información al alumnado es fundamental para conseguir
un proceso de aprendizaje efectivo. Posteriormente, se podrán hacer
ciertos ajustes, pero siempre manteniendo lo comprometido en la
guía didáctica. La guía didáctica es un contrato entre el alumnado y
el profesorado que debe ser respetado hasta el final del curso.
Esto significa que, en muchos casos, el estudiantado, con sus cir-
cunstancias particulares, puede solicitar un trato diferente, peticiones
que implican un reajuste de lo establecido en la guía (normalmente
referido a los criterios de evaluación). Hasta que no dispongamos
de un sistema de seguimiento online personal y automático del estu-
diantado, que ofrezca datos que permitan conocer su evolución real,
paso a paso a lo largo de todo el proceso a distancia, sugiero que se
mantengan los criterios de evaluación y las exigencias establecidas
en la guía. De esta manera, por un lado, se garantiza el trato equi-

tativo del alumnado, pero, además, por otro, supone un reto para
el profesorado asegurando su profesionalidad y compromiso. Así, la
educación digital mantiene su fiabilidad y validez y la metodología
utilizada su coherencia y eficacia.
Obviamente, esto no implica que como profesorado no haya que
atender de manera personalizada determinados casos de especial
importancia, gravedad o necesidad. El centro educativo tendrá que
proporcionar los medios de apoyo al profesorado según requieran las
circunstancias.
8.2. PEDAGOGÍA DE LA INCERTIDUMBRE
8.2.1. Educar para la incertidumbre
La pedagogía de la incertidumbre (Shulman, 2005) es el contexto

perfecto para dar respuesta a los retos sociales con los que se presen-
ta la educación. Se entiende “incertidumbre” no como un problema
que hay que superar, sino como un elemento fundamental a tener en
cuenta en la educación actual. Es necesario educar para la incerti-
dumbre. La pedagogía de la incertidumbre se basa en la aceptación
del riesgo porque aporta incomodidad, es algo desafiante y también
disruptivo. Es una pedagogía que utiliza el conocimiento como expe-
riencia, no como realidad absoluta.
La educación para la incertidumbre implica (Coronado, 2013):
1. Entender que la certeza no está asegurada. Es comprender
que el presente no tiene por qué tener un desarrollo lineal y
secuencial hacia el futuro. La incertidumbre se vive desde el
ámbito social, político, económico y, por supuesto, en el per-
sonal. Es algo inevitable. No sabemos si la formación actual
servirá para las futuras profesiones, no tenemos certeza si la
dinámica de la economía actual garantiza nuestra estabilidad
futura, no podemos saber con seguridad si el sistema educa-
tivo actual tendrá una evolución coherente a lo largo de los

años o sufrirá un proceso de transformación radical que lo
convierta en algo completamente nuevo.
2. La hibridación o mezcla es la base de la educación para la
incertidumbre. Vivimos en un momento híbrido, donde los
procesos de aprendizaje se mezclan realizando nuevas com-
binaciones, llevando a cabo mecanismos de retroalimenta-
ción donde elementos sociales, individuales y de conexión
de red generan escenarios más complicados, diversos y, por
supuesto, no lineales.
3. La flexibilidad espaciotemporal es otra de las características
de la educación en el marco de la incertidumbre: una educa-
ción que capacitará a los individuos a trabajar en un contexto
de flexibilidad espaciotemporal. A través de las redes y las
tecnologías se han configurado multitud de experiencias es-
paciotemporales diversas y en constante cambio.
4. La educación para la incertidumbre responde a los nuevos
desafíos e intenta darles respuesta. No los evita.
El sistema educativo por definición es un sistema complejo que
para entenderlo requiere de diferentes puntos de vista y perspecti-
vas interdisciplinares, sobre todo en la sociedad actual, cada vez más
flexible e híbrida. Para poder enfrentarnos a este contexto es nece-
sario acudir a teorías que tengan en cuenta todo el sistema, que nos
sirvan de marco para explicar las situaciones impredecibles, que nos
ayuden a comprender cómo la certeza del conocimiento indiscutible
no está asegurada, que respondan a la flexibilidad espaciotemporal, a
la no linealidad y a la existencia de procesos de aprendizaje y pensa-
miento hiperconectados.
Desde esta perspectiva, la realidad se presenta como un conjun-
to de interacciones universales, impulsadas por procesos dinámicos
globales que afectan a lo económico e industrial, a la ciencia, la tec-
nología, a las personas, la cultura y la educación. Procesos de co-
municación instantánea. La red de redes en la que vivimos genera
un entramado difícilmente comprensible. Una realidad cada vez más
compleja, con interacciones no lineales, caracterizada por la falta

de predictibilidad y de control que requiere de la educación nuevos
planteamientos que permitan comprender los procesos de inestabili-
dad, transformación, brevedad e inmediatez. Se presenta un contex-
to educativo muy diferente al de épocas anteriores, constituido por
elementos físicos y duraderos al que se intenta dar respuestas con
nuevos planteamientos teóricos.
8.2.2. Estado actual de la investigación y producción científi-

ca: pedagogía de la incertidumbre
Para el estudio del estado actual de la investigación en el área de la

pedagogía de la incertidumbre se realiza un análisis bibliométrico de
las publicaciones indexadas en SCOPUS que incluyan los términos
“pedagogy of uncertainty”, “uncertainty pedagogy” o “pedagogía de la
incertidumbre”.
a) Metodología
Fuente de datos
tado al área de ciencias sociales, sin limitación temporal, ni de idio-
mas o ámbito geográfico; por tanto, los datos proceden de diferentes
tipos de publicaciones indizadas entre los años 1947 y 2022.
Población y muestra
La población corresponde con la muestra de estudio, formada por
siete documentos en los que aparece el código:
(TITLE-ABS-KEY (“PEDAGOGY OF UNCERTAINTY”) OR TIT-

LE-ABS-KEY (“UNCERTAINTY PEDAGOGY”) OR TITLE-ABS-
KEY (“PEDAGOGÍA DE LA INCERTIDUMBRE”))
El primer documento se publica en 2005 y el último en 2021. En

2019 se publican dos textos y solo un documento en 2005, 2011,
2012, 2020, 2021.
b) Procesamiento de la información
Fases
zar la búsqueda documental. Se solicita la búsqueda de los datos de
citación de la información (autores, ID, título del documento, año,
EID, fuente, cita, tipo de documento, estado de la publicación, DOI,
open access), de los resúmenes y palabras clave (resumen, autores e
índice) y finalmente, otra información (nombres comerciales y fabri-
cantes, números de acceso y productos químicos, información de la
conferencia) y se indica que incluya las referencias. Posteriormente,
se cargan los archivos en VOSviewer para analizar las network visua-
lization, la overlay visualization y density visualization. Finalmente,
se analiza la documentación y se extraen conclusiones.
Análisis bibliométrico
Se han utilizado tres índices:
1. Coautoría para conocer la comunidad epistemológica, la red
de colaboración.
2. Concurrencia o coincidencia de palabras claves, utilizadas
por los autores para conocer los temas tratados.
3. Citación de documentos para conocer las bases teóricas fun-
damentales.
c) Resultados y conclusiones
El estudio de la coautoría muestra una red de 18 autores, solo 12
de ellos tienen conexiones entre sí (tabla 17). Los autores con más
citas son Brewer, Davies, Hafler, Maley, Margolis, McNamee, Meyer,

Peluso, Schumutz, Spak, The bellagio Global Health Education y Van
Schalkwyk. Estos autores son también los que tienen mayor fuerza
de conexión.
Tabla 17. Comunidad epistemológica de “pedagogía de la

incertidumbre” (2005-2021).
Con relación a las temáticas estudiadas que se desprenden del es-

tudio de la concurrencia o coincidencia de palabras claves utilizadas
por los autores, se hallan 25 palabras clave; solo 5 de ellas tienen un
índice de coincidencia de dos veces, todas con la misma fuerza en la
red (8). Pedagogía de la incertidumbre está conectada con: interdis-
ciplinariedad, enseñanza basada en la disciplina o materia, pedago-
gía y conceptos de umbral.
La citación de documentos desprende los documentos que pue-
den considerarse las bases teóricas fundamentales. De los siete docu-
mentos de la muestra el que tiene más citas es Van Schalkwyk et al.

(2019) (27 citas), Land (2012) (11 citas) y, en tercer lugar, Fitzpatrick
(2019) (7 citas). Posteriormente, encontramos a: Giroux (2005) (3
citas), Payne (2020) (2 citas) y, sin citas, a Land (2021) y Coventry
(2005).
La investigación de más peso en esta área de conocimiento es la
realizada por Van Schalkwyk et al. (2019), en la que trata el apren-
dizaje transformativo (transformative learning, TL) definido como
aquel que “desafía las perspectivas establecidas, lo que nos lleva a
nuestras formas de estar en el mundo”. El estudio se centra en la re-
visión sistemática de la producción científica del aprendizaje trans-
formativo en profesionales de la salud, desde 2006 a 2018. Concluye
que existe una gran variedad de estudios cualitativos y observa que
la pedagogía de la incertidumbre permite contextualizar este tipo de
aprendizaje, puesto que se basa en la complejidad del mundo. Ade-
más, resuelve que en el área de la salud aumentan las oportunidades
de generar situaciones transformadoras.
Land (2021) estudia la enseñanza basada en la disciplina, dentro
del marco de la educación universitaria. Explica que, en función de la
disciplina y el contexto, la filosofía, concepciones, normas o valores,
el enfoque cambia. La organización del conocimiento por disciplinas
implica reducir su complejidad, pero también se puede correr el ries-
go de establecer un discurso ritualizado.
El trabajo de Fitzpatrick y Allen (2019) es un estudio realizado
sobre la educación sanitaria crítica bajo un enfoque etnográfico.
Observan que el profesorado que implementa pedagogías críticas
también añade formas tradicionales en sus programas formativos de
educación.
Giroux (2005) presenta un análisis de la pedagogía de la incerti-
dumbre de Jacques Derrida, centrado en la educación superior y la
promesa de democracia. Derrida, filósofo francés de origen argelino,
desarrolló una técnica para el análisis semiótico denominado decons-
trucción. La democracia para este filósofo trae consigo una promesa
que no termina de cumplirse. La pedagogía tiene el papel de capaci-
tar a la ciudadanía para saber cuestionar la autoridad y entender la

contradicción existente entre la promesa de democracia y la realidad.
La investigación realizada por Payne (2020), basada en estudian-
tes de arte y en el poder que tiene “lo nuevo”, concluye que las “peda-
gogías de la incertidumbre promulgadas dentro de una comunidad
inclusiva fomentan las experiencias de visibilidad de los estudian-
tes, siendo escuchados y valorados profesionalmente” (p. 724). La
pedagogía de la incertidumbre acepta el riesgo como algo positivo
que aporta incomodidad y disrupción, lo que facilita un aprendizaje
transformador; se aprovecha de la incertidumbre para obtener algo
bueno dentro del grupo de alumnado.
Coventry (2011) analiza la pedagogía de la incertidumbre en los
estudios de masculinidad. Valora la experiencia pedagógica puesta
en marcha con sus estudiantes, basada en la lectura de un texto re-
lativo a su propia vivencia personal en torno al género. A raíz de las
lecturas se comparten opiniones y análisis y es ahí donde se generan
discusiones que en ocasiones provocan sentimientos de vulnerabili-
dad e incertidumbre.
8.3. MODELO PEDAGÓGICO DISTRIBUIDO
Se plantea un modelo pedagógico distribuido, donde convergen

pedagogías críticas y sociales. Una pedagogía que tiene lugar en un
contexto caracterizado por la hiperconectividad y la estructura en
red distribuida, donde todos los implicados funcionan como víncu-
los y se conectan entre ellos, sin que ninguno constituya el centro
de la red. La pedagogía crítica y social, procedente de estudios clá-
sicos, se repiensa para ser implementada en tiempos de incertidum-
bre donde la digitalización aporta la flexibilidad necesaria para dar
respuesta a la variabilidad de situaciones, materias y culturas. Se ge-
nera así un contexto reflexivo para el análisis de la información y un
entorno dialógico para el acercamiento de posiciones y apertura de
perspectivas.
8.3.1. Principios del modelo
Los principios del modelo son:
8.3.1.1. La metodología de redes interpersonales
La pedagogía digital distribuida se basa en una metodología de

redes interpersonales distribuidas en el ámbito educativo, donde el
profesorado implicado se conforma como anclas intrauniversitarias
que facilitan la constitución de una red de transferencia del conoci-
miento y de lucha contra la desinformación al conectar y concienciar
al alumnado del peligro de la información maliciosa, integrando esta
formación en sus propias asignaturas.
Una pedagogía social y participativa que garantiza la implicación
y desarrollo responsable del profesorado, facilitando la conexión del
enfoque pedagógico con la realidad de cada barrio y la realización de
un programa auténtico que refuerce el enfoque crítico del lector de
noticias e información online, de situaciones y planteamientos teó-
ricos.
8.3.1.2. Un abanico rico de estrategias pedagógicas
El diseño pedagógico digital distribuido implica poner en mar-

cha un abanico rico de estrategias pedagógicas, la combinación de
nuevos mecanismos con otros conocidos que permitan dar res-
puesta al desafío que supone la desinformación y la sociedad digital
caracterizada por su inestabilidad y constante cambio. Deben ser
estrategias flexibles y adaptables en función de la situación: conec-
tadas y colaborativas (redes y pensamiento crítico; estudio de casos
concretos de desinformación; solución de problemas de relevan-
cia social y relacionados con los abusos informacionales); activas
(aprender haciendo y generación de proyectos de lucha contra la
desinformación y aprendizaje servicio a la comunidad) y flexibles
o mixtas.
8.3.1.3. La implicación es la clave
Para reforzar la implicación tanto del alumnado como del profe-

sorado, se propone:
– Poner en marcha estrategias de formación y orientación diri-
gidas a necesidades específicas.
– Diseñar y publicar el programa y los recursos accesibles y
ajustados a las diferentes necesidades.
– Promover herramientas metodológicas y desarrollar activi-
dades que faciliten esta implicación, así como tener presente
los distintos estilos de aprendizaje (activo, social, etc.).
– Facilitar un espacio y recursos digitales que permitan el tra-
bajo y debate colaborativo, donde puedan compartir sus re-
cursos y publicar sus experiencias.
– Fomentar la comunicación abierta y la retroalimentación.
8.3.1.4. La construcción de una red distribuida educativa
Es necesario construir comunidad, configurar una red distribuida

internacional educativa de lucha contra la infodemia, de intercambio
de experiencias y prácticas innovadoras y flexibles, que podrá funcionar
de manera independiente o en colaboración con otras instituciones y
organismos de la Unión Europea. La Unión Europea en diferentes con-
textos hace referencia a la promoción de las interconexiones en educa-
ción superior, a la estimulación de prácticas innovadoras y la formación
en pedagogías digitales. Así lo establece en su Digital Education Action
Plan (2021-2027), en el que pone el acento en la importancia de elabo-
rar un sistema de educación digital de calidad y reforzar la cooperación
para hacer una educación y un plan de formación ajustado a la sociedad
digital. Afirma que es necesario lograr un desarrollo de la competencial
digital, así como identificar, compartir y ampliar las buenas prácticas.
La universidad contribuirá a la creación de un sistema educativo
de calidad siempre que se configure como un espacio de participación
global y flexible con capacidad para adaptar sus programas académicos

a un modelo digital innovador que responda a situaciones inciertas y
no previstas, garantizando el acceso igualitario a la educación a pobla-
ciones más vulnerables. Por tanto, necesitará disponer de un profeso-
rado con amplios conocimientos en pedagogías y metodologías digi-
tales adaptables y eficaces que permitan dar respuestas ajustadas a las
necesidades de la situación, población y materia de estudio. Y la mejor
forma para conseguir difundir el conocimiento específico sobre prác-
ticas pedagógicas eficaces es a través de redes especializadas y distri-
buidas formadas por profesorado que comparta los mismos intereses.
Sin embargo, estas redes interuniversitarias fuertemente cohesionadas
en circunstancias normales, debido a la pandemia y el aislamiento pro-
vocado por la COVID-19, se han ido al traste.
8.3.1.5. Fusión de habilidades blandas, técnicas y digitales

como claves para el crecimiento
Las habilidades blandas (soft skills de Yáñez, 2017) serán las com-
petencias necesarias dentro de quince años, cuando seamos susti-
tuidos por máquinas en muchos de los trabajos que se llevan a cabo
actualmente. No son habilidades técnicas, sino habilidades persona-
les como la resolución de problemas complejos, pensamiento críti-
co, creatividad, manejo de personas, trabajo en grupo y negociación,
inteligencia emocional, toma de decisiones y flexibilidad cognitiva.
En esta misma línea, se elaboró el informe Delors (1996), que afirma
que la implementación de la educación a lo largo de toda la vida,
dentro del marco social, es una de las claves para el acceso y avance
en el siglo XXI: la comprensión del otro y del mundo (aprender a
vivir juntos) se considera una necesidad básica que, además, deberá
interrelacionarse con aprender a conocer (conocimientos de cultura
general que ayude a la adquisición de saberes científicos, económicos
y sociales), aprender a hacer (adquisición de competencias que capa-
citen al enfrentamiento de diferentes situaciones; no se trata de un
aprendizaje de oficio, pero sí relacionado con actividades profesiona-
les y sociales) y aprender a ser (responsabilidad personal, autonomía

y razonamiento, comunicación).
Para responder a los nuevos retos es esencial la puesta en marcha
de actividades que faciliten el desarrollo de un pensamiento reflexivo
y crítico y supongan un desafío para el estudiantado, como por ejem-
plo por medio de debates académicos en medios sociales (Garrison
et al., 2011). La solución de problemas está directamente relacionada
con el pensamiento crítico y reflexivo, además, a través de ambos
tipos de pensamiento podemos llegar a construir significados en la
sociedad digital.
La vuelta a la pedagogía crítica dará a la educación un enfoque
orientado al diálogo, a la creación y desarrollo de proyectos, al dise-
ño de metodologías basadas en la solución de problemas y al apren-
dizaje colaborativo. La base para una alternativa pedagógica digital
está en la importancia que han adquirido los procesos de comunica-
ción, interacción y colaboración, donde la evolución sociotecnoló-
gica influye sin determinar nuestra forma de aprender y de enseñar.
No es nuevo hablar de la necesidad de fomentar el pensamiento
crítico en la alfabetización digital. Ya se indicaba en el informe de
Educational Testing Service (2002). El modelo de aprendizaje multi-
disciplinar se basa en el desarrollo de habilidades de carácter no ex-
clusivamente técnico, que cumpla con el requisito previo de atender
a las competencias básicas, como es la lectoescritura y las matemá-
ticas, así como el pensamiento crítico y la resolución de problemas.
Dentro de las competencias digitales se enfatiza la necesidad de
aumentar nuestras habilidades metacognitivas y de gestión del co-
nocimiento. Cinco habilidades claves según el Educational Testing
Service (2002:3) son:
– Acceso: seleccionar y conseguir la información.
– Gestión: organizar la información y facilitar su comprensión.
– Integración: comprender, descifrar, sintetizar y construir con
la información.
– Evaluación: juzgar y discriminar información en función de

su fiabilidad, validez y utilidad.
– Crear: aportar y crear información propia.
La competencia digital ha sido considerada como una habilidad
básica dentro de la política digital europea. Actualmente, tenemos
dos marcos principales de referencia para la formación en compe-
tencias digitales: el DIGCOMP: A Framework for Developing and Un-
derstanding Digital Competence in Europe (Ferrari, 2013: 11-14) y el
Marco de competencias de los docentes en materia de TIC (ICT-CFT)
de la Unesco, a través de la generación de recursos en abierto (REA),
conforme con el principio de los ODS: “no dejar a nadie atrás”.
DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Di-
gital Competence in Europe (Ferrari, 2020) presenta un marco de de-
sarrollo de esta competencia en la ciudadanía, descrita en función
de los conocimientos, habilidades y actitudes. Existen cinco áreas
competenciales, con tres niveles de desarrollo (inicial, intermedio y
avanzado) y con un conjunto de dimensiones que las definen.
Información: saber trabajar con la información, desde su búsque-
da, selección y evaluación (identificar, localizar, recuperar, almace-
nar, organizar y analizar información digital, juzgando su relevancia
y propósito). Sus dimensiones son:
– Navegar, buscar y filtrar información.
– Evaluar información.
– Almacenar y recuperar información.
Comunicación: comunicarse en entornos digitales, compartir re-
cursos online, colaborar a través de herramientas digitales, relacio-
narse e interactuar, formar parte activamente en redes y comunida-
des y tener conciencia intercultural.
– Interactuar a través de tecnologías.
– Compartir información y contenidos.
– Comprometerse con la ciudadanía en línea.
– Colaborar a través de canales digitales.
– Netiqueta.
– Gestión de la identidad digital.
Creación de contenido: aprender a crear contenido (hipertexto,
audiovisual) y editarlo; constituir conocimiento; generar productos
creativos, mediáticos y de programación; conocer y aplicar los dere-
chos y licencias de propiedad intelectual.
– Desarrollo de contenido.
– Integración y reelaboración.
– Derechos de autor y licencias.
– Programación.
Seguridad: protección (personal, de datos, de la identidad digital),
aplicar medidas de seguridad, realizar un uso seguro y sostenible. Es
una competencia transversal y, por tanto, puede aplicarse a cualquier
área.
– Protección de dispositivos.
– Protección de datos personales.
– Protección de la salud.
– Protección del medioambiente.
Resolución de problemas: desde la identificación del problema
hasta su resolución en contextos digitales (identificar necesidades y
recursos digitales, tomar decisiones informadas sobre las herramien-
tas digitales más adecuadas según el propósito o necesidad, resolver
problemas conceptuales a través de medios digitales, utilizar creati-
vamente las tecnologías, resolver problemas técnicos, actualizar la
competencia propia y ajena). Es una competencia transversal y, por
tanto, puede aplicarse a cualquier área.
– Resolución de problemas técnicos.
– Identificación de necesidades y respuestas tecnológicas.
– Innovación y uso creativo de la tecnología.
– Identificación de brechas de competencia digital.
8.3.1.6. La investigación sistémica inexorablemente unida a

la educación digital
La investigación educativa tiene un carácter sistémico y ecológi-

co, que tiene lugar a través de la puesta en marcha de acciones inten-
cionales, organizadas y sistemáticas que se dirigen a la explicación o
descripción de un hecho y, en muchos casos, a la realización de una
intervención concreta en el ámbito educativo. El planteamiento de
un enfoque sistémico permite atender a la realidad educativa y al
conjunto complejo e interaccionado de las variables que la forman.
Encontramos diferentes paradigmas en investigación educativa; sin
embargo, la mayoría de las investigaciones en este campo se desa-
rrolla siguiendo las mismas técnicas y metodologías aplicadas a los
estudios sociales.
El peso del conocimiento científico ha influido directamente en
la educación y en la investigación científica. La necesidad de aplicar
el conocimiento para la solución de problemas concretos ha supues-
to la generación de equipos interdisciplinares de personal científico,
tecnológico e investigador social. La comunidad científica necesita
adaptarse a los cambios sociales, por lo que los avances tecnológi-
cos y las nuevas formas de generar conocimiento han influido di-
rectamente en la investigación académica (Ziman, 2000, citado en
Casas y Dettaner, 2010). Estas nuevas formas de investigación re-
quieren de trabajo colaborativo para avanzar en la resolución de los
nuevos dilemas sociales y académicos; por tanto, se caracterizan por
un trabajo en equipo, en redes de interacción y colaboración (Casas
y Dettaner, 2010).
La investigación actual se caracteriza por ser dinámica, puesto que
debe responder a problemas diversos que requieren una resolución
rápida. Surgen dos modos de investigar: aquel institucionalizado en
las universidades o centros de investigación y aquel desarrollado en
un contexto de interacción entre distintas instituciones (privadas y
públicas) y cuyo conocimiento tiene un carácter de aplicabilidad y
utilidad (Gibbons et al., 1994). La combinación entre ambos tipos
es lo que interesa en el modelo distribuido, para que se establezcan

conexiones dentro del aula y también entre la sociedad y variables
como la economía o el ámbito laboral.
Como dice Giroux (2005), la universidad debe ser un lugar donde
se cuestione todo, no solo la democracia y sus contradicciones, sino
la idea misma de crítica. Un mensaje interesante de esta autora es
el que dirigió a los jóvenes (França, 2019): los momentos de incer-
tidumbre generan ansiedad, pero también abren nuevas oportuni-
dades, nuevos tiempos para repensar el lenguaje de la política, de la
lucha, de la solidaridad. El poder no es exclusivamente dominación,
también es resistencia. La gente joven tiene mucho poder, puede de-
tener las sociedades, bloquear las calles, participar en acciones direc-
tas… Son una fuerza política muy potente, lo que tienen que hacer
es reconocer esta potencia y actuar. Un discurso de la ansiedad debe
dar paso a un discurso crítico, y este, a su vez, al discurso de las po-
sibilidades. Y un discurso de las posibilidades significa que puedes
imaginar un futuro muy distinto del presente.
8.4. CARTOGRAFÍA DE PEDAGOGÍAS DIGITALES
8.4.1. Metodologías conectadas y colaborativas
Desde una perspectiva general, el aprendizaje digital es aquel que

utiliza las potencialidades de la red, que tiene lugar en entornos di-
gitales a través de Internet. El concepto engloba los aspectos meto-
dológicos, estrategias y procesos que utilizan tecnologías digitales.
La evolución en las etiquetas utilizadas para designar el apren-
dizaje ha evolucionado, desde concepciones como e-learning, para
finalmente integrarse en el concepto de aprendizaje conectado, que
se centra en la importancia de las conexiones.
Utilizamos aprendizaje conectado para poner el acento en la hi-
perconexión y la estructura en red y de aprendizaje colaborativo para
resaltar la importancia de las variables sociales e interpersonales que
tiene la adquisición de conocimiento en la sociedad digital.
El aprendizaje conectado es aquel que se desarrolla en un con-

texto caracterizado por la hiperconexión y la estructura en red. Tie-
ne lugar a través de los procesos de conexión y de los vínculos ge-
nerados, dentro y fuera de la comunidad educativa. Se genera si el
alumnado adopta una posición activa de aprendizaje, creando sus
propias conexiones y construyendo nuevos significados en función
de los vínculos que se dan a lo largo de la experiencia de aprendizaje.
Vínculos que pueden ser personas, entornos, experiencias, ideas e
incluso objetos o recursos.
El aprendizaje colaborativo es aquel que tiene lugar en situaciones
sociales a través de la comunicación e interacción en grupo y que
busca llegar a un consenso por medio de los procesos de cooperación
en grupo (Palomares Ruiz, 2007).
Ambos tipos de aprendizaje se ajustan a los requerimientos de la
era digital, poniendo en marcha competencias como: discriminar y
seleccionar información, conectar ideas, conceptos y áreas y, entre
otras, fomentar la capacidad para adquirir conocimiento.
8.4.1.1. Metodología basada en redes para el pensamiento

crítico
La metodología basada en redes sociales se centra en el desarrollo

del aprendizaje conectado. Si recordamos la teoría conectivista de
Siemens (2012), entre otras características, este aprendizaje implica
que cada persona puede decidir qué aprender, cuándo, dónde, así
como el significado que otorga a la información que recibe. Las redes
interpersonales y las redes digitales aportan el contexto donde esta
información fluye entre los nodos desde los que adquieren múltiples
interpretaciones.
Por tanto, el aprendizaje en redes tiene lugar en situaciones socia-
les y por medio de procesos de trabajo en grupo, dando lugar a un
aprendizaje colaborativo y abriendo altas posibilidades al surgimien-
to de un pensamiento juntos, de manera crítica y reflexiva.
La metodología basada en redes se centra en tres procesos: cogni-

tivos, de comunicación y de socialización. No pueden considerarse
apartados estancos, están intrínsecamente relacionados: el proce-
samiento cognitivo hace referencia principalmente a la puesta en
marcha de un pensamiento crítico y reflexivo; el proceso de comu-
nicación se relaciona directamente con nuestra capacidad para di-
fundir información e intercambiar conocimiento, expresar, debatir y
defender ideas; y en la socialización en redes sociales es importante
la creación de procesos de cohesión y afiliación que pueden dar lugar
a la generación de comunidades con objetivos compartidos.
Para la aplicación de esta metodología se sugiere el diseño de una
actividad basada en redes sociales digitales, ya sean redes internas o
externas a la institución (privadas o de software libre). Lo importante
es facilitar un medio que haga posible las relaciones interpersonales
y el trabajo en grupo.
Las fases son las siguientes:
0. Presentación de la actividad: se presenta en formato vídeo o
videoclase. Posteriormente se puede realizar una videocon-
ferencia de refuerzo a las explicaciones presentadas en la vi-
deoclase.
1. Trabajo individual de estudio y reflexión del contenido aca-
démico: es fundamental dar la oportunidad al alumnado de
realizar un trabajo previo con los materiales para posterior-
mente comenzar con la actividad en redes.
2. Inmersión en la red: durante esta fase aquel alumnado menos
acostumbrado al entorno digital podrá llevar a cabo una in-
mersión en la red que se va a utilizar.
1. Leer con atención las orientaciones de realización de la
actividad.
2. Visualizar el videotutorial.
3. Navegar por la red social (p. ej., Twitter), por diferen-
tes cuentas y estudiar el proceso de comunicación y los
mensajes enviados.
4. Dar de alta el perfil en la cuenta y comenzar a trabajar.
5. Crear comunidad de usuarios relacionados con la asig-

natura: para facilitar este paso el alumnado podrá com-
partir su perfil de la red social y consultar la del resto del
grupo.
3. Social: fase de desarrollo de la participación en la red. Tiene
dos etapas:
3.1. Participación en la red: se plantean diferentes actividades
a lo largo de un periodo concreto de trabajo para su reali-
zación y resolución en red. La actividad puede diseñarse
teniendo en cuenta distintas metodologías activas (estu-
dio de casos, solución de problemas, aprendizaje colabo-
rativo...).
3.2. Reflexión y análisis de la experiencia en grupo: después
del desarrollo de una actividad en red se deja un espacio
de reflexión en grupo. Se puede plantear un debate, en
sesión síncrona o asíncrona, para la puesta en común de
la experiencia y conclusiones extraídas de la misma.
4. Elaboración y entrega del informe final: el informe incluirá
diferentes partes que permitan no solo presentar la actividad
realizada, sino también una evaluación de la actividad, de la
experiencia del profesorado y una autoevaluación de la pro-
pia actuación social del estudiantado.
8.4.1.2. Metodología de estudio de casos
Originalmente el estudio de casos se ha utilizado en estudios de

marketing, empresas y recursos humanos como metodología para
aprender a debatir y facilitar el desarrollo de la competencia de dis-
cusión y toma de decisiones. Actualmente, es una metodología que,
por su carácter interdisciplinar, se aplica a cualquier área de conoci-
miento, puesto que la toma de decisiones es una competencia trans-
versal.
Se basa en la realización de un análisis global, reflexivo y profun-
do de una situación o acontecimiento real. Se plantea al alumnado en
forma de narración el caso, donde se describe la situación problema

y todas las variables implicadas. Sobre la base de esta narración el
alumnado tiene que resolver el caso.
Las principales ventajas de esta metodología es que facilita la pre-
sentación de situaciones reales en un ambiente seguro, para el en-
trenamiento de la toma de decisiones y el debate en grupo. Además,
permite relacionar el caso concreto con los contenidos y, de esta for-
ma, adquirir conocimiento relativo al programa académico. El caso
nunca tendrá una única solución, ni una solución verdadera. La me-
todología se basa en la importancia de aceptar la posibilidad de dis-
tintas alternativas y soluciones ante una misma situación.
La principal dificultad es la construcción del caso. Wasserman
(2006) resume las dificultades en:
– Aplicar con grupos muy numerosos de alumnos y alumnas.
– Diseñar un sistema de evaluación válido.
– Gestionar los tiempos. Es necesario establecerlos de antema-
no.
– Integrar y relacionar la temática académica con los intereses
del alumnado y el diseño del caso.
– Tener presente el objetivo de aprendizaje.
Su puesta en marcha implica el desarrollo de cuatro fases (Was-
serman, 2006; Lacosta Gavari, 2012):
– Preparación del caso:
• Construcción del caso: es el instrumento educativo bási-
co y debe contener la información necesaria y que defina
la situación, los personajes, sus relaciones y roles desem-
peñados. Es preferible que la situación sea real.
• Preparación de las preguntas críticas: conjunto de pre-
guntas que facilitan la reflexión y el análisis progresivo
de la situación. El objetivo es que el alumnado llegue a
comprender en profundidad el caso.
– Presentación del caso: el profesorado presenta el caso al alum-
nado. También puede buscar la colaboración del alumnado
para que presente el caso, por ejemplo, a través de una repre-

sentación o role playing.
– Trabajo en grupos pequeños: son grupos formados entre cua-
tro o seis personas. El caso se discute y resuelve en el marco
de este grupo. El trabajo en grupo puede realizarse en el aula
o fuera de ella.
– Discusión en el grupo-clase: en esta fase tiene lugar la discu-
sión del caso con todo el grupo de estudiantes, una vez desa-
rrollado el trabajo en pequeños grupos. Se discutirán todas
las posibles soluciones, reforzando el proceso de reflexión, de
debate y de aceptación de las alternativas.
– Evaluación: se llevará a cabo un proceso evaluativo no solo
del rendimiento del estudiantado, sino del propio caso y de la
actividad. Es interesante incluir una evaluación cuantitativa
y cualitativa que abarque riqueza de técnicas, como son la
observación no participativa, la evaluación de tareas y el uso
de rúbricas.
8.4.1.3. Metodología basada en la solución de problemas
La metodología basada en la solución de problemas se centra

en el trabajo en grupos colaborativos, donde el estudiantado tiene
que seguir una secuencia predeterminada de pasos para resolver un
problema. El problema, en general, solo tiene una solución, pero la
metodología busca sobre todo que el alumnado aprenda cómo se re-
suelve, más que la resolución correcta del mismo. En contraste con
la metodología tradicional, aquí se presenta primero un problema
que tiene que resolverse sobre la base de una fase de documentación
y adquisición de información. Durante el trabajo en grupo el alum-
nado tendrá que detectar qué conocimientos posee sobre el tema y
contrastarlo con aquellos conocimientos que necesita adquirir y, por
tanto, acudir a las fuentes necesarias para llevar a cabo la resolución.
La principal ventaja de esta metodología es el desarrollo de tra-
bajo colaborativo entre el alumnado, que de manera activa pone
en marcha un proceso durante el cual comparten alternativas, pre-

guntas, expectativas y potenciales soluciones; lo que comporta una
adquisición de conocimiento, competencias interpersonales, com-
petencia de aprender a aprender, de autoevaluación de los propios
conocimientos, de búsqueda de información y, por supuesto, de re-
solución de problemas.
Los retos que presenta principalmente son: una mayor inversión
en la preparación de la actividad, la necesidad de adquisición de ex-
periencia por parte del profesorado para su aplicación, la organiza-
ción de los tiempos, el diseño del problema y la falta de aceptación de
la metodología por parte del profesorado o del alumnado.
Las fases para su desarrollo son:
1. Preparación y diseño del problema: estará relacionado con el
programa académico, se especificarán los objetivos de apren-
dizaje a alcanzar, se definirán los grupos y los roles a desem-
peñar dentro de cada grupo y se establecerá la organización
temporal.
2. Presentación del problema al estudiantado: presentación del
problema, así como de la metodología.
3. Desarrollo (Briones y Gómez, 2016; Instituto Tecnológico y
de Estudios Superiores de Monterrey, 2011; Sola, 2017):
– Lectura y previa discusión del problema en el grupo.
– Definición del problema: el alumnado tiene que conocer
cuál es el problema planteado.
– Autoevaluación de los conocimientos previos y de aque-
llos que necesitan adquirir para resolver el problema: el
alumnado identificará las fortalezas y deficiencias de co-
nocimiento e información disponible del grupo.
– Establecimiento de las tareas necesarias: se distribuyen
las tareas dentro del grupo (de búsqueda de informa-
ción, de organización de información, de puesta en co-
mún de lo hallado...).
– Búsqueda y análisis de la información: esta es una fase
muy importante en el proceso de resolución de un pro-
blema, puesto que no solo se trata de encontrar informa-

ción, sino que es necesario que la información responda
al problema planteado. Implica además realizar un aná-
lisis profundo de los datos encontrados y seguir buscan-
do información hasta que se resuelva el problema.
– Propuesta de soluciones potenciales: el estudiantado
propondrá soluciones tentativas; cada solución es eva-
luada y contrastada.
– Establecimiento de la solución definitiva.
– Entrega del informe final con la discusión y presenta-
ción de resultados.
4. Evaluación: al igual que el resto de las metodologías se llevará
a cabo una evaluación global del rendimiento del estudianta-
do, de la actuación del profesorado y de la efectividad de la
metodología.
8.4.2. Metodologías activas
La importancia de la incorporación de metodologías activas en las

aulas se basa en la posibilidad de desarrollar prácticas didácticas que
presentan al alumnado como el principal protagonista. A través de un
planteamiento específico convierten el aprendizaje en una realidad ac-
tiva, significativa y crítica. Son metodologías centradas en el alumna-
do, que tendrá que responsabilizarse de su proceso de aprendizaje y
donde se encuentra con un profesorado cuyo rol es el de orientador.
– Metodología basada en procesos de gamificación.
– Aprendizaje basado en proyectos y aprender haciendo.
– Aprendizaje servicio (APS).
8.4.2.1. Metodología basada en procesos de gamificación
Se define como la integración de mecánicas del juego en tareas y

espacios no lúdicos con el objetivo de mejorar y reforzar el apren-
dizaje, así como aumentar la motivación del estudiantado. La gami-

ficación en educación ha adquirido una especial relevancia en los
últimos años. Existen diferentes grados de gamificación, pero parece
que hay un acuerdo en que un proceso de gamificación no es sim-
plemente jugar, sino que implica el diseño general de una asignatura,
una materia, una unidad didáctica como un juego; gamificación no
es simplemente jugar, supone diseñar una asignatura en su globali-
dad como un juego.
No busca un resultado final concreto, sino que se centra en el de-
sarrollo de un proceso de participación y colaboración en grupo para
poner en práctica determinadas competencias o habilidades. Com-
petencias que pueden variar en función de la tarea gamificada puesta
en marcha.
Son varias las teorías que sirven de referencia a la integración de
la gamificación en el marco educativo. Todas tienen en común la
relevancia dada a los procesos motivacionales y su influencia en el
aprendizaje.
Algunas de estas teorías dan especial importancia a la motivación
intrínseca (las variables internas como determinantes en el compor-
tamiento) y tienen en común la consideración de que son los propios
logros lo que motiva al sujeto.
Otro grupo de teorías son aquellas que establecen el centro de
atención en aspectos sociales: valoración social y comparación con
los otros. La valoración social que recibimos del entorno influye di-
rectamente en nuestra conducta, ya sea una valoración positiva o
negativa. Esta tendencia se utiliza en los cursos para reforzar la par-
ticipación del estudiantado. Por ejemplo, se incluye un sistema de
valoración de las intervenciones del alumnado en los foros. El estu-
diantado del curso valora (positiva o negativamente) las contribucio-
nes realizadas por otros miembros del grupo. En algunos sistemas,
dentro del curso virtual, estas valoraciones aparecen en un apartado
denominado “karma”, puesto que es el resultado de sus acciones pa-
sadas. Se valoran no solo las contribuciones individuales, sino las
contribuciones al grupo de trabajo.
Las teorías basadas en las recompensas externas otorgan especial

importancia a la motivación externa y su influencia en la conducta
del sujeto. El uso de certificados, medallas, puntos, etc. son sistemas
de refuerzo eficaces en entornos virtuales.
Tiene como principales ventajas el elemento motivacional que in-
corpora el juego al proceso de aprendizaje. Además, facilita la com-
prensión de problemas complejos y permite desarrollar competen-
cias relacionadas con la creatividad y la organización de ideas.
Entre las desventajas destaca el tiempo necesario para el diseño de
las actividades, la dificultad para conseguir que la actividad gamifi-
cada suponga realmente un reto para el alumnado y la complejidad
del proceso de evaluación del alumnado, entre otras.
8.4.2.2. Aprendizaje basado en proyectos
El aprendizaje basado en proyectos se centra en la elaboración de

proyectos concretos que dan respuesta a problemas reales. Su principal
característica es la necesidad de conectar con la realidad del estudian-
tado. Como comenta Vergara (2015), el proceso de aprendizaje tiene
lugar porque “aprendo porque quiero”. Se diferencia de la metodología
de estudio de casos y de la solución de problemas en que en el aprendi-
zaje basado en proyectos siempre debe haber un producto final.
El proceso se inicia con una pregunta clave, para continuar con
un proceso de análisis, de consultas y búsqueda de información y,
finalmente, la generación de un producto.
Tres son los principios básicos que definen este aprendizaje (Ver-
gara Ramírez, 2015:38-41):
1. Solo puede iniciarse un proyecto si la propuesta conecta
directamente con los intereses y necesidades reales de los
participantes: el proyecto debe aunar intereses del profeso-
rado y del alumnado, que se pueden negociar y elegir entre
todos.
2. Los proyectos no trabajan sobre modelos, sino sobre situaciones

reales: se diseña sobre una situación concreta, con datos reales.
3. Los proyectos construyen experiencias educativas: se apren-
de si nos emocionamos con lo que estamos aprendiendo.
Para conseguir que el proyecto constituya una experiencia educa-
tiva el autor sugiere las siguientes características:
– Relacionar aspectos emocionales y físicos de la persona.
– Atender a variables sociales y de interacción interpersonal.
– Relacionar el proyecto con la realidad social.
– Conectar el proyecto con los intereses del alumnado.
– Ayudar a generar “rutinas de pensamiento” y reforzar el pen-
samiento crítico.
El proceso se llevará a cabo a través de cuatro fases que suelen va-
riar en función de los autores consultados (AulaPlaneta, s/f; Trujillo
y Servicio de formación en Red, 2010; Vergara, 2015):
1. Propuesta de realización de un proyecto: la presentación del
proyecto se puede realizar en un evento o reunión que des-
pierte el interés del alumnado y la motivación por conocer
más sobre el tema y llegar a su resolución. Se crearán los gru-
pos de trabajo.
2. Investigación: el trabajo en grupo parte de una pregunta ini-
cial que guía la planificación del proyecto, se buscan recursos
e información que ayude a llevar a cabo un proceso de inves-
tigación para dar respuesta a la pregunta inicial.
3. Talleres e investigación en acción: se generan talleres para lle-
var a cabo el trabajo práctico, aplicando lo aprendido en la
fase de investigación. Durante los talleres se revisa y analiza
lo realizado.
4. Presentación y difusión del producto: se presenta el producto
a la comunidad, colegio, clase… El proyecto puede difundir-
se más allá de la institución educativa. Finalmente, se lleva a
cabo un proceso de reflexión sobre la experiencia.
8.4.2.3. Aprendizaje servicio (APS)
Son muchas las denominaciones que ha tenido el aprendizaje ser-

vicio. Supone la combinación entre las necesidades sociales de una
comunidad y el aprendizaje. Es la integración de un servicio a la co-
munidad a través del cual se produce un aprendizaje significativo y
relevante en una materia académica concreta. No se trata de diseñar
acciones puntuales (celebración de la infancia, recoger basura en el
parque…); para considerarse un aprendizaje servicio debe tener una
duración a lo largo del tiempo, por ejemplo, quince días. Se crea un
nexo entre educación y comunidad.
Se caracteriza por integrar las metodologías tradicionales basadas
en el aprender haciendo juntos y el servicio a la comunidad (Uru-
ñuela, 2018).
Puig Rovira (2018) destaca las ventajas e inconvenientes:
Entre las ventajas incluye la influencia que se produce directa-
mente en la juventud, que desarrolla competencias académicas, ha-
bilidades para trabajar en grupo y además entran un contacto directo
con la realidad de una comunidad. La metodología abre nuevas vías
de relación y colaboración entre los centros educativos y las comu-
nidades sociales, facilitando la construcción de una comunidad so-
cioeducativa e incluso mejorando la integración del alumnado en la
misma.
Entre las dificultades que plantea la actividad se puede destacar
el esfuerzo que requiere por parte del docente y de los centros para
establecer esta red de colaboración, además del alto grado de com-
promiso e inmersión en todo el proceso de aprendizaje que implica.
Una tercera dificultad es la disrupción que supone en la práctica dia-
ria en el aula.
Las fases en su desarrollo serían: la preparación del proyecto, de-
finir los aspectos académicos y administrativos, puesta en marcha,
evaluación y seguimiento del proyecto y difusión de los resultados a
toda la comunidad.
8.4.3. Metodologías mixtas de aprendizaje flexible

8.4.3.1. Dinámicas y diseño flexibles
La COVID-19 ha supuesto un cambio radical de escenario para

el profesorado. Especialmente durante el confinamiento hemos te-
nido que adaptarnos a una situación que requería nuevas formas de
trabajo. Muchos expertos y expertas afirman que estos cambios han
venido para quedarse.
Para muchas instituciones, la educación a distancia y digital se ha
presentado como alternativa a la educación presencial. Uno de los
errores que se ha cometido durante esta pandemia, debido a la ur-
gencia de la situación, es tomar decisiones sin tener claro qué modelo
de educación a distancia se quería implementar, lo que ha provocado
la puesta en marcha de medidas y ajustes de carácter provisional.
En muchos casos, se ha intentado reproducir el modelo presencial,
incorporando los entornos digitales, pero sin un diseño pedagógico
estable y coherente. Es normal que ante la situación sobrevenida las
instituciones no estuvieran preparadas para dar una respuesta adecua-
da. Ante esta situación, se han generado diferentes tipos de problemas:
– Desmotivación y fracaso escolar.
– Dificultades para terminar el programa y currículo preesta-
blecidos.
– Falta de apoyo percibido por parte del profesorado y el alum-
nado.
– Solución de problemas institucionales en manos del profeso-
rado, lo que conlleva el agotamiento del colectivo y resisten-
cias e incluso rechazo por parte del profesorado a un sistema
de educación a distancia.
– Complicaciones para un sistema de evaluación fiable en el
marco de la educación a distancia.
Dentro de todas las posibilidades educativas partimos de un con-
tinuo, donde en un extremo tenemos los sistemas educativos digita-
les y, en el otro, los presenciales.
En un extremo está la educación presencial en su totalidad. En el

otro, encontramos la educación digital impartida íntegramente por
sistemas tecnológicos, pero también encontramos diferentes grados
de sincronía y asíncrona dentro de este sistema. Hay universidades
que parten de modelos combinados de comunicación síncrona y
asíncrona.
Lo que se denomina “educación a distancia” no significa que sea
una educación totalmente digital. El grado de digitalización depende
de las instituciones. Puede ser un sistema cien por cien digital y un
semipresencial o modelo mixto.
Entre ambos polos del continuo es posible diseñar sistemas de
aprendizaje mixto donde se combinan modelos síncronos y asíncro-
nos con la presencialidad y la metodología a distancia. Un mode-
lo mixto de aprendizaje parece ser la solución que están adoptando
la mayoría de las instituciones, principalmente por su capacidad de
adaptación al alumnado y a las características de las materias a im-
partir.
Es importante conocer las ventajas de este sistema educativo a dis-
tancia para motivar al profesorado a realizar los ajustes necesarios en
sus asignaturas y, de esta forma, conseguir, en mayor o menor grado,
una adaptación del sistema educativo presencial hacia uno digital.
Las principales ventajas que podemos conseguir si nos acercamos
a un modelo de este tipo las resume García Aretio (2021): persona-
lización, autorregulación, registros múltiples, evaluación continua y
formativa, macroinformación, inmediatez, multiformatos, horizon-
talidad, conectividad y multidireccionalidad, interdisciplinariedad,
realidad aumentada y motivación.
Algunos de los modelos puestos en marcha como respuesta a la
COVID-19 han sido:
1. Modelo disruptivo: modelo digital con apenas presencialidad.
2. Aulas espejo (Al Rojo Vivo, 2020):
Por un lado, las aulas se han preparado para admitir al alumnado
presencialmente. Las medidas adoptadas han sido:
– abrir las ventanas,

– ventilar constantemente los espacios,
– señalizar en el suelo las rutas y la dirección concreta por don-
de moverse en el centro,
– separar las mesas, utilizar geles hidroalcohólicos a la entrada
del centro incluso a la entrada del aula
– y limpiar las mesas y las sillas una vez utilizadas.
Por otro, a estas medidas se une el uso de la tecnología, como es
la utilización de cámaras dentro del aula para facilitar el seguimiento
de las clases desde casa, razón por la cual se han denominado “aulas
espejo”.
3. Modelos híbridos: han sido los más utilizados durante la pan-
demia como medio para combinar la presencia física y la interacción
digital, así como la incorporación cada vez más frecuente de elemen-
tos conectados en la red. Dentro de este modelo se han desarrollado
diferentes iniciativas con características específicas (Rosales, 2020):
3.1. Modelo híbrido semipresencial en clase invertida: modelo fli-
pped classroom cuya principal característica es el aprovechamiento
del tiempo en el aula, basándose en el principio de un alumnado que
asiste a la clase con una preparación previa del estudio de los temas
en casa. Se utilizan videoclases de apoyo para el estudio previo de los
temas en casa y se deja para el aula presencial la aclaración de dudas
y el desarrollo de prácticos.
3.2. Modelo de rotación por estaciones: incorpora diferentes va-
riaciones. Su característica principal es la división del espacio del
aula en estaciones o grupos de trabajo por los que pasa todo el es-
tudiantado. Una variación, utilizada durante la pandemia, ha sido la
división del alumnado en dos grupos o estaciones, asistencia presen-
cial y asistencia remota online.
– Modelo del laboratorio de rotación: divide al alumnado en dos
estaciones, una de prácticas y otra teórica.
– Modelo híbrido educativo de rotación individual: el estudian-
tado pasa por el aula solo para tareas concretas.
3.3. Modelo cíclico 10-4 (Pichel, 2020): se caracteriza por basarse

en la sincronización de los turnos de trabajo con los turnos de la es-
cuela, pasando diez días de cuarentena y cuatro de trabajo. Es decir,
busca que los miembros de la misma familia, los progenitores y los
hijos tengan las sesiones presenciales, en el trabajo y en el colegio,
los mismos días, basándose en el periodo de latencia del virus, que
indica que pasan tres días desde la infección y la posibilidad de con-
tagiar a otros.
Con independencia del modelo educativo que utilicemos, con
mayor o menor grado de presencialidad, existe un conjunto de me-
todologías que pueden implantarse y utilizarse dentro de este mode-
lo híbrido: el aprendizaje basado en problemas, el estudio de caso, el
aprendizaje colaborativo, el aprendizaje basado en proyectos y, entre
otros, el aula invertida.
8.4.3.2. Modelo de aprendizaje mixto o b-learning (blended

learning)
El aprendizaje mixto es el resultado de la combinación de un sis-

tema educativo presencial y de uno desarrollado con el apoyo de las
tecnologías o digital. Es un puente entre la educación presencial y la
educación en red que tiene como objetivo intentar sacar partido de
las ventajas de ambos sistemas educativos.
Sobre la base de este aprendizaje se han puesto en marcha dife-
rentes diseños educativos que han servido a las instituciones para
proporcionar entornos y recursos en red complementarios a la pre-
sencialidad. Entre otros están: just-in-time teaching (enseñanza justo
a tiempo), flipped classroom (clase inversa), station rotation model
(modelo de rotación por estaciones) y lab rotation model (modelo de
rotación en laboratorio).
En el modelo de rotación por estaciones (station rotation model),
el alumnado, dentro de un curso concreto, rota (se mueve) entre di-
ferentes puntos, entre diferentes estaciones de aprendizaje. Tiene un
calendario predeterminado establecido por el profesorado y en cada
estación de trabajo se llevan a cabo actividades académicas con dife-

rentes estrategias de enseñanza. Al menos uno de estos puntos es una
estación de aprendizaje online. Otras estaciones pueden ser: trabajo
en grupos pequeños, con la clase completa, trabajo en proyectos, tu-
torización individual y evaluaciones más tradicionales. Es decir, se
combina el trabajo en red con estrategias variadas de trabajo dentro
del grupo-clase. En la escuela KIPP (Los Ángeles) se aplica este mo-
delo (Educational Technology and Mobile Learning, 2014).
En el modelo de rotación en laboratorio (lab rotation model)
los estudiantes tienen un programa concreto preestablecido por el
profesorado que combina el trabajo en el aula de informática con el
trabajo en el aula tradicional. El aprendizaje se desarrolla principal-
mente en línea, dejando el trabajo en el aula para otras actividades
de aprendizaje.
En el modelo flexible (flex model) el centro es el aprendizaje en
línea. La idea principal es ofrecer diferentes espacios de aprendizaje
por los que el estudiantado rota (se mueve) para realizar las distintas
actividades: en grupos pequeños, proyectos de grupo y tutorías indi-
viduales. Cada estudiante tiene un horario personalizado. Tienen su
propio ritmo de aprendizaje.
El método enseñanza justo a tiempo o just-in-time teaching de
Novak (2011) es un método que surge en los años noventa, basado
principalmente en la enseñanza universitaria y aplicable a diferen-
tes áreas de conocimiento. Se fundamenta en la idea de aprovechar
al máximo el tiempo de clase, asignando trabajo al estudiante para
hacer fuera del aula por medio de entornos de aprendizaje virtuales,
ya sean cerrados como las plataformas o abiertos en la web. El pro-
fesorado revisa las tareas realizadas justo antes de la clase presencial,
“justo a tiempo” para conocer las necesidades del alumnado.
El National Institute of Education (Estados Unidos) (1999) des-
cribe sus principales características:
1. Busca potenciar las sesiones presenciales con el profesorado,
usar y organizar el tiempo fuera del aula como espacio de
aprendizaje y, además, fomentar el trabajo en grupo.
2. Combina estrategias de aprendizaje activo y aprendizaje en

red y se fundamenta en el concepto de “bucle de retroalimen-
tación”, lo que significa que el trabajo realizado fuera del aula
influye en el aprendizaje que se desarrolla en el contexto edu-
cativo y este, a su vez, refuerza los contenidos adquiridos en
el exterior.
3. ¿Qué papel tiene la web en este método? Es un complemen-
to, un elemento reforzante, pero la mayor parte del tiempo
el aprendizaje toma forma en el aula. Se utilizan diferentes
tipos de actividades, tales como: ejercicios de precalentamien-
to y rompecabezas (warm-up assignments and puzzles), uso de
páginas de enriquecimiento (enrichment pages) (tareas como
elaboración de ensayos relacionados con la asignatura y sobre
la base de documentación de la red) y uso de simuladores,
entre otros.
Se pide al estudiantado la realización de ejercicios de precalenta-
miento (warm up assignments) antes de que el profesorado explique
o trabaje los contenidos. La respuesta al ejercicio es valorada positi-
vamente, aunque sean parcialmente correctas y contengan errores.
Estas tareas son objeto de debate al día siguiente en el aula. En ge-
neral, se usan ejercicios concretos, tales como vocabulario, concep-
tos, relación entre conceptos y ecuaciones o afirmaciones científicas.
Posteriormente a la lección en el aula, se proponen diferentes puzles
o rompecabezas al estudiante que tienen como objetivo repaso o re-
sumen de los contenidos tratados en la clase presencial.
El trabajo dentro del aula se basa en el aprendizaje activo. Se usan
discusiones, minilaboratorios, exposiciones breves, etc., donde se re-
fuerza la interacción entre el alumnado y el profesorado.
La clase inversa o flipped classroom de Bergmann y Sams (2012)
tiene como principal objetivo aprovechar al máximo el tiempo en el
aula y ofrecer al estudiante la oportunidad de realizar un esfuerzo
cognitivo antes de la lección presencial. En líneas generales, el profe-
sorado graba su lección asíncrona en un vídeo explicativo, en el que
puede incluir alguna cuestión de reflexión para que se responda. Au-
tores como Sola Martínez et al. (2019) afirman que esta metodología
permite la mejora del rendimiento académico, así como el proceso
de autorregulación del aprendizaje.
El alumnado pasa por un cronograma fijo que, en líneas genera-
les, consta de las siguientes fases:
1. Clase presencial donde el profesorado da las orientaciones
necesarias al alumnado y trabaja prácticas y proyectos. El
diseño del aula es el tradicional, el profesorado se sitúa en
frente del grupo de estudiantes.
2. Trabajo fuera del aula: instrucción y contenidos son aspectos
trabajados en casa. Se entrega al alumnado indicaciones de
aprendizaje y contenidos a través de dispositivos virtuales y, ge-
neralmente, en formato vídeo (audiovisual) para su consulta.
En síntesis, lo que tradicionalmente se hacía en clase la flipped
classroom lo traslada al trabajo fuera del aula, y lo que se hacía en
casa (hacer ejercicios prácticos), se hace en el colegio.
8.5. NUEVAS REALIDADES, NUEVOS RETOS
La educación se enfrenta a la necesidad de disponer de personal

cada vez con mejor formación técnica en campos como la biotec-
nología, robótica avanzada, nanotecnología, inteligencia artificial,
realidad aumentada, impresión 3D y 4D, el Internet de las cosas, la
inteligencia artificial, los algoritmos y los big data, la secuenciación
genética, la tecnología ubicua y las energías renovables, que son algu-
nos de los avances científicos en expansión y que demandan forma-
ción especializada. Estas, entre otras, son las nuevas realidades y los
nuevos retos a los que se enfrenta la educación.
8.5.1. Integración de lo sociobiológico y técnico
En los capítulos precedentes, veíamos los avances tecnológicos

y la tendencia clara hacia la fusión entre lo social, biológico y téc-
nico, que da lugar a innovaciones cada vez más fusionadas con las
personas, ya sea formando parte de nuestro propio cuerpo, ya sea
integrándose de manera invisible en el entorno. La bioinformación
(conexión entre ciencias biológicas y de la información) y la bioin-
formática (conexión entre las ciencias biológicas y las computacio-
nales) son dos áreas científicas en expansión. Por ejemplo, se analiza
cómo mejorar el funcionamiento y la capacidad de nuestro cerebro
por medio de la integración de tecnología, por ejemplo, con nanorro-
bots, para conectar nuestro cerebro con los datos digitales (Kurzweil,
2005), u otro tipo de implantes cocleares, como los que permiten una
mayor adaptación a las personas que sufren de discapacidad auditiva
(Ochsner et al., 2015).
En este contexto surge la neurotecnología, un campo de inves-
tigación que mezcla lo informático y lo biológico, combina cono-
cimientos de la neurociencia relativas al cerebro humano y el de-
sarrollo de aplicaciones tecnológicas de distinto calado (imágenes
cerebrales, microelectrodos o estimulación cerebral). La integración
entre lo biológico y lo computacional, la neurotecnología, ilustra el
papel tan relevante que tendrá la ciencia digital en las sociedades y
la educación.
La extensión de la neurotecnología a la educación se ha denomi-
nado “neuroeducación”, que se encarga de estudiar las potencialida-
des de esta área de conocimiento en el ámbito educativo. Es una nue-
va forma de ver la educación, de enseñar y de aprender que se basa en
los desarrollos y avances de la neurociencia y en los conocimientos
sobre el funcionamiento del cerebro, cuyo objetivo es diseñar una
nueva educación que se asiente no solo en el análisis social, sino en
estudios realizados dentro del marco del método científico (hipóte-
sis, observación y experimentación) (Mora, 2013).
El conocimiento sobre el funcionamiento cerebral ayuda a mejo-
rar nuestra forma de educar y de aprender. Siempre se ha conocido la
relación entre los procesos cognitivos y el aprendizaje. Pero desde la
neuroeducación se alcanzan nuevos conocimientos sobre los meca-
nismos del cerebro, sobre los procesos cognitivos básicos (sensación,
percepción, atención y la memoria) y los superiores (pensamiento,

lenguaje e inteligencia), y sobre cómo se relacionan con el aprendi-
zaje. El neuroprofesorado que sea capaz de mantener actualizado su
conocimiento sobre la neurociencia sabrá qué está ocurriendo den-
tro del cerebro cuando aprendemos y podrá dar respuesta oportuna
a las dificultades interpersonales, emocionales, motivacionales, de
rendimiento y de atención.
La aplicación del conocimiento procedente de la neurociencia y la
neurotecnología necesita ir acompañado de investigación científica.
Es imprescindible aunar nuestra práctica docente con fundamentos
científicos que vayan más allá de la simple observación o análisis des-
criptivo de los hechos. Ahora sabemos qué relación existe entre de-
terminadas variables: si alteramos un proceso o aplicamos un nuevo
elemento, conocemos cómo influye en nuestro alumnado, desde un
punto de vista motivacional o de mejora del aprendizaje, por ejem-
plo. Pero nos falta (no a todos, pero sí a muchos) saber qué ocurre
en el cerebro cuando se hacen esos cambios. Esta es la clave en los
procesos neuronales aplicados a la educación.
Los principios básicos de la neuroeducación son (Bueno i Torrens,
2018): el cerebro tiende a fijar las conexiones de aquellos aspectos va-
lorados socialmente (de ahí la importancia del aprendizaje en grupo y
colaborativo), los aspectos emocionales por su relación con la super-
vivencia, los aprendizajes transversales mejor que los concretos, por el
carácter de funcionamiento global del cerebro, los aspectos novedosos
y sorpresivos que facilitan la atención y los motivacionales que apoyan
el mantenimiento de la atención; es importante que los aprendizajes
estén ajustados a los tiempos de maduración del cerebro; la calidad de
la red neuronal depende del uso que se realice del cerebro; aprendemos
por imitación, por tanto, el profesorado constituye el ejemplo a seguir;
y es importante evitar el estrés, puesto que es un elemento que altera
las conexiones neuronales influyendo directamente en los procesos de
reflexión, toma de decisiones y procesos emocionales.
Que los aprendizajes concretos tengan menos influencia en el ce-
rebro que los trasversales se debe, dice Bueno i Torrens, al hecho de
que el cerebro no funciona por zonas limítrofes, sino como un todo,

y cuanto más global sea el aprendizaje más fácil será recordarlo. Otro
aspecto que destaca es cuando aprendemos por influencia de varia-
bles emocionales; por ejemplo, generar procesos de colaboración
entre el alumnado aumenta la satisfacción y la motivación, lo que
facilita el aprendizaje.
Las redes neuronales más complejas y ricas de conocimiento son
las que más fácilmente adquieren conocimiento nuevo, puesto que
les resulta más sencillo conectar con otras redes y generar nuevas
estructuras (Bueno i Torrens, 2018). De ahí que sea tan complicado
leer un libro (no necesariamente sesudo) si llevas muchos años sin
acercarte a la lectura o adquirir nuevos conocimientos sobre conte-
nidos fuera de tu área de especialización; así se explica nuestra ten-
dencia a hacer más de lo mismo. Si una persona adulta lleva treinta
años pintando o haciendo manualidades es muy complicado que
cambie este tipo de actividades y coja un libro, incluso que le guste
ver una película. Sus estructuras neuronales están conectadas y han
evolucionado de manera muy distinta a si se hubiera dedicado a rea-
lizar cálculos matemáticos.
Ya decía McLuhan (1996) que el medio importaba. Los medios
tecnológicos utilizados tienen un impacto directo en los procesos
neuronales y, esto, recordemos a Carr (2015), en una sociedad di-
gitalizada adquiere gran protagonismo, puesto que ahora seleccio-
namos, almacenamos, recuperamos y gestionamos la información
de manera distinta que en sociedades precedentes. En la sociedad
digital hay procesos cognitivos que se están debilitando (orienta-
ción natural por el uso de los GPS, memoria por uso de agendas
digitales, cálculos automáticos), en contraste con otros que están
siendo reforzados.
Cuando leemos de un libro impreso tendemos a realizar una lec-
tura más sosegada y continua que cuando lo hacemos sobre disposi-
tivos digitales o cuando leemos documentación digital. Una persona
que ha aprendido a conducir en una gran ciudad se desorientará en
espacios abiertos, en cambio alguien que ha aprendido en espacios
abiertos, menos urbanizados, tendrá más capacidad de orientación

sin necesidad de señales de tráfico. Si nos acostumbramos a utilizar
el GPS, nuestros mapas espaciotemporales del cerebro desaparecen.
Si aprendemos a programar tendremos más capacidad para analizar
errores y reformular procesos; y si aprendemos a analizar el discurso
de un texto desarrollaremos un proceso de aprendizaje reflexivo y
conectado con la realidad social a la que hace referencia.
En todos estos casos, en el cerebro se han formado redes neurona-
les diferentes. Si el cerebro no ve útil que aprendamos la distribución
espacial de nuestra ciudad, se dedicará a atender otros aspectos de la
situación más adaptativos, como puede ser aprender a programar el
GPS. La variable común en estos ejemplos es que el cerebro percibe
útil “atender” a esa información y, por tanto, las neuronas deciden
conectarse: se vincularán con otras neuronas si están activas, si no lo
están, pasarán de largo (Bueno i Torrens, 2018). Las conexiones neu-
ronales también explican el aprendizaje constructivista, ya que todo
aprendizaje se fundamenta en lo que previamente hemos adquirido.
No hay nada que aprendamos y quede aislado del resto, instaurado
en un grupo de neuronas solitarias. Se producen conexiones nuevas
sobre las ya existentes, unas se refuerzan y otras de debilitan. Desde
esta perspectiva, es muy importante combinar estrategias pedagó-
gicas con componentes de interacción y conexión en red, junto con
aquellas que fuerzan al estudiante a pensar y reflexionar durante un
periodo de tiempo continuado, evitando que el proceso de aprendi-
zaje se configure en exclusividad a través de procesos semiautomáti-
cos o automáticos.
Al igual que el modelo constructivista y el conectivista, al afir-
mar que el cerebro es flexible, nuevas aportaciones declaran que
este órgano tiene más plasticidad de la que se pensaba (Carr, 2015)
y que están en constante proceso de reconstrucción (Bueno i To-
rrens, 2018) lo que le otorga una alta capacidad de aprendizaje y
remodelación. Aunque con esfuerzo, en mayor o menor grado en
función de nuestra red neuronal podemos seguir aprendiendo a lo
largo de la vida.
8.5.2. Infodemia y educación
La desinformación es un fenómeno connatural al desarrollo de la

sociedad moderna, que en la sociedad digital se ha convertido en un
problema mundial. Al vivir en un mundo hiperconectado, caracteri-
zado por la acumulación exponencial de información y la dependen-
cia de las tecnologías para llegar al conocimiento, no es posible tratar
el problema de la desinformación como un reto nacional, tal y como
se ha visto a lo largo de la pandemia de la COVID-19. Por tanto, al
igual que la Unión Europea y sus Estados miembros trabajan para
contener la propagación de la pandemia, al mismo tiempo, debemos
tomar medidas para evitar la difusión del virus de la desinformación.
La desinformación es un problema transnacional para el que solo
un enfoque de colaboración europea hace posible un enfrentamiento
efectivo.
La infodemia se ha descrito como una nueva epidemia que duran-
te la pandemia de COVID-19 se ha visto incrementada, influyendo
en la aparición de actitudes sociales que han impactado directamen-
te en el control del virus: los negacionistas, las teorías conspiratorias,
las conexiones entre intereses políticos y comportamientos saluda-
bles, los nexos entre migración y expansión del virus y, entre otras,
sobre la vacuna y sus efectos negativos en la salud, bautizando este
fenómeno como infodemia por la Organización Mundial de la Salud
(OMS).
La difusión de informaciones maliciosas y mentiras en medios
digitales ha conllevado el refuerzo de creencias y conductas de dis-
criminación, racismo y xenofobia, impactando negativamente en la
convivencia europea. Como afirma la Unión Europea (2021):
La desinformación erosiona la confianza en las instituciones y en los

medios digitales y tradicionales y daña nuestras democracias al obsta-
culizar la capacidad de los ciudadanos para tomar decisiones informa-
das […] Afecta la libertad de opinión y expresión, un derecho funda-
mental consagrado en la Carta de los Derechos Fundamentales de la
Unión Europea.
La educación podrá contribuir a mantener una Europa cohesio-

nada siempre que se configure como antídoto a la infodemia. El prin-
cipal reto de las instituciones europeas es lograr que la ciudadanía
desarrolle un pensamiento crítico y competencias digitales como
base para discriminar entre información fiable, bulos y noticias fal-
sas.
El trabajo contra la infodemia se inicia en el aula con un simple
análisis de noticias falsas en trabajo en grupo con todo el alum-
nado. La toma de conciencia por parte del alumnado de los daños
que ocasionan la infodemia es el primer paso. Realizar actividades
concretas con las noticias es la mejor forma de comenzar a traba-
jar la desinformación: seleccionar una noticia; realizar un primer
análisis de la fiabilidad de la fuente (revisar la fuente, autoría, tipo
de discurso); continuar con un examen profundo de su contenido
(intenciones del editor o autor, cuál es su objetivo, qué se siente
cuando se lees, cómo lo ve el resto de la clase); comprender las
argumentaciones y conclusiones expuestas; contrastar la informa-
ción; y describir y opinar personalmente sobre la noticia (Pérez
Tornero, 2017). El modelo de aprendizaje distribuido, basado en el
proceso crítico reflexivo de los datos, es la base para el desarrollo de
la lucha contra la infodemia. Facilitar el trabajo en grupo, fomentar
las competencias basadas en la solución de problemas y en el aná-
lisis de casos son alternativas con las que cuenta la educación para
luchar contra la infodemia.
El proceso de desinformación es un proceso natural de una so-
ciedad que genera un volumen inabarcable de información y datos
que provoca en la ciudadanía sentimientos de saturación e incer-
tidumbre. La generación exponencial de información, imposible
de gestionar por las personas, facilita el surgimiento de hábitos de
desinformación, como es el hecho de dejarse llevar por sistemas au-
tomáticos y algoritmos. Pérez Gómez (2013) entiende que la ciuda-
danía sin capacidad para manejar todos los datos le lleva a un senti-
miento de hartazgo que le impulsa a seguir las sugerencias basadas
en algoritmos y generadas automáticamente por las máquinas.
8.5.3. Big data, algoritmos y aprendizaje
Los algoritmos tienen la función de aportar a los ordenadores in-

dicaciones matemáticas concretas que ayudan a organizar y procesar
los datos.
Cardon (2018:25-26) analiza cuatro familias de cálculos digita-
les: la popularidad, diferentes tipos de mediciones sobre los usuarios
de la web; la autoridad o relevancia de los sitios web en función de
los hipertextos conectados (p. ej., Page Rank es el algoritmo que usa
Google); la reputación en las redes sociales; y la predicción de las pre-
ferencias de los usuarios, personalizando la información y productos
ofertados. La popularidad y la reputación de la red están influidas
por el comportamiento del usuario: la popularidad se mide por el
número de visitas (clics realizados) y la reputación por el número de
likes. El algoritmo de Google hace que unos recursos de Internet se
sitúen en posiciones privilegiadas para poder ser vistos y estos son
los que más enlaces generan; dirigir un enlace a otra página o citarla
implica reconocerla y darle valor situacional en el buscador. La pre-
dicción se basa en la huella digital del usuario, en los comportamien-
tos previos, y se analizará a través del machine learning o aprendizaje
automático, que es una técnica estadística basada en la comparación
de perfiles de los usuarios de la red y basada en la huella digital de
estos usuarios.
Actualmente, el análisis basado en big data se centra, en la ma-
yoría de los casos, en el machine learning, quedando relegadas otras
formas de acercamiento a los datos, como es el análisis del discurso,
que aporta un enfoque global y de integración de opiniones de los in-
vestigadores. Se defiende un análisis automático cuantificado incluso
de las emociones y sentimientos de los internautas, bajo el supuesto
de ausencia de subjetividad. En educación se pueden integrar ambos
enfoques, sin menoscabar el interés del aprendizaje automático, pues
no podemos abandonar un análisis del discurso de la mano de cien-
tíficos que sean capaces de relacionar los datos con la realidad social
en la que se desarrolla ese discurso.
Cardon (2018) afirma que los algoritmos sueñan con una socie-
dad: 1) con procesos claros y transparentes para medir la populari-
dad, reforzando que nuestra atención se dirija a aquellos más popu-
lares; 2) con poder medir los méritos y la excelencia, corriendo el
riesgo de olvidarse de la media; 3) con redes flexibles independientes
de las redes institucionales, constituyendo redes sociales por afinidad
y no por predeterminación. La medida de la reputación y de visibili-
dad jerarquiza lo social, aportando más recursos a aquellos que ya los
tienen. Una nueva desigualdad social; 4) predecir lo que queremos
sin ser vistos y así orientarnos, aspecto que entra en conflicto con la
libertad individual.
Pero este autor no defiende la idea de que los usuarios estén pre-
determinados por los algoritmos, porque estos sueños no son reali-
dades, solo son sueños. Afirma que en muchas ocasiones la informa-
ción recibida de manera automática se descarta por ser redundante
o mediocre, aunque está claro que frecuentemente decidimos tomar
decisiones cómodas y nos dejamos llevar por esta información. Su-
giere utilizar los algoritmos como compañeros de viaje, pero solo
como compañeros. Aunque lo que está claro es que ya hemos dejado
atrás las ofertas y la navegación colectiva donde todos encontrába-
mos lo mismo en la web. La crítica vigilante es la respuesta a la situa-
ción, afirma Cardon.
El hacer explícitos estos procesos y su funcionamiento dentro del
aula facilitará la capacidad del alumnado para descifrar la realidad.
La interpretación de la realidad a través de la información que nos
devuelven los algoritmos genera una imagen distorsionada de lo que
está ocurriendo. Decisiones tomadas sobre la base exclusivamente de
lo digital darán lugar a medidas injustas, puesto que la información
procedente de la automatización siempre será parcial. Por esta razón,
en la educación digital se buscan experiencias en las que se ponga
el acento en enfoques más globales, que incorporen descripciones
personales de las vivencias.
Nuestra experiencia diaria se ha visto intrínsecamente transfor-

mada por los avances tecnológicos incorporados, en muchas ocasio-
nes, de manera tosca, extremadamente rápida y sin consideración de
los servicios instalados previamente. Los educadores pasarán de ser
meros observadores para constituirse en figuras de cambio porque
somos parte del problema y, por tanto, de la solución.
La educación en la sociedad digital ha evolucionado con el obje-
tivo de dar respuesta a las nuevas demandas. Las tecnologías, como
ha sucedido en otros campos, han influido (que no determinado) en
la educación, no solo en las prácticas pedagógicas, los recursos edu-
cativos, en el método de enseñanza y en el aprendizaje, sino, además,
en el mismo concepto de educación, mediando en la estructura y el
contenido de los programas académicos oficiales.
El peso de España en la investigación en el área de la educación
a distancia y la educación digital es muy alto, se encuentra en cuarta
posición después de Estados Unidos, Reino Unido y Austria. En con-
creto, destaca la Universidad Nacional de Educación a Distancia, que
es la segunda universidad a nivel internacional en el área de estudio
de la educación digital, siguiendo a The Open University. Esto indica
la especialización de la UNED como espacio de investigadores en
esta área de conocimiento.
Por otra parte, el análisis bibliométrico muestra que se ha inves-
tigado más sobre educación a distancia que sobre educación online
o educación digital. Educación digital es un concepto con menor re-
corrido, más actual. Durante este periodo se ha observado un alto
impacto de las investigaciones relacionadas con la COVID-19 en
conexión con la educación digital. Algunas temáticas investigadoras
emergentes pueden ser el análisis del aprendizaje (learning analytics)
o el sistema de gestión del aprendizaje o aceptación de la tecnología
(technology acceptance model). Como se puede observar, las inves-

tigaciones en el campo de la neurociencia o la bioinformación son
escasas en relación con el resto.
Para explicar el aprendizaje en red, a lo largo de estos años se han
utilizado estas teorías, recuperado teorías olvidadas, como el cons-
tructivismo, desarrollado otras nuevas, como el conectivismo. Se ha
acudido a teorías que explican el aprendizaje en comunidades de
prácticas y otras que acuden a una perspectiva global sistémica y
atienden la complejidad de los procesos. Explicamos las teorías de
la comunicación y de la inteligencia colectiva como marcos de espe-
cial relevancia en la educación digital. Y presentamos la pedagogía
de la incertidumbre como marco teórico que supera los análisis de
la educación y la sociedad desde una perspectiva atomizada y frac-
cionada (por datos sociodemográficos, razas, grupos políticos, datos
económicos…). Plantea la compresión social como un conjunto de
interacciones universales, impulsadas por procesos dinámicos glo-
bales que afectan a lo económico, industrial, a la ciencia, la tecnolo-
gía, a las personas, la cultura y la educación. Como dice Fernández
Pérez (2012), todas estas teorías aportan información relevante para
el desarrollo de nuestra práctica y será la situación concreta la que
oriente hacia un enfoque determinado o el uso de varios modelos
combinados.
La red de redes en la que vivimos genera un entramado difícil-
mente comprensible. Una realidad cada vez más compleja, con inte-
racciones no lineales, caracterizada por la falta de predictibilidad y
de control que requiere de la educación nuevos planteamientos que
permitan comprender los procesos de inestabilidad, transformación,
brevedad e inmediatez. Se presenta un contexto educativo muy di-
ferente al de épocas anteriores, constituidas por elementos físicos y
duraderos, al que se intenta dar respuestas con nuevos planteamien-
tos teóricos.
El problema de los big data, los algoritmos, la desinformación o
el uso de filtros que limitan nuestro desarrollo cognitivo son asigna-
turas pendientes.
A modo de conclusion 367
Nos enfrentamos a grandes cantidades de información, en mu-

chos casos incongruente y contradictoria, información engañosa,
mentiras y bulos, de los que surgen fenómenos como la posverdad y
la desinformación. Los problemas de privacidad, del uso de algorit-
mos para establecer nuestras preferencias y seleccionar la informa-
ción más relevante para nosotros son otros elementos que, junto con
la desinformación, hacen de nuestra sociedad una sociedad inesta-
ble que puede poner en riesgo las bases democráticas en las que se
sustenta la mayoría de los Estados, lo cual genera sentimientos de
incertidumbre. Desde un modelo de aprendizaje distribuido y crí-
tico podemos enfrentarnos a estos desafíos, para su comprensión y
superación.
La investigación científica como base para comprender cómo
aprendemos, en combinación con procesos reflexivos de corte más
cualitativa, es la herramienta fundamental para superar los retos di-
gitales del nuevo milenio.
Para nadie es desconocido el hecho de que necesitamos un nuevo
planteamiento educativo. La descentralización del conocimiento o,
mejor dicho, su distribución multidireccional, situada en un mundo
hiperconectado, presenta un nuevo escenario educativo. Los pro-
blemas sociales, la falta de confianza en las instituciones públicas,
la ausencia de control sobre el futuro, el cambio de rol del Estado,
que deja al margen la protección de las personas, el aumento de la
responsabilidad centrada en el individuo y no en los Estados y la glo-
balización provocan una sensación de inestabilidad, incertidumbre,
de frustración… que difícilmente puede encontrar respuesta en un
sistema educativo construido sobre las características de la sociedad
industrial. Nuevos enfoques centrados en un proceso de aprendizaje
distribuido en contextos inciertos se considera la base para dar res-
puesta a esta sociedad.
EPÍLOGO
La existencia de Internet se da por sentado. No se discute. De

hecho, ahora podemos escribir “internet” como nombre común,
como alternativa a “Internet” como nombre propio. A lo largo de
estos años, se ha asumido que la sociedad actual está inmersa en un
proceso de generación de información exponencial y continua y que
el conocimiento es la materia prima. Se acepta y asume como algo
natural la importancia del conocimiento, así como su papel central
como motor económico.
Vivimos en este mundo cambiante, donde ya no existe la posi-
bilidad de certeza absoluta. En gran parte debido a Internet y las
innovaciones tecnológicas, la sociedad moderna se caracteriza por
procesos abiertos y flexibles y, por tanto, por una mayor ambigüe-
dad; por procesos de comunicación abiertos en forma de red que no
implican necesariamente mayor claridad y control sobre el futuro;
todo lo contrario. Se demanda mayor flexibilidad en la gestión de
los fenómenos –tanto económicos como sociales–, mayor libertad
individual, un proceso de comunicación y un poder distribuido. Esta
sociedad es difícil de definir y mucho más de etiquetar.
Pero, además, vivimos en una sociedad en red donde los progre-
sos sociotecnológicos en desarrollo (Internet de las cosas, la robótica
avanzada, la computación cuántica, nanotecnología, la inteligencia
artificial, el Internet de las cosas, entre otros) influyen cada vez más
en cómo aprendemos. No es solo la incorporación de innovaciones
tecnológicas, sino con la intensidad y velocidad que se están reali-
zando. Surgen avances disruptivos que suponen una transformación
profunda de nuestros hábitos, como ha sucedido con la incorpora-
ción de aplicaciones móviles para solicitar un taxi, de la tarjeta de
crédito en el móvil o de nuevos servicios como Glovo y Uber. Glovo
creó puestos de trabajo finalmente declarados irregulares y Uber su-
puso el enfrentamiento directo con el servicio tradicional de taxis. Se

plantean avances disruptivos que buscan “imponer” una transforma-
ción profunda de nuestros hábitos, lo que suscita fuertes resistencias
al cambio y a la transformación social y, por tanto, conflictos sociales.
A lo largo del libro se ha visto que la tecnología, la sociedad, las
redes sociales y la cultura digital son esferas interrelacionadas que
configuran una realidad compleja, donde la educación adquiere un
papel protagonista no solo como parte del problema, sino también
como parte de la solución.
La tecnología e Internet se han convertido en un componente bá-
sico que no determina, pero que perfila el ámbito educativo. Al im-
plementar las TIC en la educación es fundamental tener en cuenta el
contexto social (nuevas formas de vivir, de comportarse, de pensar,
de debatir) y el cultural (nuevas prácticas socioculturales), ya que
ambos afectan directamente al currículo y a la organización del sis-
tema educativo. Como dicen Peirats et al. (2005), el contenido del
currículo es una construcción social que da respuesta a los requisitos
del momento sociohistórico. El currículo y el sistema educativo se
desarrollan teniendo presente el marco social y cultural.
Este contexto social actualmente está constituido por redes inter-
conectadas. Las tecnologías se entienden en términos de revolución
de las relaciones. Se generan procesos de interacción y de socializa-
ción que permiten la unión de personas entre sí y con los ordenado-
res. Esta conexión entre persona-máquina conlleva el traspaso de la
creación de redes sociales (presenciales) al auge de nuevos espacios
digitales, las llamadas “redes sociales digitales”.
Vivimos en un espacio global e inestable, donde la toma de deci-
siones en muchas ocasiones se realiza fuera de las fronteras nacio-
nales, pero tienen una influencia directa en el sistema educativo e
incluso en las aplicaciones docentes llevadas a cabo en las aulas. Esto
implica diseñar planes y proyectos flexibles que permitan adaptarse
a requerimientos a lo largo del tiempo, más que propuestas cortopla-
cistas que limitan las posibilidades para enfrentarse al futuro.
Epilogo 371
La sociedad red está inexorablemente unida al concepto de socie-

dad globalizada. Mercados, economía, producción, comunicación,
educación… evolucionan a través de procesos cada vez más globales.
A la globalización de nuestras vidas se une la velocidad con que se
producen los cambios. Son tan rápidos que no tenemos capacidad
para adaptarnos a ellos, siendo cada vez más complicado tener un
proyecto de vida o, por lo menos, un proyecto de vida estable y a lar-
go plazo. De ahí nace el concepto de “sociedad de la incertidumbre
y del riesgo”, una sociedad sin capacidad de predicción del futuro.
Las conductas cortoplacistas se ven reforzadas por la incapacidad de
la sociedad de proporcionar un contexto estable en aspectos básicos
como el empleo, la prestación por jubilación o la adquisición de una
formación adecuada para las exigencias del mercado. La perspectiva
de la sociedad del riesgo no es nueva. La describen autores para ex-
plicar la sociedad moderna del siglo XX. Sin embargo, sus plantea-
mientos ayudan a comprenden la sociedad del siglo XXI.
Son numerosas las alternativas definitorias y denominativas de
la sociedad digital, lo que resulta difícil es indicar si una de ellas en
exclusividad es la más acertada y completa. Cada una se centra en
aspectos fundamentales y, al tenerlas en cuenta de manera conjunta,
se realiza un acercamiento a la temática sin dejarnos ninguna de sus
características fuera del ámbito de estudio. La sociedad del conoci-
miento (como la denominarían, entre otros, Drucker, 1993; Nonaka
y Takeuchi, 1999) es una sociedad digital (tomándolo de Lévy, 2011),
pero también es la sociedad posindustrial que describía Bell (2006),
una sociedad red (Castells, 2009; Barney, 2004; Rainie y Wellman,
2012; Van Dijk, 2006), una sociedad del saber o sociedades del sa-
ber (Cela, 2005, Unesco, 2003) y del saber compartido (Samassékou,
2003); pero también de la ignorancia (Brey, 2009), del espectáculo
(Ferrés, 2003) y de la observación (Innerarity, 2013); es líquida (Bau-
man, 2013) y también es la sociedad de la decepción (Lipovetsky,
2008). Es una sociedad complicada y llena de contradicciones.
¿Existe un modelo o teoría mejor que otro o una forma de de-
nominar la sociedad actual más adecuada? Resultaría muy atrevido
apelar a razones últimas incuestionables. Es el momento, como dice

Innerarity (2004:48) de “generar teorías que tomen una distancia res-
pecto de las evidencias comunes […] con la intención de posibilitar
soluciones novedosas”. Este sería el objetivo de los educadores, pero
también de sociólogos y filósofos. El enfrentamiento a esta realidad
compleja que presenta la sociedad digital solo se podrá hacer desde
un enfoque multidisciplinar, a través de diferentes puntos de vista.
Educación digital es hablar de participación ciudadana digital
y de procesos de aprendizaje desarrollados por medio de sistemas
como la gamificación, flipped classroom, pedagogías digitales, docen-
tes en red, innovación, colaboración y pensamiento crítico.
La llegada de la web 2.0 hace que los contornos de la escuela se
difuminen y conecte con el contexto social, con lo que está pasando
fuera de ella. La mayor parte de los planteamientos pedagógicos son
cada vez más flexibles e hiperconectados a través de redes y comuni-
dades digitales. A estos planteamientos de participación social y co-
lectiva, con el surgimiento de la web 3.0 o red semántica se le suman
las posibilidades de trabajo en la nube, los motores de gestión de big
data, que ofrecen grandes posibilidades a la educación, como es el
seguimiento de la actividad del alumnado en los entornos digitales y
la personalización del proceso de aprendizaje, reduciendo el abando-
no escolar. Aunque estas opciones no están exentas de críticas, como
es el riesgo de actuar como filtro burbuja, en el mismo sentido que
actualmente se están señalando a los buscadores que ofrecen al usua-
rio lo que considera que necesitan, limitando la inmersión en otras
fuentes y, por tanto, restringiendo las posibilidades de aprendizaje.
Posteriormente, con la web 4.0 nacen nuevas opciones de predic-
ción, aprendizaje ubicuo y automático en la educación. La idea es au-
mentar las posibilidades de interacción persona-máquina y mejorar
la capacidad de los sistemas de compresión del lenguaje natural, im-
pulsar la automatización de los procesos y potenciar el Internet de las
cosas. Algunas de estas tecnologías son el speech to text (interacción
con el texto) o asistentes por voz como Siri de Apple, que facilitan la
interacción con la máquina (búsqueda de documentos, apertura de
Epilogo 373
programas…), la interacción entre diferentes dispositivos, lo que po-

drá facilitar la realización de exámenes en red con garantía de identi-
ficación del estudiantado, y, entre otros, los desarrollos tecnológicos
del ámbito de la inteligencia artificial, como la robótica, que están
abriendo nuevos campos de enseñanza y aprendizaje.
La interacción entre los avances tecnológicos, sociales y edu-
cativos ha dado lugar a una nueva forma de entender el mundo y
de aprender. No solo se han modificado nuestras costumbres, sino
también nuestros procesos cognitivos. La neurociencia es un nuevo
ámbito que ayudará a entender cómo nos relacionamos con los dis-
positivos, así como las consecuencias que tiene para las conexiones
neuronales y para la forma de procesar cognitivamente, ya sea a nivel
básico y superior.
Se observa un aumento no solo de las cantidades de información,
de datos en bruto, sino también de conocimiento y de conocimiento
científico. Surge un cambio social desde un punto de vista de la ge-
neración de conocimientos teóricos (investigaciones, publicaciones
científicas, libros, revistas, etc.), de desarrollos innovadores sobre la
base de la tecnología y una transformación en el sistema económico
(de producir bienes materiales se pasa a la producción de servicios
como prioridad), una nueva estructura profesional constituida por
trabajadores académicamente preparados. Las grandes cantidades de
información han influido directamente en la relación entre el indivi-
duo y la sociedad. Todas las áreas (social, cultural, económica, edu-
cativa, política…) están afectadas por el aumento de la información
y del conocimiento. Aunque sin información no se genera conoci-
miento, tener más datos no implica mayor sabiduría. El foco en este
sentido se centraría más en nuestra capacidad para la selección de
estos datos, en el discernimiento de lo que es desechable y lo que no.
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York: Lawrence Erlbaum Associates.
LISTADO DE TABLAS
Tabla 1. Comunidad epistémica de “tecnología educativa” (1947-2021):

autores con mayor número de documentos.................................. 57
Tabla 2. Red de colaboración actual “tecnología educativa” (cocitación
autores 2018-2021)........................................................................... 60
Tabla 3. Red de colaboración más madura (cocitación autores 1947-
2003)................................................................................................... 63
Tabla 4. Bases fundamentales teóricas: cocitación de referencias citadas
“tecnología educativa” ..................................................................... 67
Tabla 5. Especialidades, subespecialidades y disciplinas: cocitación de
fuentes: “tecnología educativa”....................................................... 73
Tabla 6. Bases teóricas fundamentales: citación de documentos: “tecno-
logía educativa” (2018-2021)........................................................... 74
Tabla 7. Bases teóricas fundamentales: citación de documentos: “tecno-
logía educativa” (1947-2003)........................................................... 76
Tabla 8. Cuadro resumen de las perspectivas sobre el concepto de “co-
nocimiento”....................................................................................... 118
Tabla 9. Bases fundamentales teóricas: cocitación de referencias en “so-
ciedad industrial” y “sociedad posindustrial”............................... 143
Tabla 10. Bases teóricas fundamentales: citación de documentos “socie-
dad industrial” y “sociedad posindustrial”.................................... 144
Tabla 11. Bases teóricas fundamentales: citación de documentos “redes
sociales”.............................................................................................. 183
Tabla 12. Comunidad epistémica de “educación digital” (1955-2021): au-
tores con mayor número de documentos “educación digital”.... 259
Tabla 13. Red de colaboración más madura “educación digital”: cocita-
ción autores (1955-2003)................................................................. 263
Tabla 14. Red de colaboración actual “educación digital”: cocitación au-
tores (2019-2021).............................................................................. 265
Tabla 15. Temáticas fundamentales actuales “educación digital” (coocur-
rencia palabras clave por autor)...................................................... 267
Tabla 16. Especialidades, subespecialidades y disciplinas: cocitación de
fuentes: “tecnología educativa”....................................................... 272
Tabla 17. Comunidad epistemológica de “pedagogía de la incertidum-
bre” (2005-2021)............................................................................... 326
LISTADO DE FIGURAS
Figura 1. Transición entre revoluciones sociotecnológicas.......................... 34

Figura 2. Conceptos de “tecnologías”, “TIC” y “tecnología educativa”....... 37
Figura 3. Evolución de las publicaciones sobre tecnología, tecnología
educativa (1947-2021)..................................................................... 55
Figura 4. Internalización de las publicaciones “tecnología educativa”....... 56
Figura 5. Comunidad epistémica de “tecnología educativa”: coautoría..... 59
Figura 6. Redes invisibles: análisis de cocitación de autores “tecnología
educativa”........................................................................................... 61
Figura 7. Red de colaboración más madura “tecnología educativa” (coci-
tación autores 1947-2003)............................................................... 64
Figura 8. Temáticas fundamentales actuales “tecnología educativa” (coo-
currencia palabras clave por autor)................................................ 66
Figura 9. Temáticas fundamentales actuales “tecnología educativa” (coo-
currencia palabras clave indexadas)............................................... 67
Figura 10. Bases teóricas fundamentales: citación de documentos “tecno-
logía educativa” (1947-2003)........................................................... 80
Figura 11. Orígenes del concepto “sociedad de la información”................... 108
Figura 12. Evolución del concepto de “sociedad del conocimiento”............ 112
Figura 13. Cuatro formas de conversión del conocimiento........................... 121
Figura 14. Evolución de las publicaciones sobre “sociedad industrial” y
“sociedad posindustrial”.................................................................. 134
Figura 15. Red invisible: análisis de cocitación de autores en “sociedad in-
dustrial” y “sociedad posindustrial”............................................... 138
Figura 16. Temáticas fundamentales actuales “sociedad industrial” y “so-
ciedad posindustrial” (indexadas y de autor)............................... 142
Figura 17. Elaboración propia basada en McNeills y McNeil (2004) y en
las fuentes secundarias Olstein (2019) y Van Dijk (2006)........... 161
Figura 18. Perspectivas de análisis de redes sociales....................................... 167
Figura 19. Redes sociales y sociedad digital: citación de documentos “re-
des sociales”....................................................................................... 176
Figura 20. Concepto de “posverdad”................................................................. 221
Figura 21. Desarrollo de la posverdad.............................................................. 224
Figura 22. Evolución de las publicaciones sobre “educación digital” (1955-
2021)................................................................................................... 257
Figura 23. Internalización de las publicaciones “educación digital” (1955-
2021)................................................................................................... 258
Figura 24. Comunidad epistémica de “educación digital” (densidad)......... 260

Figura 25. Comunidad epistémica de “educación digital”............................. 261
Figura 26. Red de colaboración actual “educación digital”: cocitación au-
tores (2019-2021).............................................................................. 266
Figura 27. Red de colaboración actual (densidad) “educación digital”:
cocitación autores (2019-2021)....................................................... 266
Figura 28. Temáticas fundamentales actuales “educación digital” (coocur-
rencia palabras clave indexadas)..................................................... 270
Figura 29. Bases teóricas fundamentales “educación digital”: citación de
documentos....................................................................................... 276
Figura 30. Esquema del conectivismo............................................................... 307

Cartografia de La Sociedad y Ed - Sonia Santovena-Casal

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CARTOGRAFÍA DE LA SOCIEDAD Y

Manuel Asensi Pérez

Mª Teresa Echenique Elizondo

Juan Manuel Fernández Soria

Pablo Oñate Rubalcaba

Juan José Tamayo

Procedimiento de selección de originales, ver página web:

Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro puede

En caso de erratas y actualizaciones, la Editorial Tirant Humanidades publicará la

Responsabilidad Social Corporativa: http://www.tirant.net/Docs/RSCTirant.pdf

DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN: ANÁ-

1.1. ANÁLISIS CONCEPTUAL........................................................................ 39

1.2.2.2. Población y muestra......................................................... 54

2.1. LAS TECNOLOGÍAS Y LA EVOLUCIÓN SOCIAL............................. 83

A MODO DE CONCLUSIÓN....................................................................... 101

3.1. De la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento.......... 109

3.2.3. Sociedad del conocimiento verificable ......................................... 124

4.1. SOCIEDAD DIGITAL................................................................................ 149

5.1. SOCIEDAD DEL RIESGO......................................................................... 187

5.4. SOCIEDAD PATOLÓGICA....................................................................... 200

A MODO DE CONCLUSIÓN................................................................................ 237

6.1. EVOLUCIÓN CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN DIGITAL........ 249

6.2.3. Resultados y conclusiones............................................................... 259

7.1. CONTRASTE DE MODELOS DIDÁCTICOS TRADICIONALES..... 281

8.1. FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGÍA DIGITAL DE CALIDAD...... 311

8.1.3. Ser profesor y profesora en educación digital.............................. 319

A MODO DE CONCLUSIÓN................................................................................ 365

El objetivo de este libro es presentar una revisión de la producción

PRESENTACIÓN Y ESTRUCTURA DEL LIBRO

El libro se organiza en tres partes principales y una sección de-

miento, sus antecedentes, características y tendencias. De la deno-

cación digital y del estado actual de la investigación en educación

Quiero expresar mi más sincero agradecimiento a mi compañera

mi trabajo académico, sino que me han enriquecido como persona.

Para el estudio de la cartografía de la evolución sociotecnológica,

ANÁLISIS DOCUMENTAL DESCRIPTIVO

El análisis documental se basa en un estudio cualitativo de docu-

ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO SISTEMÁTICO

El análisis bibliométrico planteado busca complementar el mapa

1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Se realiza un análisis longitudinal de las publicaciones científicas

3. Analizar la internalización y la multidisciplinariedad de las

2.1. Fuente de datos

La fuente de datos es la base de datos bibliográfica SCOPUS, den-

1) Observación documental y elaboración del problema de investi-

2.2. Población y muestra

La descarga se realiza durante el mes de junio y julio de 2021 para

2.3. Procesamiento de la información

Se realiza un análisis longitudinal de las publicaciones científicas

En primer lugar, se accede a la base de datos SCOPUS para reali-

conferencias y como tipo de fuentes a revistas, conferencias, libros y

2.3.2. Análisis de la documentación

Se realiza el análisis global de todos los documentos, lo que per-

Se estudian las redes generadas. El software extrae tres tipos de

la media de citas que ha recibido; b) Media de la fecha de publicación

2.1. Comunidad epistémica o red de profesionales de recono-

dependiendo del volumen original de términos. Final-

bliográficos y que dependiendo del tipo de índice selec-

clave o un término o el número promedio normali-

Ballestrini, M. (2001). Como se elabora el proyecto de Investigación. Caracas B.L.

Sink, D. S., Tuttle, T. C. y Devries, S. J. (1984). Productivity measurement and

Las transformaciones sociales y la evolución de las civilizaciones,

revoluciones sociales y tecnológicas que han acaecido a lo largo de los

1.1.2. ¿Qué son las tecnologías de la información y la comu-

[] una forma sistemática de diseñar, desarrollar y evaluar el proceso

1.2.3.4. Evolución de la producción en el campo: cocitación