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SONIA SANTOVEÑA-CASAL
(Coord.)
BELÉN BALLESTEROS VELÁZQUEZ, JAVIER CALLEJO, CÉSAR A.
CISNEROS-PUEBLA, CARLOS ESCAÑO, TIBERIO FELIZ, VANESSA
JARA-LABARTHÉ, M.ª DEL CARMEN NAVARRO GARCÍA-SUELTO,
DAVID RECIO MORENO Y SONIA SANTOVEÑA-CASAL
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www.uned.es/publicaciones
© Sonia Santoveña-Casal
© Belén Ballesteros Velázquez, Javier Callejo, CésarA. Cisneros-Puebla, Carlos Escaño, Tiberio Feliz, Vanessa Jara-
Labarthé, M.ª del Carmen Navarro García-Suelto, David Recio Moreno y Sonia Santoveña-Casal
Vamos a empezar por el final. ¿Qué nombre pondremos a la criatura? ¿Sociedad del
conocimiento y redes sociales? ¿Redes sociales y educación? ¿redes, sociedad, educación y
todo lo demás? Un título que identifique las principales temáticas tratadas por los autores,
pero que no suene extremadamente erudito, inaccesible, farragoso y, por ende, tostón; que
sea creativo, sugerente y ofrezca información suficiente para inducir a su lectura. Este es el
objetivo.
Mi compañero, el profesor Roberto Aparici, creativo por definición, se sienta frente a su
mesa de despacho y comienza con una ya habitual lluvia de ideas. Pronto se produce el
debate:
Así nació el título del libro que tienes entre manos: de un coloquio distendido que forma
parte de su misma esencia.
Enredados en el mundo digital. Sociedad y redes sociales está hecho con la ilusión y el
trabajo de mis compañeras y compañeros que, a pesar de estar siempre a mil cosas, nos
ofrecen una parte de sus investigaciones y experiencias en estas páginas. Escriben de lo que
saben, de lo que les gusta y de aquello que creemos que es importante hablar. Este libro trata
de compartir; de escuchar; de hablar sobre sociedad digital, redes sociales; de cómo trabajar e
investigar en y con las redes. De cómo todo esto influye en nuestra propia identidad.
El coloquio comienza con el capítulo de Javier Callejo, «De la sociedad del conocimiento
a la economía de la atención: el valor de las redes sociales», que analiza la sociedad del
conocimiento desde una perspectiva sociológica aportando, a través de un conjunto de
reflexiones, una imagen clara de qué es y qué implica vivir en la sociedad actual. En «Redes
sociales: El poder de las conexiones», Sonia Santoveña-Casal, parte de la consideración del
concepto de red como conjunto de relaciones que influyen directamente en nuestras vidas.
Busca dar respuesta a cómo se forman, hasta qué punto nos afectan, a qué propósito sirven y
cómo funcionan desde un análisis crítico. Carlos Escaño estudia el concepto de lo común y
sus implicaciones filosóficas y epistemológicas en «(Bio)Política, Cultura y (Pro)Común
(Digital)». Un enfoque analítico sobre las nuevas formas de adquisición y/o producción de
conocimiento. Por su parte, la autora M.ª del Carmen Navarro, en «Revolución 2.0: la
identidad digital», analiza las investigaciones realizadas en el ámbito de la construcción de la
identidad personal, el Yo digital y su contraste con el Yo real. César Cisneros-Puebla, Vanessa
Jara-Labarthé y Belén Ballesteros nos animan a reflexionar con «Produciendo datos en
Twitter: posibilidades y límites del análisis con software de computación cualitativa. Un
ejemplo a partir del caso de “La Manada”», capítulo en el que se plantea «(…) la
posibilidad/factibilidad/utilidad del uso de las redes sociales —o de la información contenida
en éstas— para la investigación social, a través de un ejemplo tan triste como actual». Tiberio
Feliz y David Recio ofrecen una perspectiva de las redes más cercana al aula; en «Twitter
como entorno de aprendizaje. La pedagogía surfista al encuentro de la realidad», Feliz
Murias —a raíz de la experiencia desarrollada durante tres años en la UNED— explica las
pautas necesarias a la hora de trabajar con redes sociales; David Recio, por su parte, cuenta
dos experiencias en redes sociales de alto interés académico en «Las redes sociales en la
enseñanza y en el aprendizaje».
En síntesis, los contenidos presentados parten del supuesto de que la sociedad del
conocimiento ha transformando la cultura, la política, la educación, e incluso, las esferas más
subjetivas, las relaciones sociales y la construcción de la identidad personal. Buscamos
analizar, desde diferentes enfoques (social, cultural y educativo), los avances y retos de la
sociedad del conocimiento. ¿Lo hemos conseguido?
Sonia Santoveña-Casal
CAPÍTULO 1
DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO A LA ECONOMÍA
DE LA ATENCIÓN: EL VALOR DE LAS REDES SOCIALES
Javier Callejo
(TRANSOC-UNED)
EL CAPITAL ES EL CAPITAL
ECONOMÍA DE LA ATENCIÓN
La atención registrada en likes o sus sustitutos, gasto de tokens, nunca fue tan operativa
para la acumulación de audiencia como en la criptoeconomía vinculada a blockchain.
Distintas plataformas [11] llevan a cabo la capitalización, incluso la monetización, de la
atención. La economía de la atención revitalizada con la tecnología blockchain tiene en la
reputación de un autor o emisor su principal indicador de valor. Por ello, se puede hablar de
valor reputacional y que lo que puede generar plusvalor —en forma de expectativas de
seguimiento de los productos y, por lo tanto, de número de seguidores— es la reputación,
cuyas leyes son:
1. Quien tenga reputación generará más atención.
2. Al generar más atención produce más tráfico para su cuenta o la plataforma para la que
trabaje.
3. Quien no tenga reputación, puede adquirirla con: dinero (pagando a la plataforma,
adquiriendo más capital audiencia de seguidores) y esfuerzo, produciendo y
«moviendo» contenidos». Ahora bien, estas adquisiciones le darán capital, que, para
mantenerlo necesita reputación.
EL LUGAR DE LAS REDES SOCIALES
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CAPÍTULO 2
REDES SOCIALES: EL PODER DE LAS CONEXIONES
Sonia Santoveña-Casal
Facultad de Educación
Universidad Nacional de Educación a Distancia
Si no comprendemos las redes sociales, no existe ninguna esperanza de que comprendamos completamente cómo
somos y cómo es el mundo en que habitamos.
Christakis y Fowler (2010)
RESUMEN
PALABRAS CLAVE
INTRODUCCIÓN
1. ¿CÓMO SE FORMAN?
Para nadie son desconocidos los estudios de Milgram (1967) que muestran cómo la
distancia de separación entre las personas es mucho más corta de lo que se esperaba. Afirma
que vivimos en un mundo pequeño. Con la colaboración de 296 voluntarios se envían cartas
con el objetivo de localizar a un destinatario concreto. En las cartas se incluía una lista de las
personas participantes en el estudio y se les preguntaba si conocían personalmente al
destinatario final o si conocían a alguien que pudiera tener una relación directa con él. Al
final del experimento se estudió la longitud de las cadenas formadas y se concluyó que éstas
se componían por seis conexiones. Es decir, hallaron que en seis pasos podíamos llegar a
conocer a cualquier persona del mundo.
Años después, en 2011, la Universidad de Milán y Facebook replicaron la misma
investigación, pero, en esta ocasión el experimento se llevó a cabo en Internet, con una
muestra del 10% de la población mundial (721 millones). Encontraron que el 99,6% de las
parejas de usuarios estaban separadas por 5 grados o menos, que el 92% estaban conectados
por 4 o menos grados y, si se analiza usuarios del mismo país, la distancia disminuía a 3
intermediarios o conexiones. Además, se registró una disminución progresiva de la distancia
en red de 5,28 conexiones, en el año 2008, a 4,74 en 2011. En definitiva, concluyeron que,
gracias a Internet, la distancia media de separación entre dos personas situadas en cualquier
parte del mundo es de 4 o 5 pasos.
¡Hoy 13-M a las 18.00. Sede del PP, calle Génova 13. Sin partidos. Silencio por la verdad.
Pásalo! Un SMS que, durante la jornada de reflexión del 13 de marzo de 2004, antes de
elecciones generales, llega a convocar a miles de personas frente a la sede del partido del
gobierno para protestar por la gestión de la información, relativa a la autoría del atentado, que
estaba realizado. Era la primera vez que se demuestra la capacidad de las personas para
generar movilizaciones instantáneas en su origen y apoyadas por la tecnología móvil. De
amigos de amigos, entre familiares, conocidos, conocidos de conocidos se difundió un
mensaje paralelo al discurso oficial. Se produjo un efecto de contagio, de queja e indignación
por SMS (todavía no había WhatsApp ni Twitter) a gran parte de la población española que
le hizo perder las elecciones al gobierno.
Hay tantos tipos de redes como de vínculos sociales existentes. Con independencia de la
complejidad de la red social, estas conexiones y los procesos de contagio constituyen dos
aspectos fundamentales de las redes (Cristakis y Fowler, 2010). Las conexiones, en términos
estructurales, solo son enlaces que nos conectan unos con otros. Establecen quién está
relacionado con quién o qué está conectado con qué y pueden ser de distintos tipos:
superficiales, profundas, de duración a corto plazo o a largo plazo, anónimas, etc. Y, lo que
fluye por los vínculos de las redes (enfermedades, estereotipos, prejuicios, amistad,
agresividad) es el contagio.
Las conexiones entre los compañeros que trabajábamos en el aeropuerto no siempre tenían
la misma fuerza, cercanía y/o intensidad. A través de nuestros vínculos, hacíamos fluir
opiniones sobre nuestros jefes, lo bien que pagaba la compañía o ideas sobre cómo mejorar
las condiciones laborales. Según Cristakis y Fowler (2010: 30-39), estas conexiones y los
procesos de contagio que tenían lugar se explican por un conjunto de principios:
Regla 1. Somos nosotros quienes damos forma a nuestra red.
Somos quienes decidimos con quién nos relacionamos, aunque existe una tendencia a
relacionarnos con personas similares a nosotros (homofilia). La estructura de la red también
depende de con cuántas personas decido conectarme (rompemos relaciones familiares,
aumentamos nuestros contactos laborales o sociales, perdemos el contacto con amigos, etc.).
Diariamente influimos de forma directa en el tamaño y en la posición que ocupamos en la red
a través de nuestras decisiones.
Regla 2. Nuestra red nos da forma a nosotros.
Los cambios en la forma de la red (estructura) influyen directamente en nosotros.
Evidentemente, nuevos contactos pueden aportar nuevos acontecimientos y experiencias en
nuestras vidas. Al mejorar las conexiones de mis contactos mejoran también mis conexiones.
Nuestra posición en la red cambia al modificarse su estructura y este lugar que ocupemos en
la red influye en nosotros. Recuerdo en el aeropuerto, a los pocos meses de comenzar a
trabajar, conocí a mi amiga Ana; pertenecía a la red de veteranos y tenía (tiene) la capacidad
de llevarse bien con todo el mundo. Era (es) una excelente compañera: generosa, amable y
muy trabajadora. No hace falta decir que tenía grandes contactos y relaciones. Pasamos muy
buenos ratos entre las maletas, pero, además, al conocerla, de manera casi espontánea, mi red
de contactos mejoró sustancialmente. No hubiera sido lo mismo si Ana hubiera estado
desconectada, la red resultante habría sido muy distinta.
Regla 3. Nuestros amigos nos influyen.
Existe una tendencia a copiarnos entre nosotros, ejerciendo sobre todo influencia entre
nuestros vínculos más directos. La influencia puede producirse en ámbitos muy diversos:
desde tu decisión de voto hasta ganar peso. Se ha observado que si comes al lado de una
persona que come mucho, existe más probabilidad de que comas más; si tus amigos de la
universidad son estudiosos, estudiarás más; si tu pareja hace deporte, harás deporte. Esto es
el contagio que fluye a través de las conexiones.
Regla 4. Los amigos de los amigos de nuestros amigos también nos influyen.
Esta influencia también se produce entre los amigos de los amigos de nuestros amigos, se
llama difusión hiperdiádica. El contagio no tiene por qué ser solo directo (persona-persona),
hay otro tipo de influencias que se transmiten entre grupos de personas. Los autores ponen un
ejemplo: para conseguir que un grupo de personas dejen de fumar, no los colocamos en fila y
les pedimos que transmitan el mensaje de dejar de fumar; pedimos a muchas personas no
fumadoras que rodeen al fumador.
Regla 5. La red tiene vida propia.
La red está formada y funciona más allá de los miembros que la forman. Es más que la
suma de sus partes. Para entenderla será necesario estudiar el grupo que la compone y no sus
individuos de manera aislada. A estas propiedades se las denomina emergentes puesto que
son características del grupo que se forman de las interacciones entre los individuos.
1.4. La fuerza de las conexiones
Tengo que reconocer que la red de novatos del aeropuerto tenía menos fuerza que la red de
veteranos, pero era una red necesaria para la difusión de la información. Como señala
Granovetter (1973), los lazos débiles son fundamentales para el crecimiento y existencia de
los grupos. La presencia en exclusividad de vínculos fuertes daría lugar a la desconexión.
Son vínculos imprescindibles e importantes a la hora de difundir información, gestionar
grupos y generar relaciones. Actualmente, el estudio de redes online, en entornos más
abiertos, como puede ser Twitter, implica el estudio de la fuerza de los lazos débiles, puesto
que los grupos estudiados no se encuentran bien definidos, están formados por fronteras
abiertas, flexibles y modificables a lo largo de su existencia. Y, siguiendo las palabras de
Granovetter (1973: 1360) «el énfasis en los lazos débiles lleva por sí mismo a la discusión de
las relaciones entre los grupos y a analizar los segmentos de la estructura social que no
quedan fácilmente definidos en términos de grupos primarios». No hay datos concluyentes,
pero es evidente que los lazos entre las personas, incluidas las conexiones más débiles, son
aspectos fundamentales a tener en cuenta en la formación de nuestras redes.
Para entender cómo se forman las redes y cómo influyen las conexiones en los actores, es
necesario estudiar las motivaciones que han impulsado su creación, cómo han interconectado
mentalmente entre sí, cómo han sido capaces de poner en marcha una acción común y han
negociado para encontrar un objetivo compartido, cómo se relacionan con la sociedad y
cómo son capaces, en algunos casos, de alcanzar sus metas (Castell, 2012).
¿Cómo es posible llegar a desarrollar un proceso colaborador si los nuevos movimientos
sociales, como dice Ugarte (2007), son el resultado de un proceso espontáneo, no
planificado?
El éxito de la participación colectiva en red se explica en el hecho de que la acción de un
grupo es más que la suma de las acciones individuales. Como dice Shirky (2008, 2010), estas
colaboraciones funcionan si el objetivo planteado es realista, si se usa una herramienta eficaz
y se da un trato amable a los usuarios.
Para explicarlo, Castells (2012) se basa en la Teoría de la Inteligencia afectiva y en la
consideración de la emoción como motor para la movilización. En las iniciativas
sociopolíticas destacan dos emociones principales: el entusiasmo y el miedo. El primero,
potenciaría una conducta de aproximación y el segundo, un comportamiento de evitación y/o
paralización. El ciudadano se entusiasma cuando se moviliza por algo que es importante para
él y el entusiasmo se relaciona con la esperanza y, sería ésta el motor del comportamiento.
Los individuos, afirma el autor, conectan entre sí si existe consonancia cognitiva y un canal
de comunicación eficaz. En definitiva, por un lado, es necesario que las personas implicadas
desarrollen cierto grado de empatía para conseguir que las situaciones se vivan de manera
similar y, por otro, necesitan de un proceso de comunicación que permita difundir no solo los
acontecimientos, sino también las emociones implicadas en los mismos.
Shirky (2008) resume el proceso de desarrollo de una iniciativa social en cuatro pasos:
compartir (información, etiquetas, enlaces) para posteriormente unirse al grupo; conversar
con el grupo con un objetivo concreto, en este intercambio se aprende y avanza en el
conocimiento; colaborar donde se produce un esfuerzo común en el logro de un objetivo; y,
actuar, la acción colectiva, donde el objetivo común del grupo adquiere protagonismo.
Por otra parte, Ugarte (2007) considera que estos movimientos se establecen, primero por
una fase de deliberación y, posteriormente, por una movilización. Comienza con un proceso
debate y decisión o resolución por parte de los ciudadanos, que se lleva a cabo a través de
una red virtual distribuida que potencia la responsabilidad individual en la difusión de la
información. En esta primera fase, se gesta el compromiso y la implicación del ciudadano
para, posteriormente, culminar en la acción o movilización concreta, en la calle, en el espacio
físico.
En síntesis, un proceso de participación y/o de acción colectiva se desarrollaría si existe
una motivación previa, un objetivo compartido y una herramienta de comunicación eficaz
que permita a los implicados: compartir, conversar-interactuar, colaborar y desarrollar la
acción colectiva.
Internet en general y, las redes sociales, en particular, han transformado nuestras vidas.
Personalmente, ¡estoy encantada con todo esto! Puedo hablar con mi amiga Lola que vive en
Bruselas, mantener contacto con mis amigos de la infancia (sin mucho esfuerzo) y trabajar
desde donde quiera, cuando quiera, con mayor eficacia que desde un punto fijo, inflexible y
limitado, como es mi despacho. Además, me permite poner en marcha experiencias
didácticas creativas (eso creo), proponer actividades de debate, comunicación e interacción
en red, basadas en temas reales, de actualidad que parecen motivar a los estudiantes. La
mayoría de nosotros percibimos los avances en redes sociales como beneficiosos. El 90% de
los estadounidenses dice que Internet ha sido bueno desde un punto de vista personal y el
76% que ha sido bueno para la sociedad en general (Pew Research Center, 2014). Sin
embargo, poco a poco nos están abriendo los ojos. Ya son muchas las voces objetoras sobre
los beneficios de Internet y sus servicios. Durante muchos años, hemos utilizado la red,
observado, reflexionado y analizado sus consecuencias y ¡toma! encontramos que la supuesta
libertad y gratuidad de la red tiene una doble cara.
Veamos algunos de los propósitos que buscan:
Para nadie es desconocido que una de las mayores aportaciones que han tenido las redes
sociales ha sido su capacidad para ampliar las opciones de participación e implicación en la
sociedad. Ahora parece más fácil ser un ciudadano activo. Con todas las ventajas y
desventajas que puede conllevar esta nueva dimensión de la libertad. Las redes han facilitado
la generación de un modelo social alternativo desarrollado desde los nuevos movimientos,
donde la acción comienza en las capas sociales con menos poder (Haro y Sampedro, 2011).
Los nuevos movimientos sociales, gestados en la red, se consideran «las primeras
organizaciones transnacionales en operar en red y aprovechar sus características para
organizar acciones directas, compartir información y recursos, y coordinar campañas
mediante la comunicación a distancia en tiempo real» (2011: 161).
En esta línea, Castells (2012) resume las revoluciones y movimientos sociales más
simbólicos. Todos tienen en común su desarrollo sobre la base de la decepción profunda e
indignación con los gobiernos, sus políticas y su gestión, así como la organización y
desarrollo a través de las redes sociales:
La revolución de las cacerolas en Islandia desde 2008 a 2011, que comienza con protestas
públicas sobre la gestión e irresponsabilidad del gobierno, termina con la redacción de una
nueva Constitución democrática —elaborada entre todos y refrendada por el pueblo— y en la
organización de elecciones populares en las que los ciudadanos podían optar a escaños. Una
revolución que, junto con la que tuvo lugar en Egipto a partir del 25 de enero de 2011,
supone un punto de referencia para los movimientos sociales de nueva generación. La
revolución de Túnez que comienza el 25 de enero de 2011 y que, tras semanas de protestas
populares, consiguió que el dictador Ben Alí huyera del país. Las acampadas realizadas por
los indignados (Movimiento 15 M, Democracia Real) en plazas de toda España desde el 13
de mayo de 2011 y las posteriores movilizaciones que, constituidos por millones de
ciudadanos movilizados a causa de la crisis política y financiera, tuvieron éxito dejando fuera
a políticos y sindicatos (Bennett y Segerberg, 2012). Y, otra movilización representativa, es la
ocupación de los espacios públicos en Wall Street (Occupy Wall Street) el 17 de septiembre
de 2011.
Shirky (2009) describe cómo la ciudadanía china fue la responsable de informar del
terremoto que sufrió la provincia Sichuan en 2009 a través de Twitter. Denunciaron que el
terremoto había afectado especialmente a los colegios construidos con bajos presupuestos
gracias a los funcionarios corruptos de China. A partir de la información difundida por los
ciudadanos periodistas (tal y como les denomina Shirky), en las redes sociales, la realidad de
lo que había ocurrido se difundió por todo el mundo. El gobierno tuvo serias dificultades
técnicas para filtrar los mensajes enviados a través de Twitter. No podían seleccionar los
mensajes «aptos» para darles paso y bloquear los «no-aptos». El Gobierno chino al ver la
imposibilidad de filtrar la información publicada en Twitter, decidió cerrar el acceso a la red
social. Esta dificultad radica en el hecho de que la comunicación a través de Twitter se realiza
desde dentro de China (no procede de IP extranjeras), a lo que se une un proceso de
comunicación rápido, realizado por aficionados, no por profesionales que trabajan desde
grandes superficies u organizaciones más fáciles de localizar.
Pero ¿por qué ocurre esto? Innerarity (2013: 92) lo explica: La política, hasta ahora, «se ha
beneficiado de la ignorancia». El conocimiento sobre asuntos internacionales a través de la
red facilita a los pueblos la participación en los debates, fuera del amparo de cualquier
partido político, fuera del control de los gobiernos. Se ha producido un acercamiento (casi
físico) entre el actor y el espectador que permite la observación y denuncia, llegando a
desestabilizar gobiernos. Por su parte, Haro y Sampedro (2011) ponen el acento en la
capacidad especial que tienen estos movimientos en buscar visibilidad en los diferentes
medios de comunicación y en la sociedad en general. Son movimientos que han recogido
diferentes demandas sociales, proponen reformas políticas, económicas y sociales que
garanticen una sociedad más justa y democrática. Es decir, de manera constante, sus
diferentes asociaciones descentralizadas, participan en la discusión y denuncia de demandas
sociales que se difunden en red.
Fuente: Rodríguez y Ramírez (2017), Comité de Selección del Sistema Estatal Anticorrupción. Hoy Estado de México.
Además, ahora parece existir una tendencia a rechazar los intermediarios, queremos ir
directamente a la fuente y decidir por nosotros mismos. A las posibilidades de acceso y
difusión de información facilitado por la tecnología, la participación (engagement) ciudadana
está realizando una tarea de selección, interpretación y modificación de hechos
sociopolíticos, tradicionalmente informados exclusivamente por los medios de comunicación.
García Avilés (2015) resume las perspectivas de análisis de esta participación en red:
Además, como hemos visto anteriormente, de manera progresiva se ha observado que del
supuesto empoderamiento que las redes sociales estaban dando a la población se ha pasado al
uso de las redes con objetivos agresivos y nada participativos. A raíz de la primavera árabe
las redes son la base para el reclutamiento de «combatientes extranjeros» y la difusión de
propaganda doctrinal de radicales suníes y chiíes, haciendo un uso realmente eficiente y
competente de estos entornos, por ejemplo por parte de ISIS (Islamic State of Iraq and Syria)
que sitúa en primera línea el problema fundamental de la red, espacio donde Facebook se
utiliza para el reclutamiento, Twitter para la difusión de información y YouTube para dar a
conocer violentos asesinatos (Keen, 2016: 2954-2955).
La libertad de expresión tiene como objetivo la difusión de ideas, opiniones, puntos de
vista y, sobre todo, busca una mejor y mayor compresión entre nosotros. Forma parte de los
derechos humanos, protegida por la Declaración Universal de 1948. La cuestión es qué
límites se establecen. No vale todo, cuando se hace apología de la violencia o se incita al
delito se está vulnerando. Pero caer en el exceso de control puede conllevar a la censura
autoritaria. Es una cuestión de grado, en muchas ocasiones es difícil discernir una solución.
Por ejemplo, cuando se descalifica a instituciones, personas o profesionales con el objetivo
de perjudicarle se puede estar cometiendo un delito de difamación. Las descalificaciones
sutiles son difíciles de establecer si son constitutivas de delito, de ahí que acudamos a los
tribunales. Deigh (2012) afirma que la libertad de expresión tiene como objetivo difundir las
ideas para comunicarnos mejor, pero es un derecho del oyente más que del hablante y
considera que, cuando la privacidad es invadida y no respetada, los gobiernos tienen derecho
a regularlo para mantener estas conductas dentro de los límites del respeto, aunque sea difícil
discriminar entre aquello que hace daño y aquello que la ciudadanía tiene derecho a conocer.
Probablemente, afirma Deigh (2012), la falta de principios claros para discriminar entre lo
que es de interés público y lo que no lo es, ha hecho que se acuda a los tribunales con
denuncias. En este contexto, cabe preguntarse dónde está el límite: ¿debemos censurar,
limitar o controlar lo vertido en red? Desde diferentes frentes (grupos organizados, políticos,
iniciativas individuales, etc.) recurren a la censura cuando se sienten ofendidos o,
simplemente, no les gusta lo que se dice en las redes sociales. Incluso si hemos sido
agredidos verbalmente: ¿deben regularse a través del código penal al igual que el resto de los
delitos? o, como afirma Innerarity (2013), es necesario una nueva regulación para un mundo
de comunicaciones inmediatas, en el que el saber está disperso.
El debate está abierto.
4. ¿CÓMO FUNCIONAN?
La explicación de cómo funcionan las redes sociales se ha planteado desde una perspectiva
tecnificada. En este apartado se describen algunas estadísticas del uso de las redes sociales,
así como sus principales características. No se pretende dar una revisión exhaustiva de la
tecnología, pero sí esbozar las propiedades de algunas de las redes más utilizadas.
El VIII Observatorio de Redes Sociales publica el 13 de diciembre de 2016 su última
estadística y los resultados destacan que la evolución de uso de las redes sociales se mantiene
estable desde 2011 (91% de los cibernautas utilizan las redes). Facebook (FB) se mantiene
como red líder (88% de internautas tienen activa). En 2016, Instagram consigue reemplazar a
Twitter en la segunda posición (41% de internautas). Twitter continúa bajando en el número
de cibernautas que tienen cuenta (39%). Aparece una nueva red social: Snapchat con un 9%
de penetración, destinada a usuarios más jóvenes (media 22 años).
El observatorio ha destacado resultados interesantes como es la importancia de la
«autenticidad y la naturalidad», los valores de mayor protagonismo en las redes. De hecho,
concluyen que el usuario de redes sociales tiende a ser más espontáneo y natural; se presenta
una relación más integrada entre negocios (marcas) y usuarios, que aceptan compartir
información personal y, de esta manera, reciben información e interacción personalizada de
mayor interés para el usuario. Además, se ha hallado una tendencia a la búsqueda de «(…)
espacios “libres” y efímeros en los que los contenidos se destruyen y no dejan rastro.
Espacios que están marcando las tendencias: Snapchat o Instagram Stories». También se ha
hallado que los espacios de comunicación de mensajería instantánea están en auge,
principalmente, WhatsApp con un 97% de internautas con cuenta.
Por lo tanto, en estos momentos —en los que se escribe este capítulo—, las redes sociales
con mayor impacto son Facebook como espacio cerrado, Instagram, como red basada en
imágenes. Twitter como espacio abierto de comunicación, y YouTube como red de
contenidos en formato audiovisual. Orihuela (2010) dice que Twitter, en sus inicios,
respondía a la pregunta: ¿qué estás haciendo?, Facebook a ¿qué estás pensando? Por tanto,
ambas están basadas en experiencias personales. Todas ellas deben considerarse ejemplos
que serán la base de nuevas creaciones y espacios de participación social. No se sabe si se
tenderá a desarrollar redes caracterizadas por mensajes breves y de rápida difusión en
espacios abiertos (como Twitter) o, espacios que garanticen mayor privacidad, que permitan
mensajes más extensos (como Facebook), espacios de difusión y promoción personal
audiovisual, como es YouTube o redes de desarrollo libre.
Veamos a continuación algunas de sus características.
4.1. Facebook
Fue a partir de 2007 cuando Facebook se comienza a distribuir en diferentes idiomas y a
extender su uso a lo largo del mundo. Se considera la red que establece los antecedentes y
características del resto de las redes.
Permite la creación de tres tipos de perfiles: personal, grupos y páginas.
El perfil personal está diseñado para la comunicación y difusión de información en una
comunidad de familiares, amigos y/o conocidos. Su privacidad puede ser configurada,
determinando su grado de visibilidad. Según las estadísticas de la propia red,
aproximadamente dos mil millones de personas usan la red Facebook con el objetivo de
contactar con sus familiares y amigos. El sistema de publicación de los mensajes funciona de
manera cronológica, en primer lugar, siempre aparece lo más reciente. Cada mensaje original
puede ser compartido (de manera pública, privada, seleccionando solo algunos destinatarios,
a una página de Facebook), además, puede ir acompañado de comentarios y expresiones
emocionales (por medio de emoticonos y/o pulsando «me gusta»), proporcionando la
posibilidad de generar un debate sobre un tema o publicación concreta.
Los grupos constituyen espacios con intereses específicos, sin tener que permitir a sus
miembros el acceso al perfil personal del usuario. Estos grupos facilitan la gestión de los
contactos, así como separar a los miembros procedentes del ámbito laboral y del familiar, por
ejemplo.
Las páginas son espacios en abierto, visibles fuera de Facebook que incluso son indexadas
en los buscadores. Cualquier internauta puede acceder al contenido. Son espacios que ayudan
a contactar con las empresas, con motivos comerciales, aunque no exclusivamente. Muchos
perfiles personales tienen asociadas páginas no comerciales que tienen unas condiciones de
uso diferentes que las páginas destinadas a negocios. La actividad comercial y no personal
deberá ser dirigida a las páginas de Facebook. Además, podrán hacer uso del servicio de
anuncios que proporciona la red. En todos estos casos, la red social establece condiciones de
uso específicas que el usuario deberá respetar. En caso contrario, su perfil puede ser cerrado
de manera inmediata.
4.2. Instagram
4.3. YouTube
YouTube: Broadcast yourself, como su nombre indica, fue creada para la autopromoción,
hablar de sí mismo y convertirse en el protagonista de su historia (Noguera, 2012). Entre
todas las plataformas que permiten subir vídeos, YouTube destaca por ser la comunidad
audiovisual más significativa del mundo, por tres razones: su capacidad para compartir
vídeos (con limitaciones en el tiempo de duración), por su sencillez y gratuidad.
La autopromoción a través de vídeos, promoción de marcas o empresas, la grabación de
clases, videoconferencias, videotutoriales, vídeos musicales, son algunas de sus aplicaciones.
Se comparten vídeos de manera organizada, permitiendo elegir el tipo de publicación
(privada, pública), la clasificación de las producciones, incluir subtítulos, denunciar
contenidos inapropiados, bloquear a usuarios, aceptar o rechazar comentarios y valorar las
publicaciones, entre otras acciones de edición.
Se ha convertido en una comunidad social pero además es una plataforma comercial de
gran potencia; los consumidores acuden a YouTube para decidir qué comprar. Por esta razón,
son muchas las marcas que se posicionan en la red.
¿Quiénes son los youtubers? Corrales, Ter y Korah (2017), tres youtubers, lo definen como
personajes públicos, con una responsabilidad social —aún sin pretenderlo—, puesto que
todos los vídeos tienen mensajes y, a través de ellos, es posible lanzar valores.
Probablemente los youtubers que son promocionados a través de los medios de
comunicación, no son aquellos que mejor hacen las cosas en la red. Muchos de ellos han
desaparecido de la red porque han cometido un delito, otros todavía se mantienen: canales
donde se usan mujeres desnudas, donde se difunden bromas machistas y sexistas, se
refuerzan de trastornos de la conducta alimentaria como la anorexia, las agresiones o el acoso
sexual. Todos tienen en común que ninguno de ellos reconoce o se da cuenta de lo que está
haciendo mal.
Corrales, Ter y Korah (2017) afirman que se puede hacer contenido viral sin perder
personalidad: Enriquealex (@enriquealex), youtuber que viaja por el mundo con muy pocos
recursos económicos, crea vídeos de paisajes y de los países por donde viaja; #whyMaps de
vídeos educativos (calentamiento global, explicación del sistema económico, inflación, entre
otros), tiene más de 140.000 seguidores; canales de humor (wasabi humor) o el canal de
Korah —elcanaldekorah— con más de 690.000 seguidores, donde hace doblajes en los
vídeos sobre opiniones, humor, videojuegos, reflexiones. Son muchos los «buenos
youtubers» que no consiguen posicionarse o no tienen muchos seguidores, pero, como
confirman algunos de los ejemplos citados, es posible conseguir ser viral sin perder la
personalidad.
4.4. Twitter
CONCLUSIONES
Soy consciente que en este capítulo se tratan multitud de temáticas que tiene entidad
suficiente para constituir un capítulo por sí mismos, por lo que espero que su lectura motive
para continuar analizando las diferentes vías de conocimiento relacionadas con la sociedad en
general y las redes sociales en particular.
Hemos visto que las redes sociales son algo vivo que cambia según se transforma nuestra
propia vida. Se trata de una arquitectura real de lazos y conexiones que nos rodea, personales,
laborales, sociales. Nos dan forma y les damos forma. Estamos interconectados.
La compresión de las redes sociales, cómo se forman, funcionan e influyen en nosotros
puede ayudar a explicar, desde cómo se integran las emociones en la red, cómo afectan a los
procesos psicológicos, a nuestra vida y a nuestra conducta, al origen de muchos delitos, de
conflictos internacionales (solo hay que asomarse al perfil de Donald Trump en Twitter) e
incluso de guerras. Son espacios únicos de difusión de cosas buenas y valiosas, como la
generosidad y la participación y, de cosas malas, vergonzosas y disruptivas. Una postura
crítica y una visión global de la situación ayuda a analizar las consecuencias de la sociedad
digital en su conjunto.
Si cada uno de nosotros manejamos redes de 120 miembros, esto podría indicar que
tenemos bastante capacidad para difundir información e influir en los otros y, por tanto, es
comprensible la preocupación de los gobiernos por la formación de redes ciudadanas y por
los efectos que puedan tener los procesos de conexión y contagio en la sociedad.
Las redes sociales son una gran herramienta de comunicación, debate, participación, de
difusión de información; sin embargo, también, es una puerta a los abusos y actos
vergonzosos que hacen que el poder social y democrático de la ciudadanía quede tristemente
debilitado. Ahora es mucho más fácil y más ¡rápido! cometer un delito. Mucho más rápido.
Es mucho más fácil insultar. Solo tenemos que pulsar «enviar» o «retuitear». En tan solo
unos pocos caracteres podemos hundir la autoestima o, por lo menos, la imagen social de una
persona en la red.
Parece que, a la vez que mejora la tecnología de las redes, de un debate sociopolítico en
red se está pasando a una dinámica social, caracterizada por un discurso empobrecido.
Nosotros hacemos las redes. Es nuestra obligación colaborar en el refuerzo de conductas
cívicas y altruistas en red, así como extinguir aquellas que supongan agresiones. Como dice
Castells (2002), Internet no nos cambia, no modifica nuestro comportamiento, es nuestro
comportamiento el que influye en la red y, por tanto, en la sociedad.
Es importante aprender a diferenciar entre odio y delito, entre mal gusto y delito, entre
libertad de expresión y el delito. Son múltiples los interrogantes que nos surgen ¿Hasta qué
punto está justificado limitar la libertad de expresión? Reírse de otro, ridiculizarle, insultar,
agredir en red ¿Debe ser regulado por leyes específicas o con el código penal es suficiente?
¿Es lógico que en este contexto el desarrollo de nuevas leyes? El espacio público cada vez
más delimitado genera en los gobiernos un estado de debilidad que tendremos que aprender a
gestionar, de una manera u otra. Ha llegado el momento de reflexionar y aceptar que las
relaciones de poder, aunque no se han eliminado, se han modificado.
El impacto social de la red Twitter es evidente. Todos los canales de televisión, revistas,
empresas, periodistas, políticos, se comunican a través de la red social de manera diaria y
pública. Es la red más frecuentemente asociada a los medios de comunicación tradicionales.
Sin embargo, como se ha visto, el número de usuarios de Twitter parece haber disminuido,
siendo sustituida por Instagram, que avanza y la desplaza a un tercer puesto. Es posible que,
como comentaba Soto Ivars (2017), el clima de enojo e inquina persistente y generalizada
que se respira en las redes sociales esté limitando la libertad de expresión. El miedo a ser
linchado, criticado y denunciado en las redes sociales está desplazando la actividad a
espacios cerrados y privados como Facebook e Instagram, dejando Twitter para aquello que
puede verse y leerse. Aunque las últimas denuncias relativas a la transferencia de los datos
personales a terceras empresas están teniendo repercusiones serias en la percepción de
seguridad de redes como Facebook.
La protección de datos es un tema pendiente. Me cuesta encontrar una organización que no
dependa y haga uso de nuestros datos personales y/o que nosotros de manera voluntaria no se
los damos: cuando damos de alta una cuenta de correo electrónico gratuita o de pago, cuando
descargamos un software, una aplicación, un artículo, cuando participamos en un foro o un
chat... dejamos nuestra huella digital y también pistas sobre nuestros perfiles psicológicos.
En el momento que se entra a Internet se sabe quién ha entrado, cómo ha entrado, desde qué
dispositivo. Y, esto solo es el principio.
Es paradójico que con solo el diez por ciento del tráfico de Internet al que pueden acceder
los buscadores se pueda hacer tanto negocio y tanto daño. Resulta que aquellos que
navegamos por la red de manera abierta somos los más desprotegidos por la ley; en contraste
con el noventa por ciento que constituye la Deep web. ¿Cómo podemos evitarlo?
Aislándonos del mundo digital o accediendo a la red oscura por ejemplo a través de la red
TOR, cada vez más popular. Ninguna de estas dos opciones parece válida. Por lo tanto, se
necesita un marco legislativo que proteja al usuario y que limite la impunidad de personas,
instituciones y/o empresas privadas.
La sociedad en red en la que vivimos, que se caracteriza por la conexión, nos enfrenta a
diferentes puntos de vista, a actitudes deshonestas, agresivas, vergonzantes, altruistas,
colaborativas, todas ellas respaldadas y reforzadas por las redes sociales. Todas
transportadas, por decisión personal, como el boca a boca, pero a más velocidad y difusión.
Conexiones diferentes que influyen y que nos afectan en mayor o menor grado.
Y es que, como dice Soto Ivars (2017), en las redes defendemos aquello que afecta a
nuestras sensibilidades. Todo esto, reflejo de la propia sociedad.
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CAPÍTULO 3
(BIO)POLÍTICA, CULTURA Y (PRO)COMÚN (DIGITAL)
Carlos Escaño
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de Sevilla
La cultura digital renueva la vigencia de una vieja idea: el procomún, es decir, la idea de que los bienes pertenecen a
todos. Esto, que en un tiempo valió para las aguas, los bosques, los bancos de pesca, etc. Hoy se replantea en el campo del
conocimiento, las ideas y los bienes culturales. (Garcés, 2013, p. 87)
Selma era una inmigrante en Estados Unidos con una enfermedad que le hacía perder su
visión paulatinamente. Una situación que deviene en drama por la precaria circunstancia en
la que se halla. Esto es lo único que se puede deslizar del argumento de la película Bailar en
la oscuridad (Dancer in the dark), 2000, un musical del siempre controvertido Lars von
Trier. Sin miedo a un temido spoiler, sí se puede desvelar que esta película, que tiene de
protagonista a una Björk inmensa en el papel de Selma, se contextualiza en un intenso y
creativo drama con una original narrativa punzante, agresiva y demoledora (es una película
de Von Trier, ya lo había señalado). Pero el gran drama de Selma no deviene por el deterioro
visual del personaje y la difícil situación que repercute en las acciones cotidianas que ha de
superar una persona con una discapacidad visual en un mundo creado por y para personas
que piensan con imágenes, consumen imágenes y habitan imágenes en una sociedad (red)
hipervisualizada que margina, con indiferencia insensible, consciente e inconscientemente,
no solo a aquellas personas con discapacidad visual, sino a toda aquella que no encaje en el
patrón normativo sociocultural y humano destinatario del volumen de consumo más amplio,
es decir, una marginación incuestionable a toda persona que mantenga cualquier tipo de
discapacidad o diversidad funcional. El drama de Selma implica la falta de visión, sí, pero irá
por otros derroteros (no olvidemos quién es el director). Selma deja claro que ya lo hemos
visto todo. Pero no solo ella: todos hemos visto todo. Sin embargo, esa falta de visión por
nuevas imágenes no le supondrá una tragedia. La protagonista de Bailar en la Oscuridad
asume, con la normalidad de quien también vive bajo la omnipotente normativa cultural
occidental, que el construir nuevas imágenes deriva en algo secundario, puesto que, como
podríamos deducir, la recreación digital en nuestro contexto y la posibilidad de reproducción
eterna en pequeñas pantallas ha colonizado esa necesidad —que como sujetos desarrollamos
— del ver, del mirar y del contemplar. Desde inicios del siglo XX, a partir de la emergencia de
la reproducción mecánica de la obra cultural, hemos asistido a la producción de imágenes
más intensa e ingente que se haya producido en la historia. Probablemente, y parafraseando a
Peter Greenaway, hoy se supera con creces la producción iconográfica de todos los siglos
pasados, y su acción permanente amplía la brecha desproporcionada de esa comparación
secular. Quizá, tal como deslizaba el personaje de Björk, no sea necesario mirar más y crear
nuevos imaginarios, sino revertir, reconfigurar y remezclar los existentes, existiendo ya una
saturación icónica desmedida para nuestras retinas. Muy posiblemente esta producción
excedentaria de imágenes (con todo lo que una producción así significa para su crecimiento
en tanto recursos y sistema de vida) es símbolo de un modo de hacer, habitar y vivir el
mundo que debe revisarse en profundidad para desarrollar otras maneras de ser menos fútiles,
más sostenibles, menos innecesarias, menos preocupadas por el crecimiento, sea iconográfico
o económico (hoy significan lo mismo), menos preocupadas no ya por el consumo, sino por
la deglución cultural, menos preocupadas por la privatización cultural y más preocupadas por
un contexto (el mundo) que nos pertenece a todas, más preocupada por los lazos
intersubjetivos, más preocupada por las relaciones comunes, por la manera de hacer, habitar y
vivir un mundo común. En definitiva, una nueva pero ya vieja manera de replantearse, como
subraya Marina Garcés, el campo del conocimiento, las ideas y los bienes culturales.
2. LO COMÚN
Every new enclosure of the commons involves the infringement of somebody’s personal liberty. Infringements made in
the distant past are accepted because no contemporary complains of a loss. It is the newly proposed infringements that we
vigorously oppose; cries of «rights» and «freedom» fill the air. But what does «freedom» mean? [18] (Hardin, 1968,
p. 1248)
El texto «La tragedia de los comunes» de Garrett Hardin publicado en la revista Science y
en 1968 sirvió para reactivar una problemática que, aunque siempre ha estado presente y
latente en nuestra cultura occidental, su debate cobra mayor vigor en el último tercio del
siglo XX, sobre todo en la última década del siglo, donde la explosión digital se inmiscuye en
muchos de los terrenos conceptuales de la discusión. Hardin, en su artículo, alude al
problema poblacional mundial, sus vínculos con los recursos comunes y las relaciones entre
libertad y responsabilidad individuales y colectivas en un mundo finito. Hardin mantenía su
preocupación por el crecimiento de la población mundial, cuestión nada baladí, pero la
reflexión dispuesta para su análisis y estudio es más amplia desde un punto de vista
sociopolítico. Al margen de la crítica que pudiéramos recoger sobre el texto de Hardin en
relación a sus ideas políticas subyacentes [19], sí es cierto que su polémico y debatido artículo
puso sobre la mesa política contemporánea un plato que hay que compartir en su digestión,
queramos o no lo queramos: en el centro del tablero político (mundial) encontramos la
problemática del acceso, la producción, la gestión, la protección, la conservación y el
desarrollo de los comunes, lo cual conlleva de manera inevitable un análisis y dilucidación de
conceptos vinculantes. Como premisa esencial para la comprensión de la formulación de la
problemática en juego, es ineludible partir de una premisa reflexiva básica: un acercamiento
al concepto en sí del común.
Para lograr esta aproximación conceptual, señalaremos tanto las tendencias tradicionales
de su representación, como la ascendencia etimológica del concepto. En relación con la
manera de comprender el término en el transcurso histórico, existe una triple tradición en las
representaciones de lo común (Laval & Dardot, 2015): la primera, de origen teológica,
concibe lo común como una finalidad suprema de las instituciones, la norma superior del
«bien común» debería ser el principio de acción de quienes tienen responsabilidad
gubernamental. La segunda es de origen jurídico y encuentra hoy día una forma de
prolongación en cierto discurso económico sobre la clasificación de los «bienes». Por
ejemplo, la orientación de los movimientos altermundistas que quieren promover los «bienes
comunes mundiales» (atmósfera, agua o el conocimiento). Por último, la tercera es de origen
filosófico y tiende a identificar lo común con lo universal, lo que nos es común a todos.
Por otro lado, siguiendo con el estudio de Christian Laval y Pierre Dardot, si atendemos a
la raíz etimológica del término común, este nos deriva al concepto latino munus: un tipo
particular de prestaciones y contraprestaciones relacionadas con los honores y las ventajas
vinculadas a los cargos, lo que hay que cumplir y lo entregado a cambio en forma de
recompensa. Es decir, deuda y don. Deber y reconocimiento propios del hecho social del
intercambio simbólico: la reciprocidad, el mutuum, deriva del munus (Laval & Dardot, 2015).
De esta manera, se grava una responsabilidad en el regalo asumido, en el don concedido. Los
contextos relacionados con el munus no se asocian con cesiones desinteresadas o como signo
de gratitud, sino siempre con el poder cedido, en representación, que conlleva una obligada
responsabilidad por el mero hecho de ser asumido:
Los términos communis, commune, communia o communio, formados todos ellos con la misma articulación de cum y
de munus, quieran significar no sólo lo que es «puesto en común», sino también y sobre todo a quienes tienen «cargos en
común». Lo común, el commune latín, implica pues, siempre, cierta obligación de reciprocidad ligada al ejercicio de
responsabilidades públicas. La consecuencia que aquí extraeremos es que el término «común» es particularmente apto
para designar el principio político de una coobligación para todos aquellos que están comprometidos en una misma
actividad. (Laval & Dardot, 2015, p. 29)
Bajo este enfoque etimológico se comprende de un modo más claro las tres tradiciones de
representación del concepto. Sea una perspectiva teológica como la primera tradición, sea la
producción en sí de los comunes (segunda tradición), o sea la concepción filosófica
intersubjetiva que posee el término (tercera y última línea de representación), todas estarán
sujetas a una naturaleza recíproca de recompensa y de compromiso en la asunción de
responsabilidad, un juego en el que se recibe y se da, en el que se manda obedeciendo, en el
que disfrutamos de un todo, pero que ese todo depende de nuestra responsabilidad y
convivencia justa para que pueda ser disfrutado por todos y todas. Es decir, el propio hecho
en sí de la concepción de este juego de lo común nos dispone bajo el paraguas del
compromiso del sujeto que se nutre de lo colectivo, porque a su vez, formando parte
individualmente de lo colectivo, el sujeto se compromete a que el colectivo se nutra de sí
mismo. Concebir este juego ya es pensar en común y lo común, es concebir que lo común
mantiene un prerrequisito: es fruto de la necesaria interacción social. Todo lo común (sea el
bien común que hay que alcanzar, los bienes comunes que disfrutamos y producimos, o el
común que nos rodea y en el que participamos) será mediado por la interacción social. Por
ello, siguiendo el pensamiento de Hardt y Negri (2009), se puede entender que lo común es
también el conjunto de resultados de la producción social que son necesarios para la propia
interacción social y una producción ulterior: saberes, lenguajes, códigos, información,
afectos, etc. Una idea del común que no sitúa a la «humanidad como algo separado de la
naturaleza, como su explotador o su custodio, sino que se centra en prácticas de interacción,
cuidado y cohabitación en un mundo común que promueven las formas beneficiosas del
común y limitan las perjudiciales» (Hardt & Negri, 2009, p. 10). Es decir, no tratamos sobre
una problemática exógena, ni sobre un hecho exterior, ni de competencias externas, sino que
estamos hablando de nosotros. Es un debate sobre nosotros y nosotras mismas. El nosotros
está en juego. Es biopolítica en un estado muy puro: mientras que la idea más tradicional
plantea el común como un mundo natural fuera de la sociedad, su concepción biopolítica
traspasa todas las esferas de la vida; no sólo es la tierra, el aire, la vida vegetal y animal, etc.,
sino también esos elementos constitutivos de la sociedad humana: lenguajes, hábitos, afectos
y códigos comunes, etc. (Hardt & Negri, 2009). En esta línea argumental, Stefan Meretz
(2012) corrobora y apostilla el concepto:
The commons are as varied as life itself, and yet everyone involved with them shares common convictions. If we wish to
understand these convictions, we must realize what commons mean in a practical sense, what their function is and always
has been. That in turn includes that we concern ourselves with people. After all, commons or common goods are precisely
not merely «goods,» but a social practice that generates, uses and preserves common resources and products. In other
words, it is about the practice of commons, or commoning, and therefore also about us. The debate about the commons is
also a debate about images of humanity [20]. (párr. 1)
La filosofía actual del común nos sitúa ante una disputa o redefinición de conceptos que se
han relacionado históricamente con nuestro objeto de estudio. El comunismo es una de esas
etiquetas conceptuales que de manera lógica e inevitable se asocia al contexto procomunal.
En 1948, Marx y Engels ya expusieron claramente en el manifiesto fundacional del
movimiento que el objetivo de los comunistas es «idéntico al que persiguen los demás
partidos proletarios en general: formar la conciencia de clase del proletariado, derrocar el
régimen de la burguesía, llevar al proletariado a la conquista del Poder» (Marx & Engels,
1981, p. 37). Siguiendo el pensamiento de los autores, la consecución del poder por parte del
proletariado procura no ya la abolición de la propiedad en general, sino la abolición del
régimen de propiedad de la burguesía, última expresión del sistema de producción y
apropiación de lo producido basado sobre el antagonismo de dos clases: explotación de unos
hombres por otros. El ideario marxista gravita en la lucha contra la cosificación capitalista
inserta en las tesis liberales decimonónicas dominantes, las cuales engendraban el espíritu
privatizador sobre los bienes de provecho común que se extiende hasta la actualidad. Pero,
sin embargo, hay que señalar que el liberalismo mantuvo una clara fractura en dos desde
mediados de siglo XIX: el de los reformadores sociales que curiosamente mantienen un ideal
de bien común, y el de los partidarios de la libertad individual como fin absoluto (Laval &
Dardot, 2013). Es evidente que la nueva fase del capitalismo global que se visualizó desde el
último tercio de s. XX y que impuso su hegemonía hasta nuestros días, bebe de aquella
segunda corriente liberal, heredera de la filosofía utilitarista político-económica de Herbert
Spencer: neoliberalismo [21].
Pero, asumiendo esta raíz filosófica-económica, la base política actual del concepto
«común» no designa el resurgimiento de una idea comunista eterna, sino la emergencia de
una forma nueva de oponerse al capitalismo, incluso de considerar su superación, tratándose
igualmente de un modo de volver la espalda definitivamente al comunismo estatal (Laval &
Dardot, 2015). Una redefinición del poder sobre el procomún, sobre su propiedad y gestión.
La lucha del primer comunismo moderno se centró en proponer un traspaso de poder de la
propiedad: de la burguesía al proletariado, entendido este finalmente como sinécdoque de lo
público en la teoría, aunque en la práctica sinónimo de estatal. Pero la base política de un
sistema legal de los comunes se asociaría en nuestra contemporaneidad a otros patrones
ideológicos. Ugo Mattei (2012) en su lúcido capítulo First thoughts for a phenomenology of
the commons [ Primeros pensamientos para una fenomenología de los bienes comunes] (para
el monográfico The Wealth of the Commons. A world beyond Market and State [ La riqueza
de los comunes. Un mundo más allá del mercado y del estado]), explica las ideas fuerza del
modelo procomunal:
A legal system based on the commons must use the «ecosystem» as a model, where a community of individuals or social
groups is horizontally linked and power is dispersed. It must generally reject the idea of hierarchy in favor of a
participatory and collaborative model, one that prevents the concentration of power and puts community interests at the
center. Only in such a framework can social rights actually be satisfied. In this logic, a commons is not a mere resource
(water, culture, the internet, land, education), but rather a shared conception of reality that radically challenges the
seemingly unstoppable trend of enclosure and corporatization [22]. (párr. 30)
Lawrence Lessig, defensor clave del enfoque de la cultura libre, expone la ambigua idea de
desligar los conceptos anarquía y libertad, para, reglón seguido, plantear: «Por el contrario, la
cultura libre que defiendo en este libro es un equilibrio entre la anarquía y el control» (p. 20).
El problema del planteamiento del fundador de Creative Commons es la falta de justificación
argumental para corroborar su tesis. Toda la literatura filosófica de primera línea anarquista
refuta la idea de Lessig: desde el iniciático pensamiento de Proudhon (con su reflexión sobre
la propiedad), pasando por la filosofía de Kropotkin —señalamos su simbólica sentencia
«Reconocemos la libertad completa del individuo» (Kropotkin, 2008, p. 43), extraído de su
Moral Anarquista de 1891—, hasta los escritos de Enrico Malatesta (2009). Un listado que
engrosa un argumentario que Lawrence Lessig parece desdeñar o ignorar. Para arrojar algo
de luz sobre la cuestión, se exponen las palabras de Rudolf Rocker, recogidas por Noam
Chomsky (2000):
Para los anarquistas, la libertad no es un concepto filosófico abstracto, sino la posibilidad concreta de que todo ser
humano pueda desarrollar plenamente en la vida las facultades, capacidades y talentos de que la naturaleza le ha dotado, y
ponerlas al servicio de la sociedad. (Rudolf Rocker, citado por Chomsky, párr. 2)
4. LA PRODUCCIÓN BIOPOLÍTICA
La visión sobre biopolítica que manejan los autores se aleja del concepto que promulgaba
Foucault (1996), centrado en gobernanza del biopoder, en cómo el control regulador de la
población y las disciplinas sobre el cuerpo se constituye como eje de organización de ese
poder sobre la vida. Negri y Hardt (2004) focalizan la biopolítica como dinámica productora
de saber, de conocimiento, donde información y comunicación, así como el ejercicio de
cooperación promotor de las mismas, se erigen como sus normas de producción y la red
supone su modo de organización dominante:
La producción biopolítica pone el bios a trabajar sin consumirlo. Además, su producto no es exclusivo. Cuando
comparto una idea o imagen contigo, mi capacidad de pensar con ella no se ve disminuida; por el contrario, nuestro
intercambio de ideas e imágenes aumenta mis capacidades. Y la producción de afectos, los circuitos de comunicación y
los modos de cooperación son inmediatamente sociales y compartidos. (Hardt & Negri, 2009, p. 288)
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El territorio donde sucede lo común, sus estrategias y los instrumentos para su producción,
se ha manifestado siempre como un escenario atravesado por tensiones y flujos entre público
y privado, entre sujeto y colectivo, donde la negociación entre estas esferas se plantea
necesaria y sujeta a las dinámicas democráticas para la construcción y reconstrucción de los
relatos culturales que circulan en el conjunto del contexto social. Es en ese espacio social (y
vital) donde se halla el relato del común, el cual siempre se caracteriza por su espíritu
democrático, y ese será uno de los valores para su defensa, apostando por una acción
comunicativa más que estratégica (empatía frente a razón instrumental), «por eso el de lo
común es un espacio radicalmente democrático en el que cabe encadenar intereses privados y
colectivos, autonomía relacional, autodeterminación y autogobierno» (Rodríguez-Palop,
2017, p. 95).
La cultura digital se inserta en esa cultura de lo común, democrática y desbordante en
relación al binomio privado-público. Pero las estrategias de la cultura del permiso privativa
mantienen una onda expansiva social cada vez más incontrolable por la esfera pública, la cual
actúa en connivencia a través de marcos legales globalizadores, desgastando y encogiendo el
tejido comunitario. La política cultural privatizadora genera una construcción del mundo
redundante y conservadora, y colisiona con la praxis comunitaria que resiste y genera
espacios de transformación de ese mundo. Remedios Zafra define este escenario como
cultura-red:
Un escenario definido por la construcción de mundo y subjetividad a través de las pantallas en un contexto
excedentario en lo visual (imagen, información, datos…). Contexto caracterizado en un marco donde conviven formas de
capitalismo cognitivo o informacional con otras formas de economía social que surgen de la ciudadanía. Allí donde
podemos gestionar trabajos, conocimiento y vida ayudados (o condicionados) por las lógicas algorítimicas y de bases de
datos que alimentamos y que nos alimentan online, organizando visibilidad y existencia. (Zafra, 2015, p. 34)
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CAPÍTULO 4
REVOLUCIÓN 2.0: LA IDENTIDAD DIGITAL
María del Carmen Navarro García-Suelto
Facultad de Educación
Universidad Nacional de Educación a Distancia
RESUMEN
PALABRAS CLAVE
La identidad digital es un concepto que está cobrando cada vez más relevancia a la hora de
estudiar los comportamientos de las personas en red, así como la participación ciudadana y
los procesos de consumo de productos y servicios. La forma en la que se construye y utiliza
la identidad digital, los aspectos que influyen en ella y los riesgos o amenazas a los que está
expuesta preocupan, cada vez más, a las personas usuarias de Internet.
Por otra parte, inquieta la forma en que los menores están especialmente expuestos a estos
riesgos y la forma en que les estamos capacitando para que su participación online sea
responsable y activa. En este sentido, la competencia digital juega un papel muy importante
ya que debe facilitar a los niños y niñas las habilidades adecuadas y necesarias para que sean
capaces de incorporarse a la sociedad de forma plena mediante el uso de las NTIC,
destacando el teléfono móvil como portal de acceso a información y a las comunidades
virtuales. Por su parte, la competencia de autonomía e iniciativa personal pretende trabajar
las capacidades y habilidades imprescindibles para poder llevar a cabo un proyecto de vida
sólido y creativo, fomentando el pensamiento crítico y la reflexión sobre sus acciones.
Al mismo tiempo, merece la pena hacer referencia a la cultura digital, al aprendizaje a lo
largo de toda la vida y a las nuevas formas de ocio que han aparecido gracias a Internet y que
favorecen nuevos espacios de participación, cocreación y diálogo. Las redes sociales suponen
una herramienta muy potente para poder ser partícipe de las comunidades virtuales y, en
definitiva, de la sociedad virtual.
En este capítulo se va a realizar un exhaustivo estudio bibliográfico basado en las últimas
investigaciones realizadas en el ámbito de la construcción de la identidad personal y digital
que han sido publicadas en revistas de impacto de carácter nacional e internacional,
destacando la escasez de publicaciones que aborden este concepto de forma amplia y
específica. A continuación, se presentan los objetivos del capítulo y la metodología llevada a
cabo.
Para llevar a cabo el estudio, se han seleccionado 8 revistas de impacto (entre los niveles
Q1 a Q3 de impacto en JCR) que publican a nivel nacional e internacional, en castellano y en
inglés. De todas ellas, se han extraído los artículos más relevantes, 22 artículos en total, que
abordan el concepto de identidad digital en cualquiera de sus ámbitos para realizar un estudio
bibliográfico con enfoque descriptivo que aborde desde el proceso de construcción de la
identidad digital, a los factores que influyen en el mismo, los riesgos o amenazas a los que se
exponen dichas identidades y la importancia del desarrollo de la competencia digital y de
autonomía e iniciativa personal. Para completar la investigación, se han utilizado otros
documentos de interés que han permitido elaborar un escrito coherente y justificado.
Dado el carácter teórico de este documento, y que está elaborado para servir de base
formativa en el ámbito de la educación, se hace una referencia explícita a la relación Internet
y menores, ya que se considera de un interés especial a la hora de abordar el estudio del
fomento de las competencias, habilidades básicas y la educación a lo largo de la vida.
Tabla 1. Elementos que definen a un actor social. Extraído de Lerma, 2016: p. 1587
ELEMENTOS DEFINICIÓN
Roles que el actor ocupa en el espacio social; un individuo ocupa una o varias posiciones en la estructura
Posiciones
social.
Interacciones Relaciones que este tiene con miembros de grupos de pertenencia, ya sean inmediatos o a distancia.
Dotación de Tipo de recursos que le permite al actor social establecer objetivos y movilizar los medios para
poder alcanzarlos.
Imagen distintiva que tiene un sujeto de sí mismo en relación con otros. Contiene elementos socialmente
Identidad compartidos, asociados a la pertenencia a grupos (pertenencias sociales) y elementos únicos del sujeto
individual.
Son una anticipación del porvenir y en ellos se deriva la imagen que tenemos de nosotros mismos y de
Proyectos nuestras aspiraciones. Pertenecen a distintas esferas; en relación con su vida cotidiana, con la sociedad o
colectivo, y están en estrecha relación con la identidad.
— Foto de perfil: al iniciar sesión en cualquier red social, nos pide que nos identifiquemos
con una imagen que nos represente. Al elegirla, la persona habitualmente se debate
entre «lo que soy» (cómo nos vemos) y/o el «cómo quiero que crean que soy» (cómo
quiero que me vean). Esta lucha entre mi imagen real y mi imagen idealizada se ve
representada en fotografías (en ocasiones, forzadas) que tratan de mostrar algún aspecto
que se considera interesante de la persona: belleza, capacidad o habilidad en algún
deporte, caricaturas, etc.
— Avatar: sobre todo en videojuegos, es la construcción física de mi yo virtual. Al igual
que la foto de perfil, se vuelcan sobre el avatar todos aquellos rasgos físicos ideales que
nos gustaría tener.
— Nick o pseudónimo: nombre real o imaginario que le damos a nuestra identidad virtual.
En función del uso que se pretenda dar a la identidad se optará por nick o pseudónimo
que pueda servir para identificarnos o no con la identidad real, por ejemplo, en el caso
del uso de motes o sobrenombres conocidos.
— Datos del perfil: es el espacio reservado para compartir los datos personales: fecha de
nacimiento, lugar de residencia, estado civil, situación laboral, lugar de trabajo, formas
de contacto, circulo de amistades, intereses, etc. Estos apartados pueden ser públicos,
para que todas las personas que utilicen la red social puedan verlos, o pueden estar
restringidos en distintos niveles de privacidad.
— Estados o actualizaciones del perfil: son frases, imágenes, videos, emoticonos, gifs…
que permiten mantener actualizada determinada información sobre nosotros mismos. Se
actualizan con relativa frecuencia para manifestar el estado de ánimo, opiniones, rutinas
cotidianas, etc.
1. La imagen que proyecto sobre mí (¿qué comentarios hago?, ¿qué uso doy a las redes?,
¿qué dicen sobre mí mi pseudónimo y mi avatar?, ¿cómo, cuándo y por qué utilizo las
redes?, ¿qué rol asumo?, ¿qué capacidades y habilidades muestro?, forma de vida,
gustos, aficiones, etc.).
2. La visibilidad en la red (¿cuántos contactos tengo?, ¿qué redes utilizo?, ¿con quién
contacto?, ¿cómo son las relaciones con el resto de usuarios/as?).
3. La popularidad o reputación conseguida entre los usuarios y usuarias (opiniones y
expectativas: ¿qué comentarios hacen sobre mí?, ¿soy influyente en los demás?,
¿cuántas personas siguen mi actividad?).
4. Y la privacidad en relación a nuestros datos personales (¿qué nivel de privacidad
utilizo?, ¿qué contenidos publico?, ¿a qué páginas enlazo mi información?, ¿soy
consciente del uso que se da a los datos de carácter personal que facilito?).
En otras palabras, las redes sociales son «un espacio privilegiado para la encarnación del
“yo” en el ámbito digital, pues en ellas los usuarios publican características de sí mismos y
comparten su actividad en Internet» (Serrano-Puche, 2013: p. 354). Permiten mostrar al
mundo nuestras metas, valores o creencias, sin embargo, no están exentas de la trampa o el
engaño.
Pero, ¿por qué desarrollar una identidad digital paralela a la real? Mientras que nuestra
identidad real o analógica se vincula a una serie de datos y acciones que resultan difícil de
ocultar o modificar: edad, estado de ánimo, reacciones frente a sucesos, nivel de estudios,
aspecto físico, etc. y que no por eso dejan de ser manipulados, la identidad digital puede
corresponderse o no con nuestra identidad real, es decir, Internet permite «construir» o
«mostrar» solo las partes que queremos que los demás conozcan de nosotros, aprovechando
las ventajas comunicativas que ofrecen las redes sociales: «Los usuarios de IRC [Internet
Relay Chat] emplean diferentes estrategias comunicativas —como «nicks, emoticones,
acciones»— para crear y mantener una o varias identidades.» (Ortigosa e Ibañez, 2006: p.
180)
Los perfiles en red son solo una representación del yo real que se puede manipular a
nuestro antojo a través de las acciones en línea (comentarios, likes, publicaciones…) y a su
vez, pueden ser manipulados por los demás en función de sus propios comentarios, likes, etc.
Todas las interacciones propias y de las personas que siguen al perfil contribuyen a la
creación de una percepción social (Media, 2017) y repercuten directamente en la reputación y
popularidad de la persona.
Por otra parte, como comentábamos anteriormente, en Internet existen factores que
facilitan la creación de identidades dispares o distintas en función de la imagen se quiera
mostrar. Por ejemplo, la posibilidad de utilizar pseudónimos y avatares y la barrera físico-
temporal que ofrece la red (bajo de nivel de vulnerabilidad física) ayudan a disimular la
identidad real y facilita mostrar aquellos aspectos que normalmente mantenemos escondidos.
En primer lugar, el uso de pseudónimos y avatares permite ocultar la verdadera identidad
(nombre y aspecto físico) y por ello, aumenta la seguridad y la confianza de la persona
usuaria, tanto al opinar en contra de las opiniones mayoritarias, como en las relaciones con
otras personas (interacciones). El hecho de poder reservar la verdadera identidad contribuye a
dar, bien la imagen que queremos que los demás tengan de nosotros mismos, o a dar la
imagen que habitualmente no damos por miedo al rechazo social. No se debe olvidar que
estas acciones pueden ser perseguidas si son constitutivas de delito y que el rastro que
nuestra conexión deja en la red permite que los cuerpos de seguridad localicen nuestra
verdadera identidad.
Por su parte, la barrera espacio-temporal que generan el uso de dispositivos electrónicos
ayuda a sentir mayor seguridad en relación a la integridad física. Nadie puede acceder a
nuestra zona de confort y por ese motivo, las personas se permiten comentarios y opiniones
que en otro contexto no se atreverían a verbalizar. Este hecho genera un riesgo importante
para las personas que olvidan que nuestra identidad digital está ligada a la real, y que, por
ello, las acciones legales son aplicables a ambas.
La estrecha unión entre la identidad real y la digital hace necesario que las personas que
participan de forma activa en la sociedad digital tengan las competencias y habilidades
adecuadas para poder gestionar las identidades de forma eficaz, responsable y consciente.
Volveremos sobre esto más adelante, a la hora de abordar la función social de la competencia
digital y el papel de las instituciones educativas.
Internet y menores
En relación a los menores y la construcción de su identidad digital, conviene recordar que
numerosos estudios recientes señalan que las redes sociales son un espacio de comunicación
y sociabilización que contribuye al desarrollo de la identidad digital de los y las jóvenes
(Robinson, 2018; Starkey et al., 2018; Vidales y Sádaba, 2017). Las nuevas generaciones
nacen inmersas en un mundo interconectado que está desarrollando sus propias estrategias de
mercado y por ello, conviene proporcionar a los más pequeños las herramientas necesarias
para poder hacer frente a su participación en los distintos espacios.
Es habitual que los niños y niñas de primaria y primeras etapas de secundaria sean
seguidores/as de determinadas figuras de Youtube que no son mucho más mayores que ellos.
«Contar la historia de su vida es un tema frecuente en los youtubers a nivel general ya que es
una estrategia para vincularse emocionalmente con los seguidores y que puedan sentirse
identificados con ellos» (Pérez, Pastor y Abarrou, 2018: p. 64), por este motivo, consiguen
numerosos seguidores y seguidoras de edades tan tempranas. Además, es un hecho que los
niños, niñas y adolescentes buscan a su alrededor figuras sobre las que construir su propia
identidad, tomando muchas veces estos ejemplos de los personajes que aparecen en las series
y películas de la TV (Falcón & Díaz-Aguado, 2014), en los videojuegos, en canales como
youtube o en las redes sociales: Twitter, Instagram, Facebook, Snapchat, etc.
Como adultos, deberíamos facilitar en la red figuras que representen los valores que
queremos trasmitir de forma atractiva y motivadora, puesto que, «Internet es el sueño de todo
adolescente: representa un lugar donde puede ser lo que quiera, donde puede escoger una
personalidad diferente cada día» (Marín, 2004: p. 102). Sin embargo, Starkey et al. (2018)
concluyen que las interacciones de los niños y niñas de 9 y 10 años están muy condicionadas
por sus familias y maestros, accediendo a la red mayoritariamente para acceder a sitios web,
principalmente juegos, y mantener interacciones en las redes sociales con sus familiares y
amigos.
Además de los referentes para la construcción de la identidad, «especialmente entre los
jóvenes, la conectividad permanente se ha convertido hoy en día en un elemento esencial a la
hora de construir y manejar las amistades y la vida social» (Serrano-Puche, 2013: p. 356). En
definitiva, los niños y niñas se han convertido en consumidores activos de servicios online y
aparatos electrónicos, no conciben su mundo sin un dispositivo (ordenador o móvil) con
acceso a Internet que les permita jugar online (móviles de última generación y
videoconsolas) y participar de comunidades virtuales de intereses comunes, como Youtube o
de las redes sociales (Vidales y Sádaba, 2017).
La constante conectividad es capaz de consolidar lazos de cohesión social muy fuertes:
aumenta el consumo de tecnologías, las relaciones sociales y el acceso a la información, de la
misma manera que la falta de conexión produce situaciones de angustia o estrés al perder esta
capacidad de acceso. Al mismo tiempo, se generan nuevos lenguajes (comunicación
abreviada o el uso de los emoticonos) y se desarrollan habilidades comunicativas y
herramientas que permiten llegar al mayor número de seguidores y seguidoras posibles:
blogs, comunidades virtuales, chats, foros, etc.
A pesar de las limitaciones y restricciones en la edad para el uso de multitud de
plataformas en red, los menores campan a sus anchas en la web siendo, en muchas ocasiones,
más competentes que sus padres, lo que dificulta que ellos puedan protegerles de los riesgos
a los que pueden enfrentarse. Estos riesgos no son distintos a los que más adelante
comentaremos para los adultos y adultas, pero las complicaciones para un menor, a nivel
psicológico e incluso físico, pueden ser mucho más graves. El famoso juego «La ballena
azul», el ciberacoso, la difusión de pornografía infantil, la pérdida de socialización, la
obsesión por los videojuegos, el acoso escolar y un largo etcétera son sólo algunos de los
riesgos a los que se exponen, los cuales, motivan aún más la necesidad de educar en
competencias digitales a los niños y a las personas que se encargan de velar por su seguridad:
padres y madres, maestros y maestras, etc. Volveremos sobre ello más adelante.
De la misma manera, el abuso en el uso de los medios está influyendo en aspectos muy
diversos de salud física y emocional. El aumento de la apatía, la desgana y la poca
proyección del futuro parecen estar ligados a pasar largos periodos de tiempo haciendo
actividades que no requieren de un gran esfuerzo (Falcón & Díaz-Aguado, 2014).
Simultáneamente, se perciben mayores índices de fracaso escolar, frustración y agresividad,
así como poco esfuerzo y poca tolerancia al fracaso (resiliencia) en las acciones cotidianas.
Por otra parte, la falta de supervisión por parte de los adultos (Falcón & Díaz-Aguado, 2014)
permite a los y las menores acceder a contenidos que no son recomendados para su edad y
que en muchas ocasiones, incluyen comentarios o secuencias implícitas de sexo, alcohol,
drogas, violencia, enfrentamiento a la autoridad, desobediencia, etc. que pueden pasar a
formar parte del imaginario cultural de los menores, asumiendo como normales situaciones
que no lo son e incidiendo en su identidad digital y real. Además, pueden entrar en contacto
con personas que utilicen su inocencia para conseguir imágenes, vídeos, direcciones u otros
datos que les permitan cometer delitos contra el/la menor y/o sus familiares.
En el lado opuesto, con la sobreprotección y la falta de dotación de habilidades, «más que
liberar, hemos conseguido asustar a nuestros niños a base de prohibiciones sobre lo que no
debían hacer cuando se sentaban delante de la pantalla del televisor —a pesar de esto, los
niños siguen haciendo los que les parece—» (Sánchez: 1999, p.187). Esta reflexión, que se
produjo hace un tiempo, es aplicable a todas las pantallas que nos rodean hoy en día,
haciendo más acuciante la necesidad de revisar el modelo educativo que se está desarrollando
en la escuela.
Para finalizar, en una de las investigaciones más recientes sobre desigualdad digital,
Robinson (2018) concluye que el acceso desigual a los recursos digitales afecta directamente
a la construcción de la identidad digital de los menores impidiéndoles participar de forma
activa en las tres acciones principales de la misma que son: la actualización constante de los
contenidos, participar en las interacciones de afirmación con otras personas usuarias y la
posibilidad de eliminar los rastros de las actuaciones fallidas, teniendo repercusiones
emocionales negativas para los jóvenes con menos recursos y dificultando su inclusión social
plena. Villanti et al. (2017) también detectaron diferencias sustanciales en el acceso y uso de
los recursos digitales marcados por la raza, la etnia y la educación en EE UU, afectando de
forma directa la situación económica de la familia y por consiguiente, a su identidad digital.
Riesgos en red
El uso de la red aporta una serie de ventajas que han sido enumeradas por expertos y
expertas en multitud de ocasiones (Carbellido, 2018). Entre ellas, destacan los beneficios a la
hora de participar de forma activa en la sociedad, la posibilidad de contribuir al desarrollo de
la cultura digital, es un medio facilitador de formas de participación ciudadana, ayuda a
disfrutar de momentos de ocio en red, posibilita el acceso a multitud de información:
productos, compras, estudios, gestiones, etc., fomenta la creación de nuevas relaciones
personales, ayuda a romper con las barreras del espacio y del tiempo, permite acceder a
multitud de información relacionada con cualquier tema, facilita la construcción del
conocimiento y un largo etcétera que contribuyen a hacer más fáciles nuestras vidas.
Sin embargo, existen riesgos derivados del propio uso de la red, ¡que no de los medios!
(Carbellido, 2018), que pueden romper con la armonía de nuestra participación e interferir, de
forma negativa, en nuestra identidad digital o en nuestros bienes materiales. Aunque hay
multitud, en esta ocasión, destacamos los siguientes:
— Suplantación de identidad: uso fraudulento de nuestra identidad por otra persona para
beneficiarse de ello.
— Venta o uso de datos de carácter personal: utilizar los datos personales facilitados para
un fin distinto al autorizado sacando beneficio del mismo.
— Sextorsión: amenazar a alguien con difundir contenido de carácter personal y sexual si
no se cede al chantaje.
— Acoso online: amenazar, intimidad, vejar… a alguien a través de Internet.
— Miedo a la falta de conectividad: en dos sentidos, miedo a «volverse invisible», es
decir, a dejar de participar y/o miedo a «perderse acontecimientos importantes». Este
miedo afecta directamente a la identidad, a la autoestima y al estado de ánimo.
— Pérdida de intimidad: en la era de la interconexión, lograr mantener aspectos ocultos de
nuestra vida es un reto importante.
Los expertos y expertas (Cabellido, 2018; Media, 2017) recomiendan tomar una serie de
medidas de seguridad para evitar ser víctimas de cualquiera de estos fraudes entre las que
destacan: mantener actualizado el sistema operativo, utilizar y actualizar el antivirus, cambiar
periódicamente nuestras contraseñas, revisar la información que circula sobre nosotros en la
red, participar de forma responsable y respetuosa, mostrar empatía por los demás y no
publicar contenido falso, malicioso o vejatorio, configurar las medidas de seguridad de las
redes sociales en función del contenido que voy a publicar (personal o público), pensar en las
posibles repercusiones futuras de nuestras publicaciones, diferenciar entre perfiles personales
y laborales, no facilitar imágenes o información de carácter personal, especialmente a
desconocidos/as, no utilizar redes wifi abiertas o desprotegidas y evitar páginas que no
tengan certificado de seguridad.
Además, siguiendo a Media (2017), la ciberdelincuencia, que va en aumento cada día, ha
hecho necesario buscar formas de demostrar la propia identidad para evitar fraudes y delitos,
en este sentido, las formas de autentificación, cada vez más sofisticadas, ayudan a dificultar
el robo de identidades y el uso malicioso de los datos personales. Un ejemplo de ello son las
firmas electrónicas avanzadas.
Recientemente se han ampliado las condiciones de la ley de protección de datos
aprobándose hace dos años el Reglamento Europeo de Protección de Datos, que obliga a las
empresas a cuidar en mayor medida los datos de sus usuarios. En España se está elaborando
una nueva ley que se ajuste a la nueva normativa europea. Mientras tanto, los cuerpos de
seguridad velan por evitar los posibles delitos en red y perseguir a las personas que comenten
dichos delitos con unidades especializadas en el ámbito virtual.
Para terminar, y teniendo en cuenta que el rastro en red no se pierde, ¿qué puedo hacer si
he publicado algo y quiero borrarlo? Conviene conocer que existe el derecho al olvido de
Google con el que podemos denunciar el contenido y solicitar su eliminación, siempre y
cuando no sea de interés público a través de los formularios diseñados para ello (Carbellido,
2018). No obstante, lo ideal sería no publicar ningún contenido sin pensar antes en las
posibles repercusiones futuras.
CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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CAPÍTULO 5
PRODUCIENDO DATOS EN TWITTER: POSIBILIDADES Y
LÍMITES DEL ANÁLISIS CON SOFTWARE DE
COMPUTACIÓN CUALITATIVA. UN EJEMPLO A PARTIR
DEL CASO DE «LA MANADA»
César A. Cisneros-Puebla
Escuela de Psicología
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Vanessa Jara-Labarthé
Escuela de Trabajo Social
Universidad de Tarapacá
Belén Ballesteros Velázquez
Facultad de Educación
Universidad Nacional de Educación a Distancia
INTRODUCCIÓN
La masificación del uso de las diversas plataformas de redes sociales, tales como foros,
Facebook, Twitter, entre otros, han democratizado a nivel virtual los intercambios y el
contacto entre los diversos miembros de éstas, así como también la libre expresión de ideas
en torno a los multiples temas que van emergiendo en estas redes. Estas nuevas —y no tan
nuevas— plataformas permiten examinar datos, a gran escala y durante cortos períodos de
tiempo (McCormick, Lee, Cesare, Shojaie & Spiro, 2017: 391). Es así como la interacción
«en línea» se ha convertido en una parte fundamental de la vida cotidiana de millones de
personas alrededor del mundo, y también bajo situaciones extremas como la ocurrencia de
desastres naturales o hechos de alta connotación social.
Resulta relevante preguntarse sobre la posibilidad/factibilidad/utilidad del uso de las redes
sociales —o de la información contenida en éstas— para la investigación social. ¿Es posible
la construcción/producción de datos desde las redes sociales, donde se producen de forma
inmediata, personal e intangible? ¿Cómo se posicionan los usuarios de las redes sociales,
desde su lenguaje y ubicación, en el marco de la producción de argumentos?
A la luz de estas interrogantes, es conveniente analizar el uso e impacto de las redes
sociales como herramienta de comunicación y de diseminación de información en tiempo
real, que trasciende fronteras e incluso lenguajes. En este capítulo pretendemos contribuir
ofreciendo nuestras respuestas a estas cuestiones, a través del análisis de un ejemplo concreto
del uso de Twitter en el caso de «La Manada».
1. CÓMO SURGIÓ LA IDEA
«Análisis de información en redes sociales». Así es como nos presentó Sonia Santoveña el
tema de este capítulo en su obra, esperando encontrar en él una aportación práctica al modo
en que se produce y analiza información en las redes.
A partir de ese momento nos pusimos a pensar cómo abordar la cuestión. Sin mucha
dificultad, acordamos que sería útil presentarla y debatirla a partir de un ejemplo práctico.
Buscábamos entonces un tema discutido en las redes, acorde con nuestra experiencia en
investigación y docencia, que pueda servirnos como base para ilustrar el análisis de las
aportaciones.
Internet recoge muchas voces, pero no están todas; como tampoco están todos los temas.
Internet puede llegar a convertir algo en trending topic lo mismo que puede relegarlo al
olvido. Un debate en profundidad, que exija el desarrollo de una reflexión detallada
(¿extensa?, posiblemente), no da el juego deseado por no ir en línea con el dinamismo e
inmediatez que promueve la red. Por otra parte, el conjunto de aportaciones encontradas
refleja más que el resultado propio de una construcción en red una sucesión de monólogos
con escasa o nula interacción.
Tampoco Internet nos muestra los mismos contenidos de forma permanente; la idea de
información líquida (Bauman, 2000), que fluye y va desplazando a otra, sustituye el concepto
de estabilidad de los datos. Informaciones que dieron lugar a debates intensos en un
momento dado, pueden no ser localizados posteriormente. Aunque tenga este carácter
efímero, el valor puede estar en la foto momentánea que ofrece sobre un amplio conjunto de
percepciones y sentimientos ante un suceso.
Además, Internet no es un escenario libre. Google, Facebook utilizan diferentes algoritmos
en sus búsquedas que nos devuelven la información «ideal» que, suponen, mejor encaja con
nuestro perfil de preferencias en función de nuestro historial de búsqueda, nuestros likes,
dislikes, aislándonos de las perspectivas contrarias a las nuestras, agudizando los sesgos de
información y sumergiéndonos en una burbuja filtrante (Ballesteros, 2018).
Fuente: https://sinosabesprogramarnosabesinformatica.wordpress.com/2018/01/23/como-los-algoritmos-modelan-nuestra-realidad/
Al final, todo se volvió irreal; parecía como si nada pudiera tener consecuencias, como si pensar en consecuencias
durante la fiesta estuviera fuera de lugar…
Han pasado casi cien años desde que los Sanfermines quedaran retratados en la obra de
Hemingway. La fiesta se repite con la permanencia que exigen todos los rituales, con la
misma ebriedad que nos contagia la novela.
Es este escenario de «fiesta» donde se sitúan los hechos que analizamos al formar las bases
de datos recuperando Tweets mediante programas de software. Para el grupo de La Manada,
la fiesta llevaba implícita la idea premeditada de poder abusar de alguna chica. No era la
primera vez, al menos para uno ellos que ya contaba con antecedentes de abuso en otra
ocasión.
El encuentro de la joven con los cinco miembros de La Manada produce dos versiones del
relato: según la acusación, la joven indicó que se retiraba a dormir a su coche; deciden
acompañarla y en camino, buscaron un lugar donde poder agredirla; la joven declara no ser
consciente del objetivo que pretendían los cinco agresores en esta búsqueda; según la
defensa, mantienen una conversación previa, donde se habló de sexo y la joven llega a
afirmar que «podía con los cinco». Esta misma versión de los hechos señala que la joven
entra por su propio pie al portal de una vivienda, donde finalmente ocurrieron los hechos. La
joven es violada por los cinco integrantes del grupo, incluyendo sexo vaginal, oral y anal.
Lo que para nosotros es violación ha sido sentenciado como agresión. Uno de los
componentes del grupo graba 96 segundos de lo ocurrido en los 15 minutos aproximados que
duran los hechos, siendo luego utilizado como prueba en el juicio. La sentencia del tribunal
(dos jueces de tres) reconoce que el relato de la joven es coherente. Sin embargo, la voz de
los tres jueces señala agresión al no encontrar argumentos que desmonten la idea de que fue
una relación no consentida, al no encontrar en la grabación las pruebas de resistencia que,
supuestamente, habrían de ser manifestadas en una situación de rechazo.
Nos encontramos con un código penal que establece una diferenciación entre abuso y
violación, en virtud de un mayor o menor grado de fuerza, violencia o intimidación. Violar
implica la utilización de fuerza y violencia física; sin ella, no hablamos de violación, sino de
abuso, siendo mucho menor la condena correspondiente.
Arrastramos así un código penal donde es necesaria la agresión, (agresión física,
«visible»), para que podamos hablar de violación. Solo seis códigos penales de la U E (Reino
Unido, Irlanda, Bélgica, Chipre, Luxemburgo y Alemania) asimilan la violación a sexo no
consentido. Para los demás ha de existir necesariamente la resistencia demostrable, sin que
baste otro tipo de reacción, propia, particular de cada persona, como podría ser el
inmovilismo provocado por el miedo ante la fuerza de otros.
La historia del software de computación cualitativa se remonta a la década de los 80´s del
siglo pasado (Cisneros, 2011). Con el advenimiento de los datos masivos (big data) los
desarrolladores de estos programas —inicialmente producidos para hacer análisis de datos
provenientes de muestras reducidas, de corta envergadura— se dieron a la tarea de proponer
herramientas para incorporar datos provenientes de redes sociales (Facebook, Twitter, entre
otros). En los años que corren de nuestro siglo XXI, estos programas (MAXQDA, ATLAS.ti,
NVivo, QDAMiner + WordStat, entre otros) compiten entre sí para facilitar análisis
cuantitativos y cualitativos de los textos y narrativas difundidos mediante el uso de estas
redes sociales. Como se mostrará en las siguientes secciones, la minería de datos, en tanto
campo específico de investigación que combina avanzadas herramientas estadísticas
(escalamiento multidimensional, por ejemplo) y sofisticados procedimientos de reiteración
para hacer procesamiento automático de información (extracción de conglomerados de
significados o clúster, por mencionar solo uno), QDAMiner + WordStat se nos presentó
como el programa más útil para esta investigación.
Twitter ha sido definida como una plataforma de microblogging que actúa como un medio
para el flujo de información, en donde los usuarios pueden publicar actualizaciones y
suscribirse a otros usuarios, lo que se conoce como «seguir», para así recibir actualizaciones
o microblogs de otros usuarios (Purohit et. al., 2013). Permite enviar y recibir mensajes
cortos, llamados tweets. Inicialmente su límite era de 140 caracteres, sin embargo, una
reciente innovación se amplió a 280 caracteres. Esta plataforma permite el intercambio de
mensajes entre usuarios, conectados o no entre sí, y replicar mensajes de otros usuarios a
través de los retweets, lo que masifica ciertos contenidos a través del uso del hashtag (#), que
es la herramienta para clasificar tweets en tópicos. Los temas populares (acompañados de
hashtags) pueden convertirse en tópicos de tendencia o «trending topics».
Los datos de Twitter, en comparación con otras plataformas como Facebook por ejemplo,
son más accesibles y pueden contener metadatos valiosos, incluidos datos geoespaciales,
como la latitud exacta y coordenadas de longitud desde las cuales se publicó un tweet
(Ahmed, Bath & Demartini, 2017: 3). Los tweets contienen una gran cantidad de datos, y la
exploración de éstos permitirían monitorear, en tiempo real y con una información geográfica
precisa, una diversidad de eventos como por ejemplo debates políticos, desastres naturales,
situaciones de amenaza, entre otras.
La recuperación de datos de Twitter puede ser realizado desde una serie de aplicaciones
libres o de pago como por ejemplo NodeXL o DiscoverText. También los softwares de
análisis cualitativo como NVivo, ATLAS.ti, MAXQDA y QDAMiner han desarrollado
herramientas que permiten la recuperación de datos de Social Media para ser analizados
mediante codificación manual u otros procedimientos.
Resulta interesante analizar con base en el caso de «La Manada», el uso y el impacto que
tuvo el uso de Twitter en relación a estos propósitos a) la diseminación de información a
través de los diferentes hashtags, tweets y retweets vinculados a la discusión y a la sentencia
del caso, b) establecer la importancia del lenguaje y la ubicación geográfica de los tweets y
retweets vinculados al caso per se, c) estudiar las relaciones entre las palabras utilizadas
durante un período dado y d) mostrar la utilidad de los programas de software para el estudio
de un proceso social en debate.
En esta parte del trabajo deseamos introducir a los estudiantes en la temática de la elección
del software a utilizar, pues es relevante para los objetivos de este libro orientar sobre las
utilidades y herramientas de estos programas informáticos. Para estos efectos, presentaremos
ejemplos del uso de NVivo 12 Plus, MAXQDA 12, MAXQDA 2018 y QDAMiner5 +
WordStat7.
NVivo 12 Plus
Para el caso de NVivo 12 Plus, se seleccionaron algunos tweets por su tendencia durante
los días posteriores a la resolución del juicio:
#NoEsNo, #YoSiTeCreo, #NoEsAbusoEsViolacion, #LaManada,
Decidimos utilizar NCapture para NVivo12 pero, para nuestra sorpresa, esta herramienta
capturó la información de todos los hashtags solamente en formato PDF, lo que permite
trabajar únicamente mediante codificación manual como si se tratase de imágenes. Esta
limitación conduce al investigador a la necesidad de leer uno por uno cada hashtag para
llevar a cabo la codificación manual, es decir, seleccionar las palabras, frases y oraciones
para asignarlas a códigos establecidos. Mostramos en la siguiente figura el formato:
Figura 1: NVivo 12 Plus. Formato PDF
Esto se nos presentó como una limitación a la hora de usar esta herramienta, pues
esperábamos que todos los hashtags fueran susceptibles de ser tratados no como archivo
PDF, sino como hoja de cálculo que posibilitara el análisis de conglomerados y
visualizaciones de georeferencia y sociogramas de los tweets. ¿Qué significó esto? Significó
que, para el caso de nuestro análisis de los tweets relacionados con el caso de La Manada,
este software no fue de utilidad.
En lugar de escribir aquí nuevamente cada hashtag, deseamos llamar la atención sobre la
inmediata visualización del número de tweets codificado por cada hashtag asociado.
Compárense los 6,653 Tweets de #lamanada con los 13 tweets de
#justiciacómplicedelamanada.
Independientemente del contenido de los tweets, es importante detenerse sobre la
distinción computacional entre «NoEsAbusoEsViolación» (75) y «NoEsAbusoEsViolacion»
(141 tweets), pues suele suceder que no se reconoce fácilmente que, aunque prosódicamente
se trate de la misma enunciación, los números binarios asociados a «o» y a «ó» hacen una
diferencia computacional que puede tener efectos metodológicos si no se hace consciente por
el investigador.
Podemos hacer análisis de cada grupo, por hora, tal cual se muestra en el gráfico superior
de la derecha y por localidad, tal cual se muestra en el gráfico inferior de la derecha. En este
caso seleccionamos el grupo 5 con las palabras clave que se indican y que son desplegadas en
el contexto de sus 1349 párrafos (tweets) en la figura siguiente:
Figura 6: Palabras clave de un grupo seleccionado en WordStat7: #LaManada
Figura 7: Frases más frecuentes: #LaManada
fue la más reproducida en el período considerado, véase la primera línea de la figura 7, para
el hashtag que incluimos en este proyecto, seguida en frecuencia por la frase siguiente, desde
la cuarta línea de la misma figura 7, que establece el panorama de difusión que el caso estaba
alcanzando a partir de su publicación en redes sociales:
«… continúa la indignación a nivel mundial por la sentencia de #LaManada Así abrió CNN Prime su informativo…»
y en tercer lugar por densidad (frecuencia) en este enfoque de estudiar el material discursivo
del hashtag apreciamos la frase que, anticipatoriamente, anunciaba el escenario de impunidad
que se antojaba tendría el caso de La Manada:
«… La semana próxima sale a la calle el violador en serie Gregorio Cano: 17 violaciones, calificado en la cárcel de
«muy peligroso» y “no rehabilitado”…».
También para realizar el estudio capturamos 22,800 tweets enviados con el hashtag
#YoSiTeCreo en el período del 24 de abril al 2 de mayo. Decidimos utilizar
QDAMiner5+WordStat7, teniendo en consideración palabras cuya frecuencia fue mayor a
10, eliminando aquellas palabras que ocurrieran en casos menor a 5, en los 18,000 casos, sin
incluir párrafos duplicados (a fin de no incluir en este análisis cuantitativo los retweets), con
esa definición de opciones nos concentramos en frases con un mínimo de 6 palabras, a
efectos de enfocar hallazgos que permitiesen una lectura productiva de la base de datos, dada
su magnitud: 22800 tweets. La figura 8 muestra los resultados de mayor frecuencia.
Figura 8: Frases más frecuentes: #YoSiTeCreo.
Interesante fue descubrir que la oración «…Aplaudo hasta quedarme sin manos» fue el de
mayor difusión en #YoSiTeCreo. Que incluía un vídeo de la comunicación televisiva emitida
por Sandra Sabatés. En términos visuales, podemos afirmar que las imágenes y vídeos
asociados a los textos de los tweets tuvieron un rol definitivamente importante en la
construcción de las narrativas visuales del caso, como en el tweet: «… La foto de estos 5
violadores debe dar la vuelta al mundo…» que fue, por ejemplo, una frase muy importante en
todo este caso.
Igualmente, la frase «… La Portada: Hasta ahora la manada eran 5 salvajes. Tras la
sentencia emitida por los jueces, se les ha sumado un nuevo miembro…», que incluía la
portada de la revista El Jueves con una imagen tétrica de 5 lobos ataviados para la fiesta de
San Fermín y un juez con la misma fisonomía, tuvo amplia difusión como se muestra en la
figura 8 con las frases «… Hasta ahora la manada eran…», «… Tras la sentencia emitida por
los jueces…», «… se les ha sumado un nuevo miembro…».
«… #Cuéntalo, y ESTOY CON EL CORAZÓN ROTO, llorando, asqueada de esta maldita
sociedad. A todas las víctimas…» es, desde nuestro punto de vista, una frase que,
independientemente de sus vínculos con otros hashtags, muestra el sentimiento colectivo
alrededor del evento terrible de la violación colectiva a esa chica.
Finalmente, deseamos presentar algunas ideas en torno al #NoEsNo, que recuperamos del
1 al 30 de abril de 2018. Al igual que en los casos anteriores tomamos en consideración
palabras cuya frecuencia fue mayor a 10, eliminando aquellas palabras que ocurrieran en
casos menores a 5, en los 18,000 casos, sin incluir párrafos duplicados (a fin de no incluir en
este análisis cuantitativo los retweets), con esa definición de opciones nos concentramos en
frases con un mínimo de 6 palabras, a efectos de enfocar hallazgos que permitiesen una
lectura productiva de la base de datos, dada su magnitud: 17987 tweets.
En la figura 9 deseamos mostrar que la clase o clúster 12, con el nombre ABUSO y
palabras clave abuso, sexual, acoso, violación y voz, tuvo en el período estudiado un
comportamiento irregular en términos del horario de su emisión. Interesante dato pues, si se
compara con la figura 5, se podrá observar que se trataba preferentemente de usos diurnos del
Twitter lo cual llamó poderosamente nuestra atención, pues fue muy consistente en la visión
de conjunto de todos los hashtags que la actividad computada se realizaba de las 14 a las 20
horas.
Figura 9: Frases más frecuentes: #NoEsNo
Analizar Twitter mediante minería de datos ofrece, tal cual comentamos al inicio, muchas
potencialidades heurísticas. Elegimos la clave ABUSO en este hashtag para mostrar la
utilidad de la herramienta de análisis de vínculos de palabras pues nos ubica, por ejemplo, en
un plano global, con problemáticas de otras latitudes (MeToo) que estuvieron también
presentes en esta especie de debate público de discursos que toma cuerpo y forma con los
280 caracteres de cada tweet, tal cual lo mostramos en la siguiente figura:
Figura 11: Análisis de vínculos con el conglomerado ABUSO VIOLACIÓN.
Figura que nos muestra las relaciones sintácticas entre palabras en función de sus vínculos.
Con ella podemos entender la dinámica de los párrafos en términos de su significado, sea por
la aglomeración en la frase o en la similitud entre palabras: cuanto mayor es el número
indicado en el vínculo, más fuerte es la conexión entre ellas por su cercanía en la frase.
CONCLUSIONES
a) NVivo12 Plus tiene limitaciones pues está fuera del control del investigador convertir un
archivo PDF en archivo de Excel, si Twitter solo permite la opción de capturar la base
de datos en formato PDF.
b) No incluimos imágenes o comentarios sobre ATLAS.ti 8 pues en la preparación del
presente trabajo no fue posible descargar los hashtags para formar las bases de datos del
proyecto.
c) Utilizamos MAXQDA 2018 con las herramientas que hemos destacado en esta
oportunidad, pues resultaron útiles para los propósitos del estudio.
d) QDAMiner5+WordStat7 posee herramientas para la minería de datos, pero creemos
debe desarrollar mejores estrategias para el análisis de material proveniente de Twitter,
pues presenta el inconveniente de limitar el número de caracteres procesados para el
análisis por Tweet, por ejemplo.
Por último, una tercera línea de conclusión se refiere a las utilidades y preocupaciones que
se formulan en el diseño y mejora del software al servicio del análisis de datos. Sin duda, el
apoyo que ofrecen a la categorización resulta de un gran valor en trabajos donde se dispone
de información voluminosa. Junto con ello, tenemos las opciones más avanzadas que
permiten otras utilidades para facilitar la elaboración de análisis más finos. Destacamos en
este sentido dos aportaciones principales: la georeferencia y la minería de datos. La
georeferencia destaca la variable geográfica espacial en el sentido de ubicar el lugar concreto
del servidor desde el que se opera. Estimamos el interés de poner los mensajes en relación al
escenario geográfico donde son producidos. No obstante, nos resulta necesario recomendar a
los estudiantes noveles tener la precaución de considerar esta variable como la explicación
única de la variabilidad de los mensajes. Esta utilidad debe ser tomada en cuenta pues
tenemos la posibilidad de disponer de esa información, pero ello no implica que sea el único
criterio, o el más relevante, para realizar un análisis segmentado de los resultados en función
de la variable procedencia.
Por su parte, la minería de datos textuales aporta la utilidad de descubrir conocimientos a
partir de relaciones en contenidos que, a simple vista, no mostraban una asociación implícita.
Hablar de minería, ya sea aplicada a información cuantitativa o cualitativa, es hablar de
estadística avanzada, sistemas expertos e inteligencia artificial con sus luces y sombras. Sin
negar el apoyo que estos enfoques puedan aportar a la valoración de cuestiones sociales, no
podemos obviar el hecho de que, al ser resultado de un análisis basado en algoritmos
provenientes de la especializada área del descubrimiento de conocimiento y procesamiento
de información, su comprensión requiere mayor capacitación. El estudio de los significados
sociales distribuidos en los días que fueron considerados en este capítulo se presenta aquí en
sus líneas generales para orientar a los jóvenes investigadores interesados en datos masivos y
redes sociales desde una perspectiva compleja.
Para finalizar, es pertinente afirmar que la riqueza y diversidad de todo el corpus
discursivo producido durante el período analizado, es continua y carente de temporalidad,
pues todas esas frases, palabras, sentimientos, horrores, corajes, identidades, asombro, etc., se
seguirían produciendo incluso hasta recientemente, cuando se termina de escribir este
capítulo, pues la indignación por la liberación de los cinco miembros de La Manada en el
mes de junio está abriendo nuevas heridas en la conciencia mundial, al menos expresada en
castellano mayoritariamente en la red Twitter tal cual fue abordada. Nuevas heridas cuyas
cicatrices, deseamos, estén llenas de esperanza sobre igualdad jurídica de género sustentada
en un nuevo humanismo que aniquile la cultura de la violación que encubre, cómplice, el
ejercicio de la actual ley. En junio 28, la víctima de la manada envió carta abierta a Telecinco,
televisión española, afirmando: «… Gracias a todo el mundo que haya hablado de mí un
segundo para repudiar lo sucedido… Gracias por luchar, gritar, llorar y apoyar esta causa…».
Creemos a ojos cerrados que ineluctablemente, aunque perecedero, el tiempo de
prolongación de un Tweet significa diversas dimensiones del conflicto humano.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Twitter? Mining# psycholinguistic cues for emergency coordination. Computers in Human Behavior, 29(6).
CAPÍTULO 6
TWITTER COMO ENTORNO DE APRENDIZAJE. LA
PEDAGOGÍA SURFISTA AL ENCUENTRO DE LA
REALIDAD
Tiberio Feliz Murias
Facultad de Educación
Universidad Nacional de Educación a Distancia
RESUMEN
PALABRAS CLAVE
INTRODUCCIÓN
No son pocas ya las experiencias de utilización de las redes sociales en educación. Sin
embargo, desde sus inicios, el uso que se ha realizado atendido hacer complementario, es
decir, incluyendo la herramienta como un elemento más dentro del diseño formativo de una
asignatura o de un curso.
Encontramos de este modo experiencias en el que se utiliza Twitter para motivar a los
estudiantes (Moody, 2010; Nemetz y otros, 2012); Lowe & Laffey, 2011; Tiernan, 2014).
También encontramos experiencias en que se utiliza Twitter para mejorar el aprendizaje,
utilizando, por ejemplo, el apoyo con píldoras frecuentes a modo de recordatorios y de
motivaciones (Rinaldo, Tapp & Laverie, 2011; Stephens & Gunther, 2016; Tur y otros,
2017). No encontramos experiencias frecuentes en que Twitter se haya convertido en el
propio entorno de aprendizaje en sustitución de cualquier otra plataforma convencional hasta
muy recientemente (Ricoy y Feliz, 2016).
Cazarez Valdiviezo y otros (2016) analizaron 50 publicaciones sobre el uso de Twitter y
detectaron que se utilizaba en mayor medida en Ciencias Sociales, Medicina y Enfermería,
abarcando 5 usos básicos: la captura, presentando al estudiante objetos o escenas; la
comunicación y la interacción; la colaboración; la organización de las clases; y la evaluación.
Sin embargo, se pueden encontrar experiencias singulares en cualquier tipo de ámbito en la
educación física (Nieto To y Gil Pla-Campàs, 2016).
Evidentemente el uso de Twitter no está exento de los debates en torno a los usos y
funciones de las redes sociales (Kalelioglu, 2016; Vílchez-Quesada, 2016; Anthony &
Jewell, 2017; Tang & Foon Hew, 2017). Ciertos ámbitos como la medicina (Moraitis &
Zegeye, 2016) parecen ser especialmente receptivos. Asimismo, se observa una confluencia
de corrientes generales de las redes sociales y de la educación con los usos académicos como
la colaboración (Iglesias Onofrio, 2016), la autonomía (Solmaz, 2017), la pedagogía
constructivista (Desselle, 2017) o el aprendizaje (Taskiran, Gumusoglu & Aydin, 2018).
Todo ello pone de manifiesto la corriente de creciente interacción de Twitter con la
educación superior. Es cierto que, en ocasiones, no deja de ser un uso esporádico, episódico o
anecdótico, pero debemos resaltar las tendencias, detectarlas y aprovecharlas. Podríamos
decir que proponemos una pedagogía surfista: quizás no queramos estar en la cresta de la
ola, pero no podemos ignorarla. En la realidad líquida en la que nos ha tocado vivir, ¡no me
diréis que no tiene sentido!
— El docente debe estar identificado: para ello, nos daremos a conocer con nuestra
identidad y una cuenta de carácter profesional, a poder ser diferente de la cuenta
personal, aportando datos de filiación profesional, intereses y actividades relacionadas
con el curso.
— La actividad formativa debe ser identificable: para ello, tenemos la plataforma
institucional, que servirá de punto de partida. Si no se tuviese o a modo de refuerzo,
recomendamos crear una página de Facebook, por ejemplo, o cualquier entorno web
que nos permita tener una referencia estable de identificación e información. Desde el
punto de vista comunicativo, el curso se identificará con un hashtag propio de debe
compartirse entre los participantes en el mismo. En nuestro caso, completamos esta
identidad de curso con otro hashtag de identidad de asignatura y otro más de actividad,
además del nombre de la actividad, lo que nos permite estratificar la comunicación en
diversos niveles jerarquizados.
— Debe mantenerse la naturaleza básica de la comunicación, participación y actividad
habitual de la red social: por ello, aunque propondremos actividades de elaboración
propia con otras herramientas o el propio dispositivo, la mayoría de las actividades se
apoyarán en los mecanismos, la interacción y las herramientas del propio Twitter como
el retweet, el me-gusta, etc.
— Es necesario una planificación inicial que actúe a modo de marco y la posibilidad de
reorientar los procesos de acuerdo con la participación y los resultados de aprendizaje
observables a lo largo del desarrollo de la actividad.
— De acuerdo con la naturaleza de Twitter, la participación y la comunicación de los
estudiantes y de cualquier otro usuario deben ser posibles. No formaremos un grupo ni
una comunidad cerrada y mantendremos la filosofía abierta de la red social utilizada.
En otros casos, podrían crearse grupos, listas, foros o comunidades a propósito.
— Tiene que ser posible proporcionar recursos y materiales para el aprendizaje: los posts
de cualquier entorno comunicativo lo posibilitan, algunos con más o menos
posibilidades de adjuntos, embebidos o formatos, pero, al posibilitar la inclusión de
links, se nos abren las puertas de cualquier recurso o entorno disponible en la web.
— Tiene que ser posible la supervisión y el seguimiento de los procesos de aprendizaje: es
posible que necesitemos del establecimiento de ciertas convenciones como los hashtags
que permitirán a los participantes identificar toda la producción y comunicación que se
desarrolle en torno a nuestra asignatura.
— Debe ser posible la conservación de evidencias de cara a la evaluación de los procesos
de aprendizaje: esta cuestión no es baladí en procesos formales de educación. En
general, debemos cuidar las producciones o publicaciones cuando sean efímeras,
editables o perecederas (y cada vez hay más). Necesitamos poder realizar un
seguimiento continuo de la actividad, pero también poder recapitular o consultar el
proceso en su conjunto para la evaluación del mismo. Si la rede social no nos posibilita
este archivo, debemos prever la descarga o la guarda de las evidencias que podamos
necesitar para ello.
Para poder elegir un entorno de formación, en nuestro caso Twitter, debemos primero
realizar un análisis funcional de la misma, especialmente en lo referente a la identidad, la
accesibilidad, la gestión del proceso, la interacción, la disposición de los recursos y la
realización de actividades.
1. La identidad
2. La accesibilidad
La accesibilidad está asegurada desde todos los puntos de vistas. Existen versiones de
acceso a Twitter en cualquier tipo de dispositivo o entorno digital. Esta responsabilidad, así
como la simplicidad del tratamiento informativo y expositivo de la narrativa generada hace
que Twitter sea una herramienta muy ágil y flexible para el propósito formativo que tenemos.
Asimismo, no es posible la creación de grupos o comunidades aisladas, lo que facilita el
acceso a cualquier persona, con sus pros y sus contras.
Para ofrecer recursos, además del propio texto que nos permite un tweet hasta 280
caracteres, podemos insertar cualquier tipo de link o adjuntar imágenes o videos. De este
modo, a pesar de que el tweet utiliza texto plano, podemos proporcionar cualquier tipo de
recurso que esté previamente subido a una plataforma en línea, por ejemplo, Google drive.
Asimismo, las imágenes y vídeos que se pueden visualizar con el propio tweet,
proporcionando una información directa que no requiere descarga.
6. La realización de actividades
Hasta ahora, nos hemos posicionado en base al principio de requerimiento. Sin embargo, el
conocimiento del entorno en el que vamos a estar nos puede proporcionar ideas o sugerir
posibilidades que no habíamos imaginado. Es inteligente tenerlo en cuenta y estudiarlo
asimismo desde el primer momento.
1. El tweet
Enunciados textuales de formato plano, salvo los enlaces, las menciones y los hashtags.
Permite incluir una imagen o un vídeo y aporta informaciones, según los dispositivos, sobre
el autor, el publicador, el tiempo de publicación, la presencia de comentarios, el número de
retweets, los me-gustan o las visualizaciones de los vídeos.
En nuestro caso, es la forma de publicar textos alusivos a las indicaciones de las
actividades, así como a las demás intervenciones de los docentes de los participantes.
2. El retweet
La publicación en una cuenta del tweet de otra cuenta. Ahora mismo, también lo permite
de tweets propios. El retweet es una forma de apoyo, acuerdo o solidaridad con la
publicación de otra persona.
Utilizamos el retweet a modo de recordatorio o de muestra de acuerdo o apoyo a la
publicación de la comunidad.
3. El mensaje directo
Es un mensaje que sólo leerá el destinatario del mismo. A diferencia de todas las demás
formas de publicación, esta sólo será leída por el destinatario.
Intervenciones directas de carácter privado entre los miembros de la comunidad.
4. El me-gusta
5. La respuesta
La respuesta a un tweet permite generar una conversación a partir del mismo. Este hilo
deriva del tweet inicialmente, pero se observa el número de respuestas que tiene y puede
abrirse.
Debates o discusiones en torno a cuestiones cuando la suscite la publicación o las
proponga el equipo docente.
6. La mención
Se realiza una mención cuando en el texto de un tweet se indica otro usuario. Es la forma
de citar otra cuenta por diversos motivos: interpelarlo, dirigirse a él, mostrarle apoyo,
relacionar la intervención con el contenido aportado por el otro, etc.
Es la forma de hacer alusión a intervenciones o publicaciones previos de otras personas o
usuarios, sean o no del grupo.
8. El hashtag
Es una convención que nació con Twitter y se fue generalizando en todas las redes
sociales. Es una forma de etiquetar los contenidos. Cuando acompañamos una palabra del #,
estamos indicando una etiqueta. La diferencia entre buscar un # o una palabra suelta está en
que la primera refleja la categoría conceptual que le ha asignado su autor. Los hashtags son
también una forma de mantener un hilo conversacional en torno a un tema. En nuestro caso,
es la forma de identificar las actividades en diversos niveles. De este modo incluimos tres
hashtags en cada actividad: Identificativo del curso, identificativo de la asignatura e
identificativo de la actividad. De este modo, un usuario o participante puede realizar
búsquedas en tres niveles: todo lo referente al curso, todo lo referente a la signatura o todo lo
referente a una actividad determinada.
Además, se proporciona la posibilidad de guardar los elementos o de compartirlos con
otras herramientas o en otras redes sociales. Es muy posible que la persona que lea este libro
en años venideros observe que las herramientas y las posibilidades que ofrece Twitter, sigan
existiendo, o puedan ser otras. Pero no pretendo establecer un parón en el tiempo sino utilizar
el caso para que el usuario pueda ver la metodología de trabajo y aplicarla a cualquier otro
entorno, no solo a una red social, que pretende utilizar como espacios de aprendizaje.
LA UTILIZACIÓN DE UN ENTORNO DE GESTIÓN: EL CASO DE HOOTSUITE
1. La programación de publicaciones
HootSuite permite programar con antelación los tweets que vamos a publicar. De este
modo, podemos cumplir con horarios y fechas de publicación, por ejemplo, para que los
estudiantes puedan organizar su agenda y puedan participar según su disponibilidad y
horarios. Esta posibilidad se acrecienta, además, con la oportunidad de publicar el mismo
post en otras redes sociales. De este modo, podríamos estar publicando las mismas
actividades en varios entornos: Twitter, un grupo de Facebook, Instagram y LinkedIn.
En cuanto a la publicación de las actividades, recomendamos tener un esquema temporal
que facilite la organización de la agenda de los participantes. En nuestro caso establecimos
una frecuencia de cinco tweets semanales el lunes por la mañana a las 9:00. De este modo,
cada participante sabe cuándo el equipo docente va a publicar las actividades y actuar en
consecuencia. Estos tweets programados pueden modificarse o alterarse tanto en el
contenido, la presentación y la temporalización. De este modo, si surgiese cualquier
inconveniente o cambio o detectásemos cualquier error, podríamos modificarlo antes de que
se publicase. Desde el punto de vista docente, facilita mucho el trabajo puesto que podemos
dedicarle una sesión concentrada con antelación y no estar pendientes de contingencias el día
o momento de su publicación, y tampoco nos vemos abocados a alterar el ritmo de trabajo
según las interferencias de nuestra agenda. Para facilitar la producción de tweets con un
formato homogéneo y para no olvidar los identificativos del curso, los hashtags identitarios,
utilizamos habitualmente una hoja de cálculo con la función de concatenación de celdas, de
modo que resulta muy fácil mantener una estructura estable, aunque el contenido de las
actividades sea diferente.
Por ejemplo, en la primera celda, se colocan los hashtags que se repiten (identitarios). En
la segunda celda, se coloca el número de la actividad. En la tercera celda, se redacta la
descripción de la actividad que se debe realizar. Finalmente, en la cuarta celda se indica el
enlace del material que haya que descargar, si es el caso. En la celda siguiente, utilizando la
función concatenación insertando los espacios separadores necesarios, se reúne en un solo
texto la totalidad de los contenidos anteriores. Esta última celda es la que se copia a modo de
tweet. En esta hoja de cálculo, si copiamos estas celdas en la fila siguiente, sólo tendremos
que editar la descripción de la actividad y el número que le hemos asignado. La
programación de tweets permite la inserción de imágenes o vídeos. La hoja del cálculo
también nos permite controlar la longitud.
Los tweets que se publiquen con estos hashtags están orientados directamente al
aprendizaje, pero también se seguirán publicando otro tipo de tweets a modo de píldoras para
la divulgación de noticias, informaciones o datos de interés con relación a la asignatura.
Estos tweets tendrán los identificadores del curso y de la asignatura, pero de ninguna
actividad específica.
En todo diseño formativo, debemos explicitar los componentes del diseño que queremos
planificar. Este diseño se plasmará en una guía que se proporcionará desde del curso y que
establecerá el compromiso o la propuesta del equipo docente con los formandos el curso. La
existencia de este diseño inicial es un esfuerzo del equipo docente por planificar el
aprendizaje, pero puede adoptar fórmulas más o menos abiertas, participativas o compartidas
según el estilo docente que el equipo quiera adoptar.
Los elementos básicos que sugerimos y hemos aceptado para el diseño de esta propuesta
han sido:
1. Los objetivos
Se plantean los aprendizajes que nos proponemos. Pueden ser de muy diversa naturaleza:
el conocimiento, la realización de tareas, la reflexión, la intuición, el análisis, la opinión, la
aportación de ejemplos, la argumentación, etc.
2. Los contenidos
Hacen referencia a la materia sobre la que vamos a trabajar. Desde hace tiempo dejado de
considerar exclusivamente teóricos los contenidos. Por ello, explicitamos valores, actitudes,
procedimientos, principios, acciones, etc.
3. Las actividades
En este caso, no incluimos todas las actividades que vamos a realizar, sino que explicamos
la metodología que queremos llevar a cabo. En general, como apuntaba, la elección del
entorno virtual no determina la elección metodológica. Creemos que se puede hacer de todo.
4. Los recursos
Como hemos indicado con anterioridad, el tweet en sí mismo proporciona una fuente de
información, con imagen o vídeo, a la que podemos añadir links a cualquier lugar de Internet.
Esta última opción permite que, en realidad, podamos utilizar cualquier recurso digital
disponible en la web o que nosotros mismos hayamos puesto a disposición de la comunidad
desde una web, un repositorio o una plataforma como Google Drive, YouTube o Dropbox.
Por tanto, los recursos pueden ser elaborados por el equipo docente o apuntar a recursos
presentes en la web.
5. La temporalización
Este aspecto nos parece muy relevante dado que permite que cada persona se organice y
registre en su agenda los compromisos que adquiere en el curso. En nuestro caso, hemos
comunicado que se publicarían los tweets de cada actividad el lunes por la mañana a una hora
determinada y que estaríamos toda la semana interactuando y trabajando sobre esos
contenidos.
6. La evaluación
Entendemos que existen al menos dos dimensiones fundamentales de esta cuestión. Por
una parte, un proceso de seguimiento de los participantes proporcionando información de
retorno sobre lo que están haciendo y, de ese modo, mejorar su aprendizaje. Por otro lado, un
proceso final de evaluación que permita decidir si los aprendices han logrado los objetivos
planteados en el módulo o asignatura. En el caso de cursos formales como este, es
fundamental definirlo para que los participantes puedan saber a qué atenerse y se sientan
tratados de forma ecuánime por los docentes. Para ello, es necesario indicar los criterios de
evaluación y los mínimos exigidos para poder considerar superada la asignatura o el curso.
En el caso de que se puedan obtener beneficios o premios, también se debe indicar cuáles son
las condiciones para alcanzarlos.
Todo ello puede modificarse en función de los condicionantes, las tradiciones o los hábitos
que se establezcan en cada contexto o institución.
Si vamos a utilizar Twitter o cualquier otra red social, tenemos también la oportunidad de
incentivar usos y comportamientos adecuados de las herramientas. Por ello, nos parece
oportuno resaltar algunos aspectos que también incentivamos en nuestros estudiantes. Es de
resaltar que todos ellos son editables, lo que sirve tanto para los que tenían cuentas previas
como para los posibles cambios que quieran introducir posteriormente al curso:
— La imagen de encabezado debe tener una resolución adecuada (1500 x 500 píxeles) y
simbolizar nuestra cuenta. Pueden utilizarse motivos simbólicos o entornos que nos
representen (nuestra escuela, nuestra ciudad o un paisaje que nos gusta especialmente).
— La imagen de perfil requiere menor resolución (400 x 400 píxeles), pero no es menos
importante. Lo mejor es una fotografía personal, pero también podríamos utilizar
imágenes de contenido simbólico o asociativo.
— El nombre debería ser el real, mientras el usuario (@usuario) admite mayor libertad.
— La biografía (máximo de 160 caracteres) debería permitir una breve descripción
personal y profesional con relación al curso…
— La ubicación puede facilitar el encuentro presencial de los participantes de la misma
zona.
— El sitio web puede ser la cuenta de otra red social o la página personal.
Las listas permiten agrupar a usuarios. Utilizaremos una lista para reunir a los estudiantes
y profesores del curso y otras para los usuarios que reúnen perfiles afines a las temáticas que
trata el curso. También se pueden suscribir a listas de interés localizando las de usuarios
especialmente relevantes dentro del ámbito del conocimiento que estamos trabajando.
Asimismo podemos indagar entre los seguidores de estas cuentas. De este modo, por
ejemplo, es probable que encontremos muchas bibliotecas y bibliotecarios entre los
seguidores de la biblioteca Nacional de España
Los momentos pueden crearse con el fin de reunir temas de interés, usuarios de interés o lo
mejor de la actividad del curso.
A modo ilustrativo, el lector o lectora querrá saber qué hemos hecho en el curso. Aquí van
algunos ejemplos de actividades que hemos realizado, pero considere que podemos proponer
cualquier actividad, incluso fuera de los entornos virtuales.
Las actividades implementadas pueden agruparse en 12 categorías (incluida la anterior
sobre el propio Twitter, que es muy importante), que ilustramos a continuación con algún
ejemplo:
Entre las principales dificultades encontradas, podemos citar las que siguen:
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
La experiencia llevada a cabo durante tres años nos ha permitido comprobar que Twitter, al
igual que cualquier otra red social, es de facto un espacio formativo. Nosotros lo hemos
aplicado al aprendizaje formal y hemos comprobado que, complementando con pequeñas
convenciones como los hashtags o reglas de uso, se puede conseguir usos muy efectivos de
este entorno. Los beneficios observados han superado con creces las dificultades con las que
nos hemos encontrado. Ciertamente nos queda por comprobar si, además de ser posible, es
recomendable utilizar las redes sociales para el aprendizaje. No me cabe la menor duda que
ignorar la realidad no la hace desaparecer. Lo inteligente no es apartar de las aulas las
herramientas que los estudiantes utilizan de hecho en su día a día. Lo necesario, lo pertinente
y lo adecuado es sin lugar a duda convertir esas herramientas en recursos y objetos de
aprendizaje para dar la oportunidad de extender buenos hábitos orientados al desarrollo
personal y comunitario. Evitarlos o demonizarlos no va a ser nunca la solución. Como poco,
incrementará el problema.
Pero no es necesario profundizar mucho en lo que vemos para comprender que este
impacto educativo informal se está produciendo de forma cotidiana en toda la actividad que
se lleva a cabo en las redes sociales. Estos cambios se van observando progresivamente en
los usuarios de la red y, por tanto, en nosotros mismos. El uso de cualquier herramienta de
forma prolongada va a tener impactos en nuestro comportamiento diario, en nuestros valores,
en nuestra percepción del mundo, en nuestros procedimientos de trabajo, así como en las
formas de resolver problemas en la vida cotidiana. Pero eso tendrá que ser objeto de otra
investigación.
Animaros. No tengáis miedo. Hace tiempo que la realidad ha dejado de ser lo que
percibimos en nuestro entorno o a través de los medios de comunicación. Y esto no es una
visión teológica de la vida; es el mundo virtual, que es tan real como el resto de la realidad.
¡Al agua pat@s!
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CAPÍTULO 7
LAS REDES SOCIALES EN LA ENSEÑANZA Y EN EL
APRENDIZAJE
David Recio Moreno
Facultad de Educación
Universidad Nacional de Educación a Distancia
RESUMEN
Este capítulo elabora una aproximación de las redes sociales en el ámbito educativo y,
sobre todo, de las teorías del aprendizaje implícitas. Aborda el uso de las redes sociales en
España por parte de los usuarios. Finalmente, se analizan dos experiencias en plataformas
sociales educativas. La primera, un proceso de orientación académica y profesional en la
plataforma Edmodo con alumnado de la etapa de educación secundaria y, la segunda, la
formación de árbitros y asistentes de fútbol en la plataforma Schoology.
PALABRAS CLAVE
Las redes sociales están cambiando las relaciones sociales en la red, generando espacios de
socialización, conexión e interacción. Se convierten en una herramienta potente para la
comunicación en muchos ámbitos, incluido el educativo. Su potencial parece evidente, no
solo por generar nuevas formas de aprendizaje, como pueden ser el aprendizaje colaborativo
o cooperativo, sino porque ofrecen gran cantidad de información y conocimiento y, sobre
todo, conciben una nueva forma de construcción social.
Han ido convirtiéndose en poderosos espacios de interacción entre diferentes grupos
sociales, algunos cada vez más especializados, donde es posible ir conociendo a personas que
comparten unos mismos intereses o reencontrarse con ellas. Entre otros beneficios, permiten
la transmisión de conocimientos y la colaboración entre personas, posibilitan el desarrollo de
habilidades para el trabajo en equipo y la importancia de la colaboración, promueven la
participación activa, favorecen la autonomía en cuanto a la búsqueda y selección de
información, se convierten en herramientas interactivas y eficaces para los procesos de
enseñanza y el aprendizaje, fomentando el diálogo y la participación.
Las redes sociales están relacionadas con las metodologías activas y participativas y, en
especial, con el llamado trabajo colaborativo, entendido como el intercambio y el desarrollo
de conocimiento por parte de grupos reducidos de iguales, orientados a la consecución de
unos objetivos (García, 2008). Hernández (2008) califica las redes sociales de herramientas
constructivistas, en el momento en que se ponen al servicio de la interacción dentro del
grupo, entre el grupo y el profesorado, dentro del profesorado, y todo ello fuera de los límites
temporales y espaciales del entorno escolar. En este sentido, Ortega y Gacitúa (2008, p. 19)
inciden en la cantidad de posibilidades educativas de las redes sociales: «La construcción de
grupos, la conexión inmediata o el sistema descentralizado que mantienen las redes sociales
han facilitado la creación natural de una inteligencia colectiva […], un aprendizaje continuo
fruto de la colaboración y la cooperación. Sistemas que son independientes, personalizados y,
a la vez, tremendamente diversos».
Pese a que las múltiples ventajas que pueden aportar las redes sociales a una educación
abierta, flexible y permanente se debe recalcar la necesidad de trabajar en estos entornos de
manera crítica y reflexiva, es decir, conocer todas sus ventajas y sus riesgos, analizando los
valores y poderes que subyacen en cada una de las redes, en el contexto de una educación
crítica y emancipadora.
Es evidente que el uso de las redes sociales aumenta de forma acelerada. Cada vez son más
los usuarios que incorporan estas redes en su vida cotidiana. Podemos estar de acuerdo en
afirmar que vivimos en la era de la hiperconectividad (Reig y Vilchez, 2013). Otro aspecto
que encontramos está en la transformación de forma sustancial del mundo de la
comunicación con la incorporación de las redes sociales.
En el Estudio Anual de Redes Sociales de IAB Spain (2018) se dan a conocer los resultados
del análisis sobre el comportamiento de los usuarios de nuestro país en las redes sociales,
estableciendo una serie de conclusiones interesantes. Este estudio conforma la novena
edición del estudio que realiza anualmente desde el año 2009.
Adentrándonos en el contenido del estudio, observamos como las redes sociales se
estabilizan entre la población española internauta (entre 16 y 65 años de edad), consiguiendo
su madurez con penetraciones de un 85%, que representa 25,5 millones de usuarios en
nuestro país. Este dato se mantiene estable durante los últimos años. Este hecho supone el
aumento de la estructura social formada por un grupo que comparten un interés común,
relación o actividad a través de Internet, logrando establecer encuentros comunicativos
sociales de forma síncrona y asíncrona, interactuando entre las personas y con los contenidos
(crear, compartidos y/o participar).
Las Redes Sociales con mayor presencia son WhatsApp, Facebook, Instagram y YouTube.
Facebook pierde fuerza en favor de Instagram, en crecimiento y con recorrido entre los
usuarios (49%). Actualmente, los usuarios visitan como promedio 4,7 redes sociales.
WhatsApp se posiciona como la red social mejor valorada entre los usuarios, seguida de
YouTube, Instagram y Spotify. Mejora la valoración de Snapchat, mientras que la de
Facebook y Spotify disminuye. Twitter es la aplicación que mayor tasa de abandono presenta.
Con relación a la frecuencia de uso de las redes sociales, los usuarios dedican un promedio
de 58 minutos diarios, siendo WhatsApp y Spotify las más utilizadas, seguida de YouTube.
Las personas con edades comprendidas entre 16 a 30 años son las que dedican más tiempo al
uso de las redes sociales. Instagram destaca por ser una de las redes sociales que más ha
aumentado en la frecuencia de visita, Tumblr es la aplicación que más ha disminuido,
mientras que Facebook y Twitter han mantenido su frecuencia de visita. La frecuencia de uso
de las redes sociales en el grupo de usuarios con edades comprendidas entre los 16 y 23 años
(promedio de 1,24 horas) es significativamente superior al grupo de usuarios con edades
comprendidas entre los 24 y 38 años (promedio de 1,12 horas).
Centrándonos en las actividades que realizan los usuarios en las redes sociales, el uso
principal continúa siendo social, donde los usuarios se comunican a través de herramientas
como el chat, envían mensajes privados y observan las actividades que realizan sus
contactos. La actividad relacionada con chatear y enviar mensajes está ligada a aplicaciones
como WhatsApp y Telegram. Ver vídeos y escuchar música continúa siendo una actividad
destacada debido a la fuerza de aplicaciones como YouTube y Spotify. La publicación de
contenidos decrece mientras que aumenta el interés en conocer a otras personas.
En cuanto a los dispositivos móviles utilizados para acceder a las redes sociales, el
smartphone se consolida como el principal dispositivo de conexión a las redes, seguido del
ordenador (dispositivo más utilizado durante el año 2017). La conexión a través de las
tabletas decrece. Mientras el smartphone lidera las conexiones a las redes sociales como
WhatsApp, Instagram, Twitter y Telegram, el ordenador lo hace con aplicaciones como
Facebook y LinkedIn. YouTube es utilizado tanto por ordenador como con la tableta.
Existen dos generaciones diferenciadas que hacen un mayor uso de las redes sociales. Los
usuarios con edades comprendidas entre los 16 y 23 años usan un mayor número de redes
sociales al mismo tiempo (con un promedio de 5,6 aplicaciones). A diferencia de su
generación anterior, el grupo de usuarios con edades comprendidas entre los 24 y 38 años
tiene más presencia en redes sociales como Instagram, Snapchat, Tumblr, 21Buttons, Twitch
y Musically, prefiriendo y haciendo un uso mayor de WhatsApp y Facebook, siendo
YouTube una red social transversal entre estos dos grupos generacionales. Para el grupo de
usuarios con edades comprendidas entre los 16 y 23 años, las aplicaciones preferidas son
Instagram, WhatsApp y YouTube.
Introducción
Edmodo es una plataforma social educativa y gratuita que permite la comunicación entre el
profesorado y alumnado en un entorno virtual cerrado y privado. Facilita la organización de
grupos, acceso a la información, asignación de tareas y registro de calificaciones, todo ello de
una manera estructurada. Ofrece la posibilidad de organizar el proceso de enseñanza y
aprendizaje, desarrollando distintos proyectos educativos.
La plataforma provee a los participantes una herramienta para enviar y recibir mensajes,
beneficiándose del aprendizaje en colaboración, interactuando y construyendo conocimiento
en la red. El profesorado puede atender de manera personalizada a los participantes y equipos
de trabajo, gracias al intercambio instantáneo de información. Edmodo es una herramienta
útil para tener una comunicación segura, fluida y continua. Dispone de un repositorio donde
estructurar las distintas tareas, subir y almacenar archivos en distintos formatos (documentos
de texto, imágenes, audio o vídeo). El sistema de calificaciones facilita un seguimiento
continuo del proceso y resultados del aprendizaje de los participantes. También podemos
acceder a un calendario para compartir la asignación de tareas, exámenes y distintos eventos.
Existe la posibilidad de realizar encuestas fácilmente y obtener los resultados
inmediatamente. Los participantes no necesitan usar una cuenta de correo electrónico,
únicamente introducirán el código de acceso facilitado en el proceso de registro en la
plataforma. El acceso se puede realizar desde distintos dispositivos móviles.
Contextualización de la experiencia
Diseño y metodología
El objetivo se centró en conocer y analizar el proceso de Orientación Académica y
Profesional en la Plataforma Virtual Edmodo, en un centro educativo concertado de la
Comunidad Foral de Navarra, a partir de la opinión de los agentes implicados, para observar
cómo fueron los procesos de información y de comunicación, el diseño y desarrollo de sus
actividades, así como la herramienta y espacio virtual utilizado en la propuesta.
Los sujetos de la investigación fueron el alumnado de 4.º curso de la etapa de Educación
Secundaria (secciones A, B y C) del Colegio La Compasión–Escolapios, centro educativo
concertado situado en la localidad de Pamplona (Navarra). La elección de este centro estuvo
motivada por la facilidad para acceder y recoger información, como profesional implicado en
la institución, y por el interés en mejorar la práctica educativa en relación con los procesos de
Orientación Académica y Profesional.
La metodología de recolección de datos para la revisión de la experiencia se centra en la
observación participante, permitiendo el acceso al discurso generado en la comunidad, y en
un grupo de discusión virtual con el alumnado y orientador escolar.
Tanto en las entradas de la Plataforma Virtual Edmodo como en el grupo de discusión, el
profesorado participante adquirió el rol de acompañante, dejando al alumnado la dirección de
las interacciones, permitiendo conocer y explicar cómo perciben el proceso de orientación de
estudios, qué piensa y qué siente. Si pretendemos situar al alumnado como protagonista del
proceso de orientación, toda valoración de la experiencia debe surgir de sus opiniones,
impresiones y apreciaciones. El equipo de preparación del grupo de discusión, así como el de
análisis de la experiencia, estuvo formado por el profesorado y alumnado.
El punto de partida de la evaluación de la experiencia fue la construcción de un discurso
global de la comunidad generada a través de la Plataforma Virtual Edmodo. Las opiniones
acerca del proceso de orientación se obtuvieron principalmente por medio de un grupo de
discusión. De este modo podemos llegar a la comprensión de las fortalezas y oportunidades
de mejora de la experiencia. Se convocó al alumnado, y aquellos más activos, implicados y
participativos colaboraron, invitándoles a tomar parte de un grupo de discusión sobre la
experiencia de orientación de estudios. Tras ajustar fecha y horario, se celebró esta
evaluación común con una duración aproximada de hora y media. Junto a la animación del
equipo docente, los participantes comenzaron a tratar elementos clave del proceso de
orientación de estudios desarrollado en el espacio virtual. El grupo de discusión transcrito fue
trabajado en unidades de significado como producto de una fase de análisis. La evaluación
del resultado partió de la reflexión conjunta de los participantes de la experiencia educativa.
Desarrollo de la experiencia
En primer lugar, se presentó el planteamiento de Orientación de Estudios a los tres grupos
de 4.º curso de Educación Secundaria (A, B y C). Se realizó en el aula de informática,
dedicándole una sesión por grupo. Se utilizó una breve presentación donde se trabajaron
previamente los siguientes aspectos: 1) Plataforma Edmodo; 2) Acceso desde dispositivos
móviles (ordenador portátil, tableta digital y teléfono móvil); 3) Funcionamiento básico de la
plataforma (usuario, contraseña, tablón general, selección de grupo, entradas publicadas,
respuesta); 4) Recursos disponibles (acceso al repositorio de material).
En la página principal de la plataforma, en la parte lateral izquierda, podemos observar los
distintos grupos en los cuales somos profesores/tutores. Cuando accedemos a la página
principal de un grupo específico encontramos: 1) En la parte lateral izquierda la pestaña
«mensajes» donde accedemos a todos los mensajes escritos por los miembros del grupo y la
pestaña «carpetas» donde encontramos un repositorio donde clasificamos distintos
documentos en carpetas, con la posibilidad de ser accesibles para el alumnado; 2) En la parte
superior tenemos la opción de escribir una nota general para el grupo (con la opción de
añadir archivos, enlaces, programar el mensaje), lanzar una alerta breve al grupo (con una
extensión máxima de 140 caracteres), asignar tareas y actividades, generar y proponer
pruebas de evaluación (múltiples opciones, verdadero o falso, respuesta corta, rellenar los
huecos, unir) y crear encuestas (pregunta y respuestas posibles); 3) En la parte central de la
página podemos leer todos los mensajes que los miembros del grupo han ido escribiendo a lo
largo del tiempo, junto a las respuestas a cada una de las entradas, las interacciones
generadas, etc.
En la carpeta de recursos para el alumnado, encontramos varios documentos para la
Orientación de Estudios de 4.º curso de Educación Secundaria Obligatoria: 1) El itinerario
provisional de la etapa de Bachillerato en el Colegio Calasanz; 2) Fechas con las visitas a
centros y jornadas de puertas abiertas; 3) Información y datos de los centros de Formación
Profesional en Navarra (públicos y concertados); 4) Enlaces a información general sobre la
Formación Profesional y Bachilleratos en Navarra. Estos documentos están accesibles al
alumnado de cada uno de los grupos, este repositorio se encontró en constante actualización.
En este momento en que el alumnado dispuso de su usuario y contraseña, tuvo acceso a la
plataforma educativa. Se generó un breve mensaje de bienvenida en la plataforma,
explicando que en ella se llevará a cabo la Orientación de Estudios durante el curso
académico. Se recordó la posibilidad de acceder a la plataforma desde distintos dispositivos
móviles (teléfono móvil, tableta digital, ordenador portátil) para realizar y participar en las
actividades propuestas. En la primera actividad se invitó al alumnado a visualizar el siguiente
vídeo: y si el dinero no importara, ¿qué harías? por Alan Watts. Después de ver el vídeo, se
plantearon dos preguntas para reflexionar: ¿creéis que el dinero nos dificulta elegir aquello
que realmente nos interesa? ¿en qué medida nos confunde el interés por el dinero? A partir de
aquí, queda abierto un espacio para participar e interactuar. En la misma entrada existió la
posibilidad de introducir las respuestas, pudiendo también intercambiar puntos de vista. Se
hizo hincapié en la responsabilidad y respeto en las aportaciones. El vídeo pretendía hacer
reflexionar al alumnado sobre la importancia de considerar las habilidades personales,
intereses, motivaciones, etc., no teniendo en cuenta el dinero como el único motivo en la
elección de una profesión.
En la segunda actividad se animó al alumnado en acceder a los enlaces del Departamento
de Educación del Gobierno de Navarra donde están disponibles los folletos informativos de
los ciclos de grado medio y ciclos de grado superior. También se añadió un enlace donde
aparecían vídeos explicativos de cada una de las familias profesionales, facilitados por el
Consejo de Asturias de la Formación Profesional. Con estos materiales, el alumnado debía
elegir uno de los ciclos formativos de grado medio o superior, según sus intereses y
preferencias, con independencia de que los estudios que realizasen el próximo curso fuesen
de la etapa de bachillerato. Para finalizar, debían descargar el archivo adjunto («Profesión y
cualidades personales»), responder a las preguntas y subirlo como entrega en la misma
entrada. En el documento adjunto, el alumnado debía indicar qué ciclo formativo había
elegido y responder a las siguientes preguntas: ¿Qué vamos a saber en estos estudios? ¿Cuál
será el trabajo a desempeñar? ¿Qué cualidades personales deberá tener este profesional? ¿Por
qué lo has elegido? ¿Sirvo para este trabajo? Realizada la entrega previa, el alumnado
compartió con el resto del grupo sus aportaciones, estableciéndose así un espacio de
intercambio de información, comentarios sobre los vídeos propuestos, dudas, inquietudes
sobre las alternativas posibles, etc.
En la tercera actividad, se planteó una reflexión del alumnado sobre las siguientes
preguntas: ¿Son importantes las cualidades personales (trabajo en equipo, fluidez verbal y
expresión escrita, iniciativa personal, responsabilidad, toma de decisiones, etc.) para el
desempeño de un puesto de trabajo? ¿Sirve cualquier persona para trabajar en cualquier
profesión? A partir de estas preguntas se propone debatir con el resto de compañeros y
aportar puntos de vista en el foro de la entrada.
En la cuarta actividad, se presentó un caso práctico al alumnado. Trató una situación real
de una persona, que va narrando las decisiones académicas y profesionales tomadas a lo largo
de su vida. A partir de su lectura, se propone al alumnado realizar un análisis de la serie de
«errores» que esta persona pudo cometer a la hora de tomar sus decisiones. También se
plantea una reflexión sobre qué aspectos debió considerar para no «equivocarse». Se invita al
alumnado a utilizar el foro para intercambiar opiniones.
En la sexta y última actividad, se aportaron dos gráficos con los titulados en ciclos
formativos de grado medio y de grado superior que tuvieron un mayor número de
contrataciones durante el año. Se destacó la idea de no tener únicamente en cuenta las salidas
laborales al elegir un ciclo formativo, aunque en tiempo de crisis es interesante tener un
conocimiento sobre aquellos que tienen mayor demanda. Para ayudar en la reflexión, se
plantearon algunas cuestiones: ¿Por qué creéis que hay esa diferencia entre unos y otros?
¿Qué otros aspectos debemos tener en cuenta para elegir un ciclo formativo? ¿Los ciclos
formativos con mayor demanda en la actualidad la tendrán en un futuro? ¿Qué creéis? Se
trató de generar otro espacio de comunicación para intercambiar puntos de vista.
Resultados
Conclusiones
La utilización de una plataforma social educativa que permita la comunicación entre el
alumnado, el profesorado y el orientador, en un entorno virtual cerrado y privado, tiene una
valoración positiva, así como la posibilidad de acceder desde cualquier dispositivo móvil
(tableta digital, ordenador portátil, teléfono móvil). Parece importante realizar una
presentación de la plataforma social educativa y del Plan de Orientación Académica y
Profesional previamente. El trabajo secuencial de las actividades propuestas en el Plan de
Orientación Académica y Profesional en la plataforma virtual Edmodo se consideró útil e
interesante, logrando un enfoque dinámico, participativo y dialógico. Para ello es preciso la
implicación y compromiso de los participantes en su desarrollo. Disponer en la plataforma de
enlaces y contenidos básicos sobre posibles itinerarios que puede recorrer el alumnado en su
etapa educativa, junto a la dinamización del orientador en la plataforma son aspectos clave en
el proceso de orientación. Por último, el acompañamiento en este proceso de orientación de
estudios una plataforma social educativa, por parte del orientador escolar, animando a
trabajar el contenido y a participar en las entradas propuestas es un aspecto fundamental.
Actualmente, disponemos de multitud de herramientas tecnológicas que nos permiten
diseñar y desarrollar procesos de Orientación Académica y Profesional en plataformas
virtuales, donde poder incorporar herramientas digitales para establecer una comunicación
fluida entre el alumnado, Departamento de Orientación y las familias; para facilitar el debate
y diálogo entre el alumnado, tutor y orientador; para facilitar la participación del alumnado,
del tutor y del orientador; y herramientas para facilitar la reflexión personal del alumnado.
Todo ello, planteando actividades donde los participantes trabajen los objetivos desde un
enfoque dinámico, participativo y dialógico.
Introducción
Contextualización de la experiencia
La experiencia educativa se realizó durante la temporada, con un grupo de árbitros y
árbitros asistentes del Comité Navarro de Árbitros de Fútbol (CNAF), órgano técnico
perteneciente a la Federación Navarra de Fútbol. Desde el área de formación del CNAF, se
plantean distintas sesiones presenciales sobre aspectos técnicos, físicos y psicológicos en la
formación de los árbitros y árbitros asistentes de fútbol.
En relación al trabajo de contenidos técnicos, se incorporó la plataforma virtual de
aprendizaje Schoology. A través de una modalidad virtual, los participantes de la acción
formativa tuvieron acceso a esta plataforma para disponer de un repositorio de materiales
didácticos, realizar pruebas de evaluación continua, utilizar una herramienta de comunicación
(foros) para establecer interacciones sobre los contenidos y herramientas de trabajo
colaborativo para construir material didáctico entre participantes.
Diseño y metodología
El objetivo se centró en conocer y analizar la experiencia educativa de formación de
árbitros y árbitros asistentes, desarrollada en el Comité Navarro de Árbitros de Fútbol, a
partir de la opinión de los participantes, en relación con la plataforma virtual utilizada, al
material didáctico, a las estrategias metodológicas diseñadas y a las herramientas y espacios
de comunicación y colaboración facilitados.
Los sujetos de la investigación fueron los árbitros y árbitros asistentes pertenecientes al
Comité Navarro de Árbitros de Fútbol. La elección de este centro estuvo motivada por la
facilidad para acceder y recoger información, como colaborador implicado en la
organización, y por el interés en mejorar la práctica educativa en relación con los procesos de
formación de árbitros y árbitros de fútbol.
La metodología de recolección de datos para la revisión de la experiencia se centra en la
observación participante, permitiendo el acceso al discurso generado en la comunidad, y en
un grupo de discusión virtual con los árbitros y árbitros asistentes participantes.
Tanto en las entradas de la Plataforma Virtual Schoology como en el grupo de discusión,
los formadores participantes adquirieron el rol de acompañantes, dejando a los árbitros y
árbitros asistentes la dirección de las interacciones, permitiendo conocer y explicar cómo
perciben el proceso de formación técnica. Toda valoración de la experiencia debe surgir de
sus opiniones, impresiones y apreciaciones. El equipo de preparación del grupo de discusión,
así como el de análisis de la experiencia, estuvo compuesto por los formadores y por los
árbitros y árbitros asistentes participantes en la experiencia educativa.
La evaluación de la experiencia partió con la construcción de un discurso global de la
comunidad generada a través de la Plataforma Virtual Schoology. Las opiniones acerca del
proceso formativo se obtuvieron principalmente por medio de un grupo de discusión. De este
modo podemos llegar a la comprensión de las fortalezas y oportunidades de mejora de la
experiencia. Se convocó a los árbitros y árbitros asistentes, más implicados y participativos,
invitándoles a tomar parte de un grupo de discusión sobre la experiencia educativa. Tras
ajustar fecha y horario, se celebró esta evaluación común con una duración aproximada de
hora y cuarto. Junto a la animación de los formadores, los participantes comenzaron a tratar
elementos clave del proceso de formación técnica desarrollado en el espacio virtual. El grupo
de discusión transcrito fue trabajado en unidades de significado como producto de una fase
de análisis. La evaluación del resultado partió de la reflexión conjunta de los participantes de
la experiencia educativa.
Desarrollo de la experiencia
Inicialmente, desde el área de formación del CNAF se envió un correo electrónico a todos
los árbitros y árbitros asistentes para presentar la propuesta de formación técnica a través de
la plataforma virtual Schoology, con el objetivo de ser un espacio compartido que permita a
los participantes mejorar su formación continua y formar una comunidad de aprendizaje. Se
marcó la importancia de colaborar en pos del buen uso de la plataforma, no desvirtuando el
fin para el que fue diseñada, siguiendo las orientaciones propuestas.
Adjunto se envió un breve tutorial de acceso a la plataforma virtual Schoology. Los
árbitros y árbitros asistentes se registraron con el rol de alumno, introdujeron el código de
acceso al curso específico facilitado en el correo electrónico inicial. Cumplimentaron una
serie de datos necesarios (nombre y apellidos, correo electrónico, contraseña y aceptación de
las condiciones sobre la política, privacidad y términos de uso). Configuraron su cuenta y
rellenaron sus datos de perfil, opciones de notificación y otra información/opciones de la
plataforma. De este modo, el acceso al curso estaba cubierto. Los participantes tuvieron la
posibilidad de descargar la aplicación de la plataforma virtual Schoology en distintos
dispositivos móviles (teléfono móvil, tableta digital), incluso pueden acceder desde Internet
en el ordenador portátil.
En la plataforma se gestionó un repositorio de material didáctico, clasificado en carpetas,
sobre aspectos técnicos relevantes en la formación de árbitros y árbitros asistentes de fútbol:
1) Reglas de Juego (reglamentos y circulares, píldoras formativas sobre aspectos clave de las
reglas de juego, exámenes de reglas de juego); 2) Redacción de actas (manual de redacción,
motivos de amonestación/expulsión, redacción de incidentes, supuestos prácticos); 3) Vídeos
(compilación de vídeos sobre situaciones de juego, consideraciones y directrices); 4)
Normativa (Reglamento General, Código Disciplinario, Estatutos, a nivel nacional y
territorial); 5) Inglés (reglamento en versión inglesa, preguntas y respuestas, vocabulario
específico, expresiones habituales, comprensión de textos, exámenes); 6) Posicionamiento y
desplazamientos; 7) Lenguaje corporal, comunicación y trabajo en equipo; 8) Control de
partido y gestión de situaciones difíciles. En el muro principal, los participantes podían
observar un apartado con los eventos programados, anuncios, convocatorias y noticias.
Además, visualizaban en distintas entradas los exámenes y trabajos de equipo planteados.
A lo largo de la temporada, y de forma periódica, se lanzaron exámenes online sobre las
Reglas de Juego (cuestionarios de elección múltiple con veinte preguntas), análisis de
situaciones de juego (pruebas con cinco vídeos donde seleccionar la decisión técnica y
disciplinaria) y redacción de actas (supuestos prácticos en base a distintas situaciones
ocurridas antes, durante y después de un partido de fútbol). De esta manera, se evaluó a los
participantes de forma continua, pudiendo éstos observar sus resultados, errores y aciertos.
Después de cada una de las pruebas realizadas, se facilitó una puesta en común de los
resultados, aspectos importantes a considerar en cada uno de los ítems. Posteriormente, se
abre la posibilidad de participación para plantear dudas, aclaraciones, etc., entre formadores y
participantes, en cada una de las entradas generadas.
En distintos momentos, se planteó desarrollar equipos de trabajo para generar contenido
didáctico, que posteriormente se añadió al repositorio de recursos de la comunidad. Se
incorporaron enlaces donde los miembros de cada grupo accedieron y trabajaron en la
construcción del material. La posibilidad de generar material con la herramienta Google Docs
facilitó espacios virtuales para el trabajo en colaboración. Se crearon materiales sobre
aspectos clave de las Reglas de Juego (por ejemplo, procedimiento e infracciones en las
distintas reanudaciones del juego), aspectos importantes sobre el lenguaje corporal, la
comunicación entre los miembros del equipo arbitral y el trabajo en equipo.
Por último, en la plataforma se crearon hilos de discusión, como herramienta de
interacción, entre los participantes en relación con tres bloques: 1) Consultas sobre Reglas de
Juego; 2) Información sobre jugadas ocurridas durante la temporada 2017/2018; 3) Búsqueda
de material formativo interesante para compartir con la comunidad. Se establecieron
interacciones interesantes en torno a estos bloques.
Resultados
La iniciativa tuvo una buena acogida inicial entre los participantes. «Cuando recibimos el
correo electrónico me pareció una idea que podía aportar a nuestra formación como árbitros»
(árbitro 1). «Es interesante incorporar la tecnología en la formación. Al final utilizamos los
teléfonos móviles y otros aparatos en nuestro día a día» (árbitro asistente 1). «No conocía la
plataforma utilizada, pero ha sido muy útil» (árbitro 2). «Hemos compartido un mismo
espacio para aprender y mejorar en nuestra formación» (árbitro 3). «Es necesario colaborar
en utilizar bien la plataforma, con las orientaciones iniciales» (árbitro 4).
El tutorial de acceso a la plataforma virtual Schoology tuvo buena aceptación y se
consideró necesario. «Estuvo bien recibir un tutorial para acceder ya que muchos no
conocíamos la plataforma. Era algo nuevo» (árbitro 5). El registro a la plataforma y el acceso
al curso fue un proceso sencillo para los participantes. «Fue sencillo inscribirse en la
plataforma. Era bastante intuitivo» (árbitro 6). «Era necesario introducir los datos necesarios,
configurar la cuenta y rellenar los datos de perfil. Bastante sencillo» (árbitro 7). Poder
acceder a la plataforma desde cualquier dispositivo móvil fue un aspecto destacable.
«Podíamos acceder desde el ordenador portátil o descargar la aplicación en el teléfono o en la
tableta. Facilita que podamos acceder y trabajar fácilmente con los dispositivos. La
plataforma fue útil, sencilla y potente para poder trabajar e interactuar» (árbitro 8).
Disponer de un repositorio de material didáctico tuvo una valoración muy aceptable. «En
la plataforma hemos tenido una serie de materiales muy potente para nuestra formación»
(árbitro 9). «Tener los recursos clasificados por temáticas facilitaba su búsqueda. Unos
materiales muy interesantes y atractivos» (árbitro asistente 2). «El material disponible era
relevante. Teníamos material sobre las reglas de juego, actas, vídeos, inglés, normativa, etc.»
(árbitro 10). «Me gustó el material sobre lenguaje corporal, trabajo en equipo y gestión de
jugadas difíciles en los partidos. El trabajo es bastante evidente» (árbitro 11). «Podías
acceder al material desde el teléfono móvil, en cualquier parte. Muy interesante» (árbitro 12).
El hecho de disponer de un apartado con los eventos programados, distintas convocatorias,
anuncios y noticias fue otro aspecto valorado positivamente. «Tener organizados los eventos
en la plataforma ayudaba a organizarnos y no olvidar algunas fechas importantes»
(árbitro 13). «Podías recibir en el teléfono notificaciones con los anuncios. Esto fue algo
positivo también» (árbitro 14). «La verdad que acceder a la plataforma desde los móviles, el
ordenador o las tabletas es interesante porque puedes hacerlo en cualquier momento y en
cualquier lugar» (árbitro 15). «En las distintas entradas, y en el calendario, podías ver las
actividades y exámenes programados» (árbitro 16).
Realizar exámenes con cierta periodicidad se valoró de forma positiva por los
participantes, así como la devolución que se hacía sobre las consideraciones sobre el
contenido trabajado. «Los exámenes de reglas de juego eran una buena forma para estar
preparados durante la temporada. Veíamos los errores, aciertos y los porqués» (árbitro 17).
«Las pruebas sobre vídeos, con jugadas de partidos, fue muy interesante porque tenías que
marcar la decisión a tomar con las consideraciones que trabajábamos en la formación»
(árbitro 18). «Podíamos tener los resultados inmediatamente. Veíamos los aciertos y los
errores. Además, algo importante era la puesta en común después de las pruebas»
(árbitro 19). «En las entradas podíamos plantear las dudas y recibir aclaraciones, debatir e
interactuar entre los compañeros, con cierto orden porque a veces era un lío»
(árbitro asistente 3).
Los equipos de trabajo diseñados para trabajar en construir materiales fue una propuesta
positiva. «Trabajar en equipo es importante, compartes puntos de vista y trabajas para
conseguir el objetivo» (árbitro 20). «Parece difícil trabajar en equipo en la red, pero con las
orientaciones claras y una buena herramienta es posible» (árbitro 21). «La organización y
coordinación es importante. Trabajamos un grupo de personas y pudimos crear un buen
material de trabajo, que luego compartimos con el resto de compañeros» (árbitro asistente 4).
Por último, la posibilidad de tener una herramienta de comunicación, en este caso los hilos
de discusión, en la plataforma era un elemento valorado y positivo para los participantes.
«Podías plantear y luego debatir sobre dudas de aspectos concretos de las reglas, jugadas,
etc.» (árbitro 22). «Muchos compañeros compartían materiales de otros comités que había en
Internet. Al final, facilitas material de estudio para los compañeros» (árbitro 23). «Es
importante poder participar y dar tu punto de vista, y leer los puntos de vista del resto de
compañeros. Podemos comunicarnos. Es un buen método» (árbitro 24). Observamos como el
enfoque participativo e interactivo de las propuestas era un elemento clave y valorado.
Compartir materiales a la comunidad es otro aspecto interesante.
CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS