Entre Redes

ENTRE REDES
COMITÉ CIENTÍFICO DE LA EDITORIAL TIRANT HUMANIDADES
Manuel Asensi Pérez

Catedrático de Teoría de la Literatura y de la Literatura Comparada
Universitat de València
Ramón Cotarelo
Catedrático de Ciencia Política y de la Administración de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología
de la Universidad Nacional de Educación a Distancia
M.ª Teresa Echenique Elizondo

Catedrática de Lengua Española
Juan Manuel Fernández Soria

Catedrático de Teoría e Historia de la Educación
Pablo Oñate Rubalcaba

Catedrático de Ciencia Política y de la Administración
Joan Romero
Catedrático de Geografía Humana
Juan José Tamayo

Director de la Cátedra de Teología y Ciencias de las Religiones
Universidad Carlos III de Madrid
Procedimiento de selección de originales, ver página web:

www.tirant.net/index.php/editorial/procedimiento-de-seleccion-de-originales
ENTRE REDES
SONIA SANTOVEÑA-CASAL
Profesora Titular de Universidad
Universidad Nacional de Educación a Distancia
tirant humanidades
Valencia, 2020
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cirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo
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© TIRANT HUMANIDADES
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A Jorge
Índice
Introducción............................................................................................................... 11
Capítulo 1
Redes sociales: Aproximación conceptual
INTRODUCCIÓN................................................................................................ 15
1. EVOLUCIÓN CONCEPTUAL...................................................................... 17
2. LAS REDES SOCIALES EN LA ACTUALIDAD........................................ 30
CONCLUSIONES: LLEGANDO A LA DEFINICIÓN.................................... 37
Capítulo 2
Análisis de redes sociales
INTRODUCCIÓN................................................................................................ 39
1. MARCO TEÓRICO Y PRINCIPIOS EXPLICATIVOS ............................ 40
2. LOS DATOS DE LAS REDES SOCIALES.................................................... 57
3. PERSPECTIVAS DE ANÁLISIS..................................................................... 66
A MODO DE CONCLUSIÓN............................................................................ 97
Capítulo 3
Redes y cultura digital: Nuevos modelos
INTRODUCCIÓN................................................................................................ 101
1. EVOLUCIÓN CONCEPTUAL ..................................................................... 102
2. CARACTERÍSTICAS DE LA CULTURA DIGITAL.................................. 110
3. NUEVAS CULTURAS EN LA SOCIEDAD EN RED................................. 115
4. CONCEPTOS RELACIONADOS ................................................................ 128
Capítulo 4
Pensar, debatir y aprender en redes
INTRODUCCIÓN................................................................................................ 135
1. DEL APRENDIZAJE EN RED AL APRENDIZAJE CONECTADO....... 136
2. APRENDIZAJE EN REDES: CONECTADO Y COLABORATIVO........ 145
3. CONVERGENCIA COGNITIVA, COMUNICATIVA Y SOCIAL.......... 152
4. REDES, APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO................... 184
10 Índice
Referencias bibliográficas........................................................................................ 189

Índice de figuras........................................................................................................ 201
Índice de tablas.......................................................................................................... 203
Índice analítico.......................................................................................................... 205
Introducción
La comprensión de la sociedad como resultado de las interac-

ciones entre los actores que la componen no es algo nuevo. A prin-
cipios del siglo XIX, Augusto Comte y, posteriormente, en el siglo
XX, Emile Durkhein o Herbart Spencer ya lo hicieron. Sin embargo,
en la sociedad digital o sociedad red, como la denominó Castells, se
ha producido una explosión de conexiones, entre personas, objetos,
organizaciones, datos…, generando una sociedad complicada. Ya
desde la Segunda Guerra Mundial los antropólogos ingleses señalan
que, en las sociedades modernas, cada vez más complejas, las redes
adquieren mayor relevancia que en aquellas sociedades más simples.
Entre redes nace con el objetivo de responder a tres ámbitos re-
lacionados e inherentes a la sociedad digital: las redes, la cultura y
el aprendizaje conectado. Está organizado en cuatro capítulos: «Re-
des sociales: aproximación conceptual»; «Análisis de redes socia-
les»; «Redes y cultura digital: nuevos modelos»; y, «Pensar, debatir y
aprender en redes».
En «Redes sociales: aproximación conceptual», analizamos la
evolución del concepto de red social y los distintos planteamientos
teóricos que ayudan a entenderlas y reflexionar sobre sus implica-
ciones.
Actualmente el concepto de red social se utiliza prácticamen-
te como sinónimo de red social digital. Desde esta perspectiva, las
redes sociales no solo son espacios clave del internet social, están
formadas por actores y sus relaciones y, por tanto, las definimos tam-
bién como un conjunto de relaciones que puede influir en la vida
de las personas, creando un ambiente social determinado (Santo-
veña-Casal, 2018). Como afirman Christakis y Fowler (2010) para
comprender cómo funciona la sociedad, es imprescindible estudiar
cómo las conexiones interpersonales dan lugar a experiencias nuevas
12 Introducción
más allá del ámbito individual. Aunque, las redes sociales se han es-
tudiado desde distintos marcos teóricos, un enfoque integrador im-
plica adoptar una perspectiva social.
Cuando se habla de redes sociales, tenemos que hacer referencia
al Análisis de redes sociales (ARS social network analysis) o análisis
estructural, basada en la Teoría de Grafos. En este marco se desarrolla
el capítulo segundo. La complejidad del enfoque y la riqueza de sus
investigaciones desarrolladas en este campo hace inviable acotarlo
en un solo capítulo. Por lo tanto, en estas páginas, no se pretende
realizar una exposición exhaustiva del Análisis de redes sociales; aun-
que, esperamos que el lector encuentre un marco de referencia que le
anime a seguir profundizando en el campo de estudio y a iniciarse en
la investigación del comportamiento de las redes y sus actores.
En este capítulo, en primer lugar, se analizan las teorías que sirven
de marco de referencia a la investigación (bases psicológicas de las
redes y los procesos cognitivos, teoría de los seis pasos y la teoría de
la fuerza de los lazos débiles, entre otros), el tratamiento de los datos
en redes (selección, instrumentos de recogida de datos y represen-
tación) y, finalizamos, con la descripción de las dos perspectivas de
análisis de datos relacionales, a través de las cuales estudiamos los
procesos de cohesión, formación de grupos pequeños y comunida-
des, afiliación, posiciones y roles sociales .
En tercer lugar, en «Redes y cultura digital: nuevos modelos»,
se analiza la evolución de los modelos culturales en la sociedad en
red a través del estudio de las nuevas prácticas de co-producción y
co-creación.
La cultura digital o, como la denomina Lévy (2008), cibercultu-
ra se define como la cultura de las sociedades donde las tecnologías
configuran los modos de comunicación, de distribución de informa-
ción, de administración y los procesos de gestión. Va más allá de
la propia práctica cultural o el medio en el que tiene lugar. Influye
en todos los ámbitos sociales, transformando los sistemas de pro-
ducción económica, los procesos de organización y gestión social y
política. En la era digital se han desarrollado nuevas formas de vida,
Introducción 13
costumbres y conocimientos desde el ámbito científico, industrial,

artístico y social. La inteligencia colectiva y la participación social
son dos de los procesos más directamente relacionados con la gene-
ración de cultura en la actualidad. Cultura participativa, de la con-
vergencia, de lo procomún, cultura libre y cultura hacker, son sus
representantes más sobresalientes.
En el cuarto capítulo, «Pensar, debatir y aprender en redes», estu-
diamos cómo el poder de las conexiones influye en nuestra forma de
adquirir conocimiento, de aprender, de pensar y debatir. Estudiamos
cómo a través de procesos de comunicación, interacción y socializa-
ción en redes generamos procesos de afiliación social y, de esta for-
ma, constituimos comunidades.
Cuando estamos con nuestros amigos hablamos abiertamente,
discutimos de múltiples temas y es, en estas conversaciones informa-
les, cuando generamos nuevas ideas y aprendemos a relacionarnos.
Al trasladar estas «charlas» al ámbito académico, el proceso se vuelve
algo más complicado. Planteamos nuestros puntos de vista poniendo
en juego competencias de pensamiento crítico y reflexivo, de comu-
nicación y de relación dentro del grupo o comunidad académica. Se
genera un proceso de comunicación, de socialización y un proceso
cognitivo de pensamiento juntos, reflexivo y crítico.
Veremos la evolución del concepto de aprendizaje en red. Ya no
hablamos de e-learning, sino de aprendizaje conectado que es mucho
más que trabajar en internet, es mucho más que estar simplemen-
te conectados. Significa estar en interacción, en relación, donde los
procesos de comunicación, socialización y cognición coinciden. Lo
explicamos a través de teorías que aportan una perspectiva global de
la situación, como la teoría de la conectividad que nos ayuda a enten-
der cómo influye el poder de las conexiones en el ámbito educativo.
En síntesis, a lo largo del libro se estudian las redes, sus implica-
ciones conceptuales, cómo analizar su funcionamiento en diferen-
tes campos y cómo estas redes aportan una infraestructura que ha
calado en nuevas formas de expresión cultural, de interacción y de
comunicación, pero también de configuración y organización de co-
14 Introducción
lectividades. Las redes digitales no restringen el concepto, pero está

claro que han contribuido de manera muy específica en la configura-
ción de redes más globales, flexibles y versátiles. La «vida» en red se
considera una nueva forma de expresión del conocimiento, de crea-
tividad y de participación en sociedad. Su comprensión y estudio
aporta información sobre cómo nos relacionados y comunicamos en
sociedad y cómo estos aspectos están influyendo en nuestra forma de
aprender y también de enseñar.
Capítulo 1
Redes sociales:
Aproximación conceptual
INTRODUCCIÓN
Todas las sociedades están formadas por redes, incluso las más
primitivas, las sociedades agrícolas y las sociedades nómadas. Lo que
está claro es que internet ha cambiado estas estructuras o, por lo me-
nos, ha contribuido de manera muy específica en la constitución de
redes más globales, amplias, flexibles y versátiles. Las relaciones in-
terpersonales, nuestras acciones y comportamientos, configuran las
redes y dan forma y sentido a la sociedad.
Aunque la existencia de las redes sociales es tan antigua como la
especie humana, el concepto de red social ha adquirido en los últi-
mos años gran protagonismo en la literatura científica y académica.
Tiene múltiples connotaciones. Puede hacer referencia a un softwa-
re, una metáfora, una estructura social… Ha sido analizado desde
diversas disciplinas, desde las que se han estudiado múltiples fenó-
menos sociales. Se han hecho investigaciones de grupos pequeños,
de grandes corrientes migratorias, de relaciones laborales, de com-
portamientos electorales, de organizaciones formales e informales y,
más actualmente, de relaciones interpersonales y de participación en
internet y en redes como Twitter, entre otros múltiples ejemplos.
Desde un punto de vista general se define como red social al con-
junto de relaciones entre diferentes elementos que la componen; es-
tos elementos pueden ser personas, organizaciones, datos, países…;
es decir, al conjunto de vínculos entre actores sociales que obser-
vándolo desde una perspectiva global, nos ayuda a entender mejor
nuestra sociedad.
16 Sonia Santoveña-Casal
El análisis de la evolución de este concepto está intrínsecamente

conectado con la evolución de la perspectiva estructural o el análisis
de redes sociales (ARS, social network analysis). Muchas veces difícil-
mente separables. Se observa que las aportaciones al concepto de red
social han evolucionado desde un enfoque de redes de interacción
como metáfora, sin posibilidades de cuantificación, a un conjunto de
métodos de análisis de redes empírico (conceptos, teorías y cuanti-
ficaciones) (Molina, 2001). Desde la posición inicial de metáfora, se
pasa a la cuantificación de las relaciones, donde el concepto de red se
entremezcla y casi fusiona con el concepto de análisis de redes socia-
les y con la teoría de redes.
Para entender este concepto es necesario hacer referencia a sus
orígenes y remitirnos a estudios del campo de la antropología (Es-
cuela de Manchester), de la sociología (análisis de redes sociales),
de la psicología social (sociometría) y de las investigaciones rea-
lizadas desde Harvard y Chicago. No es posible hacer un análisis
cronológico y secuencial de su desarrollo. Los acontecimientos han
sobrevenido de manera interrelacionada a través de las diversas
disciplinas. La gran utilidad de las redes para explicar cómo fun-
ciona la sociedad, justifica el desarrollo de las diversas aportaciones
que se han realizado desde varias disciplinas de manera paralela y
en interrelación (Wasserman y Faust, 2013). Está claro que el adve-
nimiento de internet como red de redes, en general, y el surgimien-
to de nuevas plataformas de redes sociales digitales, en particular,
han facilitado que el interés por esta temática, desde las institu-
ciones académicas, políticas y gubernamentales, haya aumentado
exponencialmente, haciendo que se recuperen teorías y autores que
habían quedado olvidados.
En síntesis, las aportaciones procedentes de la psicología social
y la antropología (y la sociología) explican el origen y evolución del
término.
Redes sociales: Aproximación conceptual 17
1. EVOLUCIÓN CONCEPTUAL
1.1. El origen
Freeman (2012) se remonta al siglo XIX para establecer el origen

del estudio de las redes sociales y lo hace a través de las aportacio-
nes realizadas desde la perspectiva estructural, estudios empíricos
sistemáticos de autores que utilizan representaciones gráficas y los
modelos matemáticos para su explicación.
Entre los primeros sociólogos que hicieron referencia a la estruc-
tura de manera más o menos explícita, Freeman, destaca: Auguste
Comte, de principios del siglo XIX, que entiende la sociedad como
resultado de las interacciones de los actores. Incluye, además, varios
sociólogos de principios del siglo XX que establecen diferentes tipos
de relaciones sociales entre los individuos que definen la sociedad:
Emile Durkheim defiende una visión estructural de la realidad social,
centrándose en conceptos como solidaridad, cohesión y conciencia
colectiva; Herbert Spencer (1897) considera que en sociedades tra-
dicionales las conexiones entre los individuos son más cercanas, por
el contrario en las sociedades modernas se establecen relaciones más
impersonales.
En los orígenes del concepto también hay aportaciones que pue-
den considerarse estudios empíricos iniciales sobre redes. Los es-
tudios sobre: redes de interacción social entre abejorros de Pierre
Huber (1810) o el sistema de parentesco de Lewis Henry Morgan
(1871).
En los orígenes aparecen las primeras representaciones gráficas que
se utilizaron para simbolizar relaciones de parentesco. Así se refleja en
los trabajos de Morgan (1871) y sus modelos computacionales y mate-
máticos. Pero el estudio más destacado llega en el siglo XX de la mano
de Sir Francis Galton (1908) que, a partir de la publicación del origen
de las especies por parte de su primo Darwin en 1859, comienza a rea-
lizar un análisis sobre las redes de parentesco y trabaja en un modelo
probabilístico de generación de redes (Freeman, 2012).
1.2. Concepto de red desde la sociometría y perspectiva em-

pírica
En los años treinta, un grupo de psicólogos emigran a Estados

Unidos huyendo de la Alemania nazi: Jacob Moreno, Kurt Lewin y
Fritz Heider, tenían en común el estudio de las relaciones sociales en
grupos pequeños (Molina, 2002).
La sociometría se define como la antesala del análisis de redes y se
considera a Jacob Moreno su fundador. En 1930 Moreno comienza a
hablar de sociograma como técnica psicológica. A través del socio-
grama se representan las estructuras de relaciones que se generan en
grupos pequeños: las personas se representan por puntos y la rela-
ciones entre ellas con líneas. Una prueba el método se realizó en la
prisión de Sing-Sing, donde se recogieron datos estadísticos que le
proporcionaron una perspectiva más completa sobre los diferentes
aspectos que estaban influyendo en las relaciones de grupo.
A través del sociograma se obtiene una representación gráfica vi-
sual de los grupos y de los sentimientos entre los miembros que lo
constituyen (preferencias y rechazos). Tuvo gran repercusión porque
el sociograma no solo facilita el estudio cuantitativo de la formación
de los grupos, sino también su proceso de desarrollo. Actualmen-
te, es considerado el núcleo del análisis de redes sociales y se sigue
implementando por su utilidad para representar diferentes tipos de
relaciones (de poder, corporativas, de roles, etc.). A partir del so-
ciograma comienzan a introducirse los elementos matemáticos y las
técnicas analíticas.
Kurt Lewin, psicólogo experimental, evoluciona de un interés por
el comportamiento individual al estudio de las relaciones dentro de
los grupos. Esto le llevará finalmente a la fundación del Centro de
Investigación en Dinámica de Grupos en el Instituto Tecnológico de
Massachusetts (MIT) en 1945, donde se desarrollan múltiples inves-
tigaciones relativas al funcionamiento de los grupos, procesos de co-
municación, relaciones interpersonales, etc. (Freeman, 2012). Influi-
do por la Gestalt, Desarrolla la Teoría del Campo.
Otro grupo de psicólogos busca sistematizar los estudios de

Lewin, Moreno y Heider a través de la Teoría de los Grafos; en este
grupo, entre otros, Lozares (1996) incluye a Bavelas (1950), Cartwri-
ght (1953), Festinger (1949) y Harary (1965). Trabajan para analizar
las conexiones entre los sujetos que forman un sistema social. Como
el sociograma solo es útil cuando se analizan las relaciones de un
grupo pequeño, comienzan a utilizar matrices de datos y sistemas
computacionales que permiten el análisis de redes más complejas.
La teoría matemática de los grafos es el resultado de aporta-
ciones realizadas desde las matemáticas y la computación. En este
marco se entiende el concepto de red como un conjunto de puntos
(vértices) que están unidos por medio de líneas (aristas); es decir, su
representación matemática es G= (V, E)(1). Las aristas representan las
relaciones entre los vértices que conectan unos con otros. Analizare-
mos con más detalle esta teoría en el siguiente capítulo.
Bavelas, estudiante de Lewin, en 1948 comienza a ser docente
y funda el Laboratorio de Redes Grupales. Su figura tendrá una in-
fluencia determinante en el análisis de redes por la introducción del
concepto de centralidad. Como explica Freeman (2012, capítulo 5),
Bavelas:
(…) creía que en cualquier organización un solo individuo era capaz de con-
trolar la red de comunicación, en la medida en que su grado de centralización en
dicha red fuera alto; lo que influía en su propia eficiencia, en su comportamiento
moral y en la forma en que era percibida su influencia por cada uno de los miem-
bros de la organización.
Este autor incluye en su equipo a estudiantes de matemáticas y

ciencias sociales (como Simmel, Luce, entre otros) para trabajar en
grupo. Desarrollan un modelo formal de estructura social que per-
mite extraer pautas de comunicación en función de la posición de
los individuos en la red, facilita gráficas de redes y datos sobre la
1
G=(V,E); Donde G = grafo; V = vértices; E=edges=aristas
motivación, el liderazgo y la eficiencia dentro del trabajo en grupo.

Por primera vez, se considera la variable independiente centralidad.
El concepto de centralidad explica cómo a mejores posiciones en
la red de nuestros contactos, mejores posiciones tendremos noso-
tros. Las posiciones en el centro de la red facilitan la obtención de un
mayor número de vínculos y lo contrario ocurre cuando nos situa-
mos en la periferia de la red.
En la misma línea, Simmel parte de la idea de que la forma de la
red social es más importante que su contenido. Freeman (2012) se-
ñala que cuando Georg Simmel (1971: 23) afirma «la sociedad existe
ahí en donde un número de individuos interactúa», la perspectiva
estructural de redes se manifiesta claramente.
Durante los años cincuenta, estas nociones se extenderán a otros
campos de estudio.
1.3. Concepto metafórico de red social
Autores relevantes en la definición del concepto de red social en

sus inicios son Radcliffe-Brown (1940) y Barnes (1954).
Alfred Reginald Radcliffe-Brown (llamado R-B) es considerado
uno de los precursores del análisis de redes sociales (Molina, 2001).
Se basa en el enfoque estructural de Durkheim para describir su
propia perspectiva: la perspectiva estructuralista funcionalista que
analiza la influencia de la estructura y el funcionamiento del grupo
en los individuos que la componen, centrándose en los estudios de
parentesco. En su discurso de 1940 constata el hecho de que «los
seres humanos están conectados por una red compleja de relaciones
sociales» (1940: 2) y centra el objetivo de la antropología en el estu-
dio de la red de relaciones entre las personas y en crear abstracciones
sobre las características de estas redes sociales o estructura social.
Por tanto, define estructura social o red de relaciones como «(…) el
conjunto de relaciones realmente existentes, en un momento dado
del tiempo, que une a ciertos seres humanos» (1940: 4). Se centra
en la importancia de la estructura social: en toda sociedad hay una
estructura ordenada y definida y, a través, de su estructura podemos

llegar a comprender la sociedad. Las sociedades primitivas se basan
en estructuras sociales organizadas en función del parentesco; en
cambio, el parentesco ocupa un lugar secundario en las sociedades
más complejas o modernas. Por, tanto, concluye R-D, será función
de la antropología social explicar cómo se estructuran las sociedades
desarrolladas.
Radcliffe-Brown facilitó una mejor compresión de las dimensio-
nes estructurales generadas en las relaciones sociales; con esta me-
táfora de red suministró, a la corriente de la antropología funcio-
nalista-estructuralista, pasar de estudios de impacto local (amistad,
parentesco, comunidades pequeñas…) a extender el objetivo al estu-
dio de relaciones de mayor conexión y complejidad (Knox, Savage y
Harvey, 2005).
Sin embargo, esta primera aproximación a la red no era posible
operativizarla (Molina, 2001) y se considera poco precisa (Requena
Santos, 1989), ya que los vínculos entre las personas tienen ciertas
características (cercanía de la relación, posición de la red, intensidad
del vínculo…) que influyen en las relaciones y, por tanto, en la red.
Con diferencias, pero también con líneas comunes con el estruc-
tural funcionalismo encontramos La escuela de Manchester. Nace
en los seminarios desarrollados por Max Gluckman (alumno de
R-D), primer profesor de antropología social en la Universidad de
Manchester (1949), con influencias del estructural funcionalismo
pero que destaca por centrarse en estudios sobre la importancia del
conflicto en la constitución de los grupos y en utilizar la historia para
su explicación (Molina, 2001).
Tras la Segunda Guerra Mundial, los antropólogos británicos
intentan explicar los cambios que se están produciendo al pasar de
sociedades tradicionales a las estructuras más complejas de las so-
ciedades modernas (Molina, 2001). Consideran que la red en estas
sociedades más complejas tiene mayor importancia que en aquellas
más simples. Aspectos que no se podían explicar desde el estructural
funcionalismo por medio del concepto propuesto de red social como
metáfora. Por tanto, explica Molina (2001) la Escuela de Manchester

aportó una base empírica al concepto de red como metáfora, pero
sólo era aplicable al análisis de grupos pequeños. Su influencia en los
estudios posteriores, desarrollados en la escuela de Harvard, durante
los años setenta, fueron decisivos.
1.4. Del concepto de red metafórico a un enfoque analítico
A partir de Heider y Gluckman aparecen Barnes (1954), Bott

(1957) y Mitchell (1969). Tienen en común el estudio de las personas
y sus relaciones, no las propiedades de las redes; estudian sociedades
intermedias, situadas entre las sociedades «simples» –analizadas des-
de la antropología hasta ese momento– y las sociedades más comple-
jas (Molina, 2001). El enfoque antropológico tradicional podía expli-
car la estructura y organización social en términos de instituciones
(política, parentesco, religión etc.) pero no daba respuesta a los inte-
rrogantes de las sociedades complejas (Wasserman y Faust, 2013). En
este contexto, nacen conceptos como densidad, alcance o conexión
que ayudan al escribir características de las estructuras sociales.
El uso de la Teoría matemática de los grafos fue determinante para
pasar del concepto metafórico de red social al enfoque analítico.
Los trabajos de Bott (1957) y de Barnes (1954) comienzan dando
importancia a las redes sociales dentro de la antropología y superan
su concepto metafórico de redes sociales.
Barnes (1954: 43), de la Escuela de Manchester, se considera el
primero en utilizar el concepto de redes (network) desde una pers-
pectiva analítica. Lo definió como:
Cada persona está (…) en contacto con cierto número de otras personas, algu-
nas de las cuales están en contacto entre sí y otras no. Creo conveniente denominar
red a un campo social de este tipo. La imagen que tengo es la de una red de puntos
los cuales algunos están unidos por líneas. Los puntos de esta imagen unas veces
serán personas y otros grupos, y las líneas indicarían quiénes interactúan entre sí.
Utiliza el concepto de red para describir las relaciones genera-

das en un pueblo de las islas noruegas en el que, según Barnes, sus
miembros no formaban grupos, sino redes. Encontró diferencias

en la estructura de red de las sociedades tradicionales y de aquellas
más modernas: en la sociedad tradicional los nodos se localizan más
próximos unos de otros porque están compuestos de las relaciones
entre familiares y amigos; en contraste, en una sociedad moderna
existe mayor distancia entre vínculos (Rivoir, 1999).
En síntesis, Barnes describe el concepto de red social como un
conjunto de puntos unidos por líneas. Los puntos representan per-
sonas o grupos y las líneas, las interacciones que se forman con unas
características concretas. Describió el término en función de la inte-
racción entre los individuos, lo que facilitó la comprensión de los fe-
nómenos sociales en evolución. La vida social, concluye, genera una
red de puntos y líneas.
Posteriormente, Elizabeth Bott (1957) realiza un estudio sobre
familias trabajadoras de Londres y, entre los resultados, destaca la
importancia del matrimonio como variable de mayor calado para
explicar el grupo social de pertenencia. Estudia cómo la red formada
por el matrimonio influye en las relaciones familiares: si el matrimo-
nio mantiene redes de amigos y familiares, relaciones más locales,
las redes que se forman serán cerradas y más exigentes; en cambio,
se formarán redes más abiertas y flexibles si la pareja genera nuevas
relaciones fuera de los círculos más cercanos (Rivoir, 1999). Estos
resultados son confirmados por las investigaciones de Philip Mayer
(1961) sobre la organización que se establece en el grupo étnico su-
dafricano, donde encontró que el grupo de inmigrantes se organiza
en dos subgrupos: uno más tradicional que rechaza los valores eu-
ropeos y otro más abierto, con redes más amplias y europeizado. Al
igual que Bott, concluye que se produce mayor presión normativa
cuando las redes son más cerradas.
Clyde Mitchell (1969) asienta las bases del análisis sistemático de
las redes y representa la convergencia entre la Escuela antropológica
de Mánchester con una orientación estructural-funcionalista y de la
teoría de Grafos (Lozares, 1996). Una red para Mitchell (1969) es un
conjunto de vínculos entre un grupo de personas donde la conducta
de los miembros que la forman puede ser explicada a través de la

estructura de las relaciones generadas. Cuenta Freeman (2012) que
será a principios de los 60, mientras Mitchell está trabajando en Áfri-
ca en un proyecto de investigación etnográfica, cuando se observa
la necesidad de desarrollar un método formal para el análisis de los
datos procedentes de las investigaciones que están realizando dentro
del proyecto (apoyo social y crisis personal, organización política en
tribus, conflictos en la minería, etc.).
Bruce Kapferer, colega de Mitchell, se centra en el estudio sobre
las normas y conflictos en grupos de trabajo en una compañía mine-
ra (Freeman, 2012). Es interesante destacar su labor como ejemplo de
método de estructuración social. Entre los resultados encuentra que
las relaciones laborales se basan en el «(…) principio de conservar al
máximo las inversiones realizadas en el conjunto de sus relaciones»
(Molina, 2001: 30). Dentro del grupo de trabajo halla que un trabaja-
dor de mayor edad (con un ritmo más lento de trabajo) acusa a otro
más joven de no respetar el ritmo general. Se produjo un conflicto en-
tre ambos y se observó que, en lugar de encontrar grupos enfrentados
en función de la edad, los apoyos a ambos trabajadores respondieron
a la inversión social realizada, al esfuerzo social invertido. Para cuan-
tificar y representar las relaciones, Kapferer, primero clasificó los ti-
pos de relaciones (conversación, conducta jocosa, ayuda en el trabajo,
ayuda monetaria y servicios personales) y, posteriormente, analizó el
grado de solapamiento entre los diferentes tipos, así como la dirección
(las relaciones suelen estar formadas por varias funciones a la vez, no
son puras) y concluyó que la densidad de estas relaciones era lo que
determinaba el apoyo a uno u otro miembro; es decir, en función del
esfuerzo social invertido, nos alienamos (Molina, 2001: 30).
1.5. Concepto de red desde la perspectiva estructuralista de

La Escuela de Harvard
Dice Freeman (2012) que los avances en el estudio de las redes que
se realiza en las diferentes instituciones y países se basan en trabajos
previos realizados por Moreno, Warner, Lewin, Radcliffe-Brown, en-

tre otros. Estos son ascendentes de las investigaciones de Harvard.
Posteriormente, la Escuela de Harvard se convertirá en la base de la
investigación estructural, primero a través de investigaciones cen-
tradas en la perspectiva relacional y, más tarde, desde la perspectiva
posicional o relacional (Figura 1)
Figura 1. Escuela de Harvard
Desde Harvard, tenemos a W. Lloyd Warner (alumno de Radcli-

ffe-Brown) que en 1929 comienza a colaborar con Elton Mayo (so-
ciólogo). Ambos realizan un trabajo, ya considerado clásico, en la
factoría eléctrica de Chicago (Hawthorne) sobre análisis de grupos
como elementos influyentes en el rendimiento laboral. Fue un es-
tudio longitudinal de rigurosidad e interés científico en los que de-
muestran que los grupos (cliques, camarillas o pandillas) que se for-
maban en la empresa por medio de relaciones informales (quiénes
jugaban juntos, discutían, se ayudaban o se mostraban amigables)

influía en la conducta laboral (Freeman, 2012).
George Caspar Homans colaboró con J. Henderson y bajo la in-
fluencia de Elton Mayo. En 1950 plantea que la emoción y la interac-
ción están interrelacionadas. En sus estudios, considera a los grupos
como sistemas sociales y, bajo la influencia de la psicología conduc-
tista de Skinner y de las matemáticas, explicó el comportamiento de
los grupos pequeños. Los grupos se forman sobre la base de un sis-
tema de interacción entre las emociones, el refuerzo y el valor de la
acción. Molina (2001: 25) incluye algunas ideas de este autor sobre el
funcionamiento de los grupos:
– La frecuencia de la interacción es directamente proporcional a la
homogeneidad de las actividades y los sentimientos de las perso-
nas implicadas.
– Cuanto más elevado sea el rango ocupado por una persona, más
amplia será la esfera de sus interacciones.
– Cuanto más elevado sea el rango ocupado por una persona den-
tro del grupo, más grande será la conformidad de su conducta
con las normas del grupo.
– La interacción frecuente dentro del grupo implica interacción
poco frecuente fuera de él.
– La interacción será más frecuente cuanto menor sea la distancia
social.
– La relación entre dos personas, A y B, está determinada en parte
por las relaciones entre A y una tercera persona C, y entre B y C.
– La matriz de interacciones personales forma parte al mismo
tiempo de un sistema más amplio.
Los trabajos previos se habían centrado en redes denominadas
camarillas («cliques»), que representaban la cohesión social en fun-
ción de la posición de cada actor en la red y su conexión directa
entre ellos. En las camarillas o «pandillas» todos los miembros in-
teractúan entre sí, todos están relacionados y conectados de mane-
ra directa (Kadushin, 2013). Aquellos actores con conexiones más
directas, con mayor cohesión entre ellos, tendrán comportamientos

similares. Esta perspectiva, a la que se ha denominado «perspectiva
relacional», suele centrarse en estudios micro (Lozares, 1996), lo que
plantea el problema de no poder abarcar grandes poblaciones.
El problema del estudio de camarillas es que no tiene en cuenta la
totalidad de las relaciones. Para dar respuesta a este problema nace
el enfoque «equivalente estructural». Con la escuela de Harvard se
empieza a tener en cuenta toda la red, redes totales, haciendo un
análisis de todos los nodos a la vez, como observador externo que
estudia la red desde una posición aérea. Incluyen en el análisis de
actores aislados y aquellos otros que no tienen una relación directa,
sino una conexión indirecta.
A esto se denomina estructura de equivalencia, similaridad es-
tructural o equivalente estructural y se basa en la idea, dice Kadushin
(2013: 84), de que «los nodos que tienen similares patrones de rela-
ciones con otros nodos se agrupan». Sin embargo, la equivalencia
perfecta es poco probable. Por ejemplo, si tomamos como unidad
de análisis las redes de los directores de departamento de la Facul-
tad de Educación, para lograr una estructura equivalente entre dos
directores, éstos deberían tener el mismo tipo de relación con los
mismos profesores. A esto se le denomina equivalencia estructural
perfecta: dos actores tienen patrones de relación idénticos en el sis-
tema, ocupando la misma posición en la red. Sin embargo, sin lle-
gar a la equivalencia perfecta, se podrían considerar la existencia de
equivalencia estructural entre dos directores de departamentos con
el profesorado de su departamento. Por tanto, aquí los actores serán
agrupados (considerados equivalentes) cuando tengan patrones de
relación similares con otros (en estos casos su distancia en la red será
similar). Como explican Lozares (1996) «actores equivalentes son los
que poseen pautas de relación semejantes a los de su misma posición
con relación a otros actores» y a partir aquí se puede inferir compor-
tamientos homogéneos en actores equivalentes. A esta perspectiva se
la denominada perspectiva estructural o posicional.
A partir de este planteamiento es posible realizar estudios simul-

táneos, por un lado, de las diferentes partes del sistema y, por otro,
del sistema en su totalidad. Y, de esta manera, analizar el modo en
que la estructura social influye en el comportamiento de los actores.
En este marco estructural y posicional se sitúa Harrison White,
en los años setenta, que desarrolla el método de análisis estructu-
ral, a partir de la teoría de los grafos y los métodos de álgebra, entre
otras técnicas (Lozares, 1996). White (1976) es uno de los primeros
autores que analiza el concepto de rol social en el ámbito de las redes
sociales sobre la base de la similaridad en los modelos de relaciones
(equivalencia estructural) y presenta, junto con sus colaboradores, el
paradigma de análisis de redes sociales caracterizado por el interés
en las relaciones, por la estructura de la red y por el estudio de la in-
fluencia de esta estructura (forma) en el comportamiento.
1.6. Síntesis de la evolución conceptual
En síntesis, la evolución durante en estos años se resume en tres

aspectos (Lozares, 1996):
1. El marco teórico se asienta y se logra un campo metodológico
específico de redes.
2. Los métodos, las técnicas y los algoritmos facilitan el contexto
matemático al estudio de las redes: análisis estadísticos, sof-
tware específico de análisis de redes, conceptos que cuantifican
la relaciones (densidad, centralidad, distancia…).
3. Aparecen nuevos métodos de análisis de redes globales y se
hace un esfuerzo en la recogida de datos sistemáticos.
Es a partir de los ochenta cuando se produce la integración entre
diferentes grupos de trabajo interdisciplinares, convirtiendo el aná-
lisis de redes sociales en un campo unificado (Freeman, 2012). Esto
es debido, comenta Freeman, a que los expertos trabajan en diversas
instituciones (centros de investigaciones, universidades…) creando
conexiones entre distintos grupos, por el desarrollo de programas
computacionales que permiten la estandarización del análisis, la or-

ganización de conferencias, el nacimiento de revistas especializadas
y el desarrollo de diferentes iniciativas de reunión y contactos en-
tre investigadores del área. Aquí comienza a aplicarse el enfoque es-
tructural de manera generalizada, ampliando, dice Freeman (2012),
de manera progresiva el análisis de redes sociales a diferentes áreas,
constituyéndose un punto de encuentro interdisciplinar (psicología,
matemáticas, política, antropología, comunicación, cibernética, or-
ganizaciones, físicos).
Actualmente, se considera el análisis de redes sociales la base de
un nuevo paradigma interdisciplinar que nace de la interrelación de
estas disciplinas (sociometría, informática, teoría de grafos, álgebra,
sociología, antropología…). Otro hito importante es la creación de
la Red Internacional para el Análisis de Redes Sociales (Network for
Social Network Analysis), se celebran congresos, existen revistas es-
pecializadas de alto impacto y múltiples publicaciones en libros.
Se presenta un esquema de la evolución del concepto de redes
sociales en el marco de la teoría de las redes sociales (Figura 2):
Figura 2. Orígenes teóricos de la Teoría de redes sociales

Fuente: Fuente Requena Santos (2012: 6)
2. LAS REDES SOCIALES EN LA ACTUALIDAD
2.1. Concepto de red social digital
Al asomarnos a cualquiera de las estadísticas publicadas, po-

demos hacernos una idea clara del impacto exponencial que están
teniendo estos espacios web. El VIII Observatorio de Redes Sociales
publica el 13 de diciembre de 2016 su última estadística y destaca que
la evolución de uso de las redes sociales se mantiene estable desde
2011, encontrando que el 91% de los cibernautas utilizan las redes.
Facebook (FB) se mantiene como red líder (88% de internautas tie-
nen activa). En 2016, Instagram consigue reemplazar a Twitter en
la segunda posición (41% de internautas). Twitter continúa bajando
en el número de cibernautas que tienen cuenta (39%). Aparece una
nueva red social: Snapchat con un 9% de penetración, destinada a
usuarios más jóvenes (media 22 años). Por lo tanto, en estos momen-
tos –en los que se escribe este trabajo–, las redes sociales con mayor
impacto son Facebook como espacio cerrado, Instagram, como red
basada en imágenes. Twitter como espacio abierto de comunicación,
y YouTube como red de contenidos en formato audiovisual.
Las redes sociales digitales son fuente de generación de vínculos,
espacios de intercambio y relaciones recíprocas, profesionales e in-
formales y, por tanto, es indiscutible la repercusión de estos avances
digitales en la modificación, generación de comunidades y en la ges-
tión y mantenimiento de nuestras relaciones cotidianas.
Hacemos propia la definición de Wellman et ál. (1997: 179) que
afirman que «cuando una red de ordenadores conecta gente, consti-
tuye una red social» y define la red social digital como «un conjunto
de personas (organizaciones u otras entidades sociales) conectadas
por un conjunto de relaciones significativas». En este sentido, com-
para la red social digital con una red de ordenadores, «un conjunto
de máquinas conectadas por un conjunto de cables». Está claro que
la infraestructura informática y técnica es la base de estas redes.
Cuando hablamos de red social en la actualidad partimos de la

diferenciación de Fernández Agis (2009) entre redes analógicas o re-
des offline, que tienen lugar sin el apoyo de recursos electrónicos, y
redes digitales o redes online que se desarrollan en medios virtuales.
Además, es posible añadir un tercer tipo: red social mixta, con carac-
terísticas de las dos anteriores.
Sin entrar en detalle sobre la evolución tecnológica, destacamos
algunos hitos en la evolución digital de las redes que contextualizan
la situación actual. Se considera que la primera comunidad virtual
nace en 1985 en San Francisco, formada por grupos pequeños de
personas que compartían intereses personales y profesionales (Sába-
da y Bringué, 2011). Posteriormente, en los años 90 surge la World
Wide Web y los avances en protocolos y lenguajes informáticos. To-
dos estos aspectos se relacionan directamente con la evolución de
una web básica a una web social (Web 2.0) de manos de Tim O’Reilly.
La puesta en marcha de la web social es el desencadenante del desa-
rrollo exponencial de las redes sociales digitales como plataformas
que evolucionan con el objeto de facilitar la creación de comunida-
des y grupos. Redes que refuerzan procesos de comunicación e inte-
gración horizontales. A estos planteamientos de participación social
y colectiva, con el desarrollo de la web 3.0 o red semántica se le su-
man las posibilidades de trabajo en la nube, los motores de gestión de
big data que, para algunos autores, ofrecen grandes posibilidades a la
educación, como es el seguimiento de la actividad de los estudiantes
en los entornos digitales y así personalizar el proceso de aprendizaje
y responder a sus necesidades de manera más ajustada, reduciendo
el abandono escolar. En 2016 se comienza a hablar de la web 4.0 que
tiene como objetivo darnos un servicio más eficiente, más inteligen-
te, predictivo, ubicuo y automático. Se busca que la web adquiera
mayor capacidad para interactuar con el usuario, para entender lo
que le decimos, para anticiparse a los problemas y dar respuestas
personalizadas. Las redes sociales, de manera paralela, se adaptan a
estos cambios y evoluciones.
El concepto de red social digital alude directamente a la herra-

mienta, software o plataforma que facilita una estructura social, la
interacción interpersonal a través de la creación de perfiles perso-
nales y la generación de redes de conexión. Es un espacio en red
especialmente diseñado para la creación de perfiles individuales, la
formación de una lista de contactos con los que se genera un con-
junto de relaciones, un perfil público o semi-público y la realización
del seguimiento de estos contactos (Bold y Ellison, 2007), así como
la construcción, aunque no siempre, de comunidades con intereses
compartidos.
El Observatorio Nacional de las Telecomunicaciones y de la Socie-
dad de la Información (2011) las define como «un sitio en la red cuya
finalidad es permitir a los usuarios relacionarse, comunicarse, com-
partir contenido y crear comunidades» y como un espacio de demo-
cratización donde los usuarios son a la vez receptores y productores
de contenidos.
2.2. Taxonomías y características
Es difícil establecer una categoría indiscutible de redes sociales.

Empezamos con la clasificación de Van Dick (2016) que presenta
una clasificación de medios sociales, entre los que incluye las redes
sociales:
– Sitios de red social o social Networking sites que tienen como
objetivo las relaciones interpersonales. Ejemplos de esto «si-
tios de red social» son Facebook, Twitter, entre otros.
– Sitios de «contenido generado por los usuarios» que incluye
aquellos espacios más relacionados con la actividad cultural
y la difusión de contenidos. Algunos ejemplos son YouTube o
Wikipedia.
– Sitios de mercadotecnia y comercialización que buscan la co-
mercialización de productos o servicios (Amazon, eBay).
– Sitios de entretenimiento y juego.
Es posible hablar de tipos de redes sociales según su estructura,

como hemos visto anteriormente, o también, teniendo en cuenta sus
objetivos, funciones o destinatarios. El Observatorio Nacional de las
Telecomunicaciones (2011) clasifica las redes sociales en redes direc-
tas e indirectas.
Las redes directas son «servicios prestados a través de internet en
los que existe una colaboración entre grupos de personas que com-
parten intereses en común y que, interactuando entre sí en igualdad
de condiciones, pueden controlar la información que comparten».
Facebook, YouTube o Wikipedia son algunos ejemplos. En estas re-
des sociales los usuarios crean perfiles para el acceso, gestión de la
información y de las relaciones. Se pueden clasificar en:
a) Finalidad: ocio y uso personal.
b) Funcionamiento: de contenidos (se comparten contenidos en
diferentes formatos), según perfiles (el objetivo es compartir
información de carácter personal o profesional) y microblog-
ging (Twittter).
c) Grado apertura: públicas (abiertas) y privadas (cerradas y des-
tinadas a grupos específicos).
d) Integración: vertical (agotado a un grupo de usuarios con in-
tereses específicos y compartidos) y horizontal (no existe una
limitación por el nivel de afinidad o interés).
Las redes directas son posibles gracias a la actividad colaborativa,
no sólo por los datos personales introducidos sino, además, por la
gestión de las redes interpersonales que realiza cada usuario. A par-
tir de la generación del perfil personal, los usuarios de la red buscan
contactos, amigos, conocidos o simplemente personas con intereses
comunes.
Las redes indirectas son también espacios en internet, pero no
hay un perfil público. Estas redes son gestionadas por un grupo, un
individuo concreto y están destinadas para el debate de temas espe-
cíficos. Se clasifican en dos tipos: foros y blogs.
Fernández Agis (2009) establece cuatro criterios de clasificación

de redes (contenido, actor principal, localización geográfica y plata-
forma desarrollada) (Tabla 1):
Tabla 1. Criterios de clasificación de redes de Fernández Agis (2009)
Criterio Características
Tipos de redes
de clasificación
Población Todos los usuarios. Sin objetivo específico
1.Horizontales
y contenido: preestablecido. Ej. Twitter o Facebook.
Colectivo concreto en función de la temática.
Subtipos de redes sociales verticales:
Redes verticales para a profesionales (Linke-
2.Verticales dIn)
Redes verticales de ocio (Wipley, Minube)
Redes mixtas: características de dos ante-
riores, para profesionales y personales (Yu-
glo, Unience)
Actor principal Principal objetivo: establecimiento de rela-
que establece la 1. Humanas ciones interpersonales e intercambio de in-
relación formación personal Ej. Facebook.
Para la publicación de contenido e inter-
2. De contenidos
cambio de documentos. Ej. Scribd, Flickr.
Principal objetivo: unión de marcas. Ej. Res-
3. De objetos
pectance
Localización Redes diferentes en función de los objetivos,
geográfica 1. Sedentarias contenidos compartidos y tipo de usuario.
Ej. Blogger, Bitacoras.com
Comparten características de redes seden-
tarias, pero se modifican en función de la
2. Nómadas
localización geográfica del usuario y los lu-
gares que visite.
Plataforma que 1. MMORPG Sobre tecnología Cliente-Servidor:Second-
se desarrollada y Metaversos Life.
2. Web Plataforma en web.
Facchin (2018) plantea una clasificación que facilita conocer todo

el mercado actual de redes sociales:
1. De interés general: Facebook, Twitter, Google Plus, MySpa-
ce, Ning, Tagged (jóvenes), MeetMe (conocer gente), Meetup
(organización de eventos), Bebo (blog para videojugadores),
Multiply (tienda social en Asia), Skyrock (adolescentes france-
ses), Badoo (conocer gente), StumbleUpon (difusion de conte-
nido, integra en otras redes), Delicious (marcadores sociales),
Foursquare (geolocalización, se incorpora a otros sitios web),
MyOpera (comunidad, se integra en otras redes), Kiwibox
(adolescentes), Hi5 (similar a Facebook).
2. De contenido visual, principalmente para compartir fotogra-
fías o imágenes: Flickr, Instagram, Fotki (a Flickr), 500px (si-
milar a Flickr), Pinterest.
3. Otras funcionalidades: Last.FM (música), Buzznet (comu-
nidades), ReverbNation (música y productores), Cross.TW
(familia, similar a Facebook), Flixster (cine), GaiaOnline (ju-
gadores), BlackPlanet (afroamericanos), Care2 (para crisis,
destinado a familias y amigos), DeviantART (artistas), Vam-
pireFreaks (subcultura gótica), CafeMom (maternidad y pa-
ternidad), Ravelry (crochet), ASmallWorld (alta sociedad),
Cine25 (cinéfilos).
4. Para móviles: Cellufun (juegos de móviles), MocoSpace (ami-
gos), Itsmy.
5. Para vídeos: tu.tv, Funnyordie (comedia), YouTube.
6. Para encontrarse con otros del pasado: Classmates (colegio),
MyHeritage (árbol genealógico), Geni (parientes).
7. Para profesionales: LinkedIn (profesionales), BeBee, Viadeo
(propietarios y empresarios), Ryze (emprendedores), Wing
(profesionales), Research (investigadores y científicos), Acade-
mia.edu (académicos), Redalyc (revistas de España, Portugal y
América latina)
8. Para blogs: WordPress, Tumblr (se integra en Twitter y Face-

book), Xanga, Blogger, Medium.
9. Otras: Spotify (audio), soundcloud (audio), Meetic (solteros),
Scoop.it (contenidos), entre otras.
Las redes sociales digitales están en continuo proceso de actuali-
zación y cambio, por lo que la descripción de sus funcionalidades y
características es de carácter efímero. Estos espacios sociales com-
parten una característica principal, su potencialidad para permitir la
socialización en red; en algunos casos, considerada como una reali-
dad paralela a las relaciones «cara a cara» (García Giménez, 2010) y,
en otros, como una parte más de la vida en sociedad, siendo lo digital
y lo físico las dos caras de la misma moneda. Según el Observatorio
Nacional de las Telecomunicaciones y de la Sociedad de la Información
(2011) el proceso de conexión en los diferentes elementos sociales
que constituyen la estructura de la red parece seguir el principio de
homofilia (tendemos a relacionarnos con aquellos con los que com-
partimos características) y el principio del vínculo débil, que facilita
una conexión entre diferentes redes que de otra manera no sería po-
sible.
El proceso de interacción, en estos entornos, se inicia desde la
exhibición pública de los amigos, las fotografías, datos, experiencias
y publicaciones del usuario. Se observa una evolución rapidísima en
la interconexión entre las diferentes redes sociales. Los límites en la
información aportada los establece el usuario. El grado de privacidad
y acceso a la información son controlados por los usuarios desde
su perfil, hasta cierto grado. Existe una tendencia clara a las reagru-
paciones: configuración de comunidades de prácticas que parten de
un espacio compartido y desarrollan acciones y proyectos de interés
común.
Orihuela (2002) dice que Twitter, en sus inicios, respondía a la
pregunta ¿Qué estás haciendo?, Facebook a ¿Qué estás pensando?
Ambas basadas en experiencias personales, pero no se sabe si se
tenderá a desarrollar redes caracterizadas por mensajes breves y de
rápida difusión en espacios abiertos (como Twitter) o, espacios que
garanticen mayor privacidad y que permitan mensajes más extensos

(como Facebook), espacios de difusión y promoción personal audio-
visual, como es YouTube o redes de desarrollo libre.
CONCLUSIONES: LLEGANDO A LA DEFINICIÓN
Como hemos visto, el estudio de las redes sociales se basa en plan-

teamientos empíricos, y matemáticos (teoría de grafos, teoría de pro-
babilidades, la estadística y los algoritmos), en técnicas analíticas, en
diversos marcos teóricos y enfoques interdisciplinares.
Parece que a la definición del concepto de red desde una perspec-
tiva metafórica (como un sistema interrelacionado e interconectado)
le falta estructuración para responder a muchos de los interrogan-
tes planteados desde las ciencias sociales. En cambio, un enfoque
más analítico, que exige el estudio de las características (posición,
densidad, intensidad…) y de las conexiones, aporta una visión más
completa para entender cómo influye la red en los sujetos y en sus
comportamientos. Y, por tanto, desde este enfoque, entendemos por
red social al conjunto de vínculos generados entre los actores (ya
sean estos grupos, objetos, personas) donde las características de in-
teracción, del conjunto global de la red, más que las características
individuales (género, nivel académico o económico…) son las que
nos explican los comportamientos sociales en particular y la socie-
dad digital, en general.
Desde la educación no siempre es posible acudir a planteamientos
estructuralistas para el estudio de las relaciones generadas y las redes
constituidas. El concepto de red como metáfora resulta de utilidad.
En muchas ocasiones debemos quedarnos en un plano cualitativo de
análisis.
La orientación más rica es una combinación de perspectivas,
puesto que para conocer cómo influyen las redes sociales en nuestra
vida cotidiana, en el contexto educativo, es necesario acudir a estu-
dios que integren un enfoque empírico de redes con un análisis de
las implicaciones sociales desde una perspectiva cualitativa. Por un

lado, es conveniente tener en cuenta la estructura de las redes que
configuran los grupos, instituciones y comunidades educativas, pero
no podemos olvidar la importancia de estas características cualitati-
vas difícilmente recogidas en estas estructuras.
En definitiva, una red social es un conjunto de actores y sus re-
laciones (individuos, grupos, instituciones, etc.), donde se produce
una retroalimentación entre la red formada y los actores que la cons-
tituyen. La red configura el contexto social, de comunicación, los re-
cursos de apoyo e intercambio entre estos actores.
Capítulo 2
Análisis de redes sociales
INTRODUCCIÓN
Hemos visto dos perspectivas del concepto de redes sociales: con-

cepto de red social metafórico, como red de relaciones en un ámbito
social; y, un enfoque analítico que se centra en conocer la estructura
y las características de las redes como base para explicar las relacio-
nes entre los actores y el cambio social. Esta última perspectiva apor-
ta las herramientas necesarias para conocer con exactitud cómo se
desarrollan las relaciones dentro de un contexto micro y macro. En
este capítulo presentamos el enfoque analítico, la teoría del análisis
de redes sociales (ARS social network analysis) o análisis estructural.
Los estudios de análisis de redes sociales se han centrado en di-
versas temáticas de aplicación (salud, capital social, redes de inter-
cambio, redes políticas, movimientos sociales, redes organizaciones,
redes familiares, sociedad civil, etc.), dando lugar a un marco teórico
muy rico y variado, por lo que resulta muy complicado acotarlo en
un solo capítulo. Por lo tanto, en estas páginas no se pretende realizar
un estudio exhaustivo del análisis de redes sociales. Aunque, espera-
mos que el lector encuentre un marco de referencia que le sirva para
iniciarse en el ámbito de estudio y le anime a seguir profundizando
de la mano de expertos del campo del análisis de redes.
Algunos manuales a los que puede acudir el lector para profun-
dizar en la temática son: Carrington, Scott y Wasserman (2012),
Kadushin (2013), Paniagua López (2012), Requena Santos (2012) y,
entre otros, Wasserman y Faust (2013). Sin querer relegar el resto
de la bibliografía citada, es interesante destacar, por un lado, el libro
«Análisis de redes sociales: Métodos y aplicaciones» de Wasserman
y Faust (2013). Es un manual de referencia para el estudio de la pers-
pectiva de análisis de redes sociales. Y, por otro, considero de espe-

cial utilidad el libro «Curso de análisis de redes sociales: metodología
y estudio de casos» de Paniagua López (2012) enfocado a estudiantes
y principiantes en la temática y centrado en el software UCINET de
gran utilidad para el análisis de redes.
Este capítulo se ha basado en estos manuales que son de consulta
obligatoria para realizar un adecuado enfrentamiento al análisis de
las redes sociales.
En síntesis, partimos del marco teórico básico, los principios ex-
plicativos del análisis de redes sociales, las bases psicológicas (moti-
vaciones) y procesos cognitivos, así como los procesos de contagio y
la fuerza de las conexiones. Posteriormente, describimos las caracte-
rísticas de los datos cuando trabajamos en redes (población, mues-
tra, instrumentos de recogida de datos y representación de datos). En
el último apartado hacemos referencia a las distintas perspectivas de
análisis relacional en redes y estudiamos conceptos como centrali-
dad, cohesión, afiliación, roles y posiciones sociales .
1. MARCO TEÓRICO Y PRINCIPIOS EXPLICATIVOS
1.1. Principios básicos del análisis de redes
Al estudiar el concepto de redes sociales, en el capítulo anterior,

hemos visto las bases de la teoría de redes o del análisis de redes
sociales.
El origen de la teoría de redes es analizado por Wasserman y Faust
(2013) y lo sitúan en la interrelación entre la teoría social y la aplica-
ción de las matemáticas, la informática y la estadística que, actuando
de manera conjunta, han posibilitado el desarrollo de este enfoque
teórico. Afirman que sus orígenes están en las aportaciones que se
han realizado desde la antropología, así como aquellas procedentes
de la sociología y la psicología social.
El análisis de redes sociales o análisis estructural surge en opo-
sición a la corriente más tradicional de investigación que ponía el
Análisis de redes sociales 41
acento en la explicación de la conducta en función de las caracte-

rísticas individuales (edad, clase social, género…). En contraste, el
enfoque estructural estudia las relaciones sociales con el objetivo de
analizar las conexiones producidas en un entorno social, así como las
consecuencias que conllevan estos vínculos, de manera sistemática,
cuantificando las estructuras sociales y comprobando empíricamen-
te afirmaciones teóricas de naturaleza relacional y estructural. En
definitiva, el objetivo de estudio son las relaciones entre los actores,
así como las consecuencias de estas conexiones; no les interesa las
características de los individuos. Analizan las relaciones entre dife-
rentes entidades o agentes, que pueden ser personas, grupos, orga-
nizaciones.
Las personas generamos lazos (uniones) con otras y estas relacio-
nes mantienen una pauta, formando una estructura relacional con-
creta dentro de los grupos de relaciones que, a su vez, influye en un
sistema social. A través del estudio de las pequeñas redes se puede
llegar a comprender cómo funciona el sistema social global.
El análisis de redes sociales se define por cuatro aspectos que se
han desarrollado a través de la evolución de las investigaciones socia-
les (Freeman, 2012:205):
1. Parte del supuesto de la existencia de conexiones o lazos entre
los actores sociales.
2. Analiza datos cuantitativos e información empírica sistemáti-
ca.
3. Utiliza representaciones gráficas.
4. Utiliza modelos matemáticos y computacionales.
En síntesis, el método de análisis de redes aporta principios sobre
la base de enunciados matemáticos que explican, de manera concre-
ta y claramente definida las estructuras sociales y conceptos como
posición social, capital social o liderazgo, entre otros. Esto impone
a los investigadores un desarrollo conceptual coherente y preciso, lo
que facilita la puesta en marcha y comprobación de modelos (Was-
serman y Faust, 2013). Este enfoque se basa en el hecho de que el
contexto social se puede expresar como patrones o regularidades en

las relaciones entre los agentes que interactúan y serán estos patrones
los que aportan una determinada estructura a la red. Los métodos
se aplican con el objetivo de conocer esta estructura de relaciones y
cómo influye en el comportamiento de los actores.
De este modo, podemos conocer la influencia de la estructura de
las relaciones en el funcionamiento del grupo (Lozares, 1996; Was-
serman y Faust, 2013).
Wellman (2000: 21-28) resume los principios básicos del análisis
de redes:
1. Las relaciones sociales estructuradas constituyen una fuente más
poderosa de explicación sociológica que los atributos personales de los
miembros del sistema: los atributos (edad, clase social, orientación
política…) en estudios sociológicos son consideradas variables in-
dependientes que explican el proceso social. En cambio, para los es-
tructuralistas, el objeto de análisis es la red global, no las característi-
cas individuales. La explicación del cambio social se hará en función
de la estructura de las relaciones entre los miembros.
2. Las normas surgen a partir de la ubicación en sistemas estruc-
turados de relaciones sociales: el comportamiento es causa de la po-
sición estructural y las normas son el resultado de esta estructura y
no su causa. No les interesa las causas internas como la motivación
intrínseca. Este sería un trabajo para los psicólogos.
3. Las estructuras sociales determinan el funcionamiento de rela-
ciones diádicas: las relaciones entre pares están determinadas por la
estructura de la red global y, por tanto, sólo pueden ser explicadas
teniendo en cuenta toda la red.
4. El mundo está compuesto por redes, no por grupos. De esta ma-
nera, puedes estudiar redes abiertas y también redes cerradas. La red
constituye un concepto más amplio del grupo. Por ejemplo: un gru-
po de profesores y profesoras del departamento de didáctica mantie-
ne interacciones tanto dentro como fuera del grupo, constituyendo
una gran red.
5. Los métodos estructurales suplen y suplantan a los métodos in-

dividualistas: los métodos individualistas, basados en análisis esta-
dísticos y de categorías (género, edad, procedencia…), imponen al
investigador el estudio de los individuos fuera de sus estructuras so-
ciales. Desde el análisis estructural se busca estudiar la relación (de
parentesco, comunicación, amistad…) y la realidad social.
1.2. Bases psicológicas y procesos cognitivos
La organización de este apartado se basa en el análisis de los fun-

damentos psicológicos realizado por Kadushin (2013), que nos ayu-
da a entender por qué necesitamos estar conectados en red. Parte
del supuesto de que la generación de conexiones sociales está influi-
da, principalmente, por procesos psicológicos, entre los que desta-
ca, variables motivacionales y procesos cognitivos. Ambos tipos de
procesos nos empujan a querer formar parte de una red, a estar en
contacto con otras personas. Veamos su planteamiento.
1.2.1. Motivaciones en redes
Las motivaciones que guían nuestro comportamiento, según Ka-

dushin (2013), son las motivaciones básicas (seguridad, el apoyo y
la comunidad) y la motivación basada en la comparación con otros
(búsqueda de poder y de estatus).
La motivación por seguridad y apoyo nos mueve a constituir re-
des sociales que nos aporta estabilidad. La búsqueda de seguridad
y apoyo constituyen necesidades innatamente humanas. La motiva-
ción por seguridad hace que nos afiliamos a otros, puesto que genera
sentimientos de relajación tanto física como psicológica (Greenberg,
1991). Las redes seguras y de apoyo son densas y están cohesiona-
das, están formadas por conexiones directas y frecuentes. Por tanto,
para el estudio de estas redes acudimos al análisis de la densidad y
la cohesión. Kadushin (2013: 99) dice que estas redes densas «se ca-
racterizan por una sensación de confianza [donde] se asume que, si
uno actúa de una determinada manera hacia el otro, este otro a cam-
bio satisfará sus necesidades». En esta misma línea, varios autores
consideran que la búsqueda de relación interpersonal está guiada, en
muchos casos, por la capacidad de las otras personas para satisfacer
mis necesidades.
Las personas tendemos a querer formar parte de algo más grande
y no limitarnos en relaciones diádicas. Constituimos comunidades y
círculos sociales. La cohesión, la densidad de las relaciones también
son útiles para el estudio de estos aspectos.
La motivación para lograr metas se centra en la necesidad de am-
pliar o cambiar nuestra red de contactos con el objetivo de acercarnos
a aquellos que pueden facilitar conseguir mi objetivo. El concepto de
intermediación (betwenness) es clave para el estudio de la formación
de redes sobre la base de la motivación para alcanzar objetivos.
La motivación por estatus implica querer ser, por lo menos, igual
que el otro o estar por encima de este, nunca sentirse por debajo. Esta
motivación se genera cuando nos comparamos con los demás, pero
con aquellos con los que tenemos más cerca, puesto que no tiene sen-
tido envidiar o compararse con aquellos que son inalcanzables y que
se sitúan muy fuera de mi red. El análisis de redes sociales ha estu-
diado el liderazgo en grupos pequeños, la importancia de las posicio-
nes centrales en la red y el prestigio, entre otros aspectos. Concepto
como grado nodal (nodal degree), cercanía, intermediación, densidad,
centralidad, entre otros, son utilizados para estudiar el estatus en las
redes.
Además, necesitamos sentirnos eficaces que responde al senti-
miento de independencia y autosuficiencia, lo que implica establecer
distancia con otros miembros de la red. Para su análisis acudimos al
concepto de agujeros estructurales, estudiamos la falta de conexiones
y dejamos al margen conceptos como densidad y cohesión. La segu-
ridad de una red impide el desarrollo de nuestra autonomía y efica-
cia. Como explica Kadushin (2013: 101) «la conexión de otros puede
representar una desventaja [puesto que] las personas implicadas en
una red cohesiva densa tienen la misma información»; en cambio,
si una persona sirve de puente entre dos redes no conectadas entre

ellas tiene más información y más posibilidades de negociación. Esta
persona es un intermediario y su red de contactos se caracteriza por
agujeros estructurales. Es interesante destacar cómo describe este
autor a una persona eficaz (2013: 101):
«(…) no quiere estar cerca de todo el mundo, sino sólo de algunos; las de-
más personas son apartadas o ignoradas. La persona eficaz no es necesariamente
“agradable”. Busca el control y el beneficio más que la afiliación y el intercambio
igualitario».
La cohesión facilita el acceso a necesidades primarias, como la

seguridad y la generación de comunidades. En cambio, los agujeros
estructurales generan cambio y movimiento, el actor es más inde-
pendiente y tiene mayor grado de eficacia al estar en contacto con
nodos variados no relacionados (baja densidad) y, por tanto, con ma-
yor número de fuentes de información variada (mayor poder), pero
se mueve en un terreno menos estable (menor seguridad). Afirma el
autor que ambas motivaciones son necesarias, actúan conjuntamen-
te: para poder ser independiente, necesitamos sentir seguridad y que
tenemos gente cerca que nos apoya.
1.2.2. Procesos cognitivos
Dentro de los procesos cognitivos, a la hora de generar redes

sociales, destacamos dos elementos. Por un lado, las limitaciones
cognitivas inherentes al ser humano y, por otro, el proceso de re-
estructuración cognitiva como mediador para obtener el equilibrio
cognitivo entre las diferentes partes implicadas.
a) El equilibrio cognitivo y estructural
Incluimos aquellas propuestas teóricas que buscan explicar la
tendencia hacia el equilibrio en las relaciones y cómo esta tendencia
influye en la organización y reestructuración cognitiva, así como en
la configuración de nuestras redes interpersonales.
La teoría del equilibrio de Fritz Heider (1946) se basa en el análi-

sis de la percepción del individuo sobre la situación social. Parte de
la hipótesis de que existe una tendencia al equilibrio dentro de las
relaciones ya sean estas entre personas o entre personas y entidades
(personas, opiniones, objetivos…). Establece los tipos de relaciones:
las actitudes o relaciones de afecto y la relación de unidad cognitiva.
La actitud la define como «la relación positiva o negativa de una
persona hace otra o hacia una entidad interpersonal (situación,
acontecimiento, idea, cosa, etc.)» (Heider, 2012: 15). Valoración po-
sitiva, amistad, simpatía, búsqueda, amor y, también los opuestos.
Considera que una actitud hacia una entidad puede influir y cambiar
la actitud «sobre la persona que causó este acontecimiento y, si las
actitudes hacia la persona y un acontecimiento son similares, enton-
ces el acontecimiento se adscribe fácilmente a la persona» (Heider,
2012: 15).
La unidad cognitiva son las relaciones concretas como «semejan-
za, posesión, causalidad, proximidad o pertenencia» (Cartwright y
Harary, 2012: 22), como, por ejemplo, la familia, los amigos, etc.
Afirma que existe una «tendencia hacia el equilibrio» y que existi-
rá equilibrio entre dos entidades cuando haya una actitud (relación)
similar –ya sea esta positiva o negativa– y esta relación sea similar en
todos aspectos. Si se trata de tres elementos, habrá equilibrio cuando
las tres relaciones sean positivas o si dos son negativas y una positiva
(es decir, si las relaciones negativas son pares). Habrá desequilibrio si
las relaciones negativas son impares.
Por ejemplo, entre dos amigos (A y B) habrá equilibrio si los dos
opinan los mismo sobre la entidad C (Figura 3); si tienen opiniones
diferentes, habrá desequilibrio (Figura 4), lo que dará lugar a diso-
nancia cognitiva (discrepancia de opiniones). En este contexto se
tiende a la reestructuración cognitiva en busca del equilibrio entre
las diferentes partes o entidades implicadas, puesto que el estado de
desequilibrio genera tensión. Por tanto, los procesos cognitivos in-
fluyen en las relaciones interpersonales, así como en la perfección e
interpretación de los acontecimientos.
Estructuras equilibradas
Figura 3. Grafo con estructuras equilibradas

Fuente: Elaboración propia basada en Cartwright y Harary (2012: 33)
Estructuras No equilibradas
Figura 4. Grafo con estructuras no equilibradas

Esta tendencia hacia la armonía ha sido documentada por otros

autores como Newcomb (1953) que lo denomina «tensión hacia la
simetría». Se centró en el estudio de los procesos de comunicación,
indicando la existencia de fuerzas que influyen hacia la homogenei-
dad en las opiniones dentro de un grupo, rechazando aquellas no
coincidentes.
Es interesante destacar la cita incluida en Cartwright y Harary

(2012: 26) de Newcomb (1953) donde explica los dos posibles resul-
tados en una relación establecida entre dos personas, cuando esta
relación es voluntaria:
La relación entre dos personas continuará cuando «A logra un equilibrio que

se caracteriza por una atracción relativamente fuerte hacia B y por la percepción
de una simetría relativamente alta»; por el contrario, si el equilibrio está basado en
“una atracción relativamente escasa hacia B y por la percepción de una simetría
relativamente baja, en este caso la asociación no continua».
A partir del concepto equilibrio de Heider, basado en el estudio

de los procesos cognitivos individuales, se establecen diferentes teo-
rías que tiene como objetivo la representación del equilibrio en redes
más complejas (poder, de organización, de comunicación, etc.).
Cartwright y Harary (2012: 32) explican el equilibrio sobre la
base de la teoría de grafos para aplicarlo a un grupo de personas.
Para ellos un «un grafo-m (siendo m el número total de puntos que
lo configuran) esta equilibrado si todas sus relaciones son positi-
vas».
Los grafos de más de tres puntos siguen el mismo razonamiento
y similar representación. Para analizar las relaciones entre más de
tres elementos tenemos que dividir el grafo (o dígrafo) en ciclos. Se
parte del concepto de ciclo como un grafo con trayectoria cerrada
y sin repetición de vértice en sus conexiones (excepto el punto de
conexión de principio y de cierre del grafo). Será equilibrado si
todos sus ciclos son positivos y no equilibrado si alguno de ellos es
negativo.
Veamos los ejemplos de la Figura 5, en cada uno de estos gra-
fos encontramos siete ciclos, en el grafo de la izquierda, la estruc-
tura esta equilibrada y en el grafo de la derecha no lo está. En la
Tabla 2 podemos comprobar que el grafo-m «a» está equilibrado
porque todos sus niveles son positivos, lo que no ocurre en el
grafo-m «b».
Tabla 2. Comparación entre grafo-m equilibrado

y grafo-m no equilibrado
Niveles Relaciones a. Equilibrada b. No equilibrada
1 A-B B-C C-A + – – + + –
– A-B B-D D-A + + + + – +
3 B-C C-D D-B – – + + + –
4 A-C C-D D-A – – + – + +
5 A-B B-C C-D D-A + – – + + + + +
6 A-B B-D D-C C-A + + – – + – + –
7 B-C C-A A-D D-B – – + + + – + –
Figura 5. Grafos-m con cuatro puntos: equilibrado y no equilibrado.

Cartwright y Harary (2012) explican que cuando se trata de dí-

grafos (grafos dirigidos) el análisis debe tener en cuenta la dirección
de la elección: Si dos personas se gustan mutuamente estará equili-
brado si ambas tienen la misma opinión sobre el tercer elemento (les
gusta o les disgusta). En cambio, explican, si estas dos personas no se
gustan mutuamente, habrá equilibrio si tienen opiniones diferentes
con relación al tercer elemento (a una le gusta y a otra le disgusta).
Y, finalmente, el grafo no estará equilibrado si a una de las personas
implicadas en la relación le gusta la otra, pero este sentimiento no es

recíproco (Figura 6).
Figura 6. Digrafos con tres puntos equilibrado y no equilibrado.

En resumen, el equilibrio estructural es la base de múltiples in-

vestigaciones basadas en el estudio de las relaciones generadas entre
distintos actores (naciones, políticos, profesorado, etc.), la estructura
social que configuran y la tensión generada entre los actores partici-
pantes en la red. Se ha analizado las relaciones entre países, las alian-
zas generadas en tiempos de guerra y, entre otros ejemplos comenta-
dos por Wasserman y Faust (2013), las relaciones de cooperación o
colaboración entre políticos.
b) Limitaciones cognitivas
Varias teorías estudian la formación de grupos y tienen como
objetivo hallar el número de personas que, como media, podemos
llegar a conocer. Parten de la hipótesis de que el mundo entero está
conectado a través de pequeñas redes; que todos estamos conectados
a través del número de pasos y que este número de pasos es bastante
pequeño. Es decir, consideran que, por ejemplo, si cada uno de noso-
tros conocemos a 100 personas, en tres pasos se puede conectar con
100.000.000 (Kadushin, 2013:294). Aunque estos datos confirman el
autor no son realistas puesto que existen superposiciones entre las
redes.
Las variables cognitivas establecen limitaciones a la hora de ges-

tionar redes sociales de gran tamaño. Según Dunbar (2010) estas
limitaciones no permiten mantener redes sociales superiores a 148
miembros. Marlow (2010) halló que 120 miembros era el número
medio en Facebook, aunque el núcleo central o red básica estaba for-
mada aproximadamente por 17 en los hombres y 26 en las mujeres. Si
cada uno de nosotros manejamos redes de 120 personas, esto podría
indicar que tenemos bastante capacidad para difundir información e
influir en los otros. Los estudios actuales, teniendo en cuenta mues-
tras obtenidas de la población americana, afirman que los hombres
pueden manejar redes de 650 y las mujeres de 590 contactos (Zheng,
Salganiz y Gelman, 2006).
Parece que las investigaciones más actuales afirman que se pode-
mos gestionar redes de mayor tamaño, pero estas teorías necesitan
mayor desarrollo e investigación para alcanzar conclusiones funda-
mentadas en datos más fiables y válidos. Es necesario seguir investi-
gando para conocer realmente el número de personas que podemos
llegar a conocer y cuáles son las condiciones más idóneas para la
formación de estas comunidades.
1.3. La distancia que nos separa: Teoría de los seis pasos
Esta teoría nace de la mano de Frigyes Karinth (1930) y plantea

que sólo son necesarios cinco intermediarios, conectados a partir de
seis enlaces, para conocer a cualquier persona del mundo. El núme-
ro de personas que podemos llegar a conocer aumenta exponencial-
mente a través de la cadena.
Más tarde, Stanley Milgram (1967) lleva acabo el experimento «El
problema del mundo pequeño» en el que muestra cómo la distancia
de separación entre las personas es mucho más corta de lo que se
esperaba. Afirma que vivimos en un mundo pequeño. Con la colabo-
ración de 296 voluntarios se envían cartas con el objetivo de localizar
a un destinatario concreto. En las cartas se incluía una lista de las
personas participantes en el estudio y se les preguntaba si conocían
personalmente al destinatario final o si conocían a alguien que pu-

diera tener una relación directa con él. Al final del experimento se es-
tudió la longitud de las cadenas formadas y se concluyó que éstas se
componían por seis conexiones. Es decir, hallaron que en seis pasos
podíamos llegar a conocer a cualquier persona del mundo.
En 2011, la Universidad de Milán y Facebook repitieron la inves-
tigación de Milgran, pero, en esta ocasión, el experimento se llevó a
cabo en Internet, con una muestra del 10% de la población mundial
(721 millones). Encontraron que el 99,6% de las parejas de usuarios
estaban separadas por 5 grados o menos, que el 92% estaban conec-
tados por 4 o menos grados y, si se analizan los usuarios del mismo
país, la distancia disminuía a 3 intermediarios o conexiones. Ade-
más, se registró una disminución progresiva de la distancia en red
de 5,28 conexiones, en el año 2008, a 4,74 en 2011. Concluyeron que,
gracias a Internet, la distancia media de separación entre dos perso-
nas de cualquier parte del mundo es de 4 o 5 pasos.
El estado actual de las teorías del «mundo pequeño» puede resu-
mirse en los siguientes aspectos (Kadushin, 2013):
1. Como media podemos llegar a conocer a 300 personas (inclu-
so muchas más) lo que hace sencillo llegar a conocer a gran
parte de la población.
2. Los datos obtenidos de la investigación han mostrado alta des-
viación y variabilidad en el número de personas que podemos
llegar a conocer, lo que implica un sesgo en estos datos. Hay
personas que tienen redes muy amplias (muchas relaciones) y,
en cambio, otras conocen a muy pocas personas. Entre otros
problemas nos encontramos con el hecho de que aquellas per-
sonas que tengan redes de cinco mil miembros no podremos
considerarlas como «mundo pequeño».
3. Los círculos sociales se forman sobre la base del principio de
homofilia. Nos juntamos con aquellos que son similares a no-
sotros, con los que compartimos intereses y características per-
sonales. Las personas pertenecientes a la «clase alta» (desde un
punto vista económico) se relaciona con los de su misma clase.
Lo mismo se podría decir con relación a la «clase trabajadora»

y la «clase media». Las personas se agrupan en comunidades
y en círculos sociales siguiendo estos principios. El principio
de homofilia puede conllevar a procesos de discriminación y
segregación social.
4. Los límites sociales cuando hablamos de grupos informales,
como son las comunidades y los círculos sociales, son difíciles
de establecer. Los puntos de corte que separan estos grupos ni
son fijos, ni claros. Además, en muchas ocasiones, estos gru-
pos se superponen.
5. No es posible concluir realmente que nos separa seis pasos,
puesto que, además de las limitaciones en las investigaciones
realizadas, no se ha tenido en cuenta la superposición de los
círculos sociales.
6. El estudio de las redes interpersonales (conocer cuántas per-
sonas conocemos y cuántas es posible llegar a conocer) sirve
para el desarrollo de estudios sociológicos sobre la difusión de
información, el papel de los intermediarios o los procesos de
contagio, ya sean estos negativos (epidemias, sida, epidemias
consumo de drogas…), como positivos (generosidad, altruis-
mo…).
1.4. La fuerza de las conexiones: Teoría de la fuerza de los

lazos débiles
Granovetter (1973) desarrolla la Teoría de la fuerza de los lazos

débiles, que afirma que los lazos débiles (uniones entre conocidos)
en cierto grado son una mejor fuente para la adquisición de informa-
ción nueva que los lazos más fuertes, formados por conexiones más
cercanas, con un mayor grado de solapamiento entre sus miembros
y, por tanto, con menor probabilidad de aportar información dife-
rente.
Los lazos débiles son fundamentales para el crecimiento y existen-
cia de los grupos. Son vínculos imprescindibles a la hora de difundir
información, gestionar grupos y generar relaciones. La presencia en

exclusividad de vínculos fuertes daría lugar a la desconexión.
Actualmente, el estudio de redes online, en entornos más abier-
tos, como puede ser Twitter, implica el análisis de la fuerza de los
lazos débiles, puesto que los grupos estudiados están formados por
fronteras abiertas, flexibles y modificables a lo largo de su existencia.
No hay datos concluyentes, pero es evidente que los lazos entre las
personas, incluidas las conexiones más débiles, son aspectos funda-
mentales a tener en cuenta en la formación de nuestras redes.
1.5. Conexiones y procesos de contagio
Cristakis y Fowler (2010) basándose en los estudios anteriores

de Milgram (1967) y Dunbar (2010), y sobre los resultados hallados
en sus propias investigaciones, desarrollan la regla de los tres grados
de influencia. Se entiende «grados» como «pasos» necesarios para
alcanzar el objetivo. Afirman que «todo lo que hacemos o decimos
tiende a difundirse –como las olas– por nuestra red y tiene cierto
impacto en nuestros amigos (un grado), en los amigos de nuestros
amigos (dos grados) e incluso en los amigos de los amigos de nues-
tros amigos (tres grados)» (2010: 41). El grado de influencia dismi-
nuye cuando esta distancia aumenta: no nos influye y no influimos
en aquellos que están a más de tres grados de distancia.
Pero ¿por qué ocurre esto? Tres son las razones que dan los auto-
res:
1) Decadencia intrínseca: la información pierde fidelidad al au-
mentar la distancia entre las personas.
2) Inestabilidad de la red: la red pierde estabilidad cuánto más le-
janas sean las conexiones. No mantenemos vínculos estables
con personas a una distancia de cuatro grados. La pérdida de
contacto con un miembro de tercer grado de conexión puede
darse si perdemos el contacto con cualquiera de los vínculos
asociados a ella; sin embargo, para perder una conexión direc-
ta es necesario que esa persona desaparezca.
3) Efectos evolutivos: la evolución humana se ha basado en gru-

pos pequeños, formados por conexiones de tres grados como
máximo. Los antepasados no mantenían grupos más grandes,
por lo que esta puede ser una explicación evolutiva de la ten-
dencia a mantener redes más pequeñas.
Hay tantos tipos de redes como vínculos sociales existentes. Pero,
con independencia de la complejidad de la red social, estas conexio-
nes y los procesos de contagio constituyen dos aspectos fundamen-
tales de las redes.
Cristakis y Fowler (2010) lo explican. Por un lado, las conexiones,
en términos estructurales, son enlaces que nos conectan unos con
otros y establecen quién está relacionado con quién o qué está conec-
tado con qué. Pueden ser de distintos tipos: superficiales, profundas,
de duración a corto o a largo plazo, anónimas, etc. Por otro lado, lo
que fluye por los vínculos de las redes (enfermedades, estereotipos,
prejuicios, amistad, agresividad) es el contagio.
Según estos autores (2010: 30-39) las conexiones y los procesos de
contagio se explican por un conjunto de principios:
Regla 1. Somos nosotros quienes damos forma a nuestra red.
Somos quienes decidimos con quién nos relacionamos, aunque
existe una tendencia a definir nuestra red con personas similares a
nosotros (homofilia). Su estructura también depende de con cuántas
personas decidimos relacionarnos (rompemos relaciones familiares,
aumentamos nuestros contactos laborales o sociales, perdemos el
contacto con amigos, etc.). Diariamente influimos de forma directa
en el tamaño y en la posición que ocupamos en la red a través de
nuestras decisiones.
Regla 2. Nuestra red nos da forma a nosotros.
Los cambios en la forma de la red (estructura) influyen directa-
mente en nosotros. Evidentemente, los nuevos contactos aportan
acontecimientos y experiencias novedosas en nuestras vidas. Y al
mejorar las conexiones de mis contactos, mejoran también mis co-
nexiones. Por tanto, nuestra posición en la red cambia al modificarse
su estructura y a su vez el lugar que ocupemos en la red influye en

nosotros. Recuerdo en el aeropuerto, a los pocos meses de comenzar
a trabajar en una compañía aérea, conocí a mi amiga Ana, pertenecía
a la red de veteranos y tenía (tiene) la capacidad de llevarse bien con
todo el mundo. Era (es) una excelente compañera: generosa, amable
y muy trabajadora. No hace falta decir que tenía grandes contactos y
relaciones. Pasamos muy buenos ratos entre las maletas, pero, ade-
más, al conocerla, de manera casi espontánea, mi red de contactos
mejoró sustancialmente. No hubiera sido lo mismo si Ana hubiera
estado desconectada, la red resultante habría sido muy distinta. La
incorporación de Ana a mi red de contactos hizo que mi red cambia-
ra de estructura y esto influyera en mi comportamiento.
Regla 3. Nuestros amigos nos influyen.
Existe una tendencia a copiarnos entre nosotros, ejerciendo sobre
todo influencia entre nuestros vínculos más directos. La influencia
puede producirse en ámbitos muy diversos: desde tu decisión de
voto hasta ganar peso. Se ha observado que, si comes al lado de una
persona que come mucho, existe una mayor probabilidad de que co-
mas más, si tus amigos de la universidad son estudiosos, estudiarás
más, si tu pareja hace deporte, harás deporte. Este es el contagio que
fluye a través de las conexiones.
Regla 4. Los amigos de los amigos de nuestros amigos también nos
influyen.
Esta influencia también se produce entre los amigos de los ami-
gos de nuestros amigos, se llama difusión hiperdiádica. El contagio no
tiene por qué ser solo directo (persona-persona), hay otro tipo de
influencias que se transmiten entre grupos de personas. Si queremos
mejorar el rendimiento de un estudiante podríamos intentar rodear-
le de compañeros con buenas relaciones sociales y rendimiento aca-
démico.
Regla 5. La red tiene vida propia.
La red está formada y funciona más allá de los miembros que la
forman. Es más que la suma de sus partes. Para entenderla será ne-
cesario estudiar el grupo que la compone y no sus individuos de ma-
nera aislada. A estas propiedades se las denomina emergentes puesto

que son características del grupo que se forman de las interacciones
entre los individuos.
2. LOS DATOS DE LAS REDES SOCIALES
Los datos objeto de estudio del análisis de redes sociales tienen

características específicas. A la hora de realizar una investigación
siguiendo el enfoque de análisis de redes sociales debemos atender
a una serie aspectos relativos a los datos de estudio: la población y
sus límites, la perspectiva de análisis, las características de los datos,
el diseño de la investigación, recogida, representación y análisis de
datos.
El objetivo principal del análisis de redes sociales es el estudio
de relaciones. Recordemos que una red se define por los actores y
las relaciones entre ellos. Por tanto, los datos más relevantes serán
las relaciones entre los actores y no las características (o atributos)
individuales.
2.1. Datos y sus características
El análisis de redes sociales se centra en datos relacionales. Es de-

cir, el análisis de redes sociales parte del supuesto de la existencia de
conexiones o lazos entre los actores sociales.
Los datos se pueden clasificarse en dos tipos (Rodríguez, 2005:
20):
a) Atributos: son los datos (características, actitudes, ideas, con-
ductas…) relativos al actor o grupo. Se analizan a través del
método estadístico, el análisis de variables.
b) Datos relacionales: son los datos que hacen referencia a las relacio-
nes, a los vínculos o contactos generados entre los actores de una
red. No se pueden definir sobre la base de características indivi-
duales. Se analizan por medio del análisis estructural y de redes.
Capítulo 2. Análisis de redes sociales 49

El análisis de redes se ocupa de estos datos (Figura 7):
Datos
Atributos del actor Relacionales
Contactos, ligámenes y
Análisis de variables
conexiones
Actitudes, opiniones y
Establecen relaciones
comportamientos
Definen al grupo o individuo Análisis estructural y de

(actor) redes
Análisis estadístico (de

variables)
Figura
Figura 7. Tipos
7. Tipos dededatos
datos(Atributos
(Atributos de
deactor
actory ydatos relacionales)
datos relacionales)
2.2.2. Población y muestra de estudio

El paso2.2. Población
inicial y muestra
en el estudio en las redesde estudio
sociales es definir la población objeto de estudio;
es decir, los
El datos
paso que vamos
inicial en aelanalizar.
estudioPor
en ejemplo,
las redesuna población
sociales puede
es definirestar formada
la po-
por todos los profesores
blación objeto de yestudio;
estudiantes del colegio,
es decir, porque
los datos los vamos
intercambios comerciales
a analizar. Por en
grupo ejemplo, una opoblación
de empresas por todaspuede estar formada
las comunidades por todos
autónomas los profesores
España. Dependerá del
y estudiantes
objetivo del colegio, por los intercambios comerciales en grupo
de investigación.
de empresas o por todas las comunidades autónomas. Dependerá del
Para el establecimiento de la población y, posteriormente, de la muestra es necesario
objetivo de investigación.
establecer los límites de esta población. Tendremos que decidir qué actores forman la
Para el establecimiento de la población y, posteriormente, de la
población objeto de estudio, cuáles son aquellos de mayor importancia, a quién incluimos
muestra es necesario especificar los límites de esta población. Ten-
y a quién no, etc.
dremos que decidir qué actores forman la población objeto de estu-
Rodríguez (2005) cita dos enfoques para definir los límites de la red: realista y
nominalista. Desde la perspectiva realista son los propios actores los que establecen estos
dio, cuáles son aquellos de mayor importancia, a quién incluimos y

a quién no, etc.
Rodríguez (2005) cita dos enfoques para definir los límites de la
red: realista y nominalista. Desde la perspectiva realista son los propios
actores los que establecen estos límites (un vecindario, una escuela,
una familia, etc.). Y, en cambio, el enfoque nominalista los límites se
establecen en función del marco teórico que selecciona el investiga-
dor. Otro enfoque, indicado por Hanneman (s/f) tiene un carácter
más demográfico o ecológico. Se trata de contactar con todos los actores
que tenga un determinado atributo (nivel de ingresos, estudios reali-
zados…) o que esté situado geográficamente en un lugar determinado.
En el enfoque más demográfico, al igual que el enfoque nominalista,
los criterios de selección de la población los establece el investigador.
En muchas ocasiones, la investigación se centra en grupos clara-
mente delimitados y definidos y, por tanto, la población equivale a la
muestra estudio. En estos casos la población tiene un número de li-
mitado actores, así como de relaciones establecidas entre ellos. No es
necesario seleccionar una muestra. Sin embargo, encontramos otras
situaciones en las que no es posible conseguir los datos de todos los
actores que forman la población y, por tanto, es necesario seleccio-
nar una muestra de esta población.
Algunos de los métodos para la selección de la muestra en redes son
(Hanneman, s/f; Wasserman y Faust, 2013): densidad de la relación y
frecuencia de las conexiones entre subgrupo, promedio de conexiones
por actor, grado de reciprocidad, nivel de transitividad. Y el método de
«bola de nieve» que se basa en el análisis de las propiedades reticulares,
donde un actor o grupo de actores se les pregunta con quién está co-
nectado. De esta manera, la red se forma atendiendo a cada uno de los
actores citados, así como las relaciones establecidas entre ellos.
2.3. Instrumentos de recogida de datos
Los instrumentos de recogida de datos son los mismos que los

utilizados en cualquier tipo de investigación. Es posible utilizar siste-
mas como cuestionarios, observación participante, entrevistas, gru-

pos de discusión, análisis documental, entre muchos otros.
2.4. Representación de los datos: Matrices y grafos
Como hemos visto, el análisis de redes sociales se inicia con la

formulación de una explicación minuciosa y concisa de la estructura
de la red, de las relaciones que se establecen entre los actores. Por esta
razón, es necesario utilizar grafos y técnicas matemáticas que permi-
tan manejar de manera sistemática grandes conjuntos de datos.
Por tanto, una vez recogido los datos se pueden utilizar matrices
o grafos (sociogramas) para representar sus relaciones. Los grafos
son representaciones muy esclarecedoras e intuitivas, pero cuando se
manejan muchos datos es conveniente utilizar matrices. A partir de
estas matrices se pueden generar los sociogramas.
Las matrices son uno de los elementos clave para hacer un aná-
lisis adecuado de los datos. Se constituyen por líneas y columnas,
donde las casillas que se forman en el cruce de filas y columnas se
incluyen los datos relativos a la relación entre los pares de nodos.
Cada matriz hace referencia a una relación concreta (por ejemplo,
confianza, poder, amistad, salud…); es decir, se tiene que utilizar
tantas matrices como relaciones concretas se quieran estudiar; nunca
deben mezclarse (Paniagua López, 2012).
Los principales tipos de matrices son (Hanneman, s/f; Rodríguez,
2005; Wasserman y Faust, 2013):
a) Matriz adyacente o matriz de caso por caso: está formada por
filas y columnas, indicando en cada celda si hay relación (1) o si no
hay relación (0) entre los elementos. Los actores se incluyen tanto
en las filas como las columnas, puesto que el objetivo de esta matriz
es representar si existe o no relación entre los actores que participan
(Tabla 3).
b) Matriz de afiliación o matriz de incidencia (caso por afiliación):
Estas matrices representan la relación entre un conjunto de actores
y un conjunto de acontecimientos (o afiliación) (colegio, asignatura,

organización, empresa…) (Tabla 4)
Si nuestra muestra de estudio está formada por un grupo de es-
tudiantes (actores), de una asignatura determinada, el grupo de es-
tudiantes se relacionan entre ellos por pertenecer a una asignatura
concreta del máster; aunque, este dato no nos aporta información
interesante. Si representamos los datos relativos a quién interactúa
con quién al realizar una actividad de participación social en Twitter,
tenemos una matriz binaria similar a la siguiente:
Tabla 3. Matriz adyacente: Grupo de estudiantes

que han interactuado en Twitter
1 (Pedro) 2 (Ana) 3 (Lola)

1 (Pedro) 1 1 0
2 (Ana) 0 1 1
3 (Lola) 1 1 0
Otras de las variables de afiliación que es posible estudiar en este

grupo de estudiantes es el tipo de actividad que han realizado: Prue-
ba de evaluación continua primera (PEC1) , la segunda (PEC2) y/o
la voluntaria PEC V). La matriz resultante podría ser la siguiente si
tuviéramos tres estudiantes (Tabla 4):
Tabla 4. Matriz de afiliación: Grupo de estudiantes que han

interactuado en Twitter
Casos PEC 1 PEC 2 PEC V

1 (Pedro) 1 1 0
2 (Ana) 0 1 1
3 (Lola) 1 1 0
Un grafo es una representación gráfica formada por un conjunto

de nodos (conexiones o puntos) que se unen por líneas o flechas.
Ambos elementos forman una red. Los nodos representan los actores
(ya sean personas, grupos, organizaciones, objetos…) y las líneas la
relación que les une. La flecha indica la dirección de esta relación. A
estos grafos se les denomina sociogramas.
Existen diferentes tipos de grafos:
– No dirigidos o bidireccionales: Presenta relaciones simétricas.
Son grafos no dirigidos o lineales y se representan por líneas,
no hay diferencias entre A-B o B-A (Figura 8). Están formados
por un conjunto de nodos o puntos y de líneas que conectan
estos puntos.
– Unidireccionales son grafos dirigidos, orientado o dígrafo: los
vértices se conectan mediante flechas que indican la dirección
(Figura 9). Está formado por nodos o puntos y por arcos o fle-
chas. Se define arco como un par ordenado de nodos y refleja
la dirección del lazo entre los nodos.
– Grafos ponderados o grafo valorado: los grafos tienen posibili-
dad de asignarles un valor, cada arista tiene un valor. Por ejem-
plo, si representamos la distancia entre dos ciudades o el poder
que tiene las personas dentro de una organización (Figura 10).
En un grafo no dirigido hace referencia a una «relación valora-
da no orientada» (por ejemplo, número de veces que ha habla-
do dos personas) y en un grafo dirigido a la «relación valorada
orientada» (por ejemplo, préstamos realizados por un banco a
sus clientes) (Wasserman y Faust, 2013: 164).
– Multigrafo: existen varias vías posibles entre dos vértices. Por
ejemplo, diferentes formas de conectarse entre dos amigos (Fi-
gura 11).
– Hipergrafo (Wasserman y Faust, 2013): representa las redes de
afiliación en las que se consideran las relaciones entre subcon-
juntos de actores de una red. Los subconjuntos pueden tener
cualquier tamaño y es posible que incluyan los lazos entre va-
rios actores, no sólo de pares de elementos. Los puntos deben
pertenecer por lo menos a un subconjunto. (Figura 12)
entre varios
por lo menos actores, no sólo de pares
a un subconjunto. de12)
(Figura elementos. Los puntos deben perte
entre varios actores, no sólo de pares de elementos. Los puntos deben perte
- por lo menos
Grafo marcado: a un grafo
subconjunto. (Figura relaciones
que representa 12) positivas (líneas continua
por lo menos a un subconjunto. (Figura 12)
- Grafo 63
(líneas grafo
de redes sociales que representa relaciones positivas (líneas
marcado: discontinuas). Por ejemplo, las líneas continuas que continu
Análisis
negativas represe
- Grafo marcado: grafo que representa relaciones positivas (líneas continu
negativas
relaciones–(líneas
de discontinuas).
amistad
Grafo marcado: y las Porrepresenta
ejemplo,
discontinuas
grafo que las (Figura
de odio líneaspositivas
relaciones continuas
13) (lí- que repres
negativas (líneas
neas continuas) y negativas (líneas discontinuas). Por ejemplo, que repres
discontinuas). Por ejemplo, las líneas continuas
relaciones de amistad y las discontinuas de odio (Figura 13)
las
relaciones de amistadlíneas continuas que representan
yAlas discontinuas relaciones
de odio de amistad
(Figura 13) y
las discontinuas de odio (Figura 13) B
A B
A B
D C
D C
D C
Figura 8. Grafo no dirigido o bidireccionales
Figura
Figura8.
8. Grafo nodirigido
Grafo no dirigido o bidireccionales
o bidireccionales
A 8. Grafo no dirigido o bidireccionales
Figura B
A B
A B
D C
D C
Figura 9. Grafo dirigidoorientado o dígrafo (todas sus aristas tienen sentido)
D C
Figura 9. Grafo dirigidoorientado 23
o dígrafo (todas sus aristas tienen sentido)
A B
23
3A 6
23 10 B
A B
3D 6 10C
3 26 10
D Figura 10.
C
Figura 10.Grafo
Grafoponderado
ponderado
D 2 C
2
Figura 10. Grafo ponderado
3 6 10
D C
2
Figura 11. Multigrafo [múltiples aristas (en rojo) y tres bucles (en azul)]
Fuente:
FiguraWikipedia, en:[múltiples
11. Multigrafo https://es.wikipedia.org/wiki/Multigrafo
aristas (en rojo) y tres bucles (en azul)]
Figura 11. Multigrafo [múltiples aristas (en rojo) y tres bucles (en azul)] .
Fuente: Wikipedia,
Fuente: en:en:https://es.wikipedia.org/wiki/Multigrafo
Wikipedia, https://es.wikipedia.org/wiki/Multigrafo
Figura 12. Hipergrafo [Formado por subconjunto de objetos]

Figura12.
12.Hipergrafo
Hipergrafo [Formado por
porsubconjunto
Fuente: elaboración
Figura propia, basado en Wasserman
[Formado ydeFaust
subconjunto deobjetos].
(2013: 170)
objetos]
Fuente: elaboración propia, basado en Wasserman y Faust (2013: 170)
Fuente: elaboración propia, basado en Wasserman y Faust (2013: 170)
A B
A B
D C
D C
Figura 13. Grafo marcado [Las líneas continuas que presentarían relaciones positivas
Figura 13. Grafo marcado [Las líneas continuas
(ej. amistad) que presentarían
y las discontinuas negativasrelaciones positivas (ej. amistad) y las
(ej. de odio)].
discontinuas
Fuente: elaboración propia, negativas
basado en(ej. de odio)]y Garary (2012: 31)
Cartwright
Figura 13. Grafo marcado [Las líneas continuas que presentarían relaciones positivas (ej. amistad) y las
Fuente: elaboración propia, basado
discontinuas en Cartwright
negativas y Garary (2012: 31)
(ej. de odio)]
Fuente: elaboración propia, basado en Cartwright y Garary (2012: 31)

aniagua López (2012: 46) clasifica los nodos:
Paniagua López (2012: 46) clasifica los nodos:

– Nodo adyacente: son los nodos conectados por la línea. Se uti-
liza en grafos no dirigidos. Ej. En la Figura 14, el nodo C es
adyacente a D y E.
– En grafos dirigidos, los tipos de nodos son:
• Nodo aislado (isolate): no tiene conexiones con otros. Grado
de entrada y salida es igual cero.
• Nodo trasnmisor (transmitter): no recibe conexiones (grado
de entrada es igual cero), pero sí envía conexiones (grado de
salida es mayor que cero).
• Nodo receptor (receiver): recibe conexiones (grado de entra-
da mayor que cero), pero no envía conexiones (grado de en-
trada igual cero).
• Nodo portador (carrier) u ordinario: tiene entradas y salidas.
Los grados son mayor que cero.
Figura 14. Grafo

3. PERSPECTIVAS DE ANÁLISIS
Este apartado está basado y estructurado siguiendo principal-

mente los manuales Wasserman y Faust (2013), Kadushin (2013) y
Paniagua López (2012) que son de consulta obligatoria para realizar
un adecuado enfrentamiento al análisis de las redes sociales
3.1. Introducción
El análisis de redes sociales se centra en datos procedentes del

estudio de los actores y sus relaciones, en contraste con los estudios
sociológicos más tradicionales que se centraban en el estudio de los
atributos de los actores. Por tanto, nos centramos en el análisis de los
datos relacionales.
Siguiendo a Molina (2001) el análisis de datos relacionales se rea-
liza a través del estudio de la cohesión (presencia y/o ausencia de
lazos) y, por medio del estudio de las posiciones (equivalencia es-
tructural) (Figura 15).
Por un lado, la perspectiva relacional está centrada en el análisis
micro (díadas, tríadas, subgrupos). El primer criterio de análisis es el
principio de cohesión social. En la cohesión de los grupos se anali-
zarán las camarillas. En las camarillas o «pandillas» todos los miem-
bros interactúan entre sí, están relacionados unos con los otros, to-
dos están conectados de manera directa (Kadushin, 2013). Aquellos
actores con conexiones más directas, con mayor cohesión entre ellos,
tendrán comportamientos similares.
Por otro lado, la perspectiva posicional se centra en el análisis ma-
cro (redes globales) y en el estudio de las equivalencias estructura-
les. El objetivo es analizar toda la red en su conjunto, teniendo en
cuenta todas las relaciones que incorpora. Los patrones de relación
similares dan lugar a posiciones o roles sociales equivalentes en la
red (Kadushin, 2013). La equivalencia estructural se analiza a través
de los blockmodelling (CONDOR).
El análisis de las equivalencias estructurales se realiza como ob-

servador externo, incluyendo los actores aislados y aquellos otros con
los que no tienen una relación directa, sino una conexión indirecta.
Como hemos explicado anteriormente, la equivalencia perfecta es
poco probable; es muy difícil que dos actores tengan patrones de re-
lación idénticos en el sistema, ocupando la misma posición en la red.
Por esta razón, muchos autores abogan por flexibilizar los criterios
para considerar la existencia de equivalencia. Por ejemplo, se podría
considerar como existencia de equivalencia estructural a dos direc-
tores de departamentos diferentes que desempeñan roles similares
cuando se relacionan con sus respectivos profesores. No es necesario
que tengas las mismas relaciones con los mismos actores. Por tanto,
aquí los actores serán agrupados (considerados equivalentes) cuan-
do tengan patrones de relación similares con los otros de la red (en
estos casos su distancia en la red será similar).
Capítulo 2. Análisis de redes sociales 57
68
Perspectiva de análisis de datos

relacionales de las redes
Propiedades de Relacional Posicional

las redes
Recorridos, Redes Redes Posición social y roles

rastros y Centralidad bimodales unimodales (similitud conexiones)
caminos,
densidad,
distancia, Afiliación y subgrupos Cohesión
diámetro, Poder y prestigio superpuestos (proximidad y Equivalencia estructural
conectividad, (conexiones entre actor características de
accesibilidad, y acontecimiento) las conexiones)
agujeros Grado, Cercanía, Distancia Modelo de
estructurales intermediación, eucladiana y bloques -
Bonacich Retículos Camarillas o correlación Blockmodelling-
Análisis de «pandillas»
de Galois correspondencia (CONDOR)
Cliques, N-Clan,
K-plex
Figura 15. Perspectivas de análisis de redes sociales

Figura 15. Perspectivas de análisis de redes sociales
Sonia Santoveña-Casal
Como hemos visto se pueden considerar que hay dos niveles de

análisis relacional (individual y grupal) y, en función de estos niveles
iniciales se configuran distintos tipos de redes (Knoke y Yang, 2008;
Lozares, 1996; Requena Santos, 1989):
1. Redes egocéntricas o individuales: la red está formada por un
actor (ego) y los otros actores (alters) con los que se relaciona.
El objetivo de estudio es conocer cómo el ego modifica las re-
laciones que mantiene con los demás, así como sus preferen-
cias. Muchos estudios de redes egocéntricas se parecen a los
análisis realizados sobre la base de características individuales
(edad, género, nivel educativo). Por ejemplo, en esta categoría
podríamos incluir los estudios realizados sobre las conductas
sexuales de riesgo en toxicómanos en función de su origen, o
analizar diferencias entre grupos étnicos, grupos de clases eco-
nómicamente diferentes, etc. Otros ejemplos son el estudio de
las redes de apoyo de un candidato político a la presidencia o
la red que forma un joven en la búsqueda de su primer empleo.
El actor de referencia de la red sería el candidato, en la primera
red y, el joven, en la segunda.
2. Redes basadas en grupos de actores: podemos hablar de aná-
lisis de relaciones de parejas (díadas), de relaciones entre tres
actores (tríadas) y un cuarto nivel de análisis de grupos o clús-
teres. Se busca conocer las relaciones entre estos elementos.
a. En los estudios de redes diádicas adquieren importancia ca-
racterísticas como: la intensidad, dirección, fuerza y duración
de la relación. Por ejemplo, la relación entre un empleado y
un empleador o la relación entre un director de departamen-
to y un profesor.
b. En las relaciones tríadicas se pueden estudiar las relaciones
de amistad, de aceptación y rechazo.
3. Redes totales, estructuras sociales completas o estudio macro-
social: se tiene en cuenta el sistema total. Este sistema puede
variar de tamaño. Por ejemplo, se puede analizar un aula de un
colegio, la red de una institución a nivel nacional o las relacio-
nes internacionales de una corporación. Se utilizan cuando el
objetivo del estudio no puede ser explicado a través del análi-

sis de redes más pequeñas y la división del macro contexto en
pequeñas unidades no es factible. Por ejemplo, si queremos
estudiar la transmisión del poder dentro del sistema social es
necesario tener en cuenta la red en su conjunto, puesto que si
la fragmentamos relaciones relevantes pueden quedar exclui-
das. Desde esta perspectiva se ha estudiado las redes de in-
tercambio y la estructura de oportunidad que se genera y, de
esta forma, conocer si todos los miembros de la red tienen la
misma oportunidad de acceder a los recursos.
4. Redes combinadas: son el resultado de estudios donde se com-
binan perspectivas micro y macro. Lo que se denomina estruc-
turas puente. Se pueden estudiar las relaciones interpersona-
les a nivel micro para, posteriormente, explicar los procesos
a nivel macro (movilidad social, cohesión…). Por ejemplo, el
análisis de la difusión de información a través de los lazos dé-
biles que configuran parte de la red de una gran organización;
el estudio del cambio social a través de la evolución de las re-
des familiares a lo largo del tiempo; la influencia de variables
como la proximidad física en la formación de redes personales
o, entre otras, el grado de intimidad de esas relaciones (existe
más posibilidad de casarte con alguien que ves todos los días
en el trabajo o en el ascensor de tu casa que con alguien con el
que coincides solo en vacaciones).
3.2. Conceptos y propiedades de las redes
El análisis de redes sociales utiliza un vocabulario específico que

es necesario conocer para interpretar correctamente la estructura de
la red objeto de estudio, así como entender los datos que nos devuel-
ven los softwares de análisis de redes.
Sobre la base de los dos principales tipos de grafos (dirigidos y no
dirigidos) vistos anteriormente, se describen los conceptos de densi-
dad, agujeros estructurales, recorridos o camino, distancia (geodési-
ca y diámetro) y conectividad (puntos de corte, puente). En la Tabla

5 se indican los conceptos básicos siguiendo a Wasserman y Faust
(2013).
Tabla 5. Conceptos y propiedades relacionados

con «grafo» y «grafos dirigidos»
Grafo Grafo dirigido

Elementos Nodos Grado nodal:
Líneas – De entregada (Indegree)
– De salida (Outdegree)
Tipo de red que Díadas Subgrafos- díadas:

configuran Tríadas – Díadas nulas
– Díadas asimétricas
Subgrafos – Díada mutua o recíproca
Densidad Densidad
Recorridos, Camino o recorridos Caminos o recorridos dirigidos
caminos y – Cerrados
rastros – Circuitos
– Ciclo
Conectividad Conectividad Conectividad
– Puntos de corte – Pares de nodos
– Puente – Conectividad
Distancia Distancia Distancia
– Geodésica – Geodésica
– Diámetro – Diámetro
Según el tipo de red que configuran tenemos, entre otros, los con-
ceptos de: Díada, tríada, subgrupo y grupos: la díada está formada
por dos actores, la tríada por tres factores, los subgrupos y grupos se
constituyen por un conjunto de actores conectados. Además, en to-
dos los casos, estas redes están formadas no sólo por los actores, sino
por sus relaciones. (Figura 16)
Figura 16. Díada y tríada
Un subgrafo es el subconjunto de nodos y líneas de un grafo.

Los nodos son los actores (puntos) de la red con determinados
atributos (género, edad…). Los actores pueden ser individuos, gru-
pos, instituciones, clases sociales, comunidades, países. Están repre-
sentados por los nodos o puntos. Wasserman y Faust (2013) lo de-
nominan entidades sociales. Si el estudio se centra en entidades del
mismo tipo (por ejemplo, los profesores de universidad) hablamos
de redes unimodales; pero, si los actores son diferentes (universidad y
profesores), estaríamos hablando de redes bimodales y multimodales.
Las relaciones (conexiones) o el lazo relacional o líneas son los
vínculos que se establecen entre los actores. Por ejemplo, interac-
ciones realizadas en Twitter, colaboraciones empresariales, eventos
sociales organizados. El lazo relacional (lazos sociales) o relaciones
están representadas a través de las líneas que conectan los nodos.
En las líneas se representan las características de la relación (poder,
amistad, influencia…).
Las relaciones pueden ser (Rodríguez, 2005: 35):
– Direccionales –representadas por líneas– o no direccionales
–representadas por flechas (dígrafo)– que especifican la direc-
ción de la relación.
– Valoradas o no valoradas: la línea valorada refleja la intensidad
de la relación (número de conexiones de la relación).
– Directas o indirectas: Si dos actores están conectados direc-
tamente, significa que no hay intermediarios; en cambio, una
relación indirecta implica la existencia de puntos intermedios.
El concepto de densidad se define como «el número de conexio-

nes reales directas divididas entre el número de posibles conexiones
directas dentro de la red» (Kadushin, 2013: 57). Cuando todos los ac-
tores están conectados entre sí la densidad es máxima, como ocurre
en el grafo de la Figura 17 que tienen lugar las 12 conexiones directas
posibles; en contraste con la Figura 18, que representa un grafo de
densidad 0,60, puesto que, del total de las 12 conexiones directas po-
tenciales, solo se producen 8 de ellas.
La inclusión (inclusiveness) y la suma de los grados (degrees) son
las dos variables determinantes de la densidad. La inclusión es el total
de puntos del grafo menos los puntos aislados; es decir, el número de
puntos conectados en el grafo. A mayor inclusividad, mayor densidad
(Rodríguez, 2005).
Figura 17. Grafo de densidad máxima
Figura 18. Grafo de densidad 0,60
A posiciones más cercanas en la red (menos puntos intermedios),

mayor densidad. Este concepto permite entender los procesos de afi-
liación y cohesión en los grupos, puesto que, como dice Kadushin

(2013: 58) a mayor densidad, aumenta la probabilidad de que «(…)
una red sea considerada una comunidad cohesionada, una fuente de
apoyo social y un transmisor eficaz».
La densidad, además, está influida por otras variables.
Para el análisis de las relaciones indirectas se acude a la termi-
nología recorridos, rastros y caminos. se halla la longitud más corta
que ha seguido el proceso de comunicación
Estas propiedades se utilizan para conocer si hay comunicación y
la eficacia de esta comunicación entre dos nodos no adyacentes, así
como las posibles conexiones (Paniagua López, 2012).
Recogemos las definiciones de Wasseman y Faust (2013: 133-134)
de recorrido, longitud, rastro, camino y camino cerrado:
Recorrido o walk: «una secuencia de nodos y líneas, que empieza y
termina en nodos, en la que cada nodo es incidente con las líneas que
le siguen y le preceden en la secuencia». Los nodos y las líneas pue-
den repetirse. En la Figura 19, el recorrido dirigido estaría formado
por 5, 1, 2, 3, 4, 2, 3.
La longitud (legth) en el recorrido es el «número de veces que una
línea aparece».
Hay dos tipos de recorridos: rastro y camino.
a) Todo rastro (trail) es un «recorrido en el que todas las líneas
son distintas, aunque algunos nodos se pueden incluir más de
una vez». Ninguna línea se utiliza más de una vez.
b) Camino o path es un «recorrido en el que todos los nodos y to-
das las líneas son diferentes». Tanto los nodos como las líneas
se utilizan sólo una vez. Dos nodos conectados por un camino
también están conectados por un recorrido y un rastro.
La longitud en el rastro y en el camino está formada por el número
total de líneas.
El recorrido representa una situación más general y el camino la
más específica o concreta. En el análisis de redes se suele utilizar el
concepto de camino, puesto que es más eficiente ya que no se repiten
ni las líneas, ni los nodos y, por tanto, se halla la longitud más corta
que ha seguido el proceso de comunicación.
Un camino cerrado es aquel que empieza y finaliza en el mismo
nodo. Un ciclo es un camino cerrado de al menos tres nodos, donde
todas las líneas y nodos, excepto el primero y el último, son distintos.
Grafo conectado es un grafo en el que en cada par de nodos hay un
camino.
Veamos qué entendemos por caminos dirigidos, rastro dirigido y
semicamino (Paniagua López, 2012: 48):
En los grafos dirigidos, se habla de caminos dirigidos (directed
path) y, en este caso, todas las flechas van a la misma dirección. Un
rastro dirigido (directed trail) «es un camino orientado en el cual nin-
gún arco [flecha] puede ser incluido más de una vez». En la Figura
19, el camino dirigido está formado por 5, 4, 2, 3.
Un semicamino (semipath) «es una secuencia de nodos unidos
por arcos en el cual el sucesivo par de nodos es incidente con un arco
del primero al segundo, o del segundo al primero». En la Figura 19,
el semicamino es 1,2,5,4,3.
Figura 19. Representación de recorrido, camino y semicamino.

Fuente: Paniagua López (2012: 48)
El concepto de distancia se define como «la longitud del camino

más corto a través de las aristas o conexiones binarias entre los no-
dos» (Kadushin, 2013: 62) y cercanía (closeness) se define como lo
cerca que está un actor del resto y, de esta manera, se puede conocer
sus posibilidades para conectar con el resto. Está claro que cuanto
más cerca estén dos nodos, más fácil será que conecten. A mayor
cercanía entre nodos más probabilidad de intercambio de informa-
ción y si un nodo está situado en el centro de la red es más fácil que
pueda conectar con cualquier otro actor de esta. La dirección de las
relaciones puede impedir que se pueda conectar con otro nodo si la
dirección no permite el vínculo entre ambos. Para estudiar la cohe-
sión y los subgrupos se utiliza este concepto de distancia. La distan-
cia geodésica como es el camino más corto entre dos actores. Se mide
a través de la cercanía o closeness.
El diámetro se define, en un grafo conectado, como la longitud en
la distancia geodésica más larga entre un par de nodos (Wasseman y
Faust, 2013). Si hay un camino entre dos nodos, esto son accesibles.
La conectividad de los grafos hace referencia a la accesibilidad entre
los nodos y se define como «la función de si se mantiene conectado
cuando los nodos y/o las líneas desaparecen», incluyendo dos com-
ponentes principales (2013: 138-143):
– Punto de corte (cutpoint) es un nodo (punto) que cuando es eli-
minado, el grafo se divide en dos o más subgrafos (o bloques).
En la Figura 20, el actor H es un punto de corte entre dos gra-
fos (el primero, A, B, D y, el segundo, E, F, G). Si desaparece,
ambos grafos quedarían desconectados.
– Línea puente es la línea que al suprimirla divide el grafo en dos
o más subgrafos. La línea que une B y H es un puente, puesto
que formaría dos subgrafos.
Figura 20. Representación de grafos unidos por un punto de corte (H)
– Conectividad de puntos o de nodos (point-connectivity) o nodo

de conectividad: es el mínimo número de nodos que tienen
que ser suprimidos para que el grafo cambie a ser un grafo

desconectado.
– Conectividad de línea o de aristas (line-connectivity o edge-con-
nectivity): «es el mínimo número de líneas que tienen que ser
suprimidas para que el grafo cambie a ser un grafo desconec-
tado. A mayor conectividad de línea (mayor número de líneas
tengamos que eliminar para convertirlo en grafo desconecta-
do) o conectividad, mayor cohesión y menos sensible es un
grafo a la desconexión.
El concepto de agujero estructural hace referencia a la ausencia
de conexión y se define como aquella situación en la que dos acto-
res (o grupos) están conectados por un punto o actor (ego) que si
desaparece quedarían desconectados (Kadushin (2013). En nuestro
ejemplo, H constituiría un agujero estructural.
El análisis de la conexión se puede realizar a nivel actor o de red:
A nivel actor, la conexión variará en función de las conexiones
directas analizadas a nivel individual:
– No hay conexión si no hay conexiones directas entre los actores.
– La conexión es débil si los actores están conectados, pero no se
atiende a la dirección.
– Hay conexión unilateral si los actores están conectados uni-
direccionalmente, es decir, solo en una dirección, pero no en
otra.
– Y la conexión es fuerte cuando los actores están conectados en
las dos direcciones
Cuando tenemos en cuenta la red completa, analizamos las rela-
ciones entre todos los pares de actores (Harary, Norma y Cartwright,
1965)
– Desconectado: si cada par de puntos tiene una conexión 2. No
hay conexión entre los dos subgrupos. Los estudiantes A y B
no se comunican con C y D (Figura 21). No hay influencia
entre ambos son grupos. Ambos grupos llevan debates inde-
pendientes, con opiniones distintas.
– Débilmente conectado: los nodos están conectados, pero no se

puede tener en cuenta la dirección. A se comunica con B y D
con B. A y D no se influyen mutuamente (Figura 21). Todos
tienen opiniones diferentes. No llegan a una opinión común.
Se unen por semicaminos.
– Unilateralmente conectado: los nodos están conectados solo
en una dirección. La comunicación entre los estudiantes tiene
lugar en una dirección, pero no desde D hacia A (Figura 21).
Pueden llegar a tener la misma opinión sobre el tema debatido.
– Fuertemente conectado: la red estará fuertemente conectada si
para cada par de nodos que la forman existe conexión en las
dos direcciones, de A hacia B y de B hacia A (Figura 21). El
grupo llega a la misma opinión común. La influencia es igual
entre los estudiantes.
– Completamente conectado: todos los miembros están conecta-
dos y lo están en ambas direcciones. Los estudiantes llegan a
una opinión común y lo consiguen al principio del debate.
Figura 21. Niveles de conectividad entre los nodos de la red.

Fuente: Elaboración propia sobre la base de French (2012: 59)
French (2012) afirma que, en redes completamente conectadas,

los actores llegarán a una opinión común al principio del proceso.
En cambio, el redes fuertemente conectadas y unilateralmente co-
nectadas los actores llegan a una opinión común a lo largo del proce-
so. En redes débilmente conectadas es poco probable que los actores
lleguen a una opinión común y, finalmente, en redes desconectadas
hay tantas opiniones como subgrupos creados.
3.3. Centralidad de la red, poder y prestigio
En líneas generales, es posible afirmar que los actores situados en

posiciones centrales en la red tienen más oportunidades de interac-
tuar con el resto de la red, son más influyentes al estar mejor situados
para comunicarse con el resto, tienen acceso a más recursos, reciben
mayor atención del resto de los actores que aquellos situados en posi-
ciones más alejadas del centro o situados en la periferia (Hanneman,
s/f).
Estas han sido las mayores preocupaciones de los analistas de re-
des: conocer cuáles son las características de los actores más «impor-
tantes» o «prominentes» de la red, cómo identificar los actores de
más «prestigio» y con más «poder» de la red. Pero ¿cómo podemos
medir la «importancia» de un actor? Para conocer estos aspectos se
analizan la centralidad y se mide a través del grado (degree), interme-
diación (betwenness) y cercanía (closeness)
Para explicar estos conceptos partimos de los tres tipos de grafos
estrella, línea y círculo propuestos por Freeman (1978) (Figura 22):
Figura 22. Grafos estrella, línea y círculo propuestos por Freeman (1978).
Fuente: Elaboración propia basado en Freeman (1978)
En la red estrella, el actor A tiene una posición central, dejando al

resto en la periferia. En la red línea, las posiciones centrales las tienen
los actores C y D, siendo los más alejados de estos dos puntos, los
actores más periféricos. Y, en el círculo todos los actores son igual de
centrales y de periféricos.
Para saber por qué el actor A puede considerarse ser más «impor-
tante» o «prominente» que el resto tenemos que acudir a conceptos
como el grado del nodo, grado de entrada y salida, cercanía (close-

ness) e intermediación (betwenness). Analizamos estos conceptos de
la mano de Paniagua López (2012) y Wasserman y Faust (2013):
El grado (degree) de un nodo o grado nodal es el total de conexio-
nes (líneas directas hacia el nodo. Ej. Figura 14, el grado del nodo A es
6 y el de B es 3. Su valor se calcula sumando el número total de víncu-
los directos. Por tanto, un nodo estará aislado si su grado es cero. Por
ejemplo, si representamos con un nodo a cada uno de los estudiantes
que colaboran en el desarrollo de un trabajo y las líneas indica que dos
estudiantes colaboran conjuntamente, un estudiante con alto grado
significa que ha trabajado con muchos otros y un nivel bajo, lo contra-
rio. En la Figura 14, C sería un estudiante con alto grado y D con bajo.
Hanneman (s/f) comenta las redes de la Figura 22: En la red es-
trella, A tiene un grado de 6 y el resto de los participantes en la red lo
tiene de 1. Es un actor con más vínculos y , por tanto, con más poder
potencial. En el círculo todos los actores están situados al mismo
nivel, todos tienen las mismas posibilidades de comunicarse. Y, en la
línea los actores en posiciones periféricas (A y F) están en desventaja
con relación al resto.
Cuando hablamos de centralidad o popularidad, explica Kadushin
(2013), hacemos referencia a la posición que tiene un actor dentro
una red. Esta posición será central si el nodo constituye un elemento
desde el que parten y llegan múltiples conexiones (líneas). Cuando
un nodo recibe conexiones de otros nodos que están bien conectados
(es decir, muestran un alto grado) se constituirá en un nodo popular
y en potenciales líderes.
Es necesario tener en cuenta el tipo de grafo con el que estamos
trabajando, diferenciar entre grafo orientado y no orientado. Sólo se
mide centralidad, sin aludir a otro tipo de explicaciones, si las relacio-
nes establecidas en la red están conectadas sin identificar la dirección
de la relación; en cambio, cuando se trata de relaciones orientadas o
dirigidas, es posible hablar de popularidad, además de centralidad.
Por tanto, para realizar juicios más fiables necesitamos acudir a los
conceptos de grado cercanía e intermediación:
Relacionado con el grado de un nodo, en los grafos direcciona-

les, tenemos los conceptos de grado entrada (indegree) que son las
líneas que recibe el nodo y grado de salida (outdegree) que hace refe-
rencia a las líneas que salen del nodo. Un actor es prominente si tiene
alto grado de entrada y será influyente (tiene alta capacidad de inter-
cambio entre otros miembros de la red) si tiene alto grado de salida.
La cercanía (closeness), como hemos visto, hace referencia a lo
cerca que está un actor del resto y, de esta manera, se puede conocer
sus posibilidades para conectar con el resto. Está claro que cuanto
más cerca estén dos nodos, más fácil será que conecten. En nuestro
ejemplo, el actor A, en la red estrella, es el que más cerca está de cual-
quiera de los otros actores. Su distancia geodésica es 1 con relación
a todos los actores. El resto de la red necesita 2 pasos para acceder
a cualquier otro actor. En contraste, en la red línea los actores de la
periferia necesitan más pasos para acceder al resto de los miembros
de la red. En el círculo, todos están a la misma distancia del resto.
La intermediación (betwenness) se refiere a las conexiones que
llegan al actor y que facilita la conexión con un tercero. Es decir, son
nodos que facilitan las conexiones entre actores no contiguos. Estos
actores intermedios son fundamentales para garantizar la conexión
entre otros actores de la red. Según Freeman (1978) este índice es el
que mejor mide qué miembro de la red es el líder.
Como dice Hanneman (s/f) en la red estrella, el actor A está situa-
do en una posición privilegiada para contactar con el resto, sin tener
que utilizar ningún intermediario y, además, A es el intermediario
necesario para el resto de la red. En el círculo todos tienen el mismo
grado de intermediación: cada actor es el intermediario situado en-
tre dos actores. Y, en la red línea los factores periféricos (A y F) no
conectan ningún par de actores, no tienen ningún grado interme-
diación y aquellos situados en posiciones centrales de la línea tienen
mayor grado de intermediación. (Figura 22)
Para considerar si las posiciones centrales en la red implican po-
der, es necesario acudir a otros índices, como es el enfoque de presti-
gio o poder de Bonavich (1987), eigenvector de geodésicos (cercanía y

distancia) y el enfoque de flujo.
Un actor tendrá alto prestigio si tiene muchos vínculos asociados a él.
Como hemos visto antes, si es receptor de conexiones (si recibe muchas
relaciones), su grado de entrada es alto. Por tanto, se utiliza como media
el ingree del actor. El índice de prestigio de Bonacich (1987) (Bonacich’s
power o power ß) establece que la centralidad de un nodo depende de las
posiciones del resto de los nodos con los que se relaciona. El poder de un
actor depende de los actores con los que tiene relación.
Un individuo puede tener muchas relaciones y constituirse como
figura influyente en la red; sin embargo, el número de conexiones no
garantiza el liderazgo. También dependemos de lo bien conectados
que estén nuestros amigos, de la distancia que tengamos del resto de
la red… Podemos tener muchas conexiones, pero dentro de un gru-
po que está aislado del resto de la red no tendrá mucho valor, excepto
para ejercer poder dentro del subgrupo.
Paniagua López (2012) explica el sentido positivo y negativo de este
índice. En sentido positivo indica que cuánto mayor número de vín-
culos tienen los nodos con los que conecta un actor, más central será
su posición. Es decir, que un actor aumenta su prestigio si se relaciona
con otros actores con poder («dime con quién andas y te diré quién
eres»). Y, en sentido negativo hace referencia a situaciones en las que
es desfavorable tener conexiones con actores menos poderosos. Por
ejemplo, hay situaciones de negociación en las que es preferible tener
como contrincante a un actor con menos poder que nos permita tener
beneficios de la negociación. En estas condiciones, para ser poderoso
es mejor estar relacionado con otros actores con poco poder.
3.4. Cohesión
3.4.1. Grupos pequeños y grupos cohesivos
Muchas de las investigaciones en redes sociales se han centrado

en el estudio e identificación de los subgrupos cohesivos.
La constitución de grupos pequeños está influida por variables

motivacionales relacionadas con el estatus, la seguridad o la eficacia,
así lo afirma Kadushin (2013). Este autor considera que hay un pro-
ceso autorreforzandote cuando interactuamos con los demás: la inte-
racción con otros genera sentimientos positivos y estos sentimientos
positivos refuerzan las interacciones en el grupo. Estas relaciones y
emociones dan lugar a la generación de subgrupos o camarillas, en-
tendido como subconjunto de actores con un mayor grado de cone-
xión entre ellos que con el resto de los actores que constituyen la red.
Por tanto, parece que la realización de actividades que exigen pro-
cesos de integración –ya sean actividades establecidas de manera in-
formal dentro del grupo o actividades solicitadas formalmente– fa-
cilita la generación de sentimientos positivos, que a su vez refuerzan
los procesos interactivos.
Homans (1977) establece un conjunto de principios relativos a
este tipo de grupos:
1. Es posible generar emociones por medio de la interacción y el
desarrollo de actividades sociales dentro de los grupos.
2. Hay dos tipos de sentimientos en estas relaciones: positivos y
negativos. Los negativos hacen disminuir la interacción y los
positivos la aumentan.
3. Existe un proceso de autorreforzandote entre las emociones y
la interacción, pero con límites que se pueden establecer desde
el exterior (el fin de la tarea solicitada, por ejemplo) o desde el
individuo (limitaciones personales para el mantenimiento de
las interacciones).
4. En todo grupo pequeño se generan camarillas entre los actores
con interacciones más densas y con sentimientos entre ellos.
5. Las camarillas generadas formalmente y aquellas creadas in-
formalmente se relacionan entre ellas.
6. Dentro del grupo hay diferencias en los procesos de interac-
ción resultado de la evaluación de los actores dentro del grupo.
7. En este proceso de evaluación se formarán los líderes: son

los miembros más respetados y más veces elegidos por otros.
Además, son los que con más frecuencia contactan con otros
miembros del grupo; lo que, a su vez, refuerza las interacciones
que recibe.
Gould (2002) afirma que la motivación por lograr estatus, as-
cender socialmente o mejorar el rango, conlleva que los individuos
están dispuestos a establecer interacciones y generar sentimientos
positivos con personas con rango superior con el objetivo de ascen-
der socialmente, a pesar de que esta relación no genere sentimientos
positivos, dando lugar a relaciones asimétricas. Sin embargo, dice
que, la motivación para conseguir seguridad hace que las personas
prefieran interactuar con aquellos similares en rango o que compar-
ten actividades comunes; es decir, con aquellos «menos atractivos»,
pero que corresponderán a sus atenciones. De esta forma se generan
relaciones simétricas.
Pero, para entender la formación de los subgrupos es necesario
conocer cuáles son las características que les une, las razones que
ha movido la constitución del grupo, saber en qué trabajan juntos,
qué recursos intercambian, indagar si podemos hablar de un grupo
permanente o, por el contrario, son grupos temporales, por ejemplo,
mientras dure la actividad conjunta.
Wasseman y Faust (2013: 267-269) definen a los grupos cohesivos
como aquellos «subconjuntos de actores entre los cuales existen la-
zos relativamente fuertes, directos, intensos, frecuentes o positivos».
Afirman que cuando estudiamos la cohesión tenemos en cuenta el
tipo de red con la que estamos trabajando y recuerdan la diferencia
entre redes unimodales y multimodales:
– Redes unimodales están formadas por «un único conjunto de ac-
tores y una única relación», redes que se centran en entidades
del mismo tipo (por ejemplo, los profesores de universidad)
– Redes multimodales, formadas «por un conjunto de actores
y un conjunto de acontecimientos», si los actores son dife-
rentes (universidad y profesores). La afiliación se estudia a
través de redes bimodales (redes cohesivas de afiliación) que

están formadas por un conjunto de actores y un conjunto de
acontecimientos; además, las redes de afiliación se basan en
el estudio de colecciones de actores y no en lazos de actores.
Las redes de afiliación han sido denominadas redes de perte-
nencia y su relación de afiliación también se ha denominado
de implicación.
3.4.2. Medidas para el análisis de la cohesión de la red
La cohesión de la red se puede estudiar de dos formas: es posible

analizar si la red constituye un solo grupo cohesionado (análisis
como red completa) y/o se puede analizar los diferentes subgru-
pos que la constituyen. Las redes están formadas por subgrupos o
subgrafos y el análisis de cada uno de estos subgrupos nos da una
imagen global del a red completa. Ambos métodos son comple-
mentarios.
a) Cohesión de la red total
Existen diversos métodos para el estudio y la identificación de es-
tos subgrupos cohesivos: la densidad, el diámetro, los puntos de corte
y las líneas puente, son algunas de estas medidas. Conceptos que se
han estudiado anteriormente.
Es muy difícil que una red tenga una densidad de 1 (que tenga
todos los vínculos posibles, el 100%) y un diámetro de 1, puesto que
dentro de las redes se suelen dar diferentes tipos de relaciones entre
los actores, generándose subgrupos. De ahí la importancia de estu-
diar los subgrupos y su relación con la densidad, así como los puntos
de corte en las redes.
Encontramos mayor cohesión a través del análisis de algunas ca-
racterísticas (Paniagua López, 2012): mayor cohesión a mayor den-
sidad, a menor diámetro y, también, a menor número de puntos o
líneas de corte menos posibilidades de desconexión (Tabla 6):
Tabla 6. Resumen de algunas características

que influyen en la cohesión de la red
Mayor cohesión a: Mayor densidad (mayor número de cone-

xiones entre nodos)
Menor diámetro
Menor número de puntos o líneas de corte
Otros conceptos relevantes y definidos por Requena Santos

(1989:141-146) son el anclaje, la accesibilidad y el rango.
El anclaje o localización de la red hace referencia al punto de fija-
ción donde el actor se inicia la red. El objetivo es estudiar la conducta
de este actor. Por ejemplo, el joven que busca trabajo. La posición
de la red (más o menos central o periférica) influye en el grado de
independencia o dependencia de un agente con respecto al resto.
También influye en la «estructura de oportunidad»; es decir, la posi-
bilidad de acceder a los recursos de otros actores.
La accesibilidad (reachbility) es «la fuerza en la que el comporta-
miento de un actor está influido por sus relaciones con los otros» que
depende de «la proporción de actores que pueden contactar con cada
actor» y «el número de intermediarios necesarios para contactar con
otro». Por ejemplo, sirve para analizar las redes de comunicación, su
influencia o poder.
Y, el rango es el número de actores conectados directamente (sin
puntos intermedios) con el actor inicial.
b) Cohesión de la red por subgrupos
Para conocer los subgrupos de una red acudimos a los conceptos
de Cliques, N-Clan y K-plex.
Cliques
Los Cliques o camarillas son grupos fuertemente conectados y
aislados, cohesionados, donde sus miembros tienden a pensar de
manera similar y homogénea (Collins, 1988). Son subgrupos dentro
de la red que están completamente cohesionados entre ellos y no con
el resto de los actores de la red.
Una camarilla dentro de un grafo es «un subgrafo completo de,

por lo menos, tres o más nodos (…)», donde todos los nodos se eli-
gen mutuamente (están vinculados) y son adyacentes y «no existe
ningún otro actor en el grupo que también “elija” y “sea elegido” por
todos los miembros de la camarilla» (Wasserman y Faust, 2013: 274).
Para explicar el concepto tomamos el grafo de ejemplo de Pania-
gua López (2012: 62) (Figura 23)
Figura 23. Grafo con camarillas o cliques
En este grafo Figura 24, encontramos tres camarillas: (A, C, E);

(A, B, C); (C, D, F, E). Hay actores que pertenecen a varias camarillas
simultáneamente. Por ejemplo, si interpretamos que estamos ante un
grupo de estudiantes, diríamos que el estudiante C pertenece a las
tres camarillas a la vez: a la camarilla verde y a la camarilla roja y a
la azul. Y que el estudiante G no pertenece a ninguna de ellas. Otro
aspecto importante es que decir que C, D, E forman un cliqué es in-
correcto porque dejan fuera que forma parte de este, está conectado
a todos los demás.
Figura 24. Grafo con camarillas o cliques identificadas por colores
El estudio de la cohesión en los subgrupos a través de este concep-

to tiene limitaciones, puesto que es muy restrictivo (Paniagua López,
2012): En primer lugar, cuando la red es pequeña se identifican po-
cos clientes. En contraste, en redes grandes se pueden identificar
muchas camarillas, donde muchos actores pertenecerán, a la vez, a
varios cliques. En segundo lugar, no permite estudiar los diferentes
roles y posiciones (líder, actores centrales, periféricos) que se gene-
ran en las redes, puesto que en las camarillas los actores se relacionan
en igualdad de condiciones.
N-cliques, N-clan, K-plex y K-core
La cohesión perfecta es difícil de lograr. Las conexiones directas
entre todos los miembros de un subgrupo no siempre son posible.
Además, en situaciones sociales puede interesarnos analizar aspectos
que el concepto de clique dejaría fuera.
N-clique es un el subgrupo formado por miembros que están co-
nectados entre ellos con una distancia mayor de uno. Es decir, de por
lo menos dos (N=2): un amigo de un amigo. En la Figura 24, el estu-
diante G se considera miembro del clique verde, todos sus miembros
pueden contactar con él a través de un actor: conoce directamente a

B y a través de él contacta con A y C.
N-clan hace referencia a aquellos subgrupos creados a través de
los vínculos generados por otros. En este caso, todas las relaciones
serán mediadas y no directas. Este concepto es más restrictivo que
n-clique que puede llegar a incluir actores dentro de los cliques que
realmente no son miembros. El n-clan incluye una restricción en la
formación de las agrupaciones: establece la distancia máxima (diá-
metro máximo del grupo) que puede haber entre dos actores para
considerarlos parte del grupo; es decir, establece que todos los acto-
res tengan la misma distancia (n) (Mollina, 2001). Por tanto, identi-
fica los n-clique dejando fuera aquellos que tengan un diámetro más
grande que n.
Hanneman (s/f: Capítulo VII, 11), lo resume:
En esencia, el enfoque n-clique permite a un actor ser miembro de un clique
ahora si no tiene lazos con todos los otros miembros, pero siempre que tengan
vínculos con otro miembro y que no esté alejado más de n pasos (usualmente dos)
de todos los miembros del clique. El enfoque n-clan es una modificación (…) del
enfoque n-clique, que requiere que todos los vínculos entre los actores se realicen a
través de otros miembros del grupo.
K-plex «un actor puede ser miembro de un clique siempre y

cuando tenga vínculos directos con todos excepto K miembros del
grupo» (Quiroga, 2003:60). Por ejemplo, si le damos valor K=3 (ge-
neralmente se utiliza K=2) significa que vamos a identificar los cli-
ques donde un actor tiene relación directa con todos los miembros
incluyendo aquellos actores con los que mantiene relación indirecta
a través de tres nodos como máximo. Por tanto, esta medida elimina
los intermediarios, puestos que para formar parte del subgrupo ten-
go que conocer a todos los miembros directamente excepto al valor
de K que especifique; en este caso, tres (Quiroga, 2003), siendo K el
«número de nodos a los cuales un nodo no necesita estar conectado»
para pertenecer al clique (Paniagua López, 2012: 67)
En nuestro ejemplo (Figura 23), tenemos los siguientes 3-plex:
A,B,G,C,D,G,F. Todos los actores tienen contacto con el resto en tres
o menos pasos. Si tomamos un valor de K=2 se forman más subgru-

pos: (A,B, C, D, G), (A,C,D, E, F) y (A,B,C,E). No se considera: C,-
D,E,F ni B, C, D,G, porque se puede excluir a el actor A que también
pertenece a estos subgrupos.
Por último, K-core es un «subgrafo en el cual cada nodo es ad-
yacente de al menos un mínimo número K de los otros nodos en el
subgrafo», a diferencia de k-plex que especifica el «número de líneas
de cada nodo dentro de subgrupo (…)», k-core indica «el número
requerido de líneas que deben estar presentes desde cada nodo a los
otros dentro del subgrupo» (Paniagua López, 2012: 68).
El estudio de los subgrupos nos permite conocer cómo funciona
la sociedad en general, pero, además, cómo funciona nuestra orga-
nización, cómo puedo mejorar el rendimiento de mis estudiantes o
cómo conseguir que los profesores de un departamento universita-
rio lleguen a colaborar entre ellos. Una red puede estar formada por
varios subgrupos, puede ser una red altamente cohesionada o con
miembros aislados. La falta de cohesión puede aportarnos informa-
ción sobre la generación de conflictos, las problemáticas generadas
en barrios donde se hayan generado pandillas o, también, por ejem-
plo, puede ayudarnos a entender por qué unas determinadas activi-
dades académicas o metodologías funcionan mejor ante un grupo de
estudiantes y peor ante otros. Las aplicaciones prácticas del estudio
de los subgrupos son enormes. Quiroga (2003) dice que los Clique,
n-clique dan información sobre solidaridad y accesibilidad y los
K-plex sobre círculos sociales superpuestos.
3.5. Afiliación y subgrupos superpuestos
A diferencia del concepto de cohesión que analiza las caracterís-

ticas de las conexiones entre par de nodos, el concepto de afiliación
estudia la relación entre un conjunto de actores con relación a un
acontecimiento concreto.
Wasserman y Faust (2013) explican que la afiliación se estudia a
través de redes bimodales (redes cohesivas de afiliación) que están
formadas por un conjunto de actores y un conjunto de acontecimien-

tos, no por pares de actores. Estos autores recuerdan que, en muchas
ocasiones, nos interesa realizar ambos tipos de análisis a la vez: cono-
cer la relación entre los actores y los acontecimientos (bimodales) y
estudiar, por un lado, la relación entre los actores (unimodal), y, por
otro, la relación entre los acontecimientos (unimodal).
El concepto de afiliación está relacionado con la tendencia de las
personas a pertenecer a colectividades. Se ha utilizado el concepto
de círculo social de Simmel (1955) para describir las afiliaciones de
personas a colectivos, siendo estos colectivos la base para el estable-
cimiento de la identidad social de sus miembros.
Kadushin (2013) considera que un círculo social es un mundo pe-
queño que se diferencia del concepto de grupos porque no tienen
límites claros y son redes informales, formadas cuando se han com-
partido objetivos. Además, afirma que, en general, sus conexiones
no son directas, los actores están conectados entre ellos a través de
dos o más nodos. Afirma que los vínculos en los círculos se pueden
constituir por medio de un «amigo de un amigo».
3.5.1. Mediadas de la afiliación
Wasserman y Faust (2013: 315) establecen dos formas de ana-

lizar las redes de afiliación: a) actores unidos por el acontecimiento
y b) acontecimientos unidos por los actores. Esta es la dualidad: se
puede estudiar relaciones unimodales, por un lado, las relaciones en-
tre actores (relaciones de co-pertenencia o co-asistencia) y, por otro,
entre acontecimientos (relaciones de acontecimientos superpuestos
o imbricados). Pero es interesante estudiar, además, las relaciones
de afiliación entre actores y acontecimientos, es decir, realizar am-
bos estudios a la vez (bimodales): actores, acontecimientos y acto-
res-acontecimientos. Por tanto, se realizará tres tipos de estudios:
– relación entre actores y acontecimientos.
– los acontecimientos crean lazos entre los actores.
– los actores crean lazos entre los acontecimientos.
Las medidas de la afiliación son (Wasserman y Faust, 2013: 331-361):

1) Para los actores: tasa de participación y tamaño de los aconte-
cimientos
– Tasa de participación: número de acontecimientos con los
que está relacionado el actor.
– Tamaño de los acontecimientos: número medio de actores
por acontecimiento
2) Para redes unimodales: Primero se estudia a los actores (uni-
dos por un acotamiento) y luego a los acontecimientos (unidos
por un conjunto de actores).
– Densidad: lazos entre actores y, por otra parte, entre aconte-
cimientos
– Accesibilidad, conexión y diámetro: se estudia si existe cone-
xión entre los actores y entre los acontecimientos, los subgru-
pos que se forman entre actores y acontecimientos, etc.
– Tamaño del subgrupo
3) Para redes bimodales: estudiamos los actores y los aconteci-
mientos a la vez.
– Retículos de Galois: estudia la relación entre dos conjuntos
de elementos. Tiene en cuenta estos dos conjuntos (actores y
acontecimientos) y la relación de afiliación entre ellos.
– Análisis de correspondencia: analiza la correspondencia en-
tre dos o más conjunto de variables.
Las redes de afiliación nos permiten conocer las relaciones que
encontramos entre un grupo de actores (siempre mayor que dos
actores) con relación a un acontecimiento concreto. La agrupación
entre los actores se realiza en función de su participación en una
actividad social concreta. Los actores, por tanto ,están afiliados a un
acontecimiento o actividad, pero, a su vez, los acontecimientos que-
dan unidos a los actores que las realizan.
3.6. Posiciones en la red y roles sociales
Hasta ahora hemos analizado las propiedades de la estructura de

la red (densidad, conectividad…), identificado los actores de más
prestigio, también los más aislados o marginales (centralidad, inter-

mediación, cercanía). Además, hemos aprendido cómo extraer los
subgrupos que configuran una red (cliques, n-clan, k-plex…), las
agrupaciones de los miembros de una red en función de las relacio-
nes que establecen entre ellos y, hemos estudiado las redes de afilia-
ción (bimodales) que nos permiten conocer las relaciones entre un
grupo de actores (siempre mayor que dos actores) con relación a un
acontecimiento concreto.
En este nuevo apartado analizamos las posiciones en la red y los
roles sociales, puesto que necesitamos ser capaces de identificar los
subgrupos de actores que están involucrados en las relaciones de
forma similar. El análisis posicional hace referencia al estudio de la
«posición social como una colección de actores, todos los cuales es-
tán relacionados simultáneamente con actores en otras posiciones» y
esto se estudia a través del concepto de equivalencia estructural, que
implica que «actores equivalentes tienen lazos hacia y desde otros
actores idénticos» (Wasserman y Faust, 2012: 408-409).
Partimos del enfoque de Paniagua López (2012) para estudiar
ambos conceptos:
En primer lugar, entendemos que la posición social es el conjunto
de actores que tienen conexiones similares con otros. Al analizar la
posición social lo que estamos haciendo es estudiar la similitud de
las conexiones de los actores. El concepto de posición social es muy
distinto al de cohesión, puesto que no se basa en la proximidad o ad-
yacencia entre los actores, sino en las similitudes existentes entre las
conexiones dentro del grupo y, por lo tanto, dos individuos pueden
tener la misma posición social sin tener relación directa.
En segundo lugar, el rol social se define con relación a las conexio-
nes y a las agrupaciones creadas dentro de la red; por tanto, nos apor-
ta información sobre las agrupaciones que se dan entre las relaciones
(entre actores o entre posiciones). Los roles adquieren significado
en una población concreta, existen en relación con esta población.
Siempre harán referencia a más de dos miembros de una población,
puesto que hacen referencia a los patrones de relación que se desa-

rrollan en la red.
Las posiciones en la red y los roles sociales están intrínsecamente
relacionados. De hecho, el rol social depende de la posición social. La
posición se refiere a un grupo de actores que se encuentran en una
red social y, el rol social a las formas de relación entre los actores que
se encuentran en una posición social con otros actores de posiciones
sociales distintas (Wasserman y Faust, 2013):
– Posición social = conjunto de actores = analiza a los actores
cuyas relaciones son similares.
– Rol social = modos de relación = analiza las conexiones = ana-
liza las asociaciones entre las conexiones.
Equivalencia estructural, CONDOR, coeficiente de correlación
y distancia euclidiana son básicos en el estudio de las posiciones y
roles en las redes.
3.6.1. Medida de la posición y roles sociales
a) Equivalencia estructural
El análisis de la posición se realiza a través del concepto de la
equivalencia estructural que identifica los miembros de la red que
tienen relaciones similares. Se parte del principio de que individuos
estructuralmente equivalentes tienen el mismo rol en la red y, por
tanto, son potencialmente intercambiables.
Cuando hablamos de similitud hacemos referencia al concepto de
equivalencia. Como dicen Wasserman y Faust (2013: 484) dos acto-
res son equivalentes estructuralmente «si tienen lazos idénticos hacia
y desde otros actores idénticos» y, por tanto, es necesario que tengan
conexiones idénticas hacia y desde otros actores idénticos. Un actor A
es equivalente a B si ambos se relacionan con un tercer actor C del
mismo modo. Por ejemplo, en la Figura 25, presentamos la estructu-
ra ficticia de la red, de una universidad. El análisis de la equivalencia
estructural muestra tres posiciones diferentes que se corresponden
con tres roles: A (Personal de Administración), P (Profesorado) y T

(Personal Técnico).
Se observa que los administrativos A1, A2 y A3 son estructural-
mente equivalentes, tienen un sistema de relaciones idéntico, puesto
que los tres tienen las mismas relaciones, envían conexiones hacia
los profesores P1 y P2. A su vez P1 y P2 son también equivalentes
porque envían conexiones con los técnicos, T1 y T2, y también re-
ciben las mimas conexiones procedentes de los administrativos. Fi-
nalmente, los técnicos también tienen idénticas relaciones: reciben
las mismas relaciones de los profesores y ninguno de los dos conecta
con nadie. En síntesis, se obtiene tres equivalencias: (A1, A2, A3),
(P1, P2) y (T1, T2).
Figura 25. Ilustración de equivalencias
¿Para que podemos utilizar esta medida? Paniagua López (2012)

destaca su utilidad para las organizaciones, en la gestión del personal
en las organizaciones. El análisis de las funciones laborales que des-
empeñan los trabajadores permite conocer qué trabajadores com-
parten funciones, quién de la plantilla puede ser sustituido y quién
puede sustituir a otro. En nuestro ejemplo, A1 tiene las mismas fun-
ciones que los otros dos y, por tanto, en el caso detener una baja
médica, puede ser sustituido por A2 o A3. Y a la inversa. Lo mismo
ocurre con el resto de las categorías laborales.
Siguiendo a Burt (1978) para el estudio de la influencia mutua y

socialización entre los actores que forman una camarilla usaremos
el concepto de cohesión y, por ejemplo, para analizar las conductas
idénticas que desarrollan los estudiantes para conseguir la atención
del profesor, utilizaríamos la equivalencia estructural.
Medida de la equivalencia estructural
Para medir la equivalencia estructural suele utilizarse la distancia
euclediana y la correlación (Pearson, entre otras). La elección del co-
eficiente de correlación dependerá del tipo de variables que se va a
analizar. Se sugiere utilizar ambas medidas para el análisis de la equi-
valencia estructural. También se recomienda utilizar la Convergencia
de correlaciones iterativas.
La distancia euclediana hace referencia a los vínculos que se pro-
ducen hacia y desde dos actores. Su valor es cero si los actores son
equivalentes. Es una distancia métrica: la distancia de un actor con-
sigo mismo es cero. A mayor distancia menor equivalencia.
El coeficiente de correlación de Pearson puede ser muy útil. Sus
valores se encuentran entre –1 y 1. Hanneman (s/f: Capítulo IX, 8)
describe su interpretación:
– Valor –1: significa que tienen exactamente los mismos lazos
opuestos entre sí.
– Valor 0: implica que el conocimiento de los vínculos de un actor
a un tercero no nos ayuda a estimar los lazos de otro actor a ese
tercero.
– Valor 1: implica que los actores tienen exactamente el mismo par
de vínculos con otros, una equivalencia perfecta.
Wasserman y Faust (2012) afirman que el análisis posicional y los
roles sociales a través del concepto de equivalencia estructural, que
implica que «actores equivalentes tienen lazos hacia y desde otros ac-
tores idénticos», imposibilita realizar comparaciones entre diferentes
poblaciones, puesto que los actores de distintas poblaciones son dife-
rentes y no encontraremos equivalencia estructural. Por esta razón,
recomiendan utilizar medidas como los modelos de bloques y las
álgebras relacionales. En los modelos de bloques destaca la técnica

CONCOR y Búsqueda Tabú.
En muchas ocasiones nos encontramos que el análisis de la equi-
valencia estructural entre pares de actores nos proporciona un mapa
con alto número de detalles que dificultad la comprensión de la red
en su conjunto. El uso del análisis de conglomerados, intentando
diferenciar bloques equivalentes estructuralmente (Hanneman, s/f)
facilitaría la perspectiva global de la red. Uno de estos métodos es la
Convergencia de correlaciones iterativas o Convergence of iterated co-
rrelations (CONCOR), a través del cual, se van creando subgrupos de
actores los cuales cada vez son más equivalentes. Cada uno de estos
grupos hacen referencia a una posición social. La red se va dividien-
do, cada vez en más subgrupos, de manera progresiva. La decisión
del número de divisiones a realizar la establece el investigador. Sus
valores oscilan entre +1 y –1.
A MODO DE CONCLUSIÓN
La sociedad actual puede llegar a comprenderse mejor a través

del estudio de las distintas redes sociales que la configuran. La inter-
conexión entre estas redes da lugar a la sociedad en la que vivimos.
Vivimos en red porque vivimos con otros, nos relacionamos con
los demás, conectamos e interactuamos con personas que no perte-
necen a nuestros mismos grupos sociales, porque las redes tienen
límites flexibles que permiten romper las fronteras que, en muchas
ocasiones, están impuestas por variables sociales, económicas y/o
educativas.
El análisis de redes sociales o análisis estructural se centra en el
análisis sistemático y cuantificado de las relaciones entre los actores
y sus consecuencias y no en el análisis de las características indivi-
duales (edad, clase social, género…). Este enfoque ayuda a entender
cómo se configura y desarrolla la sociedad; pero, además aporta in-
formación interesante sobre cómo influye la conducta de los demás
en nosotros y cómo, a través de las diferentes conexiones, podemos

influir en el comportamiento de aquellos que más cerca tenemos en
la red. Por tanto, para comprender cómo funcionan las redes sociales
es imprescindible entender las conexiones interpersonales y su in-
fluencia en la generación de nuevas experiencias. Es decir, tenemos
que ir más allá del estudio de lo individual y atender a la formación
de las relaciones entre los actores. A partir de este principio general,
se explican conceptos como la posición y el rol social, el liderazgo, la
cohesión, la formación de camarillas o, entre otros, la afiliación.
El análisis de datos relacionales se realiza, desde la perspectiva
relacional centrada en un análisis micro (díadas, tríadas, subgrupos)
por medio de la cohesión (presencia y/o ausencia de lazos) y, desde
la perspectiva posicional que se centra en el análisis macro (redes
globales) a través de la equivalencia estructural. En primer lugar, a
través de la perspectiva relacional examinamos si una persona es más
poderosa o influyentes que el resto, si los actores están conectados o
no, la formación de camarillas. En segundo lugar, a través del estudio
de las posiciones, profundizamos en el análisis de la red en su con-
junto, teniendo en cuenta todas las relaciones que integra, identifica-
mos patrones de relación similar que dan lugar a posiciones o roles
sociales equivalentes en la red.
La generación de conexiones sociales está influida por motivacio-
nes como la seguridad, el apoyo y la necesidad de formar parte de un
círculo social o comunidad, pero también por la necesidad de poder,
eficacia y estatus. La motivación por seguridad hace que nos afilia-
mos a otros y formemos comunidades o círculos sociales con alta
densidad y cohesión. En cambio, la motivación para lograr estatus se
centra en la necesidad de ampliar o cambiar nuestra red de contac-
tos. Buscamos ser intermediarios entre distintas redes, lo que aporta
prestigio e independencia que, a su vez, implica aumentar distancia
con otros miembros de la red. Ganamos en autonomía, nuestra red
tendrá más agujeros estructurales, pero perdemos cohesión, densi-
dad en las conexiones y seguridad. En general, nos movemos entre
los dos polos del continuo.
No estamos seguros de cuántas personas podemos llegar a cono-

cer, pero sabemos que seguir investigando en esta línea aporta da-
tos muy interesantes para la sociología, la psicología y la educación.
Podemos llegar a saber cuál es el papel de los intermediarios, cómo
se difunde la información y se comportan los procesos comunicacio-
nales. Además, nos permite saber cómo se desarrollan los procesos
de contagio, no solo de enfermedades o las epidemias, sino también,
de conductas ya sean estas positivas (altruismo, apoyo social, gene-
rosidad…) o negativas (consumo de drogas, egoísmo, agresiones…).
Lo que hacemos y lo que decimos se propaga a través de nuestras
redes, que se superponen (somos a la vez una profesional, esposa,
hija, amiga…) y conectan con otros actores (compañeros de trabajo,
esposo, padres, amigos…) que, a su vez, se relaciona con otras redes.
Hemos visto que hay investigaciones que aseguran que la influencia
entre nodos se difunde con una distancia máxima de tres grados o
pasos (a través de los amigos de los amigos de nuestros amigos). No
estamos seguros, pero lo que está claro es que los procesos de con-
tagio y la influencia entre actores disminuye cuando esta distancia
aumenta.
En síntesis, en este capítulo hemos visto que comprender las co-
nexiones (conexiones generadas y conexiones potenciales), el com-
portamiento de los actores en la red, el número de miembros que la
componen, la formación de subgrupos y el análisis de la red comple-
ta son aspectos fundamentales para conocer la sociedad actual.
Capítulo 3
Redes y cultura digital: Nuevos modelos
INTRODUCCIÓN
Internet, tecnologías, redes y cultura están intrínsecamente rela-

cionados.
Internet es un producto cultural y, por tanto, «(…) expresa una
cierta y determinada cultura»; internet, no solo tiene efectos econó-
micos, sino que incluye el desarrollo de nuevas formas de cultura;
desde la perspectiva general (nuevas formas de pensar y concepcio-
nes del mundo) y como nuevos productos concretos de creación cul-
tural (Castells, 2003: 8). La consideración de internet como cultura
se basa en la importancia que tuvo en su desarrollo la idea inno-
vadora de crear una herramienta que permitiera una comunicación
horizontal y libre que, aunque su origen se dio gracias a financiación
militar en Estados Unidos, nunca tuvo una aplicación en este contex-
to, dice Castells.
La concepción de cultura como sistema de valores, creencias y
modos de construcción mental de una sociedad, es la base para la
generación de las tecnologías actuales que darán lugar a los nuevos
paradigmas (Castells, 2003).
La cultura digital no podría tener lugar sin la interconexión y la
estructura en red generadas en el contexto de internet. Cultura digi-
tal, como afirma Medina, en su análisis de la postura de Lévy (2008:
XVII), es «la totalidad de las redes de sistemas socio-técnico-cultu-
rales (o sistemas culturales) que han surgido y han sido configura-
dos decisivamente por los impactos de las nuevas TIC digitales». La
cultura actual en red es aquella que se desarrolla sobre la base de las
tecnologías digitales y de las redes que la constituyen, que a su vez
supone un cambio de paradigma, una nueva forma de entender el

mundo.
Pero antes de hablar de cultura digital, en este capítulo, nos acer-
caremos al concepto de cultura, entendido como un conjunto de va-
lores y creencias, un hecho social, una construcción colectiva que va
más allá de lo individual (Castells, 2003), con manifestaciones en el
terreno de lo tangible (material) y lo no tangible (simbólico), que
son modificados en función del desarrollo de los pueblos y en el que
incluye el conjunto de valores de cada época (RIIIAL, 2016).
A lo largo del capítulo, sobre la base de esta concepción de cul-
tura, analizamos qué es y qué implicaciones tiene la cultura digital.
Veremos su evolución a lo largo del tiempo. Estudiaremos qué es la
cultura de la información, concepto desarrollado en paralelo al de
cultura visual, cultura de lo procomún, cultura libre o free culture,
cultura hacker, cultura participativa, de la convergencia y de la co-
nectividad. Finalmente, analizaremos otros conceptos relacionados
como son la cocreación, remix y la narración digital.
1. EVOLUCIÓN CONCEPTUAL
1.1. Cultura
Tiene múltiples significados analizados desde diferentes perspec-

tivas culturales, campos de estudio (filosofía, sociología, antropolo-
gía…) y corrientes no siempre compatibles entre sí. Para hacernos
una idea de lo complicado que puede ser definir qué se entiende
por cultura, podemos citar el trabajo de los antropólogos Kroeber y
Kluckhohn (1952) en el que recogieron más de ciento sesenta defi-
niciones. El concepto de cultura ha estado en constante evolución e
incluso resulta complicado encontrar elementos comunes a las dife-
rentes posiciones y autores que lo han analizado.
Desde estas líneas, partimos del concepto de cultura establecido
por la Real Academia Española (2017), entendido como el «conjunto
Redes y cultura digital: Nuevos modelos 103
de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarro-

llo artístico, científico, industrial, en una época, grupo social, etc.».
El uso popular del término ofrece dos acepciones: en primer lugar,
como alta cultura, relacionada con el interés por los artes y las hu-
manidades y, en segundo lugar, como el conjunto de formas de vida,
conocimientos y pautas conductuales de una sociedad concreta.
El concepto evoluciona desde una perspectiva de cultura como
el hecho de cultivar la tierra (colere terram) a cultura como conoci-
miento, primero exclusivo de la élite y posteriormente como aquel
conocimiento que se busca con ayuda de la educación. En el siglo
XVIII, el humanismo plantea un concepto de cultura jerarquizado,
cultura como resultado del «(…) cultivo de capacidades en los seres
humanos a partir de valores jerárquicos heredados» (Prado Corona-
do, s.f.: 4).
A partir del siglo XIX, adquiere una connotación social y nacio-
nal, apuntando a la descripción de tradiciones, creencias, caracterís-
ticas lingüísticas específicas de cada civilización, población, etc. A lo
largo de este siglo, bajo un enfoque científico, se considera la cultura
como un elemento universal e igualitario y empieza a adquirir una
connotación relativista. Se abandona la concepción de jerarquía de
valores heredados y se acerca a un enfoque social en el que se consi-
dera que toda sociedad, en función de sus circunstancias, genera su
propia cultura (Prado Coronado, s.f.).
Macías Reyes (s.f.) destaca dos grandes significados del térmi-
no: aquel que se refiere al acto de cultivar (educación, formación…)
y aquel relativo a un estado de lo cultivado, desde una perspectiva
subjetiva o no tangible (comportamientos, hábitos, modos de vida,
tradiciones…) y objetiva o tangible (patrimonio, organizaciones
culturales, herencia cultural…). En este sentido, desde la perspecti-
va humanista la cultura sería el producto cultural (escritura, músi-
ca, artes…) y, desde la perspectiva antropológica un modo de vida,
de comportamiento y de sentimiento, característico del ser humano
(Alsina, 2010).
Cuatro puntos sintetizan las distintas perspectivas conceptuales

(Macías Reyes, s.f.):
1) Cultura como acumulación de reconocimiento.
2) Cultura como conjunto de características distintivas de modos
de vida.
3) Cultura como calidad del resultado alcanzado de un sistema
social.
4) Cultura como todo lo generado por lo humanos.
Macías Reyes (s.f.) analiza el concepto de cultura realizado por
Taylor, así como las posturas críticas a este enfoque:
Edgard Taylor (1977), en su libro Cultura primitiva, define el con-
cepto de cultura como «ese complejo conjunto que incluye el cono-
cimiento de las ciencias, las artes, la moral, las leyes, las costumbres
y cualesquiera otras aptitudes y hábitos adquiridos por el hombre
como miembro de la sociedad». Incluye en su definición característi-
cas de corte objetivo, como subjetivo y plantea un concepto de evolu-
ción cultural en sentido lineal y uniforme. Sin embargo, esta postura
es criticada desde otros enfoques.
En primer lugar, destaca la escuela crítica de la «evolución lineal»
(Franz Boas, entre otros) que rechaza esta concepción porque no to-
das las culturas pasan por las mismas fases de desarrollo. No es po-
sible hablar de una evolución lineal de la cultura. Además, desde el
funcionalismo (Malinowski, 1973; Radcliffe-Brown, 1974) se recha-
za la explicación reduccionista de la evolución cultural, perspectivas
basadas en la numeración de sus características, donde se pierde la
perspectiva de cultura como sistema complejo, con elementos inte-
rrelacionados y, por tanto, con ello se elude el enfrentamiento a pro-
blemas concretos.
En segundo lugar, aparece la escuela culturalista (Benedic, 1967;
Linton, 1965, entre otros) que define la cultura en una dimensión es-
tructurada, desarrollada en patrones en los que se integran distintas
dimensiones. Es mucho más que la simple acumulación de caracte-
rísticas. La cultura influye en el comportamiento humano y los valo-
res compartidos, constituido como un sistema de reglas. La cultura

se explica por reglas concretas que explican y legitimaban nuestras
conductas. Por ejemplo, la ley del incesto que regula el parentesco o
las reglas de intercambio que garantizan la equidad.
Otra definición interesante es la aportada por García Castaño y
Pulido Moyano (1992: 105) que consideran la cultura como «la to-
talidad de las creencias aprendidas, herramientas y tradiciones com-
partidas por un grupo de humanos para dar continuidad, orden y
significado a sus vidas; consta de la experiencias y productos acumu-
lados por un grupo». Y por Taboada (1992), que considera que desde
la antropología británica se define como un conjunto de maneras de
actuar, pensar y creer que facilita la cohesión grupal y la respuesta
eficaz a los problemas generados en un contexto concreto.
Para finalizar sintetizar este apartado destacamos la postura de
Kroeber y Kluckhohn (1952) que, a raíz de la revisión bibliográfi-
ca exhaustiva sobre el concepto de cultura, lo definen: 1) como un
conjunto de patrones que configuran los logros característicos de los
grupos y que se transmiten a través de símbolos; 2) cuyo centro son
los valores e ideas transmitidas entre generaciones; 3) siendo el re-
sultado de la acción humana; y, 4) acción humana que condiciona
otras acciones. Es decir, resalta la importancia de la educación, de la
transmisión y la posibilidad de cambio de lo cultural por considerar-
se resultado de la acción humana.
1.2. Cultura de la información
El término de cultura de la información se desarrolla en paralelo

al concepto de cultura visual e «(…) incluye las maneras en que la
información se presenta en los diferentes escenarios y objetos cultu-
rales: las señales de tráfico; las pantallas del aeropuerto (…); la ma-
quetación de libros (…) y (…) los interfaces de los sistemas operati-
vos de ordenador (…) y de las aplicaciones de software» (Manovich,
2005: 58). La cultura de la información incluye los métodos para la
organización y distribución de la información, así como las pautas de
interacción con los demás usuarios y los objetos de los nuevos medios
(2005: 58).
Manovich utiliza el término objeto, en lugar de producto u obra
de arte e incluye cualquier tipo (una película, un videojuego, blog…).
La informatización de la cultura o la cultura de la información da lu-
gar, por un lado, a nuevas formas culturales (objetos culturales como
los videojuegos o los anime) pero también modifica y –en palabras
de este autor-redefine las formas culturales anteriores. La informati-
zación abre nuevas posibilidades de entender el mundo que en eta-
pas anteriores no era posible. La cultura de la información propor-
ciona un nuevo contexto que previamente, en cultura tradicionales
no existía.
Este autor desarrolla la Teoría de los interfaces culturales basada
en una perspectiva integradora entre los nuevos y los viejos medios.
Como resultado de esta integración se desarrolla una forma nueva
de ver el mundo, de pensar y reflexionar sobre el mundo. Los objetos
nuevos son influidos por tres tradiciones culturales: comunicación
persona-ordenador, el cine y los medios de comunicación de masas.
Pero, a su vez los nuevos medios refuerzan el desarrollo de las cultu-
rales existentes y aportan mayor relevancia a otras formas culturales
frente a las tradicionales. Por ejemplo, la animación frente al cine,
los bigdata frente a la narración o, entre otros, el buscador online
frente a los libros. Los nuevos medios se rigen por cinco principios
(Manovich, 2005):
1) Representación numérica: el objeto cultural se compone de un
código digital.
2) Modularidad, automatización: el objeto mantiene su estructura
modular –matemática– con independencia de su combinación
con otros objetos, siempre puede volverse al objeto original y
editarlo.
3) Variabilidad: muchas de las acciones a desarrollar en el objeto
pueden hacerse de manera automática debido a las dos carac-
terísticas anteriores.
4) Transcodificación: existe una influencia mutua entre la capa in-

formática y la cultural; es decir, la propia digitalización e inclu-
sión de información en el ordenador requiere un tipo de lógica
diferente que influirá en la cultura, no solo en aspectos organi-
zacionales, sino también en esos productos y contenidos.
1.2. Cultura digital o cibercultura
En un principio, las tecnologías de la información se asociaban

con un intento de control por parte de los gobiernos y los ordena-
dores eran valorados como instrumentos opresivos. En los años 60
comienza a desarrollarse un movimiento contracultural y de cibercul-
tura, entendida como la cultura que usa las nuevas tecnologías para
su creación). En 1991 con la invención de World Wide Web (WWW)
y, posteriormente, con la web 2.0 y la colaboración en red, estos dos
conceptos son reforzados. Pasamos de una comunicación en red, so-
bre todo a través de espacios cerrados como las plataformas virtua-
les o el correo electrónico, a una comunicación gestionada a través
softwares como son los medios sociales. Se produce, por tanto, un
cambio cuantitativo y cualitativo que afectará a la sociedad, a la edu-
cación y a la generación de cultura.
En el siglo XXI, será la tecnología y el desarrollo científico el que
otorgue el calificativo de digital a la cultura. Nuestro modo de vida, las
formas de aprender y de adquirir conocimientos, el desarrollo cientí-
fico industrial, junto con el desarrollo tecnológico, se han modificado
drásticamente. La digitalización es un marcador de la cultura actual
puesto que los modos de vida actuales están claramente definidos por
las herramientas de comunicación y socialización, así como por las
nuevas formas de entender el mundo que han generado.
Asumimos como propia la definición de cultura digital elaborada
por Medina, basada en el análisis de la teoría de Lévy (2008: XVII),
como «la totalidad de las redes de sistemas socio-técnico-culturales
(o sistemas culturales) que han surgido y han sido configurados de-
cisivamente por los impactos de las nuevas TIC digitales». La cultura
digital va más allá de la propia práctica cultural o el medio en el que

tiene lugar, influye en todos los ámbitos sociales, transformando los
sistemas de producción económica, los procesos de organización y
gestión social y política. Se han desarrollado nuevas formas de vida,
costumbres y conocimientos desde el ámbito científico, industrial,
artístico y social en la era digital. Es un concepto general que hace
referencia a las nuevas formas de comunicación, interacción y com-
portamiento en un entorno digital.
La cultura digital en contraste con la cultura analógica presen-
ta características diferenciales que dan lugar a un nuevo individuo
(Quirzo, 2016): la cultura analógica es secuencial, responde a un or-
den preestablecido. La cultura digital, responde a un proceso autó-
nomo, no secuencial, el saber está distribuido y compartido, no pro-
viene de una sola fuente, se construye con interacción y flexibilidad,
rompe con el orden establecido, se mueve en diferentes escenarios e
implica mayor autonomía y pensamiento crítico; aunque el grado de
autonomía y pensamiento crítico se adquiere de manera progresiva,
no es algo automático.
Deuze (2006: 3) describe el concepto de cultura digital desde dos
puntos de vista. Por un lado, afirma que es un «sistema de valores
emergente y un conjunto de expectativas que se expresan particu-
larmente en las actividades de los creadores y usuarios de medios de
información en línea» y, por otro, desde el punto de vista de la praxis,
la cultura digital es la «expresión de la individualización, posnacio-
nalismo y la globalización». Destaca que su principal interés es la
dimensión de valores y expectativas de la cultura, más que los pro-
ductos o conversaciones generadas a través de los diferentes medios.
Lo importante de la cultura digital, añade, no es que todo el mundo
tenga que estar conectado, sino que el componente digital cada vez
está más presente y así lo expresa la cultura, teniendo consecuencias
tanto en línea, como a nivel offline.
Lévy (2008) explica cómo en el ciberespacio se desarrollan nuevas
técnicas, prácticas, actitudes, modos de pensamiento y valores, se de-
sarrolla la cibercultura, cultura digital o cultura de la sociedad digital.
Es la cultura de las sociedades donde las tecnologías configuran los

modos de comunicación, distribución de información, administra-
ción y los procesos de gestión. El concepto de cultura digital nace,
obviamente, por el hecho de vivir en un mundo interconectado,
donde la interactividad configura la sociedad y posibilita el acceso
general a los productos tangibles e intangibles a través de la red. La
cultura que emerge del desarrollo tecnológico recibe el nombre de ci-
bercultura. Se desarrolla sobre la base de tres ejes principales: social,
técnico y cultural. Las Tecnologías de la Información y la Comunica-
ción (TIC), no pueden desarrollarse sin la actuación de un individuo,
con sus valores, interpretaciones y significados, perteneciente a un
sistema social y cultural específico.
Como explica Lévy (2011) la cibercultura es el resultado de la in-
terconexión de tres elementos: la interconexión, las comunidades
virtuales y la inteligencia colectiva. La interconexión hace referencia
a la conexión en red y a la interacción entre los diferentes elementos,
ya sean éstos personas, objetos, información, creaciones artísticas,
ideas… Las comunidades virtuales son posibles gracias a la interco-
nexión, se constituyen entre miembros que tienen objetivos compar-
tidos y se desarrollan a través de procesos de colaboración, partici-
pación e interacción entre sus miembros. Para la supervivencia de las
comunidades pueden generarse reglas específicas de participación
que deben ser respetadas por sus miembros. Buscan ser espacios de
opinión, de expresión e interacción. Sus objetivos compartidos dan
lugar a diferentes expresiones de cibercultura. Y, finalmente, Señala
la inteligencia colectiva como el tercer eje que hace posible la ciber-
cultura. Define inteligencia colectiva desde una perspectiva espiri-
tual, como «el modo de realización de la humanidad que favorece
afortunadamente la red digital universal, sin que se sepa a priori ha-
cia qué resultados tienden las organizaciones y sus resultados inte-
lectuales» (Lévy, 2011: 104).
La cibercultura ha producido multitud de prácticas culturales o
–como lo denomina Lévy (2008)– nuevos géneros literarios y cultu-
rales. Los blogs, la escritura fanfic o fanfiction (narrativa creativa en
grupo), los manga (cómic japonés), el photoshopeo (modificación de

imágenes), mediacasting (manipulación de multimedias), podcasting
(creación y distribución de archivos de sonido) y vodcasteo o video-
casting (creación y distribución de archivos de vídeo), son algunos
de los ejemplos.
Para comprender la cultura digital es necesario adoptar una pers-
pectiva holística, donde se estudie la sociedad actual como proceso
complejo y en constante cambio, una sociedad donde prevalece la
diversidad cultural colectiva, por encima de lo individual, una cultu-
ra digital transnacional, sin fronteras y convergente donde confluyen
diferentes tipos de contenidos (RIIIAL, 2016).
2. CARACTERÍSTICAS DE LA CULTURA DIGITAL
Anteriormente hemos estudiado muchas de estas características.

Intentaremos explicarlas con mayor detenimiento.
En primer lugar, destacan dos elementos fundamentales en el de-
sarrollo de la cultura digital: la innovación, en general, y el desarrollo
tecnológico, en particular.
La innovación es uno de los elementos más importantes en el de-
sarrollo cultural digital, puesto que orienta el cambio cultural y su
velocidad desarrollo. La innovación tiene lugar como un proceso de
cambio constante y renovación.
Las tecnologías de la información y la comunicación son el eje de
la cultura digital. Por un lado, han facilitado un proceso de cultura
abierto a la ciudadanía basado en la participación y la creación colec-
tiva. A través de la red, hoy más que nunca se generan nuevas formas
de expresión artística y, sobre todo, se facilitan los medios para pro-
mover la colaboración colectiva en su creación y modificación. Por
otra parte, y como característica definitoria, estas tecnologías, a su
vez, definen los nuevos modos de comunicación, relación y gestión
de la información. La característica fundamental de la cultura digital
en la sociedad actual ha sido el desarrollado de nuevas prácticas so-
cioculturales que repercuten en la forma de comunicarnos y relacio-

narnos. Los procesos de comunicación en red, ágiles, horizontales,
con mayor grado de libertad y distribuidos son una de sus caracte-
rísticas definitorias. Es una comunicación sin horarios, ni fronteras
que tiene lugar a través de diferentes medios.
En segundo lugar, tomamos de Manovich (2013) dos característi-
cas especialmente importantes de la cultura digital: la remezcla pro-
funda y la hibridación.
La cultura ha evolucionado a procesos donde se combinan medios
nuevos con antiguos, medios híbridos resultado de la combinación
de técnicas, softwares, elementos o funciones procedentes de otros
medios. Se produce remezcla no sólo de los contenidos, sino también
de las formas de trabajo especial, técnicas, etc. De ahí la denomina-
ción de profunda. Estas posibilidades de mezcla, no se quedan solo
en manos de profesionales (por ejemplo, en el terreno del desarrollo
de software), sino que influye en los servicios sociales. Indica Google
Earth, como ejemplo de resultado de la combinación de diferentes
técnicas (animaciones 3D, cartografía tradicional, geolocalización,
etc.).
En tercer lugar, destacamos el análisis realizado por Deuze (2006:
9) sobre las diferentes definiciones y autores. Establece tres caracte-
rísticas principales de la cultura digital: la participación, la reparación
y el bricolaje. Estos tres conceptos se entienden como extremos de un
continuo en el cual siempre tendrá su opuesto: participación-desco-
nexión, remediación-tradición y bricolaje-originalidad. Veamos estas
características.
En la cultura digital los usuarios somos conscientes de la mani-
pulación de los medios e intentamos, por medio de la participación
en los nuevos medios sociales, aportar nuestra perspectiva para con-
tribuir a una imagen alternativa de la realidad. La participación es
un principio definitorio de la cultura digital que se observa en la
importancia que han adquirido las publicaciones, en el desarrollo
de medios colaborativos y en el interés por el código abierto, entre
otros. Incluso teniendo en cuenta que esta participación responde a

intereses privados, es obvio que se trata de participación.
La remediación (restauración parcial o completa de un medio, ob-
jeto, sistema…) se entiende como la capacidad de adaptación, a la
vez que de reformulación de concepciones previas de la realidad. Se
produce un doble efecto, por un lado, nos adaptamos y conservamos
aspectos tradicionales, y, al mismo tiempo, por otro, modificamos e
integramos nuevas formas de cultura. La remediación está relaciona-
da con el distanciamiento que se manifiesta por la hiperindividua-
lización. El distanciamiento en la cultura digital se muestra con la
personalización de los servicios web y, entre otros, la generación de
servicios de comunicación individual (por ejemplo, correo electró-
nico). Por tanto, la cultura digital se caracteriza, por una parte, por
el distanciamiento del individuo de la sociedad y, por otra, por la
remediación de los medios viejos por otros nuevos. Para entender
esta supuesta contradicción social, Deuze (2006), pone el ejemplo de
los blogueros que se consideran a sí mismos como generadores de
espacios personales de noticias y opiniones (distanciamiento de la
sociedad e hiperindividualización). Y, sin embargo, al mismo tiem-
po, remedian técnicas, contenidos y tipos de discurso utilizados en
la prensa (se acercan a lo tradicional). En la cultura digital, podemos
estar conectados con todos y, a la vez, aislados en nuestras casas u
oficinas.
El bricolaje es la cualidad por la cual somos capaces de crear algo
nuevo basado en productos e ideas anteriores, aportando, mezclan-
do y combinando diferentes elementos. Estaría relacionado con los
conceptos de hibridación y remezcla profunda de Manovich. Es un
componente de la cultura digital y, además, un acelerador de esta.
En síntesis, según Deuze (2006), en la cultura digital nos conver-
timos en participantes, nos adaptamos a la vez que reformulamos
confecciones previas y, también, mezclamos, unimos e integramos,
como si se tratara de un bricolaje, los diferentes enfoques de la rea-
lidad.
En cuarto lugar, ya hemos visto, que la cultura digital se basa en

una nueva forma de entender el mundo. Lankshear y Knobel (2008)
lo etiquetan como una nueva mentalidad que valora la inteligencia
distribuida, la colaboración y la participación colectiva. Se ha gene-
rado una filosofía de la cooperación y la participación en red; aun-
que, no siempre exenta de intereses personales.
Siguiendo a Castells (2003), la cultura de Internet tiene cuatro di-
mensiones ordenadas de manera jerárquica e interrelacionadas:
– Cultura tecnomeritocrática: es la cultura procedente del ámbito
académico y científico. La cultura meritocrática, que implica
una continuidad a lo largo de los siglos, se concreta ahora en
aquellos grupos de personas con competencias tecnológicas
dentro de la comunidad científica. El descubrimiento tecno-
lógico y su importancia, su valoración positiva por parte de la
comunidad científica, y un proceso de comunicación abierto
en la red, son algunas de sus características.
– Cultura hacker: constituye la base para el desarrollo de inno-
vaciones en el ámbito tecnológico basadas en la cooperación y
libre comunicación. Se desarrolla una necesidad de compartir
y defender el código fuente abierto. Además, supone el punto
de unión entre la cultura técnico-científica, del mundo acadé-
mico, con los proyectos empresariales. Es la cultura del «(…)
poder tecnológico como bien común» (Castells, 2003: 76). La
relevancia actual de esta cultura nos lleva a desarrollar el con-
cepto, posteriormente, de manera más detallada.
– Cultura comunitaria virtual: la cultura comunitaria virtual
hace referencia a la creación de comunidades formadas por
usuarios en red que influyen en el comportamiento social, há-
bitos y modelos sociales. Nace junto a los movimientos con-
traculturales de los años 60, generando comunidades en red
con objetivos activistas de contracultura, hackers y otros mo-
vimientos que responden a un sentimiento comunitario. Pos-
teriormente, surgen las comunidades virtuales con diferentes
objetivos (sociales, políticos, culturales…). El proceso de co-
municación es horizontal y se contextualiza en un marco de

libertad de expresión.
– Cultura emprendedora: en los años 90, con el apoyo del de-
sarrollo tecnológico y la constitución de comunidades, se co-
mienzan a generar empresas de internet. Todos estos negocios,
basados en una economía privativa, surgen gracias al espíritu
comunitario, la cultura hacker y la tecnología de académicos
y científicos. De hecho, actualmente, el ámbito económico no
puede entenderse separado de la sociedad digital. Muchas de
estas empresas se han desarrollado en Silincon Valley, centro
neurálgico y económico a nivel mundial, y tienen caracterís-
ticas comunes. Como es el hecho de que sus ganancias econó-
micas tengan origen en ideas innovadoras y no supongan, en
líneas generales, un riesgo económico personal, ya que requie-
ren de capital externo. Esta cultura es una cultura del dinero,
es una cultura global relacionada con una vida personal empo-
brecida, donde el individualismo es la base de su desarrollo.
Por tanto, concluye Castells (2003), la cultura internet es el resul-
tado de la interacción entre estas cuatro culturas. La construcción
cultural se apoya en la comunidad académica, dónde adquiere legi-
timidad, la cultura hacker favorece su independencia del poder es-
tablecido ya que tiene especial relevancia la cooperación y las tecno-
logías. Posteriormente, la tecnología procedente de los académicos,
junto con la filosofía hacker conduce a la formación de comunida-
des virtuales que se desarrollan sobre la base de objetivos sociales y
procesos de interacción y comunicación horizontal. Con este nuevo
contexto digital, aparece la cultura emprendedora que busca ganar
dinero haciendo negocio con las innovaciones tecnológicas y las
nuevas formas de vida en red.
En síntesis, es posible afirmar que la cultura digital es una cultura
global. La universalidad de las interacciones y la eliminación de las
fronteras físicas y psicológicas, hacen que la cultura no tenga lími-
tes localizados. Las tecnologías favorecen el carácter universal de los
procesos culturales tenga una intensidad y velocidad nunca experi-
mentada con anterioridad. Pacho (2009) afirma que la hipertextua-

liadad ha generado un proceso de interdependencia e interconexión
entre los diferentes ámbitos donde todo está relacionado, eliminan-
do las fronteras físicas y psicológicas y, por tanto, dando lugar a la
cultura global. Como en otros ámbitos sociales, los enfoques más
críticos plantean el peligro de pérdida de diversidad, de identidad y
de riqueza cultural ante procesos culturales cada vez más globales e
impersonales.
3. NUEVAS CULTURAS EN LA SOCIEDAD EN RED
3.1. Cultura de lo procomún
El concepto de cultura digital está relacionado con la cultura de

lo común, la cultura libre, democrática, donde se establece una rela-
ción horizontal y más equitativa entre lo privado y lo público, entre
el autor y el público. Así lo consideran autores como Escaño (2019).
Cultura digital, cibercultura, cultura de lo común son términos in-
trínsecamente relacionados, si no equivalentes. El concepto nace, ob-
viamente, por el hecho de vivir en un mundo interconectado, donde
la interactividad configura la sociedad, posibilitando el acceso gene-
ral a los productos tangibles e intangibles a través de la red.
Comenzamos analizando el origen del término común. Escaño
(2019) hace un análisis muy completo. Común deriva del latín munus
que significa dar algo a cambio, dar algo para compensar lo que se ha
recibido con anterioridad; siempre haciendo referencia a una cierta
obligación de reciprocidad dentro del grupo a los miembros implica-
dos en esa actividad concreta.
Laval y Dardot (2015) analizan el término desde una perspectiva
teológica (el bien común como objetivo de todo gobierno), jurídica
(con implicaciones económicas) y filosófica (común a todo el mun-
do). Lo común tendrá siempre una naturaleza de intercambio y obli-
gación, donde no solo se gana, sino que también se debe contribuir
para crear lo común y mantenerlo. Estas contribuciones se realizan

en un contexto social, de relación e interacción.
Escaño (2009) señala que lo común no puede separarse de la so-
ciedad y en su enfoque desde la biopolítica lo entiende como las prác-
ticas que implican el uso de elementos especialmente humanos como
el lenguaje, los sentimientos y las costumbres que envuelven. Define
el concepto como:
una actitud (comunitaria) de un colectivo (comunidad) orientada al bien (co-
mún) que opera desarrollando el (pro)común. Una actividad de grandes benefi-
cios, pero de grandes responsabilidades (una vez más la dualidad mutualista del
munus) (…) (Escaño, 2019: 59).
Lo común actualmente representa una nueva forma de enfren-

tarse a la sociedad capitalista y consumista, defendiendo un mundo
más colaborativo y participativo, una sociedad donde prevalezca un
sistema horizontal de relaciones con el poder. Aquí se sitúa la biopo-
lítica desde la perspectiva de Hardt y Negri (2004), como «dinámica
productora de saber, de conocimiento donde la información y co-
municación, así como el ejercicio de cooperación promotor de las
mismas, se erigen como sus normas de producción y la red supone
su modo de organización dominante» (Escaño, 2017: 130).
Es necesario definir biopolítica como eje central en la configu-
ración del común, como hacen los autores Hardt y Negri (2004) o
Escaño (2019). Sin ánimo de presentar una definición exhaustiva, es
posible hablar de dos enfoques en la definición de biopolítica desde
una orientación filosófico-política del término: la foucoltiana y la de
Hardt y Negri. La primera más vinculada al biopoder, y la segunda
con la generación del conocimiento a través de acciones intangibles
de la cultura (Escaño, 2019).
Desde la perspectiva de Foucault (1978) se define como las estra-
tegias de poder que buscan regular todo lo relacionado con la vida.
Un ejemplo extremo, indicado por Fernández Agis (2009), pero que
facilita la compresión del concepto, se encuentra en la biopolítica
nazi, consistente en el exterminio de lo que fue considerado el ori-
gen de los problemas de salud de Alemania. Desde esta perspectiva,
el autor, considera la biopolítica como las estrategias que buscan el

control y la administración de la población, la sanidad, las guerras y
el control de todo lo relacionado con la vida.
Además, el concepto hace referencia a su capacidad productiva, a
los objetos que genera en la sociedad actual. Su principal producto
será el conocimiento. La biopolítica tiene un carácter productivo, se
generan bienes y servicios, pero también conocimiento, creatividad,
verdad, cultura. Es decir, la biopolítica de la producción va más allá
de lo económico, genera conocimiento y se asienta en la noción de lo
común, en la producción de conocimiento abierto. En este contexto,
es necesario desarrollar modelos biopolíticos que hagan posible am-
pliar nuestro espacio del común. Un modelo de biopolítica centrado
en la producción de saber, de conocimiento, en un contexto de cola-
boración y participación social, donde la red constituye su medio na-
tural. En este enfoque se sitúan autores como Hardt y Negri (2009).
La red como espacio de libertades, en el que la producción y difu-
sión de conocimiento ha sufrido profundos cambios: entre lo priva-
do y lo público, entre la propiedad intelectual y los derechos de autor.
Hay un debate abierto sobre dónde están los límites de la privatiza-
ción cultural y dónde establecemos los límites de las nuevas prácticas
de interacción (Lafuente, 2007). Todo esto constituye el campo del
procomún.
En el marco de la cultura libre, el procomún es «el conjunto de co-
nocimientos y acervo cultural facilitado en el contexto digital que nos
pertenece como sociedad» (Escaño, 2017: 21). El término procomún
o los comunes hace referencia al bien comunal, limitando el control so-
bre el bien desde posiciones individuales o un uso abusivo del mismo e
incluiría no solo bienes, sino todo tipo de recursos, factores, procesos,
ideas, conocimiento, pensamiento; es decir, lo tangible e intangible.
3.2. Cultura libre (free culture)
La conexión entre procomún y la cultura se establece a través de

la cultura libre y su relación con los bienes comunes (Escaño, 2019).
En el espacio del procomún, encontramos todo lo que es de todos y

no es de nadie, e incluimos desde conocimiento, obras de arte, el ge-
noma, arquitectura, museos, parques naturales y hasta las siete mara-
villas del mundo (Lafuente, 2007). En cualquier caso, es complicado
establecer qué entendemos por cultura libre.
El concepto de cultura libre nace a raíz del concepto de softwa-
re libre de Richard Stallman y de la Fundación del Software Libre:
libertad para usar, estudiar, modificar y mejorar un programa. El
concepto se populariza a partir del trabajo de Lawrence Lessig
(2004) donde lo define como aquellas culturas desarrolladas en un
marco de mayor flexibilidad de consumo, transformación y refor-
mulación, en contraste con aquellas basadas en regulaciones más
restrictivas. Establece derechos de difusión, estudio y modificación
libre de las obras creativas, donde la red es su medio natural. Es una
nueva filosofía de uso de los recursos con copyright. Se contrapo-
ne a las regulaciones y sistemas basados en los derechos de autor,
puesto que se considera que restringe el pensamiento, la creativi-
dad y el desarrollo cultural.
Cultura libre, no implica la gratuidad de la cultura ya que conlleva
gastos desde su realización, hasta su impresión o digitalización. De
ahí que los proyectos busquen donaciones para su mantenimiento.
Tampoco se trata de una cultura sin propiedad intelectual, sino libre,
como mercado libre que se contrapone a la «cultura del permiso»
(Lessig, 2004: 18). Busca encontrar armonía entre derechos de autor
y derechos del consumidor.
El ejemplo por excelencia de cultura libre es Wikipedia. Wikipe-
dia es una de las obras más consultadas en internet y ha sido valorada
como una gran obra colaborativa y creativa, basada en la inclusión y
la apertura a la participación colectiva.
Se basa en cinco principios generales: es una enciclopedia, tiene
un punto de vista neutral, el contenido es libre, sigue un conjunto de
normas de etiqueta (ser cívico, evitar los ataques, las generalizacio-
nes, etc.), pero no tiene normas firmes fuera de estos pilares. El obje-
tivo del proyecto es permitir el desarrollo de contenido bajo licencia
de contenido libre, de obras culturales libres (Free Cultural Works) y,

por tanto, pueden ser libremente analizadas, utilizadas, reproduci-
das y/o cambiadas por cualquier persona sin previo aviso. Ninguna
persona tiene el control sobre lo escrito en Wikipedia. Las licencias
libres utilizadas en Wikipedia son:
1) Licencia Creative Commons, en concreto Atribución-Compar-
tirigual 3.0 No portada (CC BY-SA 3.0) que implica que el con-
tenido se puede copiar, redistribuir, remezclar, transformar y
construir, incluso comercialmente.
2) La mayoría de sus contenidos se rigen por la Licencia de Do-
cumentación Libre GNU (GFDL) que tiene como objetivo que
cualquier obra escrita pueda ser libremente copiada y distri-
buida ya sea con modificaciones o sin ellas, con objetivos co-
merciales o no comerciales. Esta es una licencia copyleft creada
para el software libre.
En síntesis, la cultura libre defiende un equilibrio entre los de-
rechos de autor y los derechos de acceso a las obras creadas. Es una
cultura social que reclama una mayor apertura respecto a que los
derechos autor, un uso justo y la posibilidad de realizar obras de ma-
nera colectiva; pero es mucho más:
(…) no necesariamente «gratuita» en el sentido de «barra libre» (por tomar
una frase del fundador del movimiento del software libre, Stallman, 2002), sino
«libre» en el sentido de «libertad de expresión», «mercado libre», «libre comercio»,
«libre empresa», «libre albedrío» y «elecciones libres». Una cultura libre apoya y
protege a creadores e innovadores. (Lessig, 2004: 14)
3.3. Cultura hacker
Es la cultura procedente de las innovaciones tecnológicas basa-

das en la cooperación y libre comunicación que defiende un código
fuente abierto y libre (Castells, 2003).
En este marco, destacan autores como Linus Torvald, responsable
del desarrollo de un sistema operativo de código abierto, actualmen-
te en expansión. Su trabajo ha estado principalmente centrado en la
apertura de la red para hacerla accesible. Comparte con Castells su

apoyo al concepto de sociedad red. Considera que las personas se
mueven por tres fuerzas motivadoras: supervivencia, vida social y en-
tretenimiento. El valor de las conexiones sociales puede ser superior
al de la propia supervivencia. Define a un «hacker» como «(…) una
persona que ha dejado de utilizar su ordenador para sobrevivir (…)
y ha pasado a los dos estadios siguientes» (Torvald, prólogo en Hi-
manen, 2002). Es decir, el «hacker» usa principalmente el ordenador
como medio social y de entretenimiento. Al mismo tiempo que se
divierten, los hackers mantienen relaciones sociales: el trabajo junto
a los otros eleva el valor motivacional del mismo. A esto hay que
unirle su creencia en una cultura libre, compartida, un bien común,
para todos.
Por tanto, la cultura hacker no debe considerarse como una cul-
tura del delito digital, sino que nace sobre la base de la innovación
tecnológica y de la mano de expertos en tecnologías con una nueva
visión de la cultura. Como otros desarrollos culturales, se inicia
por motivaciones personales, relaciones sociales, procesos de tra-
bajo de investigación y estudio, pero también como resultado de la
diversión.
Veamos con algo más de detenimiento los dos tipos de licencias
relacionadas con las creaciones libres: copyleft y creative commons.
a) Copyleft
Es la licencia que permite la difusión y modificación de cualquier
obra, sea un desarrollo informático, obras de arte o contenidos en
cualquier formato. Su objetivo es difundir obras por medio de licen-
cias libres y, a la vez, proteger futuros intentos de privatización de
ésta.
El término nace dentro del contexto de software libre, de ma-
nos de Stallman (1984) con el objetivo de poner a disposición de
dominio público programas informáticos que permitan compartir
y modificar contenido sin que los intermediarios puedan alterar los
derechos que establece el creador de la obra. Su primera licencia será
la Licencia Pública General de Stallman (GNU).
b) Creative commons
El término hace referencia a la corporación y a las licencias desa-
rrolladas por la organización que lleva su mismo nombre. Creative
commons es una corporación sin ánimo de lucro que tiene como ob-
jetivo el desarrollo de licencias que buscan alcanzar un mayor equili-
brio entre los derechos de autor y el acceso a las obras (Lessig, 2004).
Comprende el conjunto de licencias desarrolladas para gestionar
los derechos de autor de manera más flexible que el copyright. Son
licencias de derechos de autor que permiten, al creador de la obra,
elegir el grado de permiso otorgado al consumidor. Se considera una
alternativa, de libre elección, que busca el desarrollo del conjunto
de licencias que puedan ser incluidas –por parte de sus creadores–
en las obras, de manera sencilla; y ser etiquetadas para que puedan
identificarse automáticamente, facilitando de esta manera su difu-
sión y distribución.
Son licencias con diversos grados de libertad, pero todas basadas
en la posibilidad de reproducir y distribuir la obra. Cuatro son sus
características (Licencias Creative Commons, s.f):
1. Atribución: la obra puede ser copiada, difundida, mostrada y
representarda. Además, la licencia permite hacer obras que de-
riven de la original citando la referencia original.
2. No comercial: permite los anteriores derechos exclusivamente
con objetivos no comerciales.
3. No derivada: incluye los anteriores derechos excepto el de ge-
nerar obras derivadas.
4. Compartir igual: permite la distribución de las obras privadas
siguiendo la misma licencia de la obra original.
c) Open Access o Acceso Abierto
Para finalizar es necesario hacer referencia al concepto de Open
Access o Acceso Abierto que, en líneas generales, se refiere a la libre
disponibilidad de recursos a través de la red y, de manera particular,
al uso de las licencias comentadas anteriormente, relativas a la pro-
piedad intelectual de las publicaciones académicas y científicas.
3.4. Cultura participativa
El concepto de arquitectura de la participación de Tim O’Reilly

(2005) expresa la idea de construcción de contenidos por medio de
un proceso de colaboración entre los usuarios, generando una mejo-
ra del servicio. Cuántos más usuarios lo utilicen mayores contribu-
ciones y mejoras recibirá el servicio.
El salto que significó el paso de la web 1.0 a la 2.0 se define por
el desarrollo de la cultura de la participación, no sólo reflejada en
proyectos empresariales, sino también colaborativa, es decir, relacio-
nadas con la cultura libre. A raíz de la web 2.0 nacen los softwares
y plataformas sociales que dan cabida a la participación colectiva.
Permiten a los usuarios crear, compartir y difundir diferentes tipos
de objetos (fotografías, videos, texto…) haciendo que actúen, no sólo
como consumidores, sino también, como productores. Lo importan-
te son las personas, no la tecnología, puesto que un servicio no evo-
luciona si los usuarios no lo adoptan y mejoran. Martín Prada (2015)
resume la importancia de la web 2.0 como espacio «para el usuario a
la vez que generada por los propios usuarios, bajo la consigna de que
cualquiera de sus servicios mejora proporcionalmente al número de
usuarios que lo emplean».
Para O’Reilly (2005) una de las expresiones de la arquitectura de
la participación son los blogs. Describe el término blogging o blo-
gueo como la sabiduría de las masas y lo considera equivalente al
pensamiento consciente. Define la blogosfera como el «equivalente
a la constate charla mental en el cerebro anterior, la voz que oímos
en todas nuestras cabezas» y la web 2.0 como «(…) una especie de
cerebro global». Por consiguiente, la blogosfera sería el pensamiento
consciente –pensamientos e ideas–, difundido por los blogueros de
manera constante, que por medio de los hiperenlaces, llega a consti-
tuir una verdadera fuente de influencia en los internautas. La acción,
colaboración y participación de todos los usuarios de la red es la cla-
ve del crecimiento de la blogosfera y la web 2.0.
Lankshear y Knobel (2008) destacan algunos de los cambios ex-

perimentados: Los contenidos son valorados por su capacidad de
difusión: cuánto mayor movimiento, mayor valor. Los servicios y
los artefactos son creados para ser utilizados, para compartirlos y
mejorarlos. El uso y la práctica, los optimiza: Google, por ejemplo,
se enriquece cada vez que se utiliza. Lo que hace al buscador Goo-
gle grande no es exactamente que sea un producto práctico para el
usuario, sino que mucha gente lo emplea. El uso colectivo hace que
mejore el servicio porque el sistema reutiliza la información recibida
por el usuario para actualizar sus datos y mejorar su funcionamiento.
Las prácticas sociales, los espacios abiertos, los procesos de comu-
nicación e interacción, con mayor o menor privacidad, adquieren
protagonismo. Se involucra literalmente a millones de personas en
la construcción de una red para todos/as. Librerías digitales, enciclo-
pedias creadas con las aportaciones de los usuarios, desarrollo de na-
rraciones en cooperación, realización de proyectos de generación de
contenidos en abierto, son algunos ejemplos. El ciberespacio ofrece
recursos y servicios (redes sociales, Google, YouTube…) que depen-
den del usuario para garantizar su mantenimiento y eficacia.
Dentro de esta filosofía, el tiempo libre puede disfrutarse desa-
rrollando un consumo participativo por medio de la generación de
opiniones y conocimiento, en contraste con el usuario pasivo que
empleaba sus horas de ocio sentado frente al televisor. La multitud
conectada en red se distancia de aquellos colectivos del siglo pasado
que no tenían oportunidades para mantener una resistencia activa
ante los medios de comunicación tradicionales. En esta misma línea,
se circunscribe el concepto de surplus cognitivo o excedente cognitivo
de Shirky (2010) que se fundamenta principalmente en la idea de que
todos disponemos de un sobrante (surplus) cognitivo y un potencial
cognitivo que puede ser utilizado, por decisión individual, para la
generación de actividades productivas, colaborativas y de enriqueci-
miento cultural a través de la red.
El concepto de cultura participativa está íntimamente relacionado
con el concepto de red social. Por una parte, las redes sociales se con-
figuran como uno de los espacios más atractivos para el desarrollo de

la cultura de participación y, por otro, son entornos que facilitan el
desarrollo y la consolidación de nuevos hábitos sociales y culturales.
Se ha visto que a través de la participación colectiva surgen nue-
vos espacios y servicios, como Wikipedia o YouTube, que son re-
sultado de iniciativas populares, de grupos que comparten intereses
comunes. Aunque posteriormente muchos de estos espacios serán
absorbidos por magnates tecnológicos como Facebook o Google, que
asumen como propio el discurso de defensa de la participación y la
colaboración ciudadana y, sin embargo, se hacen ricos gracias al tra-
bajo realizado por los usuarios (publicar videos, difundiendo noti-
cias, generando los espacios) y por el uso de sus datos personales
como mercancía (Van Dijck, 2016); es decir, han adoptado el con-
cepto de cultura participativa y democratizadora de la red pero estos
principios no guían sus gestiones comerciales.
En esta línea, son muchas las voces que afirman que internet pue-
de entenderse como un espacio donde las grandes corporaciones y
los nuevos negocios se enriquecen sobre la base de la cultura parti-
cipativa y, por tanto, a través del trabajo realizado por los usuarios;
aunque, también, es un espacio en el que la sociedad tiene mayor
capacidad de decisión, un espacio de creación colectiva con el riesgo
que supone una mayor exposición pública. Martín Prada (2015) ex-
plica cómo en esta sociedad autogestionada es más fácil desarrollar
un conocimiento cooperativo, puesto que el control puede estable-
cerse desde la base social (a través de un proceso de «vigilancia desde
abajo») pero en este proceso se produce una mayor transparencia de
todas nuestras acciones. En la sociedad de la transparencia de Han
(2013) no sabemos si nos están mirando, ni cuándo lo hacen o quién
lo hace, pero también nosotros podemos vigilar a los que tradicio-
nalmente han tenido el rol de vigilantes.
Es en este contexto donde aparecen conceptos como el de cultura
de la convergencia entendida como el espacio de entendimiento entre
los viejos y los nuevos medios, donde el generador y el consumidor
de contenidos se relacionan (Jenkins, 2008), y nace el concepto de
«produsuarios» (produsers) que hace referencia a ese doble rol de

consumidor y productor de contenidos.
3.5. Cultura de la convergencia: convergencia mediática
El término convergencia mediática tiene su origen en el libro Te-

chnologies of Freedom de Pool (1983), en el que se describe cómo el
desarrollo tecnológico ha generado nuevos medios descentralizados
y dispersos que facilitan la participación y una mayor libertad de in-
tervención en el proceso de comunicación, diluyéndose así las fron-
teras que separan el uso de los diferentes medios de comunicación.
La popularización del concepto de convergencia mediática se debe
a Jenkins (2008: 276) que lo define como un proceso de transforma-
ción cultural fundamentado en la participación de los usuarios que in-
fluye en cómo utilizamos los medios de comunicación, en un entorno
de coexistencia entre diferentes tipos de medios y, añade que:
(…) la convergencia mediática designa una situación en la que coexisten múl-
tiples sistemas mediáticos y en la que los contenidos discurren con fluidez a través
de ellos. La convergencia se entiende aquí como un proceso o una serie de interac-
ciones entre diferentes sistemas mediáticos, no como una relación fija.
Por tanto, el concepto de convergencia mediática hace referencia

a un proceso de cambio en nuestra cultura que influye en la difusión
de contenidos, en los procesos de cooperación, en las nuevas for-
mas de financiación y en el comportamiento de las audiencias que
se mueven, entre los diferentes medios, en busca de entretenimiento.
Todos ellos tendrían lugar en un espacio de interacción entre los di-
ferentes sistemas mediáticos que implica tanto a los viejos como los
nuevos medios. De este modo, los medios populares (en manos de la
ciudadanía) se mezclan con los institucionales, dando lugar a nuevas
creaciones.
Un ejemplo es el collage digital de Dino Ignacio que incluye una
imagen de Blas de Barrio Sésamo junto con otra de Osama Bin La-
den. Los fans crearon diferentes versiones, conectando ambos per-
sonajes. Esto desencadenó una polémica mundial. Sus imágenes se

difundieron a lo largo del mundo a través de los medios más tra-
dicionales (como la CNN) y a través de la red. Otros ejemplos de
cultura de la convergencia son los cambios que se han realizado en
los videojuegos por las opiniones de los fans: las quejas sobre el final
del videjuego de Mass Effect 3 (Figura 26) hizo que lo modificaran o
cómo por la opinión de los usuarios incluyó la versión femenina de
FIFA 16 (EA Sports, 2015).
Figura 26. Mass Effect 3.

Fuente: Mass Effect 3 | Launch Trailer. YouTube.
Official EA UK, https://bit.ly/2MjUkjl
Actualmente conviven e interaccionan medios tradicionales y po-

pulares. El acceso a medios tradicionales (como la televisión) y a los
nuevos medios (como el ordenador) permite a la audiencia partici-
par y modificar los contenidos en función de intereses compartidos,
dando lugar a una verdadera comunidad que podrá disfrutar plena-
mente de la cultura.
A través de la cultura participativa los usuarios son capaces de
cambiar, mezclar y crear nuevos productos; pero, además, difunden
estos contenidos e ideas a través de la red. El cambio cultural se re-
fleja en la forma en que la audiencia se relaciona con el contenido. Se
ha pasado de una audiencia pasiva a una activa que establece cone-
xiones entre diferentes contenidos. Este papel activo de la audiencia

se relaciona con la cultura participativa y la inteligencia colectiva. La
convergencia refuerza ambos procesos.
Jenkins (2008) reflexiona sobre la posibilidad de que los mensajes
emitidos por los medios de comunicación de masas –en manos de
un grupo reducido de personas consideradas figuras de autoridad–
compitan con aquellos procedentes de la ciudadanía enviados desde
la web y las herramientas sociales como los blogs y más reciente-
mente desde las redes. Los mensajes, enviados por los ciudadanos
a través de las redes sociales, está en función de lo que el público
decida y no por el prestigio de la figura de autoridad que lo difunde,
como ocurre, por ejemplo, con los mensajes enviados a través de la
televisión. El autor concluye que la comunicación masiva, por medio
de la radio y la televisión, difunde temas de la agenda nacional y de-
finirá valores básicos, mientras que los bloggers comentan temáticas
de interés general, dando la opción de hablar y de ser escuchados a
todos los ciudadanos.
En definitiva, el concepto de cultura de convergencia mediática
implica un cambio de paradigma que incluye diferentes aspectos: los
distintos modos de acceso a los contenidos, su tránsito entre los dife-
rentes medios, la interacción y dependencia mutua de estos medios
y, por último, la coexistencia e interdependencia entre dos formas de
entender la comunicación (tradicional y participativa). Los procesos
de comunicación institucionalizados, basados en mecanismos tradi-
cionales de jerarquización de arriba abajo, contrastan con aquellos
procesos que han nacido de la cultura participativa y que se generan
en un contexto horizontal, descentralizado y difuso.
3.6. Cultura de la conectividad de Van Dick
Una perspectiva crítica es la aportada por Van Dick (2016):

Las normas de sociabilidad se han modificado y las redes digita-
les se han constituido en espacios de interacción y conexión social.
Esto parece obvio; pero, las redes aportan una nueva infraestructura
que ha calado en la cultura actual. Generan nuevas formas de inte-

racción, tanto individual como colectiva, influyen en el individuo,
moldean nuestra sociabilidad y, por tanto, forjan un nuevo tipo de
cultura: la cultura de la conectividad.
Van Dijck (2016: 378) establece la diferencia entre conexión (hu-
mana) y conectividad (automática). Sería este segundo concepto el
que realmente refuerza los medios sociales: una conectividad deter-
minada por la infraestructura que nos ofrecen las plataformas. Aña-
de que conceptos como seguidores o me gusta tienen una connota-
ción social, y que a la vez son respuestas automáticas. Es una forma
de comercializar la sociabilidad porque producen datos que revelan
nuestros intereses, preferencias o ideologías.
En síntesis, considera que, de un sentimiento de cultura participa-
tiva, de generación de comunidades, inteligencia colectiva, democra-
tización en red, se ha pasado a un modelo de conectividad como valor
económico, basado principalmente en el poder de los algoritmos.
4. CONCEPTOS RELACIONADOS
4.1. Cocreación
La cocreación es un proceso de colaboración en el desarrollo de

una obra colectiva donde la autoría de su creación queda diluida,
puesto que lo importante es el proyecto común, el producto final.
Este proceso implica un flujo de información que facilita la participa-
ción y la implicación en el desarrollo de una obra, un producto, que
puede ser desde un software o programa hasta generar un servicio
que puede ser diversa naturaleza (educativo, ciudadano, político…).
La cocreación no solo procede de manos expertas o grupos espe-
cializados, también necesita de los grupos ciudadanos. El objetivo,
afirma Jirón (2015: 8), no es el seguimiento de determinadas ideas o
posiciones, sino que se pongan en marcha iniciativas que permitan
ser escuchado, en un proceso horizontal y transparente entre ciuda-
danos y gobierno; en contraste con los planteamientos tradicionales

donde los gobiernos buscan que la ciudadanía opine sobre lo creado
previamente.
Se lleva a cabo a través de diferentes estrategias de trabajo. En
el Proyecto Participativo de e-xiliad@s (Bocanegra Barbecho et ál.,
2017: 333-335) se describen este conjunto de estrategias:
1. Estrategia participativa: se establecen diferentes formas de
participación e integración de las aportaciones. Por ejemplo,
mediante la creación de un formulario ad hoc para recoger la
información y las aportaciones.
2. Estrategia de visibilidad: hace referencia a la implementación
de técnicas para la mejora de la visibilidad y la difusión del
proyecto colaborativo, mediante la inclusión en los motores
de búsqueda, la difusión por redes sociales, la publicación del
contenido en varios idiomas, etc.
3. Estrategia e-commerce: busca que el proyecto capte la atención
del usuario por lo que se centran en aspectos señalados como
relevantes desde el comercio electrónico. Como, por ejemplo,
la realización de un diseño del espacio web profesional, donde
se atiende a la navegabilidad y usabilidad (estructuración, or-
ganización de la información, textos breves, imágenes relevan-
tes…).
4. Estrategia de intercambio recíproco: para conseguir la partici-
pación de los ciudadanos es necesaria la aportación previa y
gratuita de contenidos y recursos. El usuario, cuando accede
al espacio web, ya dispone de contenido en abierto y diferentes
recursos y servicios que le animan a participar en el proyec-
to. Parece que la publicación en abierto de contenidos (Open
Access) favorece la participación, generándose un proceso de
intercambio recíproco.
5. Estrategia de pertenencia de datos: se busca que el usuario per-
ciba que sigue teniendo control sobre la información aportada
al proyecto por medio del acceso a su perfil personal y facili-
tándole la posibilidad de modificar esta información. En este
punto adquiere especial relevancia la garantía de protección de

datos personales.
6. Estrategia de compartir igual: utilización de licencias Creative
Commons 3.0 Reconocimiento –NoComercial– CompartirIgual
(by-nc-sa), que se basa en la posibilidad de realizar un uso no
comercial de los datos, su modificación y difusión, recono-
ciendo la fuente original.
7. Estrategia de ética digital: los detalles del investigador princi-
pal, colaboradores y financiación son públicos.
4.2. Remix o remezcla
Remix o remezcla hace referencia a la actividad de combinar, cam-

biar, manipular creaciones culturales de diferente formato para crear
una nueva resultado de estos y hablamos de remix digital, cuando
estas obras se realizan en el el contexto digital.
Algunas de las formas y estilos de remix existentes son (LanksAl-
gunas de las formas y estilos de remix existentes son (LanksAlgunas
de las formas y estilos de remix existentes son (Lankshear y Knoble,
2008): los fanfiction o fanfic suponen la mezcla de palabras y conteni-
dos, basada en la acción de los fans que escriben historias inspiradas
en personajes de videojuegos, películas o libros. Cuando hablamos de
remix entre palabras y gráficos destacan las actividades de fan manga y
fan anime. El manga es un comic japonés y el anime es un manga ani-
mado. Los seguidores realizan narraciones basadas en los relatos origi-
nales, crean comics enteros, remezclan imágenes, mezclan música con
imágenes, mezclan clips de anuncios de anime creando nuevas narra-
ciones o incluyen subtítulos en inglés en las producciones japonesas,
como por ejemplo lo realizado con una de las protagonistas de la serie
Juego de Tronos (Figura 27). Y, el photoshopeo, que hace referencia a
la mezcla de imágenes, en muchos casos, dando lugar a un remix como
el collage digital de Dino Ignacio comentado anteriormente. Además,
explican la mezcla de imágenes para desarrollar un meme o una ima-
gen (o idea) viral que consiste la creación de una imagen resultado de
la combinación de dos anteriores que, en líneas generales, busca trans-

mitir una idea divertida y contagiosa.oble, 2008): los fanfiction o fanfic
suponen la mezcla de palabras y contenidos, basada en la acción de los
fans que escriben historias inspiradas en personajes de videojuegos,
películas o libros. Cuando hablamos de remix entre palabras y gráficos
destacan las actividades de fan manga y fan anime. El manga es un co-
mic japonés y el anime es un manga animado. Los seguidores realizan
narraciones basadas en los relatos originales, crean comics enteros, re-
mezclan imágenes, mezclan música con imágenes, mezclan clips de
anuncios de anime creando nuevas narraciones o incluyen subtítulos
en inglés en las producciones japonesas, como por ejemplo lo reali-
zado con una de las protagonistas de la serie Juego de Tronos (Figura
27). Y, el photoshopeo, que hace referencia a la mezcla de imágenes,
en muchos casos, dando lugar a un remix como el collage digital de
Dino Ignacio comentado anteriormente. Además, explican la mezcla
de imágenes para desarrollar un meme o una imagen (o idea) viral que
consiste la creación de una imagen resultado de la combinación de dos
anteriores que, en líneas generales, busca transmitir una idea divertida
y contagiosa.oble, 2008): los fanfiction o fanfic suponen la mezcla de
palabras y contenidos, basada en la acción de los fans que escriben
historias inspiradas en personajes de videojuegos, películas o libros.
Cuando hablamos de remix entre palabras y gráficos destacan las ac-
tividades de fan manga y fan anime. El manga es un comic japonés y
el anime es un manga animado. Los seguidores realizan narraciones
basadas en los relatos originales, crean comics enteros, remezclan imá-
genes, mezclan música con imágenes, mezclan clips de anuncios de
anime creando nuevas narraciones o incluyen subtítulos en inglés en
las producciones japonesas, como por ejemplo lo realizado con una de
las protagonistas de la serie Juego de Tronos (Figura 27). Y, el photos-
hopeo, que hace referencia a la mezcla de imágenes, en muchos casos,
dando lugar a un remix como el collage digital de Dino Ignacio co-
mentado anteriormente. Además, explican la mezcla de imágenes para
desarrollar un meme o una imagen (o idea) viral que consiste la crea-
ción de una imagen resultado de la combinación de dos anteriores que,
en líneas generales, busca transmitir una idea divertida y contagiosa.
Figura 27. Meme de la serie Juego de Tronos.

Fuente: @Thrones_Memes, Game of Thrones Memes, en: https://bit.ly/2Q822yj
4.3. Narrativa digital

La narración digital o narrativa transmedia –como se denomina-
ba hace unos años– es una consecuencia directa de la convergencia
cultural y la cultura participativa. Estos relatos son posibles gracias a
la participación activa de los consumidores en su desarrollo.
Se define como un relato formado por un conjunto de historias que
se desarrollan a través de diferentes plataformas y medios y, donde estos
medios, aportan formas complementarias de entender el mundo (Jenkins,
2008). Aquí la audiencia activa se comporta como prosumer, productor y
consumidor, para la creación de los contenidos, como hemos visto antes.
Dentro del paradigma de convergencia, este tipo de narración
debe, por un lado, desarrollar textos autónomos, pero por otro, debe
ser resultado de un proceso integrado de participación colectiva en

la construcción del discurso por medio del uso de diferentes lengua-
jes (formatos) y plataformas digitales y analógicas (Irigaray, 2017).
Cada pieza de contenido aporta diferentes recorridos que llegan a
transformar la obra original.
Irigaray (2017) diferencia entre el relato multimedia y el transme-
dia. El relato multimedia se hace realidad por la utilización de distintos
formatos, como el texto, audio, imagen o audiovisual; lenguajes que
se complementan e integran formando un nuevo lenguaje para contar
una historia que se desarrolla en una sola plataforma digital. En con-
traste, la narrativa transmediática no sólo utiliza diferentes lenguajes,
sino que va más allá del entorno digital. Para que tenga lugar, añade, es
necesario que el usuario tome parte y se comprometa en la narración,
cuyo desarrollo trasciende el espacio virtual, para ocupar también el
espacio físico. Un ejemplo comercial sería Pokemon que se distribuye
en diferentes plataformas (TV, cine, muñecos, videojuegos), donde el
consumidor forma parte de la narrativa, implicándose en la historia.
El caso más emblemático es Star Wars (Figura 28), cuyo relato se
expandió no sólo a la televisión, las redes sociales o los videojuegos,
sino a las creaciones por parte de los seguidores, a través de diferen-
tes plataformas (blogs, YouTube, etc.), que han conllevado la amplia-
ción de la historia original. Incluso tiene su propio parque temático.
Figura 28. Transmedia in Star Wars.

Fuente: Transmedia in Star Wars, YouTube, https://bit.ly/2sdFX9x
La cultura digital o, como la denomina Lévy (2008), cibercultu-
ra se define como la cultura de las sociedades donde las tecnologías
configuran los modos de comunicación, de distribución de informa-
ción, de administración y los procesos de gestión. Va más allá de
la propia práctica cultural o el medio en el que tiene lugar. Influye
en todos los ámbitos sociales, transformando los sistemas de pro-
ducción económica, los procesos de organización y gestión social y
política. Además, tiene un impacto directo en el desarrollo de nuevas
formas de vida, costumbres y conocimientos generados desde distin-
tos ámbitos (científico, industrial, artístico y social) de la era digital.
La inteligencia colectiva y la participación social son dos de los
procesos más directamente relacionados con la generación de cul-
tura en la actualidad. Cultura participativa, de la convergencia, de lo
procomún, cultura libre y cultura hacker, son sus representantes más
sobresalientes.
Actualmente, hay un debate abierto sobre dónde están los límites
de los derechos de autoría y las posibilidades de privatizar la cultura
y dónde podemos situar estos límites dentro de las nuevas prácticas
de interacción.
Capítulo 4
Pensar, debatir y aprender en redes
INTRODUCCIÓN
Las redes digitales aportan una infraestructura que ha calado en

nuevas formas de expresión cultural, de interacción y de comunica-
ción, pero también de configuración y organización de colectivida-
des. Se considera una nueva forma de expresión del conocimiento,
de creatividad y de participación en sociedad. Las redes permiten
estos procesos sociales de participación, globales y flexibles y se en-
tienden como estructuras formadas por conjunto de vínculos entre
actores sociales. Su comprensión y estudio proporciona información
sobre cómo nos relacionados y comunicamos en sociedad y cómo
estos aspectos están influyendo en nuestra forma de aprender y tam-
bién de enseñar.
Cuando estamos con nuestros amigos hablamos abiertamente,
discutimos de múltiples temas y es, en estas conversaciones informa-
les, cuando generamos nuevas ideas y aprendemos a relacionarnos.
Al trasladar estas «charlas» al ámbito académico, el proceso se vuelve
algo más complicado. Planteamos nuestros puntos de vista poniendo
en juego competencias de pensamiento crítico y reflexivo, de comu-
nicación y de relación dentro del grupo o comunidad académica. Se
genera un proceso de comunicación, de socialización y un proceso
cognitivo de pensamiento juntos, reflexivo y crítico.
El aprendizaje generado en estructuras de red, a través de la hi-
perconexión, se denomina aprendizaje conectado. Tendrá lugar si se
involucran procesos de colaboración y participación social. Y, por
tanto, si se facilita el aprendizaje colaborativo, entendido como aquel
que tiene lugar en contextos sociales, a través de la comunicación
e interacción y que tiene como objetivo llegar a consensos dentro
del grupo. El trabajo colaborativo en red requiere de la formación

de comunidades y grupos, la coordinación interpersonal, poner en
marcha procesos de negociación y de resolución de conflictos cuan-
do se presenten.
En este capítulo, estudiaremos los antecedentes conceptuales del
aprendizaje en redes, qué entendemos por aprendizaje conectado y
colaborativo. Además, analizaremos los tres procesos básicos reque-
ridos en este tipo de aprendizaje: el procesamiento cognitivo, el pro-
ceso de comunicación y el de socialización. En síntesis, analizaremos
cómo pensar y debatir en redes, en grupos de carácter colaborati-
vo, en contextos formales [no decimos inflexibles o rígidos], desde
un planteamiento reflexivo y crítico para que cuando tengamos que
plantear ideas nuevas, debatir o integrar opiniones del grupo de tra-
bajo sepamos cómo hacerlo.
1. DEL APRENDIZAJE EN RED

AL APRENDIZAJE CONECTADO
Aunque sea de manera muy breve es conveniente indicar qué en-

tendemos por aprendizaje desde la didáctica. Como explica Fernán-
dez Pérez (2012) desde la didáctica interesa el estudio del aprendi-
zaje desde dos perspectivas, como proceso (tarea) y como resultado
(rendimiento) obtenido a partir de las acciones y actividades puestas
en marcha en el contexto de la enseñanza. El primer caso hace refe-
rencia a un proceso de aprender a aprender, siendo el estudiante el
centro, al que se le proporciona estrategias que facilitan la acción de
aprender y en el segundo caso, se basa en la obtención de un rendi-
miento concreto de aprendizaje.
Desde una perspectiva general, el aprendizaje en red es aquel que
hace referencia a un tipo de aprendizaje que utiliza las potencialida-
des de la red, que tiene lugar en entornos digitales a través de inter-
net. El concepto engloba los aspectos metodológicos, estrategias y
procesos que utilizan tecnologías digitales.
Pensar, debatir y aprender en redes 137
El concepto de aprendizaje en red es el resultado de la evolución

progresiva, por un lado, de las tecnologías, cada vez más sociales, y
por otro, de nuevos planteamientos teóricos que han ayudado a su-
perar viejas concepciones. Es resultado de la evolución conceptual de
lo que se ha entendido por aprendizaje en la sociedad digital (Figura
29).
Se ha pasado de hablar de aprendizaje electrónico o e-learning, a
aprendizaje social o aprendizaje 2.0, aprendizaje ubicuo o aprendizaje
móvil, para finalmente integrarse en el concepto de aprendizaje co-
nectado que, como hemos visto, se centra en la importancia de las re-
laciones. Además, se habla de aprendizaje abierto haciendo referen-
cia aquel que tiene lugar en entornos MOOC (Curso Online Abierto
Masivo), como espacios de enseñanza dirigido a grandes cantidades
de estudiantes. Los MOOC sociales (MOOCs) se basan en el apren-
dizaje en redes sociales y el aprendizaje ubicuo, donde los procesos
de participación y comunicación se consideran esenciales. En este
marco, los MOOC utilizan, en la mayor parte de los casos, el sistema
de aprendizaje entre pares (P2P), donde los estudiantes participan
como líderes de grupos, evaluadores de resultados de aprendizaje,
de apoyo y motivación a otros estudiantes, como apoyo tutorial para
la adquisición de contenidos. Actualmente se habla de aprendizaje
conectado dando mayor relevancia al aprendizaje que se desarrolla
en un contexto caracterizado por la hiperconexión y la estructura
en red.
Veamos esta evolución conceptual y el ecosistema que da lugar al
aprendizaje conectado.
Figura 29. Ecosistema del aprendizaje

Se hablaba de aprendizaje electrónico o E-Learning (electronic

learning) haciendo referencia a aquel que se desarrolla con el apoyo
de las tecnologías de la información y la comunicación.
Muchos autores han identificado el término aprendizaje electróni-
co con teleformación, puesto que en ambos casos la relación entre el
profesorado y alumnado se realiza a través de las tecnologías. Rosen-
berg (2001) lo define como un proceso de enseñanza y aprendizaje
que hace uso de internet con el objetivo de mejorar la adquisición de
conocimiento y el rendimiento. Es un sistema que requiere de recur-
sos en red, en los que se basa los sistemas de gestión de aprendizaje
(learning management system) y puede estar dirigido al aprendizaje
informal como al formal.
Otro enfoque es la consideración del e-learning como aquel apren-
dizaje que se genera a través de conexiones gracias a los recursos
de la web 2.0 que permiten la colaboración y conexión en red entre
iguales, posibilitando la adquisición de información que necesita el
estudiante. Por lo tanto, el término aprendizaje electrónico se ha re-
ferido tanto al espacio digital (entornos abiertos o cerrados como las
plataformas), como al proceso de aprendizaje, ya sea este generado
en las plataformas (teleformación) o en espacios abiertos de la web
2.0 (blog, wikis, …).
Posteriormente, se comienza a utilizar el término e-learning 2.0
que se debe a Stephen Downes (2005). Hace referencia a la evolución
del concepto de e-learning, junto con los cambios significativos que
tuvieron lugar en la World Wide Web. Estos cambios tienen lugar en
la red social. El aprendizaje en red adquiere un componente social.
Los nuevos comportamientos de los usuarios en red indicaban que
se estaba produciendo un cambio significativo en el mundo digital.
El aprendizaje evoluciona y pasa de estar contenido en cursos vir-
tuales, diseñados como unidades básicas de organización siguiendo
modelos instruccionales tradicionales, a un aprendizaje distribuido a
través de diferentes espacios, donde el contenido se mezcla, ser reu-
tiliza y distribuye. Se pasa de un aprendizaje virtual o un aprendizaje
social.
Antes de definir el aprendizaje ubicuo, aprendizaje móvil o

m-learning (mobile learning) es necesario acercarnos al origen del
concepto ubicuidad. No es nuevo, aunque lo parezca. En 1988, Wei-
ser hablaba de «computación ubicua» como aquella tecnología invi-
sible que podía integrarse en cualquier dispositivo, utensilio o chisme
que rodea nuestra vida. Explicaba cómo hemos pasado de utilizar
máquinas de grandes dimensiones que funcionaban con un solo mo-
tor (ej. un torno tenía solo un motor) a la integración en una sola
máquina de varios motores (en un avión hay diferentes motores que
ponen en marcha varias funciones: apertura de puertas, moviliza-
ción del tren de aterrizaje, encendido de motores, etc.) y cómo esos
motores eléctricos cada vez son más baratos y pequeños (batidora,
secador…). No somos conscientes del funcionamiento de estos mo-
tores, ni de su existencia. Se han hecho invisibles. De manera pro-
gresiva, los ordenadores están sufriendo esta transformación, cada
vez son más pequeños y se integran en nuestra vida diaria de manera
casi imperceptible. El termostato, la iluminación por control de mo-
vimiento, los detectores de niveles de gas, todos tienen un pequeño
ordenador que les hace funcionar.
Weiser (2014) predice que estos avances móviles permitirán, por
ejemplo, asistir a reuniones «en vivo», sin desplazarnos, desde donde
estemos, en ese momento concreto, o cómo las puertas inteligentes se
abrirán y dejarán pasar solo a los autorizados, y los edificios –tam-
bién inteligentes– saludarán cuando entremos. En palabras de este
autor «las tecnologías más profundas son aquellas que desaparecen»
(2014: 1). La clave está en concebir los ordenadores como parte del
entorno, integrados en el contexto, situándose en un segundo plano,
llegando a desaparecer como tal. Algo omnipresente e invisible, adap-
tados al ser humano y no a la inversa.
Cuando lleguemos a integrar en nuestras vidas la conectividad de
forma que no seamos conscientes de que estamos usándola, en ese
momento se podrá hablar de ubicuidad. Pero ¿cómo podemos hacer
que la tecnología desaparezca? Obviamente, se necesitarán avances
técnicos, como es una conexión inalámbrica potente y cableados in-

visibles y de alta velocidad.
Esta situación no está tan lejos como podríamos pensar. Actual-
mente, por medio de lo que se ha llamado el internet industrial, existe
una tendencia a la disminución de precios de la tecnología y a que
todo esté conectado.
Se entiende internet industrial «como la miniaturización y la caí-
da de precios de los componentes electrónicos, ahora podemos agre-
gar comportamientos inteligentes y conexión a Internet a todas las
máquinas industriales, desde turbinas eólicas hasta camiones y tre-
nes» (Vazhnov, 2015: 32-35). La fusión entre el mundo industrial y el
mundo informático está consiguiendo añadir a casi todo, habilidades
inteligentes y conexiones inalámbricas (Vazhnov, 2015). Lo vemos,
no solo en los coches que se aparcan solos, los relojes que vigilan
nuestra salud, o los teléfonos que lo saben todo de nosotros; ahora,
también tenemos los supermercados automatizados, que registran
todo lo que hacemos, solo necesitas el móvil para entrar, identificarte
a través de un código QR –código de barras bidimensional que alma-
cena información–, recoger los productos y salir del supermercado.
Sin esperas. Sin empleados. El pago es automático. Todo lo que haces
se registra y se carga en tu tarjeta bancaria.
El concepto de aprendizaje móvil o mobile Learning (m-learning)
ha evolucionado desde concepciones centradas en aspectos técnicos
a otras que dan especial relevancia a elementos educativos y, pasan-
do, por otras definiciones que lo identifican con el aprendizaje que
tiene lugar a través de dispositivos móviles.
Brown (2005) define el aprendizaje móvil como el elearning que
emplea dispositivos de comunicación inalámbrica para presentar
contenidos y apoyar el aprendizaje. Pero es mucho más, como afirma
Rheingold (2004: 20) el «internet móvil, cuando se consolide, no será
sin más un modo de hacer lo mismo en movimiento, sino una vía
para hacer las cosas que antes eran imposibles».
Otro grupo de definiciones destaca el carácter ubicuo del apren-
dizaje móvil, definiéndolo como el conocimiento adquirido en cual-
quier lugar y momento por medio de los dispositivos móviles (Ged-

des, 2004). El aprendizaje se desplaza fuera del aula. La adquisición
de conocimiento tiene lugar en cualquier momento, espacio urbano
o físico, pero necesita de infraestructuras técnicas caracterizadas
por su ubicuidad. De ahí, su relación inseparable con el concepto
de aprendizaje ubicuo (u-learning o ubiquitous learning). Un apren-
dizaje que se relaciona no sólo con el ámbito laboral, sino también
con el perfeccionamiento personal o el tiempo de ocio, es decir «se
produce en diferentes momentos del día, en días laborables o en fines
de semana» (Naismith et al., 2004). Cualquier persona, en cualquier
momento y en cualquier lugar. Esos son los tres términos que defi-
nen principalmente la sociedad actual, la sociedad de la ubicuidad,
del conocimiento y de la información, la sociedad móvil.
La UNESCO (2017) indica que la integración de métodos de
aprendizaje móvil, contextualizado, dentro de un marco cooperativo,
interactivo y personalizado presenta características muy distintas a
los procesos de enseñanza y aprendizaje más tradicionales y permi-
te enfrentarnos a las situaciones y/o problemas educativos desde un
enfoque distinto. El aprendizaje móvil es una alternativa educativa
que puede impulsar la equidad, acercando la educación a estudiantes
más desfavorecidos puesto que facilita la difusión de información y
el acceso al sistema educativo de manera ubicua.
En definitiva, el m-learning es el aprendizaje que tiene lugar a tra-
vés de dispositivos móviles, que facilita un proceso de aprendizaje,
en relación directa con el contexto, relacionado con las actividades
cotidianas, potenciando la capacidad para captar los detalles (cuán-
do aprendemos, dónde estamos, quién nos rodea, qué nos rodea, …)
(Naismith et al., 2004) y, por tanto, imprimiendo un carácter de mo-
vilidad a la cultura cotidiana (Aguado y José-Martínez, 2012).
El aprendizaje abierto pone el acento en el estudiante, en aquel
que aprende. El aprendizaje abierto hace referencia a la flexibilidad
del proceso, otorgando al estudiante diferentes grados de libertad
con relación a distintos elementos: los objetivos de aprendizaje, las
formas de comunicación, organización del aprendizaje y, entre otros

aspectos, elección de contenidos y de medios de evaluación.
En este contexto, nacen los MOOC (Cursos Online Abierto Masivo
o Massive Open Online Course) que constituyen un nuevo sistema di-
rigido a grandes cantidades de estudiantes, en general, de formación
gratuita y de acceso abierto, donde todos los contenidos están digi-
talizados y no tienen coste económico adicional para el estudiante.
El desarrollo tecnológico y las plataformas de código abierto han
dado el impulso necesario a la enseñanza en abierto dirigido a gran-
des grupos de estudiantes. Facilitan la comunicación, la interactivi-
dad en tiempo real, el reforzamiento del aprendizaje de los estudian-
tes, así como la evaluación y el seguimiento.
Los primeros MOOCs fueron desarrollados en Estados Unidos.
Los temas tratados fueron: la educación abierta (Wiley, de la Uni-
versidad Estatal de Utah, 2007), el «Connectivism and Connective
Knowledge» (Siemens y Downes, 2008) y la «Artificial Intelligence:
Principles y Techniques» (Thrun y Norvig, 2011) que fue el resultado
de la colaboración entre la Universidad de Stanford y Google Cor-
poration.
Hay tres tipos de MOOCs:
– xMOOCs basado en modelo más tradicional de educación on-
line, en un modelo de reproducción de aprendizaje. Se presen-
tan videos y cuestionarios de corrección automática.
– cMOOCs (MOOCs conectivistas), basado en la creatividad,
aprendizaje social y autónomo, en la generación de conoci-
miento (Siemens, 2012)
– sMOOC: MOOCs sociales basados en el aprendizaje en redes
sociales y el aprendizaje ubicuo, donde los procesos de parti-
cipación y comunicación se consideran esenciales. El aprendi-
zaje ubicuo se facilita a través de las redes sociales y los dispo-
sitivos móviles que permiten aprender donde quiera y cuando
quiera.
Son varios los métodos que requieren del alumnado la puesta en

práctica de roles tradicionalmente desarrollados por el profesorado.
Se han diseñado métodos donde el alumnado participa como líderes
de grupo, evaluadores de resultados de aprendizaje, de apoyo y mo-
tivación a otros estudiantes, como apoyo tutorial para la adquisición
de contenidos. El sistema de apoyo entre iguales se ha utilizado tra-
dicionalmente con excelentes resultados, por ejemplo, en programas
de educación para la salud y apoyo a la adolescencia. A esto lo deno-
minamos aprendizaje entre iguales (P2P o Peer to Peer)
El método Peer-led Team Learning (Aprendizaje en equipo diri-
gido por pares) es un modelo basado en la selección de los mejores
estudiantes, entre los que hayan superado un curso, para constituirse
en líderes (pares-líderes) de los talleres de formación. Se trabaja con
grupos pequeños de estudiantes (6-10) donde se tratan, analizan y
debaten los problemas y materiales del curso. Son talleres de apoyo a
las lecciones del docente.
En el aprendizaje en red se habla de peer to peer (P2P) o red entre
iguales o entre pares. Muchos autores consideran la World Wide Web
de Berners-Lee (2000) como un ejemplo de esta forma de trabajar,
puesto que se genera una red de redes gracias a la colaboración y
participación activa de todos los usuarios que se convierten en con-
sumidores y en creadores de contenidos digitales.
En este marco, los MOOC utilizan, en la mayor parte de los casos,
el sistema de P2P como método de evaluación del rendimiento del
alumnado. Cada estudiante debe evaluar dos o más tareas de otros
compañeros del curso, además de presentar su propia actividad. Am-
bos criterios, en general, se consideran de obligado cumplimiento
para superar la tarea.
El aprendizaje con videojuegos y la gamificación es otra alter-
nativa de aprendizaje. Se define como la integración de mecánicas
del juego en tareas y espacios no lúdicos con el objetivo de mejorar y
reforzar el aprendizaje, así como aumentar la motivación del alum-
nado. Son varias las teorías que sirven de referencia a la integración
de la gamificación en el marco educativo. Todas tienen en común la
relevancia dada a los procesos motivacionales y su influencia en el

aprendizaje.
Algunas teorías dan especial importancia a la motivación intrín-
seca (las variables internas como determinantes en el comportamien-
to). Consideran que son los propios logros lo que motivan al sujeto.
Otras teorías, en cambio, establecen el centro de atención en la
motivación extrínseca, en aspectos sociales: valoración social y com-
paración con los otros. La valoración social recibida del entorno in-
fluye directamente en la conducta, ya sea una valoración positiva o
negativa. Este enfoque se ha utilizado con éxito en los cursos para
reforzar la participación del estudiante. Por ejemplo, se incluye un
sistema de valoración de las intervenciones de los estudiantes en los
foros. A través de este sistema, todo el alumnado del curso puede
valorar (positiva o negativamente) las contribuciones realizadas por
el resto. En algunos entornos digitales (como los cursos), estas valo-
raciones aparecen en un apartado denominado «karma», puesto que
son el resultado de las acciones pasadas del estudiante. Se valora no
solo las contribuciones individuales, sino las aportaciones al grupo
de trabajo colaborativo.
Las teorías basadas en las recompensas externas otorgan especial
importancia a la motivación externa y su influencia en la conducta
del sujeto. El uso de certificados, medallas, puntos, etc. son sistemas
de refuerzo eficaces en entornos virtuales.
El aprendizaje de un nuevo videojuego implica aprender un nue-
vo alfabetismo, como práctica social múltiple donde interviene di-
ferentes códigos, palabras, imágenes, sonidos, gestos, movimientos,
gráficos, diagramas, que deben ser interpretados y gestionados den-
tro de un contexto específico, experimentando directamente la rea-
lidad (Gee, 2004).
Según este autor, el aprendizaje es activo, no se produce una ad-
quisición pasiva de información, y puede llegar a convertirse en
aprendizaje crítico. A través de los videojuegos se aprende a experi-
mentar el mundo y a constituir nuevas afiliaciones sociales (grupos
de afinidad con los que comparte intereses), se refuerza la capacidad
de adaptación y de respuesta a demandas futuras y favorece el desa-

rrollo de competencias relacionadas con la resolución de problemas.
El aprendizaje crítico se inicia cuando el estudiante, por un lado,
comprende los mensajes y reproduce significados similares en un
ámbito concreto –los cuales son reconocibles por el «grupo de afi-
nidad»– y, por otro, aprende y realiza un procesamiento cognitivo
superior de esta información. El estudiante adquirirá conocimiento
cuando comprenda que el videojuego es un conjunto interrelaciona-
do de partes integradas y cuando sea capaz de procesar esta informa-
ción cognitivamente, a un nivel cognitivo superior, es decir, cuando
realice un análisis crítico de la información.
Un concepto relacionado con el aprendizaje a través de video-
juegos es el de realidad aumentada hace referencia al conjunto de
tecnologías que permiten, a través de dispositivos, mejorar las expe-
riencias del mundo físico, por medio de información visual que se
puede ofrecer en paralelo a otro tipo de información directa. Con el
concepto de «realidad aumentada» se expresa el valor añadido que
ofrecen las tecnologías a la experiencia educativa. Es decir, ofrecen
espacios y herramientas que permiten mejorar las experiencias de
aprendizaje, se potencian estas experiencias. Implica la integración
entre el mundo virtual y el presencial. Aumenta el grado de las ex-
periencias interactivas (videojuegos, ropas con conexión digital, …).
Es conveniente tenerlo presente puesto que es un concepto muy ex-
tendido en diferentes tipos de estudios, investigaciones y materiales
didácticos relacionados con esta temática.
2. APRENDIZAJE EN REDES: CONECTADO

Y COLABORATIVO
El aprendizaje conectado es aquel que se desarrolla en un con-

texto caracterizado por la hiperconexión y la estructura en red. Tiene
lugar a través de los procesos de conexión y de los vínculos genera-
dos, dentro y fuera de la comunidad educativa. El rol del estudiante,
en el contexto de aprendizaje conectado, implica una participación
activa durante todo el proceso. Necesita reconstruir nuevos signifi-

cados a partir de los diferentes nodos con los que está conectado, ya
sean estos contenidos, personas, ideas, recursos… En el aprendizaje
influyen multitud de variables y elementos que de manera directa o
indirecta se relacionan con el objetivo de aprendizaje.
Debe entenderse, en definitiva, en un marco de participación ac-
tiva, de conexiones y relaciones, que va más allá de un diseño institu-
cional basado en una plataforma e-learning. Es decir, el aprendizaje
conectado tiene una connotación diferente a la noción de aprendi-
zaje en el marco de las tecnologías electrónicas que hemos visto an-
teriormente.
Las investigaciones relativas al aprendizaje conectado y en redes
se han desarrollado sobre la base de distintos objetivos por múltiples
autores (entre otros, Blight, Ruppel y Schoenbauer, 2017; Carpenter
y Krutka, 2015; Mamonov, Koufaris and Benbunan-Fich, 2016).
Se entiende por aprendizaje colaborativo aquel que tiene lugar
en situaciones sociales a través de la comunicación e interacción en
grupo y que busca llegar a un consenso por medio de los procesos
de cooperación en grupo (Palomares Ruiz, 2007). Las investigacio-
nes sobre aprendizaje colaborativo son un tema clásico y a la vez de
actualidad de gran repercusión en el ámbito educativo (entre otros,
Erkens y Bodemer, 2019; Fu y Hwang, 2018)
A través de pedagogías digitales basadas en el aprendizaje conec-
tado se pueden poner en práctica diferentes actividades de partici-
pación que refuercen los procesos de pensamiento reflexivo y crítico
a través de redes sociales (por ejemplo, propuestas de debate acadé-
mico en red). Y a través de un proceso de aprendizaje colaborativo,
trabajando en grupos y comunidades, se pueden mejorar las compe-
tencias basadas en la detección y resolución de problemas sociales
complejos en red. Ambos aprendizajes están relacionados, puesto
que la detección de problemas sociales requiere el desarrollo de pen-
samiento crítico y analítico del funcionamiento de las redes sociales,
sus posibilidades y desafíos, entre otros aspectos.
Para explicar el aprendizaje en red, Siemens (2012) ofrece un mar-

co teórico específico: el conectivismo. Aprendemos por conexiones
entre nodos. Se desarrolla por la integración entre diversas fuentes
de información, puntos de vista y pluralidad de opiniones. Por tanto,
nuestro procesamiento cognitivo tiene lugar fuera de nosotros, en
un contexto social, entre redes y conexiones de nodos. Pero somos
nosotros quienes le damos sentido, realizando un análisis persona-
lizado de la información. La conexión puede cambiar si nosotros
interpretamos la información desde un punto de vista distinto. En
estas redes se sitúa el conocimiento como resultado del flujo y explo-
sión constante de información y aportaciones. Es un proceso caótico,
que está en continua actualización. Un proceso de aprendizaje en el
que adquiere especial importancia la toma de decisiones. Cada per-
sona decide qué aprender, cuándo, dónde, así como el significado
que otorga a la información que recibe.
Este autor considera básicas para la adquisición de conocimiento
en la era digital competencias como: discriminar y seleccionar infor-
mación, conectar ideas, conceptos y áreas y, entre otras, desarrollar
la capacidad para adquirir conocimiento.
Para la implementación de pedagogías que faciliten el trabajo co-
laborativo podemos tomar de referencia la perspectiva de McCon-
nell (2006). Establece cuatro de dimensiones que definen y permiten
evaluar la consecución del trabajo en grupo eficaz: habilidad de co-
municación, relaciones sociales, habilidad reflexiva y logro del pro-
ducto:
Por un lado, la habilidad de comunicación se evaluará en función
de la capacidad para iniciar la conversación, buscar e intercambiar
información, aportar síntesis de las aportaciones del grupo, buscar
consenso en el debate, ser conciso en las descripciones y la capacidad
para observar al grupo y hablar sobre los propios sentimientos.
En segundo lugar, las habilidades sociales se centran en la capa-
cidad para ser amable y saber expresar afecto, apoyar y reforzar al
grupo, mostrar interés por los otros, gestionar adecuadamente las
emociones personales, saber gestionar los problemas, proteger y/o

competir con los otros.
En tercer lugar, la habilidad de reflexión se demostrará a través
de su capacidad para estudiar y analizar el grupo, registrar su com-
portamiento, realizar una síntesis de estos aspectos, aprender con y
de los otros y saber compartir, no solo información, sino también
conocimiento.
Finalmente, propone la evaluación de la contribución al grupo a
la hora de conseguir el objetivo del grupo. Se valora la contribución
de los estudiantes al logro del objetivo del grupo: aportando ideas al
proceso de investigación, al análisis de los contenidos, la ayuda apor-
tada y recibida, la contribución en el establecimiento del problema y
objetivos, la toma de iniciativas, el cumplimiento de los plazos y la
colaboración en la elaboración del informe final.
McConnell (2006) además presenta un planteamiento interesan-
te sobre cómo facilitar esta evaluación colaborativa. Tomamos estas
ideas que sirven de referencia para el establecimiento de diferentes
fases en el desarrollo de un proceso de aprendizaje colaborativo en
red:
• Negociación: los estudiantes (junto con el profesor) discuten el
tema. Cada estudiante ofrece ideas y sugerencias sobre cómo
llevar a cabo la tarea. Los puntos de vista pueden cambiar a lo
largo de la discusión.
• Discusión: se desarrolla el debate sobre problemas y se plan-
tean distintos puntos de vista. Pueden centrarse en cuestiones
conceptuales y metodológicas.
• Investigación: se comparten recursos, direcciones web, trabajos
de investigación, artículos… relacionados con el tema. Los es-
tudiantes aportan ideas que ayudan al análisis del problema.
• Acuerdo: se llega a acuerdos en los diferentes momentos del
debate por medio del trabajo realizado entre los miembros del
grupo.
• Producción: se aportan borradores incompletos del trabajo y

revisiones progresivas del trabajo. Todos colaboran en el pro-
ducto final. El documento final se envía al grupo y se somete a
revisión por el grupo.
• Enfrentamiento y/o lucha: se analiza si se han producido mo-
mentos de enfrentamiento de puntos de vista y posturas entre
estudiantes, incluso teniendo lugar momentos de rivalidad en-
tre los miembros del grupo.
• Cambio de punto de vista, mentalidad o perspectiva: se estudia
si se han producido cambios de puntos de vista y de perspecti-
vas para dar la razón a algún miembro o parte del grupo.
Siguiendo las ideas propuestas por Barkley et al., (2007), para la
evaluación del trabajo en grupo dentro de un enfoque de aprendizaje
colaborativo, se pueden valorar dos aspectos:
• Valoración general del grupo:
– ¿Con qué eficacia ha trabajado el grupo en la tarea?
– ¿Los miembros del grupo han preparado, escuchado, aporta-
do y respetado a los demás?
– ¿En qué grado se ha sentido satisfecho y útil en el trabajo en
grupo?
– ¿En qué grado se ha sentido que estaba preparado para tra-
bajar en grupo?
• Valoración de la participación del grupo:
– ¿Cuántos miembros participaban activamente la mayor par-
te del tiempo?
– ¿Cuántos estaban preparados para la actividad?
Desde estas líneas se parte de tres procesos considerados funda-
mentales para explicar el aprendizaje en redes (conectado y colabo-
rativo): proceso de comunicación, proceso de socialización y proce-
samiento cognitivo (Figura 30).
• Valoración de la participación del grupo:
o ¿Cuántos miembros participaban activamente la mayor parte del tiempo?
o ¿Cuántos estaban preparados para la actividad?
Desde estas líneas se parte de tres procesos considerados fundamentales para explicar el
150 aprendizaje en redes (contectado y colaborativo): proceso de comunicación, proceso de
socialización y procesamiento cognitivo (Figura 30).
Procesamiento cognitivo
Procesos de comunicación en redes
Procesos de socialización
Figura 30. Procesos cognitivos, de comunicación y socialización

Figura 30. Procesos cognitivos, de comunicación y socialización
Estos tres procesos sirven de base para explicar el aprendizaje en redes sociales, pero no
Estos
pueden tres procesos
considerarse sirven
apartados estancos,de base
están para explicar
intrínsecamente relacionadosel (Figura
aprendizaje
31).
en redes sociales, pero no pueden considerarse apartados estancos,

El procesamiento cognitivo hace referencia principalmente, pero no en exclusividad, a la
puesta en marcha de un pensamiento crítico y reflexivo. El proceso de comunicación se
están intrínsecamente relacionados (Figura 31). El procesamiento
relaciona directamente con nuestra capacidad para difundir información e intercambiar
cognitivo hace referencia principalmente, pero no en exclusividad,
conocimiento, con nuestra capacidad para expresar ideas, debatir y defender nuestro
a la punto
puesta en marcha de un pensamiento crítico y reflexivo. El
de vista de manera empática y asertiva, nunca agresiva. Tiene lugar un proceso de
proceso de comunicación
socialización, se relaciona
de relaciones interpersonales basadas en directamente
procesos de cohesióncon nuestra
y afiliación
capacidad para difundir información e intercambiar
que, finalmente, puede dar lugar a la generación de comunidades con objetivos conocimien-
to, con nuestra capacidad para expresar ideas, debatir y defen-
compartidos.
der nuestro
La conexiónpunto de vista
entre el contexto dey elmanera
social desarrollo empática y asertiva,
cognitivo ha sido defendida desdenunca
agresiva.
múltiplesTiene
enfoques.lugar
Uno de un proceso
los más de que
desarrollados, socialización , dede relaciones
justifica el desarrollo procesos
interpersonales basadas
de participación social en el en
aula,procesos de cohesión
es el constructivismo. Defiendey queafiliación
se aprendeque,
construyendo
finalmente, y organizando
puede dar lugarel conocimiento y que esto sede
a la generación realiza inexorablemente con
comunidades
objetivos compartidos.
La conexión entre el contexto social y el desarrollo cognitivo ha
sido defendida desde múltiples enfoques. Uno de los más desarrolla-
dos, que justifica el desarrollo de procesos de participación social en
el aula, es el constructivismo. Defiende que se aprende construyendo
y organizando el conocimiento y que esto se realiza inexorablemente
cuando nos relacionamos con los otros a través de los procesos so-
ciales. El desarrollo cognitivo está incluido en un contexto social y
cultural.
Casi todos los modelos constructivistas comparten la idea de que

el alumnado trae consigo un conocimiento previo que cuando entra
en interacción con contenidos, actividades nuevas e ideas aportadas
por otros es cuando se facilita la adquisición del conocimiento. Esto
es una afirmación conocida por la mayoría de los académicos. Como
dice Bruning et al. (2002) en este de proceso de construcción de co-
nocimiento entrarían en juego las estrategias de metacognición, a tra-
vés de los cuales se facilita el análisis de los propios pensamientos y
de autorregulación del proceso el aprendizaje. Cuando analizamos
las actividades que tenemos que desarrollar, buscamos y examina-
mos la información, integramos diferentes puntos de vista, estamos
poniendo en marcha procesos de metacognición .
Bruning et al. (2002) señala que las teorías sociocognitivas, en la
misma línea del constructivismo dialéctico, destacan la relevancia
que tiene para el desarrollo cognitivo poner en práctica procesos y
actividades sociales. Este autor describe la teoría de Rogoff (1990)
que señala que las relaciones que se establecen con los demás a través
del trabajo colaborativo, mejora la satisfacción y motivación con el
aprendizaje. En situaciones de resolución de problemas de manera
participativa y con el apoyo del profesorado, se facilita el desarrollo
de emociones positivas al alcanzar un objetivo común y facilitando
el proceso de desarrollo cognitivo.
La comunicación materializada en el establecimiento de procesos
discursivos en el aula es considerada desde el constructivismo, así
como desde otros modelos, como un elemento esencial, no solo para
alcanzar y construir el conocimiento, sino para conseguir modular
los procesos cognitivos. A este enfoque se le ha denominado cons-
tructivismo dialéctico, pedagogía dialéctica o pedagogía dialógica.
El discurso o debate dentro de las aulas modula este desarrollo cog-
nitivo. Aquellos estudiantes que participen en este proceso discursi-
vo tendrán la oportunidad de desarrollar un pensamiento reflexivo,
modificar su propia identidad, aprender y construir finalmente co-
nocimiento.
Figura 31. Aprendizaje en redes sociales (colaborativo y conectado)
En definitiva, el aprendizaje conectado significa estar en interac-

ción, en relación, donde los procesos de comunicación, socialización
y cognición convergen.
3. CONVERGENCIA COGNITIVA,

COMUNICATIVA Y SOCIAL
3.1. Procesos cognitivos superiores
a) Estado de la cuestión
El desarrollo de procesos cognitivos superiores es una competencia
básica objetivo de desarrollo en los estudios universitarios europeos.
En el contexto de las redes sociales, los procesos de pensamiento (re-
flexivo y crítico) y los procesos de debate se consideran fundamen-
tales para el ejercicio profesional en la sociedad red. Pero antes de
analizar cómo podemos trabajar el pensamiento reflexivo y hacerlo
en un contexto colaborativo de pensamiento juntos, vamos a cono-

cer distintos planteamientos que sirven para comprender hasta qué
punto nuestros procesos de pensamiento se están modificando en la
sociedad digital.
El cambio en las formas de comportarnos, comunicarnos y socia-
lizar conlleva cambios en nuestros discursos y en los procesos cog-
nitivos a través de los cuales estos se generan. Las formas de relación
e interacción están generando nuevos procesos de conocimiento del
otro y de autoconocimiento, de construcción de la identidad per-
sonal, a través de la construcción de una imagen digital, pública y
transparente. La difusión e intercambio de información para la cons-
trucción del conocimiento afecta ineludiblemente en la generación
de nuevas estructuras mentales, de un proceso de desarrollo cogni-
tivo diferente.
A lo largo de los años hemos utilizado nuestro cerebro para alma-
cenar e interpretar información, enfocar nuestra atención, recordar
y olvidar… Todas estas funciones intelectuales han generado una
serie de interacción neuronales, reforzando unos canales o rasgos y
debilitado otros (Carr, 2015). Con la integración de nuevas formas
de trabajar, pensar y aprender, nuestro cerebro, a través de proce-
sos flexibles, refuerza unas capacidades y deja al margen otras. Las
investigaciones han demostrado que el cerebro tiene mayor grado
de plasticidad que lo que se suponía. Carr pone el ejemplo de los
taxistas de Londres, que han sustituido su memoria espacial relativa
a los mapas de la ciudad, por los sistemas de navegación digitales. Y
esto, puede haber repercutido en las zonas cerebrales responsables
de retener las imágenes espaciales que se han visto «desactivadas» al
disminuir su actividad y, de esta manera, es posible llegar a modificar
la morfología cerebral.
En palabras del propio Carr (2015: 79, capítulo 1, 2º párrafo):
Mi mente no se está yendo —al menos, que yo sepa—, pero está cambiando.
No pienso de la forma que solía pensar. Lo siento con mayor fuerza cuando leo. So-
lía ser muy fácil que me sumergiera en un libro o un artículo largo. Mi mente que-
daba atrapada en los recursos de la narrativa o los giros del argumento, y pasaba
horas surcando vastas extensiones de prosa. Eso ocurre pocas veces hoy. Ahora mi
concentración empieza a disiparse después de una página o dos. Pierdo el sosiego y
el hilo, empiezo a pensar qué otra cosa hacer. Me siento como si estuviese siempre
arrastrando mi cerebro descentrado de vuelta al texto. La lectura profunda que
solía venir naturalmente se ha convertido en un esfuerzo.
McLuchan (1996) establece el medio no solo como herramienta

de información, sino como algo que influye directamente en nues-
tros procesos cerebrales. Carr recoge esta idea y afirma que la red
parece estar debilitando la habilidad para concentrarnos. La red con
grandes ventajas, también, genera pérdidas a nivel cognitivo.
Pero ¿esto implica que somos más tontos? No necesariamente. Lo
que está claro es que nuestras capacidades cognitivas e incluso es-
tructuras neuronales están sufriendo un cambio.
El cerebro recibe más inputs del exterior que tienen que ser ob-
servados, descartados o seleccionados y debe decidir si son integra-
dos como parte de información «servible». El pensamiento sereno,
casi lineal y sin distracciones da paso a otro tipo de procesamiento
cognitivo rápido y disperso. Como dice Carr (2015: 284, capítulo 1,
último párrafo) es un cerebro hambriento, exige ser abastecido y nu-
trido constantemente. Cuanto más le das, más quiere. Es un cerebro
que necesita estar conectado, exige navegar por los distintos víncu-
los, hablar con otros o consultar los mensajes; si no lo está, sufre de
ansiedad.
Es interesante detenernos en el concepto de economía de la aten-
ción. En los años setenta nace para explicar cómo gestionamos la
información disponible. El origen del término se debe a Herbert Si-
mon (1971) que lo define atendiendo a las limitaciones de atención.
Posteriormente entre otros, Goldhaber (1997) lo desarrolla.
La información no puede constituir un bien económico pues-
to que existe en abundancia y se distribuye de manera gratuita.
Goldhaber (1997) explica cómo la economía se basa en aquello
que escasea y cómo la información es un bien ofrecido en exceso
y, consecuentemente, afirma que no podemos hablar de economía
de la información. Sin embargo, la atención es un recurso por
naturaleza limitado y, por lo tanto, adquiere un valor en la actual

sociedad red. La captación de la atención constituye un valor en
sí mismo, no sólo para la publicidad y los mercados, sino también
para cada uno de nosotros, para la política o para la educación
(atraer la atención de los estudiantes hacia objetivos concretos,
contenidos, mensajes).
Este autor añade el término atención ilusoria que hace referencia
al hecho de que cualquier objeto (anuncio publicitario, libro, web-
conferencia, videoclase) o individuo (conferenciante, profesor, mé-
dico, camarero) al emitir un mensaje, busca la atención del oyente
(espectador, estudiante, lector, cliente) y lo consigue generando en
el destinatario una sensación de que ese mensaje se dirige personal-
mente a ellos, aunque no sea explícitamente real.
El problema radica en el tiempo disponible y las limitaciones
cognitivas para poder manejar toda la información disponible. Por
tanto, como dice Plasencia (2015), el tiempo disponible y nuestra
capacidad para atender a diferentes fuentes de información simultá-
neamente tienen limitaciones.
La atención siempre ha tenido un valor central para la publicidad,
los medios de comunicación y la economía. Pero internet en general,
y las redes sociales en particular, por una parte, han generado una
explosión de información, de mensajes y, por otra, de demandas de
conexión, interacción y comunicación. Desde diferentes frentes se
compite por conseguir que le dediquemos nuestro tiempo y recursos
cognitivos.
Según Callejo (2018) las redes se han convertido en un medio para
almacenar y gestionar el capital-audiencia para instituciones priva-
das, para las plataformas concretas desde las que se interactúa. Las
redes tienen un papel central a la hora de decidir en qué vamos a fijar
la atención. Todos los usuarios de redes, incluso los profesionales,
trabajamos para estas instituciones privadas. Cuando acumulamos
«likes» o «seguidores» estamos captando la atención de la audiencia
para estas empresas privadas. Son estas redes las que captan nuestra
atención en cualquier momento y lugar a través de los dispositivos
móviles. Destaca, como las redes sociales adquieren relevancia no

sólo a la hora de gestionar las audiencias, sino aportando informa-
ción inmediata sobre el valor que tienen, en este mercado de la infor-
mación nuestras interacciones en red, nuestra capital-audiencia. Por
ejemplo, registrando el número de relaciones, de seguidores, de «me
gustas» que acumulamos, aportando gráficas del flujo informacional
y del impacto de nuestros mensajes.
La «desconexión» como medio de descanso, expresiones como
«vacaciones sin red», «vacaciones desconectadas» están adquirien-
do importancia y, probablemente, serán elementos a tener en cuen-
ta en futuros negocios (Plasencia, 2015). La sobrecarga de interac-
ción social, la comunicación invasiva, el compromiso mental (sobre
lo que realmente nos interesa) y el control de la contaminación de
la información (para discernir entre lo válido y lo no-válido, entre
el contenido de calidad y la «paja»), son los conceptos destacados
por Plasencia (2015) y que representan el nuevo ecosistema en la
comunicación.
El filtro burbuja o la burbuja filtrante, acuñado por Pariser
(2017), es otro concepto a tener en cuenta para entender cómo los
procesos cognitivos se ven influidos por la estructura en red. La
web 3.0 es la responsable de ofrecernos productos (hospedaje, via-
jes, billetes, libros, piscinas…. etc.) según nuestras preferencias y
elecciones previas. Los buscadores ya no ofrecen búsquedas válidas
(generales) para cualquier usuario, ahora nos dan la información
que mejor se adapta a nuestras necesidades; actúan como filtro bur-
buja.
Cuando se ponen en marcha determinados algoritmos se genera
una burbuja selectiva para ofrecernos servicios, información, recur-
sos personalizados. Se selecciona aquellos contenidos más similares
a las preferencias del usuario, lo que conlleva que accedamos a con-
junto limitado de recursos. El algoritmo nos aleja de otras perspecti-
vas o puntos de vista. Estos algoritmos intentan averiguar lo que nos
interesa, son cada vez más elaborados y funcionan en los buscadores,
en las redes sociales y en múltiples plataformas.
En este marco, es fundamental anotar lo que se entiende por algo-

ritmo. Es una secuencia de pasos ordenada que busca la solución de
un problema, igual que una receta de cocina.
Como dice Pariser (2017: 38) «(…) la mayoría de nosotros asu-
me que todos vemos los mismos resultados (…) pero no es así (…).
Ahora obtienes el resultado que el algoritmo de Google sugiere que
es mejor para ti (…)». A esto se le denomina la personalización de la
información y para conseguirlo utilizan filtros que generan burbujas
de información. Navegamos y leemos en burbujas, desconectadas de
otros puntos de vista o versiones. Navegamos en función de lo que
las grandes corporaciones consideran que nos interesa.
Es clara la tendencia de las grandes corporaciones a invadir nues-
tra privacidad a cambio de utilizar sus servicios «gratuitos» y a uti-
lizar nuestros datos personales para filtrar la información que nos
envían e intentar personalizar los servicios, limitando de esta manera
nuestra capacidad cognitiva para decidir qué leer, como es el caso de
Twitter, o con quién hablar, tal y como nos sugiere Facebook al filtra
y sugerir amistades.
Shirky (2010) desarrolla y define el concepto de sobrante (sur-
plus) cognitivo. El surplus o excedente cognitivo se fundamenta
principalmente en la idea de que todos disponemos de un sobran-
te (surplus) cognitivo. Es un potencial cognitivo que puede ser
utilizado, por decisión individual, para la generación de activi-
dades productivas, colaborativas y de enriquecimiento cultural.
Afirma que actualmente disponemos de más tiempo libre, más
de un billón de horas libres al año. Generaciones anteriores han
consumido este tiempo sobrante viendo la televisión, ya que no
disponían de otras posibilidades. El desarrollo de las tecnologías,
la red, los nuevos medios de comunicación y de difusión de infor-
mación han permitido que este tiempo libre se use de manera más
productiva, desarrollando actividades creativas, cívicas y genero-
sas, colaborando en el desarrollo de la cultura y en movimientos
e iniciativas sociales.
Para comprender qué podemos hacer con el excedente cognitivo,

es conveniente analizar no sólo el tipo de acciones que somos capa-
ces de realizar, sino también cómo se llevan a cabo y dónde se ponen
en marcha. Son tres variables determinantes en el uso que se hace de
este potencial: medios tecnológicos, motivación y oportunidad. Los
medios tecnológicos nos ofrecen la oportunidad para desarrollarlas,
nuevas herramientas, plataformas con contenidos en abierto, las re-
des sociales, etc.; pero es la motivación intrínseca la que determinará
la dirección y será su impulsor. A estas dos variables se le suma la
oportunidad, será el individuo quien decida si genera la oportunidad
para llevarlo a cabo.
¿Realmente todas las actividades tienen el mismo valor social
y cívico? Son muchas las acciones desarrolladas en red basadas
en el excedente cognitivo y, aunque todas se realizan de manera
voluntaria, están guiadas por el interés personal y quieren «ser
compartidas», no todas tienen el mismo valor social y cívico. Mu-
chas de ellas se basan exclusivamente en motivaciones individua-
les, carentes de valor ético. Las acciones cívicas son más escasas
en la red.
Como hemos visto en los planteamientos sobre economía de la
atención, estamos acostumbrados a una determinada forma de fijar
la atención y esto se ve reflejado en el alumnado que focaliza la aten-
ción a múltiples fuentes digitales de información, a distintos sistemas
y en formato, como audio, video, textos breves, donde, en líneas ge-
nerales, es más fácil fijar la atención.
En este contexto, desde el ámbito educativo, nacen iniciativas que
buscan facilitar el aprendizaje. Se proponen formatos más sencillos
(lecciones en videos breves, pruebas objetivas, MOOC, uso imágenes
…) que intentan sustituir los discursos unidireccionales que tradi-
cionalmente consistían en exposiciones de media-larga duración. No
está claro que estas nuevas formas de enseñar estén potenciando el
desarrollo de procesos de pensamiento superiores. Parece que inclu-
so se pueden perjudicar los procesos que requiere un esfuerzo soste-
nido de mantenimiento de la atención necesarios para el desarrollo
de procesos cognitivos superiores y a los que no están acostumbra-

dos estudiantes.
Yáñez (2017) destaca las soft skills (habilidades blandas) como
las competencias necesarias para las personas dentro de quince años,
cuando seamos sustituidos por máquinas en muchos de los trabajos
que se desarrollan actualmente. Las soft skills no son habilidades téc-
nicas, sino habilidades personales como la resolución de problemas
complejos, pensamiento crítico, creatividad, manejo de personas,
trabajo en grupo y negociación, inteligencia emocional, toma de de-
cisiones y flexibilidad cognitiva.
En esta misma línea, se desarrolló el informe Delors (1996) que su-
braya las competencias de aprender a vivir juntos (la comprensión del
otro y del mundo), aprender a conocer (adquisición de cultura general
que nos ayude a adquirir conocimientos científicos, económicos y so-
ciales), aprender a hacer (adquisición de competencias que capaciten
al enfrentamiento de diferentes situaciones; no se trata de un aprendi-
zaje de oficio, pero sí de una competencia relacionada con actividades
profesionales y sociales) y aprender a ser (responsabilidad personal,
autonomía y razonamiento, comunicación) (Figura 32).
160
Figura 32. Habilidades blandas (Soft skills) y personales para el aprendizaje conectado
Para responder a los nuevos retos es esencial la puesta en marcha

de actividades que faciliten el desarrollo de un pensamiento reflexi-
vo y crítico; propuestas que supongan un desafío para el alumnado,
como por ejemplo por medio de debates académicos en medios so-
ciales (Garrison et al. 2011; Mercer, Hennessy y Warwick, 2019). La
solución de problemas está directamente relacionada con el pensa-
miento crítico y reflexivo, además, a través de ambos tipos de pensa-
miento podemos llegar a construir significados en la sociedad digital.
En estas líneas vamos a centrarnos en cómo trabajar el pensa-
miento crítico y reflexivo que se relaciona directamente con la ca-
pacidad para solucionar problemas. Ambas consideradas habilida-
des básicas en la sociedad red para discriminar información falsa de
aquella que no lo es, detectar y gestionar problemas sociales de ma-
nera eficiente por medio de un proceso reflexivo y de socialización y
comunicación adecuado que facilite la construcción de conocimien-
to. Entre las líneas de investigación en desarrollo y de gran repercu-
sión están el estudio de la ciberseguridad y privacidad y la capacidad
de discriminación de información y noticias falsas (fake news). En
estos dos ejemplos, el desarrollo de un pensamiento crítico es la base
para llevarlas a cabo.
Veamos cómo podemos facilitar este procesamiento cognitivo su-
perior.
b) Pensamiento crítico y solución de problemas
Bruning et al. (2002) considera que la técnica de solución de pro-
blemas se aplica a problemas bien definidos, en contraste con el pensa-
miento crítico que tendrá como objetivo el análisis de problemas mal
definidos. Además, en ambos procesos influyen dos elementos: el co-
nocimiento sobre el tema (conocimiento experto) y el dominio de las
tácticas de resolución de problemas y/o de pensamiento crítico.
Pensamiento crítico
El pensamiento crítico es pensamiento reflexivo, es una habili-
dad y compromiso en la realización de una actividad reflexiva; que
es aquel pensamiento que se basa en el razonamiento y la reflexión
para tomar decisiones (Ennis, 1987). Perkins (1993) considera que
es la forma de lograr un proceso de pensamiento mejorado. Y, pos-

teriormente, Lipman (1991) lo define como aquel pensamiento que
permite desarrollar juicios fiables que se llevan a examen y que
permiten la toma de decisiones sobre un conjunto de criterios. Es
un pensamiento que nos permite tomar decisiones fundamentadas
(buscar, seleccionar, integrar y evaluar información), siendo más
importante el proceso de toma de decisiones que el producto final,
puesto que el pensamiento crítico es más que tomar decisiones ade-
cuadas.
Se plantea un enfoque de pensamiento crítico basado en la crea-
tividad y la resolución de problemas, desde un enfoque integral, si-
guiendo a Garrison et al. (2011). Se basan en un concepto de pensa-
miento crítico como resultado y proceso:
1) Como resultado se analiza desde un enfoque individual: estu-
dio del grado de entendimiento de forma profunda y signifi-
cativa, así como el desarrollo de habilidades para el análisis
crítico de los contenidos. Aquí adquiere importancia el rol del
profesor como principal responsable de su evaluación.
2) Como producto es más complejo porque no es observable di-
rectamente, solo podemos llegar a conocerlo de manera indi-
recta. Es este proceso el que puede verse facilitado a través de
herramientas en línea.
Garrison et al. (2011) diseñan un modelo de pensamiento crítico
y resolución de problemas que tiene lugar a través de un conjunto de
fases:
Fase 1. Mundo privado: Desencadenante del proceso. El profesor
en esta fase puede establecer problemas o actividades concretas que
deben resolverse a través del trabajo colaborativo. Se inicia la investi-
gación crítica. Se explora e identifica el problema sobre la base de la
experiencia personal.
Una vez que se ha comprendido de qué trata el problema, pasa-
mos a la segunda fase para realizar una exploración más profunda.
Hay un paso del mundo privado a la exploración en grupo.
Fase 2. Exploración: Se produce un análisis las ideas individuales

y sociales. La exploración se desarrolla dentro del grupo, de la comu-
nidad de trabajo y, por tanto, es una exploración privada y pública al
mismo tiempo.
Finalmente, deberá tener lugar el intercambio de ideas e infor-
mación y, de todo el conjunto, se seleccionará la información más
relevante para el problema objeto de estudio.
Fase 3. Integración. Se lleva a cabo un proceso de construcción de
una solución potencial a raíz de las ideas compartidas y analizadas
en la fase anterior. Se estudia la integración y coherencia entre las
ideas propuestas. Para poder observar esta fase, los autores sugieren
estudiar la integración de ideas, así como la construcción final de
significado. Aquí se sugiere que se ayude a movilizar el pensamiento
crítico por medio de la presentación de preguntas, de la aportación
de nueva información y recursos, así como de la generación de co-
mentarios.
La fase 2 y 3 se mueven continuamente entre la reflexión y el dis-
curso.
Fase 4. Resolución del problema: Se pondrá a prueba la hipótesis
planteada al inicio, si hubo alguna. Esto es posible hacerlo de manera
experimental comprobando si realmente se ha llegado a solucionar
el problema. También se puede hacer a través de medios indirectos
que se basan en la creación de consenso dentro del grupo de trabajo.
Esta última alternativa es utilizada si no se ha planteado un diseño
experimental de resolución del problema.
El método de investigación utilizado, para determinar si se ha
generado un proceso de pensamiento crítico, es el análisis de conte-
nido. Para realizarlo Garrison et al. (2011: 15-16) establecen un con-
junto de indicadores a analizar (Tabla 7):
Tabla 7. Indicadores en el proceso de pensamiento crítico

de Garrison et al. (2011: 15-16)
Descriptor Indicador Procesos sociocognitivos

Fase 1. Identificación el problema Se presenta información, la pre-
Desencadenando gunta, las hipótesis y/o objetivos
eventos de investigación.
Expresión de la Se hacen preguntas.
incertidumbre Se envían mensajes que mueven el
debate en diferentes direcciones
Fase 2. Divergencia Se presentan ideas que se contra-
Exploración ponen dentro del grupo
Divergencia expresada a través de
ideas y planteando temas distintos
Intercambio de Se plantean nuevas informaciones
información y discursos. No todos se tienen en
cuenta.
Sugerencias Se expresan sugerencias para el
análisis del problema.
Integración de ideas Se plantea intentos de integración,
pero todavía no están respaldados.
No se dan respuestas justificadas.
Solo argumentos variados.
Intento de conclusiones Se produce algún intento de llegar
a conclusiones iniciales, pero no
tienen base todavía.
Fase 3. Convergencia: entre Se comienza a llegar acuerdos
Integración miembros del grupo y del justificados: entre los miembros
mensaje del grupo, por ejemplo, «Estoy de
acuerdo porque ...»
Se integran ideas de otros. Una
tentativa.
Integración de ideas y Se integra información de distin-
síntesis de argumentos tas fuentes documentales (artícu-
los, libros…)
Soluciones tentativas Mensajes claros de intento de lle-
gar a una solución
Descriptor Indicador Procesos sociocognitivos

Fase 4. Proponen pruebas que garantizan la adecuación de la solución
Resolución propuesta
Aplicación indirecta al Ninguna
mundo real
Comprobando soluciones codificado
Defendiendo soluciones
Fuente Garrison et al. (2011: 15-16)
La propuesta de Bruning et al. (2002: 260-261) para el desarrollo

del pensamiento crítico y la solución de problemas describe cuatro
habilidades que repercuten en estos procesos: el conocimiento dispo-
nible, el razonamiento inferencial, la evaluación y la metacognición:
1) Conocimiento: En primer lugar, es fundamental adquirir cono-
cimiento sobre la temática a tratar. No es posible desarrollar
un pensamiento crítico si no tenemos conocimientos previos
ni información fiable sobre el tema.
2) Inferencia: Se establecen relaciones entre los hechos, informa-
ción, datos. El pensamiento crítico se desarrolla cuando somos
capaces de establecer inferencias entre los elementos aporta-
dos. Por ejemplo, hacer inferencias de éxitos o fracasos en una
situación problemática con datos irrefutables que lo justifique.
Hay dos tipos de procesos de inferencia:
a. Deductiva: llegamos a conclusiones a partir de los datos de
los que disponemos. Nunca vamos más allá de estos datos.
Por ejemplo, la lectura me proporciona información, por
tanto, si leo adquiriré información.
b. Inductiva: el proceso de pensamiento y razonamiento va más
allá en los datos aportados. Brunning (2002) señala como
mejor ejemplo el desarrollo de una teoría que supere los da-
tos disponibles, como fue la teoría del origen de las especies
de Darwin.
3) Evaluación: Analizar, juzgar, sopesar y establecer juicios de va-
lor (Swartz y Perkins, 1990):
a. Analizar permite examinar la información y seleccionar

aquellos datos considerados fundamentales.
b. Juzgar significa valorar la fiabilidad de la información.
c. Sopesar implica contrastar los datos, escoger los más adecua-
dos y ordenarlos.
d. Emitir juicios de valor implica opinar sobre los datos o situa-
ción analizada desde un punto de vista personal o ético.
4) Metacognición: Significa pensar sobre el propio pensamiento; es
decir, estudiar y reflexionar sobre las decisiones que hemos to-
mado ¿Son adecuadas? ¿Qué alternativas tengo? Es el proceso
que nos permite analizar los datos y la información sobre la
que hemos establecido nuestras opiniones y, de esta manera,
valorar si las inferencias realizadas han sido adecuadas.
Solución de problemas
La mayor parte de los modelos de solución de problemas se ba-
san en las mismas fases de desarrollo (Bruning et ál., 2002):
1) Identificación del problema
Durante esta fase tienen lugar una serie de dificultades a las que
debemos atender para realizar una adecuada identificación del pro-
blema:
– Búsqueda del problema: en general, no estamos acostumbra-
dos a buscar problemas. Solo nos enfrentamos a ellos cuando
se presentan.
– Documentarse y adquirir conocimiento: es necesario tener co-
nocimiento previo sobre el problema a identificar puesto que
facilita la discriminación y selección de información. La ad-
quisición de conocimiento es básica para realizar una solución
de problemas basada en el pensamiento crítico.
– Dedicarle tiempo a la identificación: existe una tendencia a
querer solucionar el problema con rapidez, sin analizar con
detalle, ni reflexionar sobre el mismo. Es necesario poner en
marcha un proceso de constancia y paciencia.
– Potenciar la divergencia: el pensamiento divergente está rela-
cionado con la capacidad de identificar y solucionar proble-
mas. Los que piensan diferente, aportan más opciones y de esta

manera se amplía la mente para la generación de soluciones y
para su evaluación y puesta a prueba.
2) Representación del problema
Hace referencia a la representación interna y externa de la infor-
mación y el problema planteado. La representación externa puede
ser de gran utilidad cuando tratamos de temas complejos o cuando
estamos trabajando en grupos. Estas representaciones externas pue-
den hacerse por medio de mensajes, gráficos, historia del problema,
dibujos, etc.
3) Selección de la estrategia de solución
Son varios los métodos utilizados (algoritmos, ensayo-error, aná-
lisis de medios-fines). Los algoritmos (conjunto de reglas que hay que
resolver) y el ensayo-error no se consideran muy útiles para los pro-
blemas de tipo social, puesto que muchos de ellos no tienen reglas
específicas, ni es posible resolverlos por simples experimentos de en-
sayo y error.
Nos centrados en la estrategia el análisis de medios-fines. El ob-
jetivo es acercarse a la solución de manera progresiva y se hará a
través de las siguientes fases:
– Meta y objetivo general: Establecer la meta a conseguir.
– Objetivos específicos: Dividir el problema general en proble-
mas más específicos.
– Evaluación secuencial: Realizar un seguimiento y evaluación
de cada paso.
Para la solución del problema se podrán poner en marcha estrate-
gias de inferencia deductiva o inductiva, estudiadas anteriormente.
4) Desarrollar la estrategia
Parece que los expertos «(…) cambian de estrategia con más
frecuencia, tienen en cuenta más soluciones, las evalúan con más
detenimiento antes de descartarlas y llegan a conclusiones más via-
bles» (Bruning et ál., 2002: 245). De las investigaciones analizadas
por Brunning et ál. se pueden extraer algunas conclusiones que nos
aporta la base para establecer una buena estrategia de solución de

problemas:
1. Asegurar la realización de las fases anteriores: es importante
dar importancia a la fase de representación del problema. Es
fundamental dar especial importancia a la fase de identifica-
ción del problema, dedicarle tiempo a analizar la información
en profundidad y reflexionar sobre la temática.
2. Tener paciencia: ser paciente y constante. No tener prisa por
llegar a la solución. Es necesario poner en marcha un proceso
de constancia y paciencia para su resolución y no «tirar la toa-
lla» antes de tiempo. Cuánto más tiempo le dediquemos, más
soluciones potenciales se aportará, lo que enriquece el proce-
so de pensamiento y la solución del problema. Es importante
dedicar tiempo a analizar diferentes soluciones, analizarlo de
manera reflexiva y profunda, observar su dificultad y gravedad
antes de intentar solucionarlo.
3. Reforzar la divergencia: realizar variedad de interpretaciones
y evaluarlas. La creatividad y la motivación en proponer ideas
nuevas y divergentes es la clave para realizar una solución de
problemas eficiente.
4. Evaluar: evaluar las posibles soluciones puestas en marcha.
5. Representar el problema: utilizar representaciones externas del
problema es muy útil y facilita el desarrollo de la solución.
5) Evaluación y extracción de conclusiones
Finalmente debemos evaluar las soluciones. Este apartado es el
que nos hará mejorar en el proceso de aprendizaje. Nos permite po-
ner a prueba la estrategia desarrollado y el proceso seguido. Dos son
los aspectos que Brunning et ál. (2002) recomienda evaluar:
a) Producto:
– ¿hemos conseguido lo que buscábamos?
– ¿ha sido la mejor solución?
– ¿cuál/es serían las diferencias con las otras soluciones pro-
puestas?
– ¿hay otras soluciones plausibles no estudiadas?
b) Proceso:
– ¿En qué nos hemos equivocado?
– ¿Cuáles han sido nuestros puntos fuertes?
– ¿Qué podemos mejorar?
Solución de problemas en el marco de pensamiento crítico
Teniendo cuenta las propuestas de Bruning et al. (2002) y Garri-
son et al. (2011), esbozamos un modelo para trabajar la solución de
problemas en el marco de pensamiento crítico:
a) Comienzo del proceso
1. Fase de documentación y adquisición de conocimiento:
– lectura y adquisición de conocimiento sobre la temática a
analizar.
– realizar un análisis previo de la información.
2. Fase de identificación del problema y establecimiento de hipó-
tesis (objetivos, preguntas de investigación): el problema pue-
de ser representado de manera gráfica, esquemática, descripti-
va… que ayude a tener claro cuál es el problema que debemos
analizar.
3. Fase de establecimiento de reglas: son las reglas que se van a
seguir para comprobar la fiabilidad de las pruebas (documen-
tos, información, ideas) que apoyarán nuestras opiniones e
ideas aportadas.
Estrategias de pensamiento crítico que se pueden poner en mar-
cha en esta fase:
– Análisis de documentación e integración de información.
– Análisis de la fiabilidad de la información y documentos.
– Presentación de información, planteamiento de hipótesis y ob-
jetivos que supongan una aproximación a la posible causa de la
situación analizada.
– Realización de preguntas iniciales.
– Envío de mensajes entre los participantes con diferentes pro-
puestas sobre las reglas a seguir, la organización del trabajo y
la pruebas que se van a considerar aptas.
b) Análisis del problema

4. Fase de exploración preliminar del problema
– Lluvia de ideas: presentación de ideas inicial. Todo es válido.
– Presentación de ideas contrapuestas, diversas. Riqueza de
propuestas.
– Expresión de sugerencias.
– Intercambio de información dentro del grupo. No se discri-
mina. Se aceptan todas.
5. Fase de exploración profunda y análisis del problema detectado.
– Expresión de sugerencias.
– Intercambio de información dentro del grupo. No se discri-
mina. Se aceptan todas.
– Análisis de la fiabilidad de la información y documentos que
se han aportado para respaldar los argumentos.
– Estudio de la fiabilidad y coherencia de las opiniones e ideas
aportadas por el grupo.
– Decisión sobre lo que se considera información, datos in-
cuestionables sobre los que se basa nuestro análisis.
6. Fase de integración de opiniones y perspectivas del grupo.
– Se integra la información procedente de diferentes fuentes y
del grupo.
– Se busca llegar a acuerdos dentro del grupo sobre la base del
análisis de la fiabilidad de la información y las opiniones, así
como de la documentación utilizada.
– Envío de mensajes de aproximación a la solución.
– Proceso de construcción de una solución potencial.
cha en esta fase:
– Pensamiento divergente: presentación de ideas contrapuestas,
diferentes. Planteamiento de temas diversos, alternativos.
– Pensamiento convergente: se integran las opiniones y perspec-
tivas del grupo sobre la base de la fiabilidad de la información,
ideas y documentos.
– Realización de inferencias: se relaciona datos, de manera di-
recta (deductiva) o se realizan relaciones.
– Evaluación de los datos: Examinar, valorar, medir y constituir

juicios de valor.
– Procesos de metacognición: pensar sobre nuestros propios
pensamientos. Implica estudiar y reflexionar sobre las deci-
siones que hemos tomado ¿Son adecuadas? ¿Qué alternativas
tengo?
c) Resolución del problema
7. Fase de resolución de problemas:
– Establecimiento de relaciones entre los datos. El razonamien-
to puede ir más allá de los datos aportados.
– Se proponen soluciones diversas.
– Se realiza una comprobación de la viabilidad de las solucio-
nes propuestas.
– Se acuerda las soluciones del problema dentro del grupo.
Acuerdo integrado.
– Revisar el procedimiento seguido para la resolución del pro-
blema.
cha en esta fase:
– Evaluación de las soluciones propuestas: Estudiar las solucio-
nes propuestas, comprobar las pruebas aportadas e integrarlas
y establecer juicios de valor.
– Realización de inferencias: se relaciona datos, de manera di-
recta (deductiva) o se realizan relaciones.
– Procesos de metacognición: pensar sobre nuestros propios
pensamientos. Implica estudiar y reflexionar sobre las deci-
siones que hemos tomado ¿Son adecuadas? ¿Qué alternativas
tengo?
Bruning et al. (2002) realiza algunas pautas de utilidad para poner
en marcha estos procesos:
1. Comenzar desde una perspectiva general.
2. Dedicarle tiempo suficiente a reflexionar y pensar. No intentar
llegar a una solución de manera precipitada.
3. Tener en cuenta el tiempo disponible y organizar los diferentes

pasos en función del tiempo, tareas y miembros del grupo.
4. Antes de proponer soluciones al problema es necesario tener
claro cuál es el problema analizar.
a) Pensamiento juntos y debate
Sin embargo, todo este proceso de pensamiento crítico, solución
de problemas y adquisición de conocimientos en la sociedad digital
no se realiza en solitario. Todo lo contrario, el alumnado construye
su conocimiento, piensa y aprende junto con otros. Es fundamen-
tal tener en cuenta los procesos sociales y comunicacionales en el
aprendizaje.
En este contexto, el pensamiento juntos (pedagogía dialógica)
se basa en la importancia del trabajo en grupo. En concreto, Vygots-
ky (1962) explica el desarrollo del aprendizaje en la infancia cuando
se piensa en grupo (Mercer et al., 2019).
El constructivismo dialéctico de Vygotsky (1962) se basa en la
importancia de la comunicación y la interacción social para la mo-
dificación cognitiva y la adquisición de conocimiento. El aprendizaje
tiene lugar en la zona de desarrollo próximo, por la acción conjunta
del niño y aquellas personas que le rodean (figuras de apoyo). Hace
referencia a la distancia que hay entre aquello que podemos resolver
en solitario y aquel grado de aprendizaje que podemos adquirir con
ayudas de otros, en un marco social.
El proceso se inicia a través de charlas en grupo donde se compar-
ten y crean conocimientos. Para pensar juntos es necesario respetar
las reglas básicas de comunicación a la hora de hablar. Cada profesor
establece sus propias normas. Como ejemplo, presentamos la pro-
puesta de Mercer (2019:2):
– Toda la información relevante se comparte abiertamente.
– Se debe alentar a cada miembro del grupo a contribuir a la dis-
cusión.
– Todos deben escuchar a los demás con atención.
– Cada sugerencia debe ser considerada cuidadosamente.
– A los miembros del grupo se les pide que proporcionen razones

para ideas y opiniones.
– Se aceptan desafíos constructivos a las ideas y se espera una res-
puesta.
– Las alternativas se discuten antes de tomar una decisión.
– El grupo trabaja en conjunto con el fin de llegar a un acuerdo.
– El grupo, no el individuo, asume la responsabilidad de las deci-
siones tomadas.
Mercer (2019) se basa en la importancia del debate y la discusión
dentro del aula, donde se lleve a cabo un proceso de interacción sig-
nificativa con el uso de las tecnologías, pero sobre la base del papel
del profesor para facilitar el debate constructivo y la adquisición de
conocimientos. En esta misma línea, destaca Mercer (2019: 9) la pro-
puesta de Michaels y O’Connor (2012) que establecen unos princi-
pios básicos para llevar a cabo este tipo de propuestas:
– compartir, difundir y desarrollar su propio pensamiento: faci-
litando el tiempo necesario para que los estudiantes puedan
pensar, animando y reforzando la aportación de ideas.
– escuchar atentamente los puntos de vista de los demás: Se puede
conseguir insistiendo en que se repitan las opiniones o se in-
sista en alguna de las ideas aportadas hasta que se observe un
clima de atención sostenida entre todo el alumnado.
– profundizar en su propio razonamiento: El profesorado facili-
tará que los estudiantes justifiquen razonadamente sus opinio-
nes y también reforzará el planteamiento de argumentos con-
trarios a las opiniones planteadas por el resto.
– pensar con los demás: El profesorado podrá preguntar si están
de acuerdo o no con las opiniones presentadas y les animará a
integrar y explicar cuáles han sido las opiniones del grupo.
Bruning et al. (2002: 298-299) considera que el aula podrá ser
un espacio de reflexión si el objetivo principal es la construcción el
conocimiento, el profesor orienta y apoya, pero todos (alumnado y
profesorado) trabajan en alcanzar los objetivos aprendizaje. Propone

los siguientes principios de aula reflexiva:
1. Favorecer una perspectiva amplia sobre conocimiento. Es ne-
cesario hacer un esfuerzo para adquirir conocimientos tanto
declarativos como procesuales (saber cómo).
2. Desarrollar habilidades de búsqueda, selección y organización
de información.
3. Organizar el proceso de enseñanza aprendizaje de forma que
facilite la construcción de conocimiento.
4. Fomentar procesos de tolerancia y de pensamiento juntos.
5. Utilizar el discurso y debate para reforzar el pensamiento re-
flexivo y constructivo: poner en marcha debates con estructu-
ra flexible y abierta en el aula, que facilite el planteamiento de
preguntas de manera libre.
6. Formación de subgrupos: Para facilitar la discusión se pue-
den establecer sus subgrupos de trabajo de entre cuatro a seis
miembros.
7. Establecer un rol del profesor orientador y guía:
a. La intervención del profesorado antes de la discusión se cen-
tra en determinar el tema a debatir.
b. Durante el desarrollo del debate, el profesorado sirve de apo-
yo para aclarar dudas o ideas que van surgiendo.
c. Posteriormente, después del debate, podrá adoptar un rol
más orientador que ayude a la reflexión sobre aspectos po-
sitivos, negativos, objetivos logrados… es decir, les ayude a
analizar lo que han conseguido y cómo lo han conseguido
En síntesis, cada vez somos más conscientes del esfuerzo cogniti-
vo que supone prestar atención a la diversidad de mensajes que nos
llegan de manera simultánea. Trabajamos y estudiamos atendiendo a
fuentes procedentes del correo electrónico, foros, redes sociales, del
teléfono y, además, cumplimos con las demandas de nuestro pues-
to de trabajo. Estas nuevas formas de pensamiento, procesamiento
cognitivo y de focalización de la atención influye directamente en
nuestras conexiones neuronales y nos hace más hábiles bajo ciertas
circunstancias. Pero, también pueden interferir en el desarrollo de

otras habilidades adquiridas a lo largo de los años. Por esta razón, es
tan importante el planteamiento de nuevas formas de pensar, de ma-
nera crítica y reflexiva, sin dejar de lado los beneficios y desarrollos
tecnológicos que puedan reforzar la plasticidad del cerebro.
3.2. Proceso de comunicación en redes
No es el objetivo de este trabajo analizar lo que implica comuni-

car, ni conocer el marco teórico en el que se sustentan las teorías de la
comunicación; sin embargo, se considera necesario hacer referencia
a las aportaciones que se han realizado, desde la comunicación, al
ámbito de la educación en red.
En el desarrollo de la Teoría de la Comunicación ha influido di-
ferentes disciplinas, como son: la Psicología, Sociología, Lingüística,
Pedagogía y, la Ingeniería. Alsina (2010:161-205) establece una cla-
sificación de las distintas corrientes interesadas en el estudio de la
comunicación, entre las que destacan:
– Interpretativa: como objetivo principal de estudio establece la
comunicación interpersonal. Considera que es un proceso que
facilita compartir significados, la construcción de la sociedad.
La comunicación de masas y los medios –en los que se sus-
tenta– establece nuevos significados y/o modifica los existen-
tes. La Escuela de Palo Alto, el Interaccionismo Simbólico, el
Constructivismo, la Etnometodología, son algunas de las co-
rrientes más representativas.
– Funcionalista: corriente funcionalista de la investigación de la
comunicación (Mass Communication Research) que se define
esencialmente por ser instrumentalista y pragmática, donde la
función del receptor queda prácticamente anulada.
– Perspectiva Crítica: formada por un conjunto de corrientes in-
fluenciadas por el marxismo que tienen como objetivo de es-
tudio la sociedad capitalista del siglo XIX. Entre sus corrientes
están: Escuela de Francfort, la economía política y, los estudios

culturales.
La comunicación tiene un papel central en la sociedad en general
y, en el aprendizaje conectado, en particular. Se constituye alrededor
de los mensajes que se difunden por medio de los canales comunica-
ción más tradicionales (los mass media) y con los medios digitales y
sociales. Hemos pasado de una comunicación analógica a un proce-
so digitalizado y esto ha hecho de la comunicación un proceso más
rico, pero también más complicado.
Su estudio siempre ha estado unido a los medios que la hacen po-
sible. En la sociedad digital la comunicación se caracteriza por cons-
tituir un proceso de digitalización, en el que los medios tradicionales
deben adaptarse por medio de la combinación y convergencia con
los medios sociales (García Avilés, 2015). Esta combinación enrique-
ce y, también, complica el proceso de comunicación.
Desde la educomunicación, se plantea un modelo educativo que
supere la concepción bancaria de la educación basada en un modelo
transmisor del conocimiento que potencia un rol de profesorado que
deposita los contenidos en el estudiante. El modelo bancario ha sido
muy criticado por Freire (2007), Kaplún (1998) y, entre otros, Apa-
rici (2010). Es un modelo que plantea un enfoque vertical y autori-
tario, paternalista, en el que predomina lo formal, a través de lo cual
se informa, pero no se forma (Kaplún, 1998). Freire puso en marcha
el primer periódico escolar como medio de aprendizaje e introdujo
otros medios como la imprenta en el entorno educativo y lo hizo bajo
un prisma comunicacional, desde un enfoque de la educación como
acto comunicativo y constructivo.
Estos autores consideran fundamental establecer otros tipos de
relaciones basados en un modelo dialógico. Defiende un modelo
educativo donde la participación activa por parte de los estudian-
tes sea la base del aprendizaje y la enseñanza. La participación es el
único medio de aprendizaje coherente con la sociedad democrática,
puesto que solo, dice Kaplún (1998: 51), «(…) participando, involu-
crándose, investigando, haciéndose preguntas y buscando respues-
tas, problematizando y problematizándose, se llega realmente al co-

nocimiento».
La educomunicación, resume Aparici (2010), no solo es un
modelo teórico; se ha constituido como un planteamiento prácti-
co de educación y de comunicación basado en ideas de la comu-
nicación dialógica de Freire y en los procesos de participación y
de diálogo.
Este proceso se relaciona con el apartado visto anteriormente re-
lativo al proceso de pensamiento juntos de Mercer et al., (2019) ba-
sado en la pedagogía dialógica de Vygotsky (1962).
Los procesos de comunicación en redes sociales, como espacios
de comunicación, interacción y socialización han sido estudiados
por múltiples autores (entre otros, De-Marcos et al., 2017; Sobaih
et al., 2016), destacando el potencial como espacios de aprendizaje
conectado.
No faltan las investigaciones que destacan el valor de las redes
como espacio que refuerza la interacción entre el profesorado y los
estudiantes (Preston et al., 2015), como herramienta de intercambio
de información (entre otros, Veletsianos y Navarrete, 2012), como
medio que facilita la comunicación en entornos educativos, tanto
formal (Dabbagh y Kitsantas, 2011), como informal entre los estu-
diantes (Tang y Hew, 2016).
Existen estudios que se han centrado en analizar el potencial
de Twitter para generar conversaciones (entre otros, Del Fresno,
2014) y otros que señalan la falta de interacción entre los usuarios,
considerando esta red un espacio de difusión de información más
que de conversación o interacción (Faktor, 2013; Lovejoy, Waters,
y Saxton, 2012), un entorno donde los usuarios no argumentan sus
opiniones (Calvo, 2016), donde principalmente tienen lugar mo-
nólogos más que diálogos y donde no se desarrollan verdaderos
procesos de comunicación (Lovejoy et al., 2012; Santoveña, 2017;
Veltri, 2013).
El estudio de los procesos de comunicación en redes sociales
ha llevado a la descripción de los diferentes sistemas de envíos de
mensajes por parte de autores como Kwak, Lee, Park y Moon (2010).
Otras investigaciones se han centrado en el análisis del estilo gene-
ral de la comunicación mantenida en la red social (agresivo, positi-
vo, neutro) (Veltri, 2014) y, entre otras áreas de investigación, en el
potencial lingüístico de los hashtags (Zappavigna, 2011), etiquetas
utilizadas para marcar los mensajes y facilitar su localización, cada
vez más extendido como lenguaje en redes sociales. Además, se es-
tudia la influencia de este proceso de comunicación e interacción
en el proceso de aprendizaje y en el rendimiento de los estudiantes.
Aunque no es posible hablar de resultados irrefutables.
En síntesis, en la sociedad actual es imprescindible llegar a lograr
un «educando hablante» en palabras de Kaplún. Como dice el autor,
en este contexto, se describe la importancia de las prácticas comuni-
cativas en el proceso de aprendizaje y enseñanza, donde los medios
tecnológicos son utilizados desde un punto de vista crítico y analí-
tico, y no meramente tecnológico, y donde se recuerda la importan-
cia de un proceso de aprendizaje activo y participativo. Se plantea
un cambio de paradigma comunicacional, en el ámbito educativo,
con carácter dialógico, horizontal y flexible. En la sociedad red las
posibilidades de opinar, reflexionar y criticar en espacios públicos y
privados está en manos de los ciudadanos. Este es un hecho a tener
en cuenta en la educación. A través de diferentes espacios en la red se
ofrece la posibilidad de plantear actividades educativas de construc-
ción de conocimiento. Su utilización puede ampliar las posibilidades
educativas y de aprendizaje.
3.3. Proceso de socialización
El mundo digital ha facilitado la generación de redes, el aumento

de las conexiones, las interacciones cada vez son más frecuentes y va-
riadas; internet ha potenciado las posibilidades de influencia mutua
y en grupo, por lo que el estudio de los grupos adquiere importancia
en un mundo hiperconectado.
Dentro del proceso de socialización intervienen un conjunto de

variables: la constitución de comunidades (por medio de procesos de
cohesión y afiliación), la inteligencia colectiva y los procesos de in-
fluencia emocional en redes. Todas ellas contribuyen a la generación
de aprendizaje conectado (Figura 31).
a) Generación de comunidades
No hablamos de comunidades o grupos por el simple hecho de
estar juntos, es necesario desarrollar procesos de interacción y co-
municación recíproca, generar influencias, sentimientos de afiliación
y cohesión y, de esta forma, forjar redes hiperconectadas que en su
conjunto configuran la sociedad digital.
Las redes sociales ofrecen una oportunidad única para promover
la socialización en la educación. En los últimos años, las investiga-
ciones han avanzado en el estudio de las redes sociales como espacios
de cohesión social en el ámbito académico. Los procesos de interac-
ción social y los patrones de intercambio de información, que pue-
den desarrollarse en Twitter, influyen positivamente en el sentido de
comunidad generado entre los estudiantes, así lo creen autores como
Blight, Ruppel, y Schoenbauer (2017).
En la misma línea, Mamonov, Koufaris y Benbunan-Fich (2016)
afirman que la interacción social tiene una relación positiva con el
sentido de comunidad en las redes sociales, ya que facilita la creación
de grupos o comunidades (Bligh et al., 2017; Carpenter y Krutka,
2015). Son muchos los autores que han valorado en concreto la red
social Twitter, entre otras, como medio para reforzar el compromiso
y la implicación del estudiante (Jones y Baltzersen, 2017; Junco, Hei-
berger, y Loken, 2010; Liu, Chen, y Tai, 2017; y, Tur y Marín, 2015).
En este contexto, hablaríamos de un concepto de red social dentro
del ámbito de la acción, que entiende la red social como «el universo
colectivo en el que las personas, por medio de los vínculos con otros,
tienen la posibilidad de compartir e intercambiar sus experiencias vi-
tales y sus lecturas acerca de la realidad, inventando conjuntamente
nuevas normativas», y de esta manera influir directamente en la per-
cepción de una situación de individual, convirtiendo un problema o
preocupación en algo compartido que puede ser solucionado con el

apoyo de los otros (Navarro, 2011: 48). Aspecto fundamental para el
ámbito educativo.
Desde una perspectiva de apoyo social, las redes sociales son
definidas como el entrelazado de relaciones generadas en diferentes
contextos de la vida de un individuo, que representa las conexiones
establecidas con otros y está en un proceso constante, individual y de
grupo, de modificación y construcción a lo largo de la vida del sujeto
(Navarro, 2011). Como práctica sistémica, una red social puede ser
definida como un elemento central en la vida de las personas, pues-
to que influye en la imagen que tenemos de nosotros mismos, en
nuestros hábitos, y en la capacidad de adaptación y de respuesta ante
los problemas. La riqueza de la red de apoyo de la persona facilita
la integración social de los individuos, previniendo el aislamiento y,
por tanto, constituyéndose como herramienta fundamental de adap-
tación y de supervivencia en los entornos sociales.
En el ámbito educativo, estos resultados podrían servir de refe-
rencia para la constitución de grupos colaborativos y participativos.
La información procedente del análisis de las redes, de su funciona-
miento y contenido nos ayudan a reconocer los recursos sociales de
los que dispone la persona y movilizarlos para el enfrentamiento
de problemas o para la neutralización de situaciones conflictivas.
En muchas ocasiones, en educación hacemos frente a problemas de
conducta o de rendimiento académico, atendiendo a la conducta in-
dividual sin estudiar estrategias para intervenir en el grupo-clase, ol-
vidando atender los lazos que se establecen en la red. Por ejemplo, la
formación de grupos de trabajo donde se distribuyan los estudiantes
más colaborativos hará que aquellos que no lo son, lleguen a serlo.
b) Inteligencia colectiva
Christakis y Fowler (2010: 297) concluyen que con el incremento
de los procesos de hiperconexión, el tamaño, la complejidad estruc-
tural y el significado de las redes que formamos, aumenta. Las redes
sociales presentan «(…) un tipo de inteligencia que aumenta o com-
plementa a la inteligencia individual» y poseen información que se
difunde entre las personas a lo largo del tiempo. Un ejemplo de ello

son las tradiciones o las normas éticas, así como los principios de
amistad. La evolución de las redes está determinada por las relacio-
nes que establecemos y las conexiones que pueden modificarse a lo
largo de la vida. Posiciones en el centro de la red facilita obtener un
mayor número vínculos y lo contrario ocurre cuando nos situamos
en la periferia de la red. A mejores posiciones en la red de nuestros
contactos, mejores posiciones tendremos nosotros.
Las teorías de la inteligencia colectiva, multitudes inteligentes
y sabiduría digital nos ayudan a analizar las colectividades conec-
tadas.
Lévy (2004: 19) define la inteligencia colectiva como aquella
«(…) inteligencia repartida en todas partes, valorizada constante-
mente, coordinada en tiempo real, que conduce a una movilización
efectiva de las competencias». Inteligencia colectiva es un concepto
procedente de la sociología estudiado desde diferentes perspectivas
(biológica, computacional, social, cognitiva…). Sin embargo, es con
el desarrollo de las redes digitales cuando el concepto adquiere un
nuevo impulso. La participación y colaboración en red son elemen-
tos fundamentales para su desarrollo.
Como hemos visto en el capítulo anterior, el concepto de inteli-
gencia colectiva se relaciona con la cultura de la participación y la
convergencia mediática así, lo destaca Jenkins (2008). En la cultura
participativa, los procesos de integración responden a nuevas reglas
donde no todos los participantes tienen el mismo protagonismo, ni
peso e influencia. Las grandes cantidades de información son difí-
cilmente gestionables a nivel individual por lo que se requiere poner
en marcha procesos de participación colectiva de gestión de esta in-
formación. En este punto relaciona, la convergencia mediática y la
cultura de la participación , con la inteligencia colectiva.
A la competencia para utilizar las tecnologías y hacerlo de ma-
nera adecuada con el objetivo de mejorar las capacidades cogniti-
vas innatas, Prensky (2009) lo denomina sabiduría digital y lo define
como: «la capacidad para encontrar soluciones prácticas, creativas y
de contenido apropiado y la satisfacción emocional que implica dar

soluciones a los problemas humanos». Sabio digital es aquel que sabe
combinar sus propias capacidades y habilidades con las potencialida-
des técnicas que ofrecen las nuevas herramientas, con independencia
de su edad, del momento de su nacimiento, o si se considera «nati-
vo digital» (nacido en la era de la tecnología) o «inmigrante digital»
(nacido anterior al desarrollo tecnológico). El autor afirma que un
joven o un adulto podrá ser sabio digital si es capaz de utilizar la web
2.0, herramientas como los blogs, para aumentar su audiencia y su
conocimiento.
La inteligencia colectiva de Pierre Lévy se basa en el hecho de
que no se puede saber todo a nivel individual; serán las aportaciones
individuales y su integración en el conjunto lo que generará un cono-
cimiento colectivo más completo y valioso (Jenkins, 2008).
El término sabiduría de las multitudes, acuñado por Surowiecki
(2005), se basa en la consideración de que grandes grupos de per-
sonas, en general, son más inteligentes que una élite, una minoría
selecta. Las multitudes, afirma, no son ni estúpidas, ni inconscientes.
En esta misma línea, Rheingold (2004) define multitudes inteli-
gentes como aquellos grupos de personas que, a pesar de no conocer-
se personalmente, son capaces de cooperar y actuar conjuntamente.
Los grupos, en general jóvenes emprendedores, que utilizan los nue-
vos dispositivos tecnológicos, están consiguiendo una nueva forma
de poder social que se fundamenta en la capacidad de comunicarse,
en cualquier momento y lugar, de manera inmediata.
En este contexto, Castell (2012) afirma que para entender cómo
se forman las redes y cómo influyen las conexiones en los actores, es
necesario estudiar las motivaciones que han impulsado su creación,
cómo han interconectado mentalmente entre sí, cómo han sido ca-
paces de poner en marcha una acción común y han negociado para
encontrar un objetivo compartido, cómo se relacionan con la socie-
dad y cómo son capaces, en algunos casos, de alcanzar sus metas
(Castell, 2012).
Estas nuevas concepciones aportan un marco de valoración po-

sitiva del trabajo en grupos de colaboración, desde una perspectiva
social y no solo como espacio de trabajo «de aula».
c) Influencia emocional
Christakis y Fowler (2010) parten de la hipótesis de que las per-
sonas estamos conectadas por redes sociales de gran tamaño y, por
tanto, la influencia que ejercemos entre nosotros no finaliza en las
personas que conocemos, situadas más cerca de nosotros en la red,
sino que influimos en personas con las que no tenemos un contac-
to directo. La influencia entre los miembros conectados en red no
sólo tiene que ver con comportamientos sociales (si tus amigos son
altruistas es más probable que tú seas altruista o colaborativo) o há-
bitos individuales (si tus amigos son obesos tienes más probabilidad
de engordar), sino también nos influyen en los sentimientos (si tu
amigo es feliz, es mucho más probable que tú también lo seas).
Está claro que la participación social tiene un gran componen-
te emocional. Como explica Martín Prada (2015) el término egoboo
hace referencia a las emociones positivas relacionadas con el reco-
nocimiento de la participación del trabajo realizado de manera vo-
luntaria o al sentimiento generado al percibir que esta participación
ayuda a los demás; es decir, la emoción positiva generada por el reco-
nocimiento público o con el sentimiento positivo de ser útil.
Gimeno (2011) afirma que la experiencia personal es enriquecida
por las relaciones mantenidas con los demás. Como seres sociales,
aprendemos en comunicación e interacción con los otros. En el en-
torno social, se generan redes primarias y, de manera progresiva, se
van creando las redes secundarias. En ambas se mantienen relacio-
nes afectivas lo suficientemente emotivas como para que los apren-
dizajes adquiridos a través de ellas sean significativos. Ambas redes
son consideradas por Gimeno (2011) como relaciones cara a cara y
dice, que constituyen la «(…) fuente fundamental de adquisiciones
de significado (…), las que proporcionan las explicaciones y el senti-
do del mundo, las que condicionan las expectativas que tenemos de
los demás». En el mundo social nuestros significados se mezclan con
los de otros, compartimos experiencias y valores, aprovechamos la

experiencia de los demás, sus interpretaciones y emociones sobre el
mundo, sus percepciones. Y, así, progresivamente, se van ampliando
nuestras redes sociales, creando comunidades donde los miembros
no tienen por qué mantener relaciones directas.
4. REDES, APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO

ACADÉMICO
Son múltiples las investigaciones que han establecido una relación

clara entre la participación social en redes sociales (como Twitter)
y su influencia en el aprendizaje y rendimiento académico a través
de distintas metodologías digitales (Asterhan y Hever, 2015; Chai y
Fan, 2016; Eid y Al-Jabri, 2017; Khan, Kend, y Robertson, 2016, entre
otros), su eficacia como espacio de construcción de conocimiento,
como señala Kirschner (2015) y cómo espacio de intercambio de co-
nocimiento (Asterhan y Bouton, 2017).
En el aprendizaje, en un contexto de proceso de participación so-
cial, intervienen variables personales y sociales. Wenger (2001) afir-
ma que el aprendizaje es el resultado de la interacción de un conjunto
de elementos:
1) Comunidad: es la organización social. Donde el individuo cre-
ce. Hace posible el aprendizaje como afiliación.
2) Práctica: hacer algo en un contexto social. Genera aprendizaje
como hacer.
3) Significado: capacidad de experimentar el mundo, no como
contenido encerrado. Hace posible el aprendizaje como expe-
riencia.
4) Identidad: Conexión entre lo social y lo individual. Constituye
el aprendizaje como devenir.
En la comunidad de prácticas que se genera al trabajar juntos,
debido a un proceso de afiliación entre los miembros que la compo-
nen, se aprende haciendo algo dentro de la comunidad, a esta expe-
3) Significado: capacidad de experimentar el mundo, no como contenido encerrado.
Hace posible el aprendizaje como experiencia.
4) Identidad: Conexión entre lo social y lo individual. Constituye el aprendizaje
como devenir.
En la comunidad de prácticas que se genera al trabajar juntos, debido a un proceso de
riencia entre
afiliación se lelosaporta unque
miembros significado personal,
la componen, se aprendese aprende
haciendo algo adentro
través de
de la
la experiencia
comunidad, y, finalmente,
a esta experiencia entra
se le aporta en juegopersonal,
un significado un proceso de identidad
se aprende a través de
personal
la (Figura
experiencia 33) entra en juego un proceso de identidad personal (Figura 33)
y, finalmente,
Pertenencia a una
comunidad
(aprendizaje por
afiliación)
Conexión con lo social y

lo individual Realización de una
práctica con sentido social
(aprendizaje como
devenir) (aprendizaje como hacer)
Experiencia que le aporta

significado
(aprendizaje como
experiencia)
Figura 33. Proceso de aprendizaje

Figura 33. Proceso de aprendizaje.
Fuente.Elaboración
Fuente. Elaboración propia
propiabasada
basadaenen
Wenger (2001:
Wenger 23).23).
(2001:
Gimeno (2011) explica el aprendizaje en redes sociales por medio de un modelo cultural
Gimeno (2011) explica el aprendizaje en redes sociales por medio
basado en la experiencia personal y su enriquecimiento a través del entorno social. Otorga
de un modelo cultural basado en la experiencia personal y su enri-
aquecimiento
la experiencia unapapel específico
través en el desarrollo
del entorno social.delOtorga
aprendizaje.
a la experiencia un
papelexperiencia
Define específicocomoen el
«ladesarrollo
enseñanza o del aprendizaje.
el aprendizaje que se adquiere con el uso, la
Define
práctica experiencia
o el vivir como
de uno y por «la aunque
sí mismo, enseñanza o elayudada
pueda ser aprendizaje queporse
o provocada
adquiere con el uso, la práctica o el vivir de uno y por sí mismo, aun-
que pueda ser ayudada o provocada por otros. Es la forma misma de
relacionarse con el mundo: se actúa sobre él y se reciben sus efectos»
(2011: 36).
Destaca varias formas de adquirir experiencia: 1) por medio de la
experiencia personal (autodidacta); 2) la experiencia obtenida a tra-
vés de las relaciones interpersonales; 3) adquisiciones de significados
simbólicos, sobre todo por medio de la lectura; y, 4) la que propor-
cionan los medios tecnológicos.
La complejidad y amplitud en la adquisición de conocimiento

cultural, tiene una correlación directa con la acumulación de expe-
riencia en cada uno de estos entornos desde un punto de vista cuan-
titativo, pero, además, cada una de estas variables enriquece el co-
nocimiento desde sus diferencias cualitativas. La escuela tiene como
objetivo la adquisición de conocimiento, mediante el desarrollo de
diferentes medios que relacionan todos estos ámbitos de influencias.
Así, con el apoyo de la escuela se crecerá en experiencia.
En definitiva, la experiencia personal se inserta en el marco de
relaciones sociales interpersonales. Se integra la experiencia externa
y los conocimientos procedentes del mundo, a la vez que desarrolla-
mos nuestra propia identidad, puesto que se configura a través del
conjunto de relaciones interpersonales que el individuo experimenta.
En segundo lugar, Gimeno (2011: 212-217) describe un conjunto
de reglas que rigen el aprendizaje y la integración de la cultura. El
proceso de adquisición de experiencia no es un proceso homogéneo
para todas las personas, sino que está influido por la interacción de
un conjunto de variables y condiciones:
1. Reglas sobre el educando: La adquisición de experiencia de-
pende de las posibilidades individuales, de sus capacidades y
habilidades.
2. Reglas relativas al contenido: Evaluación del contenido cultu-
ral. Algunos contenidos son valorados positivamente en deter-
minadas culturas y otros, no. Por ejemplo, las actitudes hacia
la interculturalidad, lengua, sexualidad, son ejemplos donde
existen puntos de vista dispares dependiendo del enfoque cul-
tural.
3. Reglas relativas al aprendizaje: Qué es posible aprender, cómo
se va aprender, qué texto se va a utilizar, qué metodología se va
a poner en práctica, etc.
4. Reglas de cada fuente de experiencia: Estas fuentes se rigen
por sus propias reglas, que a su vez modulan los estilos de
educación. Las formas de aprender a través de situaciones
presenciales, cara a cara, son muy distintas de las establecidas
cuando se aprende, por ejemplo, mediante la lectura de textos.

Hay diferencias en el componente emocional. Las relaciones
presenciales proporcionan un aprendizaje diferente de la que
obtenemos a través de los medios tecnológicos.
5. Reglas procedentes de los agentes educativos: la familia, escue-
la, el grupo de iguales, la comunidad, etc. tienen sus propias
normas que regulan el enfrentamiento y la experiencia cultu-
ral del individuo.
6. Reglas sociales y de categorización del sujeto: La sociedad es-
tablece las normas de relación de las personas con la cultura.
Estas pautas no son las mismas para todos y clasifican a los
individuos según sus características demográficas (edad, géne-
ro, nivel económico, etc.) y otros criterios que determinan sus
posibilidades sociales.
Ahora se habla de aprendizaje conectado como un tipo de apren-

dizaje que utiliza las potencialidades de la red, pero va mucho más
allá de un aprendizaje que tienen lugar en entornos digitales, a través
de internet. Implica conexión entre personas, con contenidos, con
objetos, ideas; implica exceso de información, conocimiento distri-
buido. Es aquel que se desarrolla en un contexto caracterizado por la
hiperconexión y la estructura en red y que tiene lugar, a través de los
procesos de conexión, relación y por medio de los vínculos genera-
dos tanto dentro, como fuera de la comunidad educativa. Es posible
desarrollarlo a través de actividades de participación social en redes.
En este contexto, acudimos al aprendizaje colaborativo como
aquel que tiene lugar en situaciones sociales a través de la comunica-
ción e interacción y que busca llegar a un consenso por medio de los
procesos de cooperación en grupo. Ambos, el aprendizaje conectado
y el colaborativo, facilitan la construcción de significados y adquisi-
ción de conocimiento.
En síntesis, pensar, debatir y aprender en redes es mucho más que

trabajar en internet, es mucho más que estar simplemente conecta-
dos. Significa estar en interacción, en relación, donde los procesos
de comunicación, socialización y cognición coinciden. Tres procesos
básicos que hacen posible aprender en la sociedad red.
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Índice de figuras
Figura 1. Escuela de Harvard....................................................... 25

Figura 2. Orígenes teóricos de la Teoría de redes sociales....... 29
Figura 3. Grafo con estructuras equilibradas............................. 47
Figura 4. Grafo con estructuras no equilibradas....................... 47
Figura 5. Grafos-m con cuatro puntos: equilibrado y no equi-
librado............................................................................ 49
Figura 6. Digrafos con tres puntos equilibrado y no equili-
brado............................................................................... 50
Figura 7. Tipos de datos (Atributos de actor y datos relacio-
nales)............................................................................... 58
Figura 8. Grafo no dirigido o bidireccionales............................ 63
Figura 9. Grafo dirigido-orientado o dígrafo (todas sus aris-
tas tienen sentido)......................................................... 63
Figura 10. Grafo ponderado........................................................... 63
Figura 11. Multigrafo [múltiples aristas (en rojo) y tres bucles
(en azul)]........................................................................ 64
Figura 12. Hipergrafo [Formado por subconjunto de objetos]. 64
Figura 13. Grafo marcado [Las líneas continuas que presenta-
rían relaciones positivas (ej. amistad) y las disconti-
nuas negativas (ej. de odio)]........................................ 64
Figura 14. Grafo............................................................................... 65
Figura 15. Perspectivas de análisis de redes sociales.................. 68
Figura 16. Díada y tríada................................................................ 72
Figura 17. Grafo de densidad máxima.......................................... 73
Figura 18. Grafo de densidad 0,60................................................ 73
Figura 19. Representación de recorrido, camino y semicamino. 75
Figura 20. Representación de grafos unidos por un punto de
corte (H)......................................................................... 76
Figura 21. Niveles de conectividad entre los nodos de la red.... 78
202 Índice de figuras
Figura 22. Grafos estrella, línea y círculo propuestos por Free-

man (1978)..................................................................... 79
Figura 23. Grafo con camarillas o cliques.................................... 87
Figura 24. Grafo con camarillas o cliques identificadas por co-
lores................................................................................. 88
Figura 25. Ilustración de equivalencias........................................ 95
Figura 26. Mass Effect 3.................................................................. 126
Figura 27. Meme de la serie Juego de Tronos.............................. 131
Figura 28. Transmedia in Star Wars.............................................. 132
Figura 29. Ecosistema del aprendizaje.......................................... 137
Figura 30. Procesos cognitivos, de comunicación y socializa-
ción................................................................................. 150
Figura 31. Aprendizaje en redes sociales (colaborativo y co-
nectado)......................................................................... 152
Figura 32. Habilidades blandas (Soft skills) y personales para
el aprendizaje conectado.............................................. 160
Figura 33. Proceso de aprendizaje................................................. 185
Índice de tablas
Tabla 1. Criterios de clasificación de redes de Fernández

Agis (2009)..................................................................... 34
Tabla 2. Comparación entre grafo-m equilibrado y grafo-m
no equilibrado............................................................... 49
Tabla 3. Matriz adyacente: Grupo de estudiantes que han in-
teractuado en Twitter................................................... 61
Tabla 4. Matriz de afiliación: Grupo de estudiantes que han
interactuado en Twitter................................................ 61
Tabla 5. Conceptos y propiedades relacionados con «grafo»
y «grafos dirigidos»....................................................... 71
Tabla 6. Resumen de algunas características que influyen en
la cohesión de la red..................................................... 86
Tabla 7. Indicadores en el proceso de pensamiento crítico de
Garrison et al. (2011: 15-16)........................................ 164
Índice analítico
A Atributos 57, 58
Accesibilidad (reachbility) 86 B
Actitud 46
Biopolítica 116, 117, 192
Actor 11, 12, 15, 17, 26, 27, 28, 37, 38,
Bricolaje 111, 112
39, 41, 42, 50, 57, 58, 59, 60, 61,
66, 67, 69, 71, 72, 73, 76, 77, 78, Burbuja filtrante
79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, Filtro burbuja 156
88, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 96, 97,
98, 99, 135, 182 C
Agujeros estructurales 44, 45, 70, 77, Camarilla
98
Pandilla 25, 26, 27, 66, 83, 86, 87,
Análisis de redes 88, 98
Análisis de redes sociales 11, 12, Camino cerrado 74, 75
16, 18, 19, 20, 28, 29, 39, 40,
41, 42, 44, 57, 58, 60, 66, 68, Camino o path 74
70, 74, 97, 190, 191, 192, 193, Caminos dirigidos 75
196, 197, 199 Capital-audiencia 155, 156
Anclaje o localización de la red 86 Capital social 39, 41
Aprendizaje abierto 137, 141 Centralidad 19, 20, 28, 40, 44, 79, 80,
Aprendizaje activo 178 82, 93
Aprendizaje colaborativo 135, 146, Cercanía 21, 44, 75, 76, 79, 80, 81,
148, 149, 187, 189 82, 93
Aprendizaje conectado 13, 135, 136, Cibercultura 12, 107, 108, 109, 115, 133
137, 145, 146, 152, 160, 176, 177, Ciberespacio 108, 123, 195
179, 187 Ciclo 48, 75, 190
Aprendizaje con videojuegos 143 Círculos sociales 44, 52, 53, 90, 98
Aprendizaje crítico 144, 145
Clique 25, 26, 86, 87, 88, 89, 93
Aprendizaje electrónico 137, 138, 195
Cocreación 12, 102, 128, 194
Aprendizaje entre iguales 143
Coeficiente de correlación 94, 96
Aprendizaje móvil 137, 139, 140, 141
Cohesión 12, 17, 26, 27, 40, 43, 44,
Aprendizaje social 137, 138, 142 45, 66, 70, 74, 76, 77, 84, 85, 86,
Aprendizaje ubicuo 137, 139, 141, 142 88, 90, 93, 96, 98, 105, 150, 179
Comunicación 12, 13, 19, 29, 30, 38, Cultura digital 11, 12, 101, 102, 107,
43, 48, 74, 75, 78, 86, 101, 106, 108, 109, 110, 111, 112, 113, 114,
107, 108, 109, 110, 111, 112, 113, 115, 133, 189, 197
114, 116, 119, 123, 125, 127, 133, Cultura emprendedora 114
135, 136, 137, 138, 140, 142, 146,
Cultura hacker 13, 102, 113, 114, 119,
147, 149, 150, 151, 155, 156, 157,
120, 133
159, 161, 172, 175, 176, 177, 178,
183, 187, 189, 193, 194, 195, 196 Cultura libre 13, 102, 115, 117, 118,
119, 120, 122, 133, 191, 194
Comunidades 12, 13, 21, 30, 31, 32,
35, 36, 38, 44, 45, 51, 53, 58, 72, Cultura meritocrática 113
98, 109, 113, 114, 128, 136, 146, Cultura participativa 13, 102, 122,
150, 179, 184, 195 123, 124, 126, 127, 128, 131, 133,
CONCOR 97 181
Conectividad de los grafos 76 Cultura tecnomeritocrática 113
Conectivismo 147
D
Constructivismo 150, 151, 172
Contagio Datos relacionales 57
Procesos de contagio 40, 53, 54, Decadencia intrínseca 54
55, 56, 99 Densidad 22, 24, 28, 37, 43, 44, 45,
Contracultural 107 59, 70, 73, 74, 85, 92, 98
Convergencia 13, 23, 102, 124, 125, Díada 71, 72
126, 127, 131, 133, 176, 181, 193 Diámetro 71, 76, 85, 89, 92
Co-producción 12 Difusión hiperdiádica 56
Copyleft 119, 120 Dígrafo 48, 72
Creative commons 121 Distancia euclediana 96
Cultura 11, 12, 13, 101, 102, 103, 104,
105, 106, 107, 108, 109, 110, 111, E
112, 113, 114, 115, 116, 117, 118,
119, 120, 122, 125, 126, 128, 133, Economía de la atención 154, 158,
141, 157, 159, 181, 186, 187, 189, 190, 197
190, 194, 195, 196, 197 Efectos evolutivos 55
Cultura comunitaria virtual 113 Enfoque analítico 22, 39
Cultura de la conectividad 128, 199 Equilibrio estructural 50
Cultura de la información 102, 105, Equivalencia estructural 27, 28, 66,
106 67, 93, 94, 96, 97, 98
Cultura de lo común 115 Estructura social 15, 19, 20, 28, 32, 50
Índice de figuras 207
F Liderazgo
Líder 20, 41, 44, 82, 98
Fake news 161
Línea puente 76
Funcionalistas 20, 21, 23, 175
Líneas 18, 19, 22, 23, 60, 64, 72, 74,
G 75, 76, 77, 80, 81, 85, 90
Longitud 74
Grado nodal 44, 80
Grafo 19, 48, 49, 71, 72, 73, 75, 76, M
77, 80, 87
Grafo marcado 64 Matrices 19, 60
Grafos dirigidos 49, 65, 71, 75 Matriz adyacente 60, 61
Grafos no dirigidos 65 Matriz de afiliación 60, 61
Metacognición 151, 165, 171
H
MOOC 137, 142, 143, 158
Habilidad de reflexión 148 Motivación 137, 143, 151, 168
Habilidades sociales 147
Motivación de logroMotivación de
Homofilia 36, 52, 53, 55 logro 44
I Motivación extrínseca 144
Motivación intrínseca 42, 144, 158
Inclusividad 73
Motivación por estatus 44
Índice de prestigio 82
Motivación por seguridad y apoyo
Inestabilidad de la red 54
43, 98
Informatización 106
Multitudes inteligentes 181, 182
Inteligencia colectiva 13, 109, 127,
128, 133, 179, 181, 182 Mundo pequeño 51, 52, 91
Intermediación 44, 79, 80, 81, 93 N
K Narración digital 131
K-plex 86, 88, 89, 90 N-clan 88, 89
N-clique 88
L
Nodo adyacente 65
Lazo 72 Nodos 23, 27, 45, 60, 65, 71, 72, 74,
Lazos débiles 12, 53, 54, 70 75, 76, 78, 80, 81, 82, 87, 89, 90,
Licencia Creative Commons 119 91, 99, 146, 147
P Redes unimodales 72, 84, 92

Reestructuración cognitiva 45, 46
Participación activa 131, 143, 146, 176
Remediación 111, 112
Pensamiento crítico 13, 108, 135,
146, 150, 159, 161, 162, 163, 164, Remix 102, 130
165, 166, 169, 170, 171, 172 Rol social 12, 28, 92, 93, 94, 98
Pensamiento crítico y reflexivo 13, S
135, 150, 161
Pensamiento juntos 13, 135, 153, 172, Sabiduría de las masas 122
174, 177 Sabiduría de las multitudes 182
Perspectiva posicional 25, 66, 98 Sabiduría digital 181
Perspectiva relacional 25, 27, 66, 98 Semicamino 75
Posición social 40, 41, 93, 94, 97 Sociedad digital 11, 37, 108, 114, 137,
Procesos de comunicación 13, 18, 31, 153, 161, 172, 176, 179, 195
47, 111, 123, 127, 152, 177, 188 Sociometría
Procesos de socialización Sociograma 16, 18, 29
Socialización 13, 36, 96, 107, 135, Soft skills
136, 149, 150, 152, 161, 177,
178, 179, 188 Habilidades blandas 159
Procomún 13, 102, 115, 117, 118, Software Libre 118
133, 191 Solución de problemas 161, 165, 166,
Punto de corte (cutpoint) 76 168, 169, 172
Subgrafo 72, 87, 90
R
Subgrupo 59, 71, 82, 88, 89, 90, 92
Rastro (trail) 74 Surplus cognitivo 123, 157
Realidad aumentada 145
Recorrido 74, 75 T
Red de relaciones 20, 39 Teoría de los Grafos
Redes bimodales 72, 85, 90, 92 Teoría matemática de los grafos
Redes combinadas 70 19, 22, 28
Redes de afiliación 85, 91, 92, 93 Trabajo en grupo 20, 147, 149, 159, 172
Redes egocéntricas 69 Tríada 71, 72
Redes interpersonales 33, 45, 53
U
Redes multimodales 84
Redes totales 69 Unidad cognitiva 46
Índice de figuras 209
V W
Vínculos Web 1.0 122
Conexiones 15, 20, 21, 23, 30, 37, Web 2.0 107, 122, 138, 182
41, 53, 54, 55, 56, 57, 72, 80,
82, 85, 89, 91, 96, 135, 145,
154, 179, 181, 187

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COMITÉ CIENTÍFICO DE LA EDITORIAL TIRANT HUMANIDADES

Manuel Asensi Pérez

M.ª Teresa Echenique Elizondo

Juan Manuel Fernández Soria

Pablo Oñate Rubalcaba

Juan José Tamayo

Procedimiento de selección de originales, ver página web:

En caso de erratas y actualizaciones, la Editorial Tirant Humanidades publicará

Referencias bibliográficas........................................................................................ 189

La comprensión de la sociedad como resultado de las interac-

costumbres y conocimientos desde el ámbito científico, industrial,

lectividades. Las redes digitales no restringen el concepto, pero está

El análisis de la evolución de este concepto está intrínsecamente

1. EVOLUCIÓN CONCEPTUAL

Freeman (2012) se remonta al siglo XIX para establecer el origen

1.2. Concepto de red desde la sociometría y perspectiva em-

En los años treinta, un grupo de psicólogos emigran a Estados

Otro grupo de psicólogos busca sistematizar los estudios de

Este autor incluye en su equipo a estudiantes de matemáticas y

motivación, el liderazgo y la eficiencia dentro del trabajo en grupo.

1.3. Concepto metafórico de red social

Autores relevantes en la definición del concepto de red social en

estructura ordenada y definida y, a través, de su estructura podemos

metáfora. Por tanto, explica Molina (2001) la Escuela de Manchester

1.4. Del concepto de red metafórico a un enfoque analítico

A partir de Heider y Gluckman aparecen Barnes (1954), Bott

Utiliza el concepto de red para describir las relaciones genera-

miembros no formaban grupos, sino redes. Encontró diferencias

de los miembros que la forman puede ser explicada a través de la

1.5. Concepto de red desde la perspectiva estructuralista de

previos realizados por Moreno, Warner, Lewin, Radcliffe-Brown, en-

Figura 1. Escuela de Harvard

Desde Harvard, tenemos a W. Lloyd Warner (alumno de Radcli-

jugaban juntos, discutían, se ayudaban o se mostraban amigables)

directas, con mayor cohesión entre ellos, tendrán comportamientos

A partir de este planteamiento es posible realizar estudios simul-

1.6. Síntesis de la evolución conceptual

En síntesis, la evolución durante en estos años se resume en tres

computacionales que permiten la estandarización del análisis, la or-

Figura 2. Orígenes teóricos de la Teoría de redes sociales

2. LAS REDES SOCIALES EN LA ACTUALIDAD

2.1. Concepto de red social digital

Al asomarnos a cualquiera de las estadísticas publicadas, po-

Cuando hablamos de red social en la actualidad partimos de la

El concepto de red social digital alude directamente a la herra-

2.2. Taxonomías y características

Es difícil establecer una categoría indiscutible de redes sociales.

Es posible hablar de tipos de redes sociales según su estructura,

Fernández Agis (2009) establece cuatro criterios de clasificación

Tabla 1. Criterios de clasificación de redes de Fernández Agis (2009)

Facchin (2018) plantea una clasificación que facilita conocer todo

8. Para blogs: WordPress, Tumblr (se integra en Twitter y Face-

garanticen mayor privacidad y que permitan mensajes más extensos

CONCLUSIONES: LLEGANDO A LA DEFINICIÓN

Como hemos visto, el estudio de las redes sociales se basa en plan-

las implicaciones sociales desde una perspectiva cualitativa. Por un

Hemos visto dos perspectivas del concepto de redes sociales: con-

pectiva de análisis de redes sociales. Y, por otro, considero de espe-

1. MARCO TEÓRICO Y PRINCIPIOS EXPLICATIVOS

1.1. Principios básicos del análisis de redes

Al estudiar el concepto de redes sociales, en el capítulo anterior,

acento en la explicación de la conducta en función de las caracte-

contexto social se puede expresar como patrones o regularidades en

1.2. Concepto de red desde la sociometría y perspectiva em-

1.5. Concepto de red desde la perspectiva estructuralista de

1.4. La fuerza de las conexiones: Teoría de la fuerza de los