Historia de La Educacion - UNED PDF

OLEGARIO NEGRN FAJARDO
Catedrtico de Historia de la Educacin Espaola (UNED)

JAVIER VERGARA CIORDIA
Profesor Titular de Historia de la Educacin Espaola (UNED)
HISTORIA DE LA EDUCACION
/ ''' Vp>Cf;
Editorial universitaria
Ramn Areces UflED
ndice
INTRODUCCIN 15
Primera Parte
Grandes lneas en la historia del pensamiento pedaggico
(antigedad-siglo xviii)
CAPTULO 1. ESCUELA Y EDUCACIN EN LAS ANTIGUAS

CULTURAS ORIENTALES............................................ 21
E squem a........................................................................................................... 21
1. Caracterizacin de las Antiguas Culturas O rientales.......................... 21
2. La educacin en la antigua In d ia ............................................................ 22
2.1. El contexto histrico........................................................................... 22
2.2. El concepto de educacin................................................................. 25
2.3 La figura del educador o m aestro..................................................... 26
2.4 La condicin de d iscpulo ................................................................. 27
2.5 El fin de la educacin...................................................... ................... 29
2.6. El contenido y las fuentes.................................................................. 29
2.7. Recursos didcticos e instituciones................................................. 32
3. La educacin en la antigua C hina.......................................................... 32
3.1. Contexto histrico.............................................................................. 32
3.2. Concepto de educacin...................................................................... 34
3.3. Fin y objetivos de la educacin....................................................... 35
3.4. Contenido y fuentes de la formacin.............................................. 36
3.5. Figura y funcin del educador......................................................... 38
4. La educacin en el antiguo Egipto......................................................... 39
4.1. Contexto histrico.............................................................................. 39
4.2. Figura y funcin del educador........................................................ 40
4.3. Fuentes y contenido de la formacin.............................................. 43
4.4. Aprendizaje de contenidos y recursos didcticos........................ 45
4.5. Instituciones educativas.................................................................... 46
5. La educacin en el antiguo pueblo hebreo........................................... 47
5.1. Contexto histrico............................................................................. 47
5.2. Concepto de educacin..................................................................... 48
:e 7
5.3. Fin y objetivos de la educacin........................................................ . 49
5.4. Contenido y fuentes de la educacin................................................ 50
5.5. Figura y funcin del educador............................................................ 51
5.6. Instituciones educativas....................................................................... 54
Resum en..................... 56
Bibliografa com plem entaria......................................................................... 57
CAPTULO 2. ESCUELA Y CURRCULO EN LA EDUCACIN

GRECORROMANA Y PALEOCRISTIANA................. 59
Esquem a............................................................................................................. 59
1. Escuela y currculo en la educacin griega............................................. 59
1.1. Contexto histrico................................................................................ 59
1.2. Paideia arcaica...................................................................................... 63
1.3. Paideia espartana.................................................................................. 64
1.4. Paideia ateniense.................................................................................. 65
1.5. Paideia helenstica................................................................................ 66
1.6. Estructura a u ric u la r............................................................................ 67
1.7. Contenidos de la educacin................................................................ 68
1.7.1. Educacin fam iliar..................................................................... 68
1.7.2. Educacin fsica......................................................................... 69
1.7.3. Educacin artstica..................................................................... 72
1.7.4. Primeras letras............................................................................ 74
1.7.5. Educacin literaria y cientfica................................................ 76
1.7.6. Formas superiores de enseanza............................................. 81
Resum en............................................................................................................. 84
Bibliografa b sica........................................................................................... 85
2. Escuela y currculo en la educacin rom ana........................................... 85
2.2. Concepto de educacin........................................................................ 88
2.3. Objetivos y contenido.......................................................................... 90
2.4.1. La fam ilia.................................................................................... 92
2.4.2. La institucin escolar................................................................ 94
Resum en............................................................................................................. 95
3. Educacin paleocristiana........................................................................... 97
3.2. Paideia paleocristiana.......................................................................... 100
3.3. Caractersticas y contenido de la paideia cristiana......................... 102
8 HISTORIA DE LA EDUCACIN
Resum en.................... 106
Bibliografa com plem entaria..................................... 106
CAPTULO 3. CURRCULO Y TRANSMISIN DEL SABER

EN LA EDAD MEDIA ...................................................... 109
Esquem a............................................................................................................. 109
1. Contexto histrico........................................................................................ 109
1.1. Carcter teocntrico.............................................................................. 110
1.2. Sntesis fe-razn, ciencia-teologa.................................................... 112
1.3. Enciclopedismo escatolgico........................ 116
2. Concepto de educacin.................................................. 118
3. Objetivos de la educacin y fuentes del saber........................................ 120
4. Contenidos del saber.................................................................................... 125
4.1. Ciencias serm oniales............................................................................ 125
4.2. Ciencias prcticas................................................................................. 126
4.3. Ciencias m ecnicas.............................................................................. 128
4.4. Ciencias m dicas.......................................................................... 130
4.5. Ciencias tericas.................................................................................... 131
4.6. La teologa cima del saber................................................................... 133
5. La educacin cortesana............................................... 134
5.1. Educacin en la primera infancia...................................................... 137
5.2. Contenidos educativos......................................................................... 138
5.3. La figura del noble ideal...................................................................... 141
6. Mtodos de aprendizaje.............................................................................. 142
6.1. El sentido de la m em oria..................................................................... 143
6.2. Transmisin del conocim iento........................................................... 147
7. Las instituciones docentes.......................................................................... 150
Resum en............................................................................................................. 153
Bibliografa com plem entaria................................ 154
CAPTULO 4. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO

EN LA EDAD MODERNA: HUMANISMO,
REALISMO E ILU STRA CI N ........................................ 155
Esquem a.............................................................................................................. 155
1. El Humanismo pedaggico..................................................................... 156
1.1.1. Origen y evolucin del Humanismo pedaggico................. 156
1.1.2. La integracin de los clsicos en la educacin cristiana..... 158
1.2. Concepcin antropolgica............ ................................. 159
1.2.1. El discurso retrico sobre la dignidad hum an a................. 159
NDICE 9
1.2.2. La naturaleza cada y redim ida................................................ 160
1.2.3. El nuevo enfoque del tema del hom bre......... ........................ 161
1.3. El concepto de educacin.................................................................... 161
1.3.1. Factores del perfeccionamiento hum ano................................ 161
1.3.2. Las diferencias individuales.............................. 162
1.3.3. Las etapas del proceso form ativo............................................ 163
1.3.4. Los agentes de la educacin. Los padres y los pedagogos.. 164
1.3.5. Los estudios................................................................................. 165
1.3.6. La figura del preceptor o maestro............................................ 166
1.3.7. La cu ltu ra..................................................................................... 166
1.4. El fin de la educacin.......................................................................... 167
1.5. Los contenidos de la educacin.......................................................... 168
1.5.1. Las buenas letras y los estudios de hum anidad..................... 168
1.5.2. Las artes liberales.......................................... 168
1.5.3. El plan de estudios hum anstico.............................................. 169
1.5.4. Los cursos gram aticales............................................................ 169
1.5.5. El curso de retrica..................................................................... 170
1.5.6. Las artes del Q uadrivium .......................................................... 170
1.5.7. La Filosofa Moral y la Historia.............................................. 171
2. Barroco, Disciplinarismo y Realismo pedaggico................................. 172
2.1. Contexto social, cultural y pedaggico............................................ 172
2.2. Concepto y fines de la educacin...................................................... 173
2.3. Los contenidos de la educacin.......................................................... 175
3. Ilustracin y Modernidad: Bases para la secularizacin de la cultura 179
3.1. El contexto histrico de la modernidad ilustrada........................... 179
3.2. Concepto de Ilustracin....................................................................... 182
3.3. Singularidad geogrfica....................................................................... 183
3.4. C aractersticas....................................................................................... 186
3.4.1. El racionalismo............................................................................ 186
3.4.2. El naturalism o............................................................................. 187
3.4.3. La felicidad y el mito del progreso......................................... 189
3.4.4. La religin natural...................................................................... 190
3.4.5. La secularizacin de la cultura................................................. 191
3.4.6. La educacin............................................................................... 193
Resumen.............................................................................................................. 194
Segunda Parte
Corrientes en el pensamiento pedaggico contemporneo
(siglos xix-xx)
CAPTULO 5. EL MOVIMIENTO DE ESCUELA NUEVA,

LA ESCUELA M ODERNA DE FREINET
Y LA PEDAGOGA INSTITU CIO N AL......................... 201
Esquem a..................................... 201
1. Introduccin............................................................ 201
2. Antecedentes, contexto histrico, desarrollo organizativo e ideario
de la escuela nueva....................................................................................... 203
2.1. La Escuela Nueva dentro de la pedagoga contem pornea.......... 203
2.2. Constitucin y desarrollo organizativo de la Escuela N ueva....... 207
2.3. Ideario y caractersticas de la Escuela N u ev a................................. 214
2.4. La escuela progresiva norteamericana y la pedagoga de Dewey 217
3. La escuela moderna de Clestin F re in et.................................................. 221
4. La ruptura del movimiento Freinet y las diversas tendencias
de la pedagoga institucional................... 230
Resumen............................................................................................................. 238
Bibliografa com plem entaria.......................................................................... 242
CAPTULO 6. LA EDUCACIN SOCIALISTA Y EL MOVIMIENTO

ANTIAUTORITARIO EN P E D A G O G A ...................... 245
Esquem a........................................................ 245
1. Introduccin................................................................................................... 245
2. La Educacin Socialista.............................................................................. 247
2.1. La educacin en Marx y E ngels........................................................ 247
2.2. Las experiencias educativas de M akarenko.................................... 251
2.3. La propuesta pedaggica de Gramsci................................................ 254
2.4. La escuela capitalista al servicio de la reproduccin social......... 258
2.5. La teora educativa de S uchodolski.................................................. 261
3. Los principios del movimiento antiautoritario y sus principales figuras.. 265
3.1. La pedagoga libertaria en Len Tolstoi........................................... 267
3.2. La escuela moderna de Ferrer G uardia............................................ 271
3.3. La experiencia de Summerhill................... 275
3.4. La no directividad de R o g e rs............................................................. 281
Resum en...................................................................... 285
Bibliografa com plem entaria.................................... 290
NDICE 1 1
CAPTULO 7. LAS TEORAS PERSONALISTAS EN EL MUNDO
CO N T E M PO R N E O ........................................................ 291
Esquem a............................................................................................................. 291
1. Introduccin.................................................................................................. 291
2. La concepcin personalista de Emmanuel M ounier............................. 293
3. El personalismo educativo en Sujom linski............................................. 295
4. La pedagoga de la conciencia y el mtodo crtico en Freire............... 299
4.1. Yo, Paulo Freire ................................................................................ 299
4.2. Ideario educativo de Freire: alfabetizacin y concientizacin.... 301
4.3. La teora de la comunicacin educativa........................................... 304
4.4. Educacin bancaria y educacin liberadora.................................... 305
4.5. El mtodo crtico y dialgico para la educacin liberadora......... 309
5. La experiencia de la Escuela de Barbiana............................................... 313
Resum en............................................................................................................. 320
CAPTULO 8. ESCUELA NICA, TEORAS DE LA DESESCOLA-

RIZACIN Y NEOLIBERALISMO EDUCATIVO .... 323
Esquem a................................................................... 323
1. Introduccin.................................................................................................. 323
2. El desarrollo de la Escuela nica en E uropa.......................................... 326
2.1. Caractersticas fundamentales de la Escuela n ica....................... 326
2.2. La escuela unificada alem ana............................................................. 329
2.3. El movimiento de Les Compagnons en Francia............................. 331
2.4. La enseanza secundaria para todos en Inglaterra......................... 333
2.5. La Escuela nica en E sp a a.............................................................. 334
3. El plan Langevin-Wallon, la enseanza comprensiva
y la educacin como inversin.................................................................. 336
3.1. El plan Langevin-Wallon..................................................................... 336
3.2. La enseanza com prensiva................................................................. 339
3.3. La educacin como inversin............................................................. 340
4. Las teoras de la desescolarizacin ......................................................... 343
4.1. Causas de la aparicin de las teoras de la desescolarizacin...... 343
4.2. El aula sin muros de M cLuhan........................................................... 344
4.3. La desescolarizacin de la sociedad en Illich.................................. 345
4.4. La alternativa educativa de R eim er................................................... 349
4.5. La deseducacin obligatoria de G oodm an...................................... 351
4.6. Las alternativas globales: Coombs y Faure..................................... 353
4.7. La desescolarizacin en la prctica: el movimiento
internacional de John H olt.................................................................. 359
5. El neoliberalismo y las teoras de la postmodernidad...................... 362
5.1. El neoliberalismo educativo........................................ ...................... 362
5.2. Las teoras de la postmodemidad y la educacin................ .......... 366
Resum en............................................................................................................. 370
Bibliografa com plem entaria................. ....................................................... 372
NDICE 1 3
Primera Parte
GRANDES LNEAS EN LA HISTORIA

DEL PENSAMIENTO PEDAGGICO
(ANTIGEDAD-SIGLO XVIII)
CAPITULO 1
Escuela y educacin en las
antiguas culturas orientales1
Esquem a
C aracterizacin de las A ntiguas C ulturas O rientales. L a educacin en la antigua I ndia :

el contexto histrico, el concepto de educacin, la figura del educador o maestro, la condicin de
discpulo, el fin de la educacin, el contenido y las fuentes, recursos didcticos e instituciones. L a
educacin en la antigua C hina : contexto histrico, concepto de educacin, fin y objetivos de la
educacin, contenido y fuentes de la formacin, figura y funcin del educador. L a educacin en
el antiguo E gipto : contexto histrico, figura y funcin del educador, fuentes y contenido de la
formacin, aprendizaje de contenidos y recursos didcticos, instituciones educativas. Resumen.
Bibliografa bsica. L a educacin en el antiguo pueblo hebreo: contexto histrico, concepto de
educacin, fin y objetivos de la educacin, contenido y fuentes de la educacin, figura y funcin del
educador, instituciones educativas. Bibliografa complementaria.
1, CARACTERIZACIN DE LAS ANTIGUAS

CULTURAS ORIENTALES
1. La mayor parte de los manuales contemporneos de Historia de la Educa

cin algunos de ellos muy prestigiosos omiten absolutamente el estudio de los
antiguos pueblos orientales o le dedican una atencin mnima. Slo algunos tratan el
tema con cierta amplitud y profundidad. A qu se deben esas omisiones? Es posible
aventurar algunos motivos: las caractersticas de esas culturas presentan un fuerte
contraste con la grecorromana, que constituye con la aportacin judeocristiana
el fundamento de nuestra cultura occidental; la organizacin social, poltica y reli
giosa de esos pueblos, as como su mentalidad y estilo intelectuales son tambin muy
1 Este tema ha sido elaborado con materiales preparados en su da por el profesor Emilio Redondo Garca,
catedrtico de Historia de la Educacin y maestro de una plyade importante de pedagogos espaoles.
CAPTULO 1. ESCUELA Y EDUCACIN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 2 1

distintos de los pueblos de Occidente; la lejana, no solo geogrfica, sino tambin
cronolgica, intelectual y emocional de esas culturas. En las ltimas dcadas puede
constatarse, sin embargo, un fenmeno de aproximacin e inters de Occidente por
estas antiguas formas de educacin.
2. Como introduccin al estudio de tales culturas, cabe destacar algunas carac

tersticas generales de los Pueblos Orientales que vamos a estudiar y que pueden
considerarse como una especie de comn denominador: 1) el tradicionalismo y con
servadurismo: en todas estas culturas existen un depsito doctrinal de carcter
predominantemente religioso, cientfico o cultural , que debe ser reverentemente
recibido, fielmente conservado y transmitido, y del que se toma el contenido de la
educacin; 2) la primaca del principio de autoridad, que se traduce en el mbito
educativo en una aceptacin reverente de ese depsito doctrinal, que se considera
como un tesoro, y en una alta estima y veneracin del saber y de la figura del maes
tro, figura que a menudo se identifica con la del sacerdote y/o con la del gobernante;
3) estas civilizaciones florecen a menudo en el seno de slidas organizaciones estatales
que se extienden uniformemente sobre grandes territorios, y en las que poderosas clases
o castas sacerdotales, guerreras, etc., suelen monopolizar el poder y el saber; y, final
mente, 4) presentan una estructura social rgidamente diferenciada y jerarquizada, que a
menudo se justifica y fundamenta en una concepcin religiosa o filosfica.
3. El inmovilismo social e institucional y la impermeabilizacin de las estructu

ras sociales hacen que los elementos innovadores encuentren gran resistencia y los
cambios se produzcan muy lentamente. En contraste con lo que ocurre por ejemplo,
en la cultura griega eminentemente laica o profana la cultura de estos pue
blos presenta un carcter sacro. Temperamentalmente, cabe destacar la primaca
del componente afectivo sobre el racional y la tendencia al misticismo.
4. En el mbito pedaggico, esta circunstancia da lugar a una forma de educacin

que hoy denominaramos clasista. La educacin es patrimonio y privilegio de de
terminadas clases o castas que monopolizan, por otra parte, la funcin docente y la
custodia de ese depsito doctrinal. Dentro de esta organizacin, la mujer aparece con
frecuencia relegada o excluida de la instruccin, no de la formacin.
2, LA EDUCACIN EN LA ANTIGUA INDIA
2.1. El contexto histrico
1. El origen de la cultura hind hay que situarlo hacia el ao 2000 a. de C , cuan

do tiene lugar la llegada de los primeros grupos arios a las mrgenes de los ros Indo
y Ganges, procedentes de las mesetas de Asia central. La voz ario (arya) equivale a
hombre venerable, hombre de honor. Con la palabra arya los arios queran signi
ficar que ellos eran los que avanzaban, venciendo y dominando, distinguindose de
los no arios, que eran los empujados y echados, o bien, dominados; [...] se sentan
con derecho a ser venerados por los pueblos oprimidos como algo superior. [...] La
cultura aria lleva en este mismo calificativo una significacin de aristocracia, de
sentimiento de superioridad respecto de otro pueblo, del dominado; y no tard mu
cho en desarrollarse en ella un sentimiento de distincin interna, es decir, dentro de
la. misma raza dominadora.2
2. En el aspecto religioso, poltico y social puede advertirse en el pueblo hind

una prevalencia clara del espritu religioso y un escaso sentido poltico. El orden
poltico-social est ntimamente penetrado y configurado por el espritu religioso: a
la radical y profunda divisin en castas se le atribuye un origen divino. El mito de
Purusa de las Upanishads explica que Purusa suministr, al ser dividido por los dio
ses, el material para formar a los hombres: En qu se convirti su boca, en qu sus
brazos, cmo se llaman sus piernas y sus pies? Su boca fue el brahmn, de sus brazos
se hizo el guerrero, sus piernas son el labrador, y el servidor naci de sus pies3Esto
determina, explica y justifica la peculiar estructura de la sociedad hind, que se halla
rgidamente dividida y jerarquizada en cuatro castas : brahmanes (sacerdotes), que
proceden de la cabeza de Purusa; kchatrias (guerreros), que han salido de su pecho;
vaisyas (artesanos, comerciantes, labradores), nacida de sus muslos y de su bajo vien
tre; y sudras (siervos), que proceden de los pies. Al margen de esta estructura social
estn los parias, carentes de la condicin humana.
3. En cuanto a las formas religiosas principales, hay que destacar: el vedismo

de tendencia monotesta; el brahmanismo, de orientacin pantesta con tendencia
al politesmo; el budismo ms que una religin, es una filosofa religiosa y so
cial, que surgi como una reaccin de rebelda frente al carcter rgido y fro del
brahmanismo; y el jainismo, contemporneo del budismo, que se remonta al siglo
vi a. de C. y toma su nombre de Vardhama o Vardhamana posteriormente lla
mado Jia: el vencedor. Frente al misticismo del resto de las religiones hindes,
la doctrina jainista tiene un carcter prctico asctico y moral , desprovisto de
sentido trascendente. Mediante la ascesis y a travs de las sucesivas reencarnaciones,
apunta como objetivo fundamental a la liberacin del hombre de su componente
material. De ah que el jainismo sea tal vez en la India actual la secta ms importante
despus del budismo.
4. El brahmanismo representa el intento de buscar la unidad en el seno de la

diversidad: el resultado de este intento es un monismo metafsico de fuerte sabor
pantesta, en el que tienen cabida la doctrina de la reencarnacin de las almas y la
doctrina de la identificacin final del atmn el alma humana y el brahmn el
alma del mundo , que, en ltima instancia, son la misma realidad. Cree tambin en
la existencia de la llamada trimurti o trinidad hind, formada por Brahma, dios crea
dor; Visn, dios conservador y Siva, dios destructor.
5. El budismo irrumpe en el siglo vi a. de C. en la parte norte-oriental de la India.

Es la ms importante de las religiones heterodoxas de la India. Surge como reaccin
contra el monopolio religioso de la casta de los brahamanes: Buda procede de la cas
2 Cfr. font y puig , pedro , La educacin en el perodo del Rig-Veda. Enseanzas que se desprenden,
Revista Espaola de Pedagoga, 20 (1947), p. 524.
3 Rig-Veda, x, 90, 2. Cit. por calino , m . a ., Historia de la Educacin, Madrid, Gredos, 1988. p. 59.
CAPTULO 1, ESCUELA Y EDUCACIN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 23

ta de los kchatrias. Adems de una religin universal abierta a todos los hombres
sin d istin ci n -, el budismo es una potente fuerza cultural que ha dejado una huella
profunda en el lejano oriente. El budismo trae un mensaje de salvacin. Tericamen
te, la doctrina budista no se aleja mucho del brahamanismo y de la doctrina de las
Upanishads. Acepta la fe en la trasmigracin de las almas y en la redencin, y tam
bin la idea de karman. Pero el budismo discrepa del brahmanismo en puntos impor
tantes: niega, por ejemplo, la autoridad de los Vedas y la intervencin de las castas en
la obra salvfica; niega la necesidad del ritual: afirma que la salvacin puede buscarse
por otro camino. En este sentido, el budismo significa tambin una desacralizacin y
secularizacin de la religin.
6. En lo referente a la concepcin cosmolgica y antropolgica de la cultura

hind debe acudirse a las fuentes religiosas del vedismo y del brahmanismo, com
pletadas con la literatura exegtica. En ellas puede encontrarse toda una concepcin
antropolgica y cosmolgica, que tiene como tema central la preocupacin por los
condicionamientos de la existencia humana temporal [samsara]. El hombre, en su
condicin temporal, est sujeto a tres condicionamientos bsicos, que expresan lo que
es la condicin humana inmersa en el cosmos, o mundo material: 1) la mutacin: el
hombre est sujeto al cambio, a un continuo devenir; 2) la multiplicidad: el hombre
est sujeto a la divisin, producida por sus deseos y aspiraciones, que tienen en l un
efecto disgregador; y 3) la temporalidad: el hombre se halla sujeto a la limitacin,
que supone la sucesividad temporal. Todo esto mutacin, multiplicidad, tempo
ralidad se presenta a los ojos del hind como una imperfeccin ontolgica, en
contraste con la perfeccin nica y suprema del brahmn, en quien no hay actividad,
ni cambio, ni divisin, ni condicionamiento temporal alguno. Frente a la serena im
pasibilidad del brahmn, las vicisitudes de la vida humana representan una imper
feccin ontolgica radical, una forma de no-ser. Pero el no-ser no es al hombre
a quien le conviene propiamente, sino al mundo. El cosmos [maya] no pertenece a la
esfera del ser, sino a la del no-ser: es el error, la gran ilusin, el gran engao. Los
elementos condicionantes de la vida humana nacen, precisamente, de la inmersin
del hombre en el mundo, de su solidaridad con esa gran ilusin, con ese cosmos, que
es algo aparente, mudable, mltiple.
7. En esta concepcin antropolgica y cosmolgica y tambin en la educacin

hind tienen un papel decisivo algunos conceptos fundamentales: 1) el concepto
de maya: maya es el cosmos, el mundo, la naturaleza; es una realidad apariencial,
ilusoria, engaosa; 2) el concepto de nirvana opuesto al trmino anterior: es el
verdadero ser, la realidad absoluta, que se identifica con el atmn incondicionado
y trascendente; significa negativamente la muerte, la aniquilacin del no-ser
autntico; 3) la ley del karman, a la cual todos los hombres se hallan sometidos, y que
implica que todas sus acciones son objeto de una retribucin moral, positiva, o ne
gativa, que determina el ciclo de las reencarnaciones; 4) el concepto de samsara: es
la existencia temporal, la existencia mundana la mundanidad, el ciclo peridico
de nacimiento y muerte, al cual est sometido el hombre por hallarse en el mundo.
Finalmente, 5) el concepto de dharma literalmente lo que est junto, la base de
todo orden , es decir, lo que las cosas son realmente o les corresponde ser; designa
tambin el mrito religioso o moral; y, en cierto sentido, la norma individual de
conducta que permite escapar a cada hombre de los lmites que le impone la existen
cia temporal.
8. ntimamente ligados a esta concepcin antropolgica y cosmolgica estn el
concepto de reencarnacin o trasmigracin de las almas metempsicosis y una
visin pesimista de la existencia humana, que se halla radicalmente permeada por el
dolor; el dolor es la ley universal de la vida humana. La fuente de este dolor ontol-
gico y universal est en la solidaridad del ser humano con el cosmos y en el someti
miento de la vida humana a la ley csmica, que condena al hombre a un indefinido
y doloroso proceso de reencarnaciones. La entrada del elemento educativo en esta
concepcin del mundo y de la vida est precisamente en este enfoque pesimista de la
existencia humana, que ahora debe ser convenientemente matizado. La visin hind
de la condicin existencial del hombre da pie, efectivamente, para ese enfoque: pero
el hind siempre piensa, cree y espera en una vida real y no aparente, instalada ms
all del devenir del tiempo y del sufrimiento. Por lo tanto, hay lugar para un proceso
de perfeccin, cuya trayectoria parte de la realidad emprica de la vida humana y fija
su meta en la realidad trascendental del espritu.
2.2. El concepto de educacin
1. En coherencia con la concepcin antropolgica y cosmolgica hind, la edu

cacin es entendida como un proceso de perfeccionamiento de carcter liberador,
en un doble sentido; liberacin [moksa] de la ignorancia [avidya] que conduce
a la liberacin de los condicionamientos existenciales a los que est sometido el
hombre como consecuencia de su forzosa solidaridad con el cosmos [maya] y su
dependencia de la ley del karman. El anlisis semntico de algunos trminos de la
antigua literatura hind nos permite descubrir una serie de operaciones implicadas
en el concepto de educacin y en el proceso educativo. Estas operaciones se hallan
en conexin con la que se estima que es la funcin especfica del educador, funcin
que se diversifica a su vez en una serie de subfunciones, que aparecen tambin
diseadas a veces implcitamente en las fuentes de la literatura hind. Y es
de notar que estas tareas bsicas que integran la funcin educadora, y que se co
rresponden con esas operaciones que constituyen el proceso educativo, presentan
notables y sorprendentes similitudes con las que aparecen en las fuentes literarias
de otras culturas muy alejadas cronolgica y geogrficamente de la cultura
hind, incluida nuestra cultura occidental.
2. Al educador se le atribuyen funciones especficas como las siguientes: la

primera y ms importante es la de engendrar en el orden espiritual al que ya
ha sido engendrado por sus padres naturales en el orden biolgico, provocando en
l un segundo nacimiento o nacimiento espiritual: el dvija es el dos veces en
gendrado, el engendrado por segunda vez. En razn de esta funcin, el guru se
asimila a la figura del padre, y es considerado como un padre ms digno de vene
racin que el que solamente hace donacin del ser natural. Es ms, en los Veda
se considera que este segundo nacimiento "nacimiento en Dios , que provoca
el que ensea el contenido de los libros sagrados, es el verdadero nacimiento, que
no puede ser daado por la edad ni por la muerte [Cdigo de Man, II, 146-149].
Este nacimiento tiene lugar en la upanayana, la ceremonia de iniciacin previa al
ingreso en el discipulado.
CAPTULO 1. ESCUELA Y EDUCACIN EN A\S ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 25

3. Cubierto el requisito de la iniciacin del alumno, el guru debe ocuparse de:
1) alimentar nutrir, criar espiritualmente a los que espiritualmente han sido en
gendrados y han nacido por segunda vez, lo que equivale a ensearles las verdades
contenidas en los libros sagrados; 2) estimular activar, potenciar las capacidades y
energas del discpulo; 3) guiar conducir, orientar dirigir y corregir el crecimiento
y afianzamiento de stas. Estas son las tres tareas que todo buen guru debe realizar con
sus discpulos, tras haberlos engendrado, y en las que consiste esencialmente proceso
formativo: 1) comunicarles las verdades sagradas y ayudarles a profundizar en ellas;
2) encaminarlos en una correcta disciplina moral y conducir sus progresos en ella; 3)
finalmentq, potenciar y orientar sus energas espirituales innatas.
2.3. La figura del educador o maestro
1. Etimolgicamente la voz snscrita guru significa grave, pesado. La gra

vedad se entiende aqu como sinnimo de madurez. El guru es una persona de
peso, una persona grave, respetable. En este sentido, la palabra guru tiene una
significacin muy amplia. Puede designar tanto a un lder religioso como a un profe
sor de cualquier materia o a un maestro espiritual, pero este ltimo significado es el
que ha consagrado predominantemente el uso comn. El guru es sobre todo un pre
ceptor espiritual, un gua, un consejero. Pero en la tradicin hinduista los principales
tipos de guru son dos: el guru que instruye [siksa guru] y el guru que administra la
iniciacin [diksa guru]. La funcin especfica del primero es instruir a los discpulos
en las escrituras sagradas la revelacin y en las disciplinas auxiliares la
tradicin; la misin propia del segundo es administrar la iniciacin [diksa]
a los discpulos ya preparados en una disciplina espiritual, despertando en ellos las
energas latentes en su interior y acelerando su progreso espiritual y su liberacin
final.
2. Las extraordinarias cualidades y preparacin que exige una funcin de tal en

vergadura y que componen la figura del guru, aparecen diseadas con mucho detalle
en la tradicin hinduista. Paradjicamente, la primera nota definitoria de un autntico
guru es su condicin de discpulo: no habla en nombre propio ni ensea una doc
trina original; es portavoz y representante de una determinada escuela y, como tal,
transmite fielmente la doctrina original comunicada, desde tiempo inmemorial, por
los primeros maestros de la escuela, a travs de una sucesin ininterrumpida de gurus
y discpulos: l forma parte de esa cadena de comunicacin y es, a su vez, custodio y
transmisor fiel del tesoro de esa tradicin.
La escuela Vedanta seala como cualidades especificas del guru las siguientes:
ha de ser un buen conocedor de las escrituras [srotriya], en el sentido de tener bien
asimilado personalmente su contenido, constituido por verdades que se consideran
eternas e infalibles; ha de estar sin pecado [avrjina]; y ha de carecer de apetitos
[akamahata]. El guru, para ser un buen gua seguro y eficaz, necesita haberse
liberado del pecado y de todas las pasiones y tendencias desordenadas que impliquen
esclavitud o cualquier clase de imperfeccin: soberbia, vanidad, hipocresa, egosmo,
etc. La libertad interior es condicin sine qua non del magisterio. Se entiende que
slo quien ya es perfecto puede conducir a los dems a la perfeccin. Es decir, que se
valora mucho ms la sanidad moral la hombra de bien que la eficacia tcnica.
Finalmente, y por encima de todo, el guru tiene que ser un brahmanista ; es decir,
hallarse establecido en el brahmn, vivir insertado en la divinidad y tener, como con
secuencia, una experiencia inmediata de lo divino. En una palabra, el guru debe ser
ante todo santo, un iluminado y depositario de la sabidura divina.
3. Contemplada desde esta perspectiva, la figura del guru se presenta, en la tradi

cin hinduista, como una figura cuasi divina y, como tal, revestida de una autoridad
y objeto de una veneracin caractersticas, que tienen su rplica en la posicin y alto
rango que ocupa dentro de la comunidad y en la alta estima y consideracin social
de que goza. En realidad, el guru por excelencia es la misma divinidad que, presente
y actuante en cada uno de los hombres, como guru interior, es quien dirige y hace
progresar al discpulo en el camino de la perfeccin. Pero los que no estn en condi
ciones de seguir a este guru interior invisible, necesitan de una ayuda exterior, que es
justamente la que les brinda el mismo Guru divino a travs de un guru humano, por
medio del adoctrinamiento personal y del ejemplo visible.
2,4. La condicin de discpulo
1. Para el hinduismo no todos poseen o pueden tener acceso a la condicin de

discpulo [sisya]. Para recibir enseanza y poder acceder a la sabidura y alcanzar
la liberacin final [moksa] se requieren en el candidato a discpulo determinadas
condiciones de naturaleza, disposicin, status social y preparacin. Para alcanzar la
condicin de discpulo, se exigen, en primer lugar, determinadas cualidades y dis
posiciones: algunas de ellas son connaturales, se poseen a nativitate; otras son ad
quiridas. Segn la tradicin vedntica4 un autntico discpulo debe poseer cualidades
como las siguientes: la capacidad de discriminacin entre lo real y lo aparente, lo
intemporal y lo transitorio; la renuncia al apetito de placeres efmeros; la renuncia al
mundo [uparati]; el control de los sentidos [dama}; el control de la mente [sama]; la
concentracin de la mente en la realidad divina [samadhama]; la paciencia [titiksa]:
la adquisicin por mediacin de un guru competente del conocimiento de las
escrituras sagradas; la fe en las enseanzas de estas escrituras y en el guru que se las
comunica [sraddha] y el deseo ardiente de liberacin espiritual [mumuksutva\. Ade
ms, es condicin sine qua non la pertenencia a una de las tres castas superiores. De
la condicin de discpulo [brahmacharin\ estaban severamente excluidos los sudras
y los parias. Desde el punto de vista negativo, el Kularnava Tantra enumera con
detalle los defectos que descalifican a un candidato a discpulo: nacer en una familia
maldecida por los brahmini o estar excomulgado; haber sido ya iniciado por otro
guru\ no ser creyente; ser deficiente mental, disminuido fsico o tener defectos de mo-
tilidad o de lenguaje; ser perezoso o somnoliento; indeciso, soberbio y engredo del
propio saber; desleal, charlatn, litigante, envidioso, mentiroso e indiscreto; proclive
a la exageracin y a hablar de cosas obscenas.5
4 Cfr. acharuparambil, D.: Espiritualidad hinduista, Madrid, 1982, bac , p. 93.

5 Ibidem, p. 93.

2. Supuestas esas condiciones y excluidos estos defectos, el vnculo maestro
[gr]/discpulo [sisya/brahmacharin] slo se establece formalmente con la inicia
cin [diksa], que consiste en la transmisin, por parte del guru, de un mantra o frmu
la sagrada que el discpulo recibe con veneracin y docilidad absolutas. La tradicin
hinduista ha insistido siempre en la necesidad e importancia de la mediacin del guru
para introducir a un candidato idneo en una disciplina espiritual. La iniciacin [dik
sa] puede y suele ir acompaada de diversos ritos: aspersin, purificacin, invoca
cin, etc.; pero lo esencial es la transmisin del mantra, que est revestida de carcter
esotrico, por entender que se trata de algo estrictamente personal, que constituye el
centro de la vida espiritual del iniciado. Adems, el mantra no se transmite por escri
to, sino de viva voz, con la entonacin adecuada y en snscrito, la lengua original; no
se traduce a otras lenguas. El contenido del mantra no es una idea, sino una energa
espiritual o fuerza divina [sakti], que tiene de suyo capacidad para transformar la vida
interior del discpulo y dinamizar su proceso de perfeccionamiento espiritual. Pero
esta energa contenida en el mantra se halla como dormida o en estado latente, y no
es eficaz y operativa si alguien no la despierta. Y esto es lo que slo un autntico guru
puede hacer: al transmitir al discpulo el contenido energtico del mantra, el guru lo
impregna de su propia energa espiritual que es en l algo divino y dinamiza
la energa intrnseca del mantra, condicin indispensable para que el discpulo, con
su esfuerzo personal, pueda realizarse y obtener el fruto saludable de la iluminacin.
3. Se considera que la mente del discpulo no es como una tabla rasa o un

papel en blanco. El alma del discpulo contiene una larga experiencia: por eso, la
educacin consiste, no tanto en trasmitir conocimientos, como en guiar, orientar
y facilitar el progreso espiritual del brahmacharin y su ascensin en el camino de
la salvacin, estimulando el despliegue de sus energas interiores. La concepcin
pedaggica hind distingue entre: el que est aprendiendo [educacin in fieri] y
el que ya est formado, el sabiggo: este ltimo puede ser: un bien tostado [es el
hombre formado], un hombre culto [un erudito] y un hombre mal tostado [este
es un odioso trmino medio entre los dos anteriores, con el que brahma no sabe qu
hacer...]. Fuera de esta escala est el ignorante. En resumen, los factores esenciales
que intervienen en la iluminacin del discpulo son: la energa intrnseca del m.an-
tra [mantra-sakti], la gracia del guru [guru krpa] y el esfuerzo personal del propio
discpulo. La conjuncin de estos tres factores es lo que determina la consecucin
del objetivo final trascendente: la liberacin [moksa] del discpulo y su unin con la
divinidad.4
4. Una vez que el alumno ha accedido a la condicin brahmacharin en la solem

ne ceremonia, minuciosamente regulada, de la upanayana sacramento de inicia
cin, que simboliza su renacimiento, la etapa del discipulado propiamente dicho
comprende tres fases: Ia) el conocimiento [sravana]: el acceso intelectual a la
verdad ltima bajo la tutela de un guru; 2a) la reflexin [manana] sobre lo apren
dido para percibir la certidumbre o al menos posibilidad de esa verdad; 3a) y la
meditacin [dhyana\, que proporciona una certidumbre ms profunda y robusta,
de carcter vital y personal ms que intelectual, y que tiene como requisito previo
desarraigar por completo de la vida del discpulo, mediante la lucha asctica, todo lo
que es incompatible con ella.
2.5. El fin de la educacin
1. Los ideales o tipos de perfeccin a los que apunta la antigua educacin hind,
aparecen diseados en su literatura. El diseo del tipo ideal de varn que presenta el
Rig-Veda se expresa en las splicas a los dioses, en relacin con el hijo deseado: en
ellas se pide que concedan al que les ruega un hijo varn, robusto, piadoso con los
dioses, fiel cumplidor de las ceremonias del culto, honrando as a los dioses de sus
ascendientes, lleno de sabidura y de mrito, eminente en buenas obras, enrgico y
dcil, invencible en los combates, experto en los negocios, glorioso entre los hom
bres y que honre a su padre sin querer gobernarlo nunca, ni cuando el padre sea viejo;
que este hijo contine la tradicin familiar rindiendo culto a los dioses de su padre, y
que a su vez tenga un hijo de las mismas condiciones. En el Ramayana, el diseo
del ideal masculino est encamado en el prncipe Rama: obediente y respetuoso con
sus padres; lleno de amor y de consideracin por Sita, su esposa; leal y afectuoso con
sus parientes y amigos; respetuoso y humilde ante los dioses.
2. Sita representa el ideal femenino, aunque no aparezca en la literatura hind

una especial preocupacin por la educacin de la mujer. En el perfil de la mujer ideal
diseado en las Leyes de Manu, destacan: como actitud, el sometimiento; como virtu
des, la obediencia, la fidelidad, la castidad, la alegra y la resignacin ante las adver
sidades: Una nia, una joven o una vieja no deben hacer nada independientemente,
ni siquiera en su propia casa. En la niez una hembra debe estar sometida a su padre;
en la juventud a su marido: cuando su esposo ha muerto, a sus hijos. Nunca debe ser
independiente la mujer [...] obedecer a aquel a quien la haya entregado su padre o
a su hermano, con el permiso del padre, mientras viva. Adems de fidelidad y obe
diencia, la mujer debe adorar a su marido como un Dios, aunque carezca de virtud
y de buenas cualidades; incluso aunque busque el placer en otra parte. A cambio,
el marido siempre le proporcionar felicidad, tanto en su tiempo como fuera de su
tiempo, en este mundo y en el otro. Finalmente, adems de estar siempre alegre,
debe ser hbil en el manejo de los asuntos domsticos, cuidadosa con sus utensilios
y econmica en el gasto.
2.6. El contenido y las fuentes
1. El contenido de la formacin se toma de un depsito doctrinal, de carcter

religioso, que los hindes consideran como revelado, y que por tanto, es recibido
y debe ser transmitido de generacin en generacin. Como tal, ese contenido debe
ser objeto de veneracin, de conservacin y de una transmisin fiel y cuidadosa.
Semejante doctrina acta en el hombre como iluminadora de la realidad y como
rectora de su conducta. Dicha doctrina se halla contenida en un conjunto de libros
sagrados, que, como tales, tienen el carcter de libros cannicos y que se dividen
en dos grupos. El primer grupo lo constituyen los libros que contienen la revelacin
primitiva, manifestada por la divinidad; son los escritos denominados sruti [lo que
ha sido odo]. Contienen la revelacin propiamente dicha y gozan como tales
de la mxima autoridad y veneracin. Un segundo grupo lo integran aquellos libros
que contienen la declaracin explicacin y desarrollo del contenido de la sruti: son
CAPTULO 1. ESCUELA Y EDUCACIN EN A S ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 29

los escritos llamados smriti [lo que se recuerda]. Es la revelacin explicitada, pues
la primitiva tradicin oral slo ms tarde se consigna por escrito.
2. Al grupo sruti es decir, al ciclo de la literatura vdica pertenecen:

1) Los Veda. Rig-Veda, Sama-Veda, Yadjur-Veda, Atharva-Veda 6 Contienen him
nos y frmulas sagradas que corresponden a los sacerdotes, y en los que se recoge,
en su mayor parte, la tradicin cultural religiosa de los dos grupos de la aristocracia
aria primitiva: los brahmanes y los kchatrias. 2) Los Brahmanas. Son los primeros
tratados en prosa, de la literatura vdica. Contienen frmulas rituales, y discusiones
sobre puntos doctrinales relativos al sacrificio, junto con divagaciones mitolgicas y
digresiones alegricas. Se consideran como la reduccin a escritura de una tradi
cin oral de origen divino transmitida por los brahamanes para prescribir los ritos
en el uso del mantra el texto vdico en sentido estricto, y para explicar y fijar
la significacin de su contenido J 3) Los Aranyakas Constituyen la parte final de
algunos de los Brahmanas y contienen las enseanzas y estilo de vida de esos anaco
retas que hacan vida en la selva. Tienen ms inters pedaggico que los anteriores.
4) Las Upanishads, que desempean un importante papel en la espiritualidad, en la
educacin y en la vida del pueblo hind. Upanishad, etimolgicamente, significa
doctrina secreta, pues tales libros no son otra cosa que un corpus exegtico y teo
lgico, elaborado a partir de los Veda.
3. El segundo grupo de libros Smrti [lo que se recuerda] es un vasto cor-

pus de producciones literarias, de contenido muy diverso y de carcter profano: no
tienen el marchamo de revelacin original, ortodoxa e intangible, que caracteriza a
los escritos del primer grupo [Sruti]. Se trata de un conjunto de materias unas de
carcter instrumental y otras de carcter real que constituyen el llamado Sis
tema de las diez Ciencias. Segn la tradicin, fue elaborado, a partir del contenido
de los Veda, por antiguos maestros, para una mejor y ms fcil comprensin de cada
uno de los libros sagrados.
De estas diez ciencias o disciplinas, seis tienen el carcter de ciencias auxiliares

o instrumentales, necesarias para la comprensin de la Sruti. Son las siguientes:
Kalpa: Doctrina del ceremonial o tcnica del sacrificio [Ritual]; Simsha: Doctrina
del Sonido o Elocucin [Fontica]; Chanda: Mtrica; Ninutra: Lexicografa [Etimo
loga]; Vyakarana: Gramtica; y Jyotisha: Ciencia del Calendario [Astronoma], Las
cuatro restantes de carcter real son: 1) Los Institutos o manuales de Derecho
civil y cannico: los Dharmasutras y los Dharmasastras. Los Dharmasutras contie
nen los aforismos relativos al dharma o norma hind. A los Dharmasastras pertenece
el Cdigo o Leyes de Manu, de gran inters para la determinacin de los tipos ideales
de perfeccin. 2) Los Ithasas o grandes poemas picos: el Ramayana y el Maha-
bharata. El relato se interrumpe frecuentemente para dar entrada a diversas fbulas,678
6 El trmino Veda procede de la raz vid [conocer, percibir, aprender], significa conocimiento
o doctrina sagrada.
7 font y puig , pedro , La educacin en el periodo de los Vedas..., o. c., p. 61.
8 Aranyaka viene a significar meditacin hecha en la selva. Dicha palabra se deriva de aranya, que
significa bosque, selva, pas apartado, donde solan vivir sabios anacoretas, que aceptaban bajo su
direccin espiritual y adoctrinamiento a jvenes que deseaban perfeccionar su conocimiento de los
Veda.
aplogos y disertaciones poltico-morales que expresan los valores principales y los
ideales de formacin propios del hindusmo.3) Los Puranas [antigedades]. Son
historias y relatos tradicionales versificados. Durante siglos han suministrado buena
parte del contenido de las creencias y de las prcticas de los hindes. 4) Los Miman-
sas [investigacin sistemtica]: contienen fbulas y preceptos morales de carcter
e intencin tico-didcticos.
4. A los escritos precedentes, cuya lengua original es el snscrito, y que forman

el canon vdico de la formacin hay que aadir los que integran el cnon budista
que se fija en el siglo i a. de C. en pali, la lengua sagrada del budismo. El canon budis
ta est formado por un conjunto de escritos denominado Tripitaca [lo que compren
den los tres cestos]; comprende el Vinaya Pitaka: [cesto de la disciplina]: la parte
normativa, que contiene las reglas disciplinares; el Sutta Pitaka [cesto del texto]:
la parte dogmtica, integrada por las revelacin budista; y el Abhidhamma Pitaka
[cesto del retorno tcnico sobre la ley]: la parte teolgica, que analiza y sistema
tiza el contenido del cesto anterior. Tres son las formas (o versiones) del budismo
o, ms exactamente, las sendas del nirvana: 1) el pequeo vehculo [hinayana]:
es la senda o va nfima; 2) el gran vehculo [majayana]; y 3) el vehculo de dia
mante [vajrayana.] Se llama vehculo la barca que permite pasar el ro de las
reencarnaciones y del dolor, y llegar a la orilla del nirvana.9El ncleo de la doctrina
budista est formado por las cuatro nobles verdades, enunciadas por Buda en el
Sermn de Benars, cuyo objeto o tema central es el dolor y el camino para liberarse
de l: He aqu, oh monjes, la verdad santa sobre el dolor: el nacimiento es dolor, la
enfermedad es dolor, la muerte es dolor, la unin con aquello que no se ama es dolor,
la separacin de lo que se ama es dolor, no alcanzar su deseo es dolor; en resumen,
las cinco especies de objetos que atan son dolor. He aqu, oh monjes, la verdad
santa sobre el origen del dolor: es la sed que lleva de resurreccin en resurreccin,
acompaada de placer y de codicia, que encuentra aqu y all su placer: la sed de
placer, la sed de existencia, la sed del cambio. He aqu, oh monjes, la verdad santa
sobre la supresin del dolor: la extincin de esta sed por el completo aniquilamiento
del deseo, proscribiendo el deseo, renunciando a l, librndose de l, no dejndole
sitio. He aqu, oh monjes, la verdad santa sobre el camino que lleva a la supresin del
dolor: es el camino sagrado, con ocho brazos, que se llaman fe pura, voluntad pura,
lenguaje puro, accin pura, medios de existencia puros, dedicacin pura, memoria
pura, meditacin pur (Sermn de Benars, citado por biardeau , pp. 93-94).
5. En resumen, el contenido del plan de formacin hind est integrado por

cuatro elementos principales: 1) el elemento religioso, que se diversifica en cinco
aspectos: dogmtico, litrgico, disciplinar, exegtico y didctico; 2) el elemento fi
lolgico integrado por la Gramtica y la Teora y Arte del Lenguaje; 3) el elemento
histrico-didctico, que se materializa en cuentos, relatos, fbulas, aforismos [sutra]
y aplogos de carcter didctico y moralizador; y 4) el elemento cientfico, que tuvo
escasa importancia. Slo las Matemticas y especialmente la Astronoma tienen
un cierto peso en el plan de formacin.9
9 Cf. CALINO, A, p. 65.

2,7, Recursos didcticos e instituciones
1. Los mtodos y recursos didcticos se basan en la autoridad del maestro, en la

exegsis y en la memorizacin. La transmisin del contenido de los libros canni
cos se realiza por va oral. De aqu la excepcional importancia escolar que tienen la
exgesis y el comentario, y el aprendizaje mnemnico. El hombre instruido es
el que ha odo mucho. [bahusruta]. Los hindes desarrollaron muchsimo las re
glas y las tcnicas de memorizacin. La necesidad de la memorizacin ha determina
do tambin decisivamente los recursos instrumentales y los gneros didcticos, entre
los cuales cabe destacar cuatro: Io) Los sufras nombre derivado de la raz verbal
siv, que significa coser, tambin hilo, cordel,sarta son colecciones de pre
ceptos y aforismos, transmitidos por va oral. Estn estructuradas en forma de frases
breves, cortadas ordinariamente sin verbo y formadas, casi exclusivamente, por
sustantivos y adjetivos. Contienen normas, prcticas rituales y preceptos morales
[.Dharmasutra]. 2o) Los Karicas: colecciones de versos mnmonicos. 3o) Yj&fbu
las, cuentos, comparaciones y mitos. 4o) La poesa gnmica. La sabidura prctica
hind se condensa a menudo en aforismos, proverbios, mximas sentenciosas, agu
dezas sugerentes, que suscitan la curiosidad y la reflexin, al tiempo que facilitan la
retencin en la memoria.
2. Respecto a las instituciones formativas parece que eran numerosas, de ini

ciativa privada, y se hallaban instaladas frecuentemente al aire libre o bajo algn
cobertizo. El contenido de la enseanza consista en lectura, escritura, operaciones
aritmticas elementales y aprendizaje mnmonico de los preceptos contenidos en los
libros cannicos. A la educacin fsica, se le dedicaba escasa atencin. La disciplina
sola ser suave; aunque el Cdigo de Manu permite el uso del castigo corporal como
sustitutivo de otros medios disciplinarios. Los estudios comienzan a diferente edad
segn las castas: a los ocho aos, para los brahmanes; a los once aos, para los Kcha-
trias, y a los doce aos, para los vaisyas. La escuela superior que tiene carcter
sacerdotal estaba reservada a los brahmanes y tena por objeto el estudio de los Ve
das y de las ciencias auxiliares. El aprendizaje de cada Veda requera unos doce aos.
3, LA EDUCACION EN LA ANTIGUA CHINA
3,1, Contexto histrico
1. La historia de la Antigua China suele dividirse en dos pocas: la etapa pre-

confuciana y la confuciana propiamente dicha. La primera abarca desde el siglo xv
al vi a. de C. En ella se dan diferentes dinastas, siendo las ms importantes la de los
Chang [siglos xn a xi a. de C.] y la de los Tcheu o Chou [siglos xi a vi a. de C.]. En la
primera se tiene constancia de que ya se utilizaba la escritura; que la estructura social
se hallaba rgidamente jerarquizada; que al frente de la comunidad haba un Rey que
desempeaba simultneamente funciones civiles y religiosas; que exista un sistema
administrativo relativamente cristalizado y desarrollado; y que China era como un
islote de civilizacin aislado en medio de gentes brbaras. Hacia el siglo xi se inau
gura una nueva y poderosa dinasta: la de los Tcheu o Chou que estableci un cdigo
para la nobleza y otro para la clase popular. Pero sus enemigos dieron al traste con la
dinasta que arrastr una larga y penosa etapa de decadencia.
2. En este contexto decadente estamos ya en el siglo vi a. de C . entra en

escena la figura de un hombre excepcional, perteneciente a la nobleza desheredada.
Se llamaba kongfou -tseu , maestro kong , ms conocido por confucio [541-479]. Pas
prcticamente inadvertido para sus contemporneos: slo un reducido grupo de disc
pulos supo captar el valor de sus ideas y de su vigorosa personalidad. Era un hombre
de talante tradicionalista y conservador; corts y meticuloso; culto e imparcial; con
un notable sentido prctico y organizador, y con excelentes condiciones para la en
seanza. Fue el mximo representante del pensamiento, de la forma de vida y de la
educacin del pueblo chino durante siglos. Cronolgicamente, es contemporneo de
buda [560-480 a. de C.], en Oriente, y de pitgoras [570-496 a. de C.] y herclito
[544-484 a de C.], en Occidente. Su principal discpulo mencio [Meng-Ts] [372-289
a. de C.] es contemporneo de Aristteles [384-322 a. de C.].
3. En relacin con las caractersticas generales de la cultura china cabe decir en pri
mer lugar que se presenta en contraste con la cultura hind con un fuerte sentido
poltico, administrativo y burocrtico sobre el sentido religioso. Como consecuencia
del tradicionalismo y conservadurismo, estn muy arraigados los principios de autori
dad y jerarqua, y existe una mareada tendencia al formalismo ritual y legalista. El sen
tido pragmtico y utilitario, que prevalece sobre el sentido esttico, tiene su expresin
ms acusada en la ausencia de idealismo que caracteriza al arte chino, y en el notable
desarrollo que alcanz la industria y la agricultura: seda, algodn, porcelana, plvora,
papel, brjula, imprenta canales de riego, de navegacin, etc. El pueblo chino, con
frecuencia, se ha bastado a s mismo, gracias a la extensin y fertilidad de su suelo: de
aqu su tendencia al aislacionismo. Finalmente, un rasgo temperamental la paciencia,
la meticulosidad y la cortesa y una concepcin antropocntrica de la vida: el hombre
forma con la tierra y el cielo una especie de trinidad natural. A diferencia de la India
antigua, la antigua China no destaca por su sentido religioso y trascendente.
4. Respecto a la concepcin religiosa cabe decir que en la antigua China se dio

una especie de politesmo jerarquizado. En la cspide estara el dios del Cielo. Un ser
personal sublime y venerable. No se le atribuye la creacin del mundo no parece
que haya rastro de la idea de creacin entre los chinos ; se supone que el mundo
exista simplemente en un estado catico y que una especie de demiurgos se
res espirituales inferiores habran asumido la tarea de organizarlo y hacerlo habi
table. En todo caso, el dios del Cielo desempea un papel decisivo en la conciencia
moral del pueblo chino: segn antiguos documentos, que hacen referencia a la poca
de los Tcheu, los hombres podran relacionarse con el dios a travs de la oracin y de
los sacrificios; l es el que asiste a los hombres en sus necesidades; castiga sus faltas
envindoles catstrofes naturales y calamidades sociales; y confiere los ttulos de
gobierno a las personas dignas y los retira a las indignas. Junto a la creencia del dios
Cielo habra que contemplar tambin el dios de la Tierra y otras divinidades inferio
res: dioses de las Provincias, Distritos, etc. El dios de la Tierra vela por el bienestar
del Soberano y del Pueblo y cuida de las cosechas; se le invocaba como fiador de los
juramentos y se le ofrecen sacrificios de sangre, incluidos sacrificios humanos.
CAPITULO 1. ESCUELA Y EDUCACIN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 33

5. Junto a la concepcin politesta jerarquizada hay que hacer una referencia
obligada al taosmo: la doctrina del Tao. lao- ts [570 a. de C.], supuesto funda
dor del taosmo y considerado como el Sabio y primer Maestro, es un personaje
relativamente legendario: la crtica moderna no se atreve a afirmar ni a negar con
certeza su existencia histrica. Lo que s parece firmemente establecido hoy es que
el Tao-te-King considerado como el testamento del taosmo no es de lao -ts .
El taosmo es una concepcin filosfico-religiosa de un acentuado carcter nihilista,
abstencionista y quietista, que predica la inaccin. Se trata de una especie de religin
para ascetas y anacoretas, atribuida a lao -ts , y de la que sus discpulos hicieron una
versin popular que se halla muy extendida.
3.2. Concepto de educacin
1. Es posible rastrear en las obras de los principales filsofos y maestros chinos

qu es lo que entienden por educacin. Para confucio la educacin arranca del re
conocimiento y la aceptacin sincera de uno mismo10. Slo as ser posible llegar a
conocer y a seguir la naturaleza, que ha sido otorgada por el dios del Cielo a los
hombres y tiende de modo espontneo hacia lo bueno y lo justo. Para ello, lo funda
mental es actuar con sinceridad, reconocer siempre la realidad de las cosas y del
hombre tal y como es. Las ideas de confucio sobre esta cuestin fueron desarrolladas
por su discpulo mencio . Tambin l considera que la naturaleza humana es radical
mente buena11. Todos los hombres pueden educarse con tal de que fortalezcan una
serie de impulsos innatos:7 sentimiento de compasin est en la base del amor al
prjimo. El sentimiento de vergenza y desagrado en la base de la rectitud. El sen
timiento de gratitud y modestia est en la base de la correccin y los sentimientos
de aprobacin y desaprobacin estn en la base de la sabidura. Los hombres tienen
esta: cuatro bases como tienen sus cuatro extremidades y el que dice que no es capaz
de desarrollarlas, es como el que se roba a s mismo}2
2. La mala educacin sera la consecuencia de una perversin de la naturaleza

humana, cuyo origen sera el abandono del cuidado de uno mismo, bien por dejadez
personal o bien ante la presin del ambiente.13 El resultado sera un desequilibrio
interior, causado por el predominio inmoderado de unas partes de la naturaleza sobre
otras, que llevara al hombre a actuar mal. Para mencio la educacin sera esencial
mente autodesarrollo y se halla subordinada a la naturaleza. El papel del maestro es
por eso secundario por relacin al papel del discpulo. La educacin se inicia en el
interior del educando, que es quien ha de reclamar y aceptar con sinceridad la ayuda
exterior del educador. Por eso, en sentido estricto, ningn maestro puede educar:
nicamente puede orientar, dar reglas exteriores, estimular la accin expansiva de la
energa interior del discpulo14.
10 Libro del Justo Medio, Cap. I, 1.

11 Libro de Mencio, vi [a ], 6, 5.
12 Ibidem, n [a ], 6, 5-6.
13 Ibidem, iv [a], 2, 7, 8, 10, 14 y 15.
14 Libro de Mencio, vu [B ],. 5.
3.3. Fin y objetivos de la educacin
1. Etimolgicamente, la palabra china que sirve para designar la educacin, est

compuesta de otras dos. Una significa ensear; y tiene, a su vez, dos races, que
hacen referencia a la piedad filial y a la cultura: es decir, a la virtud y al saber. La
otra significa criar. Esta aproximacin semntica nos est indicando que la antigua
educacin china persegua tres objetivos: uno de carcter tico, que hace referencia
a la consecucin de la piedad filial y a la adquisicin de las virtudes en general; otro
de cariz intelectual, que apunta a la cultura y al saber; y, finalmente, un tercero de
naturaleza biolgica, relativo a la crianza fsica. Semejante anlisis se corresponde
aproximadamente con los objetivos propios de la educacin china de la poca pre-
confuciana, que se polarizaban en torno a cuatro centros de inters: el primero, y ms
importante, era la vida moral del hombre, su progreso en las virtudes; el segundo,
era la piedad filial, que era considerada como el fundamento y la raz de las dems
virtudes; el tercero era la msica y las ceremonias, como teraputica de las pasiones y
salvaguarda de la armona social; finalmente, la necesidad de guerrear para mantener
la sociedad.
2. La primaca corresponda a la connotacin tica, es decir, a la formacin mo

ral. Una formacin que se compendia sobremanera en el esfuerzo por alcanzar la
piedad filial. Una virtud que insufla de sentido todos los resortes de la vida, tanto
polticos como sociales. Difundir el amor afirma c o n fu c io , empezando por los
padres, es ensear al pueblo la concordia; establecer el respeto, empezando por los
superiores, es ensear al pueblo la obediencia; cuando el pueblo posee la piedad filial
y la obediencia a los superiores, entonces ser fcilmente gobernado. La piedad
filial adems tiende de modo natural a extenderse y a informar el conjunto de la vida
social. La piedad filial y la deferencia fraternal no quedan reducidas al acto de amor
a los padres y hermanos, sino que, amplindose, se proyectan en el amor a todos los
padres y en el respeto a todos los hermanos y superiores. Posiblemente aqu resida
la mayor fuerza formativa de la piedad filial y el punto ms ntimo de unin con la
virtud de humanidad y con las restantes virtudes. El amor y el respeto se concentran
en los padres, pero su virtud y enseanza se extienden al pueblo entero, y se imitan
en todo su mbito.15
3. La educacin moral se concretaba adems en la adquisicin de un conjunto

de virtudes que se expresan con los trminos jen y shu. El primero significa, genri
camente, sentido moral y, en una acepcin ms particular, benevolencia o vir
tud de humanidad ; algo muy prximo a la filantropa de nuestra cultura occidental.
El segundo [shu] expresa genricamente la idea de tolerancia recproca, que era
estimada como mandato areo. En un sentido ms concreto, con la palabra shu
se designa una constelacin de cinco virtudes; cortesa, magnanimidad, buena fe,
diligencia y bondad. Estos objetivos se encamaban en un tipo ideal de perfeccin
que se identificaba con la figura del kiun-ts o chun-tzu caballero, hombre
superior , nombre que sirve para designar al hombre ideal y que expresa el fin de
la educacin realizado en un tipo ideal de perfeccin. El kiun-ts es un hombre no
ble, bueno, corts, amable, comprensivo con los dems y exigente consigo mismo;
15 Libro de la piedad filial, Libro i, cap. 2.
CAPTULO 1. ESCUELA Y EDUCACIN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 35

sereno, moderado y preciso en sus palabras, coherente y ardiente en sus acciones;
es sobrio y templado; amante de la sabidura y del estudio, y consciente del valor y
de la eficacia de la ejemplaridad. No es triste ni temeroso. En la juventud se guarda
de la sensualidad; en la madurez, de la soberbia; y en la senectud, del egosmo y de
la avaricia. El contrapunto del hombre superior es el siao-yun, el hombre vulgar,
carente de educacin y de modales. Es parcial y no ama a todos los hombres [...]
El kiun-ts aspira a la perfeccin; el siao-yun, al bienestar; El kiun-ts pone em
peo en observar las leyes; el siao-yun, en atraerse los favores [...] El kiun-ts, es
sereno y tiene el corazn dilatado; el siao-yun est siempre agobiado de cuidados.
En la poca preconfuciana, se consideraba que la forma o estilo propio del kiun-ts
es algo hereditario, confucio introduce una importante modificacin: el estilo, la
condicin de kiun-ts es algo que se adquiere por el esfuerzo y mrito personales:
es nobleza personalmente conquistada.
4. Para hacer posible esta educacin, es necesario partir de un concepto clave: la

idea de Li. Esta palabra no tiene una equivalencia en las lenguas occidentales; ven
dra a ser el hbito, costumbre o fundamento con que uno se ha revestido para hacer
el bien en todos los rdenes: personal, social poltico, etc. Originariamente fue un
concepto litrgico ; expresaba la forma correcta de realizar el culto y los sacrificios.
Equivala aproximadamente a lo que nosotros designamos con las palabras costum
bre y ceremonia o etiqueta. Todas las manifestaciones de la vida comunitaria es
taban minuciosamente reguladas por el li: los sacrificios, las bodas, las compras, los
nacimientos, los entierros, los certmenes, la guerra, la victoria y la derrota; en fin,
toda la vida social. Paralelamente tambin hay un li personal. Es principio rector de
orden interior, norma disciplinar de la vida privada y al que crear o restaurar el orden
interior; en el segundo sentido, el li crea o restaura el orden exterior, el orden social.
3,4. Contenido y fuentes de la formacin
1. El contenido del plan de formacin se estructuraba en un cuerpo de materias o

disciplinas las Seis Artes que tenan por objeto: a) la formacin moral, a travs
de la Msica y la Ceremonia o Ritual-, b) la formacin fsica, que inclua el tiro
con arco y la conduccin de carros de guerra; y c) la formacin intelectual, que se
concretaba en el aprendizaje de la escritura y las matemticas. Los contenidos de la
formacin moral eran los ms importantes. La Msica y la Ceremonia se considera
ban como los pilares de la educacin, y se ordenaban a la consecucin de la virtud
de humanidad. El Li-Ki el Libro de los ritos describe as la funcin y las virtua
lidades de ambas disciplinas:La msica conmueve el interior, la ceremonia acta
sobre lo exterior. Por la msica se logra la armona, por la ceremonia la obediencia.
[...] Por eso se dice que, siguiendo el principio de la msica y la ceremonia, no
habr dificultades en ningn asunto. [...] La msica sale del interior; por salir del
interior, simboliza la serenidad; la ceremonia, por operar desde fuera, simboliza la
elegancia.'616
16 Li-Ki, Libro 39, cap. xix y Libro 37, cap. xix.
2. Estos contenidos curriculares estaban prescritos en diferentes obras que no
tenan un carcter sagrado pero s se consideraban clsicas o cannicas. No contenan
un depsito doctrinal que debiera ser recibido, custodiado y trasmitido por una clase
sacerdotal. Se trataba de una recopilacin de las viejas tradiciones, de una restaura
cin y reelaboracin de la sabidura tradicional, realizada por confucio y sus discpu
los con fines morales y pedaggicos. Los libros clsicos chinos se hallaban divididos
en dos grupos que han suministrado durante siglos el contenido a la educacin China:
el de los libros preconfucianos y el de los confucianos. Los libros preconfucianos
eran los siguientes:
1. El Shu Ching o Libro de Historias Es una coleccin de documentos pol

ticos de contenido vario: datos histricos, consejos de gobierno, doctrinas
morales, sermones, edictos, leyes, plegarias, etc. Es interesante para conocer
la teora poltica preconfuciana.
2. El Che-King [Shih Ching].o Libro de Odas. Es tambin una coleccin -

esta vez de poemas destinados a completar, junto con la danza y la msica,
los rituales en honor de los antepasados. Es quiz el ms interesante de los
libros preconfucianos desde el punto de vista pedaggico.
3. El Y-King [7 Ching] o Libro de Mutaciones. Es un libro extrao y difcil

sobre las artes adivinatorias y mgicas. Desarrolla una filosofa para con
ducirse convenientemente en circunstancias diversas.
4. El Li-Ki o Libro de Ceremonias. Contiene una compleja reglamentacin

normas, ceremonias, ritos de la vida personal y colectiva.
5. El Yueh Khing o Libro de Msica, llamado tambin Libro de Shien-Ts

[298-238 a. de C.], que se ha perdido completamente.
Por ltimo, los Anales de Primavera y Otoo, contienen una escueta coleccin de
hechos, correspondientes al principado de Lu.
Estos seis libros clsicos, que constituyen el fundamento de la educacin supe

rior, no tienen la estructura de un tratado doctrinal: son una recopilacin de sentencias
trasmitidas oralmente de generacin en generacin, que confucio y sus discpulos
fijaron en la redaccin que hoy conocemos.17 Segn un clebre autor del confucianis-
mo, su funcin en la educacin sera la siguiente:El Libro de Odas y el de Historias
ordenan los deseos y aspiraciones; el Libro de Ceremonias y el de Msica purifican
> refinan las cualidades; el Libro de Mutaciones y el de Anales ilustran con conoci
mientos. Las seis disciplinas son todas grandes y tienen su preeminencia. La Poesa
habla de aspiraciones y sentimientos y se destaca por su naturalidad; la Ceremonia
regula el comportamiento y se destaca por su elegancia; la Msica pule la virtud y
se destaca por su mansedumbre; la Historia registra los acontecimientos y se destaca
por sus enseanzas; la Adivinacin se fundamenta en las manifestaciones astrol
gicas y terrestres y se destaca por su matemtica; los Anales ratifican lo justo y lo
17 Cfr. calino , o . c ., p. 18.

injusto y se destacan por sus juicios de buen gobierno1*. Es decir, la Ceremonia y la
Msica estaban al servicio de la educacin moral; la Poesa y la Historia eran disci
plinas intelectuales de carcter bsico; el Libro de Mutaciones y los Anales tenan un
carcter ms bien esotrico, y proporcionaban los contenidos propios de la educacin
superior.
Un segundo grupo de libros lo constituyen las obras atribuidas a confucio y a sus

discpulos. Seran las obras cannicas confucianas. Podemos distinguir:
1. El Liun-Yu o Libro de Coloquios, llamado tambin Analectas [florilegio,

recopilacin]. Es el primero de los clsicos postconfucianos.
2. El Ta-Shio o Gran Estudio, tambin llamado Ta Hsueh [Gran ensean

za]. Contiene bsicamente el pensamiento de confucio . E s una obra breve,
redactada probablemente por tseng -ts , en el siglo v a. de C.
3. El Tchung-yung: Libro del Justo Medio o Doctrina del Justo Medio. Es

tambin muy breve.
4. El Meng-Ts o Libro de Mencio. Contiene las doctrinas de meng -ts , el

principal discpulo de confucio . La funcin de estos cuatro libros clsicos
era, como es lgico, proporcionar al alumno un adecuado conocimiento del
contenido y el espritu de las doctrinas confucianas.
3,5. Figura y funcin del educador
1. El captulo 41 del Li-Ki hace una descripcin de la figura de un sabio de

nominado con la voz china j u que nos suministra una serie de datos que nos per
miten construir un retrato-robot del maestro ideal, en su vertiente humana. En l se
cuenta cmo el Duque Ai de Lu formul a confucio una pregunta acerca del modo
de ser y de la conducta del ju. El Maestro respondi destacando cinco rasgos de la
personalidad y estilo del ju:
Su independencia: un ju cultiva constantemente su inteligencia para estar en con

diciones de dar consejo a quien lo necesite y lo solicite; cultiva la integridad y la
honestidad del carcter y se esfuerza por ordenar su conducta personal para estar en
condiciones de ser elegido para un cargo y desempearlo eficazmente en el doble
sentido: tico y tcnico.
1. Su apariencia: unyL es prolijo en su vestido y cuidadoso en sus actos. La

falta de respeto constituye para l una gran falta. Su presencia en pblico
inspira un temor reverencial; en la intimidad se muestra retrado. Es difcil
conseguir y conservar sus servicios, aunque da la impresin de ser manso y
dbil.18
18 tuno chusnsu , Tsuenchiu Fanlu, cap. i.
2. Su fuerza de carcter, un ju no es accesible por la violencia; pero s con
suaves maneras. Es afable, pero refractario a toda imposicin violenta; puede
llegar al patbulo, pero no a la humillacin. Su vida es frugal y sencilla.
3. Su sentido de responsabilidad: un ju vive con sus contemporneos pero es

tudia a los antiguos. Su conducta y su estilo se traducen en ejemplo para las
generaciones siguientes. En situaciones de caos poltico, ni solicita favores a
los de arriba, ni es promovido por los de abajo. Ante la difamacin y la inju
ria, puede verse amenazada su vida, pero no cambia de conducta.
4. Su holgura de espritu y generosidad de carcter: un ju se esfuerza por am

pliar sus conocimientos y no se aparta de la verdad. Cultiva la belleza de
su carcter, es moderado y aprecia el vivir en paz y armona con los dems.
Admira a los que son ms inteligentes que l y es flexible y comprensivo con
el vulgo.
2. En el captulo xvm de Li-Ki se hace una descripcin de la vertiente tcnica y

profesional del maestro ideal. Un buen maestro es el que gua sin arrastrar; exhorta,
sin sofocar; abre camino, pero sin llevar a la meta y hace al discpulo pensar por s
mismo. Conoce bien la ndole de sus discpulos: su condicin, sus capacidades, sus
limitaciones y las diferencias entre unos y otros. Un buen maestro no incurre en su
actuacin en cuatro errores pedaggicos corrientes que tienen por denominador co
mn la demasa o desmesura en el aprendizaje: 1) aprender demasiado: demasiadas
materias; 2) aprender demasiado poco: pocas materias; 3) aprender cosas demasiado
fcilmente; 4) desanimarse demasiado fcilmente. La figura del educador aqu dise
ada viene a identificarse con la figura del hombre superior [Kiu-Ts], que, en su
actuacin, se mueve en todo el mbito de la vida humana, la privada y la pblica: en
sta ltima se identifica a menudo con el gobernante.
4. LA EDUCACION EN EL ANTIGUO EGIPTO
4.1. Contexto histrico
1. Las dinastas han sido la forma tradicional de clasificar la historia de Egip

to. Podemos destacar seis grandes momentos o etapas histricas. En primer lugar
cabe hablar de las dinastas Tinitas que marcan el origen histrico de la civilizacin
egipcia. Se extienden del 3300 al 2900 a. de C. Su capitalidad estaba en la ciudad de
Tinis. A continuacin viene la etapa del Imperio Antiguo. Se sita cronolgicamente
entre el 2900 y el 2200 a. de C. Tiene su capital en Menfis. La forma de gobierno que
defenda fue una monarqua absoluta en la que el Faran se consideraba la encar
nacin del dios-Sol. A esta poca pertenece la construccin de las grandes pirmides
de Gizeh: las de Keos, Kefrn y Micerino. En tercer lugar debe citarse la etapa del
Imperio Medio que abarca cronolgicamente desde el 2200 al 1600 a. de C. Su capital
era Tebas. Se trata de una poca de carcter feudal, en la que se produce la invasin y

dominacin desptica de los hiksos durante un siglo. La etapa siguiente es la del Im
perio Nuevo que abarca del 1600 a 1090 a. de C. Es una poca de notable esplendor
e influencia de la cultura egipcia. Un periodo en el que cabe destacar la figura y la
obra del conquistador: tutmosis iii; del sabio legislador: amen- htep ii; del reforma
dor religioso: amen - hotep iv y de otro gran conquistador: ramses ii. La quinta etapa
es la considerada periodo decadente. Va del 1092 a 332 a. de C. En ella Egipto sufre
sucesivamente la dominacin extranjera de los libios, etopes y asirios. Hay un breve
perodo de independencia [685 a 525], con la capital en Sais, que da paso a la domina
cin persa [525 a 532] con cambises. La ltima etapa cronolgica va del 332 al 20 a.
de C. Es un periodo de esplendor cultural que se inicia bajo la dominacin griega, con
alejandro magno , y se contina con las dinastas macednicas de los ptolomeos . Su
ciudad cumbre es Alejandra, que se convierte en el centro cultural del helenismo. En
el ao 30 a. de C., Egipto queda incorporado, como provincia, al Imperio Romano.
2. En el plano religioso, la cultura egipcia presenta un profundo sentido trascen

dente de carcter politesta con la intuicin o presentimiento de un poder creador nico,
representado por Ptah la divinidad local de Menfis que con su saber y su voluntad
ha creado el mundo y lo conserva. Pero ptah es tambin el creador de todos los dems
dioses. Histricamente, la supremaca poltica de una ciudad convierte a su dios local
en dios supremo. Esto es lo que ocurri con Menfis cuando asumi la capitalidad del
Imperio. As Ptah se convierte tambin en el dios (supremo) del Imperio. Este fen
meno se repite varias veces en la historia de Egipto; p. e., con Horas, Re y Amn. Los
nombres teforos permiten suponer con cierto fundamento que la creencia en un dios
nico estaba muy arraigada en la religin popular, al menos en la poca arcaica.
3. En el plano antropolgico, la cultura egipcia defendi que la naturaleza hu

mana estaba constituida por el cuerpo y el alma: el cuerpo es el habitculo de una
pequea rplica de s mismo denominada ka, espritu o potencia vital, derivada de
los antepasados y perpetuada en la descendencia; es la forma del alma que imprime
el carcter y la personalidad; es una especie de segundo yo que pervive en las im
genes y estatuas del difunto. El cuerpo es tambin morada del alma espiritual [ba],
imaginada y representada como un pjaro que abandona temporalmente el cadver,
para volver luego al sepulcro. Finalmente, la porcin ms espiritual del ser humano
[ach\ no se desarrolla hasta despus de la muerte y est vinculada a la vida del ms
all, que es propiamente el destino y meta del hombre: a esta meta la vida trascen
dente se llega tras la resurreccin y despus de haber pasado por el Tribunal de los
Muertos, que examina la conducta que se ha llevado en la tierra, en el ms ac. osiris,
que preside este tribunal, interroga al difunto y pesa su corazn con una pluma para
comprobar su veracidad. Si no supera este examen final, es condenado a peregrinar
eternamente por las tumbas hambriento y sediento, y devorado por horribles coco
drilos sin poder volver a ver el sol.
4.2. Figura y funcin del educador
1. Como suele ocurrir en las antiguas culturas, tambin en el antiguo Egipto la

figura del gobernante asume y comparte la funcin educadora. La figura del educador
40 HISTORIA DE LA EDUCACION
se diversifica y se materializa en las figuras del faran, el visir, el sacerdote y el escri
ba-, aparte de los padres, en el mbito domstico. El perfil del educador ideal en sus
diferentes versiones presenta la doble faceta de la competencia o eficiencia propia
del sabio, y de la calidad o excelencia moral, propia del hombre bueno.
2. En primer lugar aparece la figura del faran, que ostenta un poder absoluto. Se
considera como la encarnacin del dios-Sol. Asuma oficialmente la funcin sacer
dotal, la funcin de gobierno y la administracin de la justicia. l mismo se constitua
en Tribunal Supremo, y cualquier causa de cierta entidad poda elevarse hasta l en
determinadas circunstancias. Estaba rodeado y asistido por un equipo de sacerdotes,
escribas, intendentes y altos dignatarios. Un Consejo de ancianos [Saru], constitui
do por los cortesanos ms provectos y experimentados, era su gabinete consultivo.
Como corresponde a persona de tan alto rango y, por aadidura, de carcter divino,
el faran era asistido, servido y atendido por una numerosa y variopinta legin de
personajes de toda la escala social: ministros, generales, lavanderas, guardianes de
ropero, barberos, peluqueros, manicuras, perfumistas, etc. La inscripcin de una tum
ba identifica a su ocupante como Inspector de la Caja Cosmtica, Portador de las
Sandalias Reales.
3. En una escala inferior est la figura del visir. Una figura de alto rango con
mltiples atribuciones: primer ministro, director de hacienda, juez supremo (adjunto
al faran), etc. Era un figura clave en un gobierno bien organizado. Un relieve de
una tumba egipcia muestra al visir saliendo de su casa muy de maana para sentarse
en su despacho a escuchar peticiones de los pobres y or dice la inscripcin de la
tumba lo que dice el pueblo en sus demandas, sin hacer ninguna distincin entre
pequeos y grandes.Un rollo de papiro nos ha trasmitido el supuesto discurso de un
faran al dar posesin de su cargo a un nuevo visir: Atiende al despecho del visir;
vigila bien todo lo que all se hace. Mira, es el firme sostn del pas entero [...].
El visirato no es dulce, sino amargo [...]. No debe mostrar respetos personales a
prncipes ni consejeros; no debe hacer para s esclavo a nadie [...]. Cuando un pe
ticionario venga del Egipto superior o inferior [...], atiende t a que todo sea hecho
de acuerdo con la ley, a que todo sea hecho segn la costumbre adecuada [dando a
cada uno], segn su derecho. Abominacin para el dios es mostrar parcialidad [...].
Mira al que te es conocido como al que te es desconocido; y al que est prximo al
rey como al que est lejos [de su Casa]. Un prncipe que haga esto, durar aqu en
tal lugar [...]. El temor a un prncipe procede de su justicia [...] [He aqu las reglas]
que se te imponen19.
4. En una escala inferior estara la figura del sacerdote, que constituye otro de los
puntales de la organizacin poltico-social y religiosa del pueblo egipcio. Gozaba de
una destacada posicin, dentro de la estructura socio-poltica, y de notable prestigio,
poder e influencia, como depositario junto con el escriba del saber y de la cien
cia, y como responsable de la educacin de la juventud. Aunque la funcin sacerdotal
no era por ley hereditaria, de hecho pasaba de padres a hijos, de manera que los sa
cerdotes llegaron a constituir una clase que, con el paso del tiempo, se fue haciendo
ms rica, influyente y poderosa que la misma aristocracia feudal. Las ofrendas que
los fieles ofrecan a los dioses provean a los sacerdotes de lo necesario para su sus
19 Cfr. breasted , j . h ., Dawn o f conscience, pp. 208-210.

tent; su hogar lo tenan en el mismo templo; y las rentas de las tierras y los servicios
de los templos les proporcionaban abundantes ingresos. Adems, estaban exentos del
servicio militar, de los trabajos obligatorios y de los impuestos ordinarios.
5. Otra figura clave de la educacin egipcia era el escriba, responsable de man

tener la ley y el orden. Eran los colaboradores directos del gobierno y los represen
tantes de toda autoridad. Los antiguos representaban al escrba como amanuense
que censa, calcula y examina los impuestos; redacta los contratos y testamentos;
predice el valor de la cosecha y calcula los ingresos futuros del gobierno; asigna
las cantidades a los departamentos gubernativos; e inspecciona la industria y el co
mercio. Su colaboracin es necesaria para la recepcin y transmisin de las rdenes
escritas y para la mecnica de la administracin de la justicia, ya que los litigios
ante los tribunales se presentaban por escrito. La preparacin cultural, cientfica y
tcnica que posea le permita participar del poder y del prestigio, y ocupar de
modo similar al sacerdote una envidiable y apetecible posicin, social, que le hace
sentirse superior. Esta circunstancia explica que la profesin de escriba resultara muy
atrayente para los jvenes egipcios con posibilidades, talento, ambicin y capacidad
emprendedora. Una profesin que exiga el pago de un alto tributo: el aspirante a la
profesin de escriba necesitaba adquirir numerosos y variados conocimientos: de
matemticas, de medicina, de ciencias naturales, etc.; pero especialmente necesitaba
dominar el complejo y difcil arte de la escritura. Este aprendizaje supona muchos
aos de esfuerzo y disciplina en jornadas agotadoras.
6. En cuanto a la figura y la posicin de la mujer cabe decir que la cultura egip

cia le otorg una situacin social y jurdica muy avanzada en comparacin con otras
culturas. El testimonio de Herodoto parece confirmar esta opinin: All [en Egipto]
son las mujeres las que venden y negocian pblicamente, y los hombres hilan, cosen
y tejen.20 Parece que los viajeros griegos que visitaban Egipto se quedaban atnitos
ante la presencia pblica de la mujer y su libertad de movimientos. Los monumentos
conservados parecen confirmar esta situacin: la representan comiendo y bebiendo
en pblico, circulando por las calles sin compaa y negociando con toda libertad.
Hasta en las relaciones amorosas sola tomar con frecuencia la iniciativa: pide citas
al varn, le apremia en sus deseos o le propone formalmente el matrimonio. Los
documentos que han llegado hasta nosotros muestran el reconocimiento, por parte
del varn, del importante y sacrificado papel de la mujer en el mbito familiar, y,
en concreto, en la crianza y educacin de los hijos; y le exhortan a que corresponda
a este abnegado servicio tratndola bien: Si eres hombre de nota, debes fundar tu
hogar y amar a tu mujer en l como conviene. Llena su vientre; abriga su espalda.
Ungento es lo prescrito para su cuerpo. Alegra su corazn mientras vivas. Es cam
po provechoso para su seor. No debes disputar con ella ante la ley e impide que
gane dominio2021. En el mbito familiar, la mujer no slo era la duea y seora de la
casa, sino que todas las propiedades se trasmitan por lnea femenina. La relevante
posicin familiar y social de la mujer egipcia fue debilitndose con el paso del tiem
po; probablemente, como consecuencia de la influencia de los pueblos que fueron
dominando Egipto en los ltimos tiempos. Por ejemplo, la libertad de divorcio que
20 Los nueve libros de la Historia, u, p. 35.

21 Instrucciones de ptah- otep a su hijo, en pritchard , j . b ., La Sabidura del Antiguo Oriente, Barcelo
na, 1966, Garrigua.
tena la mujer en tiempos anteriores se convirti, bajo la influencia griega, en un pri
vilegio exclusivo del marido.
4.3. Fuentes y contenido de la formacin
1. Existe en el antiguo Egipto un depsito doctrinal de carcter cientfico-reli

gioso, formado por los 42 Libros de Thoth, el ms conocido de los cuales es El libro
de los muertos. Estos libros contienen una variedad importante de temas: preceptos
de vida, horscopos, cuestiones de astronoma, de agrimensura y geografa; tcnicas
relativas al culto y a los enterramientos; cuestiones teolgicas y legales; cuestiones
anatmicas y mdicas, etc. Con todo, estas obras muestran un claro predominio de
las materias y contenidos cientficos (matemticas, astronoma, medicina, etc.), no
situados en un nivel de especulacin terica, sino en un nivel y con una finalidad y
carcter eminentemente prcticos en el sentido tico y tcnico.
2. A esta fuente de Informacin hay que aadir una vasta y variada produccin
literaria de tipo sapiencial, didctico y moralizante, de la que se toman los conteni
dos bsicos de la educacin y de la enseanza. Estas producciones literarias que
pertenecen al gnero llamado sboy: enseanza, doctrina, sabidura suelen
llevar el ttulo de instrucciones, enseanza, preceptos, consejos, que algn
personaje importante, sabio da ordinariamente a un hijo suyo como parte importante
de su formacin y preparacin para la vida. Entre los libros ms importantes pueden
destacarse:
a) Instruccin de akhtoi, rey del Alto y Bajo Egipto, para su hijo meri- kare,
heredero de la corona. Esta instruccin est dotada de un notable sentido
trascendente: hablan de un dios, que hizo cielos y tierra, que se preocupa
del hombre de corazn recto, para quien hizo las plantas, los animales,
las aves y los peces, y que acepta complacido que el hombre trabaje por l
y para l.
b) Instruccin del rey amen -em - het , destinada a su hijo y sucesor en la corona.
Le insta a ser un rey absoluto, a no dejarse influenciar por ningn cortesano
y a mantenerse separado de sus sbditos.
c) Instruccin del prncipe hor - defef , hijo de Keops; es famoso por su sabidu
ra.
d) Instruccin de ani . Se trata de un padre que da una serie de consejos a su

hijo.
e) Instruccin de amen -em -hopet . La fecha de redaccin es incierta: entre los si

glos x y vi a. de C. En esta ltima obra se exalta la profesin de escriba frente
a los miserables oficios manuales, y aun aquellos otros que no sean propios
del escriba como el aprendizaje militar.

3. El contenido de estas producciones literarias de tipo sapiencial es vario y he
terogneo: preceptos de educacin cvica, poltica y moral; urbanidad, consejos del
buen vivir; consejos prcticos y utilitarios, etc. He aqu algunas muestras de este con
tenido: La cualidad principal del discpulo es la docilidad: No quites una palabra:
no aadas ni una: no pongas una cosa en lugar de otra; gurdate de descubrir [las
ideas] que germinan en t; antes bien, ensea segn la palabra de los sabios. Otra
gran virtud del alumno: saber escuchar: Si escuchas las cosas que te he dicho, tu
sabidura ir siempre en progreso. Despus de haber escuchado, se convertir en
maestro aqul que haya escuchado bien la palabra [de enseanza] [.Enseanzas de
Ptah-Hotep], Aparecen consejos sobre el dominio de las pasiones y el buen uso de las
palabras [Instruccin de Akhioi para su hijo Meri-ka-r]. Se destacan virtudes como
la modestia y la circunspeccin, y la honestidad y fiabilidad del funcionario. Se dan
normas relativas a la prctica de la justicia, al uso de las riquezas y a los sentimientos
humanitarios: No te ras de un ciego ni te burles de un enano. No hagas dao a un
mutilado, ni te burles de un hombre que est en la mano de Dios [Enseanzas de
Amen-em-Hotep]. En esta ltima obra se exalta la profesin de escriba, frente a los
miserables oficios manuales, y aun aquellos otros que no sean propios del escriba
como el aprendizaje militar.
4. A estas fuentes de la formacin, hay que aadir las de la literatura funeraria:

textos de las Pirmides; textos de los sarcfagos; y especialmente el Libro de los
muertos: En este libro se presenta la confesin negativa de los pecados, que nos per
mite disear el ideal de perfeccin humana. La moral egipcia era una moral sencilla,
ceida a los preceptos ms elementales de convivencia: No matar, no ordenar matar,
no hacer sufrir, no hacer llorar, no falsear la medida de los granos, no retener el agua
(de la inundacin, etc.) La sabidura egipcia era proverbial entre los griegos, que se
sentan como nios ante los egipcios. Platn nos ha transmitido un testimonio de esta
admiracin: Uno de los sacerdotes, ya muy viejo, le dijo: Soln, Soln vosotros
los griegos sois siempre nios: un griego nunca es viejo. A lo que Soln replic:
Cmo dices esto? Y el sacerdote le contest: Vosotros sois todos jvenes en lo
que a vuestra alma respecta; porque no guardis en ella ninguna opinin antigua,
procedente de una viaje tradicin, ni tenis ninguna ciencia encanecida por el tiem
p o [Tmeo, 22b],5
5. La formacin egipcia es de carcter realista, pero con una finalidad tico-re

ligiosa: el saber tiene un sentido perfectivo y se concibe como un servicio a la divi
nidad. Y tambin aqu como en la India existe una casta sacerdotal encargada
de la custodia y transmisin del saber. Diversas materias integraban el plan de for
macin. Una de las fundamentales era la escritura, en tres versiones: la jeroglfica [=
pictogrfica, completada por los ideogramas para expresar conceptos, sentimientos,
relaciones, etc.]. Se empleaba en inscripciones sobre piedra y madera; la hiertica:
cursiva; de rasgos muy estilizados. Se emplea sobre papiro, cuero y caliza; y la dem-
tica ms cursiva an era la escritura popular. La escritura junto con el lenguaje,
el culto a los dioses, la msica, la astrologa y el cuidado del cuerpo, constituyen los
seis dones de t h o t b , que el dios hace extensivos a todos. Los egipcios tuvieron en
gran estima la escritura, que constituye la base de toda su cultura. Es muy caracters
tico el afn de dejarlo todo por escrito. Adems de la escritura, ocupaban un puesto
de privilegio en la educacin egipcia: las matemticas, la astronoma, la medicina, la
geografa y la agrimensura, y la historia.
4.4, Aprendizaje de contenidos y recursos didcticos
1. El proceso de enseanza se iniciaba con el aprendizaje difcil y laborio

so de la lectura y la escritura; prosegua con la gramtica y el estudio de los textos
clsicos y religiosos, y culminaba con un conjunto de disciplinas de carcter ms es
pecializado: leyes, reglamentos y enseanzas tcnicas basadas en conocimientos ma
temticos. Pero todo el curricula se hallaba penetrado de un sentido tico-religioso
de carcter trascendente.
2. El aprendizaje de la lectura y de la escritura empezaba a edad muy temprana y

duraba muchos aos. El alumno comenzaba por aprender de memoria los diferentes
glifos, agrupados en diversas categoras; luego pasaba a las slabas y, finalmente, a
las palabras. Ms tarde, comenzaba a copiar manuscritos: lo haca primero sobre
trozos de piedra caliza o de alfarera [ostraka]. Cuando ya haba adquirido cierta
habilidad, se ejercitaba en copiar textos ms extensos en tablillas recubiertas de yeso
para terminar hacindolo en hojas de papiro o en pergamino. El mtodo de ensean
za consiste bsicamente en la copia o dictado, memorizacin y recitado: el alumno
copia, aprende de memoria y luego recita. Cuando comete un error, recibe la corres
pondiente correccin; con frecuencia, corporal: El joven tiene espalda y atiende
cuando le golpean [...] pues los odos de los jvenes estn colocados en la espalda.
Golpeaste mi espalda y tu enseanza penetr en mis odos, escribe un alumno a su
antiguo maestro.
3. Los egipcios tuvieron en gran estima la escritura, que descubrieron por s

mismos y practicaron desde el 4o milenio a. de C. Su invencin la atribuyeron al
dios Thot la consideraban como palabra de dios. En sntesis, el proceso de inven
cin y de aprendizaje puede describirse as: El punto de partida es el jeroglifo
figurativo [pictografa]: se representa un objeto, dibujndolo: el dibujo de un
brazo significa brazo ; la palabra casa [en egipcio per] se representa por un pe
queo rectngulo con una abertura en uno de los lados largos. Pero cuando se trata
de representar, no cosas u objetos reales, sino ideas o conceptos, se recurre por
costumbre y convencin a la ideografa', el dibujo de algunas cosas u objetos no
significa esos objetos, sino la idea que la vista de esa objeto evoca; y as, p. e., la
parte anterior de un len significaba la idea de supremaca [como en la Esfinge];
una avispa significaba realeza ; un renacuajo significa la idea muchos, mul
titud; etc. En el caso de ideas de difcil representacin, se expresaban dibujando
objetos, cuyos nombres presentaban cierta semejanza con el vocablo pronunciado
que corresponda a esa idea: p. e., el dibujo de un lad significaba no slo lad, sino
tambin bueno, porque la pronunciacin egipcia de lad nefer se pareca a la
pronunciacin de bueno nofer . El recurso a estas palabras homfonos [= de
igual sonido y distinto significado], resolvi muchos problemas; p. e., la represen
tacin del verbo ser, que en el lenguaje oral se expresaba por medio del sonido
Kho-pi-ru, se expres por escrito dibujando sucesivamente un tamiz [oralmente,
kho], una alfombra [pi] y una boca [ru\. De este modo, a partir de la palabra, el
egipcio lleg al signo silbico [slaba] y al alfabtico [letra]: el resultado fue un
alfabeto de veinticuatro consonantes, que lleg hasta nosotros con el comercio
egipcio y fenicio a travs de Grecia y Roma.

4. La mezcla de pictogramas, ideogramas y signos silbicos con sus letras hizo del
lenguaje escrito egipcio una mezcla de escritura y taquigrafa, muy difcil de aprender
y de interpretar. La escritura primitiva jeroglfica" era un dibujo de trazado
muy complicado, que exiga habilidad de artista. Esta escritura se reserv para los
documentos oficiales y se conserv en inscripciones sobre madera, piedra y metal,
al tiempo que sirvi tambin como elemento decorativo, casi siempre al servicio
de la vida religiosa. Por eso, los griegos le llamaron ierosglifos [= jeroglfico] :de
ieros = sagrado y glifos = grabado: grabado sagrado. Con el paso del tiempo,
la escritura adquiri otras dos formas de factura ms rpida y esquemtica que
se utilizaron para documentos pblicos, comerciales y privados [en papiro, cuero o
caliza]: los griegos las llamaron hiertica [de iereus: sacerdote] y demtica [de
demos: pueblo].
4.5. Instituciones educativas
1. Muy probablemente la educacin comenzaba en el seno de la familia con la

iniciacin del nio en las costumbres familiares, sociales y tico-religiosas; y tal vez
era iniciado tambin en algn oficio o profesin que no requiriese altos niveles de
calidad y especializacin, como la agricultura y la artesana: los hijos de labriegos y
artesanos aprendan el oficio probablemente al lado de sus padres, d i o d o r o de S i c i l i a
dice que los hijos reciben la educacin de sus padres o de sus mayores, que les ense
an el oficio que cada uno debe ejercer durante la vida. La instruccin propiamente
dicha especialmente la de la lectura y escritura y la adquisicin de conocimien
tos cientficos ms o menos especializados se realizaba en la escuela en dos
niveles: elemental y superior.
2. La escuela llamada casa de instruccin y casa de los libros sola estar

instalada en alguna de las dependencias del Templo o del Palacio Real. Algunas ins
tituciones docentes anejas a los templos, probablemente de nivel superior, reciban
el nombre de casas de vida, tal vez porque una de las principales materias que en
ellas se impartan era la medicina. Bajo la dominacin persa, d a r o mand restaurar
la Casa de la vida del Templo de s a i s : Yo la fund con todos sus alumnos, hijos de
buenas familias y no de humilde condicin; yo puse a su frente a sabios de toda clase
para dirigir sus trabajos22. La enseanza corra a cargo de los mismos sacerdotes,
que daban una instruccin rudimentaria a nios de familias acomodadas: lectura,
escritura y nociones de clculo. Las escuelas de los escribas estaban instaladas en los
Templos y Palacios. Eran escuelas superiores, de carcter profesional, en las que se
daba la preparacin que necesitaba un escriba: la escritura y diversos conocimientos
tcnicos.
22 Cit. por aymard, a . y auboyer , J. o r i e n t e y G R E C IA a n t i g u a , en Historia de las civilizaciones, dirigida

por crouzet , m ., Barcelona, 1958. Destino. I, p.149.
5. LA EDUCACIN EN EL ANTIGUO PUEBLO HEBREO
5.1. Contexto histrico23
1. Plasmar el contexto histrico de la cultura y la educacin hebreas es una cues

tin delicada y compleja por los muchos avatares y circunstancias que influyen en
ello. An as y con un afn didctico- podemos dividir la historia del pueblo judo
en un devenir histrico que comienza en el ao 2000 a. de C. con la aparicin de
Israel como pueblo y se extiende hasta el siglo i de la era cristiana con el dominio
romano de Palestina.
2. En el plano antropolgico cabe destacar tres puntos de especial relevancia

para la educacin. En primer lugar, el hombre es esencialmente creatura y cria
tura de Dios, hechura de Dios a su imagen y semejanza2425. Esta condicin po
sibilita su relacin personal con un Dios espiritual y nico, que se inmiscuye en
la vida del Pueblo y de cada uno de los israelitas. l segundo punto es la realidad
del pecado original, que ha producido en la condicin del hombre, en su naturale
za y en su status, efectos muy graves y muy importantes: la ruptura de la amistad
con Dios; la entrada del mal en el mundo; la cada o degradacin de la naturaleza
humana, que ha quedado vulnerada y sometida a diversos condicionamientos: ig
norancia, concupiscencia, dolor, muerte; pero, como flor que nace en el estercolero,
ha hecho Dios germinar en el hombre cado la esperanza de restauracin, la recon
quista del bien perdido. En tercer lugar aparece el tema de la libertad. El pecado
original aunque ha debilitado la naturaleza humana no ha anulado la libertad del
hombre. ste sigue siendo libre puede elegir. Unas palabras del libro del Eclesis
tico lo afirman con toda claridad: El fue quien al principio hizo al hombre, y le
dej en manos de su propio albedro. Si t quieres, guardars los mandamientos;
permanecer fiel es cosa tuya. El te ha puesto delante fuego y agua, a donde quieras,
puedes llevar tu mano. Ante los hombres est la vida y la muerte, lo que prefiera
cada cual, se le dar22.
3. La dimensin antropolgica se completa con la distincin entre la carne

[sarx\ y el espritu [pneuma / ruah]. La relacin Dios-Hombre se concibe y se
plantea como un dilogo entre dos libertades: la de Dios y la del Hombre. Una
confrontacin que no hay que entenderla en el sentido cuerpo-alma, sino en el
sentido hombre carnal / hombre espiritual; no se trata de un dualismo cuerpo-alma,
sino del hombre entero, de un compromiso integral que, en el lenguaje bblico, se
significa con expresiones como: mi alma tiene sed; mis riones exultan, etc. Es
una dialctica original, a travs de la cul se persigue la perfeccin. Esta dialctica
incluye un elemento divino el espritu y un elemento humano: la carne. El
primero no es asimilable a ninguna realidad filosfica occidental; es una dimensin
extra-anmica, original del Pueblo Hebreo, de carcter sobrenatural que implica
23 Cfr. v a r o , f .: El marco histrico del Antiguo Testamento. Perspectivas actuales, Scripta Tehologi-
ca, 27 (1995 /3 ), p. 751-788.
24 Gn 5,1.
25 Si 15, 14-18.

una participacin en el orden divino. El elemento humano la carne consti
tuye la dimensin contingente, mudable y quebradiza del hombre en su condicin
de pecador.
4. Finalmente, la antropologa bblica se caracteriza con la palabra peregrinaje. El

hombre no tiene aqu abajo morada permanente. Se dirige bajo la gua del mismo
Yahvh a una tierra de promisin, propiedad del mismo Yahvh, que ha prome
tido dar en posesin a su pueblo, y que es figura de la ciudad celestial, la patria de
finitiva. Esta situacin fue creando en el Pueblo Hebreo y luego, ms agudamente,
en el cristiano una viva conciencia de su destino ultraterreno. Pero la claridad y
firmeza de la conciencia de su destinacin ultraterrena estuvo constantemente ame
nazada por una tentacin temporalista, mundana: la tentacin del inmanentismo, la
proclividad a instalarse autnomamente aqu abajo, para siempre. Jesucristo,
el Mesas, defini y denunci con perfecta claridad ese peligro: Mi Reino no es
de este mundo26728 y restaur y aviv la conciencia del destino trascendente del
hombre: No tenemos aqu ciudad permanente, sino que andamos buscando la del
futuro21.
5,2, Concepto de educacin
1. En la religin y cultura judaicas la educacin aparece caracterizada como un

fenmeno esencialmente religioso que se realiza en virtud de una serie de meca
nismos especficos, muy diferentes de los que operan en el mbito de la formacin
humana. En el Antiguo Testamento, junto ayarah [ensear, instruir], de donde
derivan horah [instruccin], torah [enseanza] o moreh [maestro], los trmi
nos pedaggicos por antonomasia son yasar [castigar,corregir, amonestar],
y msar [castigo, correccin , disciplina]. Estas dos ltimas palabras fueron
traducidas en la versin de Los Setenta por los vocablos griegos paideuen y pai-
deaN
2. Los trminos que hemos citado indican cul es la naturaleza y el alcance de la

educacin juda: en la medida en que alguien se desva del camino marcado en la Ley
o instruccin de Dios [Torh], ste le castiga [yasar / paideuen}-, y en la medida
en que el infractor padece y asume el dolor y el sufrimiento [tkejah] que se deriva
del castigo [msar / paidea], aprende a conocer y cumplir los designios divinos. No
desdees, hijo mo, aconsejan los Proverbios la instruccin de Yahvh, no te d
fastidio su reprensin, porque Yahvh reprende a aquel que ama, como un padre re
prende a su hijo querido29. Oh s, feliz el hombre a quien corrige Dios! exclama
job No desprecies la leccin de Sadday! Pues l es el que hiere y el que venda la
26 Jn 18, 36.
27 Hb 13, 14.
28 Cfr. kittel . G y friedrich , G. Grande lssico del Nuovo Testamento. Brescia, 1974; voz paideija. vol.
IX, c. 128-135.
29 Pr 3, 11-12.
herida, el que llaga y el que luego cura con su mano!30. Al hombre -se lee en el
Eclesistico , Dios al principio le llevar por recovecos, miedo y pavor har caer
sobre l, con su disciplina le atormentar y le pondr a prueba con sus preceptos,
mas luego le volver al camino recto, y sus secretos le revelar31.
3. De todo lo anterior se pueden deducir algunas rasgos esenciales de la educa

cin hebrea: Dios mismo es el principal responsable y el garante de ella; la ejecuta
a travs de la Ley, es decir, de un modo colectivo: la pedagoga divina va dirigida al
Pueblo de Israel en su conjunto, en lugar de a cada uno de sus miembros por separa
do; la educacin tiene adems un carcter imperativo: es esencialmente normativa y
se funda en la correccin a travs del castigo; finalmente, tiene una clara connotacin
moral: educarse es ante todo casi exclusivamente practicar un determinado esti
lo de vida, pero no es necesario en absoluto comprenderlo tericamente.
4. Adems de la que acabamos de analizar, es posible encontrar en la versin

de Los Setenta fruto de la influencia que la cultura helenstica ejerci sobre la
juda una segunda concepcin de la educacin ms bien tcnica, de cariz intelec
tual y de alcance mucho ms restringido.32 El trmino griego equivalente a yasar
es empleado con frecuencia en ella para designar la labor instructiva que realizan
el padre con su hijo o el sabio y el maestro con sus discpulos, mientras que el
trmino equivalente a msar se refiere a la enseanza que transmiten. Se trata, sin
embargo, de una dimensin de la educacin mucho menos importante que la ante
rior y complementaria de ella. As, es posible distinguir dos vertientes esenciales en
la educacin juda, que quedan reflejadas en los trminos hebreos yasar y msar.
implica la asuncin de una disciplina de vida, pero tambin el conocimiento de una
serie de doctrinas.
5.3. Fin y objetivos de la educacin
1. El objetivo esencial de la educacin, explcitamente formulado por Yahvh,

es para los judos la santidad: Sed santos, porque santo soy yo, vuestro Dios33.
La operacin santificadora consistir en la transformacin del hombre camal en
hombre espiritual. El procedimiento para alcanzar este objetivo se cifra, bsica
mente, en el cumplimiento de la voluntad de Dios, expresada en la Promesa hecha
por l en la Ley y en los Profetas. En la consecucin de este objetivo, es Dios mismo
el que toma la iniciativa: elige, llama; da toda la ayuda necesaria: ilumina y ensea.
Pero Dios cuenta tambin con la colaboracin del hombre, que no es en sus manos un
autmata, un puro instrumento, un mueco de guiol, sino un ser dotado de libertad.
Por eso puede responder a la iniciativa de Yahvh aceptando, correspondiendo, cum
pliendo su voluntad, o rechazndola, resistindose y prevaricando. El mismo Dios
se lamenta de que este pueblo suyo es, a menudo, un pueblo de dura cerviz: La
30
Job 5, 17-18.
3
Si 4, 17-18.
32
Cfr. KiTTEL, g y friedrich , g . o. c., v o z paid eija, vol. IX, c. 140-152.
33
Lev 20, 26.

casa de Israel le dice Dios al profeta e z e q u i e l no quiere escucharte a ti porque
no quiere escucharme a m, ya que toda la casa de Israel tiene la cabeza dura y el
corazn empedernido34.
5,4, Contenido y fuentes de la educacin
1. La educacin hebrea se nutre de un contenido de carcter doctrinal y norma

tivo, sobrenaturalmente revelado, depositado en los Libros Sagrados la Biblia
que, como tales, tienen un carcter cannico. El contenido de los Libros Sagrados
est constituido: por los hechos ocurridos hechos histricos , protagonizados en
gran medida por el mismo Dios y, como tales, admirables; por las verdades reveladas
por Dios acerca de S mismo, del mundo, del hombre y de su destino terrenal y ultra-
terreno; y por prescripciones dictadas por el mismo Dios a travs de intermediarios,
como m o is s y los profetas, que regulan la vida individual y colectiva del pueblo es
cogido. Todo esto verdades, leyes, costumbres, tradiciones, estilo de vida cons
tituye un verdadero tesoro, que debe ser reverentemente recibido, cuidadosamente
conservado y fielmente trasmitido de generacin en generacin.
2. El canon de la Biblia hebrea qued fijado por los judos palestinienses, cerca
ya de la era cristiana. En los albores, lo formaban 24 libros, distribuidos en 3 grupos:
la Torh la Ley , compuesta por cinco libros: el Gnesis, el xodo, el Levtico, el
libro de los Nmeros y el Deuteronomio; los Nebiim los Profetas, integrado por
los escritos de los primeros profetas: Josu, Jueces, libros i y n de Samuel, libros i y
ii de los Reyes; y de los profetas posteriores: Isaas, Jeremas, Ezequiel y los Profetas
Menores-, finalmente, los Ketubiim las restantes escrituras con once libros: los
Salmos, los Proverbios, el libro de Job, el Cantar de los Cantares, el libro de Ruth, el
de las Lamentaciones, el Eclesiasts (libro de Qhelet); los libros de Esther, Daniel,
Esdras-Nehemas y los libros i y ii de las Crnicas o Paraliprnenos.
3. La versin de Los Setenta, destinada a los judos de la dispora, comprende

los libros de la Biblia hebrea, con algunas variantes, adiciones y omisiones, adems
de los libros llamados deuterocannicos porque no figuraban en el canon hebreo,
que fueron incorporados al canon cristiano del Antiguo Testamento, integrados por
fragmentos de los libros de Esther y Daniel, y por los libros de Judith, Tobas, i y ii de
los Macabeos, el libro de la Sabidura, el Eclesistico (libro de Sirac o Ben Sirac), el
libro de Baruc. Tambin pertenecen al canon griego de la versin de los Setenta algu
nos libros que no fueron incluidos en el canon cristiano por considerarlos apcrifos:
los libros de las Odas, los Salmos de Salomn, los libros m y iv de los Macabeos y
los libros ni y iv de Esdras.
4. Otra fuente importante del contenido de la educacin hebrea la constituye la

literatura sapiencial o didctica, contenida en los Salmos, el libro de Job, los Prover
bios, el libro de Ruth, el Cantar de los Cantares, el Eclesiasts, las Lamentaciones,
los libros de Esther, Daniel, Esdras-Nehemas, en los libros de las Crnicas, y en el
34 Ez 3, 7.
Eclesistico y el libro de la Sabidura, escritos ambos en griego en el siglo n antes
de C. Toda esta literatura se utiliz en la escuela y suministr el contenido para la
enseanza oral.
5. Al canon bblico hay que aadir en la alta Edad Media el Talmud3536pa

labra hebra que significa enseanza , que contiene toda una serie de tradiciones,
las doctrinas, las ceremonias y la polica las normas cvicas , que el Pueblo de
Israel suele observar tan rigurosamente como la misma Ley de Moiss. Constituye
tambin el Cdigo completo, civil y religioso de la Sinagoga, y tiene por obje
to la explicacin de la Ley de Moiss, segn el espritu de la tradicin oral. Tras la
vuelta del exilio nace la escuela [bet-ha-midrash], en la que se concentra la actividad
intelectual. El fruto de la actividad de las escuelas, que se extienden desde el siglo a.
de C. al siglo vi d. de C , es el Talmud, que fue elaborado por los ms acreditados ra
binos pertenecientes a las dos Escuelas principales: la de Jerusaln y la de Babilonia.
6. El ncleo de la doctrina del Talmud lo constituye la Misn que en hebreo

significa repeticin , uno de cuyos autores principales fue y e h u d h a - n a s i el
Santo. Est formada por un gran conjunto de leyes tradicionales de las escuelas de
los fariseos, y se considera que reproduce la tradicin oral de la Ley escrita de los
Libros Sagrados. De la Misnah forman parte: una serie de explicaciones y desarrollos
de la Ley escrita, atribuidos a m o i s s , y, por tanto, de carcter indiscutible; determi
nadas disposiciones orales con las que Dios complement la Ley escrita, que tambin
tienen un carcter indiscutible; las conclusiones de las disputas de los doctores, que
son aceptadas mayoritariamente; los decretos de los profetas y doctores, que tienen
por objeto asegurar la observancia de la Ley y obligaban cuando los ratificaba la Si
nagoga; y los reglamentos relativos a la vida civil, que necesitaban, para tener fueza
de ley, del consenso general y de la aceptacin de la Asamblea. Junto a la Misn,
forma parte del Talmud la Quemar [complemento], que es una elaboracin de la
Misn, realizada por los judos de Palestina durante tres siglos, cuya explicacin y
desarrollo, por parte de los judos de Palestina y de Babilonia, se prolong por espa
cio de otros tantos siglos.
5.5. Figura y funcin del educador
1. Como ya hemos visto, en un pasaje del Deuteronomio m o i s s recuerda al Pue

blo de Israel su peculiar condicin como consecuencia de la eleccin de predileccin
de que ha sido objeto por parte de Dios: os ha escogido para que seis el pueblo de
su propiedad personal entre todos los de la haz de la tierra [...], por el amor que
os tiene?5 El motivo de la eleccin de Israel como pueblo de su propiedad no fue
sus mritos, sino el amor de predileccin hacia l por parte de Dios. Esta especial
solicitud de y a h v h por su pueblo incluye su instruccin y educacin: todos los hijos
de Israel sern enseados por l37 Yo, Yahvh, tu Dios, te instruyo en lo que es pro-
35 Existe una traduccin al espaol de la Misn, Madrid, Editora Nacional, 1981.

36 Di 7, 6 y 8.
37 Is 54, 13; cfr. Jn, 6, 45.

vecho so y te marco el camino por donde debes ir3S. Es decir, es Dios mismo el que
asume la tarea de guiar, instruir y educar a su pueblo; y lo hace de diversas maneras
y a travs de distintos instrumentos: padres, profetas, sacerdotes, maestros, sabios,
ngeles, etc. De manera que la figura del educador humano el maestro se diver
sifica y encarna sobre todo en el padre y la madre, en el sacerdote, en el profeta y en
el sabio escriba, doctor o maestro [rabbi] , pero es siempre Dios mismo
quien ensea a su pueblo.
2. En esa tarea docente Dios cuenta con diferentes ayudantes. En primer lugar
aparece el padre de familia. Es l quien desempea la triple funcin de jefe, educador
y sacerdote; y debe por estos ttulos transmitirles el legado religioso del pasado
nacional: se trata de una catequesis bsica que comprende los elementos esenciales
de la fe de nuestros padres, es decir, los preceptos de la ley divina. Adems de la
catequesis elemental de los preceptos de la Ley, corresponde a los padres instruir a
sus hijos pequeos en los conocimientos elementales, en las costumbres y conducta
moral y trasmitirles las tradiciones nacionales los hechos memorables de la his
toria patria, tradiciones esencialmente religiosas, por ejemplo, el rito de la Pascua.
En los primeros aos, la educacin de los nios especialmente la moral*39 est
encomendada a la madre o a la nodriza.40 Durante estos aos, el nio aprende a andar,
pasa buena parte del tiempo jugando en las calles con figuras de barro cocido las
nias, con muecas , cantando y danzando.41 Al comienzo de la adolescencia, el
muchacho pasa al cuidado del padre: su educacin se considera uno de los deberes
ms sagrados.42 Tambin le corresponde al padre la formacin profesional de los hi
jos varones. Los oficios y las tcnicas correspondientes solan transmitirse de padres
a hijos. El papel educativo del padre, que deriva del concepto de padre-jefe de fami
lia, explica que el sacerdote o el maestro sean llamados padre43, y que la relacin
maestro-discpulo se exprese por los trminos de padre y de hijo44.
3. La educacin de las hijas es competencia de la madre, quien le ensea todo lo

necesario para el oficio de esposa y seora de la casa, como es habitual en las culturas
de la antigedad. Comparados con los del padre, la posicin y el papel educador de
la mujer son secundarios. La mujer se redime sobre todo por la maternidad y por el
sacrificio. Aunque es una cuestin discutida, parece que las hijas estaban dispensadas
del estudio de la Ley45.
4. Otro de los educadores claves de la cultura hebrea era el sacerdote. Estos,

adems de las funciones especficas de sacrificio y culto, tenan tambin junto con
los ancianos la responsabilidad de instruir al pueblo sobre los preceptos de la Ley
y sobre la historia del designio de Dios. Esta responsabilidad docente no inclua la
33 Is 48, 17; Sal 71, 17; Is 2, 3.

39 Prov 1,8; 6,20.
40 2 Sam 4, 4.
41 Jer 6, 11; 9,20; Zac 8,8. M 11, 16.
42 Ex 10,2; 12, 16; 13, 8.
43 Cfr. Jue 17, 10; 18, 19.
44 Cfr. yaux, r . de, Les institutions de l'ncien Testament, Pars, Du Cerf, 1961, vol. I, p.83.
45 Cfr. voeltzel. R., L enfant et son ducation dans la Bible, Beauchesne, Pars, 1973, p. 40.
52 HISTORIA DE 1A EDUCACIN
atencin pastoral del pueblo. La misin propia del sacerdote era la oblacin de los
sacrificios, la administracin de los bienes del Templo y su vigilancia, y la instruccin
religiosa, m o i s s , al recibir en el Sina la Ley de Dios con la misin de ensearla al
pueblo, se convirti en el primer maestro de Israel. Luego sern los levitas los en
cargados de ensear e interpretar la Ley, de manera que pueda informar la vida del
pueblo. El marco y la ocasin para la enseanza de la Ley lo constituyen habitual
mente las fiestas que se celebran en los santuarios y, posteriormente, en el Templo de
Jerusaln..
5. La figura del profeta constituye otro de los referentes pedaggicos ms im

portantes de la cultura hebrea. La palabra profeta es una transliteracin de la voz
griega prophtes, un derivado de prfemi, que significa predecir y tambin hablar
en nombre de otro. Lo ms caracterstico de la figura y de la misin especfica del
profeta, el indicador de su identidad, es su condicin de mensajero, de portavoz de
y a h v h e intrprete de sus palabras: pondr mis palabras en su boca le haba dicho
el Seor a m o i s s y l les dir todo lo que yo le mande. Por eso todo autntico
profeta tiene una conciencia muy viva de su condicin de instrumento del Seor, de
que las palabras que profiere y el mensaje que comunica no son suyos: l no habla en
nombre propio ni tiene palabra o mensaje propio que comunicar; al mismo tiempo,
tiene tambin una conciencia muy clara de su responsabilidad como depositario de la
palabra del Seor y de la autoridad de que ha sido revestido.
6. Cuando desaparecen los profetas, la direccin de la comunidad del pueblo de

Israel pasa a los sacerdotes y a los sabios, cuya encarnacin es la figura del rabb
[escriba, doctor de la Ley o maestro]. A diferencia del profeta y del sacerdote,
la figura del sabio es una institucin humana: el profeta es un inspirado, un portavoz
de Dios; el sacerdote custodia la Ley y se encarga de las funciones del culto; el escri
ba conserva las Escrituras y se encarga de ensearlas y explicarlas al pueblo. Cuando
cesaron los profetas en Israel, fueron los sabios los que asumieron profesionalmente
la interpretacin de la Sagrada Escritura. Se form entonces un rango de doctores de
la ley los escribas que se constituyeron en conductores del pueblo y se introdu
jeron tambin en el Gran Consejo. Los escribas o doctores pertenecan casi todos a la
secta de los fariseos y eran maestros en Israel. Sus escuelas eran frecuentadas por nu
merosos discpulos a los que explicaban la Ley, interpretndola cada cul a su modo;
tenan gran prestigio y se les daba el honroso ttulo de Rabbi. Adems, como fruto de
su experiencia, de su reflexin y de su estudio, ensean el arte de vivir bien. Solan
reunir en torno suyo grupos de discpulos a los que impartan una formacin comple
ta continuada y sistemtica, aunque su enseanza era con frecuencia ocasional y se
produca en las reuniones de los ancianos, en las conversaciones con ocasin de las
comidas, en las calles y plazas, al aire libre, a las puertas de las ciudades o en el tem
plo46. Incluso era con frecuencia itinerante: los discpulos seguan al maestro, que iba
de pueblo en pueblo enseando la ley. La relacin maestro-discpulo es esencialmen
te personal y jerrquica, y se asimila a la relacin paterno-filial: el discpulo tributa a
su maestro la misma veneracin que a su propio padre; tiene adems la obligacin de
presentarle determinados servicios personales como llevarle las sandalias, despejar
el camino aunque normalmente ha de caminar detrs de l o guiar al asno sobre
el que cabalga el maestro.
46 Cfr Le 2, 46.

1. Adems de la familia, las otras dos instituciones educativas importantes en

Israel fueron la sinagoga y la escuela. La sinagoga (beth ha-kenessef. casa de la
asamblea) era a la vez lugar de culto, de oracin y de instruccin; y tambin tribu
nal. Aunque no podemos precisar el momento en que nace, nos consta su existencia a
finales del siglo vi, tras la vuelta del destierro. Es la primera, la ms amplia y la ms
poderosa de las instituciones educativas posteriores al exilio; tambin la primera que
dispens una instruccin sistemtica sobre la Ley a personas de uno y otro sexo. En
ella tienen su origen el Colegio de los Escribas y la Escuela Elemental. Con la desa
paricin de los profetas, la direccin de vida de la comunidad pasa a los sacerdotes y
a los escribas, con lo que se refuerza la importancia de la sinagoga que se fue convir
tiendo gradualmente en el centro especfico de exposicin e interpretacin de la Ley.
Todos los sbados, y algunos otros das de la semana, se lea y explicaba un texto
de la Ley y algn pasaje de los Profetas. En el nacimiento y primera expansin del
cristianismo fue la sinagoga uno de los importantes cauces de difusin de la doctrina
cristiana: s a n p a b l o sola comenzar su predicacin en las sinagogas de la dispora de
las ciudades donde se iniciaba la evangelizacin.
2. Por lo que respecta a la escuela cabe decir que la enseanza escolar organizada
no est documentada hasta poca relativamente tarda; en todo caso, no antes de la
vuelta del exilio [ao 537]. Easta esa fecha, parece que la educacin era casi exclu
sivamente familiar. La informacin que nos proporciona la Biblia no permite afirmar
otra cosa. En todo caso, la existencia de la escuela (bet-midrash o bet-ha-midrash:
casa de instruccin o de estudio) es incuestionable en el siglo n a. de C.47
3. Aunque los textos del Antiguo Testamento no dicen nada al respecto, otros textos
nos permiten constatar la existencia de tres niveles de enseanza:48 un nivel superior,
destinado a la formacin de los futuros rabinos o maestros de la Ley; un nivel medio,
equivalentemente, grosso modo, a una enseanza secundaria de los 16 a 17 aos,
y una enseanza elemental, a partir de los 6 7 aos. Esta ltima la escuela elemen
tal [beth-sepher, en hebreo: casa del libro] parece que fue la ltima en aparecer.
La tradicin rabnica atribuye su origen al hermano de la reina s a l o m , Simen b e n
s c h e t a h , presidente del sanedrn, en el siglo i d. de C., quien habra establecido la dis
posicin de que los nios deben ir a la escuela49. Pero fue en el ao 64 despus de C.

cuando el Sumo Sacerdote, j o s h u a b e n g a m a l a , dispuso que se crearan, con carcter
obligatorio, escuelas para nios de 6 a 7 aos en todas las ciudades de Palestina. Cada
ciudad debera tener al menos una escuela elemental. Si la ciudad era muy grande, o
se hallaba divida por un ro difcil de atravesar, debera tener dos escuelas. Si la ciudad
era pobre, la sinagoga servira de escuela durante la semana. Dispona tambin que si
el nmero de alumnos en edad escolar no sobrepasaba los 25, la escuela sera atendida
por un solo maestro; a partir de los 25, la ciudad costeara un ayudante; para ms de
cuarenta alumnos el maestro contara con un ayudante; para 50, habra dos maestros.
Pero si el nmero de alumnos era inferior a 25, sera el hazzan el sacristn de la si
47 Si 51,23-30.
48 Cfr. VOELTZEL, R ., o. c ., p. 43 y s s .
49 Talmud de Jerusalem, Kethouboth, VIII, 8. Pars, 1886, tomo VIII, p. 110.
nagoga quien se hara cargo de la escuela. La escuela secundaria habra sido creada
por S i m e n b e n s c h e t a h , hacia el ao 75 a. de C. La datacin de la escuela superior sera
muy anterior: hacia finales del siglo vi a. de C. El Pirk Aboth establece cronolgica
y temticamente los diversos grados o niveles de instruccin del alumno: A los 5
aos debe comenzar los estudios sagrados; a los 10 aos debe dedicarse al estudio de
la tradicin; a los 3 aos, debe conocer y cumplir los mandamientos de Yahv; a los
15 aos debe perfeccionar sus estudios.
4 .. Es difcil precisar, desde el punto de vista de los contenidos, los lmites de los
tres niveles escolares. A lo largo del proceso de instruccin, parece que el muchacho
deba ir asimilando gradualmente tres disciplinas: 1) el conocimiento de los manda
mientos, leyes y preceptos; 2) el conocimiento de la historia del pueblo de Israel,
que era la memoria aleccionadora y agradecida de cmo Dios haba elegido, amado,
formado, castigado y liberado a su pueblo; 3) el conocimiento de la Sabidura: la
sabidura se define negativamente por su contrario: la necedad, la carencia de instruc
cin y de disciplina, la locura; positiva y pedaggicamente, la sabidura consiste en
el conocimiento prctico de los medios que conducen a la felicidad.50 Otras materias
como las ciencias fsico-naturales, las matemticas, la medicina, la astronoma, la
arquitectura, etc., no entraban en el plan de formacin a ttulo de disciplinas distintas
y autnomas, sino en forma de nociones subordinadas y al servicio del estudio de la
Ley.
5. Parece que a la escuela elemental le corresponda la lectura de la Torh; a la

escuela media, la de la mishn\ a la escuela superior, el midrash. La lectura y estudio
de la Torh comenzaba por el libro del Levtico. En la prctica, el contenido propio de
la escuela elemental (beth-sepher) consista en el aprendizaje de la lectura y de la es
critura y en la repetitiva memorizacin de los pasajes esenciales de la Ley. Por eso el
cultivo de la memoria tiene una gran importancia en la pedagoga hebrea. La escuela
elemental se estructuraba metodolgicamente en dos ciclos: en la bet sepher [casa
del libro] se aprenda el alfabeto y la lectura; en la bet talmud [casa de la instruc
cin] se estudiaba la Torh oral. Luego, los que deseaban continuar con los estudios
superiores, buscaban un maestro prestigioso que les aceptara como discpulos en su
bet midrash, donde estudiaban las tres disciplinas fundamentales de la Torh oral:
midrash, ggadah y halakah.5I52
6. El uso de la escritura era corriente ya en la poca antigua y no estaba limitada

a las clases dirigentes. Una prescripcin del Deuteronomio supone que todo cabeza
de familia saba escribir: Escucha, Israel: Yahvh es nuestro Dios, slo Yahvh.
Amars a Yahvh tu Dios con todo tu corazn, con toda tu alma y con toda tu fuerza.
Queden grabadas en tu corazn estas palabras que yo te mando hoy. Se las repetirs
a tus hijos; se las dirs tanto si ests en casa como si vas de viaje, cuando te acuestes
y cuando te levantes [...]; las escribirs en las jambas de tu casa y en tus puertasP2
Pero la enseanza era sobre todo oral: el maestro cuenta, explica, pregunta; el disc
10 Cfr. voeltzel , R., o. c., p. 44 y ss.

51 Cfr. varo, f .: La formacin impartida por Jess, en mateo- seco , f . l . y otros (eds.): La formacin
de los sacerdotes en las circunstancias actuales. XI Simposio Internacional de Teologa, Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Navarra, Pamplona, 1990, p. 488.
52 Dt 6, 4-9.
CAPTULO 1. ESCUELA Y EDUCACIN EN 1AS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 55

pulo, a su vez, pregunta, responde, san lucas refiere que los padres de jess , cuando
tena 12 aos, lo encontraron en el templo sentado en medio de los maestros, escu
chndoles y preguntndoles53.
La escuela sola tener su sede en la misma sinagoga o en un edificio anexo. El

maestro era un escriba (sopher), auxiliado por un hazzan. En el siglo i despus de C.
sigue vigente la importancia que se concede a la escuela y la intencin de la escola
ridad obligatoria para todos los nios judos, y se intenta que haya escuelas elemen
tales en todas las ciudades. Los rabinos solan decir que el aliento de los nios que
frecuentan las escuelas es el fundamento ms slido de la sociedad. La ciencia est
por encima de los sacrificios. Perezca el santuario, pero que los nios vayan a la
escuela!.54
7. La escuela superior (beth-ha-midrash: casa de investigacin o de estudio)

estaba destinada al formacin de los escribas y tena como misin especfica la alta
investigacin y enseanza religiosas. Los escribas son los encargados de la interpre
tacin y explicacin de la Escritura y de la tradicin desde el punto de vista legal o
jurdico, segn el mtodo casustico, posteriormente llamado halak. Segn el Pirk
Aboth55, los miembros de la Gran Sinagoga haban mandado que las escuelas forma
ran a muchos alumnos. Para la ejecucin de este mandato, los escribas multiplicaron
las escuelas. Tenan, adems, un alto concepto de su funcin docente, que ejercan
con autoridad y con imperio, dentro y fuera del mbito escolar: en la escuela, ocupa
ban una sede elevada o se sentaban en una silla; fuera, se hacan llamar maestros
irabbi) y gustaban ser saludados y ocupar los primeros puestos en los banquetes y
reuniones sociales56. De sus alumnos exigen buena memoria y fidelidad en la repeti
cin de sus lecciones: el mejor elogio que se puede hacer de un discpulo es compa
rarlo con una cisterna impermeable que no deja escapar ni una gota de agua.
Resum en
1. Existen las antiguas culturas orientales que, si bien no todas tienen el mismo
peso en nuestro mundo occidental, sin embargo deben ser consideradas como una
presencia histrica que hoy, geogrfica y culturalmente, se nos manifiestan en toda
su riqueza. La fuerza de su presencia secular nos hace ir a la bsqueda de los valores
que las fundamentan y dan permanencia a su proyeccin histrica. Unos valores que
se pueden sintetizar en cuatro caractersticas comunes: 1) el tradicionalismo y con
servadurismo: en todas estas culturas existen un depsito doctrinal de carcter
predominantemente religioso, cientfico o cultural , que debe ser reverentemente
recibido, fielmente conservado y transmitido, y del que se toma el contenido de la
educacin; 2) la primaca del principio de autoridad, que se traduce en el mbito
53 Le 2, 46.
34 Cfr. Talmud de Babylone, Berakhoth, Pars, 1871, p. 291.
33 Cfr Talmud de Jerusalem, Pars, 1871, pp. 80 y ss.
56 Cfr M 23, 6-7.
educativo en una aceptacin reverente de ese depsito doctrinal, que se considera
como un tesoro, y en una alta estima y veneracin del saber y de la figura del maes
tro, figura que a menudo se identifica con la del sacerdote y/o con la del gobernante;
3) estas civilizaciones florecen a menudo en el seno de slidas organizaciones estatales
que se extienden uniformemente sobre grandes territorios, y en las que poderosas clases
o c a s ta s sacerdotales, guerreras, etc., suelen monopolizar el poder y el saber; y, final
mente, 4) presentan una estructura social rgidamente diferenciada y jerarquizada, que a
menudo se justifica y fundamenta en una concepcin religiosa o filosfica.
2. Dentro de las culturas antiguas merece especial inters el estudio del mundo
hebreo, ya que pese a ser una cultura oriental por su origen, el estudio del m u n d o
ju d o , como pueblo errante y portador de una cultura y una religin, ha marcado la
historia de la civilizacin cristiana y por ende occidental. No menos importante es
la a n tig u a c u ltu r a c h in a , que puede considerarse uno de los pueblos ms antiguos y
cultos de la historia. Su devenir histrico puede sintetizarse en tres etapas: la a rc a ic a
o p r im itiv a , de carcter a g r c o la y m a tr ia r c a l, que llega hasta el siglo xxiii a. de C.;
la feudal, de carcter guerrero y patriarcal, que llega hasta el siglo v a. de C ; y la
im p e r ia l , marcada por los funcionarios mandarines, que llega hasta comienzos del
siglo xx. Igualmente importante por su valor histrico es la c u ltu r a e g ip c ia . Una
forma homognea y continua de 4000 aos de historia cuyo valor religioso, espiri
tual y cientfico, ha marcado una parte importante de la historia de la Humanidad.
Finalmente cabe hacer referencia a la antigua cultura hind, cuyo sistema de castas:
b r a h m a n e s o sacerdotes, k s a tr iy a s o guerreros, v a is y a s o cultivadores, y s u d r a s o
trabajadores humildes ha marcado de carcter religioso y asctico la historia orien
tal durante siglos.
Bib liografa c o m p le m e nta ria
A C H A RU PA R A M BIL, D., E spiritualidad hinduista. M adrid, BAC, 1982.

FO N T Y PU IG , P , La educacin en el periodo de los Vedas posteriores al R ig y de la li
teratura vdica hasta las U panishad. Inferencias pedaggicas , en R evista E spaola de
P edagoga, 25, 1949.
FO N T Y PUIG, P., L a educacin en el periodo del Rig-Veda. Enseanzas que se desprenden,
en R evista E spaola de P edagoga, 20, 1947.
G ALE SALVOCPI, J. M a., Las escuelas del Antiguo Egipto a travs de los papiros griegos.
M adrid, 1961.
G A RCA CO R D ER O , M ., La B iblia y el legado de Oriente. M adrid, BA C , 1977.
K U N G -K O A N G , J. T., C onfucio, educador. M adrid, C.S.I.C., 1965.
LA IN D IA LIT ER A R IA , M aliabarata, Los Vedas.... M xico, Porrua, 1981.
PR ITC H A RD , J. B., La sabidura del A ntiguo Oriente. Barcelona, Garriga, 1966.
VOELTZEL, R., L 'en fan t et son education dans la Bible. Pars, Beauchesne, 197.

CAPITULO 2
Escuela y currculo en la educacin
grecorromana y paleocristina57
Esquem a
E scuela y currculo en la educacin g r ieg a : Contexto histrico; Paideia arcaica; Paideia

espartana, Paideia ateniense; Paideia helenstica. Estructura curricular. Contenidos de la educacin:
educacin familiar, educacin fsica, educacin artstica, primeras letras, educacin literaria y cien
tfica, formas superiores de enseanza. Resumen. Bibliografa complementaria. E scuela y cu rr
culo en la educa cin ro m a n a : Contexto histrico. Concepto de educacin. Objetivos y contenido.
Instituciones educativas: la familia; la institucin escolar. Resumen. Bibliografa bsica. E ducacin
pa leocristia na : Contexto histrico. Paideia paleocristiana. Caractersticas y contenido de la paideia
cristiana. Instituciones educativas. Resumen. Bibliografa complementaria.
1. ESCUELA Y CURRCULO EN LA EDUCACIN GRIEGA
1.1. Contexto histrico
1. La historia de Grecia es la de muchos pequeos estados, compuestos con

mucha frecuencia de una sola ciudad con pocas hectreas de tierra alrededor. Jams
constituyeron una nacin. Pero a hacer de ellos lo que suele llamarse una civiliza
cin contribuyeron dos hechos importantes: la religin y la cultura. Estos fenme
nos se gestaron y consolidaron a lo largo de tres grandes periodos. El primero sera
el arcaico, que abarcara desde el tercer milenio antes de Cristo hasta el siglo vi a.
de. C. En l pueden verse dos etapas con sensibilidades culturales diferentes: una
primera, de carcter heroico-caballeresco, que abarcara desde el tercer milenio
hasta el siglo vi a. de C., y estara representado por el pueblo micnico y las figuras
El presente captulo ha sido elaborado con materiales preparados por el profesor Emilio Redondo
Garca con aportaciones del profesor Javier Vergara.
CAPTULO 2. ESCUELA Y CURRCULO EN LA EDUCACIN GRECORROMANA... 59

literarias de h o m e r o . h e s i o d o , l i c u r g o , t i r t e o y s o l n ; y una segunda, de carcter
cvico que ocupara los siglos vm a vi a. d. C , y vendra representada por el ideal
de ciudadano de las polis de Esparta y Atenas. El segundo periodo sera la llamada
etapa humanista o clsica, que hara del hombre el gran demiurgo de la cultura
y abarcara los siglos v a i v a. de C., sus figuras ms representativas seran: los
s o f i s t a s , S c r a t e s " [470-399], A r i s t f a n e s [445-385], p l a t n [428-348], J e n o f o n t e
[430-354], i s c r a t e s [436-338] y A r i s t t e l e s [384-322], El ltimo periodo, sntesis

en cierto modo de las etapas anteriores y artfice sobremanera de la proyeccin de
la cultura griega en occidente, sera la etapa helenstica., que se extendera por
influjo macedonio, romano y bizantino desde el siglo iv (323) a. de C. hasta el
sid o vi (529) d. de C.58.
2. La religin griega va a ser ante todo antropomrfica y local. En cada una de las
pequeas ciudades-estado, el centro estaba constituido por el templo que se alzaba en
honor del dios o de la diosa protectora. Atenas veneraba a Atenea, Eleusis a Demter,
feso a Artemisa, y as sucesivamente. Slo los ciudadanos tenan derecho a entrar
en aquellas catedrales y de participar en los ritos que en ellas se celebraban: era uno
de los privilegios que ms apreciaban. Los ms trascendentes acontecimientos de su
vida: nacimiento, matrimonio y muerte haban de ser consagrados en los templos.
Como en todas las sociedades, cualquier autoridad: desde la del padre sobre la familia
a la del arcante sobre la ciudad haba de ser ungida por el Seor; o sea, ejercida
en nombre de un dios. Y dioses los haba para personificar todas las virtudes y todos
los vicios, todo fenmeno de la tierra y del cielo, cada xito y cada desventura, cada
oficio y cada profesin tena su dios protector, aunque Zeus era el rey de reyes y como
tal era reconocido por todos59.
3. El amplio elenco de divinidades era debido a la mezcla de pueblos y razas:

pelasga, aquea, doria, etc. que se superpusieron en el devenir de Grecia, invadindola
en oleadas sucesivas. Cada una de ellas traa consigo sus propios dioses, pero no des
truy los que ya estaban instalados en el pas. Cada nuevo conquistador degoll un
determinado numero de mortales, pero con los inmortales no quiso los y los adopt,
o por lo menos los dej sobrevivir, producindose una inflacin de divinidades que
tenan como rasgos comunes: un antropomorfismo que hace que los dioses estuviesen
sujetos a las contingencias del tiempo y presentaran pasiones y sentimientos huma
nos; no fueron creadores del mundo ste exista de siempre; tampoco fueron om
nipotentes u omniscientes, entre ellos se engaaban y se hacan maldades; y tampoco
prometan o daban la vida eterna. En definitiva, la religin griega fue sobre todo un
hecho de procedimiento y cohesin social que sirvi en buena medida para justificar
un determinado tipo de cultura y sociedad.
4. Junto al fenmeno religioso, la otra gran categora que ayuda a comprender el

sentir de la cultura es la antropologa. La concepcin antropolgica griega present al
hombre como un compuesto imperfecto de materia y espritu, cuerpo y alma, llamado
a actualizarse por la accin perfectiva de la educacin o paideia. El hombre, en tanto
que cuerpo, buscaba la perfeccin o aret fsica; y en tanto que espritu, buscaba
58 redondo, E., Introduccin a la Historia de la Educacin. Barcelona, Ariel, 2001, p. 122.

59 Cfr. grimal, p ., Diccionario de mitologa griega y romana. Barcelona, Piados, 2001, 1986.
la perfeccin o aret espiritual. Esta divisin ntica se completaba con otras di
mensiones esenciales tambin llamadas a su actualizacin o perfeccin. En primer
lugar, la cultura griega puso nfasis en la dimensin privada, en el bios idiotiks,
cuyo objetivo era la aret privada o personal, a la que deba ordenarse la educacin
personal o general [humanstica]; en segundo lugar, en la dimensin social y p
blica, en el bios poli tiks, cuyo objetivo era la aret poltica, y a la que se ordenaba
la educacin poltica. Por ltimo, la antropologa griega se recre en la dimensin
prctica del hombre Un aspecto que los griegos dividieron en dos categoras pedag
gicas: la formacin tcnica y la formacin tica. Por la primera, el hombre buscaba el
objetivo profesional, que hace de l un ser eficiente, capaz de producir artefactos,
y tambin de crear belleza. A ese objetivo se ordenara la formacin profesional
o aret tcnico-artstica. Por la segunda, el hombre buscaba el objetivo moral,
que le haca un ser bueno [agaths], capaz de encarnar o realizar la moralidad. A este
objetivo se ordenara la educacin moral60.
5. Estas dimensiones nticas permitieron a la historiografa filosfica y psicolgi

ca caracterizar la cultura griega de antropocentrista. Un adjetivo que daba al hombre
el protagonismo fundamental de la cultura y lo converta en el gran ordenador y de
miurgo de la misma. Su dimensin entitativa vendra definida por cuatro caractersti
cas. En primer lugar, por su racionalismo pedaggico. Puede decirse que los griegos
descubrieron el valor de la persona como un ser libre, de naturaleza racional, llamado
a perfeccionarse por el valor perfectivo de la educacin. En segundo lugar, por su
personalismo. Para los griegos, la radicalidad humana no consiste en una individua
lidad enclaustrada, sino abierta y social. Es en sociabilidad donde el hombre crece
como persona y como individuo; sin el otro no hay posibilidad de perfeccionamiento,
de educacin y ni siquiera de existencia. Muy ligado a este aspecto aparece una terce
ra caracterstica: la autonoma. El hombre griego se sinti autnomo, capaz de darse
y dar leyes, de regular la sociabilidad, de crear una comunidad y de convivir en ella
de forma estable. Finalmente, el corolario que resume la antropologa griega puede
condensarse en la virtualidad de un racionalismo tico, que se orienta a la bsqueda
del bien; de un deseo esttico, orientado a la bsqueda de lo bello; y de una tendencia
innata que se orienta a la contemplacin de la verdad.
6. Ligado a esta caracterologa antropolgica, los griegos acuaron y manejaron

vocablos y conceptos que es necesario plantear para entender con mayor precisin
el alcance y los lmites de su cultura. Uno de los ms significativos, y de trascenden
cia extraordinaria, fue el concepto de logos. Un trmino que no se reduce a lo que
nosotros llamamos razn; es ms bien el espritu humano: abarca todo lo que
distingue al hombre de los animales, todo lo que en l hay de divino y noble. Arist
teles nos lo present como una realidad de dos dimensiones. Una primera, de orden
interior y carcter terico, donde el logos es entendido pura y exclusivamente como
pensamiento (ratio, inte lie c tus). Y una segunda, de carcter prctico, que se subdi
vide a su vez en logos moral y logos tcnico : el primero tiene por objeto el obrar
moral o agere latino; el segundo se ocupa del hacer humano o facere. Una clasifica
cin que sirvi a los griegos para ordenar las actividades humanas en tres vertientes:
a) contemplativa o terica, si lo que se pone en juego es la capacidad del hombre
para conocer la realidad [theora\ \ b) tica o prcticas, si lo que se pone en juego
redondo , e ., Introduccin a la Historia de la Educacin. Barcelona, Ariel, 2001, p. 130.
CAPTULO 2, ESCUELA Y CURRCULO EN LA EDUCACIN GRECORROMANA... 61

es en la capacidad humana para captar el bien [prxis]; y c) tcnica o productiva, si
su fundamento es la capacidad del hombre para idear y crear artefactos [poesis] en
orden a trasformar o dominar la naturaleza61.
7. Cada una de estas actividades gener un modo de saber especfico y condicio

n de manera ostensible el desarrollo de la paideia. Para los griegos, la actividad ms
perfecta y noble del hombre era la contemplacin de la verdad [theora\. Nada haba
ms perfecto que ella y el saber que la diriga lo denominaron episteme o sopha. El
hombre, por principio natural, anhela conocer la verdad, tiende a lo absoluto, lo busca
y es la sabidura y la accin de la palabra el camino para alcanzarla. De aqu nacieron
la corriente retrica de la paideia griega y la corriente cientfico-filosfica. Paralela y
simultneamente, el hombre, en la medida que conoce el bien, aspira a identificarse
con su virtualidad y excelencia mediante la realizacin de actos prcticos [prxis],
dirigidos por el saber moral o phrnesis. Principio que dio lugar a la paideia tica.
Finalmente estaba la poesis o capacidad productiva del hombre para idear o crear
artefactos por la techne o saber tcnico, esta va dio lugar a la corriente de la paideia
tcnica y artstica. Actividades y saberes que no tenan la misma consideracin. La
episteme y la phrnesis fueron puestos en la cspide de la excelencia en la medida
que tenan por objeto el hombre mismo y su identificacin con la verdad y el bien; en
cambio, la paideia tcnica, en tanto que su objeto era algo externo la trasformacin
de la naturaleza por la tcnica y el arte fueron considerados de menor excelencia.
Situacin que condicionar los saberes y la clasificacin de las ciencias hasta bien
entrado el siglo xv de la era cristiana.
8. El trmino paideia (ncciSeia) es otro concepto sin el cual difcilmente puede

entenderse la cultura griega. Se trata de un vocablo polismico, cuyo uso se generali
za en el perodo helenstico. Con esta palabra se expresaba el ideal griego de hombre
formado. El trmino paideia aparece por vez primera en la literatura griega en una
tragedia de e s q u i l o [525-546 a. de C.] Los siete contra Lebas, con el significado
de crianza fsica [troph]62. Para los griegos de cualquier poca, paideia incluye
un proceso de crecimiento y de maduracin; los trminos que significan educacin
[paideia] y nutricin [troph] tuvieron desde el principio un significado casi idn
tico y permanecieron siempre emparentados. Ambos trminos comienzan a diferen
ciarse cuando el concepto de paideia tiende a designar, cada vez ms, la cultura
intelectual63. De igual modo, el concepto de paideia difiere de unos autores a otros, y
aun dentro del mismo autor. Se trata, en cualquier caso, de un concepto muy rico
en matices que evoluciona y se va enriqueciendo con las aportaciones y con el
contraste de los puntos de vista de los grandes artfices de la pedagoga griega. Todo
ello hace que lo sinteticemos en tres ideas fundamentales: en primer lugar, alternando
con troph, tiene el significado de crianza y cuidado biolgico del nio [pais]\
en segundo lugar, desbordando el mbito somtico, pasa al espiritual y asume un
significado moral, con particular referencia a la formacin del carcter ; finalmente,
paideia asume el significado de formacin integral.
61 Cfr. Aristteles , Poltica, 1333 a.

62 Cfr. jaeger , w., Paideia: los ideales de la cultura griega, Mxico, FCE, 1985, p. 20.
63 Ibidem, p. 622.
9. Muy ligado al concepto de p a id e ia est el concepto de a re t (ocpeTTj)6465que
expresa, desde la poca arcaica, el objetivo de la p a id e ia . La educacin se propone la
realizacin de un determinado ideal de perfeccin humana, que se expresa con la pa
labra a r e t , un trmino igualmente polismico, que encierra un rico y vario contenido
conceptual. La a r e t era el conjunto de cualidades humanas que en un determinado
momento histrico eran expresin del ideal colectivo vigente. Por eso, al variar este
ideal, fue variando tambin el sentido de la a re t. La voz a r e t expresa originaria
mente la idea de excelencia, valor sobre todo en hombro con referencia a
cualidades del cuerpo o del corazn, propias del hombre y, ms especficamente, del
guerrero. Con la aparicin de la Filosofa y en especial a partir de platn , la
a r e t se inserta en un sistema ideolgico y moral, vinculado a la e s p is te m e [ciencia]
y a la s o p h a [sabidura]. Es el sabio terico el filsofo quien posee la ver
dadera a re t. La evolucin semntica del trmino a r e t es, pues, muy similar a la del
trmino p a id e ia . De una concepcin restrictiva y con una fuerte connotacin fsica o
corporal, se pasa a una definicin esencialmente moral, para, finalmente, desembocar
en una conceptualizacin plenamente espiritual del trmino.
10. El ltimo de los conceptos que define la configuracin de la p a i d e i a griega

es el de te c h n e 6^. El concepto griego te c h n e no coincide en su extensin y compre
hensin con el concepto y el significado de nuestra palabra tcnica : la palabra
griega te c h n e incluye dentro de su mbito significativo lo que nosotros expresamos
con las palabras arte y tcnica. La te c h n e griega tiene en comn con el arte el
aspecto prctico y la tendencia a la aplicacin; pero acenta en contraste con la
tendencia creadora del arte, que no se halla sometida a reglas o normas directivas
en su ejecucin el aspecto intelectivo o racional. La te c h n e hace referencia a toda
operacin o profesin prctica, basada en determinados conocimientos especiales; y
acenta la idea de que esas actividades profesionales no son resultado de una simple
r u tin a , sino que estn dirigidas por normas de ejecucin basadas en conocimientos
seguros. En este sentido, el s a b e r es una de las dimensiones de la te c h n e . Eso explica
que, para Scrates y platn, la te c h n e no se encuentre muy alejada de la e p is te m e y
de la te o r a y que la educacin sea a la postre un saber prctico que debe ser guiado
y regulado por la ciencia y la tcnica
1.2. Paideia arcaica
1. El primer periodo en el que se inicia el comienzo de la p a id e ia griega se co

noce con la expresin p a id e ia a rc a ic a . Se trata de un periodo que comienza aproxi
madamente en el tercer milenio a. de C. con la llamada cultura c re te n s e o m in o ic a
[2500-1150 a. de C.]. Se extendi desde la isla de Creta hasta el Peloponeso, y cont
con dos ciudades importantes: Cnosos y Micenas. A partir del siglo xvi esta cultura
fue sometida a distintas invasiones: arios, aqueos, dorios, etc. que la asimilaron pero
64 Cfr. chantraine , P., Dictionnaire etymologique de la langue grecque, Klincksieck, Paris, 1968-1977,
voz ajrethv; jaeger , w ., Paideia, o. c., p. 109, 170, 421 y 475; calvo Martnez , t ., De los sofistas a
Platn: Poltica y pensamiento, Cincel, Madrid, 1986, p. 70.
65 Cfr. jaeger , w., Paideia, o. c p. 514-6; a . d ors , Sistema de las ciencias (IV), Pamplona, 1977, en -
sa , pp. 28-33; platn : Gorgias, 463a-467c.
CAPTULO 2. ESCUE1A Y CURRCULO EN LA EDUCACIN GRECORROMANA,,, 63

tambin la colapsaron hasta dejarla histricamente somnolienta. Un sueo que durar
prcticamente hasta el siglo ix y vm a. de C. A partir de esa poca, las figuras litera
rias sobre todo de h o m e r o y h e s i o d o - revitalizarn los valores de la cultura arcaica
asentando con sus escritos los cimientos o claves de la primitiva educacin griega.
Cimientos que se sustanciarn sobremanera en la pedagoga del hroe, inspirada por
Homero en la Riada y la Odisea, y en la pedagoga del trabajo, inspirada por Hesiodo
en su obra Los trabajos y los das.
2. La paideia de Homero representa la base fundamental de la tradicin pedag

gica griega. Su ideal educativo viene conformado por una aret de carcter heroico
y caballeresco. Fnix, el educador de Aquiles, le recuerda que lo ha educado para
pronunciar discursos y para realizar hazaas66. Conforme a estos ideales, la educa
cin del joven guerrero constaba de dos partes: una educacin fsica y una formacin
cultural. Con la gimnstica, se ejercitaba al joven en el manejo de las armas, del
arco y la flecha, en juegos y en deportes caballerescos. Con la educacin cultural se
cultivaba canto, danza, manejo de la lira y otros instrumentos musicales; amn del
dominio del lenguaje y de las formas sociales. Todo ello se mezclaba con una dimen
sin tica basada en la emulacin y en el espritu competitivo. Ser siempre el mejor
y mantenerse superior a los dems; el deseo de sobresalir, destacarse y deslumbrar;
de ser excepcional, etc. eran objetivos habituales de la paideia homrica67.
3. Frente a este ideal de lucha y competicin estaba el otro gran ideal de la pe

dagoga arcaica: la aret heroica del trabajo diseada por Hesiodo en su obra Los
trabajos y los das, hesodo es el cantor de la laboriosidad, de la sabidura sencilla y
prctica, de la concrecin y del realismo, propio de una vida corriente y esforzada.
Algo a lo que todos los ciudadanos deben aspirar con su esfuerzo y trabajo, por eso
el magisterio y la autoridad de hesodo no se fundan como en el caso de home
r o en la vinculacin a la tradicin aristocrtica, sino en las posibilidades de cada
hombre libre. Desde este punto de vista, como ha sealado acertadamente jaeger , la
concepcin pedaggica de hesodo conduce a una democratizacin de la educacin.
La paideia deja de ser un privilegio de la nobleza, para convertirse en un bien del que
pueden participar todos los ciudadanos68.
1.3 . Paideia espartana

1. A partir del siglo vm y sobre todo en el decurso del siglo vii, la paideia arcaica
de Homero y Hesodo se vio enriquecida con el ideal de la ciudadana representado
por las polis de Esparta y Atenas. Como es sabido, Grecia se hallaba dividida en di
versos Estados o mejor Estados-Ciudades, de los cuales los dos ms conocidos eran
los antagnicos Esparta y Atenas. Pasada la poca heroica, guerrean los Estados-
Ciudades griegos y logran un gran desarrollo a costa de las organizaciones feudales
de esa poca. Surge entonces una organizacin poltica nueva en la que de una u otra
66 ho vero , La liada, ix, 440-443. Madrid, Lucina, 1995.
Ibidem, pp. 156 y ss.

68 jaeger , w., Paideia: los ideales de la cultura griega, Mxico, FCE, 1985, pp. 82-83.
forma intervienen todos los ciudadanos libres y con ella un nuevo tipo de vida, de
cultura y educacin representada en la idea de politeia o ciudadana. Una categora
que convierte a la ciudad en el todo, en la vida misma; el lugar donde tiene lugar la
paideia y la socializacin69. Para el griego libre, la ciudad y las leyes son sagradas;
el individuo carece de derechos frente a ellas: el vaco de una vida inmortal futura lo
llena la polis; ser ciudadano, formar parte de la ciudad, participar en sus asuntos, es
el fin ltimo de la socializacin griega70.
2. En el caso de Esparta, se trata de un ideal de ciudadana militarizado. En los

siglos vm y vn a. de C. esta polis alcanz un elevado grado de cultura. Pero des
pus, a causa de sus conquistas polticas, y debiendo mantener sumisos a los pue
blos conquistados, los ciudadanos libres tuvieron que convertirse en soldados. Esta
circunstancia hizo que el ideal del guerrero individual homrico se sustituyera por
el ideal colectivo del Estado al que todo deba subordinarse. Sus ciudadanos, que
eran minora, estaban sometidos incondicionalmente a sus autoridades; no podan
tener relacin con el exterior, y en toda su vida se hallaban al servicio del Estado.
Los espartanos vivan en campamento permanente. Y ello fue posible porque de su
subsistencia cuidaban los periecos y los ilotas, que estaban sujetos a la tierra71.
3. En la educacin espartana el ideal homrico de la arete' heroica fue transfor

mado en el herosmo del amor a la patria. Un amor que era controlado y dirigido por
el Estado. Hasta los siete aos, la crianza del nio se delegaba en la familia, y a partir
de esta edad, hasta los 20, la educacin la realiza el Estado. Todo estaba subordinado
a la instruccin militar. Y a ella se dirigan todas las pruebas y los ejercicios. No exis
tan escuelas propiamente dichas, sino ms bien campamentos para la educacin de
los muchachos. Al mismo tiempo que militar, la educacin espartana era deportiva y
musical. Sabido es que en los Juegos Olmpicos Esparta alcanz el mayor nmero de
victorias, debido al entrenamiento especial de sus atletas. Asimismo, los espartanos
sobresalieron en msica y danza. Pero en estos aspectos, Esparta qued detenida por
las necesidades militares, renunciando a la participacin en los juegos olmpicos y a
las artes y acentuando el predominio de las actividades guerreras.
1.4. Paideia ateniense
1. En oposicin al ideal de ciudadano militarizado aparece el ciudadano poltico,

culto y demcrata de Atenas. Una polis situada en el tica griega y habitada por los
jonios que pas por las mismas fases de desarrollo que Esparta, pero mientras sta
qued detenida en la fase guerrera y autoritaria, Atenas lleg a un estado superior:
el de la vida poltica democrtica. Este proceso fue lento y en l pueden distinguirse
tres periodos. Un primero, que comprendera los siglos vm-vi, donde se reproduciran
los valores del hroe y caballero propios de la paideia arcaica de Homero y Hesodo.
El segundo periodo, correspondiente a los siglos vi-v, vendra marcado por triunfos
69 Ibidem, p. 114.
70 Cfr. Aristteles : Poltica, 1325a.
'* redondo , E., Introduccin a la Historia de la Educacin. Barcelona, Ariel, 2001, pp. 147 y ss.

militares sobre los persas, las grandes reformas legislativas de Soln y Clstenes, y
la irradiacin poltica y cultural de Pericles. Se trata de un periodo muy intenso de
cambios donde la paz y la hegemona militar de Atenas le permite dejar el ideal gue
rrero en un segundo plano y pasar al ideal poltico. La ltima etapa correspondera
al siglo iv. En ella se inicia el declive del imperio tico. Esparta, con la ayuda de los
persas, arrebata en la Guerra del Peloponeso (431-404 a. de C.) la hegemona militar
a Atenas. Es el momento en que Scrates es condenado a muerte (399 a. de C.) y
platn, partidario de la vuelta al rgimen aristocrtico, tiene que abandonar Atenas.
Finalmente, los atenienses y los griegos en general, se ven dominados, tras la batalla
de Queronea (338 a. de C.), por los macedonios. Desde el punto de vista poltico, es
el fin de la p o lis y de sus libertades polticas; desde el punto de vista cultural, finaliza
la poca clsica y se inicia la helenstica7273.
2. Desde el punto de vista educativo, el principal objetivo que se planteaba la

ateniense era ensear a los ciudadanos a aceptar y respetar los n o m o i de
p a id e ia
la p o lis .
Desde un optimismo pedaggico desaforado, el Estado descansaba en el
libre sometimiento de todos ciudadanos a las leyes que protegen el bien comn, y
en la voluntad de sus miembros de brindarle toda su aportacin. En contraste con
Esparta, la vida de la Atenas pretendi descansar en la libre participacin de los
ciudadanos en las cargas y responsabilidades de una vida poltica y social. Pero
para que esta educacin resultara efectiva, la accin pedaggica deba descansar en
tres grandes fuerzas. La primera era la e u n o m a , con ella los ciudadanos deban ser
capaces de idear buenas leyes; es decir, normas fundadas en lo que es justo. La se
gunda, era la iso n o m a : la fuerza por la que los ciudadanos se sometan libremente
a leyes idnticas para todos, y cuyo fundamento inmutable reconocan y aceptaban.
Finalmente, a resultas de lo anterior, surga la e u k o s m a , por ella el buen orden se
haca patente en todas las cosas, lo mismo en el mbito pblico que en el mbito
privado. En consecuencia, lo esencial de la p a id e ia tica no fue tanto la capacita
cin tcnica, un saber hacer, sino la formacin moral y espiritual con vistas a la
mejora de uno mismo y al servicio de la p o l is 13.
1.5. Paideia helenstica
1. La ltima fase de la educacin helnica comienza con la formacin del Imperio

de Alejandro Magno en el siglo iv a. de C. En ella la cultura helnica se unlversaliza
y se convierte en h e le n stic a . El trmino helenstico lo emple por vez primera el
historiador alemn droysen para designar a la etapa de la cultura griega que va desde
el advenimiento del Imperio de Alejandro Magno [323 a. de C.] hasta la aparicin del
Imperio Bizantino [569 d. de C.]. Dicho trmino se relaciona con la palabras griegas
h e le n is m o s [helenismo] y h e le n is t s [helenista], que a su vez proceden el verbo
h e le n id s o [helenizar]. Helenizar es hablar griego o volver algo griego; el hele
nismo es la imitacin de las costumbres y la cultura griegas; helenista es el parti
dario del helenismo. Todo ello nos pone sobre la pista de uno de los rasgos tpicos de
72 Ibidem, pp. 156 y ss.

la poca helenstica: la cultura griega desborda su mbito geogrfico tradicional, se
extiende por todo el Imperio Romano de Oriente y lo civiliza 74.
2. La cultura helenstica fue una cultura urbana y cosmopolita. Su mbito natural

eran las grandes urbes del Mediterrneo oriental en las que floreca el comercio y
confluan gentes de las ms diversas procedencias. Entre ellas cabe citar Alejandra,
Antioqua, Prgamo, feso, Mileto, Halicarnaso, Esmima, Rodas o Corinto, todas
ellas salvo la ltima situadas fuera de la pennsula griega. La cultura helenstica
es por ese motivo un cultura sincrtica. Aunque el elemento griego es preponderante,
es fcil percibir influencias de cuo oriental y romano. No existe la profunda unidad
espiritual que se da entre las precedentes etapas de la cultura griega. El vehculo y el
elemento catalizador del helenismo no es, como en pocas anteriores, una cosmovi-
sin o una mentalidad, sino una lengua, que adems es bastante diferente del griego
clsico: la koin [lengua comn] 75.
3. Finalmente, la cultura helenstica tiende a la especializacin, la aplicacin y la

divulgacin. En lugar de crear ideas o productos culturales nuevos, los artistas, los
pensadores y los cientficos de la poca se dedican a reproducir los moldes heredados
de la poca clsica, a desarrollar las implicaciones tcnicas de los grandes descubri
mientos cientficos y a difundir a veces incluso a vulgarizar las doctrinas filos
ficas. Son tpicos del helenismo los manuales escolares [techna] que sistematizan el
contenido y los procedimientos de una determinada rama del saber. Las ciencias es
peciales (Medicina, Matemticas, Farmacia, Botnica, Astronoma, Geografa, etc.)
reciben un notable impulso. Surge as, por primera vez en la historia, la figura del
erudito, el especialista en una ciencia particular que ignora las dems. Otro de los
rasgos distintivos del helenismo es la institucionalizacin de la cultura. El saber se
difunde con el apoyo de las autoridades pblicas, pero a la vez se repliega a los mbi
tos acadmicos las escuelas, las sociedades cientficas, las bibliotecas, etc. y ya
no ejerce una influencia clara en la vida social. La filosofa, fragmentada en mltiples
escuelas (estoicos, escpticos, epicreos, cnicos, neoplatnicos, peripatticos...),
pierde su capacidad para orientar la vida de los hombres767.
1.6. Estructura curricular
1. Aunque el currculo de la educacin griega se ha ido conformando a lo largo

de sus distintas etapas histricas, el helenismo puede considerarse la sntesis cultural
ms acabada del mundo griego y la base curricular que la Hlade proyect en Oc
cidente. Una base que se resuma con el vocablo enkyklios paideia11. Expresin que
vena determinada por el adjetivo enkyklios, que en griego significaba: redondo,
circular, comn, etc., y por su plural [enkyklia], que significaba el crculo de la
educacin o de las materias que la constituan. Desde esta consideracin enkyklios
74 Ibidem, p. 166.
77 Ibidem, p. 167.
16 Ibidem, p. 167.
77 marrou , h . i., Saint Angustia et la fin de la culture antige, Pars, Boccard, 1958, pp. 211-235.
CAPITULO 2. ESCUELA Y CURRCULO EN LA EDUCACIN GRECORROMANA... 67

paideia vino a significar el conjunto de ciencias o saberes dignos, sistematizados y
propios del hombre libre, que vinieron a sustituir al ideal del hombre
je r a r q u iz a d o s
bueno, bello y sabio de la kalokagatha ateniense.
2. La enkyklios paideia se estructur, mutatis mutandis, en tres niveles o grados.

En primer lugar, un nivel elemental o bsico, que proporcionaba una formacin de
carcter gimnstico, potico-musical y de lecto-escritura y clculo. Estas reas eran
competencia de distintos maestros: por un lado estaba el paidotriba, maestro de edu
cacin fsica; por otro, el grammatists o maestro de primeras letras; finalmente, el
kitharists o citarista, maestro de msica. A continuacin vena un nivel medio,
que, aunque continuaba con la educacin fsica, inclua como eje central los estudios
literarios y cientficos. Su responsable, adems del paidotriba, era el grammatiks
ogramtico. Finalmente exista un nivel superior en el que, con matices al mar
gen, era posible distinguir dos ramas: una profesionalizante o vocacional y otra ms
acadmica. La primera inclua la cultura general y enseanzas tcnicas relacionadas
con los oficios y profesiones (arquitectura, agrimensura, medicina, etc.); la segunda,
de tipo ms filosfico, tena un carcter ms terico y contemplativo. Ambas ramas
corran a cargo del rhetor, retrico, que se encargaba sobre todo de la primera, y
del sophs osabio, que sola encargarse de la segunda. El sophs era habitualmente
un sophists: sofista o un philosophs: filsofo78.
3. Este ideal de cultura general, aunque representaba la totalidad del saber, el en

ciclopedismo ideal no se acopl en el plano prctico a la expresin enkyklios paideia.
sta, debido probablemente al rpido aumento del volumen de los conocimientos y
a la progresiva especializacin de las ciencias particulares, se us habitualmente en
un sentido mucho ms restringido, para referirse a las disciplinas propeduticas para
la educacin superior: las artes [technai] relativas al lenguaje [Gramtica, Retrica y
Dialctica] y las mathmata [Aritmtica, Geometra, Astronoma y Msica]. Dichas
disciplinas cumplan como nuestra actual enseanza media la funcin de prepa
rar al alumno para la enseanza superior de carcter especializado y constituan una
coleccin de saberes cotidianos o vulgares, pero bastante superficiales, que todo
hombre culto deba poseer79.
1.7. Contenidos de la educacin
1.7.1. Educacin familiar

1. El lugar para la paideia o educacin formal griega eran tres tipos de estableci
mientos paralelos: la escuela de letras, la escuela de msica y la escuela de gimnasia.
Pero la primera paideia comenzaba en la familia. Una educacin que estaba al cuidado
de las mujeres, su madre en primer trmino, pero sobre todo (en cualquier familia de
cierto nivel de vida ms o menos desahogado) de la niera. La educacin familiar,
amen de lo puramente alimenticio y asistencial, estaba destinada a ensear la tradicin
78 redondo , E., Introduccin a la Historia de la Educacin. Barcelona, Ariel, 2001, p. 168.
79 Ibidem, pp. 172-173.
cultural: el nio griego, penetra en el mundo encantado de la msica a travs de las
canciones de cuna, ((3avxaA,T||iaTa), y en el de la literatura por medio de los cuen
tos. Es en sta edad el momento en que deban revelarse los mitos y las leyendas de los
dioses y de los hroes y donde el juego representaba un papel primordial. Los juguetes
hallados en las tumbas permiten evocar los juegos de la infancia griega: sonajeros, mu
ecas, caballitos de ruedas, carritos, vajillas infantiles y herramientas de juguete para
la jardinera, pelotas y, sobre todo, las tabas que se emplean en los juegos de destreza8081.
1,7,2. La educacin fsica

1. Esta educacin sigue siendo, por lo menos a principios del perodo helensti
co, el elemento caracterstico de la formacin del joven griego. Dondequiera que se
implantara el helenismo all aparecan gimnasios, estadios, instalaciones deportivas.
Los hallamos en todas partes, desde Marsella a Babilonia, desde el Egipto meridional
a Crimea; no slo en las grandes ciudades, sino aun en las ms pequeas aldeas colo
niales. Se trata de un legado arcaico, apenas modificado con el paso del tiempo, que
no se reduce a un entretenimiento, sino que se presenta como un modo de vida en el
que se entroncan las grandes preocupaciones higinicas, mdicas, ticas y estticas
que conforman la paideia griega.
2. La educacin fsica era confiada a un maestro especializado, que se denomina

ba con el viejo nombre de paidotriba (rtat5oxpiPr|G), que no hay que confundir con
el gimnasta (ym vaoT qo), encargado de la gimnstica profesional y remunerada. El
paidotriba era mucho ms que un preceptor de gimnasia; era un verdadero educador
que, a su competencia deportiva, una un conocimiento profundo de la higiene y de la
ciencia mdica relacionada con el fortalecimiento y cuidado del cuerpo. Su funcin
se llevaba a cabo en la palestra o gimnasio. Ambas voces no eran en verdad sinni
mas. A veces, pero no siempre, se opone la palestra, escuela para nios, al gimnasio
donde se ejercitan los efebos y los adultos; o bien, la palestra, escuela privada, al
gimnasio, institucin municipal. En cualquier caso, el paidotribes se encarga de pre
parar a los nios, jvenes y adolescentes en las tres pruebas deportivas que entraban
en los juegos olmpicos: el pentatln (carrera pedestre, salto, lanzamiento de disco,
lanzamiento de jabalina, y lucha) el boxeo y el pancracio. El resto de ejercicios o
deportes, considerados meramente ldicos u ociosos, no eran objeto de enseanza o
responsabilidad del paidotribesil.
3. Sobre el pentatln se ha escrito bastante. Se trataba de la prueba destinada a la

coronacin del atleta completo. El criterio de clasificacin sola ser declarar vencedor
a quien se hubiese clasificado primero por lo menos en tres de las cinco pruebas82.
a) Carrera pedestre. Era llana y rectilnea sin obstculos y, en cierta medida, la

prueba deportiva por excelencia, no en balde se le conoca como la carrera
80 marrou , H. I., Historia de la educacin en la Antigedad, Madrid, Akal, 1985, pp. 189-190.

del estadio ya que el vencedor sola dar su nombre a la olimpiada. Su dis
tancia era variable, normalmente 600 pies unos 200 metros . Las carre
ras eran de uno, dos, tres y hasta cuatro estadios; incluso las haba de ms,
pero stas eran las carreras de fondo. Existan tambin carreras con armas en
las que los corredores llevaban casco y escudo; la distancia variaba segn las
regiones: 2 estadios en Olimpia y Atenas, 4 en Nemea, etc.
b) Salto de longitud. El atletismo griego conoce una sola clase de salto: el salto
de longitud con impulso. No se practicaba el salto de altura ni el salto en
profundidad, ni el salto con prtiga. El atleta se lanzaba desde un podium
fijo y caa sobre un piso mullido y aplanado. La prueba slo era vlida si las
huellas de los pies quedaban juntas y ntidamente impresas, invalidndose la
cada con un pie ms avanzado que otro. El atleta saltaba adems sosteniendo
en las manos sendas halteras o pesos de piedra o bronce, cuyo peso oscilaba
entre uno y cinco kilogramos.
c) Lanzamiento de disco. Por regla general el disco griego era de bronce y,

segn parece, pesado: desde 1,5 hasta 4 kilos. Variaba segn los lugares, las
pocas y las categoras. Para ser vlido, el discbolo levantaba el disco con
ambas manos hasta la altura de su cabeza y luego, retenindolo apretado con
la mano contra el antebrazo derecho, echaba violentamente este mismo brazo
hacia abajo y atrs. El cuerpo y la cabeza acompaaban el movimiento y se
volvan hacia esa misma direccin. Luego vena el impulso hacia adelante:
la fuerza del lanzamiento no proceda del brazo, sino del avance del muslo y
de la brusca ereccin del cuerpo flexionado.
d) Lanzamiento de jabalina. La jabalina deportiva era larga como el cuerpo hu

mano y gruesa como un dedo, careca de punta, llevaba lastre en un extremo
y era extremadamente ligera. Para su lanzamiento se usaba un tipo de propul
sor de correa de cuero, de unos 30 a 45 centmetros de largo, atada cerca del
centro de gravedad y que daba una o varias vueltas alrededor del fuste, ter
minando en un nudo donde el lanzador introduca los dedos ndice y corazn
de la mano derecha. Esto serva para imprimir a la jabalina un movimiento de
rotacin en tomo de su eje, asegurando su estabilidad durante la trayectoria
y, por otra parte, para aumentar la longitud del brazo de palanca, al prolongar
el brazo y los dedos alargados. Como en el caso del disco, el lanzamiento era
precedido por un breve impulso y por una torsin general del cuerpo: el torso
y la cabeza acompaaban al brazo derecho, que se extenda hacia atrs, por la
derecha, para lanzar la jabalina a la mayor distancia posible.
e) La lucha aventajaba en popularidad a la carrera pedestre. Se desarrollaba

sobre un piso mullido de tierra como en el caso del salto. Los atletas lucha
ban por parejas, previo sorteo y el objetivo consista en derribar por tierra
al adversario, sin caer uno mismo. El combate se disputaba en tres asaltos,
parece haber estado permitida la zancadilla, mas no coger al contrincante
por las piernas, aunque s se autorizaba agarrar de los brazos, del cuello y
del cuerpo.
4. La segunda de las pruebas para las que preparaba el paidotribes era el boxeo.
ste se presentaba bajo la forma de guantes, o ms bien, de mitones (pues los dedos
quedaban al descubierto), probablemente de cuero, cubriendo el puo y casi todo el
antebrazo, donde remataban en una especie de brazalete de piel de camero; la articu
lacin de los dedos, se reforzaba por un vendaje suplementario de tres a cinco tiras de
cuero duro, aseguradas por medio de cordones. En l no haba ni el cuadriltero o ring
moderno, limitado por cuerdas, ni asaltos o rounds, por lo que se combata hasta que
uno de los boxeadores quedase agotado o reconociese su derrota levantando el brazo.
5. Finalmente, el ejercicio ms violento del atletismo antiguo era el pancracio,

definido ordinariamente como una combinacin de boxeo y lucha. En l estaba per
mitido toda clase de golpes: no slo los golpes de puo y las tomas admitidas en
la lucha regular, sino toda suerte de acometidas; puntapis en el vientre, torsin de
miembros, mordiscos, estrangulaciones, etc. nicamente se prohiba la accin de
hundir los dedos en los ojos o en los orificios faciales del adversario. En general, tras
unas pocas cintas, los adversarios rodaban por el suelo hechos un ovillo: ya en tierra,
el combate prosegua y entraba normalmente en su fase definitiva. El pancracio se
disputaba sobre un terreno no slo mullido con el azadn, sino tambin previamente
regado. As las cosas, los combatientes chapotean, resbalan y rodaban por el lodo,
que no tardaba en cubrirles todo el cuerpo. El combate terminaba cuando se dejaba
fuera de combate al adversario, ya porque ste desfalleciera, ya porque se declarase
vencido levantando el brazo83.
6. El atleta griego, a cualquier edad, se ejercita completamente desnudo. Los pies

tambin se conservaban descalzos en una pista de tierra recubierta con una espesa
capa de arena. La cabeza permaneca normalmente descubierta y el cuerpo del atleta
recubierto de aceite y muchas veces de polvo. El aceite se daba mediante fricciones
al comienzo y al final del ejercicio para desentumecer los msculos y relajarlos. La
provisin del aceite necesario representaba una de las ms onerosas inversiones que
deba afrontar todo buen gimnasiarca, y el pequeo frasco de aceite formaba parte
del equipo que haba de portar el joven atleta. El polvo, que en ocasiones cubra su
cuerpo, tena por objeto convertir la piel en menos resbaladiza para el boxeo y la
lucha. En medio de los atletas o cercano a ellos estaba el paidotriba, que no andaba
desnudo, sino cmodamente vestido con una capa de prpura para subrayar el ca
rcter dogmtico de su enseanza. Su autoridad se hallaba reforzada por una curiosa
insignia que llevaba en la mano. Se trataba de una larga vara en forma de horquilla,
de la que se vala no tanto para indicar o rectificar la posicin de un miembro, cuanto
para descargar un vigoroso correctivo sobre un alumno torpe o sobre aqul que, du
rante el combate, cometiese una trampa o intentase un golpe irregular84.
7. El helenismo recibi la gimnasia tal como sta se conservaba en la paideia

arcaica y en menor medida clsica, limitndose a intentar conservarla sin renovarla o
modificarla. Esta donacin o prstamo, al no estar sujeto con el tiempo a exigencias
o actualizaciones ejemplarizantes, posibilit que el espritu gimnstico fuera pro
gresivamente decayendo como parte importante de la paideia popular. A ello contri
buyeron varios factores, pero fundamentalmente el desarrollo creciente del deporte
83 Ibidem, p. 165.
84 Ibidem, pp. 168-171.
CAPTULO 2. ESCUELA Y CURRCULO EN LA EDUCACIN GRECORROMANA,.. 71

profesional y el impacto que supuso el xito de la paideia retrica, filosfica y tc
nica, que poco a poco fue imponindose como el ideal de paideia. Indudablemente
esa decadencia dependi de zonas. En Atenas, Egipto y Asia menor la aristocracia se
aferr a la gimnasia como un criterio de mantener e identificar el helenismo retrasan
do su decadencia. Pero el estoicismo y la oratoria romanas junto con el cristianismo
apenas consideraron la virtualidad formativa de la gimnasia y sta acab perdiendo
el primigenio sentido de la arete fsica o cultivo del cuerpo85.
1.7.3. Educacin artstica

1. La educacin artstica griega tiene una justificacin mitolgica. Su aparicin
se asocia a la accin de los dioses y a la inspiracin de sus ayudantes las musas o
ninfas. La musa de la msica era Euterpe y los dioses: Apolo y su hermano Dyonisos,
que encarnaban dos sentidos opuestos. Apolo simbolizaba el orden, la serenidad, la
racionalidad de la palabra y siempre se le representaba acompaando su canto con
una lira o una ctara. Dyonisos en cambio, encarnaba todo lo contrario: el caos, el im
pulso irracional y el erotismo y por ello, siempre tocaba una flauta o un auls (familia
del oboe) mientras danzaba frenticamente. Ambos dioses se complementaban: Apo
lo era el protector de las artes plsticas (arquitectura y escultura) y estaba asociado al
da, mientras que Dyonisos era el dios de las artes temporales (msica y tragedia) y
estaba asociado a la noche.
2. Con estos referentes mticos comenzaba la educacin artstica de la paideia

griega, que se sustanci fundamentalmente en la msica o musik (|JA)(TtKr|): apren
dizaje y cultivo integrado de la poesa, canto y danza. Habitualmente, los jvenes
griegos aprendan a un mismo tiempo a tocar dos instrumentos del arte musical anti
guo: la lira"6 y el auls o flauta87, aunque sta fue perdiendo aceptacin bajo pretexto
de deformar el rostro. Aristteles ya lo excluye formalmente de su plan educativo88,
por lo que a partir del siglo m la enseanza de la msica instrumental se reducir fun
damentalmente a la lira. ste era un instrumento de siete cuerdas dispuestas en vaco,
que se pulsaban con los dedos, o bien por medio de un plectro de concha, semejante
a la pa de la mandolina actual, que el msico apoyaba en su cadera izquierda. Tena
distintas variantes: el barbito y la ctara. El primero tena un sonido muy fuerte y se
convirti en el acompaante indefectible de los banquetes; la citara tena un sonido
de menor intensidad y amenizaba sobremesas y reuniones.
35 Ibidem, pp. 175-177.

36 La lira fue creada por el dios Hermes, quien fue un nio muy precoz. Al nacer sali gateando de la
cueva y se encontr una tortuga a la que arranc el caparazn. Sobre l tens unas cuerdas, obtenien
do as la lira. Despus se la regal a su hermano Apolo, que se la dio a su hijo Orfeo.
*' La flauta y el auls (flauta doble) fue creada por Atenea. Un da la diosa se encontr en el bosque un
hueso de ciervo y quiso imitar el sonido del viento con l. Para ello, le hizo unos orificios y sopl en
su interior. Tanto le gust el sonido que corri a ensearle su invento a los dems dioses del Olimpo.
Sin embargo, Hera y Afrodita se rieron de ella. El problema no era la msica sino su cara deformada
por el esfuerzo de soplar. Furiosa, arroj la flauta, encontrndosela el infeliz stiro de Marsias, que al
or sus divinos sonidos se los atribuy a su propio genio.
88 Cfr. Aristteles, Poltica, 1325a.
3. El nio aprenda a tocar estos instrumentos con el maestro citarista, distinto,
salvo excepciones, del maestro de escuela con quien estudiaba las primeras letras. Su
enseanza parece haber sido en gran medida emprica; es decir, no tanto aprendida
por notacin musical como por imitacin de sonido. El maestro, con su propia lira
en las manos, y el alumno por su parte con la suya, se sentaban uno frente a otro:
el maestro tocaba y el alumno, atento el odo y los ojos fijos en el, se esforzaba por
imitarlo del mejor modo posible. Otros maestros utilizaban un sistema de notacin
simple y conciso, que utilizaba como signos los caracteres del alfabeto de una forma
recta, invertida o inclinada, segn respondieran al sonido natural, a un semitono o a
la elevacin de un cuarto de tono. Todo esto se facilitaba por la simplicidad de la m
sica griega. Una msica que no se apartaba de un patrn estrfico simplista, es decir:
una estrofa que se repeta infinitamente sobre un ritmo y una meloda idnticas. Los
sonidos se agrupaban en pies, similares a nuestros compases; los tiempos fuertes se
marcaban golpeando el suelo con el zapato (thesis), y los tiempos dbiles se traducan
por la elevacin del zapato o de la mano (arsis). La agrupacin de un cierto nmero
de pies constitua una unidad de frase, el kolon, que corresponda a un verso entero
del texto potico89.
4. Junto con la msica instrumental los jvenes griegos tambin aprendan el

canto; ambos se asociaban frecuentemente porque la lira, a diferencia del auls, per
mita que el propio msico cantase acompandose. El canto y en especial el canto
coral era una prctica muy extendida en la sociedad griega arcaica y clsica. Prc
ticamente no haba acto pblico del que la msica no formase parte. Casi todo se
presentaba con cantos. Musicalmente, el canto apenas presentaba dificultades ya que
los griegos no conoca la polifona vocal; los coros cantaban al unsono o, en el caso
de coros mixtos, lo hacan en octava, guiados siempre por el son de un instrumento,
normalmente la lira y en menor medida el oboe. En paralelo, cuando no mezclado
con el canto coral, se hallaba la danza: el vocablo griego joros, (xopoa) evocaba a
ambos a la vez, y, segn lugares, fiestas y gneros, predominaba uno u otro elemento.
5. La paideia helenstica hered las tradiciones musicales griegas, pero no hizo

muchos esfuerzos por reelaborarlas y adaptarlas a los nuevos tiempos; prcticamente
se limit a repetirlas y vivi de ellas sin apenas modificarlas por lo que con el paso del
tiempo la msica popular acab siendo un elemento recesivo de la escuela primaria.
Varios factores influyeron en ello, aunque quiz el ms importante sea la especializa-
cin progresiva de la msica. En la poca arcaica se mantuvo un equilibrio perfecto
entre el arte musical, pobre an de medios, sobrio y simple, y lo que podramos
llamar cultura elemental. Este equilibrio se rompi bruscamente cuando los grandes
compositores: Melanipides, Cinesias, Frinis y Timoteo, introdujeron en la escritura
musical toda una serie de refinamientos que concernan tanto a la estructura armnica
como al ritmo, acompaados de perfeccionamientos paralelos en la fabricacin de
los instrumentos. En esa dinmica, la msica acab transformndose en una tcnica
Sobre msica en la antigedad griega existe una amplsima bibliografa. Sin afn de exhaustividad,
puede citarse: salazar, a ., La msica en la cultura griega. Mxico: Colegio de Mxico, 1954; mout -
sopoulos , e ., La musique dans l'oeuvre de Platn. Pars: PUF, 1959; chailley , j ., La musique grecque.
antique. Pars: Societ d'dition des Belles Letres, 1979; comotti, g ., La msica en la cultura griega
y romana. Historia de la msica, 1. Madrid: Turner, 1986; blis, a ., Les musiciens dans VAntiquit.
Pars: Hachette Littratures, 1999.

tan elaborada que su dominio exceda las posibilidades comunes de los aficionados.
Por lo que termin especializndose en extremo, quedando relegada a una elite de
aristcratas especialistas90.
1.7.4. Primeras letras

1. A los siete aos salvedades al margen sola comenzar la paideia o educa
cin formal (7tat8eia). El lugar para esta enseanza era la escuela de letras o didas-
kaleion (SlSaGKaiov), que era el lugar donde el maestro, gramatistes (ypocjll|LXOC
t ig t t ig ) o didaskalos (8 i 8 ocgkocA,o g ), enseaba a leer, escribir o contar. Escuelas de
esta clase las haba dondequiera que se implantara el helenismo. Los papiros revelan
que, sin ser general, la escritura se haba difundido mucho, incluso fuera de la clase
dirigente. En un pas realmente griego, puede admitirse que por lo comn todos los
nios de condicin libre frecuentaban las escuelas. Normalmente una sala no acondi
cionada con nada que indicara una predisposicin especial de cara a su uso escolar. El
mobiliario sola reducirse a sillas: una ctedra ((jtpovoG), silln con respaldo y patas
curvadas, desde donde el maestro daba la leccin, y taburetes de madera, sin respaldo
((3a<j>pa); para los alumnos no haba mesas: la consistencia de las tablillas permita
escribir sobre las rodillas91.
2. El punto de partida de la escuela era el aprendizaje de la lectura, que iba de lo

simple a lo complejo, de lo elemental a lo compuesto. Se comenzaba con las letras,
despus las slabas, las palabras aisladas, las frases y, por fin, los textos corridos. En
todo este proceso, racional y sin apenas concesiones a la psicologa, se comenzaba
por el alfabeto. El nio aprenda, por orden, las veinticuatro letras, no dndoles su
valor fontico (a, be, ce, de...), sino llamndolas por su nombre, (alfa, beta, gam
ma). A continuacin se le haca recitar el alfabeto al revs, de omega hasta alfa;
luego de ambas maneras. Cuando se aprenda, tocaba el turno a las slabas: con
igual rigor sistemtico se aprenda, por orden, la serie silbica completa, sin que
pudiera pasarse a los vocablos antes de haber agotado todas las combinaciones. Se
comenzaba por las ms simples: (3a, (3e, (3t, (3o, (3tj, (3co... ya, ye, yt,... pero no se
las vocalizaba como lo hacemos nosotros: b ms a igual a ba, sino de la siguiente
manera: beta ms alfa era igual a ba, beta ms ei era igual a be, beta ms eta era
igual a be... Luego se pasaba a las slabas trilteras y as sucesivamente hasta do
minar aceptablemente combinaciones ms complejas. Al cmputo silbico segua
el aprendizaje de la palabra; tambin aqu se avanzaba paso a paso: primero mono
slabos, despus los vocablos bislabos y luego otras series de tres, cuatro o cinco
90 marrou , h . i., Historia de la educacin en la Antigedad, Madrid, Akal, 1985, pp. 184-188.
91 Ibidem, pp. 193 y ss. Los materiales escolares eran de diverso orden. Los primeros instrumentos del
nio, equivalentes a nuestra pizarra, eran las tablillas de madera, simples, dobles o mltiples (unidas
entre s por bisagras o por un cordelillo que se pasaba por algn agujero). A veces estaban recubiertas
de cera y colocadas dentro de un marco hundido se escriba en ellas por medio de un punzn cuyo
extremo opuesto, redondeado, serva para borrar. A menudo tambin se usaban tablillas para escribir
con tinta, con una pluma de caa tallada y hendida: la tinta dispuesta en forma slida, como entre
nosotros la tinta china, era desmenuzada y diluida de antemano por el propio maestro o por algn
sirviente; una esponja pequea se usaba en tal caso como goma de borrar.
slabas, separadas tal como solan hacerlo las cartillas tradicionales elementales.
La pedagoga griega, lejos de facilitar las cosas al nio por medio de una seleccin
de voces simples, le pona en presencia de la mxima dificultad, por estimarse que,
superada sta, todo el resto marchara solo. El aprendizaje de la lectura se apoyaba
en textos breves con sabor antolgico. Al principio, eran obritas que presentaban
slabas cuidadosamente divididas, pero sin apenas continuidad se pasaba a textos
escogidos de Eurpides y de Homero que, con otros autores clsicos, fueron con
formando antologas para lectura elemental. Una lectura que se haca recitndola de
forma salmodiada, es decir canturreando, slaba por slaba, filtrando gota por gota:
A-po-lo ma-ti-nal92.
3. Al aprendizaje de la lectura segua el dominio de la escritura. Una enseanza

que presentaba la misma indiferencia psicolgica y segua el mismo criterio racional
de seguir de lo simple a lo complejo, o sea, letras aisladas, slabas, palabras, frases
cortas, textos corridos. El maestro comenzaba enseando al nio a trazar sus letras
una por una. Platn, en el Proteptico nos seala el procedimiento seguido. El maestro
dibujaba el modelo, probablemente con un trazo ligero (como los modelos punteados
de los actuales cuadernos de caligrafa), y luego, tomando la mano del nio con la
suya, le haca repasar el trazo por encima, de modo que aqul aprendiese el ductus de
la letra, antes de permitrsele que la ensayase por s mismo. Ya iniciado, el nio conti
nuaba los ejercicios repitiendo las mismas letras a lo largo de todas las lneas o de las
pginas. Tras las letras, las slabas; despus, llegaba el turno de las frases breves, que
el maestro escriba primero y el nio copiaba enseguida una, dos o ms veces. Los
textos a copiar solan ser sentencias morales. Gracias a Menandro se han conservado
bastantes sentencias para el aprendizaje de la escritura: Esmrate, hijo mo, pues de
lo contrario te aguarda el ltigo! Aprender a utilizar el alfabeto es el comienzo de
la sabidura (o mejor dicho: el mejor comienzo de la vida). A este simple objetivo,
leer y escribir, se limitaba la enseanza literaria del profesor de gramtica, sin abrigar
la ms leve pretensin enciclopedista. Aun ciertos ejercicios que pueden parecer
elementales como los de gramtica y redaccin quedaban reservados para los estu
dios secundarios93.
4. La llamada escuela de letras conclua formalmente con el aprendizaje del cl

culo. Una enseanza de ambiciones modestas que se reduca a las cuatro operacio
nes bsicas de la aritmtica. Se enseaba la serie de los nmeros enteros, cardinales
y ordinales, tanto por su nombre como por su smbolo (sabido es que los Griegos
consignaban los nmeros por medio de letras del alfabeto, que comprenda un total
de veintisiete, incluidos los signos digamma, koppa y samp, de modo que poda
disponerse de tres series de nueve signos para las unidades, decenas y centenas). Este
estudio se afrontaba juntamente con el del silabario o de los bislabos. En cualquier
caso hay que significar que la enseanza del clculo era una prctica poco habitual en
92 Excavaciones arqueolgicas en Egipto permitieron en el primer tercio del siglo xx una serie de des
cubrimientos relacionados con el conocimiento escolar griego. Destaca especialmente un material,
considerado como manual escolar, que ha aportado numerosas noticias sobre el contenido de la
escuela griega. Vase al respecto: collart , p .; Lespapyrus scolaires. Melanges Desrousseaux, Pars,
1937. El documento ms completo es gueraud , o ., jouguet , p ., Un livre d'ecolier du III siccle avant
Jess-Christ, Publications de la Socit Royale Egiptienne de Papyrologie.Textes et Documents. El
Cairo, 1938.
93 marrou, h . i., Historia de la educacin en la Antigedad, Madrid, Akal, 1985, pp. 207 y ss.

la enseanza elemental griega. Los griegos no demostraron mucho inters en genera
lizar esta enseanza y mucho menos a edades tempranas94.
5. En toda esta formacin no haba una temporalizacin de estudios definida

o reglamentada. En el didaskaleion podan encontrarse nios de edades diversas,
normalmente entre 7 a 14 aos, aprendiendo los mismos contenidos. Unos estaban
tres aos, otros cuatro y otros ms. S se sabe que la pedagoga era austera y rgida.
El maestro, por lo general, se limitaba a repetir con insistencia y a esperar sin mu
chos recursos psicolgicos que el nio superase la dificultad del problema. Para
vencer lo que consideraba indocilidad, utilizaba como recurso habitual los castigos
corporales. Educacin y castigos resultan tan inseparables para un griego de la poca
helenstica, como lo haban sido tambin para un escriba faranico o judo: es de
todo punto natural que como versin de la voz hebrea msar (educacin y castigo)
los traductores alejandrinos de las Escrituras usaran paideia, que en su pluma acab
por significar castigo.
6. La figura del maestro o didascalos, tambin conocido con los vocablos gra-
mmatistes e incluso grammatodidascalos, no puede considerarse al contrario de
las antiguas culturas orientales objeto de un alto estatus o reputacin. La funcin
de didascalos reviste el carcter de un oficio humilde, bastante menospreciado, que
sirve para desacreditar a aquellos cuyos padres se vean en la necesidad de practicar
lo. Salvo en el caso de ciertas ciudades como Mileto y Teos, donde las escuelas se
convirtieron en pblicas y donde el maestro era elegido por la asamblea de los ciuda
danos y participaba de la dignidad de magistrado pblico, la profesin de maestro no
pasa de ser un oficio en el sentido comercial y servil del vocablo: es preciso correr
detrs de la clientela y hacerse pagar. Los documentos ms precisos a este respecto
son las cartas epigrficas de Mileto y Teos: la primera fija el salario de los maestros de
escuela en cuarenta dracmas mensuales; la segunda, en quinientos dracmas por ao.
En ambos casos el salario resultaba un poco ms alto que el de un obrero cualificado
cuya remuneracin, era normalmente de un dracma diario; pero esa diferencia no
llegaba a representar una elevacin real en el nivel de vida o estatus social95.
1.7.5. Educacin literaria y cientfica

1. Cuando el nio saba leer y escribir correctamente abandonaba la escuela de
primeras letras que por regla general no duraba menos de tres aos y se adentra-
94 Ibidem, pp. 208 y ss. Tambin en la escuela elemental se aprenda a contar con los dedos. La anti
gedad conoci todo un arte, rigurosamente codificado, que permita simbolizar por medio de ambas
manos, todos los nmeros enteros desde 1 hasta 1.000.000. Con los tres ltimos dedos de la mano
izquierda, segn que estuviesen ms o menos cerrados y replegados sobre la palma, se expresaban
las unidades de 1 a 9; las decenas, por la posicin relativa del pulgar y del ndice de la misma mano;
las centenas y los millares, de igual modo, con el pulgar y el ndice por una parte, y los tres ltimos
dedos de la mano derecha por otra parte; las decenas y centenas de mil, por la posicin relativa de la
mano, izquierda o derecha, respecto del pecho, el ombligo, el fmur; el milln, finalmente por medio
de las dos manos entrelazadas. Esta tcnica goz de gran xito en Occidente, aun en las escuelas
medievales; y todava persiste actualmente en el Oriente musulmn,
si sBkou, h . i., Historia de la educacin en la Antigedad, Madrid, Akal, 1985, pp. 193 y ss.
ba en la educacin literaria y cientfica, conocida como enkiklios paideia (evKUoVioa
TtaiSeia). Se trataba de una enseanza, entre la escuela primaria y la efeba, con un
carcter propedetico (TcpoTtai5e\)|iaxa), que preparaba a los alumnos para reci
bir las formas superiores de enseanza. En ella podan distinguirse dos ramas, que
los alumnos estudiaban simultneamente: las artes o technai, relativas al lenguaje:
Gramtica, Retrica y Dialctica; y las matemticas o mathmata, compuestas por
la Aritmtica, la Geometra, la Astronoma y la Msica. Composicin que quedar
definitivamente aceptada en torno al siglo i a. de C. y dar origen a las famosas Siete
Artes Liberales, divididas en trivium y quadrivium96.
Estudios literarios
1. Al frente de estas enseanzas estaba el maestro gramtico, llamado general

mente grammaticos (Ypa|U|iaTiKoa), en ocasiones fillogos ((fuXo^oyoa), y ocasio
nalmente kritikos (KpixiKoa)97. Se trataba de un periodo que, aunque continuaba con
la educacin fsica, inclua como eje central los estudios literarios y cientficos. Su
responsable, adems del paidotriba, era el grammatiks ogramtico. ste tena por
misin estudiar y ensear con profundidad los poetas y otros escritores clsicos. Lo
que hizo que la llamada enseanza literaria a pesar de los esfuerzos de Platn no
se centrara en la filosofa sino en el clasicismo literario. Esta querencia qued asen
tada sobre todo hacia el siglo ni-n a. de C. poca en la que el helenismo fij de forma
definitiva el canon de los diez oradores antiguos, los diez historiadores, los diez
pintores y los diez escultores, poetas, filsofos, mdicos...98
2. El canon de la poesa comenzaba en el helenismo con la pica de Homero.

Desde la escuela primaria, su sombra gigantesca se recorta en el horizonte: Homero
no es un hombre, es un dios99, rezaba una frase que el nio deba copiar ya desde
una de sus primeras lecciones de escritura; y cuando aprenda a leer, ya descifraba,
segn hemos visto, listas de nombres en las cuales desfilaban los hroes homricos.
A Homero hay que agregar los nombres de Hesodo, Querilo, autor de una epopeya
sobre las guerras mdicas y Apolonio de Rodas, autor de las Argonauticas. Entre los
poetas lricos se estudiaban los viejos maestros Alemn, Alceo, Safo y Pndaro; y los
nuevos: Calimaco y los Epigramistas. En principio, sus obras y antologas estaban
destinadas a ser declamadas y cantadas por lo que era frecuente estudiarlos junto
con la msica. Por ltimo, el teatro trgico aport las figuras de Esquilo, Sfocles y
Eurpides; y el cmico, las de Menandro, Aristfanes y Epicamo. Pero no fue slo la
poesa la base de la paideia literaria. La prosa y fundamentalmente la historia,
aunque desempe un papel menor, tambin fue importante. Destacaron sobre todo
las figuras de Herodoto, Jenofonte, Helanico y sobre todo Tucdides. Los hombres
cultos completaban este elenco con el estudio de los oradores ticos Demstenes e
Iscrates, aunque stos caan ms en la enseanza superior. Indudablemente no todos
los autores formaban parte del plan de estudios literario; si hubiese que escoger los
96 Cfr. rodrguez alfageme, i., Literatura cientfica griega. Madrid, Sntesis, 2004. En esta obra se
repasa la estructura curricular de lo que podramos llamar enseanza media griega y sus principales
representantes.
9' platn, Axiochos, 366
98 marrou , h . I., Historia de la educacin en la Antigedad, Madrid, Akal, 1985, p. 215.
99 plutarco , Alcibades, 1.

ms representativos, quiz habra que nombrar a Homero, Eurpides, Menandro y
Demstenes, que pueden considerarse los cuatro pilares en los que se asienta la pai-
deia. literaria helenstica.
3. Cmo era el plan y mtodos en el estudio de los autores. En la paideia arcaica

y clsica la metodologa literaria sola juntar la explicacin del tema con la represen
tacin del objeto. Era muy normal que el maestro facilitase al alumno resmenes de
lo que se iba a tratar pointicas urozeseis (TtoivxiKaa 'OTtoGeaettf) para que ste se
hiciera una idea resumida de los argumentos de la epopeya, teatro o discursos. Res
menes que con frecuencia se hacan acompaar de cuadros murales y bajorrelieves
que representaban, esculpidos en miniatura, los principales episodios de las leyendas
heroicas para que resultase ms fcil la identificacin de los personajes, escenas o
hechos. A partir del siglo i a. de C. aparece el manual de Dionisio de Tracia, cuya
importancia es fundamental en el devenir de la didctica literaria al fijar las cuatro las
operaciones o tareas del gramtico: crtica del texto o diorzosis (8iop0cocn,G), lectura
o avagnosis (avayvoxiia), explicacin o eksegesis (e^yfiyeoio) y juicios o prisis
(TtplOlO).
4. La lectura en el plano didctico se entenda en su dimensin expresiva y ex

plicativa. El libro griego difiere considerablemente del libro moderno. Los famosos
rollos de papiro no tenan separacin entre las palabras y la falta de puntuacin ha
ca la lectura extremadamente dificultosa. Era preciso, para leer un texto, prepararlo
antes, es decir: separar las palabras, dividir la oracin en periodos, dar a las frases
interrogativas o afirmativas el tono apropiado, medir las frases, etc. A continuacin
los alumnos, con el texto preparado, dialogaban las piezas teatrales, lo recitaban entre
ellos, lo entonaban , lo declamaban y prcticamente lo aprendan de memoria.
5. La explicacin del texto o scjj'yEcno constitua sin embargo la parte ms im

portante de la tarea docente, a tal punto que la e^jyECTia resultaba a veces sinnimo
de ypa)i(iaxiKOO. Al igual que en la actualidad, la explicacin de entonces se divida
en literal y literaria. Tarea que se realizaba representando el texto en columnas: a la
izquierda se colocaba el texto literal y a la derecha su interpretacin. Tngase presen
te que la lengua, los giros, los nombres, los smbolos de los poetas no necesariamente
eran conocidos, necesitaban traducirse, explicarse, contextualizarse y expresarse en
lenguaje comn. Todo ello tecnific la escuela del gramtico, la hizo erudita y la
convirti en selectiva. La erudicin era la imagen de la escuela literaria: cantidad
de nombres, dioses, listas, etc. constituan un fin en s mismo sin saber realmente el
porqu o su sentido prctico.
6. Ensear a juzgar las obras, ensear a valorarlas, constitua la labor cumbre del
gramtico. Pero este juicio no era esttico ni retrico, sino tico o de orden moral.
El gramtico adquira con ello una grave responsabilidad: se converta en uno de los
conformadores de la paidea moral; era el guardador de la tradicin, el que conservaba
los anales del pasado y los ejemplos heroicos de la perfeccin humana. Pero a medi
da que se avanza en el tiempo, parece como si los Antiguos fuesen perdiendo poco
a poco la conciencia de la sublime significacin moral que encerraba la tradicin
arcaica y clsica para pasar al abuso de la erudicin y los tecnicismos lexicogrficos,
morfolgicos y simblicos. Abusos que, a la postre, se volvieron contra el fin moral
de la propia enseanza. Los moralistas de los siglos primeros antes de Cristo e inme
diatamente despus de la era cristiana pecaron de intelectualismo al explicar por va
exclusivamente racional la moral prctica. Una enseanza que devino con el tiempo
en erudita y pedante. Ya fuese en la conversacin, en la correspondencia familiar o
en los momentos graves, propicios para las sentencias histricas, en todas partes y
en todo momento interviene la cita tpica; se la espera, se la acoge, se la considera
necesaria. En definitiva, la enseanza moral de la ltima fase del helenismo es hasta
cierto punto pedante. Su mayor progreso consiste en haber sustituido la erudicin
literaria por el tecnicismo cientfico.
Estudios cientficos
1. Desde Pitgoras, que vivi casi una centena de aos, entre el siglo vi y el v a.
de C., o cuando menos desde la poca de Arquitas de Tarento (430-360 a. de C), el
ordenamiento tradicional de las matemticas o mathmata era: Geometra, Aritmti
ca, Astronoma y Msica. La geometra griega descansa sobre la figura y la obra de
Euclides (330-275) Los Elementos, cuyo contenido se ha estado enseando hasta
el siglo xviii, cuando aparecen las matemticas no euclideas. Esta obra importante,
no tanto por la originalidad de sus contenidos como por la sistematizacin de los
mismos, recopila, ordena y argumenta los conocimientos geomtrico-matemticos
de su poca con una idea central: razonar sobre figuras inteligibles y proceder con
una desconfianza extrema hacia todo cuanto recuerde a la experiencia sensible. La
obra se divide en trece libros y tres partes: los libros i a vi abarcan la geometra plana:
tringulo, paralelas, lgebra, polgonos regulares, crculo y cantidades; los libros vn
a x abarcan la aritmtica o teora de los nmeros, tratando cuestiones como nmeros
primos, mnimo comn mltiplo, progresiones geomtricas, etc.; los libros xi a xiii
se refieren a la geometra espacial y abarcan la medida de los crculos, esferas, etc100.
2. La aritmtica griega tiene tres referentes bsicos que han marcado la historia
posterior de las matemticas: los libros vn a x de Los elementos de Euclides, la In
troduccin aritmtica de Nicmaco de Gerasa, escrita hacia el ao 100 de C., y la
Aritmtica de Diofanto de Alejandra (250-350 de C.)101 donde se introduce por pri
mera vez una serie de abreviaturas para las incgnitas y las operaciones aritmticas,
iniciando lo que hoy se conoce como lgebra sincopada. Estas obras nos muestran
el contenido de la aritmtica de la Hlade, centrado sobre todo en las propiedades del
100 Cfr. rey pastor, J. BABiNi, j ., Historia de las matemticas. Vol. /. De la Antigedad a la Baja Edad
Media. Barcelona, Gedisa, 1984.
101 Muy poco se sabe de la vida de Diofanto. Por referencias histricas se sabe que vivi entre el ao 150 a.
de C. y el 350 d. de C. La obra ms conocida es Aritmtica, una coleccin de 130 problemas, distribui
dos en 13 libros, de los que slo se conservan 6. La mayora de los problemas son de ecuaciones lineales
y cuadrticas, pero siempre con solucin positiva y racional, pues en aquella poca no tenan sentido
los nmeros negativos y mucho menos los irracionales. Diofanto consider tres tipos de ecuaciones de
segundo grado: ax2 + bx = c; ax2 = bx + c; ax2 + c = bx. El motivo de no considerar estas ecuaciones
como una sola es que en aquella poca no exista el cero ni los nmeros negativos. Aritmtica tambin
trata sobre teora de nmeros. Parece ser que Diofanto saba que ningn nmero de la forma 4n + 3 o
4n - 1 puede obtenerse como la suma de dos cuadrados, ni ningn nmero de la forma 24n + 7 puede
obtenerse como la suma de tres cuadrados. Diofanto introdujo smbolos para representar las cantidades
desconocidas y una abreviatura para la palabra igual. Esto fue un paso muy importante hacia el lgebra
simblica actual. Diofanto escribi otros libros, como Porismas, que se ha perdido y otro Sobre nme
ros poligonales que ha llegado hasta nuestros das. Otro trabajo titulado Preliminares a los elementos
ele geometra, que se atribua a Heron, se cree que pertenece a Diofanto.
CAPTULO 2, ESCUELA Y CURRCULO EN LA EDUCACIN GRECORROMANA,,. 79

nmero entero, nmeros primos, mnimo comn mltiplo, nmeros pares e impares,
nmeros de doble paridad, de doble imparidad (2 multiplicado por un nmero impar),
los pares afectados de imparidad, (2m+l), progresiones geomtricas, etc. Esta ense
anza, que curiosamente no permita introducir nmeros fraccionarios o irracionales,
se mezclaba con el aprendizaje de las propiedades estticas y morales de los nmeros.
El 28, por ejemplo, se consideraba nmero perfecto por ser igual a la suma de sus
partes alcuotas (28 = l + 2 + 4 + 7 + 14); otros nmeros se consideraban amigables,
como 220 y 284, cada uno de los cuales es igual a la suma de las partes alcuotas del
otro. Los griegos se extasiaban, por ejemplo, ante las virtudes de la unidad, principio
de todas las cosas, indivisible e inmutable, que jams abandona su propia naturaleza
como consecuencia de la multiplicacin ( 1x1 = 1)... Ante la perfeccin del nme
ro tres, el primero que se compone de un principio, un medio y un n, representados
en cada caso por la unidad (1 + 1 + 1 = 3); ante la estructura armoniosa y la potencia
del cuaternario, que llaman tetraktus (TTpaKra): 1 + 2 + 3 + 4 = 10, y que engen
dra la dcada. Los pitagricos juraban por el cuaternario: fuente de la naturaleza
eterna102.
3. La tercera de las ciencias matemticas era la msica, ya que sta se rega por
leyes numricas por lo que deba diferenciarse de la msica popular o de primera en
seanza. La msica matemtica comprenda dos partes: la estructura de los intervalos
y la rtmica. La primera, armnica o cannica, analizaba las relaciones numricas que
caracterizan los diversos intervalos de la gama: 2/1 para la octava; 3/2 para la quinta;
4/3 para la cuarta; 5/4 y 6/5 para las terceras, mayor y menor, y as sucesivamente.
Los Antiguos no disponan de los medios para medir directamente la frecuencia de
las vibraciones sonoras, pero llegaban indirectamente a ellas midiendo en el mono-
cordio la longitud de la cuerda vibrante, o tambin la longitud del tubo sonoro (estas
longitudes son inversamente proporcionales a la frecuencia de las vibraciones). El
descubrimiento de estas relaciones sigue siendo uno de las ms hermosas hazaas de
la ciencia griega, y resulta comprensible que no solamente la escuela pitagrica, sino
todo el pensamiento antiguo se sintiera fascinado por ellas: No se haba logrado aca
so la correspondencia de un nmero simple y definido, 2, 3/2..., con la impresin sub
jetiva y el valor esttico que constituye la nocin de intervalo justo, de consonancia
(octava, quinta)? Despus de esto Poda dudarse de que el nmero era la armadura
secreta del cosmos, de que todo el universo era nmero? 103
4. Menos complicada en su elaboracin numrica, pero no menos precisa ni me

nos fecunda era la teora del ritmo: ajuste de duraciones determinadas, resultaba an
ms fcil de reducir a combinaciones simples de valores aritmticos, iguales, dobles
o sesquilteros (exactamente como hablamos an hoy de ritmos binarios y ternarios).
A diferencia de la nuestra, la rtmica musical (y potica) de los Griegos proceda no
por divisin y subdivisiones de un valor inicial, sino por la adicin de valores unita
rios indivisibles.
5. De las cuatro disciplinas matemticas, la astronoma era la ms popular, y era

objeto de la ms viva curiosidad. Un inters que no era puramente especulativo ya que
102 pseudo - pitgoras , Versos ureos, 47-48.

10- marrou , h . i., Historia de la educacin en la Antigedad, Madrid, Akal, 1985, p. 240.
debe ser relacionado con el favor, cada vez mayor, de que goz la astrologa en la socie
dad helenstica. Astronoma y astrologa eran de hecho inseparables aunque no deban
identificarse. Su estudio descansaba en tres manuales que asentaron sus contenidos y su
didctica: los trece libros del Almagesto de Ptolomeo (siglo n d. de C.), la Introduccin
a los Fenmenos, del estoico Gmino de Rodas (siglo i a. de C.) y los Fenmenos de
Arato de Solos, compuesto hacia el 276-274 a. de C. En ellos poda verse una exposi
cin sobre el zodaco y las constelaciones, el estudio de la esfera terrestre: eje, polos,
crculos (rtico, trpico, ecuador...) del da y de la noche, de los meses, de las fases de
la luna, y de los planetas, calendarios de la salida y del ocaso de las estrellas, etc.
1,7.6. Formas superiores de enseanza

1. La enkiklios paidea, aunque tena un fin en si mismo: el hombre culto y enci
clopdico, tena un carcter propedutico que preparaba para otras formas superiores
de enseanza. Unas formas que, aunque se caracterizaban por su diversidad, tenan
dos horizontes culturales socialmente marcados, en ocasiones combinados y en otras
enfrentados: la formacin retrica y la formacin filosfica. Esta doble va, que surge
sobre todo a partir del siglo v estar representada por los sofistas y los filsofos. Los
primeros, que se consideraban herederos de la tradicin potica y retrica, propugna
ban la bsqueda de una paideia superior informada por la virtualidad de la Retrica.
Los segundos, herederos de la tradicin filosfica de Scrates y platn, buscaban una
paideia filosfica informada por la Filosofa y la Ciencia.
Paideia retrica
1. De las dos, la que ms aceptacin social tena era la retrica, en cierto modo
marca la impronta del espritu heleno. Para los estudiantes, iniciar estudios superiores
era or las lecciones del sofists o retor (o0(j)tOTr|O o p p T O p ), era iniciarse en el arte
de la elocuencia. Un arte que tena sobre todo dos virtualidades: la cultural y la social.
Por la primera, el alumno adquira la sabidura del espritu de la palabra, de la tica,
de la historia, de la tradicin, de la cultura; el retrico era en definitiva el hombre cul
to que estaba llamado a lapsiquegoga o formacin de las almas por medio de la pala
bra. Por la segunda, la retrica se converta en un instrumento social de primer orden.
Un matiz que acontece en la polis democrtica sobre todo a partir del siglo v a. de
C. , donde la elocuencia facilita participar con xito en los asuntos de la ciudad; se
trata de una tcnica o dominio de la palabra que da poder, prestigio; en definitiva, que
integra social, cultural y profesionalmente. Esta posibilidad deriv en ocasiones a una
retrica pragmtica, judicial o legalista, conocida como logografa que encontr
el contrapunto tico y filosfico de Platn, Aristteles y otros filsofos que vieron en
la sofstica el principal problema de la Retrica104.
2. El contenido de la retrica en cierto modo haba sido fijado por iscrates [436-
338], considerado el maestro retrico por excelencia. A partir de l esta enseanza se
104 El logografo ms representativo de la retrica griega fue Lisias. Vivi en la Atenas del siglo v y se
caracteriz por servir tanto a la causa oligrquica como a la democrtica.
CAPTULO 2. ESCUELA Y CURRCULO EN LA EDUCACIN GRECORROMANA... 8 1

divide en tres partes: la teora, el estudio de modelos y los ejercicios de aplicacin.
La teora comprenda a su vez cinco partes: Ia) la invencin [tpica]: consista en un
repertorio de medios ingeniosos para descubrir las ideas. Era la parte ms desarrolla
da; 2a) la disposicin o planeamiento general del cuerpo del discurso, que se estruc
turaba a su vez en seis partes: exordio; narracin; divisin; argumentacin; digresin
y peroracin; 3a) la elocucin comprenda una serie de consejos sobre el estilo, para
que fuera correcto, brillante, rtmico, adaptado al sujeto y al objeto, etc. Se refera
tambin a las distintas formas que poda revestir: humilde, respetuosa, atemperada,
sublime, etc.; 4a) la mnemotecnia, que ofreca diversos recursos y procedimientos
para la asociacin de imgenes, aunque lo ideal era la improvisacin; 5a) la accin se
refera a la pronunciacin, entonacin, y a los ademanes; y al arte de presentarse, de
modular, de gesticular, etc105.
3. La segunda parte de la enseanza retrica se basaba en el estudio de modelos.

Al igual que en la enseanza literaria haba un canon, una lista fija de autores que
servan de ejemplificacin. Cada escuela, cada maestro se consagraba a tal o cual
clsico que le pareca encamar con mayor particularidad su ideal de elocuencia. Junto
con Empdocles de Agrigento, Protgoras de Abdera, Gorgias, Iscrates, Demste-
nes, Lisias, Aristteles, Tucdides, Anaxmenes, etc., existieron otros referentes que
ponan su nfasis en la declamacin, en la sobriedad, en la tica, en la elegancia, en
el elogio, en la oratoria judicial, etc; modelos que en definitiva que ofrecan amplias
posibilidades y denominador comn era el dominio tcnico del arte de la palabra.
4. La ltima fase de la enseanza retrica se basaba en ejercicios de aplicacin.

Se iniciaba con una serie completa y graduada de ejercicios preparatorios [progirn-
nsmata], minuciosamente codificada, que consista en comparaciones, descripcio
nes, tesis, discusin, etc.; otros ejercicios de composicin de discursos, que podan
ser de varias clases: deliberativos, judiciales, etc.; finalmente, el discpulo trabajaba
sobre unos planes-tipo o modelos de discurso, que suministraba el maestro: epitala
mios, oraciones fnebres, discursos de aniversario, de embajada, etc. La prctica, en
definitiva, converta a la Retrica en un saber tcnico y prctico del que las culturas
romana, paleocristiana y medieval habran de dar cumplida cuenta.
5. A finales del siglo iv, coincidiendo sobre todo con la prdida de la libertad
poltica de Grecia, tras la dominacin macednica, la Retrica se va a desligar en
exceso de la realidad social refugindose en el mbito escolar. Muchas escuelas y
maestros redujeron la elocuencia a un gnero meramente demostrativo, de aparato,
una elocuencia de escuela que tenda a imitar a los autores considerados clsicos y
que restringa la creacin literaria con la implantacin de una serie de reglas dema
siado rgidas eruditas y formales.
Paideia filosfica
1. El saber filosfico, que ha marcado la historia de la cultura occidental, se diri

gi a un minora, a una elite de espritus selectos, que hizo de la Filosofa no slo un
saber sino un modelo de vida que pretenda informar al hombre en su totalidad. Su
marrou , h . i., Historia de la educacin en la Antigedad, Madrid, Aka], 1985, pp. 260 y ss.
enseanza se imparti institucionalmente bajo tres formas. Una primera, que podra
llamarse oficial, dentro de las escuelas o sectas. Una institucin organizada en
forma de cofrada y fundada por un maestro, cuya enseanza se perpetuaba de gene
racin en generacin por medio de un jefe de escuela, normalmente elegido para ese
cargo por su predecesor: as como Platn escogi a su sobrino Espeusipo; ste eligi
a Xencrates, ste a Polemn, al cual le sucedi Grates... Aristteles, igualmente,
leg la direccin del Liceo a Teofrasto. Un segundo modelo fue la enseanza impar
tida por maestros aislados, que enseaban bajo su propia responsabilidad en la ciudad
donde se establecan. Se trata de un modelo tardo, que acontece sobre todo a partir
del siglo ii d. de C., que tuvo un aceptable xito sin generar corrientes o escuelas. Por
ltimo, estn los filsofos errantes, conferenciantes populares o, mejor aun, predica
dores que, al aire libre, en la esquina de una plaza pblica o en un cruce de caminos,
se dirigan al auditorio que el azar o la curiosidad congregaba en su derredor. Esta
enseanza fue ocasional, no tuvo carcter formal o sistemtico y fue espordica y
miscelnea.
2. En el mbito formal, la enseanza de la Filosofa comenzaba por una iniciacin

bastante elemental. Cualquiera que fuese la escuela o secta a la que se perteneciera, se
comenzaba por adquirir nociones generales de historia de la filosofa. A continuacin,
se dictaba un curso, todava esotrico, sobre la doctrina propia de la escuela: platonis
mo, aristotelismo, cinismo, estoicismo, etc. completndose con un aprendizaje gene
ral de las doctrinas de las diferentes escuelas. La enseanza completa de un filsofo
deba abarcar tres partes: lgica, fsica y tica, o sea, una teora del conocimiento,
una doctrina sobre el mundo, y una moral. Este programa, introducido segn parece
por Xencrates y los primeros discpulos de Platn, era aceptado sin discusin por
todas las escuelas. Pero esto no significa que tales escuelas se empeasen siempre,
en igual medida, por colmar todas esas divisiones. A medida que se va avanzando en
el perodo helenstico y romano, se advierte cmo las preocupaciones morales pasan
cada vez ms a primer plano, se convierten en el objeto esencial, si no exclusivo,
de la especulacin, de la actividad, de la vida filosfica. El filsofo aspira a definir,
conquistar, poseer y transmitir una Sabidura personal: se nota un retroceso real del
espritu de especulacin desinteresado, paralelamente al progreso, al ahondamiento
de la inquietud y de la conciencia morales. El problema fundamental, en lo sucesivo,
ya no es tanto el de la Verdad como el de la Sabidura (la verdad de la doctrina no
es sino un medio, evidentemente necesario, pero no el objetivo fundamental del es
fuerzo del pensamiento): los filsofos helensticos se preocupan por la bsqueda del
Fin que presupone o exige la naturaleza del hombre, esto es, el Bien Supremo, cuya
posesin colma las aspiraciones de esa naturaleza y asegura al hombre la Felicidad.
Todo lo dems desaparece ante esta preocupacin capital o se orienta de acuerdo con
sus exigencias.
3. El mtodo de enseanza abarcaba tres formas. En primer lugar- y lo ms ha

bitual se utilizaba el comentario de textos. Tcnica muy parecida a la que usaban
los gramticos, poniendo especial nfasis en la explicacin de las ideas contenidas
en el texto. En segundo lugar, la Filosofa se aprenda oyendo las declamaciones y
conferencias del maestro, bien pblicas, bien restringidas. Eran, por regla general,
plticas ms bien libres, dentro de un tono familiar a propsito de un texto que acaba
ba de comentarse, de un incidente cualquiera de la vida cotidiana, o de un problema,
planteado de pasada, para elevarse desde all a consideraciones de orden doctrinal.
CAPTULO 2. ESCUELA Y CURRCULO EN LA EDUCACIN GRECORROMANA,., 83

Por ltimo, y tal vez principalmente, haba conversaciones personales entre el maes
tro y el discpulo, cara a cara, o bien, delante de un tercer compaero y amigo. Al fil
sofo se le exiga que fuese no solamente profesor, sino tambin, y ante todo, maestro,
gua espiritual, verdadero director de conciencia; lo esencial de su enseanza no se
imparta desde lo alto de la ctedra, sino en el seno de la vida comn que lo una a sus
discpulos: ms que su palabra importaba su ejemplo, el espectculo edificante de su
sabidura prctica y de sus virtudes.
4. Como corolario de la formacin superior queda por citar lo que podramos lla
mar formacin profesional superior. Una formacin que no se transmita escolarmen
te. Para las industrias y oficios tcnicos existan una especie de corporaciones o gre
mios, que cuidaban de la transmisin de las destrezas de unas generaciones a otras.
Resum en
Grecia es uno de los pilares en los que descansa la conciencia europea y occiden
tal. Estudiar la historia de los griegos es reconstruir en parte los orgenes de nuestra
cultura. La cultura griega puede dividirse en tres periodos: arcaico, clsico y helens
tico. El primero, que abarcara hasta el siglo vi a. de C., se caracteriz por presentar
dos modelos de educacin sucesivos: el heroico guerrero y el ciudadano militar y de
mocrtico, encarnado por las polis de Esparta y Atenas. El segundo periodo es la lla
mada etapa humanista o clsica, que supondra el descubrimiento del hombre como
gran demiurgo de la cultura, abarcara los siglos vi a iv a. de C. El tercer y ltimo sera
el periodo helenstico, etapa en que la cultura griega conquista e influye en el mundo
gracias a Macedonia, Roma y Bizancio. El siglo vi d. de C. podra considerarse el fin
de la influencia directa de la cultura griega.
Quiz lo que Grecia aport al mundo sea el descubrimiento del sentido humano
de la existencia. Una existencia que se caracterizaba en primer lugar por su raciona
lismo pedaggico. Puede decirse que los griegos descubrieron el valor de la persona
como un ser libre, de naturaleza racional, llamado a perfeccionarse por el valor per
fectivo de la educacin. En segundo lugar, por su personalismo. Para los griegos, la
radicalidad humana no consiste en una individualidad enclaustrada, sino abierta y
social. Es en sociabilidad donde el hombre crece como persona y como individuo; sin
el otro no hay posibilidad de perfeccionamiento, de educacin y ni siquiera de exis
tencia. Muy ligado a este aspecto aparece una tercera caracterstica: la autonoma. El
hombre griego se sinti autnomo, capaz de darse y dar leyes, de regular la sociabi
lidad, de crear una comunidad y de convivir en ella de forma estable. Finalmente, el
corolario que resume la antropologa griega puede condensarse en la virtualidad de
un racionalismo tico, que se orienta a la bsqueda del bien; de un deseo esttico,
orientado a la bsqueda de lo bello; y de una tendencia innata que se orienta a la
contemplacin de la verdad.
Esta idea de hombre gener una paideia con unos contenidos que pueden sinte
tizarse, mutatis mutandis, en en tres niveles o grados. En primer lugar, un nivel ele
mental o bsico, que proporcionaba una formacin de carcter gimnstico, potico-
musical y de lecto-escritura y clculo. A continuacin vena un nivel medio, que, aun
que continuaba con la educacin fsica, inclua como eje central los estudios literarios
y cientficos. Finalmente exista un nivel superior en el que, con matices al margen,
era posible distinguir dos ramas: una profesionalizante o vocacional y otra ms aca
dmica. La primera inclua la cultura general y enseanzas tcnicas relacionadas con
los oficios y profesiones (arquitectura, agrimensura, medicina, etc.); la segunda, de
tipo ms filosfico, tena un carcter ms terico y contemplativo. Ambas ramas co
rran a cargo del rhetor, retrico, que se encargaba sobre todo de la primera, y del
sophs osabio, que sola encargarse de la segunda.
Bibliografa co m p le m e nta ra
C H A N TR A IN E , P.; D ictionaire etym ologique de la langue grecque. Pars, 1968-77.

G A L IN O C A R RILLO , M a. A.; H istoria de la Educacin. M adrid, G redos, 1960,
G RIM A L, P.; D iccionario de m itologa griega y romana. B arcelona, Piados, 2001, 1986.
JA EG E R , W.; Paideia, los ideales de la cultura griega. M xico, FCE, 1985.
M A R R O U , H. I.; H istoria de la E ducacin en la Antigedad. M adrid, A kal, 1971.
RE D O N D O , E. ; Introduccin a la H istoria de la E ducacin. B arcelona, A riel, 2001.
R O D R G U E Z ALFA GEM E, I.; Literatura cientfica griega. M adrid, S ntesis, 2004.
2, ESCUELA Y CURRICULO EN LA EDUCACION

ROMANA
2,1. Contexto histrico
1. El historiador latino varrn [s . i a. de C.] nos ha trasmitido una leyenda mti

ca, segn la cual la ciudad de Roma habra sido fundada, en el ao 753 a. de C., por
Rmulo, hijo del dios Marte y de Rea Silvia, princesa de Alba Longa, amamantado
por una loba junto a su hermano Remo106. La ciudad, ubicada en lo alto de una coli
na, se constituy desde el principio como una ciudad defensiva, de mayora latina,
que se enfrentaba a los etruscos107. La tensin militar hizo que desde el principio se
organizara en tomo a una estructura militar destinada a defender su territorio natural
106 Cfr. rodrguez casado , v., Introduccin a la historia universal. El legado de la Antigedad, Piura,
Publicaciones de la Universidad de Piura, 1988.
107 El origen histrico de Roma est vinculado al pueblo etrusco, procedente de Asia Menor, que tras
la desintegracin del Imperio Hitita, llega por va martima a Italia y se establece en Etruria, al norte
del ro Tber, hacia el ao 900 a. de C. A fines del siglo vi se produce la rebelin de los pueblos del
Lacio, y se consuma en el siglo iv a. de C., cuando los latinos consiguen dominar definitivamente a
los etruscos.

circundante y a ampliar sus eventuales conquistas. A partir de este momento y hasta
la desaparicin de su Imperio, el devenir de Roma puede dividirse en tres grandes
periodos: en primer lugar, la etapa monrquica, que abarcara los siglos vm a v a. de
C., caracterizada por el predominio de una educacin tradicional de sesgo heroico-
militar; en segundo lugar cabe citar la etapa republicana, que abarcara los siglos v
a i a. de C., donde persisten y se funden la antigua educacin arcaica y la patricia
republicana con la educacin griega; finalmente vendra la etapa del Imperio, que se
extiende desde el siglo i a. de C. al siglo v d. de C., una etapa caracterizada por ge
nerar una civilizacin, mezcla de la antigua educacin romana y la paideia helenista.
Proceso que se sintetiz en la expresin latina humanitas, equivalente en su signifi
cacin a la voz griega paideia.
2. Para entender el marco de este devenir es necesario partir de los aos 168 y
146 a. de C., fecha en que Roma conquista respectivamente Macedonia y Grecia
y asume, con conciencia clara y directa, el protagonismo cultural y civilizador del
magno imperio heleno-macedonio108. Un protagonismo que marcar un antes y un
despus en la cultura romana y que inicialmente no fue fcil de asumir por su ethos
conservador y rgido. Su ms egregio representante, Catn el Censor, llegar a decir,
por boca de Plutarco, que: los Romanos arruinaran la Repblica cuando por todas
partes se introdujesen las letras griegas109. Con el paso del tiempo, los recelos y des
confianzas se tornaron en aceptacin y agradecimiento, reconocindose la hondura y
superioridad de la cultura griega. El poeta Horacio , resumi este proceso en una frase
que la historiografa ha hecho clebre: Graecia capta, ferian victorem coepit, et artes
intulit agresti Lati [Grecia, vencida, conquist, a su vez, a su fiero vencedor, y trajo
las artes al agreste Lacio]110. Un encuentro de culturas que no se redujo a una yuxta
posicin de civilizaciones. Fue una atemperacin de culturas resuelta por un proceso
de asimilacin. Roma asimil sustancialmente la cultura y la paideia griegas, les dio
un toque romano y proyect el helenismo a los confines de la tierra.
3. Uno de los primeros aspectos que se vio afectado por el proceso de atempera
cin cultural fue el fenmeno religioso. La primitiva religin romana tenda a divini
zar las fuerzas de la naturaleza para que protegieran desde la autoridad familiar hasta
las faenas agrcolas, pasando por las cuestiones sociales. Con la conquista de Grecia,
este carcter anmico se vio aumentado. Roma, no slo conserv sus divinidades,
sino que incorpor a su Panten los dioses del Olimpo. El antropomorfismo fue la
nota comn a todos ellos; los dioses romanos al igual que los griegos no fueron
creadores del mundo, tampoco fueron omnipotentes u omniscientes, fueron contin
gentes. Su religin lo invada todo; nada digno de animismo quedaba al margen de
la divinidad; se diviniz desde categoras abstractivas como la Fides, la Concordia,
la Libertas, etc. hasta el poder mismo del emperador. El resultado fue a la larga una
108 eli o
ARSTiDES, XXVI, K, 29. dir al respecto de esta idea: El mundo entero parece estar de fiesta. Ha
dejado ya su vestidura de hierro para entregarse con toda libertad a la belleza y a la alegra de vivir.
[...] En todas partes pueden verse gimnasios, fuentes, propileos, templos, talleres, escuelas. Otro
poeta, rutilio namaciano , I, 63, destacar el acusado carcter cosmopolita y la conciencia civilizado
ra de Roma como ciudad abierta: Urbem fecisti quod prius orbis erat [Hiciste una Urbe de lo que
antes era un Orbe].
109 plutarco : Vidas Paralelas, Marco Catn, 23, 2.
110 Horacio , Epstolas. II, 1, 156.
actitud escptica, descreda y materialista que a la postre fue decisiva para entender
en buena parte el derrumbamiento del Imperio de Occidente.
4. La concepcin antropolgica no qued al margen de la atemperacin cultu

ral. Roma acept los valores griegos del antropocentrismo, la pasin intelectual, el
aprecio y cultivo del ocio noble, la pasin poltica, la valoracin de la persona, de
la libertad, el cultivo de la belleza fsica y moral, la formacin liberal etc. En unos
casos, estas categoras se reprodujeron tal como las haban concebido los griegos;
en otros, fueron atemperadas por el toque personal de la r o m a n id a d . La dimensin
ontolgica del hombre, en su composicin original, es, por ejemplo, herencia literal
de la antropologa griega. El hombre es un ser hecho por la naturaleza, compuesto
de alma y cuerpo, y llamado al conocimiento de la verdad por la accin perfectiva
de la educacin. Es el constructor de la historia, su centro, su principio y su fin. Un
fenmeno que al igual que en el caso griego marcar de antropocentrismo todos
los resortes de la cultura.
5. El culto por la pasin intelectual es tambin griego, pero el deseo de ver la ver
dad, de vivirla y contemplarla tiene el toque particular del e th o s romano. En Roma,
por la herencia arcaica, tuvo primaca el entendimiento prctico y organizador, sobre
el teortico o especulativo. Los romanos valoraron ms el n e g o tiu m que el o tiu m , la
tica que la metafsica. Frente a un pueblo de intelectuales y artistas, como el griego,
el romano es sobremanera un pueblo de campesinos, de comerciantes y de militares.
Consecuentemente, hay en l una alta valoracin de lo profesional, del n e g o tiu m
militar, poltico, agrcola, etc. En definitiva, la formacin terica y especulativa si
gue considerndose como un ornato, como algo que tiene que desarrollarse dentro
de la personalidad misma; pero ahora aparece un elemento nuevo: su proyeccin
prctica, su carcter utilitario. El mismo arte evolucionar en una direccin realista
y utilitaria; a la formacin liberal se le exigir que capacite para determinadas artes
y profesiones; e incluso a la escuela misma se le exigir que sea prctica, realista y
prepare para la vida: sneca se lamentar de que n o n v ita e s e d sc.holae d is c im u s [ya
no aprendemos para la vida, sino para la escuela]111, y petronio , en la misma lnea,
pensar: los jvenes en nuestras escuelas se vuelven necios del todo, porque ni ven
ni oyen hablar de nuestros problemas cotidianos112.
6. El plano tico, aunque tiene muchas analogas con la a r e t griega, est mar
cado por la impronta de la r o m a n id a d tradicional. Una impronta que descansaba so
bremanera en tres virtudes cvicas: la p ie ta s opiedad, debida especialmente a los
dioses, a los progenitores y al vencido, a quien se deba compasin y magnanimidad;
en segundo lugar estara la fid e s olealtad, como respeto a los pactos polticos, mi
litares, individuales, a la amistad y a la palabra dada; por ltimo estara la g r a v ita s
odignidad, que se expresaba en el dominio de s mismo, en la capacidad de afron
tar las situaciones imprevistas, en la serenidad para resolver los problemas y emitir
juicios justos. Con la herencia griega, ese perfil se vio enriquecido por la virtud de la
palabra, de la oratoria. El resultado de todo fue el v ir b o n u s d ic e n d i p e r i t a s , conside
rado el ideal de perfeccin de la r o m a n id a d .
111 s l .m x v , Cartas a Lucillo, 106.

112 FbfRONio: Satiricn, 1, 3.
CAPTULO 2. ESCUELA Y CURRCULO EN LA EDUCACIN GRECORROMANA,., 87

7. Un vir bonus que tena como rasgo determinante un carcter universalista y
civilizador, que la sociedad romana acert a canalizar a travs del Derecho y de la
llamada Pax romana. Virgilio sintetiz acertadamente este rasgo de la personalidad
romana cuando proclam con fuerza: Tuyo es, recurdalo, Romano, gobernar con
imperio a los pueblos. ste ser tu estilo: dictar las normas de la paz, perdonar silen
ciosamente a los que se sometan y vencer a los orgullosos"3. La Pax era la condicin
inexcusable de la civilidad, y el Derecho: su cauce de realizacin. Un cauce que, aun
que hunda sus races en el nomos y en la dik griegos, los romanos le dieron un sen
tido ms prctico. En efecto, para los filsofos griegos, los nomoi eran una realidad
esencial y omniabarcante; pero en la prctica, bastante imprecisa, ya que se traducan
en una serie de costumbres y virtudes antes que en un cuerpo de normas legales.
8. El punto de vista de los romanos aunque descansaba en una impronta terica

era sobre todo prctico. Ellos eran conscientes que para civilizar no bastaba con cono
cer la justicia y ser justo con uno mismo; haca falta sobre todo aplicarla, hacer leyes
y gobernar. La tarea indudablemente no era fcil, pero acertaron a gobernar creando
un corpus legislativo que descansaba en tres pivotes fundamentales: en primer lugar,
en el respeto a la tradicin, a los exempla maiorum, en ellos radicaba la experiencia
particular, el saber prctico, conciencia que dio lugar al derecho particular romano
[ius civile]-, en segundo lugar, no hicieron una legislacin exclusiva y excluyente sino
para todos los pueblos del Imperio, de ah naci el derecho de gentes [ius gentium];
por ltimo, la virtualidad de la ley descansaba en la justicia, en el orden natural, dan
do lugar al derecho natural [ius naturale]. Toda esta tarea civilizadora y jurdica se
vio favorecida por la custodia de un ejrcito al servicio del Estado, por la importante
autonoma administrativa y financiera que gozaron las provincias y por una esplndi
da red viaria que contribuy decisivamente a la romanizacin de Occidente.
2.2, Concepto de Educacin
1. La palabra latina educatio, con la que los primeros romanos designaban la

educacin, tena un sentido y un alcance comparables a los del trmino griego tro-
ph, cosa lgica si tenemos en cuenta que procede del verbo educare, una de cuyas
acepciones es alimentar. La educatio era, pues, la crianza fsica y moral del nio,
que lo colocaba en disposicin de incorporarse al mundo de los adultos. Por otro
lado, a partir de un cierto momento, la palabra educatio comenz a usarse en latn,
probablemente por influencia del griego, acompaada de otros trminos, para indicar
que en la formacin humana hay dos etapas claramente diferenciadas: la primera, que
tena lugar en el seno de la familia, consistira en proporcionar al nio una serie de
cuidados fsicos y en inculcarle los hbitos morales bsicos; en una segunda etapa,
cuyo escenario seran las escuelas y la vida pblica, se adquira la verdadera forma
cin, de carcter moral y cultural, que sin embargo resultara imposible asimilar sin
la labor previa de crianza. se era el significado de expresiones como educatio et
disciplina o educatio doctrinaque puerilis, que vendran a ser el equivalente latino de
la locucin griega troph kai paideia.*
!!3 virg iu o : Eneida, vi, 851. La traduccin es de fontan, a .: Artes ad humanitatem. o. c., p. 36.
2. El que acabamos de describir era el alcance y el sentido del trmino edu
cacin en la lengua latina cuando la paideia griega estaba a punto de conquistar
definitivamente la cultura romana. Como es lgico, tras la sorpresa inicial, los roma
nos se sintieron fuertemente atrados por la belleza del trmino griego paideia, cuya
amplitud y ambicin eran muy superiores a las de la educado latina, e intentaron acli
matarlo a las peculiares caractersticas de su cultura y de su lengua. La tarea result,
sin embargo, difcil, porque los trminos latinos vinculados a educacin [educado,
doctrina, disciplina, institutio, erudido, etc.] tenan una significacin muy concreta,
referida a acciones u operaciones aisladas, que era difcil reunir e integrar en un slo
vocablo. Tal cosa se pone de manifiesto en una clebre frase en la que varrn inten
ta resumir el proceso formativo de un ciudadano romano: Educit obstetrix, educat
nutrix, instutuit paedagogus, docet magister [Partea la comadrona, cra la nodriza,
aconseja el pedagogo, ensea el maestro].114 De ah que cicern que fue quien se
encarg de traducir los conceptos esenciales de la cultura griega al latn acuase
el neologismo humanitas como equivalente del trmino paideia, para expresar el
conjunto de la formacin humana, aunque adjudicndole, como corresponda a la
mentalidad romana, un sentido ms prctico, descriptivo y cosmopolita.
3. La voz latina humanitas es un trmino polivalente, que presenta una variada

gama de acepciones115. En un principio, humanitas equivale a clementia, como sin
nimo de misericordia, mansedumbre y filantropa; se emplea con este sentido tanto
en las relaciones personales de la vida jurdica como en las relaciones militares con
el vencido. En la poca imperial la palabra clementia reemplaza prcticamente a la
palabra humanitas. En un segundo momento, humanitas adquiere la acepcin de con
dicin humana, con un doble sentido: como estilo o forma de vida superior al de los
brbaros; y como sublime perfeccin de la naturaleza humana, marcando la radical
oposicin entre el hombre y el animal y el hombre y la cosa. En el primer sentido, la
humanitas del hombre civilizado o humanizado por la cultura el homo humanus
se contrapone a la inhumanitas del brbaro, y aparece vinculada con un evidente
matiz tico-social a una gama de virtudes caractersticamente romanas, como la
pietas, la religio, la fides, la gravitas o la inte gritas. En este sentido, cicern recoge el
pensamiento de iscrates, segn el cual, la distincin entre griego y brbaro no radi
ca tanto en la raza como en la cultura y forma de vida. Con ello amplia el alcance so
cial de la educacin y de la cultura, que en principio son universales y asimilables por
todos los pueblos116. Finalmente, la palabra humanitas viene a identificarse grosso
modo con la griega paideia, entendida como educacin, formacin y cultura117.
114 varrn, Frag. Non., 447, 37
115 Cfr. quadrini, u., El concepto de humanitas en Cicern, en Paideia y Humanitas, Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educacin,. Instituto de Estudios Clsicos. Santiago de Chile, 1989,
p. 161-170.
116 Tngase presente que cicern , a diferencia de los filsofos y polticos griegos, que insisten en la
radical oposicin entre el griego y el brbaro, piensa que el gnero humano forma una nica socie
dad, que es ms estrecha en el caso de los ciudadanos de un mismo pueblo, y aun lo es ms respecto
de los miembros de una misma familia. Cfr. Sobre los deberes, i, 16, 50-58; m, 17, 69 y Sobre la
repblica, I, 7, 23.
11' El testimonio de Aulo Gelio en sus Noches Aticas, 13, 17 es bien significativo sobre la concordancia
entre paideia y humanitas: Los que crearon el lxico latino y los que lo emplearon correctamente
no queran que humanitas fuera lo que el vulgo entiende lo que los griegos llaman philantropa
y significa una cierta acomodacin y simpata general a todos los hombres, sino que pusieron el
CAPTULO 2. ESCUELA Y CURRCULO EN LA EDUCACIN GRECORROMANA.,. 89

2.3. Objetivos y contenido
1. En lo relativo a los objetivos y al contenido de la educacin, hay en la antigua
Roma una clara valoracin del elemento tico, fundamentado en el mos maiorum, en
la costumbre de los antepasados. Lo esencial de semejante educacin se condensa
en el prefacio del tratado Sobre la agricultura, la nica obra de catn que ha llegado
hasta nosotros. All se lee: los antiguos, cuando alababan a un hombre de bien, lo
ensalzaban como buen labrador y buen colono. Y el que obtena esta alabanza se tena
por ampliamente alabado. [...] Porque de los campesinos salen los varones ntegros y
los soldados aguerridos.118El elemento propiamente intelectual tpico del helenis
m o no ocupa, pues, un lugar relevante en la primitiva educacin romana: el joven
romano aprende a ser un bonus agrcola y un bonus colonus: un buen propietario
rural que se dedica con xito a la agricultura y la ganadera; ms tarde se le preparar
tambin para llegar a ser un bonus miles [buen militar].
2. Para lograr tales objetivos, el joven romano asimila una original enciclope
dia de saberes, muy distinta de la griega, en la que destacan materias prcticas como
la medicina, orientada en buena parte al cuidado de los esclavos, para obtener una
buena productividad; el arte militar y el derecho. Por eso los latinos nunca aceptaron
la tajante divisin entre las ocupaciones serviles y las artes liberales establecida por
la cultura griega. Ello se pone de manifiesto en la expresin que los romanos emplean
para referirse a las artes liberales: en Roma las bonae artes no son las disciplinas
dignas de un hombre libre, sino las adecuadas para el vir bonus, algunos de cuyos
officia [deberes, ocupaciones] son actividades que los griegos despreciaran por
considerarlas serviles. Prevalece, por tanto, en la educacin genuinamente romana,
el elemento prctico, vital y utilitario, a la hora de sealar los objetivos y hacer la
seleccin de los contenidos. Prevalece tambin el carcter familiar y tradicional: la
educacin consiste sobre todo en la transmisin [traditio] de una serie de valores de
generacin en generacin.
3. La integracin de todos estos elementos propiamente romanos con la cultura

griega importada se materializ en el ideal de la humanitas. En ella se siguen valo
rando las bonae artes las artes propias del vir bonus, pero dicha nocin incluye
ya nuevas materias, porque el lugar del bonus agrcola y del horridus miles de la
primitiva Roma, lo ocupa ahora el orator bonus,119 un nuevo ideal de perfeccin
diseado especialmente por cicern . El antecedente ms remoto de la humanitas
habra que buscarlo, sin embargo, de acuerdo con la tradicin literaria latina, en la
figura de catn , que, segn cuenta plutarco , ense a su hijo las letras, le dio a
nombre de humanitas a lo mismo casi que los griegos llaman paideia y nosotros decimos cultura y
formacin en las buenas artes. Los que buscan sinceramente esto son, ante todo, los humanissimi. La
preocupacin por este saber y su aprendizaje slo al hombre ha sido concedida entre todos los seres
vivos y por eso se llama humanitas. De este modo, pues, usaron la palabra los antiguos, principal
mente Marco Varron y Marco Tulio, como muestran casi todos sus libros.
118 catn : Sobre la agricultura. Prefacio, 2 y 4. La traducin se debe a guillen , j . Urbs Roma, I: La
vida privada en Roma, Salamanca, Sgueme, 1977, p. 193-4.
119 Como vimos ms arriba, fue ennio [Anales, vm, frag. 145] quien formul esta oposicin al afirmar
que, en tiempo de guerra, es menospreciado el buen orador, se confa uno al rudo soldado [sper-
nitur orator bonus, horridus miles amatar).
conocer las leyes y le ejercit en la gimnstica militar y en el manejo de las ar
mas12012. Con ello habra realizado la primera sntesis de la tradicin romana con las
letras griegas, sintetizada en la expresin atribuida a Catn vir bonus dicendi
peritusm .
4. El ideal de la humanitas sealado por catn demandar una formacin integral

que incluye el triple objetivo del: a) bene sapere o saber, que se conquista a travs
de la filosofa y la moral, es el elemento intelectual; b) el bene dicere o decir, que se
adquiere a travs de la Retrica; es el elemento filolgico; y c) el bene vivere o vivir
como meta y expresin de una vida humana, ticamente valiosa y de una dedicacin
profesional tcnicamente eficaz, que es el elemento tico-tcnico. El vir bonus dicen-
di peritus se identificaba as con el buen orador: un ntegro ciudadano romano un
vir bonus que, por su originaria y singular firmeza de carcter [virtus] y su dilatada
experiencia de la vida pblica, sabe aplicar la cultura y la filosofa de procedencia
griega a su actividad poltica y profesional, mostrando as que posee una formacin
plena y equilibrada. En suma, un sabio romano apto por su posicin social para
abrazar el partido de la paz; por su pericia, para hacer la guerra; por su carcter y por
su experiencia, para afrontar cualquier empresa'22.
5. Los contenidos que demandaba la formacin del vir bonus dicendi peritus es
taban constituidos por los elementos esenciales de la enkyklios paideia griega; en este
aspecto, puede decirse que la formacin romana fue en cierto modo el resultado del
injerto de la paideia griega y, por eso, sus frutos fueron de naturaleza mixta. En sus
lneas fundamentales, el currculo de la humanitas vino definido por tres elementos:
a) el filolgico de carcter formal que comprenda: la lengua materna y la lengua
griega; la Gramtica: primero, la griega; luego, la latina; la Retrica: primero, la
griega; luego la latina; b) el elemento cultural la erudicin que se tomaba princi
palmente de las Sentencias pitagricas, recogidas y sistematizadas por apio Claudio ;
de la Odysea, de livo andrnico ; de las obras de Horacio y Virgilio , de las conferen
cias pblicas, de las declamaciones y de la jurisprudencia: c) el elemento cientfico-
filosfico, que comprenda materias como: Astronoma, Agricultura, Arquitectura,
Historia, Derecho, Medicina, Arte Militar, Msica o Filosofa. Estas dos ltimas tu
vieron en Roma menos importancia que en Grecia, tal vez como consecuencia de la
inclinacin a lo prctico de los romanos.
6. De la enkyklios paideia griega, la gimnstica gener en Roma una reaccin

hostil: el pudor romano chocaba con el desnudo griego; en la pederasta griega vean
los romanos una vergenza, y no un ttulo de gloria. Por otro lado, la mentalidad
utilitaria del romano no entendi bien el gusto griego por una actividad deportiva
intil. Por eso no hay en Roma deporte propiamente dicho, deporte desinteresado:
al atletismo puro, a la palestra o al estadio se prefiere el circo y el anfiteatro, que
tienen mucho de espectculo. En todo caso, la gimnasia se pone al servicio de la
higiene por ejemplo, los ejercicios en los baos , o al servicio de la milicia, como
entrenamiento militar. El atletismo no entrar jams, afirma Marrou, en las costum
120 Cfr. plutarco : Vidas Paralelas, Marco Catn, 20, 5-6.

121 quintiliano : Instituciones Oratorias, XII, 1, 1 y XII, 11,9.
122 cicern : Defensa de L. Murena, 38, 83.
CAPTULO 2, ESCUELA Y CURRCULO EN LA EDUCACIN GRECORROMANA,., 9 1

bres latinas: se considerar a los ojos de los romanos, como atributo especfico del
helenismo123.
7. La reaccin romana ante la msica fue tambin hostil; esta vez, por razo
nes morales y de carcter: escipin Emiliano habla despectivamente de las escuelas
de msica y danza para desacreditarlas y desacreditar la inclinacin de sus jvenes
contemporneos hacia lo que llama arte impdico y deshonesto, ms propio de
histriones que de gente bien nacida, y menos si es de rango senatorial.124El estudio
de la msica fue ms tolerado en las mujeres como parte del arte de agradar. En
resumen, la msica se integra en el currculo de los estudios, pero sin entusiasmo, con
desdn: como elemento necesario del lujo y de la vida elegante; pero ms bien a ttulo
de espectculo, que como un arte amateur.
2,4.7, La fam ilia
1. En Roma, la familia es una institucin de excepcional importancia. Una casa

comn, en que todo es de todos, afirmaba cicern , es el ncleo de la ciudad y como
el semillero de la Repblica125. Por eso, la antigua educacin romana comprendida
la poca de la Repblica consiste bsicamente en la gradual iniciacin en el estilo
y modo de vida tradicionales, y descansa sobre la nocin fundamental de respeto
y asimilacin de la costumbre ancestral, el mos maiorum. El mbito y a la vez
el instrumento de esta formacin, de acentuada tonalidad tica, es la familia. En
efecto, como observa marrou, si todos los historiadores del derecho se complacen
en subrayar la slida constitucin de la familia romana, la autoridad soberana de la
que est investido el pater familias, el respeto de que es objeto la madre romana, en
ninguna parte del papel de esta clula social aparece con tanta evidencia como en la
educacin. Ajuicio de los romanos, la familia es el medio natural donde debe crecer
y formarse el nio126.
2. Dentro de la institucin familiar, tiene una especial relevancia la figura del

pater familias y la patria potestas que ostenta. La palabra pater , adems de la idea de
generacin, expresa tambin, con particular nfasis, las ideas de proteccin y de
poder. El paterfamilias es un ciudadano sui iuris: su condicin de paterfamilias no
depende de circunstancias como la edad, el estar casado o soltero. l solo constituye
la domus; sin l no hay dorms ni familia. La potestas sobre personas y cosas radica
en su misma condicin, aunque de hecho no la ejerza. Este poder se expresa con la
palabra dominium, cuando se refiere a las cosas; con la expresin dominica potestas ,
cuando se refiere a los esclavos; y con la palabra manus se significa su dominio sobre
123 Cfr. marrou, h . i.: o. c., 303.

!24 I bidem, 349.
25 cicern: Sobre los deberes, I, 17, 53.
126 marrou, h. i.: o. c., p. 283.
la mujer casada; y con la expresin patria potestas se designa su poder con relacin al
hijo. La potestas sobre emancipados y clientes se denomina iura patronatus. Ms que
por un vnculo natural, la familia se constituye, por tanto, en funcin de un vnculo
jurdico: por la sumisin a la patria potestas. En este sentido, pertenece a la familia
tanto el hijo engendrado como el hijo adoptado.
3. La pertenencia a la familia no se iniciaba con el nacimiento biolgico. Recin

nacido el nio era depositado a los pies del padre: si lo levantaba y tomaba en sus bra
zos tollere, suscipere significaba que lo reconoca como tal. El reconocimiento
y aceptacin del hijo por parte del padre tena para aqul una importancia decisiva:
el acto del paterfamilias de filium tollere o suscipere, no solo significaba la acepta
cin de la legitimidad del hijo, sino que lo constitua en suus heres y comprometa
a criarle, educarle y dotarle de medios de subsistencia. A los ocho das de su naci
miento, se le impona el nombre y reciba tambin la bulla, una especie de pequea
cpsula metlica de diez a setenta y cinco mm. de dimetro de forma redonda o
lenticular ordinariamente, que contena algunas substancias especiales, a las que se
atribuan ciertas virtudes; la bulla se colgaba al cuello del nio con una cadena o hilo,
lucindola en el pecho sobre el vestido. La bulla, que era el primer regalo del padre
al hijo aceptado, se la quitaba haca los 17 aos, juntamente con la toga pretexta el
vestido de gala de los nios , que era sustituida por la toga viril, este cambio en el
aderezo exterior sealaba el paso de la infancia a la adolescencia y la salida de la vida
domstica a la vida pblica. El acontecimiento se celebraba con una gran fiesta. Era,
adems, el momento en que el muchacho deba elegir carrera.
4. Durante los 7 primeros aos de la vida del nio, era la madre la que asuma la
responsabilidad de su crianza, en todos los rdenes: biolgico, intelectual y moral.
Cuando no se bastaba para cumplir por s misma esta importante funcin, se elega
entre la parentela, como institutriz, a una persona venerable, provecta y de probada
sanidad moral y, en su caso, a una nodriza que ofreciese paralelas garantas. El re
curso a los servicios de una nodriza se generaliz, ya al final de la Repblica, por
influjo de Grecia. Pero durante varios siglos fue la madre y lo tena a gala quien
alimentaba con la leche de sus pechos a sus hijos, e incluso a los de sus esclavos. En
el Bajo Imperio, al generalizarse el uso de la lengua griega, se generaliz tambin
la incorporacin a la familia de ayas y pedagogos griegos, que compartan con los
padres las tareas propias de la educacin domstica.
5. A partir de los siete aos comenzaba la intervencin especfica del padre en

la educacin del hijo. El padre le enseaba a leer si no ha aprendido ya con la
madre, a escribir y a contar; a cultivar el campo, a interesarse por sus asuntos y a
cultivar las virtudes morales: personales y cvicas. En la antigua Roma es el padre el
que le va introduciendo gradualmente en la vida profesional y pblica, aunque poste
riormente intervendrn en la educacin de los hijos otros maestros profesionales, el
verdadero educador es el padre, que se entregaba con toda conciencia al cumplimien
to de este papel; la actuacin de esos maestros se consideraba siempre ms o menos
asimilable a la influencia paternal. En este terreno, el paradigma vueh e a sei otra vez
catn, ocupado sin descanso, dice plutarco , en la recomendable obra de formar y
ensayar a su hijo para la virtud127. '
plutarco : Vidas paralelas, Marco Catn, 20, 9.
CAPTULO 2. ESCUELA Y CURRCULO EN LA EDUCACIN GRECORROMANA. 93

6. La conclusin de la etapa de la educacin domstica hacia los 16 o 17
aos se solemnizaba con una ceremonia, en la que el adolescente se despojaba
de la toga pretexta, bordada de prpura, y de las insignias que simbolizaban la
infancia, y vesta la toga viril, con la que haca su presentacin en el foro. Esto
significaba su consideracin como ciudadano y su incorporacin a la vida pblica.
Pero su formacin an no haba terminado: antes de comenzar el servicio militar
deba dedicar, ordinariamente un ao, al tirocinium fori, al aprendizaje de la vida
pblica . Pero de este menester salvo excepciones , ya no se ocupa el padre,
sino que se le encomendaba a alguna persona provecta, con el peso y la gravedad de
los aos, de la experiencia y de los honores, cercana a la familia. Concluido el ao
de tirocinium fori propiamente dicho, el joven romano se enrolaba en el ejrcito,
pero continuaba el aprendizaje de la vida pblica, contando con el asesoramiento y
siguiendo los pasos de un gran poltico, de un gran protector o de su propio padre.
En el aprendizaje prctico de la vida militar se proceda gradualmente: primero,
prestaba servicio como soldado raso, lo que le brindaba la oportunidad de aprender
a obedecer y de recibir alguna herida gloriosa o realizar alguna hazaa, puntos
positivos para su futura carrera poltica. Luego, serva como oficial de estado ma
yor, tribuni militum. La ltima etapa de su formacin se realizaba al lado y bajo
el patrocinio de algn alto personaje, al que el joven aristcrata romano profesaba
respeto y veneracin.
2.4.2. La institucin escolar

1. Con la influencia griega, va perdiendo terreno la educacin familiar en favor
de la educacin escolar, si bien la escuela permaneci hasta muy tarde dentro del m
bito privado y libre, como institucin subsidiaria de la familia, que sigui asumiendo
plenamente su funcin educadora. El ciclo de los estudios literarios y cientficos la
enkyklios paideia en sus tres niveles: elemental, medio y superior, estaba calcado
del griego: la misma estructura, los mismos programas, los mismos mtodos. Los
estudios medios literarios y cientficos se destinaban a un pblico menos nu
meroso. Los tipos de escuela se correspondan con los tres niveles o etapas del pro
ceso educativo: elemental, media y superior, a las que corresponden tambin los tres
tipos de educador profesional: el maestro elemental, el gramtico y el retrico128.
2. La escuela elemental ludus', luego, schola comprende desde los 6-7 a

los 12 aos. Estaba atendida por el primus magister, ludimagister o litterator, que
128 apuleyo : Florida, 20, 1-4 hace una caracterizacin de cada tipo de escuela con las siguientes pa
labras: Se cita a menudo la frase que pronunci un sabio a propsito de un banquete: La primera
copa es para aplacar la sed; la segunda, para la alegra; la tercera, para el placer; la cuarta, para la
locura. En cambio, invirtiendo los trminos, la copa de las Musas, cuantas ms veces se apura y ms
puro es su vino, tanto ms ayuda a la sabidura del alma. La primera copa, la que nos brinda el maes
tro de escuela, nos saca de la ignorancia; la segunda, la del gramtico, nos provee de conocimientos;
la tercera, la del rtor, nos proporciona las armas de la elocuencia. La mayora se contenta con beber
hasta ste lmite. Yo he apurado adems otras copas en Atenas: la de la Poesa, henchida de lmpida
transparencia; la de la Msica, llena de dulzura; la de la Dialctica, un tanto austera; y, sobre todo, la
de la Filosofa universal, rebosante siempre de inagotable nctar.
es la rplica del g r a m m a tis ta griego. Gozaba de escasa remuneracin econmica
y de escaso prestigio. Su oficio era fatigante, penoso y mal retribuido y ocupaba
un lugar nfimo en la escala de la consideracin social. El oficio de preceptor o
maestro particular m a g is te r in s t it u t o r l i t t e r a r u m no tena ms prestigio: era
propio de personas de o b s c u r a i n ic ia de origen y extraccin hum ilde; por
eso lo desempeaban, generalmente, esclavos y libertos.129 La enseanza media
abarcaba desde los 11 a los 16 aos. El g r a m m a t ic u s o l i t t e r a t u s , mejor conside
rado y retribuido que el l u d im a g is te r , es el que se ocupa de la formacin literaria,
que comprenda el estudio de la gramtica, junto con la lectura y exposicin y
el anlisis y comentario de los autores. La enseanza superior estaba a cargo del
r h e to r que se ocupa de la Retrica y la D ialctica y de los profesionales
especializados en el Derecho y la Filosofa. La consideracin social y econ
mica del maestro romano de este nivel fue varia, aunque nunca excesiva, salvo
casos excepcionales como el de quintiliano . En la enseanza de la Gramtica y
la Retrica tambin tena su papel la Historia, que se reduca, aparte del estudio
de los modelos de estilo, a la memoria de un repertorio de e x e m p l a , tiles para
equipar la memoria del orador. En cuanto al Derecho y la Filosofa, constituan en
realidad una especialidad, y requeran sobre todo la Filosofa una vocacin
especial. En este sentido, puede afirmarse que no formaban parte, propiamente,
del nivel superior del sistema encclico.
Resum en
1. Aunque la educacin romana se ha desarrollado ms tarde que la griega,

ambas han seguido una marcha semejante, como parte de un mismo todo deno
minado civilizacin helnica. Sin embargo, la educacin romana posee una
singularidad y una importancia tan destacada en el devenir del mundo occiden
tal, sobre todo en los pases latinos, que merece ser estudiada independiente
mente.
2. En relacin con la historia poltica y cultural, esta civilizacin puede dividir

se en tres grandes periodos: en primer lugar, la etapa monrquica, que abarcara los
siglos vm a V a. de C., caracterizada por el predominio de una educacin tradicio
nal de sesgo heroico-militar; en segundo lugar cabe citar la etapa republicana, que
abarcara los siglos v a i a. de C., donde persisten y se funden la antigua educacin
arcaica y la patricia republicana con la educacin griega; finalmente vendra la
etapa del Imperio, que se extiende desde el siglo i a. de C. al siglo v d. d. C., y se
caracterizar por generar una educacin romana, mezcla de la antigua educacin
autctona y la p a i d e i a helenista. En el marco de este devenir nacer y se desarrolla
r el sistema educativo de Roma. Un sistema que se denomin con la palabra latina
h u m a n ita s , equivalente en su significacin a la voz griega p a i d e i a , entendida sta
como educacin y cultura.
129 Cfr. MARROU, H. I-, o. c., p. 328.

3. La relacin entre la cultura griega y latina es evidente, pero la fusin helenis
mo cultura romana no supuso una yuxtaposicin cultural ni una asimilacin, sino
una atemperacin que produjo una cultura mixta, que podra venir definida por los
siguientes aspectos:
1 En lo humano, la valoracin de la accin, de la voluntad sobre la reflexin y

la contemplacin.
2 En lo poltico, la acentuacin, del poder, del afn de dominio, de imperio.
3 En lo social, la afirmacin de lo individual y de la vida familiar, frente o

junto al Estado.
4 En la cultura, la falta de una filosofa, de una investigacin desinteresada,

pero en cambio, la creacin de las normas jurdicas, del derecho.
5 En la educacin, la acentuacin del poder volitivo del hbito y el ejercicio,

con una actitud realista, frente a la intelectual e idealista griega.
6 La necesidad del estudio individual, psicolgico del alumno.
7 La consideracin de la vida familiar, y sobre todo del padre en el ejercicio de

la educacin.
8 Esto no obstante, en poca ms avanzada, la creacin del primer sistema

realmente de educacin estatal, extendindola fuera de Roma a todos los
confines del Imperio.
4. En el plano curricular cabe decir que el ciclo de los estudios literarios y cien
tficos romanos en sus tres niveles: elemental, medio y superior, estaba calcado del
griego: la misma estructura, los mismos programas, los mismos mtodos. Su didc
tica variaba por el descubrimiento de una cultura ms realista, volitiva y psicolgica
a favor de la cultura romana.
Bibliografa com p le m e nta ria
CALINO CARRILLO, MT A., H istoria de la Educacin. Madrid, Credos, 1960.

GRIMAL, R, D iccionario de m itologa griega y romana. Barcelona, Piados, 2001, 1986.
GUILLEN, J., Urbs R om a, I: La vida privada en Roma, Salamanca, Sgueme, 1977.
MARROU, H. I., H istoria de la E ducacin en la Antigedad. M adrid, Akal, 1971
QUADRINI, U., El concepto de hum anitas en Cicern, en P adeia y H um anitas, Universi
dad Metropolitana de Ciencias de la Educacin.. Instituto de Estudios Clsicos, Santiago
de Chile, 1989.
REDONDO, E., Introduccin a la H istoria de la E ducacin. Barcelona, Ariel, 2001.
3. EDUCACIN PALEOCRISTIANA
3,1. Contexto histrico
1. El Cristianismo aparece en la historia de la humanidad como una realidad

nueva y original, de naturaleza esencialmente religiosa, que irrumpe en la vieja
cultura clsico-pagana con una idea de universalidad a la vez que de exclusividad.
Los primeros cristianos se presentaron en el marco de un cosmopolitismo religioso,
defendiendo la existencia de una sola religin verdadera y de un nico Dios, creador
y salvador del hombre, omnisciente y omnipotente, que tena su esencia en la fuerza
creadora, universal y salvfica del amor.
2. Con este mensaje, fruto de la fe y de la revelacin, el Cristianismo naciente se

present inmerso en tres mbitos social, cultural y espiritualmente distintos, con sus
respectivas lenguas y mentalidades: un mbito religioso: el judo; un mbito cultural
y filosfico: el griego; y un mbito poltico: el romano. Sobre estos tres terrenos cae
inicialmente la semilla del mensaje cristiano. En este sentido, puede decirse que el
Cristianismo nace de un tronco judo y tiene su primer desarrollo en un mundo polti
camente romano y culturalmente helnico. De estos tres mbitos tomar inicialmente
la educacin paleocristiana los contenidos bsicos del plan de formacin y la estruc
tura institucional que le sirvi de cauce.
3. El primero de estos componentes el judaico estaba formado por el con

tenido doctrinal y asctico del Antiguo Testamento. Jesucristo haba dicho que no
haba venido a destruir la Ley, sino a darle cumplimiento130. El Antiguo Testamento
se contina y se completa con el Nuevo Testamento, que inaugura la plenitud de los
tiempos131. Hay que tener en cuenta, adems, que los cristianos se inspiraron en la
peculiar estructura de las instituciones educativas judaicas para dar forma a las suyas.
Los judos llevaban a cabo tres modalidades de educacin religiosa: por orden de im
portancia, la propia de la sinagoga, relacionada con los ritos religiosos y con el modo
de participar en ellos; la que se reciba en la familia, centrada en la adquisicin de las
virtudes morales y el temor de Dios; y, por ltimo, la tpica de la escuela rabnica, en
la que el alumno aprenda a estudiar e interpretar la Ley. Los cauces institucionales
de la educacin cristiana son similares: un cristiano se educa si saca provecho de las
celebraciones de la asamblea [ekklesa] de los seguidores de cristo y de los signos
sacramentales propios de ella: si sus padres y familiares le dan en el hogar ejemplo
de piedad y honestidad; y, por ltimo, si, gracias a la instruccin religiosa la catc
quesis impartida en el seno la comunidad cristiana, llega a asimilar la doctrina y el
estilo de vida de la religin que profesa.
4. En cuanto al segundo de los componentes el romano el cristianismo en

contr en el Estado romano algunas ventajas: concretamente, la actitud de tolerancia
religiosa que Roma observaba haca los pueblos sometidos, y en particular haca
el judaismo, a cuya sombra surge el Cristianismo; la seguridad que ofreca la pax
m Cfr. M t 5, 17-19 y Le 16, 17.

!3! I Cor 10, 11.
CAPTULO 2, ESCUELA Y CURRCULO EN LA EDUCACIN GRECORROMANA.,. 97

romana augusta; una lengua de amplio alcance; una excelente organizacin adminis
trativa e institucional y una red, no menos importante, de comunicaciones en todo
el Imperio, que fueron para el Cristianismo magnficos instrumentos de difusin del
mensaje y de la forma de vida cristianos. Por supuesto, este mbito romano presenta
ba tambin algunos inconvenientes derivados de la identificacin del orden poltico
con el religioso: concretamente, la persecucin, por defecto, y el cesaropapismo, por
exceso.
5. Finalmente, el Cristianismo hubo de enfrentarse con la cultura greco-latina

y con el sistema de educacin propios de la paideia griega y la humanitas romana.
El proceso de asimilacin fue ciertamente difcil y laborioso; pero al final se facilit
por cuatro elementos del mundo greco-latino que podan ser muy tiles al Cristianis
mo: en primer lugar, el legado cultural grecorromano estaba racionalmente elaborado
y muy sistematizado, circunstancia que alent intelectualmente la comprensin del
mensaje cristiano; en segundo lugar, el esquema terminolgico y conceptual de la
paideia y de la humanitas permitan ahondar en la comprensin del misterio de la fe;
en tercer lugar, la existencia de una lengua comn al Imperio facilitaba en extremo la
difusin del mensaje cristiano; por ltimo, el sistema educativo grecorromano serva
de cauce ptimo a la difusin y propagacin de la fe.
6. Los contenidos de la cultura greco-latina tuvieron mucho que ver en el proce

so lento pero fecundo de asimilacin. Por ejemplo, la asimilacin de las disciplinas
filolgicas: Gramtica, Retrica y Dialctica, fue relativamente fcil por su carcter
instrumental. Es cierto que algunos intelectuales cristianos desconfiaban de la ret
rica por la utilizacin inmoral que algunos hacan de ella; sin embargo, muchos de
los Padres de la Iglesia haban sido formados en la slida tradicin cultural de las
escuelas greco-latinas, que se apoyaba sobre todo en las disciplinas filolgicas, y no
pocos de ellos ejercieron con dignidad la profesin de rhetor o merecan contarse
entre los mejores escritores de su tiempo. El resultado fue la constitucin de una
autntica retrica cristiana puesta al servicio de la interpretacin de la Biblia y de
la predicacin.
7. En consonancia con la retrica, tampoco result difcil la incorporacin de

las materias cientficas (Aritmtica, Geometra, Astronoma y Msica). De hecho,
aunque con frecuencia los Padres de la Iglesia las citan como parte de la educacin
que pueden recibir los cristianos, no se plantean en general la cuestin de su validez
y utilidad. La razn es evidente: eran disciplinas especializadas, que slo unos pocos
conocan.8*
8. En cambio, s result muy complicada la asimilacin de la Filosofa. Mu

chas de sus doctrinas y explicaciones sobre la realidad chocaban frontalmente con
el contenido de la Revelacin cristiana. La eternidad del mundo, el determinismo de
los astros, el eterno retorno, la reencarnacin, la inexistencia de un castigo eterno,
etc. son ejemplos de un saber pagano incompatible con la fe cristiana. La filosofa
se presentaba adems como un saber que aspiraba de forma exclusiva y excluyente
a regir toda la vida del hombre y a darle forma. Era, por tanto, un saber al que haba
que acercarse con mucha precaucin. Mucho ms cuando desde la filosofa emanaba
la fuerza para defender las herejas. El ejemplo ms patente fue la defensa y mante
nimiento del gnosticismo.
9. Por otra parte cabe decir que el proceso de asimilacin de la cultura grecolatina
no sigui un ritmo uniforme. Los llamados Padres Apostlicos los que en los siglos
i y ii recibieron la fe directamente de los Apstoles , apenas hacen referencias a la
cultura pagana. Lo importante para ellos era transmitir fielmente el mensaje cristiano
con toda su sencillez y originalidad. Esta literatura viene representada en la Dida-
ch, en el Pastor de Hermas, y en las Cartas de san clemente romano , san ignacio
de antioqua , san Bernab y san P0LICARP0. A partir del siglo ii , conforme aumenta
la presencia operativa de los cristianos en la sociedad y en la cultura greco-latinas,
surgen voces a favor del uso y extensin de la cultura pagana. Sus mentores fueron
los llamados Padres Apologistas: san Justino , san tefilo de antioqua , taciano ,
atenagoras, arstides etc., a quienes puede considerarse los primeros intelectuales
cristianos. A partir de entonces, algunos miembros de la Iglesia, empleando las mis
mas armas que sus contradictores, comienzan a defender en pblico su fe e intentan
probar la superioridad de sta sobre el paganismo, centrando su crtica en los aspectos
ms negativos de su estilo de vida. Como es lgico, esto implicaba la asimilacin de
determinados aspectos de la cultura pagana, sobre todo las tcnicas de la controver
sia, tomadas de la Retrica y la Dialctica. La Filosofa se mantena an en reserva,
primando las precauciones a su virtualidad.
10. A finales del siglo n y sobre todo en el decurso del siglo ih, la situacin em
pez a cambiar en parte. En esa poca, la Iglesia hubo de hacer frente a dos herejas
de muy diverso signo: el montaismo y el gnosticismo. Los montaistas crean que
el fin de los tiempos estaba muy prximo, y sostenan que todos los fieles cristia
nos deban retirarse del mundo y consagrarse a la vida asctica y de oracin. Por
su parte, los gnsticos eran partidarios de elaborar una doctrina sincrtica a partir
de los mitos religiosos orientales, la filosofa griega y la religin cristiana. Fue
entonces cuando, para combatir el gnosticismo en su propio terreno, se dej sentir
con mayor fuerza que nunca la conveniencia de incorporar los aspectos positivos
de la filosofa griega. Ante esta situacin, se presentaron dos tendencias divergentes
representadas por padres alejandrinos y padres latinos. Los primeros, representados
por clemente de Alejandra (150-215) y su discpulo orgenes (185-254) adoptaron
una actitud abierta, favorable a la incorporacin de todo lo verdadero y valioso
del saber pagano; por su parte, los padres latinos, tertuliano (160-220) y lactan -
cio , mostraron, con diversos matices, una actitud cerrada, muy similar a la de los
Padres Apologistas.1
11. De las dos posturas que acabamos de exponer, fue la segunda la que acab
imponindose, quedando los padres latinos en franca minora. A partir del siglo iv,
figuras de la iglesia cristiana oriental como san Basilio (330-379), san Gregorio de
nisa (335-395), san Gregorio nacianceno (330-390) o san juan crisstomo (344-
407), etc. incorporaron a su discurso los mejores hallazgos de la cultura pagana.
Medida que tambin se hace extensible a occidente con las figuras de san Agustn
(354-430) y su coetneo san Jernimo (347-420). Se pone as de manifiesto el largo
camino recorrido por el Cristianismo primitivo en el proceso de asimilacin del
legado cultural pagano, que, de un rechazo inicial, pasa por una larga etapa de des
confianza, para culminar en el sincero reconocimiento del alto valor formativo de
las disciplinas grecolatinas.
CAPTULO 2. ESCUELA Y CURRCULO EN LA EDUCACIN GRECORROMANA,.. 99

3.2. Paideia paleocristiana
1. El proceso de asimilacin que el Cristianismo realiz, con lentitud y ritmo desigual,
de la cultura clsica responde a un criterio selectivo del teocentrismo cristiano. Una
dinmica que pone de manifiesto que no es la cultura pagana quien configura el Cris
tianismo, sino que es la concepcin cristiana la que informa y transforma la cultura
grecorromana, imprimindole un sentido instrumental y propedutico al servicio de
fa fe y del hombre. Tngase presente que el elemento nuclear del Cristianismo es el
Dios personal y nico: Uno en esencia y Trino en personas, principio y fin de todas
las cosas, Creador del hombre y Redentor suyo a travs del Verbo, la Segunda Per
sona de la Santsima Trinidad, y es ese eje nuclear quien informa, en profundidad y
extensin, el devenir de la paideia cristiana.
2. Es precisamente la luz de ese marco, la vinculacin a Dios, lo que da sentido al

hombre cristiano y a su cultura. Un sentido que viene determinado por tres momentos
o realidades esenciales: la creacin humana, su cada y su redencin. Tres momentos
que ponen de manifiesto que la condicin y situacin del hombre son las propias de
un peregrino homo viator que no tiene su ciudadana en este mundo132, sino en
la ciudad divina. Una ciudad a la que se camina con las virtudes capitales: la fe, la
esperanza y especialmente la caridad, virtud suprema que constituye la seal de iden
tidad del cristiano: En esto dijo J e s u c r i s t o conocern todos que sois discpulos
mos: si os tenis amor los irnos a los otros133. La virtud de la caridad es la nica que
permanece despus de haber cruzado la frontera hacia el ms all; la esperanza y la
fe, como atavos propios del caminante, se dejan aqu abajo al final de la jornada, no
sirven para la otra vida.
3. Desde esta perspectiva, la virtualidad y el sentido de la paideia cristiana radican en

guiar al hombre a su encuentro con Dios. Un proceso de perfeccionamiento que tiene su
palestra en la temporalidad caduca de la vida terrena; su condicionamiento, en la existen
cia del pecado original; y su virtualidad y esperanza, en la fuerza restauradora de la edu
cacin y la gracia de Cristo. Aqu radica la principal diferencia de la paideia cristiana con
la. paideia pagana. En sta, el hombre es el nico demiurgo de la cultura; su crecimiento
y mejora slo dependen de l. Para el Cristianismo, por el contrario, el hombre, por s
mismo, es radicalmente incapaz de recorrer el camino y de alcanzar la meta final que Dios
le ha trazado134: Nadie va al Padre sino por m. Si me conocis a m, conoceris tambin
a mi Padre; Yo soy la puerta; si uno entra por m, estar a salvo13h En consecuencia,
la figura central del Cristianismo y de la pedagoga cristiana es Je s u c r i s t o : el Mesas
prometido y esperado con quien la historia de la Humanidad alcanza la plenitud de los
tiempos. Pero Je s u c r i s t o no es, como los profetas del Antiguo Testamento o como j u a n e l
b a u t is t a , un simple mensajero: es sustantivamente la misma Palabra; no trae pro
piamente un mensaje, una doctrina, una verdad: por ser el Verbo Hijo de Dios, l mismo
es la doctrina, el mensaje, la Verdad: ego sum Ventas, yo soy la Verdad136.
ni cfr. Hebr. 13, 14; Filip, 3, 21.

Jn 13, 35.
134 Cfr. Rom 1, 14-25.
135 Jn 8, 47.
'* Cfr. Jn 14, 6.

4. La educacin cristiana, as concebida, se distingue radicalmente por su natura
leza, por sus objetivos, por su contenido y por los cauces que sigue de la educacin
pagana pues se realiza mediante la instruccin y la correccin del Seor131. Gra
cias a ambas, es decir, en la medida en que sigue e imita a cristo , el hombre puede
conseguir la identificacin con l. En esto consiste, y a este objetivo se endereza, la
educacin cristiana; y es a esto a lo que exhorta san pablo a los glatas cuando les
dice:hijos mos!, por quienes sufro de nuevo dolores de parto, hasta ver a Cristo
formado en vosotros. Ser alter Christus otro Cristo es el nuevo ideal de per
feccin que introduce el cristianismo. Ideal que se conoci con la expresin griega en
Christpaideia., que aparece por vez primera, a finales del siglo i, en la primera Carta
a los corintios de san clemente romano : participen nuestros hijos de la educacin
en Cristo [en Christ paideia]13718139140.
5. Para hacer efectiva la paideia cristiana, el hombre cuenta con tres agentes.
El primero y fundamental es el Pneuma, el Espritu que vivifica y que corona, a
travs de la gracia, la operacin santificadora. Cuando Jesucristo estaba a punto
de volver de este mundo al Padre, dijo a sus discpulos: Os he hablado de todo
esto estando con vosotros; pero el Parclito, el Espritu Santo que el Padre en
viar en mi nombre, El os ensear todo y os recordar todas las cosas que yo
os he dicho. [...] Todava tengo que deciros muchas cosas, pero ahora no podis
sobrellevarlas. Cuando venga Aquel, el Espritu de la Verdad, os guiar hasta la
verdad completa. El segundo agente, en orden de importancia, es el hombre
mismo, que se santifica a travs del esfuerzo y de la lucha asctica personal. El
tercero con ser importante, el menos relevante es el educador o maestro, que
realiza su papel de ayuda al discpulo, a travs de la enseanza, el consejo, la
correccin y el ejemplo.
6. Desde el punto de vista antropolgico, el cristianismo considera que el hombre

todo hombre, varn o mujer es creatura, hechura de Dios141142,y criatura, en el
sentido de que es objeto de crianza por parte de Dios mismo. Pero es una criatura
de excepcin, hecha a imagen y semejanza de su Creador y elevada por l a la
condicin y categora de hijo adoptivo14314. Esto significa que entre todos los hombres
hay una igualdad esencial de naturaleza, de origen y de destino, con importantes
repercusiones de orden social y pedaggico. Las diferencias culturales y sociales
quedan as relativizadas: Ya no hay judo ni griego; ni esclavo ni libre; ni hombre ni
mujer, ya que todos vosotros sois uno en Cristo Jess. En el orden pedaggico, la
universalidad de la educacin es la consecuencia de esa igualdad esencial de natura
137 E fe , a .
138 Gal A, 19.
139 san clemente romano : Carta, primera a. los corintios, 21, 8. En la misma carta [cfr. 47, 6 y 49, 1] se
emplea tambin la expresin en Christ agog [disciplina o gua cristiana] para referirse a la con
ducta propia de los cristianos, que ha de estar presidida por la caridad en Cristo [en Christ agap],
140 Jn 14, 25-26 y 16, 12-13.
141 E f2 , 10.
142 Cfr. Gn 1,26-27
143 Cfr. Jn 1, 12, Rom 8, 14-17 y Gal A, 5.
144 G a l 3, 28.

leza y destino y de la llamada universal a la santidad: Vosotros, pues , sed perfectos
como es perfecto vuestro Padre celestial145.
7. El concepto de sabidura griego y romano tendr ahora un sentido mucho ms

profundo. Ms que la ciencia, ms que el puro saber, interesa el saber vivir: la
verdadera sabidura es la ciencia del vivir, es la ciencia concebida como rectora de la
conducta, como gua del hombre hacia su ltimo fin. Como consecuencia de ello, la
distincin entre ciencia y sabidura, por un lado, y entre instruccin y educa
cin, por otro, adquiere desde ahora perfiles mucho ms precisos. Ni la ciencia, ni
la simple instruccin garantizan una conducta virtuosa. La sabidura y la educacin
son las que inclinan el nimo hacia los verdaderos bienes y orientan la conducta en
sentido virtuoso. En consecuencia, lo ms representativo y lo ms valioso del cristia
nismo no son las ideas la filosofa de que es portador, sino las acciones que le
encaminan a su identificacin con Cristo.
3.3. Caractersticas y contenido de la paideia cristiana
1. El ingrediente esencial del contenido de la paideia cristiana es el mensaje de

salvacin que cristo trajo a todos los hombres y que mand anunciar de forma expre
sa a sus discpulos: Idpor todo el mundo y predicad el Evangelio a toda criatura146147.
Aunque la virtualidad didctica de la doctrina cristiana no radica slo en lo que Cristo
dijo sino tambin en lo que hizo. En los Hechos de los Apstoles se afirma que Jess
comenz a hacer y a ensear141. Por eso, no slo su enseanza sino tambin su
vida se constituye en norma ejemplar y directiva para el cristiano. Una norma que se
caracterizar por cuatro principios: no ser creada, sino revelada; no ser mensurable ni
abarcable por el hombre; ser inmutable y universal; y ser fruto de unidad de vida, ya
que en Cristo su accin sigue inexorablemente a su doctrina.
2. Una doctrina que se ense inicialmente por medio de la catcquesis oral,

no en vano la palabra griega katechesis derivada del verbo katecheo significa
hacer resonar, hacer resonar en los odos, ensear de viva voz, instruir,
catequizar. En un determinado momento se produjo el trnsito de la catcquesis
oral al evangelio escrito: las colecciones de logia et acta Iesu sern el material
originario para la redaccin de los Evangelios. Los Evangelios sinpticos son la
rplica escrita de la catequesis oral apostlica: San Marcos refleja la catequesis
oral de San Pedro; San Lucas refleja la catequesis oral de San Pablo y de San
Pedro y utiliza tambin otros documentos escritos.148 A partir de entonces, es po
sible hablar de una literatura propiamente cristiana, integrada por aquellos libros
que dan un testimonio infalible y sagrado de la Palabra, ya que fueron inspira
dos por Dios mismo. Por eso la Biblia especialmente el Nuevo T estam en to -
constituye la fuente privilegiada de la que se toma el contenido de la educacin
145 M t 5,48.
146 Me 16, 15.
147 Cfr. Hechos, 1,1.
148 Cfr. eusebio de cesara : Historia Eclesistica, 20, 528.

cristiana. Una fuente cuyo depositario y custodio es la Iglesia misma, que no slo
tiene una misin guardadora sino docente. En su seno se inicia y liega a su con
sumacin el proceso de la educacin cristiana y slo en ella, y no fuera de ella,
es posible esa educacin.
3. Otro de los rasgos caractersticos de la paicleia cristiana es su secularidad.

Efectivamente su fin ltimo es encaminar al hombre a la ciudad de Dios; pero ese
proceso se ha de llevar a cabo construyendo la ciudad terrena; es decir, en el mundo,
trasformndolo e inspirndolo de sentido cristiano. La oracin sacerdotal de Cristo,
dirigindose al Padre, es bien reveladora de esta misin: ya no estoy en el mundo
pero ellos estn en el mundo. [...] No pido que los saques del mundo, sino que los
guardes del Maligno. [...] Como t me enviaste al mundo, as los he enviado yo al
mundo149150. Estas palabras ponen de manifiesto cmo los cristianos estn constituti
vamente llamados a santificar el mundo y a santificarse en l, realizando con su ca
pacidad y su trabajo trasformador una accin corredentora. La paideia cristiana huye
as de la radical oposicin que planteaba la paideia griega entre formacin liberal
y dedicacin profesional, y que solo parcialmente corrigi la humanitas romana. A
Jesucristo, afirma san Justino , no slo le han credo filsofos y hombres cultos, sino
tambin artesanos y gentes absolutamente ignorantes, que han sabido despreciar la
opinin, el miedo y la muerte. Porque El es la virtud del Padre inefable y no vaso de
humana razn.
4. Desde el marco de estas consideraciones, los Padres de la Iglesia conformaron

lo que podra ser el contenido de la enkyklios paideia cristiana. El artfice que en
mayor medida contribuy a esa clarificacin fue sin duda orgenes , que con sus ideas
influy decisivamente en su constitucin. En su opinin, la educacin cristiana deba
basarse en el estudio de una tradicin literaria doble: por un lado, deba prestarse
atencin a la Biblia, por otro, a las letras humanas griegas y latinas, tamizadas por
las peculiaridades de la religin cristiana. Ambas ramas no presentaban sin embargo
la misma entidad. La literatura revelada es la objetivacin de la voluntad divina, es
perfecta, absoluta, carece de error. La literatura pagana, en cambio, es parcial y pro
pedutica para entender aqulla.
5. A partir de aqu, las artes liberales, la filosofa y la retrica quedan incorpora

das a la enkyklios paideia cristiana como etapa preparatoria o introductoria para acce
der a la exgesis bblica. As, las materias que en la cultura griega daban sustantividad
a los niveles medio y superior de enseanza, quedan confinadas para los cristianos en
el mbito de la enseanza secundaria. La educacin superior se apoya en un principio
slo en la Biblia y ms adelante tambin en la literatura apologtica y teolgica. No
puede decirse, sin embargo, que en el sistema de enseanza que hemos descrito el
papel de la cultura pagana sea poco relevante. Sin duda, no tiene autonoma plena y
es puesta al servicio de un objetivo superior, pero ese objetivo no puede alcanzarse
sin su ayuda. se es, por ejemplo, el punto de vista de san Basilio en su clebre homi
la Sobre el modo de sacar provecho de la literatura pagana afirma: puesto que es
necesario que nosotros lleguemos a nuestra vida sobrenatural a travs de la virtud, y
149 Jn, 17, 11, 15 y 18.

150 san Justino : Apologa II, 10, 8.

de sta han escrito muchos poetas, historiadores y mucho ms los filsofos, debemos
ocuparnos principalmente de los escritos de esta clase151.
4. Instituciones educativas
1. Aunque el bautismo de los nios se practicaba ya en los tiempos apostlicos, lo

habitual hasta el siglo m era su recepcin en la edad adulta, tras un proceso pre
vio de conversin y una etapa de preparacin. Conforme se extiende la Iglesia, surge
por otro lado la necesidad de definir con ms precisin los cauces de la catequesis.
As aparece, a finales del siglo n, la institucin del catecumenado, que fue el cauce
organizativo de que se sirvi la Iglesia primitiva para catequizar o educar en la fe, y
cuyas normas litrgico-pastorales fueron elaboradas durante varios siglos, a partir de
la experiencia y avaladas por ella, hasta ser finalmente sancionadas por la autoridad
eclesistica. Aunque cada Iglesia local tena sus propias normas al respecto, el cate
cumenado presenta algunos rasgos esenciales comunes que, con independencia de su
vigencia real, lo configuran como una institucin educativa ideal que satisfaca las
exigencias de la formacin cristiana.
2. Determinadas caractersticas del catecumenado se explican, sin embargo, en

funcin de la poca histrica en que naci; poca en la que el rigor de las persecu
ciones impeda la enseanza abierta de la fe, frenaba el ritmo de las conversiones y
haca que algunos cristianos los lapsi, cados abjurasen de la fe. Esta situacin
explica que el catecumenado estuviese organizado segn la llamada disciplina del
arcano, frmula por medio de la cul se trataba de proteger y preservar la integridad
y la pureza de las verdades y misterios de la fe y de la forma de vida cristiana. Otro
rasgo que distingue al catecumenado de otras formas de educacin en la fe posterio
res y actuales por ejemplo el catecismo , es que va dirigido a los adultos y sirve
de preparacin para el bautismo. La razn es que, aunque el bautismo de los nios se
practicaba ya en los tiempos apostlicos, lo habitual hasta el siglo ni era la re
cepcin del bautismo en la edad adulta, tras un proceso de conversin y una etapa de
preparacin, puesto que lo normal era que los cristianos necesitasen convertirse antes
de recibir el sacramento de la iniciacin cristiana, porque haban nacido y se haban
educado en el seno de familias paganas. En este sentido, deca tertuliano : Fiunt, non
nascuntur christianos [Los cristianos no nacen: se hacen]i52.
3. Por lo dems, el catecumenado responde a los rasgos peculiares de la educa

cin paleocristiana: proporciona una formacin completa, en la que la instruccin
religiosa, la preparacin asctica, la oracin y la recepcin de los sacramentos son
elementos ntimamente vinculados; es tarea de toda la comunidad cristiana, de la que
el catecmeno forma parte, y en particular de las personas llamadas a ensear y guiar
le: su catequista y sus padrinos. Aunque hasta el siglo m no hay testimonios incuestio
nables de la existencia del catecumenado como institucin rigurosamente organizada,
aparece como prctica habitual a finales del siglo n y comienza a decaer en el siglo v.
151 san Basilio : Homilas, 3, 176.

152 tertuliano: Apologtico, 18,4.

Su organizacin definitiva se produce a raz de la etapa de paz que comienza para la
Iglesia con el Edicto de Miln, promulgado por el emperador Constantino en el ao
313. A partir de esa fecha, abundan los testimonios sobre el funcionamiento regular
del catecumenado, que permiten reconstruir en detalle su estructura. La admisin y
preparacin del candidato se haca a travs de la presentacin y la encuesta. El candi
dato debe ser presentado por un cristiano que le conozca y salga fiador de su deseo
de convertirse y de su rectitud de intencin. Acto seguido, se le hace una encuesta
sobre su vida y sus costumbres: se le interroga sobre los motivos de su conversin,
para comprobar que es sincera, sobre su conducta habitual y sobre su profesin. En
el supuesto de incompatibilidad con la fe y vida cristianas, debe renunciar a ella. Este
era el caso de profesiones u oficios que implicaban idolatra. Se presentaban casos
delicados como el de los maestros de escuela y los esclavos. Estos ltimos deban ser
autorizados por sus amos.
4. A la recepcin como catecmeno, segua un largo perodo de prueba que so

la durar de dos a tres aos , jalonado de grados. En el primer grado, el status del ca
tecmeno es el de oyente: el audiente recibe alguna instruccin doctrinal mediante
la lectura de la Biblia, pero no sobre los misterios de la Santsima Trinidad, la Encar
nacin y la Redencin. Tampoco recibe el Smbolo de la Fe el Credo , ni asiste a
la celebracin de los misterios: aunque pertenece a la Iglesia y debe ejercitarse en la
piedad y en la vida cristianas: es todava un profano. El siguiente paso se realizaba
a travs de otro examen doctrinal y asctico, en el que el juicio de los catequistas y los
padrinos era decisivo. Dicho examen sola tener lugar antes de la Cuaresma, y situaba
al candidato en el grado de los competentes [aptos], electi [elegidos, separa
dos], o photidsomenoi, palabra griega que significa: los que van a ser iluminados.
Estos, durante la Cuaresma, a travs del rito de la traditio symboli, reciban oralmente
el Credo, y tambin la oracin dominical el Padrenuestro en la traditio orationis
dominicae. Una vez que los haban aprendido de memoria, los recitaban solemne
mente en una ceremonia posterior: la redditio symboli. Durante los das que preceden
al bautismo, tras haber pasado por un nuevo examen, se les someta a una prepara
cin ms intensa sobre el Smbolo de la Fe, la Oracin dominical y los Sacramentos
de iniciacin cristiana. Finalmente, tena lugar el solemne acto de la recepcin del
bautismo en las Vigilias de Pascua y de Pentecosts. La condicin de catecmeno
finalizaba el Domingo in albis, en el que el recin bautizado se despojaba de la tnica
blanca que se le haba puesto el da del bautismo y reciba una catequesis especial.
5. As como la asimilacin de los contenidos de la cultura y de la paideia paga

na por parte del cristianismo tuvo sus dificultades, tambin result problemtica, la
aceptacin de su sistema educativo. En un principio, la actitud frente a las escuelas
paganas fue de rechazo por razones de tipo doctrinal; pero tambin fue de indife
rencia, porque los cristianos, en su mayora, eran gentes sencillas, que en absoluto
aspiraban a recibir enseanza formal. Sin embargo, conforme el cristianismo se iba
difundiendo entre las elites sociales y la Iglesia se iba institucionalizando, se pudo
percibir con claridad la necesidad de que algunos cristianos frecuentasen las escuelas,
para recibir una formacin humana acorde con la misin que se les haba encomenda
do en la sociedad y en la comunidad cristiana. Al principio, la asistencia a las escuelas
paganas se toler como un mal menor, pero con el tiempo fue cediendo el rigorismo
inicial. De hecho, buena parte de los Padres del Iglesia y el mismo t e r t u l i a n o , no
slo fueron educados cuidadosamente en las escuelas paganas, sino que ensearon
CAPTULO 2. ESCUELA Y CURRCULO EN LA EDUCACIN GRECORROMANA... 1 05

en ellas. Tampoco hubo ningn intento serio de cristianizar las escuelas griegas y
romanas, tal vez porque para ello hubiera sido necesario introducir en ellas como
materia bsica el estudio y el comentario de la Biblia, cosa muy difcil de conseguir.
Acaso la nica excepcin la constituy la Escuela Catequtica de Alejandra, en la
que orgenes lleg a ensear las artes liberales y la filosofa lo mismo a cristianos que
paganos, y siguiendo una lnea claramente socrtica153.
Resum en
1. El Cristianismo aparece en la historia de la humanidad como una realidad nueva

y original, de naturaleza esencialmente religiosa, que irrumpe en la vieja cultura
clsico-pagana con una idea de universalidad a la vez que de exclusividad. Nace de un
tronco judo y tiene su primer desarrollo en un mundo polticamente romano y cultural
mente helnico. De estos tres mbitos tomar inicialmente los contenidos bsicos del
plan de formacin y la estructura institucional que le sirvi de cauce. Este proceso de
asimilacin se realiz con lentitud y ritmo desigual, pero no es la cultura pagana quien
configura el Cristianismo, sino que es la concepcin cristiana la que informa y transfor
ma la cultura grecorromana, imprimindole un sentido instrumental y propedutico al
servicio de la fe y del hombre. El concepto de sabidura griego y romano tendr ahora
un sentido mucho ms profundo. Ms que la ciencia, ms que el puro saber, interesa
el saber vivir: la verdadera sabidura es la ciencia del vivir, es la ciencia concebida
como rectora de la conducta, como gua del hombre hacia su ltimo fin.
2. Tres son los referentes que informan la esencia de la paideia cristiana: la crea
cin, la cada y la restauracin por la fuerza de la educacin y la gracia. La institucin
ptima para llevar a cabo ese proceso fue el catecumenado, que se institucionaliza a
fines del siglo o para catequizar o educar en la fe, y cuyas normas litrgico-pastorales
fueron elaboradas durante varios siglos, a partir de la experiencia y sancionadas por
la autoridad eclesistica.
Bibliografa c o m p le m e nta ria
DANIELOU, J.; La catcquesis en los prim eros siglos. Burgos, Monte Carmelo, 1998.
GENTILE, S. [Edt.]; Umanesimo e P atri della Chiesa. Firenze, Biblioteca Meducea Lauren-
ziana, 1997.
GIGON, O.; La cultura antigua y el cristianism o, Madrid, Gredos, 1970.
LALANNE, J.A.; Influence des Peres de l Eglise sur l ducation publique pendant les cinq
prem iers sicles de l ere chretienne, Pars, Segnier et Bray.
153 Cfr. eusebio de cesrea , Historia Eclesistica, VI, 18, 2-4, y sobre todo la emotiva evocacin del
sistema de enseanza de orgenes que realiza su discpulo san Gregorio taumaturgo, Discurso de
agradecimiento a Orgenes, 74 y ss.

CAPITULO 3
Currculo y transmisin del saber
en la Edad Media'*
Esquem a
Co.VTt.vro hist rico : Carcter teocntrico, sntesis fe-razn, ciencia-teologa, enciclopedismo

escatolcico. C o n c u v o de ed u ca ci n . O bjetivos de la educacin y fu en tes del s a b er . C ontenidos
del sa ber : ciencias sermoniales, ciencias prcticas, ciencias mecnicas, ciencias mdicas, ciencias
tericas. L a educacin cortesan a : educacin en la primera infancia, contenidos educativos, la figu
ra del noble ideal. M todos de a pren d iza je : el sentido de la memoria, transmisin del conocimien
to. L as institucio nes do cen tes . Resumen. Bibliografa complementaria.
1, C ontexto histrico
1. Teniendo presente que los lmites cronolgicos en la periodizacin de la His

toria son siempre artificiales, a la vez que necesarios desde el punto de vista me
todolgico y cultural, podemos decir que la Edad Media mdium aevum, media
tmpora es aquella etapa de la Historia de Europa que se extiende desde la cada
del Imperio Romano de Occidente, en el ao 476, hasta la cada de Constantinopla
(Imperio Romano de Oriente) a manos de los turcos en el ao 1453 o bien hasta el
descubrimiento de Amrica en 1492154155. Un periodo de cerca de mil aos de historia
154 El presente captulo ha sido elaborado por el profesor Javier Vergara.

155 El calificativo de media tempestas fue empleado por primera vez en 1469 por Juan Andrea de Bus-
si, obispo de Aleria. Su uso se generaliz, con connotaciones ms o menos despectivas, a lo largo
del siglo xvn, para designar el periodo de cierta oscuridad que iba entre la Edad Clsica y la Edad
Moderna, y fue aceptado incondicionalmente por los historiadores romnticos del siglo xix, que se
esforzaron por rehabilitar esa nomenclatura, expurgndola de toda carga negativa. La utilizacin del
vocablo es un hecho en el siglo xvi. En 1518, Joaqun Wat utiliza la expresin media aetas: Adriano
Junios, en 1588, habla de mediae aetatis scriptores; en 1604, Melchor Goldast habla de mediun
aevum; y de 1688 es la obra de Cristbal Kellner, titulada: Historia medii aevi, que se refiere al
CAPTULO 3. CURRCULO Y TRANSMISIN DEL SABER EN LA EDAD MEDIA 109

que puede subdividirse en tres etapas con sus consiguientes singularidades sociales,
polticas, culturales, etc. En primer lugar estara la llamada Temprana Edad Media,
que abarcara desde el siglo v hasta el siglo vm. Vendra caracterizada por el deterioro
civil, econmico y cultural que produjo en casi toda Europa meridional las invasio
nes brbaras, por la emergencia de la Iglesia cristiana como nica fuente slida de
principios morales y doctrinales, y, por ltimo, por la entrada en escena del Islam y la
cultura rabe. A continuacin vendra la llamada Alta Edad Media, que abarcara los
siglos ix a xii1-"16. Poltica y socialmente se caracterizara por el nacimiento y primera
infancia del feudalismo y, culturalmente, por un cierto despertar del saber grecola-
tino y patrstico bajo el Imperio carolingio. La ltima etapa sera la llamada Baja
Edad Media, abarcara los siglos xii a xv, y se caracterizara por una secularizacin
progresiva de la cultura basada en el desarrollo de una economa ms comercial y
urbana, por una debilitacin lenta y desigual del feudalismo en favor de monarquas
slidas, por un dilogo fructfero con la cultura rabe, y por un desarrollo inusitado
de las migraciones intelectuales como consecuencia de la aparicin y desarrollo de
las universidades y otros centros del saber156157.
2. A lo largo de estos siglos, aunque el ethos medieval toma y adquiere mltiples

formas, podra definirse -desde el ngulo exclusivamente cultural por tres rasgos
caractersticos que, con mayor o menor intensidad, permanecen patentes a lo largo de
sus diez siglos de historia, a saber: el carcter teocntrico de la cultura, la sntesis fe-
razn y el enciclopedismo escatolgico. Rasgos que en s mismos no suponen una no
vedad significativa por ser ms bien herencia de la Revelacin cristiana, y resultado
de la pervivencia y proyeccin de valores culturales grecorromanos y paleocristianos.
Con todo, el mundo medieval, especialmente la llamada Baja Edad Media, tuvo pro
fundas dosis de originalidad al acertar a sintetizar y actualizar, quiz como en ningn
otro momento de la historia de la cultura se haya hecho, tradicin, pedagoga, ciencia
y teologa, produciendo uno de los momentos ms sugerentes del acontecer humano.
1.1. Carcter teocntrico
1. El carcter teocntrico de la Edad Media est en su misma gnesis y permanece

patente y vivo a lo largo de sus diez siglos de historia, insuflando de sentido teolgico
y religioso todos los resortes de la cultura. Cuando se produce la desmembracin del
Imperio romano, la desaparicin de sus estructuras polticas, sociales y culturales po
sibilit que emergiese la Iglesia casi como nica fuente slida y permanente de prin-
periodo entre Constantino el Grande y la cada de Constantinopla. El siglo xvu consagrar su uso
habitual y el Glossarium de du cange ( 1678) distingue con claridad entre Antigedad / Edad Media
/ Tiempos Modernos.
156 Una de las caractersticas ms notables de la sociedad altomedieval consisti en la tendencia a la ru-
ralizacin a todos los niveles de la vida cotidiana. La vida en la ciudad haba desaparecido casi por
completo, confinando a la nostalgia el esplendor que alcanz la organizacin ciudadana en la cultura
grecorromana. La economa tena un cariz netamente de subsistencia, concentrando sus actividades
principales en la agricultura y la ganadera.
157 Cfr. hodgett , a . j .; Historia social y economa de la Europa Medieval. Madrid. Alianza Editorial,
5a ed.
1 10 HISTORIA DE LA EDUCACIN
cipios doctrinales, morales, sociales y culturales. Su protagonismo, llegar a tal ex
tremo que, en cierto modo, las preocupaciones temporales se incardinarn en el orden
religioso, adquiriendo un matiz marcadamente soteriolgico. A partir de entonces, el
punto de referencia para cualquier actividad humana incluida la educacin ser
la bsqueda de la perfeccin cristiana. Una perfeccin que consistir en ordenar toda
actividad humana a un orden sobrenatural, entindase la santidad, teniendo como
referente inspirador, cuando no rector, el magisterio de la Iglesia.
2. El orden poltico es el primero que de una manera directa es afectado por el

fenmeno de la sacralizacin cultural. A partir del siglo v puede decirse que la accin
de gobernar no tendr como fin exclusivo dirigir los asuntos temporales, sino colabo
rar con la Iglesia en su dimensin corredentora. Esta dimensin salvfica, aunque tie
ne un sustrato patrstico, apareci con claridad en la Formula Vitae Honstate de San
Martn de Braga (512-580), obra dedicada al rey suevo Teodomiro. Posteriormente,
tomar carta de naturaleza estable en diferentes obras de la poca carolingia: Via
Regia, del abad Smaragdo; De institutione regia, de Jons de Orlens; De regs per
sona et regio ministerio, de Hincmaro de Reims, etc. De estas obras se desprender
una idea capital, que marcar buena parte de la cultura del medievo: la inmersin del
orden poltico en una perspectiva sobrenatural, circunstancia que convertir el oficio
de reinar en un cargo o ministerium, inspirado por la Iglesia y orientado a implantar
el orden divino en el mundo. Idea que fue sancionada cannicamente en el concilio
de Fismes (881), a instancias de Hincmaro de Reims (806-882), y revalidada por Bo
nifacio viii con la bula Unam Sanctam, en 1305, marcando no sin conflictos la
vida poltica, social y religiosa de la Edad Media.
3. La Baja Edad Media ahond ms si cabe en la existencia de un orden social

cristiano, pero puso especial hincapi en la divisin y separacin de funciones por
los muchos y delicados problemas que ese tema haba causado en el alto medievo.
La expresin terica ms acabada de la discriminacin de funciones apareci con
la publicacin, en 1159, del Policraticus de Juan de Salisbury. Con esta obra, cuyo
impacto fue extraordinario, se legitim la teora bajomedieval del orden social. Una
doctrina que, partiendo de la teora organicista del cuerpo humano, copiada de la Ins-
titutio Trajani de Plutarco, justificaba la existencia de diferentes estamentos o estra
tos sociales con diferentes funciones. La cabeza del Estado estara representada por la
figura del rey; las manos seran las clases nobles; los pies, los trabajadores manuales
y, sustentndolo todo estara la Iglesia, que se presentaba como el alma del cuerpo
con la responsabilidad de dinamizar y dar forma a toda la estructura civil158.
4. El correlato real de esta idea fueron tres estamentos que marcaron la estructura
social de la Edad Media. En primer lugar habra que citar a la nobleza, un estamento
amplio que se resuma en los llamados bellatores, integrados por los caballeros los
nobles, con el rey o el emperador a la cabeza, que aspiraban a la defensa y gobierno
de la ciudad terrena. Su expresin literaria vendra definida por los espejos de prn
cipes y los tratados de caballera. En segundo lugar estara el clero u oratores, inte
grado por una clereca amplia con la misin de brindar a toda la comunidad el camino
para llegar a la ciudad celestial. Su mbito especfico de accin inclua la creacin
Un estudio sobre este tema puede verse en la introduccin y notas que al respecto del Policraticus
hace Miguel Angel Ladero. Policraticus, Madrid, Editora Nacional, 1984.

y difusin de la ciencia y de la cultura, y la funcin asistencial de la beneficencia y la
educacin. Por ltimo estaba el pueblo llano, sintetizado en la expresin laboratores,
cuya misin principal era trabajar la agricultura, la artesana y el comercio, en orden
al mantenimiento material de la sociedad. Y todo ello en el marco de una inspiracin
cristiana de la existencia.
1.2. Sntesis fe-razn, ciencia-teologa
1. La segunda de las caracterstica que defini el perfil de la Edad Media fue la

sntesis fe razn, ciencia teologa. Una dimensin que pas por distintas fases y ma
nifestaciones. En un primer momento, el saber medieval adquiri un marcado tinte
sacral, teocrtico y fideista. El hombre culto de la Temprana Edad Media y del alto
medievo, refugiado en los muros de los monasterios, entendi que el devenir humano
alcanzaba su sentido ms pleno cuando, alejado de las preocupaciones seculares,
centraba sus esfuerzos y sus anhelos en el conocimiento y vivencia de las Sagradas
Escrituras. Un desidertum que descansaba sobremanera en el asentimiento por la fe
a las verdades reveladas, en el valor asctico de la educacin moral y en el carcter
propedutico de las artes liberales, conservadas en los claustros monacales por los
esfuerzos, entre otros, de Severino Boecio e Isidoro de Sevilla.
2. A medida que se avanzaba en el tiempo, el hombre del alto medievo toma

conciencia progresiva de su secularizad y de su intimidad racional, anhela con ms
intensidad el deseo de saber. El renacimiento carolingio del siglo ix, y ms en concre
to la publicacin del Periphyseon o De divisione naturae de Escoto Erigena (c.870)
ya plante tmidamente una hermenutica ms autnoma y racional de la cultura.
Los siglos xi a xm fueron actualizando ese deseo a medida que se consolidaba una
sociedad civil ms urbana y secular en el marco siempre de una cultura teocntrica.
Ser a partir de esas centurias, cuando un yo a lo paulino [Rm. 1, 19, 20] empiece
a demandar con ms fuerza entender la fe, la existencia y su destino desde las exi
gencias legtimas de la razn y la conciencia. Personajes de la talla de San Anselmo
(1033-1109), Pedro Abelardo (1079-1142), Bernardo de Claraval (1090-1153), los
Victorinos: Hugo (1096-1141) y Ricardo de San Vctor (f-1173), el llamado Nuevo
Aristteles, Alberto Magno (1200-1280), Toms de Aquino (1225-1274), San Bue
naventura (1221-1274), etc. harn realidad ese desidertum, elevando la virtualidad
del saber, del conocimiento y de la Teologa a cuotas desconocidas hasta entonces.
3. Llegar a este proceso no fue tarea fcil. Las gentes cultas de los siglos xi, xn y
xm, ante el dinamismo de los nuevos tiempos, empezaron a adoptar una visin ms
amplia, abierta y secular de la cultura. Sin renunciar a la fe, como valor supremo del
hombre, a la educacin como gua perfectiva y a la visin beatfica de Dios, como su
fin ltimo, redescubrieron como si de sabios griegos se tratarael valor creativo y
humanizador de la inteligencia. Una facultad a la que rindieron cumplida pleitesa y a
la que consideraron uno de los ornatos ms bellos del ser humano. El hombre dirn
los escolsticos , aunque se autoconquista, madura y se adquiere a s mismo con la
educacin moral y el poder de la gracia, se actualiza con la fuerza del entendimiento
[homo in quantum homo solus est intellectus]. Con el entendimiento se captan las
HISTORIA DE LA EDUCACIN
esencias de las cosas, se trasciende la materialidad de lo creado y se accede a la meta
y razn ltima de la cultura: la bsqueda de la verdad o sabidura.
4. Esta apuesta gnoseolgica no era original, los hombres de los siglos xn y xm

fueron fieles deudores de la psicologa cognitiva grecorromana, del pensamiento pa-
leocristiano especialmente agustiniano y del conocimiento, a finales del siglo
xii , del llamado Nuevo Aristteles. Podra decirse que estos referentes casi col
maron por s solos la sistematizacin de la gnoseologa escolstica; sin embargo,
no agotaron todas sus posibilidades. Hugo de San Vctor deca al respecto: Hemos
comprobado que los antiguos dijeron muchas cosas acerca de la naturaleza o ingenio,
pero no hasta el punto que parezca que no ha quedado nada por decir159. Faltaba una
cosa muy importante por afirmar, cuyo honor s cabe atribuir a la escolstica: sus
artfices hicieron la sntesis ms lograda y sistemtica que hasta entonces se haba he
cho entre pedagoga, moral, ciencia y teologa. Una sntesis que en el plano prctico
deriv en un misticismo racionalista del que los escolsticos difcilmente pudieron
sustraerse. Hugo de San Vctor, con una vehemencia inusitada, deca al respecto:
En efecto, una cosa es no saber y otra muy diferente no querer saber. No saber es,
sencillamente, propio de la debilidad, pero despreciar el conocimiento es propio de
una voluntad depravada160.
5. La apuesta bajomedieval por el valor del entendimiento, aunque aparentemen

te rezumara una fuerte querencia platnica, est muy lejos de derivar a un racionalis
mo tico. Los medievales con la impronta patrstica de por medio fueron muy
conscientes que el puro hecho de conocer no doblegaba necesariamente la voluntad y
la remita al bien. El entendimiento necesitaba una condicin previa que los escols
ticos sustanciaron en la virtualidad de la educacin moral [educatio]. Concepto que
entendieron como la adquisicin cuidada de costumbres para regir ordenadamente las
facultades del alma y conducir sus afectos y emociones a la prctica de la virtud161.
Con este tema, se adentraban en una de las cuestiones de mayor calado y trascenden
cia de toda la pedagoga medieval: el control o dominio de las pasiones y afectos del
alma. Se trataba de roturar y allanar el camino del aprendizaje, de facilitar el ejercicio
al entendimiento y memoria y, muy especialmente, de fortalecer la voluntad para
sujetar y corregir lo que los estoicos romanos denominaron con acierto el natural
indmito del alma.
6. Este concepto simbolizaba en el mundo medieval, y en el escolstico en par

ticular, los lastres del pecado original; representaba la parte ruda e indmita del ser
humano, la que no est sometida a norma y control, la que responde al apetito inme
diato o concupiscible que se agota en su propia satisfaccin. Para los medievales, al
igual que para los clsicos, esta rudeza apareca con en el nacimiento y era la primera
que se manifestaba en el hombre. San Agustn afirmaba al respecto: al nacer, la parte
noble del alma en modo alguno puede pensarse a s misma, est como coartada y
apetece y rechaza con vehemencia todo aquello que atrae o repele a su carne. No
reflexiona sobre su propia intimidad, ni se le puede advertir que lo haga, pues no
159 hugo de san Vc to r , Didascalicon, i, x, 18. Edicin promanuscrito de M.L. Arribas y C. Muoz
Gamero. Madrid, UNED, 2009.
m Ibidem, I, I, 4.
161 santo toms , Suma Teolgica, q. 25, a. 1.
CAPTULO 3. CURRCULO Y TRANSMISIN DEL SABER EN !A EDAD MEDIA 113

reconoce an los signos de la advertencia162. Por eso slo cabe domarla, sujetarla
a norma, corregirla. Cuando as se ha hecho y la disciplina se ha incorporado por el
ejercicio y habito virtuoso a la natura, el alma se muestra expectante, est en estado
de vigilia y pronta para obrar y aprender163.
7. La disciplina, as considerada, se presentaba para los medievales como

una necesidad del alma, orientada a formar el carcter y allanar el camino de la
sabidura. San Agustn sostendr al respecto: El hombre viene a este mundo ig
norante e inclinado al mal; es un condenado que purga la gravedad de un pecado
de especie; pero Dios no abandona a los condenados, pues, movido de su infinita
bondad, les brinda el beneficio de la disciplina, de la sujecin a norm a164. Una
posibilidad que deba comenzar en la infancia, intensificarse en la adolescencia
y practicarse asidua y constantemente a lo largo de toda la vida para afrontar
algo que en el plano prctico era y es inevitable: la imperfeccin. Los escolsti
cos sern inflexibles con esta idea, y sostendrn: que las imperfecciones tienen
necesariamente que aparecer; e incluso, cuando se superan y dominan, an debe
mantenerse el uso de la disciplina, pues, como afirmaba Horacio, aunque expul
ses el natural a golpes de horca, l volver siempre 165; forma parte del hombre,
se nace con l y con l se muere.
8. La virtualidad del entendimiento y de la educacin moral no se agotaba en la

fundamentacin gnoseolgica griega ni en la fundamentacin tica del estoicismo
romano. Para la cultura escolstica, la antropologa clsica haba hecho del hombre
un esclavo de su propia voluntad y un ser sujeto a la autoridad exclusiva y nica de
la inteligencia. Los medievales renegaron abiertamente de esta posibilidad. Apostar
por un planteamiento semejante no slo supona limitar la naturaleza, sino olvidar
el dao mistrico e insondable del pecado original. Un dao que haba debilitado la
inteligencia y la voluntad humanas hacindolas radicalmente incapaces de pasar por
sus solas fuerzas de un plano natural a otro sobrenatural; posibilidad que slo se al
canzaba con la fuerza de la fe. Agustn de Hipona sostena al respecto que negar esta
verdad supona un acto de idolatra, una manifestacin de soberbia, y una desobe
diencia manifiesta. El primero y mayor vicio para la perdicin del hombre consiste
en querer valerse de la propia y exclusiva autoridad166. Pseudo Dionisio Areopagita,
ya en el siglo v, recalcaba en la misma lnea que el entendimiento era la parte ms
noble del alma, pero por s solo no poda desentraar los misterios insondables de la
naturaleza, de la divinidad: necesitaba del fundamento de la fe167. Este principio, que
no representaba una claudicacin de la inteligencia sino un modo de articulacin de
la propia fe, tomar carta de naturaleza estable en la dialctica del siglo xi con San
Anselmo de Canterbury (1033-1109) y ms en concreto con dos de sus obras mayo
res: Monologion y Prosologion. En ellas fe y razn, teologa y ciencia, se presenta
162 san agustn, De trinitate, xiv, v, 7. [Migne, Patrologa Latina (M.42)].

163 Vicente de beauvais, De eruditione filiorum nobilium. cap. v, 35, 5.
164 san agustn, De Civitas Dei, xxn, 22,1.
165 Horacio, Epistolae, I, 10, 24. De eruditione... cap. xxm.
166 san agustn, De Getiesi ad Litteram, vm, 6,12. [Migne, Patrologa Latina (M.34)].
167 (Pseudo) Dionisio areopagita. De divinis Nominibus. Vase en Especulum naturale, lib. Io, cap.
iv. Edicin fotomecnica de la edicin duacense de 1624. Graz-Austria, Akademische Druck-u. Ver-
lagsanstalt, 1964.

ban como categoras complementarias e insoslayables de un mismo proceso que la
cultura bajomedieval resumi en el aforismo: Pides quaerens intellectum, intellectus
quaerens fidem o bien inte Higo ut credam, credo ut intelligam (pienso para creer, creo
para pensar).
9. Con este planteamiento, la concepcin antropolgico-pedaggica del medie

vo se alejaba sustancialmente del narcisismo moral e intelectual grecorromano, que
crea ciegamente en la posibilidad de alcanzar la sabidura con las solas fuerzas de la
naturaleza humana, y se enraizaba en las fuentes paleocristianas que sostenan que
la nica posibilidad de ese paso estribaba en el valor pedaggico y restaurador de la
gracia. Un don que se reciba con la recepcin y frecuencia de los sacramentos y que
presentaba, segn Toms de Aquino, una triple virtualidad: hacer que Dios habitara
en el alma del hombre, elevar el entendimiento y la voluntad a la intimidad de Dios y
aadir al alma la fuerza necesaria para alcanzar la perfeccin sin anular ni disminuir
la propia libertad humana, ya que la gracia acta por la fuerza de Dios que habita en
el alma pero tambin por el mrito y accin del hombre mismo que librrimamente
pone en prctica esa fuerza168.
10. La virtualidad de la sntesis razn, fe y pedagoga estuvo ligada a otra

variable capital del ethos medieval: la secularidad. Un concepto difuso, ligado
al sentido de temporalidad, creacin y caducidad, sin el cual difcilmente puede
entenderse la cultura del medievo. Hasta los siglos x y xi las gentes del saber se
conformaron con el depsito grecorromano de la ciencia. Lo almacenado por
Casiodoro, Boecio e Isidoro de Sevilla ser suficiente para una vida religiosa que
por s misma llenaba las ansias de sabidura del alto medievo. Sin embargo, a
partir del siglo xii y sobre todo en el decurso del xm los estrechos limites de las
tradicionales artes liberales se mostrarn insuficientes para llenar las expectativas
del saber bajomedieval. Es entonces cuando el hombre sale de los muros de los
monasterios, mira a la totalidad del mundo creado, y lo que ste le muestra le
sirve para elevarse por la inteligencia y los ojos de la fe al conocimiento y gran
deza de la sabidura divina. En esa mirada, el mundo interior ya no es el claustro
exclusivo de la inteligencia y del aprendizaje. El pensador bajomedieval mira
ahora a la totalidad de la naturaleza, al mundo creado. Una realidad que ya no se
muestra como un concepto difuso y de difcil comprensin; una entelequia incau
sada y ordenadora del universo como la llamaba Platn en el Timeo 169, sino
como una creacin divina cuya potencialidad ms genuina ser reflejar de forma
indirecta, en su multiplicidad y singularidad formal, la voluntad, el sentimiento
y el ser de Dios.
Pienso dir Vicente de Beauvais que nadie estimar superflua o intil

la naturaleza misma de las cosas...; nadie, digo, que iluminado por la verdad
misma, est acostumbrado a leer en el propio libro de la creacin, puesto ah
para que leamos el poder, la sabidura y la bondad de Dios, creador, gobernador
y conservador de todas las cosas. Pues, como dice el gran Basilio, Aquellos que
entienden la verdad y por las cosas visibles deducen las invisibles, aprecian la
santo toms . Suma Teolgica,, (qq. 109-114).

platn , Tuneo, 35 ab.

obra de nuestro benefactor en la tierra, en el agua, en el aire, en el cielo, y en
todo lo que ven.
11. En esta teora de la refraccin gnoseolgica estn presentes dos de las ideas
clave que en mayor medida definieron el concepto de naturaleza bajomedieval: por un
lado, la naturaleza adquiere entidad propia, sentido por s misma y una notable finalidad
didctica: sus formas particulares se presentaban como realidades entitativas y singula
res capaces de explicar y dar sentido a la existencia; por otro, su diversidad formal, en
tanto que reflejo indirecto de la voluntad y sentimiento de Dios, se presentaba como el
contenido ptimo y necesario para el perfeccionamiento y restauracin de la naturaleza
humana. Por eso el conocimiento (scientia) y el aprendizaje (doctrina) tendrn un valor
escatolgico y santificador de primer orden. Principio que llevar a los escolsticos a
afirmar: la restauracin espiritual del hombre se operaba por la ciencia o doctrina171.
12. En el devenir de todo ese proceso haba sin embargo una limitacin impor
tante de la que los medievales tomaron cumplida cuenta: la naturaleza, el mundo
exterior, era un reflejo sujeto a la limitacin, a la contingencia y al error humano. Se
trataba, por tanto, de compensar esa limitacin con un reflejo seguro y libre de erro
res, que diese absoluta consistencia al aprendizaje y a la ciencia. Reflejo que encon
traron en las Sagradas Escrituras. Se trataba del Speculum scripturae, un espejo que,
en el orden de la refraccin gradual, constituye la autoridad suprema e incontestable
de verdad. Un espejo ntido, no elaborado por la experiencia humana, ni sujeto a error
o desviacin. Es la voluntad de Dios objetivada, aquella que se ha mostrado a lo largo
de la historia y ha culminado con Cristo permaneciendo para la eternidad. Su refrac
cin es pura, directa, sin error. Al hombre slo le queda aprehenderla, hacerla suya.
1.3, Enciclopedismo escatolgico
1. El ltimo de los caracteres que define el ethos de la cultura medieval es el

sentido enciclopdico y escatolgico de la cultura. Centrndonos en el primero de
los aspectos, cabe decir que la consideracin de la naturaleza como objeto del saber
en tanto que reflejo indirecto de la voluntad divina, obligaba a las gentes cultas a
proporcionar a sus coetneos todo lo que en el mundo visible e invisible haba digno
de investigacin, imitacin y admiracin, desde el principio hasta el final dicho o he
cho. Esta idea de universalidad no era nueva. Podra decirse que el deseo de plenitud
intelectual forma parte de la estructura espiritual del hombre y que todas las culturas,
en mayor o menor medida, han tenido sus referentes enciclopdicos, variando nica
mente su extensin y su forma de configurarlos y entenderlos.170
170 Vincentius Bellovacensis, Libellus apologticas. Un estudio y traduccin de este trabajo puede
verse en vergara, j ., El Libellus apologeticus, un smbolo del enciclopedismo medieval, en Edu
cacin xxi, UNED, 2003, N 6, pp. 149-201.
!71 Vincentius Bellovacensis, Speculum doctrnale, lib. i, col. 2. Edicin fotomecnica de la edicin
duacense de 1624. Graz-Austria, Akademische Druck-u. Verlagsanstalt, 1964. et quoniam ipsa
restitutio sive restaurado per doctrinam efficitur, atque perficitur. Esta idea se reflej literal
mente en el Didascalicon, vi, 14, de Hugo, y en el Lber excerptionum, i, i, 2 a 5, de Ricardo de San
Vctor.
1 16 HISTORIA DE LA EDUCACIN
2. La Temprana Edad Media y el alto medievo iniciaron esa aspiracin con la im
pronta de la herencia grecorromana y patrstica. La plyade de ejemplos se inici con
San Agustn, que, ya en De doctrina christiana, afirmaba que tena el deseo de: re
unir en un solo volumen los conocimientos que posee el hombre sobre la naturaleza
de las cosas (...) para utilizarlos en beneficio de la Sagrada Escritura (ir, 39, 59). El
alto medievo continu en esa lnea y produjo sendos ejemplos enciclopedistas donde
la reposicin del saber grecorromano era la nota dominante. Entre otros ejemplos,
cabe destacar: De numptiis Philologiae et Mercurio, de Marciano Capella (430); Ins-
titutiones divinarum et saecularium lectionum, de Casiodoro (siglo.vi); Etimologas,
de San Isidoro (621); De clericorum institutione, de Rabano Mauro (822-836); De
divisione naturae, de Juan Escoto Erugena (850-875), etc172.
3. La Baja Edad Media ahondar en ese enciclopedismo de una manera ms crea

tiva y fecunda. Sus obras, si bien no supondrn una ruptura con el teocentrismo alto-
medieval, s demandarn una mayor secularidad al considerar la multiplicidad y di
versidad de la naturaleza en s misma y por s misma en tanto que causa coadyuvante
de la voluntad divina173. La ciencia tradicional pareca pecar ahora de obsolescencia
y su estabulacin en los viejos lmites de las artes liberales se presentaba poco menos
que insuficiente para explicar la realidad de los nuevos tiempos. Abrir el conocimien
to a los nuevos saberes y a los mtodos que se oteaban en el horizonte se presentaba
como necesidad poco menos que insoslayable de la que el nuevo enciclopedismo
habra de dar cumplida respuesta. Entre los ejemplos ms representativos del enciclo
pedismo escolstico pueden citarse: De diversis artibus, del monje Theofilus, 1130;
Imago mundi, de Honorius Augustodinensis, 1130; De naturis rerum, de Alejandro
de Neckham, 1203-1213; Deproprietatibus rerum, de Bartholomeus Anglicus, 1230-
1240; Speculum maius, de Vicente de Beauvais, 1244-1257, etc.
4. Los autores de estas obras tuvieron que hacer frente a un problema que
no se dio en siglos anteriores, al menos con la misma intensidad: la necesidad
de responder a la amplitud del conocimiento. La cuestin no era balad, para los
escolsticos captar las esencias de la realidad en su mxima extensin posible no
se presentaba como una cuestin voluntaria. Se enraizaba en el mandato vetotes-
tamentario de dominar la tierra [Gen, 1, 27] y se justificaba por el principio de
la refraccin gnoseolgica que entendi la naturaleza en una doble dimensin:
por un lado, las formas naturales se presentaban como realidades entitativas y
singulares capaces de explicar y dar sentido a la existencia; por otro, esas formas,
al ser reflejo de la voluntad divina, se presentaban como el contenido ptimo y
necesario del perfeccionamiento y restauracin de la naturaleza humana. Resol
ver el problema no era fcil, sobre todo por la imposibilidad de asimilar en los
estrechos lmites de la memoria fsica, en la escasez temporal de la existencia, y
en el espacio material de una obra enciclopdica la informacin que la historia
de la cultura haba producido y que el dinamismo cultural de los siglos xii y xiii
agrandaba y dificultaba todava ms.
172 Cfr. gandillac . m .. Encyclopdies pr-mdivales e t mdivales, en Cahiers d Histoire Mondia-

le, 1966, IX, 3, pp. 483-519.
1,3 Cfr. michaud - quantin . p., Les petites encyclopdies du XIII sicle. en Cahiers d Histoire Mon-
diale, 1966, IX, 3, pp. 580-596.

5. El sentido prctico del escolasticismo medieval dio sin embargo una respuesta
operativa, apelando a lo que los medievales llamaron principio de objetividad o cri
terio de verdad. Un criterio discriminador apoyado en una jerarqua de siete grados
de fiabilidad o verdad descendente: Sagradas escrituras, decretos papales, cnones,
legislacin conciliar, escritos de los Padres de la Iglesia, escritores cristianos no ca
nonizados, y autores paganos. Criterios referenciales que, a medida que se descenda
en la escala, disminuan su certeza y su historicidad para dar entrada a una mayor
discriminacin y anlisis crtico.
6. Esta clasificacin, de la que en mayor o menor medida participaron todos los

escolsticos, impregn el conocimiento medieval de un marcado carcter historicis-
ta, moral, religioso y trascendente. Para los hombres del saber de los siglos xii y
xni la tradicin era una ley natural que tena tanto valor como una ley eclesistica.
Nada existe, nada se hace en ningn orden de la realidad que no tuviese su causa,
su razn de ser y sus principios esenciales en lo que le precede. Captar ese pasado
era lo propio del hombre culto; en las res gestae se haban grabado y actualizado las
formas y modos de acercamos al conocimiento y unin con Dios. La historia escrita
y especialmente el libro y la biblioteca cobraban con ello un valor escatolgico y san-
tificador de primer orden. En ellos no slo se contenan los registros del saber y de la
ciencia, sino los registros de la salvacin humana. Registros que la Baja Edad Media
los consider un tesoro irrenunciable para la otra vida, una va de salud capital para
el alma y un camino insoslayable de perfeccionamiento. Consideraciones que, a la
postre, dieron pie a una proliferacin notable de bibliotecas, a la copia vida de obras
antiguas, cdices y manuscritos, a la consolidacin de la figura profesional del monje
amanuense y a diferentes disposiciones en favor del libro y las bibliotecas.
7. Una cuestin que todava quedaba pendiente en el marco de todas estas consi
deraciones y a la que los escolsticos prestaron especial atencin didctica fue cmo
interpretar el pasado, cmo entender la historia y el presente. La respuesta fue rpida
y variada. Ya en el siglo xii, Hugo de San Vctor haba planteado esta cuestin, sus
tanciando el problema en la combinacin de una interpretacin literal, alegrica y
tropolgica. En el siglo xm, hombres como Guiberto Noguent, Hugo de Saint-Cher y
Toms de Aquino aadieron una cuarta posibilidad: la anagnica o mstica, pero sta
no alcanz un desarrollo muy notable en la cultura bajomedieval. La mayora de los
escolsticos combinaron el realismo o literalidad histrica con un sentido alegrico
por el que pretenda explicar otro acontecimiento pasado, presente o futuro, amn
de un sentido tropolgico que deba conformamos una actitud tica para acciones
presentes o futuras.
2. C oncepto de educacin
1. Las gentes del saber en la Edad Media, siguiendo la tradicin de la paideia

cristiana, suscribieron una teora antropolgico-pedaggica jalonada por tres mo
mentos que marcan la historia del devenir humano: creacin, cada y restauracin.
El primer momento tuvo una especial significacin: tena por objeto recrearse en el

estado ideal del hombre; un estado de perfeccin y felicidad, definido por la visin
beatfica de Dios y la posesin de tres de sus bienes preternaturales ms caractersti
cos: inteligencia, integridad e inmunidad. El segundo era menos gratificante, se cen
traba en los males causados por la cada o pecado original; males que debilitaban el
alma y la reducan a simple potencialidad de excelencia o virtud. El tercer momento
era el ms esperado: se trataba de la restauracin del estado primitivo del hombre,
mediante la combinacin de tres vas esencialmente reparadoras: el entendimiento, la
educacin de la voluntad y la gracia divina.
2. Esta teora antropolgica es extensible a la prctica totalidad de pensadores

cristiano-medievales, para quienes la pedagoga tiene su punto de arranque no tanto
en la imagen y semejanza divinas como en la restauracin de los bienes sobrenatu
rales y preternaturales debilitados por el pecado original. Esta afirmacin supone el
inicio de la educacin cristiana, y por extensin humana: si el pecado original no se
hubiese producido, la educacin o pedagoga hubiese resultado innecesaria. Santo
Toms expresaba acertadamente esta idea cuando afirmaba: Dios cre al hombre
recto (Eccle. 7,30). En efecto, esta rectitud consista en que la razn estaba sometida
a Dios; las facultades inferiores a la razn; y el cuerpo, al alma. La primera sujecin
era la causa de las otras dos, ya que, en cuanto que la razn permaneca sujeta a Dios,
se le sometan a ella las facultades inferiores174. Pero el pecado original rompi esa
armona, debilit el alma y dej una herida difcil de restaar. Una herida que el Aqui-
nate defini como falta de orden para conseguir el fin:
Esta justicia original desapareci por el pecado original, y, como con

secuencia lgica, todas esas fuerzas han quedado disgregadas, perdiendo su in
clinacin a la virtud. A esa falta de orden respecto del fin es a lo que llamamos
herida de la naturaleza175.
Esta herida no era irreversible o definitiva. San Agustn se recre en su explica

cin y afirm que la responsabilidad de Dios con el hombre creado, lejos de abando
narlo, se sustanciaba en una providencia misericordiosa, que le ayudaba a alcanzar
la madurez, y que se dirima en la aventura de una restauracin pedaggica176. En la
misma lnea, Hugo de San Vctor sostena:
En efecto, el espritu adormecido por las pasiones del cuerpo y arrastrado

fuera de s mismo por las formas sensibles, se olvid de lo que haba sido y, pues
no recuerda que haya sido ninguna otra cosa, no cree ser nada excepto lo que pa
rece. Pero a travs de la formacin nos restablecemos, de manera que conocemos
nuestra naturaleza y aprendemos a no buscar fuera lo que podemos encontrar
en nosotros mismos. As pues, el mximo consuelo en la vida es el afn por la
sabidura: el que lo encuentra es feliz, y el que lo posee es bienaventurado 177.
174 santo toms . Suma Teolgica, i, 95, 1 in c.
175 Ibidem, I II, 85, 3 in c.

176 san Agustn , De civitate Del, xxu, 22.
177 hugo de san Vctor , Didascalicon, i, i, 6. Edicin promanuscrito de M.L. Arribas y C.Muoz Came
ro. Madrid, UNED, 2009.
CAPTULO 3. CURRCULO Y TRANSMISIN DEL SABER EN LA EDAD MEDIA 1 19

4. La expresin literaria ms acabada de cmo llevar a la prctica ese intento
fue el De eruditione filiorum nobilium. Obra publicada por Vicente de Beauvais en
1246/47, y que pasa por ser el primer tratado sistemtico de educacin medieval no
dirigido a clrigos sino a laicos. En ella se plantea de forma extensa y explcita todo
un tratado de pedagoga en el puede leerse una de las primeras definiciones de educa
cin formulada por los escolsticos:
Formar consiste en poner a uno fuera de la rudeza, puesto que el alma del
nio, tan pronto como es infundida en el cuerpo, contrae a causa de su corrupcin
no slo la oscuridad de la ignorancia en relacin al entendimiento, sino tambin
la podredumbre de la concupiscencia en relacin a la voluntad, y as se vuelve
ruda para entender y para obrar bien. (...) A causa de esta doble rudeza es necesa
rio que el alma del nio reciba una doble formacin, es decir, de la doctrina para
iluminar el entendimiento y de la disciplina para regir la voluntad178.
Este binomio se completaba con la gracia o necesidad de Dios. El hombre por

sus solas fuerzas era y es radicalmente incapaz de pasar de un plano natural a otro
sobrenatural, necesita de la ayuda de la gracia. Una fuerza que se adquiere por los
sacramentos ganados por Cristo. Ellos elevan por s mismos el entendimiento y la
voluntad a la intimidad de Dios y aaden al alma la fuerza necesaria que le falta para
alcanzar la perfeccin.
3. O bjetivos de la educacin y fuentes del saber
1. Las gentes del saber en la Edad Media pergearon los objetivos y contenidos
educativos acordes con los diferentes modelos formativos que demandaba la socie
dad de la poca. Aparte del ideal de santidad, propio de la formacin cristiana y del
ideal teocntrico que presidi la cultura medieval, el hombre del medievo recibi
paralelamente la educacin especfica del estamento social al que perteneca. En este
sentido, es posible hablar de una formacin propia del monarca, del noble en tanto
que caballero y cortesano , del clrigo, del intelectual, del comerciante, del artesa
no, del siervo, y tambin de la mujer.
2. A estos modelos corresponda un mbito social concreto o una institucin es

colar determinada. Los clrigos seculares se prepararn en las escuelas parroquiales,
en las episcopales o catedralicias y en las universidades. Los monjes reciban la
formacin adecuada en los propios monasterios escuelas monacales . Los frailes
frecuentaban normalmente las instituciones docentes de su orden estudios o escue
las conventuales y tambin las universidades. Los nobles se educaban en la corte
a lado de su padre o de un preceptor en quien deposita su confianza y haciendo
la guerra, junto a un escudero. El intelectual laico se formaba en las escuelas o estu
dios municipales y en las universidades. El comerciante se preparaba en las escuelas
1,8 Vicente de Beauvais, De eruditione filiorum nobilium. Basilea, 1481. Traduccin, edicin y notas
adeva, i y vergara ciordia , j .. Edicin promanuscrito. Madrid, UNED, 2009. Cap. I, 7-8.

de baco. La formacin del artesano corra a cargo del gremio al que perteneca. El
siervo reciba una educacin informal en el seno de la fam ilia, de la parroquia y de la
comunidad. Las mujeres se formaban casi en exclusiva en el seno de la familia, pero
los contenidos y los objetivos de su educacin variaban notablemente en funcin del
estamento al que pertenecan.
3. El contenido cultural, educativo e intelectual que se imparta en estas instituciones

lo tom la Edad Media de cuatro fuentes: de la tradicin cultural y pedaggica grecorro
mana, de la tradicin judeo-cristiana, del acervo tico-religioso de la patrstica, y de la
ciencia greco-rabe redescubierta a finales del siglo xn. Referentes que, al atemperarse al
devenir dinmico de la cultura, conformaron una estructura curricular jerrquica y pro
pedutica al servicio de los saberes teolgicos. La Baja Edad Media, en un contexto ms
secular de la existencia y en el marco un dinamismo cultural extraordinario, rompi en
parte con la tradicional divisin de la ciencia estoica, que hasta el siglo xn haba dividido
los saberes en fsica, lgica y tica, e hizo una divisin cuatripartita del saber, dividiendo
la ciencia en: sermonial, prctica, mecnica y terica con sus consiguientes subdivisio
nes. Esta divisin ya se observa de una manera latente en obras y autores del siglo xh.
Ejemplos significativos son: Hugo de San Vctor y su Didascalicon (c. 1130), Ricardo
de San Vctor y su Lber excerptionum (c. 1195), Domingo Gundisalvo (c. l 110c. 1190)
y sus De divisione philosophiae y De scientiis. Aunque ser en el siglo xm cuando esa
divisin se haga patente y adquiera carta de naturaleza estable. Uno de los ejemplos ms
acabados es el Speculum doctrnale de Vicente de Beauvais, obra escrita hacia 1250, y
cuya clasificacin cientfica puede verse en el siguiente cuadro:
i C ie n r ia M a lir ii |
Sermonical Vocabularium
Grammatica
Lgica
Monstica
Practica Economia
Poltica
Lanificium
Armadura
Ars theatrica
Mecnica Navigatio
Venatio
Agricultura
Alchemia
Medecina prctica
Medicina terica
Physica
Theorica Mathemtica
Metaphisica
Theologia
4. En esta clasificacin puede decirse que se sintetiza la historia del saber me

dieval. Una historia que viene marcada por dos etapas o modelos claramente dife
renciados: el saber definido por la cultura ostrogoda, visigtica y carolingia, y el

marcado por la vida urbana, gremial y universitaria de los siglos xi a xv. La primera
etapa, que se extendera hasta el siglo x, sera una sntesis del saber grecorromano y
paleocristiano, y vendras representada por las figuras de: capella (410-475), boecio
(c. 470-524), casiodoro (c. 477 - c. 570), san Isidoro (c . 562-636), beda el venerable
(672-735), alcuino (c. 732-804) y rabano mauro ( c . 780-856), cuya misin principal
fue, desde el punto de vista curricular, asentar y aclarar el panorama de las Artes
Liberales.
5. No fue sta una tarea fcil, fue ms bien lenta y progresiva. Sus artfices fue
ron sobre todo marciano capella , severino boecio y aurelio casiodoro , culminando
en el siglo vii con las Etimologas de San Isidoro. El primero, siguiendo el modelo
de Varrn179, sintetiz la dispersin del saber griego en una obra titulada: De nuptiis
Mercurii et Philologiae (c. 430). En ella, mostr el saber que quera para su tiempo,
dividindolo en dos partes: el trivium o triple camino , que comprenda las disci
plinas de la palabra: gramtica, retrica y dialctica; y el quadrivium o cudruple
camino , que se refera a las ciencias del nmero y de la medida, comprendiendo la
aritmtica, la geometra, la astronoma y la msica180.
6. Su tarea fue continuada por severino boecio (470-524)181, profundo conocedor

de la filosofa griega, y autor de tres obras que marcaron la cultura medieval: la Con
solacin de la Filosofa, las traducciones de las Categoras, del Peri hermeneias de
Aristteles y el Isagoge o Introduccin a las Categoras, del neoplatnico Porfirio
(233-305). A l pertenecen tambin varios escritos de Lgica, Msica, Aritmtica
y Teologa, siendo uno de los autores que ms ha marcado la cultura medieval. Se
puede decir que por l llegaron a Occidente conceptos como el de acto, potencia, ac
cidente, universal, sustancia, especie, etc.; por l, se conoci el mtodo de enseanza
de la lectio o comentario de texto y el modo de condensar en frmulas precisas el
pensamiento (sentencias); pero tambin por l se tiene la primera clasificacin de las
ciencias medievales, que habra de tener una influencia decisiva en la conformacin
de los planes de estudio, al dividir el saber en filosofa terica o especulativa, filosofa
prctica o activa y ciencias sermoniales o de la palabra182.
179 marco terencio varrn vive en el siglo i antes de Cristo. Es autor del tratado Rerum Humanarum et
Divinaran Antiquitates (Antigedades humanas y divinas). Es una obra que no se conserva, pero
por los muchos fragmentos recogidos por los Padres de la Iglesia, especialmente la Ciudad de Dios
de San Agustn, se sabe que trataba de gramtica, dialctica, retrica, geometra, aritmtica, astrolo-
ga, msica, medicina y arquitectura.
180 Un precedente anterior a capella fue Ambrosio teodosio macrobio , neoplatnico cristiano, quien, en
tomo al ao 400, escribi dos obras de considerable influencia en la Edad Media: Saturnalia (Satur-
naliorum libri V il) y un comentario (titulado In Somnium Scipionis) al clebre Sueo de Escipin,
donde sintetizaba una parte importante de la tradicin filosfica griega.
181 ancio manlio TORCUATO serverino boecio , apodado por los medievales noster summus philosophus
naci hacia el ao 475, no se sabe si en Roma o en Alejandra, en el seno de una antigua familia (los
Anicios) de la que provenan dos emperadores y un papa. Estudi en Atenas y fue filsofo, telogo y
hombre de Estado, ocupando el cargo de cnsul y, luego, de ministro principal junto al rey ostrogodo
Teodorico I, por entonces tambin seor de Roma. Pero su suerte cambi cuando lo acusaron infun
dadamente de conspirar contra el rey. Boecio fue encarcelado, sus bienes fueron confiscados y, luego
de un ao, fue decapitado (524).
182 De este importante tema se ocupa boecio en una obra de Teologa titulada: De trinitate, cap. n. En
ella habla de Filosofa terica que se ocupa de tres partes: la intellectibilia o estudio de los seres
que no tienen materia: Dios, angeles, almas separadas, etc.; la intelligibilia o estudio de los seres

7. La labor de Boecio fue continuada por su discpulo Magno Aurelio Cassio-
doro183 y su obra Institutiones divinarum et saecularium litterarum, redactada hacia
el 544. Se compone de dos libros. El primero es una introduccin a la Teologa, que
la concibe fundamentalmente como un estudio de la Sagrada Escritura. El segundo
libro es una introduccin a las siete artes liberales que las agrupa, por inspiracin
agustiniana, en tres scientiae sermonicales (gramtica, dialctica y retrica) y las
quattuor scientiae reales (aritmtica, geometra, msica y astronoma). Esta obra,
junto con la de Marciano Capella, fueron texto obligado de muchas escuelas alto-
medievales. Su exposicin de la gramtica est basada en Donato; la dialctica, en
Marciano Capella; la retrica, en Cicern y Quintiliano. La aritmtica se inspiraba
en Boecio; la geometra en Euclides; y, el resto del quadrivium, en Ptolomeo, Apu-
leyo, Nicmaco, etc.
8. El trabajo de Capella, Boecio y Casiodoro fue culminado en el ao 620, cuan

do Isidoro de Sevilla184 present un anticipo de lo que habra de ser la gran enciclope
dia del saber altomedieval: Originum sive etymologicarum libri viginti, ms conocido
como Las Etimologas. Una enciclopedia de veinte libros en la que se recogen y siste
matizan, de forma resumida, casi todos los mbitos del saber de la poca grecorroma
na. Conocimientos que si bien, desde el punto de vista crtico, no constituyeron una
novedad significativa y mucho menos un tratado cientfico pues son en parte una
copia del sistema de las ciencias de Boecio , s fueron el resumen de una tradicin
sapiencial que, en el marco de una sociedad teocntrica y en parte sacralizada, sir
vieron para satisfacer las ansias culturales del alto medievo. Las Etimologas fueron
un autntico bet setter. Se conservan actualmente ms de mil copias manuscritas y se
calcula que circularon ms de diez mil cdices durante la Edad Media. Su virtualidad
fue mantener el saber en el mbito de las llamadas Artes Liberales, transmitirlo a Eu
ropa a travs de Veda el Venerable, Alcuino y Rabano Mauro y custodiarlo en espera
de nuevas necesidades y motivaciones culturales.
9. stas se hicieron visibles en la llamada Baja Edad Media, donde una nueva
sensibilidad hizo posible que las tradicionales Artes Liberales perdiesen el mono
polio de la oficialidad del saber. Un nuevo panorama donde el asentamiento de la
vida urbana y el comercio artesanal llevar, entre otras cosas, a considerar la ciencia
mecnica instrumento insoslayable de estabilidad y progreso. No menos importante
ser el descubrimiento, a finales del siglo xn, de los nuevos mtodos inductivos y
inteligentes con materia, vase el hombre; y la naturalia o ciencias naturales, es decir el quadrivium:
aritmtica, astronoma, geometra y msica. La filosofa prctica o activa se divide, segn los actos
del hombre, en el mbito individual o gobierno de uno mismo, en el mbito social o forma de hacer la
vida pblica virtuosa, y en el mbito domstico o familiar. A estos saberes Boecio aade las ciencias
sermoniales o trivium: gramtica, retrica y lgica.
casiodoro nace en Calabria, al Sur de Italia, en el 477, de familia de origen sirio, fue discpulo de
Boecio y colaborador del rey ostrogodo Teodorico. El ao 540 se retir al monasterio de Vivarium
por l fundado, aunque parece que nunca fue ordenado sacerdote ni profes como monge. Muere
hacia el ao 570.
Isidoro de Sevilla naci en el seno de una familia hispanorromana afincada en Cartagena hacia el
560. En tiempos del dominio bizantino sobre el Este hispnico se traslad a Sevilla. Era el menor
de cuatro hermanos, todos ellos canonizados. Fue obispo de Sevilla, sucediendo a su hermano
San Leandro, presidi el iv Concilio de Toledo y muri en Sevilla en el ao 636. En el 1063 sus
restos fueron trasladados a Len, reposando sus restos en el panten que mand construir el rey
Fernando i.
CAPTULO 3. CURRCULO Y TRANSMISIN DEL SABER EN LA EDAD MED A 123

experimentales de la ciencia greco-rabe, que llevarn a un notable desarrollo de la
filosofa natural y especialmente de los saberes mdicos. Lo mismo podra decirse
del Derecho Civil y Cannico, cuyos saberes se convirtieron en respuesta ptima a
las nuevas necesidades de la vida urbana, civil y eclesistica. Finalmente, el notable
desarrollo de disciplinas tradicionales como la Dialctica y la Lgica dio lugar a la
aparicin de la Filosofa como saber independiente. El resultado de todo ello fue la
consolidacin de los llamados estudios superiores, que ahora, bajo el regazo y protec
cin de los nacientes estudios generales, iban a denominarse estudios universitarios,
pasando las artes liberales a considerarse estudios menores o intermedios.
10. En todo este marco contextual, las sumas, compendios, espejos, enciclope
dias u obras especializadas cobrarn una importancia extraordinaria. Para los esco
lsticos, los libros y la aprehensin de su ciencia acercaban al ser, santificaban y
conferan una forma indeleble en la medida que el saber slo se desvanece en cuanto
a la forma e imperfeccin, pero no en cuanto a su sustancia. Por eso, parafraseando a
San Jernimo dirn: Aprendamos en la tierra la ciencia de aquello que perseverar
con nosotros en el cielo185. El resultado ser el culto al libro. En el cuadro siguiente
se ofrece una muestra de las obras que se consideraron custodias del saber, lo que en
cierto modo las convirti en autnticos bet sellers medievales.
- Etimologas, Isidoro de Sevilla (621)

P i u c ic lo p c d iis - D e rerum. naturis (s. IX) de Rabano Mauro
- Speculum m aius (1244-1259), Vicente de Beauvais
- D e naturis rerum, Alejandro de Neckham, 1203-1213
- D e proprietatibus rerum, Bartolom Ingls, 1230-1240
- C hronicon , de Helinaldo de Froidmont (1229)
- De rerum natura (s. VIII) de Beda el Venerable
F i l o s o f a n a tu r a l - Los Libri naturales de Aristteles
- El De natura rerum de Toms de Cantimpr
- La filosofa natural de Juan de Vitry
- La H istoria natural de Plinio
- El L ber de finibus rerum naturalium , Arnaldo de Saxo
- Policraticus, de Juan de Salisbury (1110-1180)
F i l a s e fa p o lt i c a - Sum m a inris, Raimundo de Peafort
- Sum m a de casibus, Raimundo de Peafort
- D ecretum Gratiani
- D ecretales, Gregorio IX
- Instituciones, Justiniano
- D igesta
- El D e agricultura de Palladio
A r t o s n r o c n ic a s - El D e Re m ilitari de Vegecio
- El D e architectura de Vitruvio
- El D e alum inubus et saliabus de Rhaces
- El Libro de la convalecencia del alm a de Avicena
san Jernimo , Epistolae, LUI, 9. Cfr. Vicente de beauvais, De eruditione filiorum regalium, cap. xn.

- El Libro de la ciencia de Alfarabi
Medicina - El C anon m edicinae de Avicena
- L ber ad A lm ansoren de Rhazes (siglo ix)
- D e sacram entis christianae fid e i, Hugo de San Vctor
Teologa - Libro de las Sentencias, Pedro Lombardo (1095-1160)
- Sum m a de bono, Ronaldo Cremona (1225)
- Sum m a aurea, Guillermo de Auxerre (1144-1231)
- Sum a Teolgica, Toms de Aquino
4. CONTENIDOS DEL SABER
4.1. Ciencias sermoniales
1. De acuerdo con la clasificacin cuatripartita de los saberes, que se fue gestando

a lo largo de los siglos xn y xm, los contenidos curriculares, obviando la lectoescri-
tura y el clculo elemental, se iniciaban con la enseanza de las ciencias sermonia
les: gramtica y dialctica. Para la enseanza gramatical se utilizaron como ayuda
diccionarios y textos gramaticales. Los diccionarios ms habituales fueron los de
Papas y Ugucio. El primero se escribi hacia mediados del siglo xi, con el ttulo:
Elementarium doctrina: rudimentum:; el segundo, a comienzos del siglo xm (1210)
con el ttulo: Magnae derivationes. Entre las gramticas, destacaron especialmente
el Institutio de arte gramtica, redactada por Prisciano de Cesrea entre los siglos
v-vi1S6. y las versificadas de los franceses Alejandro Villadieu (11601240): Doctr
nale puerorum, el Grecismo de Evrardo de Bthume (?c.1212), y el Compendium
grammatice, redactado igualmente en verso por Juan de Garlandia (c.1195-c.1272).
Estos textos dividan la enseanza gramatical en tres partes: una primera, de carcter
introductorio, en la que se expona cmo la gramtica constitua el basamento de las
artes liberales, sus orgenes griegos y el perfeccionamiento que de la misma hicieron
los romanos; en una segunda parte se expona su dimensin morfolgica, comenzan
do por las silabas, siguiendo por las palabras y acabando con los verbos; la sintaxis
y composicin constituan la tercera parte de un saber que, de acuerdo con el Lber
excerptionum de Ricardo de San Vctor, aspiraba a ser el punto de partida de la scien-
tia recte loquendilsl.
2. La enseanza de las ciencias sermoniales lo cerraba la Lgica o arte del razona

miento, que en la Edad Media fue considerada como el arte de las artes y la ciencia de las
ciencias en tanto que fundamenta racionalmente los distintos modos de conocer, pensar
y argumentar. Los textos que sirvieron de base para su enseanza fueron la lgica vetus
aristotlica, conocida a travs de las traducciones de Boecio, y la lgica nova del Estagiri-186
186 Prisciano apoy su tratado en el tratado de gramtica de Elio Donato (c.310380). Su obra no fue
utilizada directamente, sino que fue transformada en diferentes comentarios. El primer comentario
que cabra mencionar es el Comentario a Prisciano de Pedro Helias (c. 1140-1166).
Grammatica est scientia recte loquendi. Et dividitur in literam, syllabam, dictionum, et orationum,
Speculum doctrnale, libro m, cap. Io, col. 211, c.

ta. conocida a partir del siglo xn por las traducciones greco-rabes; otros textos importan
tes fueron De dialctica, de Alcuino de York (c.790); Lgica de ingredientibus, de Abe
lardo (c. 1126); y sobre todo y especialmente las Summulae logicales de Pedro Hispano
Portualense, redactadas hacia 1246, siendo utilizadas como libro de texto y comentario en
todas las escuelas hasta bien entrado el siglo xvi. En estos textos, el contenido de la lgica
se sustanciaba en dos bloques: la llamada lgica magna o lgica mayor, entindase el
Organon aristotlico188, y la llamada lgica parva o menor, que se sustanci sobre todo en
las aportaciones de Pedro Hispano189. Dos tendencias que, mutatis mutandis, giraron con
mayor o menor nfasis en cinco partes: demostracin, tpicos, sofstica, retrica y poti
ca. La demostracin pronto se revel como el modo preferido de argumentar; se conside
raba la ciencia de los argumentos de certeza y el modo de pensar propio de los filsofos.
A continuacin se situ la ciencia de lo probable, propia de los oradores y retricos. El
saber sofstico, que sola denominarse Sapientia deceptiva, se situaba en un tercer lugar
por considerarse arte de la simulacin y el engao. Los dos ltimos modos de la dialctica
se reservaban para la retrica y potica, que tenan por objeto hacer bello y sugerente el
discurso, cuestin que levant no pocas polmicas universitarias al plantearse un debate
lgido entre la tica y la dialctica190.
4.2 Ciencias prcticas
1. El segundo escaln de la formacin medieval se centraba en el tema moral.

Un saber que, iluminando los ojos del espritu, tena por objeto estudiar y normalizar
los actos del hombre en relacin con su fin ltimo191. Siguiendo el De trinitate de
188 El llamado Organon aristotlico se compone, segn la ordenacin de Andrnico de Rodas, de seis
obras o partes: las Categoras o Predicamentos, sera la primera operacin del espritu o simple
aprehensin cuyo trmino es el concepto, sentencia o proposicin, por ejemplo: idea de hombre, de
perro, etc.; a continuacin vena el Perihermeneias, dedicada a la segunda operacin del espritu,
es decir el juicio sobre las sentencias, por ejemplo: el hombre re, el perro come, etc.; en tercer lugar
vienen los Primeros Analticos, que tratan del silogismo en general; los Analticos posteriores son
el cuarto paso y se centraban en la virtualidad el silogismo cientfico o juicio de demostracin; el
quinto paso se fundamentaba en los llamados Tpicos, centrados en los silogismos o juicios dialc
ticos o probables; por ltimo estaban los Elencos sofsticos o refutacin de los sofismas.
189 La lgica parva constitua la segunda parte de las Summulae logicales de Pedro Hispano la
primera parte era la lgica magna aristotlica. Se denominaba De propietatibus terminorum
y supona una cierta oposicin a la lgica aristotlica. Consista, sobre todo, en una estructuracin
mnemotcnica de los procedimientos lgicos y en un anlisis de la significacin de los trminos, del
valor de los argumentos y del carcter sofstico de algunas demostraciones. Esta parte se dividi en
seis pequeos opsculos: Suppositio, Ampliado, Appelatio, Restrictio, Distributio y Exponibilia,
y abri paso a la lgica modemorum y al desarrollo del nominalismo. Una buena edicin para
estudiar las Summulae logicales de Pedro Hispano es la de L. M. Rijk, Van Gorcum, Assen, 1972.
190 Una expresin literaria de esa polmica habra de quedar reflejada en el emblemtico poema francs
de Enrique de Andelys, La bataille des Sept Arts, escrito alrededor del tercer cuarto del siglo xm, y
en el que despus de una lucha fratricida entre la lgica y la gramtica, sta sali perdedora refugin
dose en Orleans hasta que un siglo despus los discpulos de Petrarca volvieron a revitalizarla. Vase
al respecto paetow , L. J.; Henri d Andeli, The Bafle ofthe Seven Arts, ed. and trans. by Louis John
Paetow. Memoirs of the University of California, vol. 4, No.I, History, Vol. I Berkeley, University of
California Press, 1914..
191 Ricardo de San Vctor, en su Lber excerptionum, afirma: Deinde per ethicam purificatur oculus
ments, I, 1, 23, 3-4.

Boecio, los medievales dividieron la moral en tres partes: monstica o tica privada,
econmica o tica familiar y poltica o tica social192. La tica monstica se concibi
como un compendio de moral privada para ensear al hombre a dominarse a s mismo
y orientar su voluntad a la realizacin del bien. Dos eran sus mbitos de actuacin: la
moral privada de orden interior y la moral privada de orden exterior. En el primero se
enseaban principalmente las virtudes cardinales y en especial la prudencia, en tanto
que explica los principios ticos universales. El segundo, centrado en la moral priva
da de orden exterior, sola dividirse en tres partes: costumbres y vicios pblicos, g
neros de vida y obligaciones, y la ciudadana o utilidad pblica. En estos contenidos
llama la atencin la escasa referencia que los escolsticos prestaron a los Padres de la
Iglesia. Podra decirse que fueron autores paganos, especialmente poetas y estoicos
romanos, los que informaron la moral medieval. Un referente singular lo constituy
la Ethica aristotlica, no tanto por su reiteracin Aristteles fue uno ms entre los
paganos , sino por ser uno de los escasos griegos que compiti con la humanitas
romana.
2. La segunda parte de la formacin moral vena constitua por la llamada scien-

tia oechonomica o tica familiar. Con un bagaje de conocimientos apoyados en San
Isidoro, Cicern, Sneca y Quintiliano, los escolsticos entendieron la familia como
una amplia unidad social caracterizada por dos rasgos determinantes: los lazos de
sangre o linaje y su dimensin productiva o econmica. Sobre el primer aspecto,
y por herencia romana y paleocristiana, los escolsticos hicieron hincapi en ense
ar los derechos y obligaciones del hombre como esposo, padre y seor de la casa,
acentuando el viejo aforismo de vir caput est mulieris. En la vida familiar, el hombre
tiene la autoridad y el mando, pero tambin tiene que advertir que la mujer es el alma
de la familia. Ella no es ni seora ni criada, sino su compaera: nec domina debet
esse, nec ancilla, sed soda. La otra parte de las enseanzas familiares descansaban
en la dimensin productiva y ms en concreto en el De agricultura de Paladio, que
constituye todo un tratado de agricultura y ganadera medieval. En l se contemplan,
con descripciones muy minuciosas, desde el cultivo y cuidado de las semillas, plan
tas, cereales, rboles, legumbres, frutas, vides, etc. hasta la cra, doma y cuidado de
caballos, bueyes, ovejas, gallinas, cerdos, pavos, etc. amn de ofrecer noticias muy
sugerentes sobre cmo combatir enfermedades de animales y plantas, cmo elaborar
pan, aceite, miel, vino y otras manufacturas que hacen de la vida familiar un saber
prctico eminentemente utilitario.
3. El tercer frente de la formacin moral abordaba la poltica o tica social. Una

rama que no vino tan condicionada por el carcter historicista que presidi buena
parte de los saberes medievales. La jurisprudencia bajomedieval, aunque tuvo he
rencia de la tradicin, fue sobremanera coetnea de sus fuentes. Unas fuentes que
descansaron sobre todo en: la Summa iuris canonici de Raimundo de Peafort, en
el Decretum Gratiani, en las Decretales de Gregorio ix, en las Instituciones de Jus-
tiniano y en el Digesta. Las dos primeras sirvieron especialmente para fundamentar
jurdicamente los deberes de los prncipes, jueces y hombres de Estado, que sola
constituir el punto de partida del aprendizaje jurdico. A este tema, segua habitual
mente el aprendizaje del derecho natural, consuetudinario y positivo, apoyado en la
192 Speculum doctrnale, libro iv, cap. n, col. 302, b. Moralis autem scientia dividitur in Monasticam,
Economicam, & Politicam.

fusin de la tradicin del derecho romano con la tradicin del derecho cannico19-1.
Una sntesis que descansaba en el estudio de demandas., acciones punibles, proce
sos y sentencias civiles y penales. Un apartado importante lo constituan las faltas
contra Dios y la Religin. Los casos solan centrarse en las denuncias de simona,
hereja, perjurio, magia, escepticismo, inobservancia del culto y ayuno. El apren
dizaje jurdico se completaba con el estudio del derecho penal, que enseaba la
aplicacin de la ley a casos de asesinato, violacin, adulterio, deshonra, secuestro,
robo, usura y los que atentaban contra la justicia social. La Summa de casibus de
Raimundo de Peafort y la Crnica de Helinaldo de Froidmont solan ilustrar la
solucin a estos problemas.
4.3 Ciencias mecnicas
1. El tercer escaln de la ciencia escolstica vino representado por la virtua

lidad pedaggica y utilitaria de las artes mecnicas. Este apartado supuso una
apuesta valerosa por una dimensin ms secular de la cultura, al aadir al tradi
cional currculo terico de las artes liberales una eminente orientacin prctico-
mecnica. Al hombre de los siglos xn y xm no le preocup nicamente dominar
las artes sermonicales para hablar y pensar correctamente; dominar la tica para
actuar con rectitud, o incluso dominar la fsica para tener un conocimiento ms
eficaz del mundo, le preocup tambin el valor prctico, utilitario y pedaggico
del saber tcnico. La antropologa medieval se enriqueci as con la figura del
homo artifex. Alguien para quien el saber productivo no se reduca a un conoci
miento intrnsecamente adulterado adulterina vocatur lo consideraba la tradi
cin, ni tampoco se reduca a la pura inmediatez, a satisfacer las necesidades
externas del hombre. En el marco del misticismo racionalista y secular que supu
so el renacimiento cultural de los siglos xn y xm, las artes mecnicas empezarn
a constituir una posibilidad de interiorizacin del espritu, una prolongacin tica
del saber prctico y una forma social y personal de corredimir el alma y tender a
la santificacin o sabidura*194.
2. Llevar a la prctica esta empresa fue un proceso lento y de desigual aceptacin.

Hasta bien entrado el siglo xm, los llamados saberes nobles se venan sustanciando en
dos grandes reas: la especulativa o terica [scibilia] y la prctica o moral [agibilia].
Las artes mecnicas o saber productivo [factibilia] tenan el rango de saberes infe
riores. Eran calificados con expresiones como minores, leviores, inferiores, serviles,
exteriores, etc. Esta devaluacin obedeca a una concepcin antropolgica, heredada
sobre todo de Platn y San Agustn, que entenda la condicin humana en dos grandes
dimensiones: el mundo interior y el exterior. El primero era el depositario de la ver
dad, el destinado a saborear la contemplacin, la belleza, la felicidad; las artes libe
rales especialmente la Filosofa y la Teologa eran su instrumento regulador. El
mundo exterior, por el contrario, representaba lo contingente, lo material, lo caduco;
19i Cfr. vv .aa ., Papaut, monachisme et thoriespolitiques. Etudes d histoire et d archologie m-

divales. Lvon, 1994.
194 Cfr. clagett , m ., The Science o f Mechantes in the Middle Ages. Madison, 1959; varios; Les arts
mecniques au M oren Age. Cahiers d'Etudes Mdivales, N 7, 1982.

a l corresponda la zona de la corporeidad material, regulada por las artes mecnicas,
cuyo fin no era otro que satisfacer las necesidades de la vida terrestre195196.
3. Los primeros siglos medievales fueron en cierto modo una proyeccin de esa
actitud. Sin embargo, a medida que se avanzaba en la secularidad, la actitud fue
cambiando aunque nunca hasta el extremo de invertir el orden y jerarqua de los
saberes. Hugo de San Vctor, por ejemplo, en el siglo xn, calificar las artes mecni
cas de scientia mecnica adulterina. En el siglo xin, Alberto Magno considerar
que se trata de saberes que fuerzan el alma a desertar de ella misma, a exteriorizarse
en lo sensible, por eso la materia se adultera, se desvirta197. Igual consideracin
mantendr Toms de Aquino, para quien los saberes mecnicos sern menos nobles
por realizarse sencillamente con las manos198. Estas consideraciones pueden resultar
equvocas y en cierto modo errneas si de ellas se derivara una actitud intransigente
contra las artes mecnicas. Ms bien obedecen a un planteamiento o gradacin de
los saberes que quiere seguir primando la excelencia de las artes del espritu frente al
empuje nada desdeable de los saberes prcticos.
4. Describir el contenido de los saberes mecnicos no resulta tarea fcil. Los gre
mios transmitan su ciencia de manera oral y prctica, sin dejar habitualmente huella
escrita de sus habilidades. An as, la historia de la ciencia nos ha dejado numerosos
escritos sobre el contenido de las artes mecnicas. Entre los numerosos ejemplos, po
demos citar: De agricultura de Palladio, De Re militan de Vegecio, De architectura
de Vitruvio, De aluminubus et saliabus de Rhaces, etc. En estas obras resulta habitual
dividir los saberes mecnicos en dos partes, estableciendo un cierto parangn con el
trivium y el quadrivium.
En primer lugar sola hablarse de las tres artes mecnicas que nos protegen del
entorno natural y que se relacionan con las necesidades exteriores del hombre, a sa
ber: lanificium o arte textil, donde se muestra informacin sobre la industria textil y
los diferentes modos y formas de vestir; a continuacin se expona la virtualidad de
la armatura o tcnicas relacionadas con el armamento, construccin de naves, o ar
quitectura civil y militar; por ltimo estaba la navigatio, que nos brindaba abundantes
referencias no tanto sobre la construccin de naves como sobre el comercio o arte de
la economa martima y fluvial.
La segunda parte de los tratados sobre mecnica especialmente el Libro de la

convalecencia del alma de Avicena, considerado la enciclopedia rabe por excelen
cia sola abordar la virtualidad de las cuatro artes mecnicas que nos protegen de
las necesidades interiores. Se trataba de la venado o arte de la caza que, lejos de con
siderarse una actividad ociosa o ldica, se planteaba como habilidad de primer orden
para allegar alimentos y garantizar la subsistencia. Posteriormente se abordaba el arte
de la agricultura o construccin de instrumentos rsticos, orientados a garantizar la
eficacia del trabajo agrcola. En tercer lugar apareca la theatrica o arte del ocio, que
195 san agustn , De Civitate Dei, XXII, 24.

196 hugo de san Vctor , De didascalicon, L. n, c. xx, 17.
197 Alberto magno , De natura et origine animae, I, 1.
198 toms de aquino , Quaest. Quodl., vil, 17, c. 5.

sola ser un tema habitual de las enciclopedias o sumas, pero que curiosamente no
recogan tanto el ocio medieval: cancioneros, trovadores, torneos, etc. como la his
toria del ludus clsico: gladiadores, deportes, espectculos circenses, etc. La ltima
de las artes mecnicas era la alchimia, que fue esencialmente un tratamiento de los
metales, minerales y sus usos qumicos. Tratamiento que a partir del siglo xn estuvo
muy influido por el saber y tcnicas rabes.
4.4, Ciencias mdicas
1. Un saber a caballo entre las ciencias tericas y las ciencias prcticas fue la
medicina. Ciencia que en Edad Media tuvo dos grandes etapas: la monstica y la es
colstica. La primera, con un carcter religioso, se desarrollar en el marco clerical de
los monasterios, sin apenas horizontes de progreso o atractivo cientfico: su meta fue
sobre todo recrearse en reiteraciones filosficas ya dichas por Hipcrates y Galeno.
La etapa escolstica, ms secular y laica, tuvo en el despertar cientfico de los siglos
xn y xiii su principal motivacin dinmica y en las universidades su marco ideal de
desarrollo.
2. Cmo se fragu el acontecer de estas dos etapas? Desde que alrededor del
430 Marciano Capella, en su De numptiis Philologiae et Mercurii et de septem arti-
bus liberalibus, decidi no invitar al banquete nupcial de la Filologa con Mercurio
a la virgo medicina sta qued como una virgen necia que apenas tena entidad en
el concierto acadmico monacal dado su escaso valor para explicar las Sagradas Es
crituras. Es cierto que algunos autores como San Isidoro llamaron al saber mdico
philosophia secunda por abarcar todo el hombre; que en el renacimiento carolingio
algunos autores, como el monje irlands Dungal, incluyeron la medicina en octavo
lugar entre las artes liberales; y que otros, como el abad anglosajn Aldhelm (t 709),
el obispo Teodulfo de Orleans (t 821) y el mismo Alcuino, incluyeron la medicina en
el quadrivium como una parte ms de la physica. Pero en todos los casos se trataba
de una parte soolienta que apenas adornaba el tlamo nupcial de la sabidura. Habr
que esperar a la segunda mitad del siglo xn para que esta situacin cambie consi
derablemente y la medicina se presente como la primera de las ciencias naturales y
adquiera por s misma un lugar preeminente en los ambientes cientficos y en la vida
social del bajo medievo.
3. En este cambio influyeron sobremanera dos hechos importantes: por un lado,

el descubrimiento y asimilacin en Occidente de la sistemtica cientfica del llamado
nuevo Aristteles, de sesgo ms inductivo y experimental; por otro, el conocimien
to de las traducciones mdicas toledanas y salernitanas, especialmente del Libro de
la ciencia de Alfarabi (m.950), del Canon medicinae de Avicena (siglo xi) y del L
ber ad Almansoren de Rhazes (siglo ix), que presentaban como principal virtualidad
elevar la medicina al rango de ciencia terico-prctica capaz de explicar y conservar
la dimensin psicofsica del hombre. Ya en el siglo xn, Hugo de San Vctor, en el
libro tercero de su Didascalicon, captulo vigesimosptimo, hablaba de una medicina
prctica, orientada a prevenir y conservar la salud, y de una medicina terica capaz de
explicar por sus causas los principios que sostienen la realidad bio-psico-fisiolgica

de la naturaleza humana. En esta misma lnea se movieron las publicaciones mdicas
de los siglos xiii y xiv. Los trabajos del portugus Pedro Hispano, De conservando,
sanitate, y los Regimen sanitatis de Arnau de Vilanova y Maino de Mainieri son
ejemplos significativos; pero tambin lo son las obras enciclopdicas de autores no
mdicos como Bartolom de Glanville y su De propetatibus rerum (1250), Toms
de Cantimpr y su De naturis rerum (1240), Vicente de Beauvais y su Speculum doc
trnale, obras que recogen un nuevo sentir caracterizado por invitar al banquete de la
sabidura a un pujante y nuevo comensal llamado ciencia mdica.
4. En esas fuentes, el saber terico de la medicina comienza reservando sendos

captulos a la dimensin psicofsica del hombre, constituyendo un tema reiterativo el
estudio de los cuatro elementos, los cuatro temperamentos, la flebotoma, las funcio
nes de los seres orgnicos o fisiologa, la patologa y las llamadas cosas no naturales:
vestido, alimento, vivienda, etc. y su incidencia en la salud. La parte prctica de la
medicina se inicia habitualmente planteando qu es la medicina y cmo se elabor
esta ciencia. Otros captulos se centran en las diversas formas de conservar la salud,
relacionndolas con la influencia de los vientos, el calor, el fro, la humedad, la se
quedad, etc. No menos importante son captulos amplios dedicados al cuidado de
diversos miembros del cuerpo: brazos, ojos, pulmones, dientes, cerebro, etc. Tambin
tiene un espacio importante la prevencin de la salud en las diferentes edades del
hombre, brindando un regimen sanitatis concreto para las embarazadas, parturientas,
infancia, adolescencia, madurez y senectud199. Los contenidos de la medicina prcti
ca suelen cerrarse dedicando amplios captulos a la diettica, a la farmacologa y en
menor medida a la ciruga.
4.5. Ciencias tericas
1. Para las gentes del saber medieval la antesala de la anhelada sabidura viene
representada por las ciencias tericas. Un bloque de conocimientos llamado a estu
diar el mundo de la fsica o naturaleza, las formas y causas invisibles de la realidad
Matemticas y Metafsica y el saber al que todo debe conducir: el conocimiento
de Dios o Teologa. Veamos a continuacin cmo se entendieron estas disciplinas y
cul fue su significado dentro del contexto cultural del medievo.
199 Baste a ttulo de ejemplo los captulos 26 a 34 del libro xii del Speculum doctrnale de Vicente de
Beauvais. En esos ocho captulos, Beauvais apostar por una infancia cuidada y pensada antes inclu
so del nacimiento. Sus consejos sobre cmo elegir esposa sana, engendrar hijos, cuidados del parto,
etc. retoman la vieja idea clsica de la transmisin del carcter psicofsico. De igual modo, plante
cmo el nio de cero a seis aos deba ser objeto de especial atencin higinica y ldica. Insisti en
la importancia de la buena alimentacin del beb, en el cuidado de la seleccin de la nodriza y en la
importancia diaria del bao. En su programa infantil recomend que el bao se hiciese al despertar el
infante; recomend a continuacin una hora de juego antes del desayuno, jugar el resto de la maana
y baarse antes de la comida. La escuela es otro de sus puntos de atencin. Seal que no comenzar
antes de los seis aos, no siendo necesario acudir diariamente a recibir lecciones. La dimensin
pedaggico-sanitaria se cerraba con recomendaciones acerca del ejercicio fsico. Seal que no deba
comenzar antes de los doce aos y lo consider especialmente indicado para los nios llamados a ser
arquitectos o albailes.
CAPTULO 3, CURRCULO Y TRANSMISIN DEL SABER EN LA EDAD IVIEDIA 13 1

2. La Filosofa Natural o saber fsico muestra con claridad las dos fases que mar
caron el devenir de la cultura medieval: la monstica y la escolstica. Si en la prime
ra: Boecio, las Etimologas de San Isidoro y el De rerum natura (siglo viii) de Veda el
Venerable fueron los referentes de la Fsica; en la segunda, lo hicieron: el De rerum
naturis (siglo ix) de Rabano Mauro, el de Mundi universitate sive Megacosmus et
Microcosmus (siglo xn) de Bernardo Silvestre, la Philosopia mundi (siglo xn) de Gui
llermo de Conches, los Libri naturales de Aristteles, traducidos en Toledo cien aos
antes por Gerardo Cremona y Miguel de Escoto200, el de De natura rerum de Toms
de Cantimpr, escrito hacia 1240/44, y la filosofa natural de Juan de Vitry (c.l 132) y
de Alberto Magno(1244). El contenido de todas estas obras sigue, en su mayor parte,
la tcnica sancionada por San Ambrosio en el Hexameron (siglo iv) de comentar las
cosas segn el orden bblico. Se comienza por la creacin del universo, afirmndose
que sus elementos fueron creados en el caos, pero no para permanecer en l; Dios
los cre para que se actualizaran segn su naturaleza201. A continuacin, tratan de la
tierra y de sus partes considerndola esfrica y centro del universo , de los cuatro
elementos, de los fenmenos atmosfricos, de los planetas, de las piedras y metales
preciosos, de las plantas y finalmente de los animales. El resultado de todo ello ser
un enciclopedismo que, si bien pudo adolecer de un enfoque descriptivo, repetitivo
y en muchas ocasiones telegrfico, proyect la antesala de una filosofa natural ms
diversificada e inductiva de la que la ciencia moderna sera fiel deudora.
3. El segundo bloque de las ciencias tericas se reservaba para las Matemticas.

Un saber que los medievales, siguiendo la tradicin pitagrica y platnica, definieron
como el estudio de las formas invisibles de las cosas visibles202, dividindolo en
cuatro especies: aritmtica o ciencia de los nmeros, msica o ciencia de la propor
cin, geometra o ciencia del espacio, y astronoma o ciencia del movimiento203. En
la aritmtica y geometra, el pensamiento medieval fue fiel deudor de la matemtica
griega, especialmente de los Elementos de Euclides, pero a partir del siglo xii lo fue
tambin de la matemtica greco-rabe. El peso del De sc.ientiis de Alfarabi y la aco
modacin al sistema numeral rabe en detrimento del tradicional sistema numeral
romano fueron fieles ejemplos de su aceptacin.
200 Estas obras son los escritos sobre la Fsica, De coelo et mundo, De animalibus, De generatio-
ne et corruptione, De anima, De vegetalibus, De plantis y De meteorum Estas obras dejan al
descubierto el triunfo definitivo del nuevo Aristteles en la cultura del bajo medievo. Mediado el
siglo xni, las prohibiciones que en 1210 y 1215 la universidad parisina haba impuesto sobre los libri
naturales y las reservas que sobre estos escritos mantuvieron muchas de las autoridades eclesisticas
parecan ya superadas. En 1231, el Papa Gregorio ix haba nombrado una comisin para expurgar
los libros naturales y, a mediados de siglo, Aristteles ya era presentado como una de las autoridades
ms conspicuas y relevantes en el campo de la filosofa natural. Con todo, el Estagirita no supuso una
autoridad absoluta e incontestable. Sus escritos sobre la eternidad del mundo, la negacin del libre
albedro, de la inmortalidad del alma, amn de otros sobre el movimiento, las plantas y vegetales
haban sido criticados e invalidados por la Iglesia. Alberto Magno y Toms de Cantimpr sern una
prueba de esas crticas y Vicente de Beauvais una ratificacin de las mismas.
201 Speculum naturale, Lib. 2, cap. 29.
202 Mathematica (...) tractat de invisibilibus visibilium formis. Speculum doctrnale, lib. xvi, cap. i,
col. 1503, a.
203 Sunt igitur hae quatuor species mathematicae. Arithmetica tractat de numeris: Msica de pro-
portione: Geometra de spatio: Astronoma de motu. Speculum doctrnale, lib. xvi. cap. m. col.
1505, c.

4. La msica, en tanto que parte de las matemticas, fue definida por las gentes
del saber como aquella ciencia de la proporcin y del orden que de manera patente o
latente est presente en todos los rdenes de la vida. No en balde, dir San Isidoro:
Sin la msica ninguna ciencia puede ser perfecta (...) dado que el mundo es condu
cido por una determinada armona de sonido (...) y tambin el firmamento se mueve
segn el ritmo de una armona204. Mximas que los medievales actualizaron apoyn
dose en las enseanzas de la historia. Con el De institutione musicae de Boecio, se
adentraron en la teora musical de los autores antiguos; con las Etimologas de San
Isidoro, en las ideas musicales de los Padres de la Iglesia latinos; con Ricardo de San
Vctor y Pedro Comestor, en las de los primeros escolsticos; y, a travs de Alfarabi,
en las de los rabes. El resultado fueron tres etapas que marcaron musicalmente la
Edad Media. Una primera, que durara hasta el siglo x, vino marcada por la aparicin,
en el siglo vn, del canto gregoriano, y sobre todo por la msica mondica, de notacin
alfabtica y de una sola lnea meldica. La segunda etapa, conocida como Ars anti
gua, abarca los siglos xi a xiii, y se caracteriza por el esfuerzo de msicos como Guido
dTArezzo, Pierre de la Croix, Francon de Colonia, etc. en pro de la polifona y de la
notacin neumtica sustitucin del alfabeto por signos en cada slaba del canto .
La tercera etapa se conoce como Ars nova, abarca el periodo final de la Edad Media y
se caracteriza por una mayor complejidad de los ritmos polifnicos, obligando a mo
dificar las medidas y ritmos de la composicin. Sus principales representantes fueron
Guillaume de Marchante, Philippe de Vitry y Jacobo de Lieja.
5. El cuarto camino o va que cerraba el quadriviun quedaba reservado a la as

tronoma. Un saber que si en el alto medievo fue una copia de lo dictado por San Isi
doro y Veda el Venerable, en el mundo bajo medieval adquiri un impulso inusitado,
gracias, sobre todo, la clebre Escuela de Traductores que se cre en Toledo tras la
conquista de la ciudad por las tropas de Alfonso vi, en el ao 1085. De aqu salieron
traducciones del rabe al latn que cambiaron el conocimiento fsico y astronmico
del mundo medieval occidental. Quiz la ms famosa y emblemtica fue el Almages-
to de Ptolomeo. Obra traducida por Gerardo Cremona en 1175, que permiti conocer
en profundidad la astronoma griega y dar a Occidente un saber que hasta entonces
slo estaba reservado a la cultura bizantina. En este marco de cultivo aparecieron
en el siglo xi las Tablas toledanas del astrnomo Azarquiel y, en 1252, las llamadas
Tablas Alfonses, que se convirtieron en el referente astronmico de la cultura euro
pea. Referentes que, partiendo de las teoras geocentristas de Ptolomeo, ofrecieron
informaciones bastante precisas sobre las posiciones y tamao del sol, la luna y las
estrellas; los planetas, la distancia entre ellos y su influencia en los seres humanos; las
estaciones, la diferente longitud de los das y el calendario eclesistico.
4.6. La teologa cima del saber
1. Para las gentes del saber medieval, en su inmensa mayora clrigos, no hubo
ninguna duda que la cima de todo saber estaba en la Teologa en tanto y cuanto tena
204 Sine msica nulla disciplina potest esse perfecta; nihil enim sine illa. Nam et ipse mundus quadam
harmona sonorum fertur esse compositus, et caelum ipsum sub harmoniae modulatione revolui.
Speculum doctrnale, lib. xvi, cap. x, col. 1510, a.

por objeto el conocimiento de Dios. Un saber que, como el resto de las ciencias me
dievales, habra que dividir en dos etapas: teologa monstica y teologa escolstica.
Periodos que desde el punto de vista de los contenidos se sustanciaron respectiva
mente en dos obras emblemticas: el De institutione clericorum, de Rabano Mauro
(776-856) y el Sentiarum libri quatour (1157) de Pedro Lombardo. La primera de las
obras fue un manual para la formacin de los clrigos, que reflejaba la tradicin de
la teologa monstica. Recoge todo cuanto deba saber un clrigo en el siglo ix: los
grados de la jerarqua eclesistica, las principales disposiciones litrgicas, la doctrina
general sobre la Sagrada Escritura, la descripcin de las principales herejas, los ele
mentos fundamentales del trivium y quadrivium y las condiciones de idoneidad para
acceder a las rdenes sagradas.
2. La teologa escolstica, tras un profundo desarrollo de la Filosofa, especialmen

te de la Dialctica y la Metafsica, empez a preocuparse por sistematizar los muchos
conocimientos que la Teologa iba produciendo en sumas o compendios para facilitar
su estudio y aprendizaje. Una de las primeras fue el De sacramentis christianae fidei
(c. 1135), de Hugo de San Vctor, pero la ms significativa e importante de todas fue
sin duda los Cuatro libros de las Sentencias (1157), de Pedro Lombardo. La obra siste
matizaba los conocimientos teolgicos en cuatro grandes libros: el primero, se refera
a la naturaleza y ser de Dios; el segundo se centraba en la obra creadora, abordando el
valor de la naturaleza humana, el pecado original, la gracia y el pecado actual; el tercer
libro se centr en la cristologa o encamacin de Dios y en su obra salvfica; el ltimo,
en el valor restaurador de los sacramentos, con un apndice sobre las postrimeras del
hombre. La obra tuvo un xito espectacular. Fue manual de Teologa de las rdenes
mendicantes y de la prctica totalidad de las facultades de Teologa universitarias de los
siglos xiii y xiv, amn de servir de base a numerosas obras tituladas Comentarios a las
Sentencias de Pedro Lombardo; entre otras, destacan las realizadas por San Buenaven
tura, Santo Toms, Duns Escoto, Guillermo de Ocn, etc.
5. La educacin cortesana
1. Si la clereca y los gremios artesanales fueron referentes determinantes en la

configuracin estamental y cultural de la Edad Media no lo fue menos la llamada
sociedad noble y aristocrtica que produjo y nos leg uno de los gneros literarios
ms emblemticos y definitorios de la cultura medieval: la educacin de prncipes
o educacin caballeresca. Este gnero encierra una variedad amplia de obras que,
en atencin a sus receptores y protagonistas, pueden subdividirse en tres modelos o
perfiles pedaggicos: los dirigidos preferentemente a la educacin de nios nobles o
futuros gobernantes; los tratados de prncipes, pensados para orientar la formacin
moral de los gobernantes en ejercicio; por ltimo, deben sealarse los tratados peda
ggicos de caballera, pensados para orientar la formacin de aquellos que ejercen la
justicia y la milicia.
2. El contenido curricular de estos modelos corre parejo con las dos grandes
etapas medievales: la Alta y la Baja Edad Media. La aparicin de los tratados de

prncipes es paralela a la instauracin de los primeros reinos alto-medievales, en el
marco de una cultura clerical, sacralizada y teocrtica, al presentarse la Iglesia, tras
la desmembracin del Imperio romano, como nica fuente slida y permanente de
principios doctrinales. En este marco, la educacin de prncipes devendr en una
orientacin eminentemente moral y religiosa que tendr como fin ltimo colaborar
activamente con la Iglesia en su dimensin corredentora y salvfica. Dos expresio
nes emblemticas de este planteamiento fueron: el Lber Manualis de Dhuoda y el
Praeloquium del monje Raterio. El primero puede datarse en el 843 cuando Dhuoda,
mujer de Bernardo de Aquitania, redacta un Lber Manualis para la educacin de su
hijo Guillermo. El tema central es educar al prncipe en la prctica de la virtud; en
concreto gira en torno a los siete Dones del Espritu Santo y las ocho Bienaventuran
zas. El segundo exponente, con la misma finalidad, lo vemos, a comienzos del siglo
x, cuando el monje Raterio escribe los libros m y iv de su Praeloquium, dedicndolos
a las cuatro virtudes cardinales: fortaleza, templanza, justicia y prudencia.
3. El renacimiento cultural de los siglos xii y xni, caracterizado por una dimen
sin ms abierta y secular de la cultura, ampliar los horizontes religiosos y morales
de la literatura principesca hacia posiciones ms polticas, sociales y seculares. El
punto de partida de este giro literario puede datarse en 1159, ao de la publicacin
del Policraticus, del ingls Juan de Salisbury (1110-1180), obra que Salisbury estruc
tur en tres apartados: naturaleza del poder; formacin del prncipe y seleccin de
consejeros reales. Su obra tendr un amplio eco y dar paso a una plyade de tratados
principescos, que proliferarn sobre todo en el decurso del siglo xm con una clara
intencin poltica: fortalecer el poder regio frente al debilitamiento progresivo de la
sociedad feudal. Entre las obras ms importantes de esta poca pueden destacarse: De
bono regimine principum, 1210, de Helinand de Fridmont; De principis instructione,
1217, de Giraldus Cambrensis; Eruditio Regum et Principum, 1259, de Gilbert de
Tournai; De regimine principum, 1265, de Toms de Aquino; De regimine principum,
1277, de Egido Romano, etc.
4. En paralelo con estas obras aparecieron tambin los tratados pedaggicos de

caballera, que aparecen en el decurso de los siglos xii y xm como un submodelo o
categora especfica de la llamada educacin de prncipes. En su gestacin inciden dos
circunstancias especficas que ayudan a su aparicin. Por un lado, la alta valoracin que
a partir del siglo xi se presta a la caballera como fuerza militar de choque en detrimento
de la infantera. Al milites, al caballero, se le asignar la misin de la seguridad, pro
teccin y estabilidad del feudo. Su referencia militar pronto cobrar carta de naturaleza
estable como valor social, poltico e institucional que posibilitar su acceso a la noble
za205. En segundo lugar debe considerarse la trascendencia que tiene para su consoli
dacin la incorporacin de la formacin y valores propios del caballero a los tratados
de educacin de prncipes, hecho que ocurre sobre todo en el decurso del siglo xm con
obras tan importantes como el De regimine principum de Egido Romano y el ttulo xxi
de la Segunda Partida de Alfonso x el Sabio, que en gran medida pueden considerarse
patrones de las obras de caballera europeas y especialmente hispnicas206.
205 Para un estudio de la prehistoria de la caballera vase: flori, J.; L'idologie du glaive. Prhistorie de la
chevalerie. Geneve, Droz, 1983; L'essor de la chevalerie. XIC- X I I e sicles. Geneve, Droz, 1986.
206 Cfr. lizabe, G.; El ttulo XXI de la Segunda partida de Alfonso X, patrn medieval del tratado de
caballera hispnico, en Evolucin narrativa e ideolgica de la literatura caballeresca. Bilbao, Uni
versidad del Pas Vasco,1991, pp. 81-103.
CAPITULO 3. CURRCULO Y TRANSMISIN DEL SABER EN LA EDAD MEDIA 135

5. Los receptores de la educacin de prncipes fueron primaria y mayori tari amente
los descendientes directos de monarcas, prncipes, nobles, caballeros, seores, etc. que,
inmersos en las expectativas propias de la sociedad cortesana, nobiliaria o seorial,
aspiraban a cultivar y reproducir muchas de sus exigencias y valores para formar parte
activa y eficaz de la misma. La educacin de prncipes no fue, sin embargo, una educa
cin exclusiva de selectos de sangre o nacimiento. El espritu domstico que caracteriz
a la sociedad medieval convirti las casas palaciegas y seoriales no slo en una domus
auxilii, donde todos los que vivan bajo la proteccin del seor reciban seguridad y
manutencin; las casas tenan tambin el carcter de domus consilii, acepcin que ex
tenda la formacin cortesana de carcter moral, espiritual, profesional y, en su caso,
intelectual tanto a los descendientes directos del seor como a las personas que caan
bajo su autoridad, servicio y proteccin. La educacin de prncipes deriv as hacia una
educacin de espectro ms o menos amplio, que trascenda la descendencia directa del
linaje y ratificaba el carcter domstico y patemo-filial de la sociedad bajomedieval y
ms concretamente feudal207.
6. La edad de comienzo de la educacin cortesana asistemtica e informal en

muchas de sus manifestaciones no se corresponda con una edad fija, aunque existan
al respecto pautas y costumbres ms o menos arraigadas. Hasta los siete aos, la crian
za de los nios corresponda esencialmente a la madre, nodriza o entorno femenino, y
tena un carcter ldico, moral, religioso, alimenticio, higinico y escasamente escolar.
A partir de los diez aos, el nio sola pasar al cuidado y responsabilidad del padre; era
el comienzo de la llamada propiamente educacin cortesana o caballeresca. Esta edad
sola representar un punto intermedio entre el principio de la mocedad en tomo a los
siete aos y el paso a la condicin de mancebo, que sola coincidir con los catorce,
diecisis aos. Lope Garca de Salazar, por ejemplo, relata, en las Las bienandanzas e
fortunas, cmo el inicio de la crianza cortesana y caballeresca del Cid por Femando I se
inici a los diez aos208. Alvaro de Luna confirma igualmente la pertinencia de los diez
aos cuando a esa edad presenta al rey a su hijo Juan para que a su lado inicie el arte de
la milicia, que completara cuando fuese mancebo209. Esta primera etapa de iniciacin
cortesana sola concluir habitualmente en tomo a los catorce, diecisis aos o coincidir
con la primera accin importante de armas. En cualquier caso, no exista una accin
fija de terminacin. Alfonso x el Sabio, por ejemplo, en las Partidas, seala la edad de
catorce aos para recibir la investidura de armas; Diez de Games, en la Crnica de don
Pero Nio, afirma que el adoctrinamiento de ste dur de los diez a los catorce aos210,
en cambio, don Juan Manuel fija los lmites de la poca de mancebo entre los diecisis
y los veinticinco aos211.
207 Cfr. b a r a n d a , N., Escritos de la educacin de nobles en los siglos xvi y xv r en La culture des lites
espagnoles Lepoque Modeme. Bulletin Hispanique. T. 97 (1995), Nl, pp. 157 y ss. De la misma
autora vase: Los nobles toman cartas en la educacin de sus vstagos. Actas del iv Congreso
Internacional de la Asociacin Internacional Siglo de Oro (AISO) Alcal de Henares, 1996, pp.
215 y ss.
208 Lope Garca de Salzar, Las bienandanzas e fortunas. Ed. de Angel Rodrguez Herrero, Bilbao,
1967, t. ni, p. 62.
209 Crnica de don Alvaro de Luna, ed. de M. Carriazo, Madrid, 1940, pp. 198-199.
210 Gutierre Diez de Games, El victorial, Crnica de don Pero Nio... pp. 64-73.
211 Don Juan Manuel, Libro enfenido. Obras completas, ed. de Jos Manuel Blecua, 1.1, 1982, p. 157.

7. La literatura cortesana no es muy prolija en aportar datos sobre los responsables
directos de la educacin de prncipes nobles o caballeros. En la primera infancia apa
recen las figuras de la madre, de la nodriza o el entorno femenino que rodea a stas.
Es a partir de los diez aos, cuando el nio pasa a la tutela del padre, cuando aparecen
las figuras del amo, ayo o tutor, del preceptor o maestro para los aprendizajes acad
micos, y del maestro de armas para los aprendizajes militares. Para todos ellos exigen
los tratadistas, adems de una notable ejemplaridad moral y cristiana, el conocimiento
especfico del arte o ciencia de su oficio. Aunque, quizs, la figura ms cercana y em
blemtica, por residir dentro de la casa seorial, sea la del ayo. Normalmente sola ser
un criado especializado. La relacin con l sola ser muy familiar; suele ser presentado
como un segundo padre y sustituto del progenitor natural. Se le reconoce especial au
toridad moral, no slo en virtud de su mayor edad y experiencia, sino en virtud de su
responsabilidad de crianza.
5.1 Educacin en la primera infancia
1. Esta etapa o primer septenario educativo est centrada en la figura educadora

de la madre y nodriza y en una actividad ldica, higinica y alimenticia. Un ejemplo
literario es el libro xii, caps. 26-34, del Speculum doctrnale (1246) de Vicente de
Beauvais, obra dedicada a Luis ix de Francia y a sus hijos. En esos ocho captulos,
se plantea todo un regimen sanitatis en los que se retoma la vieja idea clsica de la
trasmisin psicofsica del carcter por va natural. En ellos se dan numerosos con
sejos sobre cmo elegir esposa sana, engendrar hijos, cuidados del parto, etc. De
igual modo, se plantea cmo el nio de cero a seis aos deba ser objeto de especial
atencin higinica y ldica. Se insiste en la importancia de la buena alimentacin del
beb, en el cuidado de la seleccin de la nodriza y en la importancia diaria del bao.
En su programa infantil se recomienda que el bao se hiciese al despertar el infante;
a continuacin una hora de juego antes del desayuno, jugar el resto de la maana y
baarse antes de la comida. La escuela no deba comenzar antes de los seis aos, no
siendo necesario acudir diariamente a recibir lecciones212.
2. A este programa era habitual aadir el inicio temprano del arte del caballo y
de la caza, instrumentos bsicos de la vida medieval. El castellano don Juan Manuel,
como miembro de familia regia, nos deja un retrato vivo y cercano a la realidad, al
insistir con vehemencia en la importancia de que al infante, nada ms aprender a
andar, debe habitursele a las bestias, a montar a caballo, cazar, andar por el monte,
armarse y a descubrir todos los juegos y cosas que pertenecen a la caballera. E, in
siste, que estas prcticas tempranas no deben ser estorbadas por el aprendizaje de la
lectura y escritura.
luego que los ninnos comienqan andar, que deuen a las vezes subir los en
las vestas et (vayan) omnes en pos dellos que los tengan... Et desque vieren que
se puede tener en cauallo, deuen le fazer andar poco a poco en l, fasta que sin
12 Vincentius Bellovacensis, Speculum doctrnale. Edicin fotomecnica de la edicin duacense de

1624. Graz-Austria, Akademische Druck-u. Verlagsanstalt, 1964.

recelo lo pueda remeter. Et despus, cada da faziendo ms, fasta que se atreua a
poner espuelas a qualquier cauallo. Otros, deuen le mostrar cacar et correr monte
et bofordar et armarse et saber todos los juegos et las cosas que pertenescen a la
cauallera, por que estas cosas no enpescen al le e r213.
3. No menos importante era la formacin moral y religiosa, que sola presentarse

como previa a cualquier otro aprendizaje. La mayora de los tratados de prncipes
sancionan este apartado con ejemplos y mximas vetotestamentarias, en las que se
incita a los padres a una temprana educacin moral de los hijos. Vicente de Beauvais,
por ejemplo, en su De eruditione filiorum regalium, (1246), dedicado a los hijos de
Luis ix de Francia, sostiene, parafraseando a San Pablo: Y vosotros, padres, criad
a vuestros hijos tempranamente en disciplina y en la enseanza del Seor, y con el
Eclesistico xxx, concluye: Doblega su cuello en la juventud y tunde sus espaldas
mientras es nio, no se te vuelva terco y desobediente214. Don Juan Manuel y Rai
mundo Lulio, en el Libro de los estados y en Blanquerna, insisten respectivamente
en que desde pequeo se acostumbre al nio a rezar y or misa con devocin, a los
oficios divinos y a las horas cannicas. El valenciano San Vicente Ferrer, en sus Ser
mones, sita en los tres aos la edad para iniciar el rezo215.
5.2. Contenidos educativos
1. Los tratados o fuentes sobre educacin de prncipes, al tratar el tema de la

educacin, suscriban un principio irrenunciable: a nadie conviene ms que al
prncipe conocer cuanto ms y mejor, pues su doctrina puede ser til a todos los
sbditos216. Esta idea, enmarcada en el renacimiento cultural del siglo x iii , es con
secuencia lgica de un ambiente pedaggico que consider la educacin un deber
irrenunciable de la aristocracia y especialmente de la alta nobleza. Esta preocu
pacin se tradujo en una amplia literatura que vertebr los contenidos educativos
en cuatro grandes apartados: slida formacin moral y religiosa, frrea formacin
militar o guerrera, formacin intelectual y una amplia formacin fsica que in
clua desde preparacin para torneos hasta equitacin, cetrera, etc. Todo ello sola
completarse con el aprendizaje del baile, cante, msica y prctica de algn juego,
especialmente ajedrez.
2. La pieza clave o cimiento principal de estos contenidos era la formacin mo

ral. Aqu descasaba el ideal ms excelso de la nobleza: el honor. Trmino que para el
hombre medieval se sustanciaba en la prctica de la virtud. Nobleza verdadera
escribe Vicente de Beauvais es solamente aquella que adorna el alma con buenas
costumbres, y, citando a Juvenal, concluye: Nobleza de alma es slo y nicamente la
213 Don Juan Manuel, Libro de los estados, i Parte, en Obras completas, ed. de Jos Manuel Blecua, t.
I, Madrid, 1982, p.324.
214 Vincentius Bellovacensis, De eruditione filiorum regalium, cap. xxv, De la sujecin de los nios.
2,5 Cfr. Martn rodrguez j . l ., El nio en la Edad Media hispnica, en Studia Pedaggica. Salamanca,
N. 6, p. 42.
216 Vincentius Bellovacensis, De eruditione filiorum regalium, cap. n. De la eleccin del maestro.

virtud27. Una accin prctica que la aristocracia medieval sustanci sobremanera en
la dimensin religiosa, poltica y social. Al caballero seala Raimundo Lulio se le
demanda como primer honor: mantener y defender la santa fe catlica... por la cual
nos hemos de salvar; como segundo, mantener y defender hasta la muerte el orden
poltico establecido por Dios, entindase a su seor natural y no al pueblo, que desea
emanciparse de l y convertirse en seor; finalmente, el honor se gana protegiendo a
los dbiles, especialmente a las viudas, hurfanos y desposedos; protegiendo el feudo
y la tierra donde uno vive, a la justicia y a su castillo. Honores todos que se alcanzan y
mantienen con las obras de la fe, la esperanza y la caridad; pero no menos con la forta
leza, la templanza, la castidad y la humildad217218.
3. Al lado de la formacin moral se situaba la formacin fsica, centrada sobre

todo en el aprendizaje de la equitacin, caza y justas cortesanas. Todo ello forma
un conjunto encaminado a la preparacin del futuro guerrero, a mantener su con
dicin fsica y a enardecer el nimo en tiempo de paz. Indudablemente se trataba
de un saber prctico que slo el ejercicio y el hbito lograba perfeccionar. El
caballo formaba parte central de la formacin del infante; dominar la equitacin
era en cierto modo su vida, un arte que crecera con l desde sus primeros pasos
y que practicara diariamente hasta el final de su vida. En ello poda irle la propia
vida: el caballo era instrumento principal de guerra, su salvacin y su mejor arma.
Su dominio no se reduca a saber cabalgar, abarcaba tambin ensillar y arrear el
animal, adiestrarlo a la manera de un maestro con el discpulo, saberlo coordinar
con el movimiento del cuerpo y las armas en las luchas y torneos. Todo ello deba
completarse con conocimientos de hipiatra o veterinaria para poder detectar sus
dolencias y remediarlas.
4. Junto con el arte de cabalgar estaba la familiaridad con las armas, que deba
comenzar en la frontera entre la niez y la mocedad. Su dominio exiga un adies
tramiento o trabajo corporal constante para modificar las caractersticas fsicas del
individuo, con el fin de que pueda soportar el elevado peso de las armas defensivas
y ofensivas y tolere la armadura, an en las temperaturas elevadas y otras inclemen
cias naturales, por eso era normal que los infantes llevaran desde pequeos parte del
arns para acostumbrarse a su peso e incomodidad. La literatura caballeresca supo
adems revestir el arte de la guerra y las armas de los caballeros de simbologa reli
giosa para honrar y dignificar todava ms su figura. Raimundo Lulio nos ha dejado
al respecto un relato potico del sentido noble y religioso de las armas caballerescas.
Para Lulio, la espada significa la cruz con la que Cristo venci al pecado; del mismo
modo el caballero debe vencer tambin y destruir con ella a los enemigos de la cruz.
Con la espada, el caballero mantiene la caballera y la justicia. La lanza simboliza la
verdad, es la fuerza que la verdad tiene sobre la falsedad. Las espuelas significan
la diligencia, la pericia y el ansia con que han de honrar la orden de caballera. La
gorguera significa obediencia; la maza, la fuerza y el coraje; el escudo constituye el
corolario del oficio de caballero, es lo que defiende al seor de sus enemigos. La silla
en la que se cabalga significa la seguridad y el valor. Finalmente, el caballo representa
217 Vincentius Bellovacensis, De eruditione filiorum regalium, cap. xxm. Sobre la instruccin moral de
los nios.
218 lulio , r ., Libro de la Orden de caballera. Madrid, Alianza, 1986. Vase la segunda parte centrada
en el oficio que es propio del caballero, pp. 29-45.
CAPTULO 3, CURRCULO Y TRANSMISIN DEL SABER EN LA EDAD MEDIA 139

la nobleza con la que se eleva por encima de los dems hombres para ser visto de
lejos y ser ms honrado219.
5. El aprendizaje de la caza constituye otro de los aspectos centrales de la vida

aristocrtica. Se sita en un punto intermedio entre el entrenamiento profesional y el
entretenimiento. Resulta el trasunto habitual de la actividad blica en tiempos de paz.
En sus dos formas, la montera y la cetrera, fueron practicadas con abundancia por
toda la nobleza del occidente medieval. En la Baja Edad Media, las caceras forma
ban parte habitual de las bodas aristocrticas. Los obsequios de perros de caza, hal
cones y azores junto con los oficiales destinados a su cuidado eran regalos habituales
entre la alta y baja nobleza.
6. La destreza en las justas, los torneos, los juegos de caas, el bohordar lanza
corta, esgrimir, saltar la barra, lanzar la lanza, el dardo, competir a la jineta, etc.
constituan prcticas habituales del aprendizaje noble o caballeresco. Todo ello cons
titua una forma de ocio, de poltica y de socializacin. La inasistencia repetida a los
torneos poda, por ejemplo, menoscabar la reputacin del caballero joven; en ellos se
poda adquirir prestigio, ampliar relaciones y mostrar poder: los que salan victorio
sos acercaban sus lazos con el rey o la alta nobleza.
7. La formacin intelectual era otro de los soportes que presida el perfil de la

formacin cortesana o aristocrtica, aunque esta faceta no tomar solidez hasta el
renacimiento cultural y secular de los siglos xn y xm. Hasta entonces, el saber se
consideraba un privilegio del estamento clerical y tena una finalidad eminentemente
propedutica en favor de la filosofa y teologa. El mundo bajomedieval, sin embargo,
al primar un orden social ms urbano, mercantil y poltico, y asentar sus principios de
accin en la fuerza reguladora de la administracin, el derecho y la economa, reva
lorizar el saber secular y prctico del que difcilmente podr sustraerse la nobleza y
la aristocracia dirigente. Los abundantes tratados de prncipes del siglo xm conside
rarn que el rey, el prncipe o seor no slo debe superar a sus sbditos o vasallos en
fortitudo et potestas, o superarles en santidad y justicia (bonitas et humilitas), debe
superarlos tambin en sabidura (sapientia). Idea que se recalcaba con la recurrente
sentencia de: Un rey inculto es como un asno coronado220. Alfonso x el Sabio sea
la en Las Partidas cmo la formacin del rey y de sus oficiales debe descansar en la
lectura y escritura, obligacin que alcanzara tambin a las princesas e infantas221. La
alta nobleza pudo tener sus propios maestros en las casas palaciegas contratando cl
rigos o maestros que cuidasen de la formacin espiritual e intelectual. La alta y baja
nobleza fue poco a poco acudiendo a los estudios pblicos que la emergente sociedad
secular fue creando progresivamente.
8. De esta va se sustrajeron las mujeres, cuya formacin moral e intelectual qued

restringida al mbito de la madre y de sus camareras o criadas. Alfonso x sentencia esta
costumbre al proclamar que sobre las hijas hay que poner mayor cuidado que sobre los
hijos hasta el punto de recibir su formacin en el entorno exclusivo de la familia:
215 Libro de la Orden de caballera. Madrid, Alianza, 1986, parte v a: del significado de las
lulio , r .,
armas del caballero, pp. 63-73.
220 Vincentius Bellovacensis, De morali principis institutione. Cap. x.
221 Segunda Partida. Ttulo vn, ley xi.

Amas e ayas deuen ser dadas a las fijas del Rey, que las crien, e las guar
den, con grand femencia. Ca si en los fijos, deue ser puesta muy grand guarda...
mayor la deuen auer las fijas, por que los varones andan en muchas artes, e pue
den aprender, de todos, mas a ellas, non les conuiene de tomar enseamiento sino
del padre o de la madre, o de la compaa que ellos les dieren... 222
Las mujeres tenan la va del convento como formacin fuera del entorno fami
liar. De l iban a una vida consagrada o salan para casarse. En cierto modo puede
decirse que sobre el estudio femenino existi un cierto recelo hasta el punto de consi
derar deshonesta la presencia de mujeres entre los escolares. Fray Martn de Crdoba,
en un libro dedicado a la futura reina Isabel, admitir el saber en las mujeres, pero
slo para reinas, princesas y muy altas dueas, y a causa de la necesidad de ministrar
sus estados, Esta postura es similar a la de otros autores del occidente europeo, que
aceptan la enseanza de la lectura y la escritura femenina para el estudio y conoci
miento de las Sagradas Escrituras223.
5.3. La figura del noble Ideal
1. El mundo bajomedieval produjo suficientes tratados y documentacin acerca

de la imagen ideal y pblica que se demandaba tanto a la alta y baja nobleza como
a los llamados caballeros. Indistintamente puede decirse que la imagen de la aristo
cracia y del honor deba venir presidida por valores de sosiego, mesura, discrecin,
cordura, compostura, buen gesto, gracia y disposicin. Valores que en cierto modo
guardan concomitancia con la imagen de los modelos monacales y religiosos y de los
que la nobleza quiso participar activamente. En el orden negativo estaran la comida
o bebida con desmesura. Alfonso X insiste en que los hijos de reyes no han de comer
de manera glotona ni muy rpida. Aspectos que ya esbozan un ideal esttico de refi
namiento del que deban participar la corte y los sbditos22425.
2. En la imagen personal se demandaba armona para los movimientos, la voz

y el gesto. En la voz, el noble deba evitar especialmente las palabras malsonantes,
las caqurras o groseras y las necias. La postura erguida al andar, pero no excesi
vamente rgida, que aconseja el Rey Sabio para los hijos de los reyes, tiene como
fin lograr equilibrio corporal y ser bien compuesto. Igualmente se demanda un
semblante franco, alegre y sosegado por ser reflejo de buenas intenciones y de paz
interior223. Se pone igualmente cuidado en la indumentaria. Los tratados medie
vales suelen insistir en ello manifestando la importancia de lucir buenas prendas
y de colores claros y vivos. El Rey Sabio apuesta porque los vestidos y armas de
222 Segunda Partida. Ttulo vn, ley xi.

223 Fray Martn de Crdoba, Jardn las nobles doncellas, en Prosistas castellanos del siglo xv, n,
BAE, 171, Madrid, 1964, p. 103.
224 Cfr beceiro pita, i. La educacin: un derecho y un deber del cortesano, en La enseanza en la
Edad Media, x Semana de Estudios Medievales, Logroo, Instituto de Estudios Riojanos, 2000,
pp. 190 y ss.
225 Segunda Partida. Ttulo m, ley ii.

los caballeros sean fermosas e apuestas226. E esto fizieron por que las vestiduras
fuesen apuestas, e ellos fuesen alegres e les creciesen los coracones para ser ms
esforcados227.
3. Este refinamiento aristocrtico se completaba con distintas formas de ocio

que pergean la imagen del noble bajomedieval. Por ejemplo, Rodrigo Snchez
de Arvalo, en 1456, en su Vergel de los prncipes, sostiene que el bailar, cantar y
el taer instrumentos musicales era el mejor ejercicio al que se podan dedicar los
reyes, prncipes y varones nobles, junto con la milicia y la caza, y lo recomienda
especialmente para los mancebos, a quienes les servira de reposo despus de la
actividad cinegtica228. Todo este ambiente posibilita que sea relativamente normal
encontrar una poesa cancioneril hecha por caballeros y nobles como una forma
ms de manifestar la cultura de la poca. Cultura que sola completarse con juegos
refinados entre los que se encontraba especialmente el ajedrez y en menor medida
el juego de tablas y pelota.
. M todos de aprendizaje
1. Una de las caractersticas que marca y define el perfil de la cultura bajome

dieval fue su carcter didctico. Las gentes del saber de los siglos xn y xm anhelaron
conocer la verdad en su sentido ms profundo y extenso; pero tanto o igual les preo
cup cmo aprehender y acceder al conocimiento. Fruto de esta inquietud surgieron
mltiples enciclopedias que albergaron la vieja y recurrente aspiracin de almacenar
la totalidad del saber en los estrechos y escuetos lmites de la materialidad del libro.
Paralelamente surgieron tambin numerosas guas didcticas que proponan diversas
sntesis del conocimiento y un modo ms racional y operativo de acceder al saber;
entre otros ejemplos, cabe citar: el Eptateuchon de Thierry de Chartres (c. 1140).
el Speculum doctrnale de Vicente de Beauvais (c. 1256-59), la Gua del estudian
te (c. 1244), etc. Finalmente cabe destacar un tercer aspecto que cifr su inters en
el conocimiento y dominio de artes y disciplinas bsicas, dando lugar a ttulos tan
sugerentes como ars dicendi, ars meditandi, ars de modo praedicandi, scribiendi,
docendi, legendi, etc. Todo ello posibilit un amplio y extenso inters didctico que
la Baja Edad Media cifr en dos ejes de especial inters pedaggico: las formas de
almacenar y retener la informacin, y la eficacia en la transmisin y adquisicin del
conocimiento. Veamos a continuacin cul fue el alcance y sentido de cada uno de
esos referentes, que tuvieron como denominador comn la apuesta por una pedagoga
ms activa, racional y prctica.
226 Segunda Partida. Ttulo vn, ley xxn.

227 Segunda Partida. Ttulo vu, ley xvin.
228 Rodrigo Snchez de Arvalo, Vergel de los prncipes, en Prosistas castellanos del siglo xv. Madrid,
1959, Atlas, vol. i.T. cxvi, pp. 332-341. Vase en beceiro pita, i ., La educacin: un derecho...p. 195.

6.1 El sentido de la memoria
1. Una de las primeras preocupaciones didcticas que marc la cultura intelectual

de los siglos xii y xm estuvo centrada en el tema de la memoria. Facultad a la que, en
una poca donde el libro era un bien escaso y de difcil acceso, se le rindi cumplida
pleitesa y admiracin hasta el punto de producir un gnero didctico conocido como
ars memorativa o arte de la memoria. Numerosos captulos de obras filosficas y pe
daggicas as como obras especficas abordaron su naturaleza, su funcin y su didc
tica. Entre estas ltimas cabe destacar De tribus maximis circumstantiis gestorum [De
las tres circunstancias ms importantes de las gestas histricas] de Hugo de San Vc
tor escrita alrededor de 1131 , de ella se hicieron numerosas copias y sus recursos
mnemotcnicos se difundieron con rapidez por numerosas escuelas y universidades
europeas. No menos importante fueron los comentarios que Toms de Aquino hizo,
en 1259, al De Memoria et Reminiscentia de Aristteles; obra en la que distingui,
con su sutileza habitual, la naturaleza de la memoria, su objeto y sus diferencias con
el concepto de reminiscencia. Igualmente importante fue el De memoria, artificala,
de Thomas Bradwardino, escrita en Oxford, a comienzos del siglo xiv, con el firme
propsito de resaltar la importancia de la memoria sensitiva y en especial de la me
moria visual. De especial significacin y trascendencia fueron tambin captulos de
diferentes obras filosficas y pedaggicas que sin tratar especficamente el tema de
la memoria la abordaron como un requisito inexcusable del aprendizaje. Entre otros
ejemplos cabe citar: el libro m del Didascalicon de Hugo de San Vctor (1131), el
captulo x del De eruditione filiaran nobilium (1247) de Vicente de Beauvais, el
captulo viii de la Rhetorica novssima (c.1225) de Boncompagno da Signa, etc229.
2. En todos estos referentes, la dimensin entitativa de la memoria se mostr sin

fisura alguna. Se trataba de una de las tres facultades superiores del hombre, ligada
indefectiblemente al entendimiento, pero con una finalidad diferente y jerarquiza
da. Mientras que el entendimiento se justificaba por s mismo por tener como fin la
bsqueda de la verdad o sabidura, la memoria tena una consideracin instrumental:
estaba en funcin del intelecto, por s misma careca de sentido, su fin no era otro
que ayudar a la comprensin y retencin de la verdad. Hugo de San Vctor se recre
ampliamente en esta idea y con cierto laconismo sostuvo:
A la naturaleza pertenecen el entendimiento y la memoria. Ambos se aso

cian en todo estudio de tal manera que uno de nada sirve si falta el otro (...). El
entendimiento encuentra la sabidura y la memoria la guarda. La memoria es la
fuerza retentiva de lo que se ha captado por los sentidos o por las ideas230.
3. Este texto ratificaba un principio general de la escolstica: la memoria no cons

titua un fin en s mismo, pero sin ella no era posible el saber. Las reflexiones sobre
este tema fueron habituales y reiterativas en el mundo escolstico, y todas desembo
caban en una idea comn: aprender era captar la realidad, comprenderla e integrarla
en el ser; pero slo se aprende no cuando se descubre la verdad, sino cuando sta se
229 Cfr. carruthers, m ., The book o f Memory. A study in memory in medieval culture. Cambridge,
U. P 1992.
230 Hugo de San Vctor, Didascalicon, ni, 8.
CAPTULO 3. CURRCULO Y TRANSMISIN DEL SABER EN LA EDAD MEDIA 1 43

tiene y se rumia por la accin retentiva y comprensiva de la memoria y de su hbito.
Muchos escolsticos ilustraron esta idea suscribiendo la mxima vetotestamentaria
de que el corazn del necio es como un vaso roto, no retiene la sabidura [Eclesis
tico, xxi, 17], con el Psudo-Varrn, reiteraban: el odo que no entrega a la memoria
lo que capta es un canal agrietado231, y con Proverbios xxn, 17-18, concluan: Hijo
mo, inclina tu odo y escucha las palabras de los sabios, y aplica tu corazn a mi
enseanza, pues te resultar ms hermosa cuando la conserves en el afecto o en la
memoria.
4. Una vez aceptada la dimensin entitativa de la memoria, los escolsticos die

ron un segundo paso orientado a convertir su naturaleza en un arte o tcnica eficaz
capaz de facilitar su uso o ejercicio. Esta aspiracin fue ms bien un desidertum.
que un logro efectivo. Aun as, se abrieron cauces y referentes significativos que la
historia de la memoria se ha encargado de recoger. Uno de los ms conocidos atae
a la virtualidad de la sntesis o resumen como fijacin de la memoria. Porque todas
las palabras que se dicen en una leccin deca Vicente de Beauvais no pueden
retenerse fcilmente, y menos las de todo un libro232. Se trataba de retener lo funda
mental, lo nuclear, aquello que facilitase la comprensin. El Didascalicon fue uno de
los exponentes ms representativos de este desidertum:
Todo tratado sostendr Hugo de San Vctor tiene algn principio en

el que se fundamenta toda la verdad del tema y la fuerza de la exposicin, y a l
se refiere todo lo dems. Buscar esto y considerarlo es lo que llamamos retener en
la memoria. La fuente es por cierto una sola, y de ella nacen muchos riachuelos;
no es necesario seguir los recovecos y vueltas del ro: si tienes la fuente, lo tienes
todo. He dicho esto porque la memoria del hombre es limitada y goza con la
brevedad; y si se divide en muchos puntos de atencin, pierde precisin en cada
uno de ellos233.
5. En la misma lnea, insista Vicente de Beauvais: el arte de memorizar consiste

en tres requisitos: en primer lugar buena disposicin, entindase celo, afn y atencin
exquisita al discurso o estudio, conforme al dicho del Eclesistico iii, 31: El odo
bueno escuchar la sabidura con toda ansiedad; en segundo lugar, tender a retener
slo y exclusivamente lo fundamental, para lo que resultaba muy conveniente fijarse
en los eplogos y recapitulaciones de lo ya expuesto; por ltimo, era de todo punto
necesario perseverar mediante el ejercicio y hbito, hasta conseguir aprehender y
comprender el mensaje234.
6. En este punto los escolsticos fueron implacables. El uso y ejercicio converti

do en hbito se consideraba la condicin inexcusable de toda memoria, de todo buen
aprendizaje. El De disciplina scholarium del Pseudo Boecio, que pasa por ser una de
las obras ms relevantes de la pedagoga asctica medieval, afirmaba: esfurcese el
231 Pseudo-Varrn, Sententiae, 91.

232 Vicente de Beauvais, De eruditione filiorum regalium, cap. x. De benevolentia eiusdem ad retinen-
dum.
233 Hugo de San Vctor, Didascalicon, m, 12.
234 Vicente de Beauvais, De eruditione... cap. x De benevolentia eiusdem...

escolar por grabar en su mente, en cuanto sea capaz, la constancia de la asiduidad,
pues, qu hay ms brillante que la constancia? Qu ms nefasto que la inconstan
cia? La primera crea, la segunda destruye; la primera progresa, la segunda retrocede;
la primera recoge, la segunda dispersa lo recogido235. Y en la misma lnea, San Jer
nimo conclua: En los buenos estudios no hay que alabar tanto los inicios cuanto el
final, es decir, la perseverancia hasta el final236.
7. Un propsito que se vea considerablemente favorecido cuando la memoria se

apoyaba en un conjunto de reglas y tcnicas contrastadas que facilitasen el recuerdo.
Uno de los intentos ms logrados o cuando menos ms difundidos fue el De
tribus maximis circumstantiis gestorum de Hugo de San Vctor237. La obra pretenda
ser, ya desde su ttulo, todo un esquema mnemotcnico: De las tres circunstancias
ms importantes de las gestas histricas. Se refera a las personas que realizaron los
hechos, a los lugares en que fueron realizados y a las pocas en que sucedieron. Si
alguno recuerda estas cosas dice Hugo descubrir que posee un buen fundamen
to sobre el cual podr ir organizando sin dificultad todo cuanto haya aprendido en sus
lecturas, y ver que lo capta con rapidez y lo retiene por largo tiempo238.
8. Esta preocupacin marc sobremanera la pedagoga victorina y por extensin

escolstica. En un momento que el libro era un bien escaso, la memoria no slo se
present como almacn de conocimiento sino como depsito de informacin. Para
facilitar su tarea, Hugo propuso un esquema de mnemotcnico de orden serial, ba
sado en tres categoras: numrica, lugar y tiempo, que a tenor de su xito y notable
difusin resultaron bastante vlidas. El referente numrico, por ejemplo, resultaba
sumamente til dada la complejidad material de los escritos medievales. Hay que
tener presente que en el siglo xn los manuscritos y pergaminos no tenan necesaria
mente ndices o paginacin y los signos de puntuacin eran ms bien escasos. Todo
pareca un continuo sin pausas o apartados que hacia del recuerdo literal un propsito
especialmente dificultoso. Ordenar la informacin de forma numrica permita seriar
los conceptos, organizarlos por jerarquas y distinguir el principio y el fin de prrafos
o ideas. El aprendizaje de los Salmos sirvi con frecuencia de modelo. Decir uno
equivala a Bendito es el hombre, que es el primer salmo; decir dos significaba Por
qu se alborotan las gentes, que es el segundo, y as sucesivamente. Todo ello deba
permitir llamadas selectivas de la mente, organizar la informacin jerrquicamente y
meditarla de forma ms fcil, gil y operativa.
9. Su segunda oferta mnemotcnica fue apostar por la fijacin locativa de la me

moria. Un principio que Hugo consideraba de suma importancia, algo que dependa
muy mucho de no variar el depsito material de la informacin, de mantenerlo cons
tante; su cambio o variacin distorsionaba la eficacia de la memoria especialmente
235 Pseudo-Boecio, De disciplina scholarium, [Migne, PL. 64, 1234b],

236 San Jernimo, Commentaria in Epistolam ad Galatas II, [Migne, PL. 26, 381C, (461)].
237 Un estudio sobre este opsculo y su trascripcin latina puede verse en green, w ., Hugo of St Vctor.
De tribus maximis circumstantiis gestorum, En Speculum, 1943, pp. 483-494. Diferentes textos
del mismo aparecen en bowen, j .. Historia de la Educacin occidental. Vol.II. Barcelona. Herder,
1986, pp. 109-114.
238 Hugo de San Vctor. De tribus maximis circumstantiis gestorum. En bowen , J., Historia de la
Educacin occidental. Op. cit., p. 109.

la visual y ralentizaba el aprendizaje. No te has parado alguna vez a pensar deca
Hugo cunto ms difcil le es a un muchacho recordar lo que ha ledo cuando cam
bia con frecuencia de libro? Por qu sucede esto, si no es porque la imagen mental
de cada uno, mediante la cual la memoria se refuerza, no puede mantenerse inclume
internamente cuando en el exterior se ve sacudida a travs de los sentidos por la gran
diversidad de figuras en libros diferentes?239.
10. La triloga mnemotcnica victorina se cerraba con la referencia a la virtuali

dad del tiempo. Despus de la divisin por nmero y lugar dir Hugo viene la
divisin por tiempo; es decir, qu ha de hacerse primero, qu despus, cunto antes
y cunto ms tarde. (...) A esta divisin pertenece tambin el que sepamos traer ms
tarde a nuestra memoria el recuerdo de algo (...) as, recordamos que tal suceso tuvo
lugar por la noche, y tal otro durante el da, el uno en invierno y el otro en verano240.
Las ideas mnemotcnicas de Hugo tuvieron amplia difusin, se extendieron por bue
na parte de las escuelas y universidades europeas y suscitaron intentos reiterados de
mejorar el arte memorativa. En el siglo xni tuvo especial relevancia Boncompagno
da Signa, quien en el captulo vm de su Rhetorica novsima escrita alrededor de
1225 , brindaba todo un alegato a favor de la memoria visual, poniendo de ejemplo
el uso de mapas mundi: permiten deca visualizar los conceptos, ubicarlos y
aprender sensitivamente los principales accidentes geogrficos, las ciudades y vi
llas importantes. No menos importancia dio al recurso de alfabetos imaginarios que,
segn l, permitan grabar conceptos, palabras y hechos estableciendo su orden y
jerarqua con asombrosa rapidez.
11. Todos estos recursos y otros que podran traerse a colacin, aunque puedan
proyectar la idea de un aprendizaje medieval sustanciado en la prctica y ejercicio de
la memoria, estn muy lejos de identificar ambos conceptos. Para los maestros esco
lsticos, la memoria aunque ocup la mayor parte del aprendizaje nunca tuvo
sentido por si misma, tena condicin de medio y no de fin. Su misin era ayudar al
entendimiento a comprender la realidad y a retener la verdad. Hugo de San Vctor
tuvo una especie de prurito con esta idea, y en el libro ni del Didascalicon, afirm:
no te alegres demasiado lector de haber ledo mucho, sino de haberlo entendido241.
Idea que ya haba defendido con tremenda conviccin y vehemencia Agustn de Hi-
pona al afirmar, en el libro iv del De Doctrina Christiana:
El hombre demuestra su sabidura tanto ms o tanto menos cuanto ms

o menos progresa en las Escrituras: no digo en leerlas mucho y aprenderlas de
memoria, sino en entenderlas bien y en indagar diligentemente sus sentidos. Pues
los hay que las leen y sin embargo las tienen en poco; porque las leen para sa
berlas, y las tienen en poco para no entenderlas. Sin duda deben ser mucho ms
preferidos a stos los que retienen menos sus palabras, pero ven con los ojos de
su corazn el corazn de ellas. Pero mejor que ambos es el que no slo las recita
cuando quiere, sino que las entiende como es debido242.
239 Ibidem, p. 111.

240 Ibidem, p. 114.
241 Hugo de San Vctor, Didascalicon, m, 12.
242 San Agustn, De Doctrina Christiana , lib. iv, v, 7.

6,2. Transmisin del conocimiento
1. Todo este planteamiento exigi a los escolsticos un paso posterior sin el cual
la didctica de la memoria se hubiese quedado coja: la necesidad de ensear a pen
sar, a meditar y a contemplar. Tres operaciones diferentes que Hugo de San Vctor
sintetiz en uno de los compendios o resmenes ms definitorios y emblemticos
del pensamiento pedaggico medieval: De modo dicendi et meditandi242. Esta obra,
que es una sntesis de otros trabajos suyos, especialmente del Didascalicon y del
De sacramentis, plante cmo el aprendizaje se dirime en ltima instancia en hacer
efectivas las tres operaciones del alma racional:
Tres son las visiones del alma racional dice Hugo : pensamiento,
meditacin y contemplacin. Pensamiento se da cuando la mente es tocada tran
sitoriamente por la nocin de las cosas, cuando la propia cosa se presenta en su
imagen sbitamente al espritu, ya sea entrando por el sentido, ya surgiendo de
la memoria. Meditacin es el repaso asiduo y penetrante del pensamiento, esfor
zndose en explicar algo oscuro o tratando de penetrar en algo oculto. Contem
placin es la mirada indagadora y libre del espritu para penetrar en cosas muy
diseminadas 243244.
2. La actualizacin y discriminacin de cada una de estas tres fases era indudable

mente el fruto ms deseado y anhelado del estudio o aprendizaje. Un fruto que en el
plano prctico se vertebr en la secuencia de tres etapas didcticas que simbolizaron
en buena parte la pedagoga de la Edad Media: la lectio, la quaestio y la disputado.
La lectio marc sobremanera el sistema de aprendizaje de las escuelas medievales de
los siglos vi a xi. Su virtualidad descansaba en la lectura literal y posterior comentario
de las autoridades extradas de la Biblia, de los autores patrsticos, de las artes libe
rales y de sus compendios, florilegios o sentencias. Las guas didcticas que se han
conservado no son estrictamente una propuesta reglada de temas de estudio sino un
compendio de textos para trasmitir conocimiento. Prisciano y Donato, por ejemplo,
sobresalen para explicar la gramtica; Porfirio y Aristteles para explicar la dialcti
ca; Sneca, San Basilio y San Jernimo para explicar la tica; Graciano y Raimundo
de Peafort para explicar el derecho. Y as un largo elenco de autores que brindaban
con sus textos la base doctrinal del conocimiento.
3. La enseanza y aprendizaje de todos estos referentes tena su punto de partida

en la lectio. Una categora didctica que se sustanciaba en la virtualidad de una slida
introduccin y en tres etapas o fases: la littera, el sensus, y la sententia. La intro
duccin serva para presentar al autor, contextualizarlo y explicar su intencin245. A
243 Hugo de San Vctor,. De modo dicendi et meditandi. Migne, PL. 176.
244 Ibidem, 8, Migne, 176.
245 Conrado de Hirschau escribe a finales del siglo x sobre cada uno de los puntos que deben destacarse
al iniciar la lectio: No ignores -dice- lo que los antiguos preceptan para la lectura de una obra:
noticias del autor, el ttulo de la obra, anlisis mtrico si el autor era un poeta, la intencin del que es
criba, el orden y el nmero de los libros, la narracin o argumento; pero los modernos slo juzgaron
necesarios cuatro de estos aspectos: la materia de la obra, la intencin del que escriba, la utilidad que
reporta al lector y a qu parte de la filosofa atae. Dialogas. Citado por c a l in o , m 2. a .. Historia de
la Educacin. Madrid, Gredos, 1973, p. 513.

continuacin venan las tres etapas de la explicacin o expositio: la littera, que era la
lectura y explicacin de las frases o palabras contenidas en los textos, no en balde al
profesor se le designaba habitualmente con el trmino lector, el sensus consista en el
anlisis o interpretacin que se desprende de la simple interpretacin de la littera; por
ltimo vena la sententia, que representaba la interpretacin ms profunda del pen
samiento del autor y del contenido doctrinal del texto. Cuando una parte no quedaba
clara, pareca insuficiente o generaba dudas entraba en escena la collatio. Se trataba
de una evolucin o complemento de la lectio que alcanzar especial relevancia en
la Baja Edad Media pero que en los siglos vn y vm consista en conversaciones
entre maestros y estudiantes para dilucidar lo que de oscuro pudieran tener ciertos
razonamientos y verdades. En ocasiones y no era poco frecuente el sensus y la
sententia, solan reforzarse con glosas, que eran comentarios sintetizados de otros
autores que servan para reforzar las partes de la lectio.
4. El dinamismo cientfico y pedaggico que aconteci en el decurso de los si

glos xi a xm empez a poner en tela de juicio la suficiencia y validez tradicional de la
lectio para aprehender y trasmitir los retos que la nueva cultura brindaba a las gentes
del saber. Esta cuestin tiene un larga gestacin, ya en el siglo ix, Rabano Mauro
(c.766-836) y Juan Escoto Erigena (c.810-875), en De institutione clericorum y en
De divisione naturae respectivamente, haban lanzado un envite a la somnolienta ra
zn y le haban encomendado discriminar los diferentes argumentos de autoridad que
se esgriman sobre la verdad. En el siglo xi, San Anselmo de Canterbury (1033-1109)
en su Monologion y Prosologion inici el camino de la dialctica moderna reivindi
cando con la ayuda de la fe el poder de la razn individual como argumento de
autoridad. Idea que en el siglo xn tomar carta de naturaleza estable al ser defendida
por las obras lgicas de Abelardo, Gilberto Porreta, Roberto de Melum, Simn de
Tournai, Alano de Lille, etc. Autores que defendern la entrada en escena de una nue
va categora cientfica y pedaggica simbolizada en el valor didctico de la quaestio.
5. El nacimiento de esta categora surgi simblicamente en 1122-26, aos en

que Abelardo escribi la primera edicin de Sic et non, sometiendo a consideracin y
juicio sentencias que la tradicin haba considerado verdaderas y que sin embargo el
dinamismo de la nueva cultura presentaba como insuficientes, vagas y aparentemente
contradictorias. En el prlogo de su obra poda leerse: Algunas afirmaciones (de los
santos Padres) por la divergencia que parecen tener oscurecen la verdad y suscitan la
cuestin y concluye: porque dudando venimos a la bsqueda y buscando percibi
mos la verdad246. Aqu radicaba la virtualidad de la quaestio. Una categora cient
fica y didctica que exiga cuatro condiciones insoslayables: el texto como elemento
material, argumentos contradictorios o insuficientes que necesariamente deban tener
visos de certeza247, un maestro que situase la controversia o duda en un acto de en
seanza, y finalmente un dictamen o juicio que implicase el dominio y uso correcto
Abelardo, Sic et non [PL. 1.158, 1349.]

Las exigencias formales de la quaestio fueron ampliamente tratadas por Gilberto Porreta (c.1075-
1154). En De trinitate sostiene: De la afirmacin y de su negacin contradictoria se deriva la
quaestio. Sin embargo no toda contradiccin es cuestin. Por ejemplo, cuando una parte de la con
tradiccin parece ser verdadera y la otra no parece tener viso alguno de verdad, entonces no hay
cuestin. Tampoco existe cuando ninguna de las dos partes tiene argumentos de verdad y falsedad.
En cambio, cuando una y otra parte de la contraditio parece tener visos de verdad entonces hay
quaestio' [PL. t.64, 1258 D.]

de la lgica o dialctica248. A esta labor en su conjunto se le denomin discusin o
quaestio. Un modo particular de ser, de argumentar y de pensar que elev a rango
de categora cientfica la virtualidad de la dialctica y de la lgica. Un camino de pe
dagoga activa, que cont con la ayuda de los nuevos saberes especialmente de la
lgica nova aristotlica (Tpicos, Analticos, y razonamientos sofsticos) y que lle
v la virtualidad de la razn a posiciones de autonoma desconocidas hasta entonces.
6. La causa de esta situacin nueva hay que situarla en el papel activo y creador
que va a desempear la figura del maestro. Hasta el siglo xi, su funcin se limit fun
damentalmente a refrendar y trasmitir la verdad contenida en la Biblia, en los escritos
patrsticos, en las artes liberales y en sus glosas o compendios. Un material que in
dudablemente haba generado dudas, confusiones e incluso alguna contradiccin que
las gentes del saber fueron progresivamente puliendo y aclarando; pero su funcin
no sustituy al texto. Su misin consista en afirmar la tradicin, en trasmitirla y en
pulirla o aclararla mediante la lectio. Situacin que fue progresivamente cambiando
con el dinamismo cultural de los siglos xn y xiii. Una poca donde el maestro, con
el bagaje cultural del alto medievo, el descubrimiento de la ciencia greco-rabe y las
aportaciones de la lgica, nova aristotlica, no se reducir a ser un mero reproductor y
trasmisor del saber, sino un referente y creador de nuevos saberes con reconocimien
to y autoridad. Hecho que dio lugar al nacimiento de corrientes ideolgicas, disputas
y escuelas definidas por la figura y doctrina del maestro. Entre los principales expo
nentes podemos destacar: el magisterio de Anselmo de Laon y Guillermo de Cham-
peaux; de Abelardo y Roberto de Melum; de Gilbert de la Porre , Thierry de Chartres
y Simn de Tournai; de Hugo y Ricardo de San Vctor; de Pedro Lombardo, etc.
7. Con el nacimiento de las escuelas apareci una diversidad racional y metodo

lgica diferente que dio lugar a una nueva categora didctica, conocida como contro
versia o disputa. Se trataba de una evolucin de la quaestio, de una forma distinta y
particular de enfocar los problemas del saber a travs de una dialctica demostrativa.
Mientras que con la quaestio se aspiraba a discriminar, pulir o dilucidar la insuficien
cia o contradiccin emanada de los textos, con la disputatio uno se separa en cierto
modo del texto, sale de su marco referencial y somete a discusin y debate posterior
lo que ya ha sido dilucidado por la autoridad magisterial249. Esto es lo que se llam la
quaestio disputata. Un mtodo que naci a finales del siglo xn con la publicacin de
las Disputationes de Simn de Tournai (c. 1201)250, y que alcanz su mayor espen-
248 Desde el punto de vista didctico las dos etapas ms importantes de la quaestio o discusin eran la
denominada quaestio informis y la quaestio formata. La primera era simplemente el reconocimien
to de la duda y contradiccin de los argumentos. La segunda era la culminacin del proceso. Con
sista en primer lugar en reconocer las partes de verdad que tienen lo argumentos en contradiccin y
en superar esta mediante silogismos, demostraciones y objeciones que permitan superar el problema
concluyendo con una afirmacin o verdad.
249 Abelardo reflexion sobre la didctica de la disputa afirmando que consista en un mtodo peda
ggico de dos fases: conversacin y disputa por demostracin. Abelardo, Teologa cristiana, III,
[PL. t. 178, 1217] Aliud quippe est conferendo veritatem inquirere, aliud disputando contendere ad
ostensionem (Una cosa es mostrar la verdad conversando otra cosa distinta es polemizar disputando
para mostrarla).
250 A finales del siglo xii, Pedro el Canciller asume la disputatio como un mtodo pedaggico plena
mente aceptado. En tres cosas -d ir- consiste la enseanza de la sagrada Escritura: circa lectionem,
disputationem et predicationem. Vase en Verbum abbreviatum, cap. I (c. 1171-1197). [PL. t. 205,
25]. La Universidad de Pars incluye en sus estatutos la necesidad de dominar el arte de la disputa
CAPTULO 3, CURRCULO Y TRANSMISIN DEL SABER EN LA EDAD MEDIA 149

dor a lo largo de los siglos xm y xiv; si bien, por su eficacia pedaggica, la disputatio
habra de perdurar hasta bien entrado el siglo xvm.
8. Esta categora simboliz el estandarte cientfico y didctico de la escolstica

tarda; puede decirse que fue la sntesis ms representativa de su conciencia cultural,
de su espritu especulativo y de su cnit didctico. Por s misma simboliz la forma
regular de enseanza, de aprendizaje y de investigacin de las gentes del alto y medio
saber. Didcticamente contena tanto a la lectio como a la disputatio. Era la pedago
ga activa llevada a su mxima expresin. Consista en aprehender y entender, a lo
largo de varios das o sesiones, toda una serie de cuestiones que por s mismas podan
conformar un programa o plan de estudios definido. Ejemplos significativos fueron
para el caso de los estudios teolgicos las Disputationes de Simn de Tournai, la
Summa theolgica de Tomas de Aquino, etc. De esos depsitos, el maestro presenta
ba una o varias cuestiones sobre un tema definido. Por regla general, la maana la de
dicaba a la lectura, explicacin e interpretacin de las sentencias; por la tarde, vena
la disputatio propiamente dicha. Se trataba de implicar a los alumnos y de suscitar su
inters a travs de un mtodo dialctico consistente en aportar y examinar argumen
tos de razn y autoridad que se oponen alrededor de un problema terico o prctico,
extrayendo la solucin correcta por un acto de reflexin y determinacin personal251.
7, LAS INSTITUCIONES DOCENTES
1. Las instituciones docentes en la Edad Media son diversas y singulares a la

vez que son hijas de los modelos culturales que su contexto intenta reproducir. La
Alta Edad Media se recre institucionalmente en tres modelos escolares: monstico,
episcopal y presbiterial. La Baja Edad Media, en un contexto ms secular y de mayor
diversidad sociocultural, produjo un espectro escolar bastante ms amplio: escuelas
catredralicias conventuales, especializadas, gremiales, universitarias, etc. En ellas se
responda a unas exigencias culturales y de socializacin especficas a la vez que se
daba un determinado tipo de saber.
2. Las escuelas altomedievales tienen su punto de partida en las escuelas monsti

cas, que existan en el Imperio Romano de Oriente ya desde el siglo iv, y que un siglo
ms tarde se implantaron en el de Occidente. En dichas escuelas se perciba como
un eco de las reticencias de los Padres de la Iglesia en el proceso de asimilacin de
la cultura y educacin grecorromanas una cierta hostilidad hacia la cultura pagana,
motivada por las dificultades que surgan al intentar conciliaria con la cristiana, y se
propugnaba el abandono de las Artes Liberales, como un signo ms del distancia-*231
como principio insoslayable para conceder la licencia en teologa. En La formula de concesin de

grado se afirma: et auctoritate Dei omnipotentis et apostolorum Petri et Pauli et sedis apostolice dat
eis licenciam, disputandi, legendi et predicandi..." Denifle, Chartularium Un. Pars. II, n. 1185, p
683.
231 Cfr. bazan , b .c ., Les questions disputes, principalement dans les facults de thologie en genicot ,
l ., Les questions disputes et les questions quodlibtiques dans les facults de thologie, de
droit et mdicine. Brepols, Tumhout-Belgium, N 44-45, pp. 25-40.

miento respecto del mundo propio de los monjes. El estudio de tales disciplinas fue
sustituido por el de la Biblia en particular el Salterio , la liturgia, el canto, etc.
Surgi as un nuevo tipo de escuela, directamente encaminada a la formacin religio
sa, entre cuyos impulsores ms destacados encontramos, a principios del siglo vi, a
san benito [h. 480 - h. 547] y san cesreo de arles [502-542], A partir del modelo de
la escuela monstica y paralelamente a ella surgieron la escuela episcopal, que estaba
al cuidado de los obispos, y tena como misin la formacin del clero diocesano; y
la escuela presbiteral, una escuela rural de nivel elemental para nios dirigida por
los prrocos o, en ocasiones, aneja a un monasterio. Diversos documentos y textos
legales prueban la existencia de tales escuelas, como las disposiciones del n y del iv
Concilio de Toledo 527 y 633, respectivamente, y las del m de Tours (813), que
reglamentan la actividad de las escuelas episcopales, o las del iii Concilio de Vaison
(529) y el de Mrida (666), que se refieren las escuelas presbiterales.
3. En el decurso de los siglos xi y xn tienen lugar en Europa importantes transfor

maciones sociales, culturales y econmicas que crean las condiciones favorables para
el nacimiento de una red escolar plural y diversa. Una de las primeras manifestacio
nes ser la llamada escuela catedralicia, que con un carcter ms secular y abierto a
las corrientes intelectuales de la poca, posibilitar un movimiento importante de mi
graciones intelectuales en busca de ciencia y prestigio. Entre las escuelas ms impor
tantes se encuentran las de Orleans, Chartres, Reims, Laon y Pars, en Francia; las de
Oxford, Exeter, Hereford y Londres en Inglaterra; en Espaa encontramos escuelas
de este tipo en Santiago de Compostela, Salamanca, Barcelona y Zaragoza. Los con
cilios de Coyanza (1050) y Compostela (1060) en Espaa, y los concilios ecumnicos
iii y iv de Letrn celebrados respectivamente en 1179 y 1215 darn muestra del
inters de la Iglesia por impulsar y controlar la expansin de tales escuelas.
4. A estas escuelas se aadieron otras que respondan a la pluralidad de intereses

culturales que encerraba la cultura escolstica. Las escuelas conventuales, por ejem
plo, son fruto del nacimiento, a comienzos del siglo xm de las rdenes mendicantes.
Especialmente relevantes son tambin las escuelas especializadas de carcter laico
surgidas al abrigo de las ciudades durante los siglos xm y xiv. En los grandes centros
comerciales de Italia y Flandes surgieron, por ejemplo, en el siglo xm y sobre todo en
el xiv, escuelas en las que los hijos de los comerciantes se preparaban para ejercer el
oficio de sus padres mediante el aprendizaje del latn, y sobre todo el de las lenguas
vulgares y la contabilidad. Encontramos en ellas el origen de la enseanza en lengua
verncula, germen de nuestra escuela elemental, que alcanz notable difusin en al
gunas zonas, como el Norte de Francia, durante los dos ltimos siglos de la Edad Me
dia. En diversas ciudades del Languedoc y en la Provenza existan tambin escuelas
de derecho, en las que se llevaba a cabo una enseanza de orientacin ms practica
que la universitaria. Tambin existan escuelas de dictamen, como las de Oxford y
Bolonia, en las que se preparaban los notarios.
5. Especial incidencia tuvo tambin la aparicin de las escuelas de gramtica.

Bajo esta denominacin se agrupaban centros docentes de muy diverso tipo, desde
la escuela rural en la que un prroco enseaba los rudimentos del latn a unos pocos
alumnos, hasta establecimientos en los que la enseanza de la Gramtica, la Retrica,
e incluso la Lgica, alcanzaba un gran nivel. Las escuelas de gramtica tambin dife
ran en funcin de su situacin administrativa. Podan estar dirigidas por los propios

maestros escuelas privadas , pero con frecuencia tenan su origen en una funda
cin hecha por algn noble como la clebre escuela de Eton, en Inglaterra o en
el establecimiento, por parte de un clrigo o un comerciante, de un beneficio eclesis
tico que llevaba aparejadas tareas de enseanza.
6. Mencin aparte merece la entrada en escena de la institucin universitaria.

Un referente acadmico, genuinamente bajomedieval, que fue designado con distin
tos nombres en atencin al referente latino que lo sustantivaba: universitas, vocablo
que los juristas medievales empleaban para designaban a cualquier tipo de comuni
dad o corporacin: un ayuntamiento, un gremio o una hermandad. De ah que en la
Edad Media, para referirse a las universidades, se usase expresiones como universitas
scholarium [corporacin de alumnos], universitas magistrorum [corporacin de
maestros ] o universitas estudii [corporacin de la escuela d e...]. Aunque el nom
bre que hizo mayor fortuna fue sin duda el de studium generale [estudio general].
7. La ltima de las instituciones formativas que otorg personalidad propia a la

cultura medieval fue el gremio profesional. Una figura que nace como fruto del es
pritu corporativista y estamental que presidi la cultura medieval. Los artesanos
conscientes de la necesidad de organizarse corporativamente buscaron una primera
forma de asociacionismo en el seno de barrios, parroquias, cofradas, etc., pero en la
medida que se fueron consolidando social y profesionalmente, aspiraron a organizar
se institucionalmente en corporaciones profesionales con entidad propia, que recava
ban y obtenan la confirmacin y legitimidad cuando la autoridad regia, municipal o
seorial, las revesta, mediante cartas, ordenanzas o estatutos, de plena personalidad
jurdica. En el siglo xii, encontramos ya estas instituciones en villas de la Bretaa
francesa, en la Pro venza, en la Marca Hispana. En 1200, Pedro n de Aragn otorgaba
a los menestrales de su reino las primeras ordenanzas profesionales; en 1298, lo haca
en Valencia Jaime n; y antes, en 1268, Etinne Boileau redactaba el Livre des Mtiers,
en el que recoga la legislacin sobre las asociaciones profesionales parisinas, cuyos
puntos bsicos habran de pervivir hasta la Revolucin Francesa252.
8. Las ordenanzas o estatutos, que rara vez recogan aspectos sobre la tcnica de
los distintos oficios, se centraban especialmente en regular la vida asociativa, asis-
tencial y religiosa. El gremio era una comunidad de vida, tena un fuerte sentido do
mstico y estaba inspirado en el carcter benfico asistencial de las cofradas profe
sionales, que aparecen como sus precedentes inmediatos. En ellas se inspiraron para
regular todo lo concerniente a su labor asistencial y religiosa: prstamos econmicos,
ayudas alimenticias y sanitarias, cuidado de enfermos, de viudas, de hurfanos, en
tierros gratuitos, misas, oraciones, etc. Podra decirse que todo gremio medieval fue
en cierto modo una cofrada, aunque no todas las cofradas fueron gremios por su
carcter diverso y variado253. Aparte de la labor asistencial y religiosa, la filosofa
252 Cfr. calino , Ma. a ., Educacin de artesanos, en delgado, b .; Historia de la educacin en Espaa y
Amrica. Madrid, Morata, 1992, t.l, pp. 516-525.
253 Cfr. falcn Prez , M. I., Las cofradas artesanales de la edad Media, en La manufactura urbana
i els menestrasl (segles XIII- XVI), IX Jornades d'Estudis Histories Locis (s. XIII-XVI). Palma de
Mallorca, Govem Balear, 1991, pp. 193-222. Igualmente significativo es el trabajo de romeu de
armas , a ., Historia de la previsin social en Espaa. Cofradas, Gremios, Hermandades, Montepos.
Barcelona, Albir, 1981.

gremial vena definida por su carcter domstico-pedaggico. Organizada con una
estructura jerrquica, que descansaba en la figuras del maestro-patrono, del oficial
y del aprendiz, se buscaba, a travs de un aprendizaje emprico, dominar el arte del
oficio en los niveles de maestro y oficial.
Resum en
1. La Edad Media es aquella etapa de la Historia de Europa que se extiende desde

la cada del Imperio Romano de Occidente, en el ao 476, hasta el descubrimiento
de Amrica en 1492. Un periodo de cerca de mil aos de historia que puede subdi
vidirse en tres etapas: Temprana Edad Media, que abarcara desde el siglo v hasta
el siglo vm, Alta Edad Media, que abarcara los siglos ix a xii y Baja Edad Media,
que abarcara los siglos xii a xv. A lo largo de estos siglos, aunque el ethos medieval
toma y adquiere mltiples formas, podra definirse desde el ngulo exclusivamente
cultural por tres rasgos: el carcter teocntrico de la cultura, la sntesis fe-razn y
el enciclopedismo escatolgico.
2. La concepcin educativa que se mantendr en este periodo tendr como finali

dad restaurar la imagen divina en el hombre, deteriorada por el pecado original. Tarea
que se llevar a cabo por la fuerza de la inteligencia, la virtualidad del hbito moral y
la fuerza de la gracia sacramental. Una triloga que en los planos moral rendir plei
tesa al estoicismo romano y en menor medida a la patrstica; en el plano religioso, a
la autoridad de los escritos agustinianos; y en el plano intelectual a la herencia clsica
y al renacimiento cultural de los siglos xn y xm.
3. Este renacimiento se caracterizar por considerar insuficiente los estrechos

lmites de las artes liberales y descubrir unas ansias intelectuales inusitadas que plan
tearn una divisin cuadripartita de las ciencias: sermoniales, prcticas, mecnicas y
tericas, dando especial protagonismo a la saba inductiva, experimental y secular,
proveniente tanto de la ciencia greco-rabe como del dinamismo de los siglos xn y
xii . El resultado ser un currculum que se diversifica y amplia, asentndose en el
mundo universitario, en la fuerza de las artes mecnicas y en unos mtodos ms in
ductivos y experimentales.
4. En el marco de ese devenir cobrar fuerza un modelo educativo estamental

hasta entonces escasamente desarrollado: la educacin cortesana. Una modalidad que
tendr tres variantes: los tratados de prncipes, orientados a los futuros gobernantes;
los tratados de prncipes, dirigidos a los gobernantes en ejercicio; y los libros de ca
ballera, pensados para aquellos que ejercen la milicia y el gobierno. Otros modelos
educativos tendrn lugar en las distintas escuelas de la poca: monsticas, parroquia
les, episcopales, conventuales, gremiales y universitarias.
5. Finalmente cabe apuntar que las gentes del saber en la Edad Media tuvieron
como fin ltimo la bsqueda de la verdad, pero tanto o ms les preocup cmo apre
hender y acceder al conocimiento. Fruto de esta inquietud surgieron mltiples enci-

clopedias que albergaron la vieja y recurrente aspiracin de almacenar la totalidad del
saber en los estrechos y escuetos lmites de la materialidad del libro. Paralelamente
surgieron tambin numerosas guas didcticas que proponan diversas sntesis del
conocimiento y un modo ms racional y operativo de acceder al saber. Finalmente
cabe destacar un tercer aspecto que cifr su inters en el conocimiento y dominio
de artes y disciplinas bsicas, dando lugar a ttulos tan sugerentes como ars dicendi,
ars meditandi, ars de modo praedicandi, scribiendi, docendi, legendi, etc. Todo ello
posibilit un amplio y extenso inters didctico que la Baja Edad Media cifr en dos
ejes de especial inters pedaggico: las formas de almacenar y retener la informacin,
y la eficacia en la transmisin y adquisicin del conocimiento a travs de la lectio, la
questio y la disputado.
Bibliografa co m p lem enta ria
DON JUAN MANUEL, Libro de los estados. I Parte, en Obras completas, ed. de Jos Manuel
Blecua, 1.1, Madrid, 1982.
GALINO, Ma. A., Historia de la Educacin. Madrid, Gredos, 1973.
HODGETT, A. J., Historia social y economa de la Europa Medieval. Madrid. Alianza Edi
torial, 5aed.
LULIO, R. Libro de la Orden de caballera. Madrid, Alianza, 1986.
SOTO RABANOS, J. Ma., Las escuelas urbanas y el renacimiento del siglo xii , en La en
seanza en la Edad Media. X Semana de Estudios Medievales, Njera, 1999. Logroo,
Instituto de Estudios Riojanos, 2000, pp. 207-243.
VERGER, J., Gentes del saber en la Europa de finales de la Edad Media. Madrid, Editorial
complutense, 1999.

CAPITULO 4
El pensamiento pedaggico
en la edad moderna:
Humanismo, Realismo e Ilustracin254
Esquem a
E l H umanismo pedaggico : C ontexto histrico: Origen y evolucin del Hum anism o peda
ggico, la integracin de los clsicos en la educacin cristiana. C oncepcin antropolgica: el
discurso retrico sobre la dignidad hum ana, la naturaleza cada y redim ida, el nuevo enfoque
del tem a del hom bre. El concepto de educacin: factores del perfeccionam iento hum ano, las
diferencias individuales, las etapas del proceso form ativo, los agentes de la educacin. Los
padres y los pedagogos, los estudios, la figura del preceptor o m aestro, la cultura. El fin de la
educacin. Los contenidos de la educacin: las buenas letras y los estudios de hum anidad, las
artes liberales, el plan de estudios hum anstico, los cursos gram aticales, el curso de retrica,
las artes del Quadrivium , la Filosofa M oral y la H istoria. B arroco , D isciplinarismo y R ea
lismo pedaggico . Contexto social, cultural y pedaggico. Concepto y fines de la educacin.
Los contenidos de la educacin. I lustracin y M odernidad : B ases para la secularizacin
de la cultura : El contexto histrico de la m odernidad ilustrada. Concepto de Ilustracin.
S ingularidad geogrfica. C aractersticas: el racionalism o, el naturalism o, la felicidad y el
mito del progreso, la religin natural, la secularizacin de la cultura, la educacin. Resum en.
B ibliografa com plem entaria.
254 La presente unidad didctica ha sido preparada por los profesores: Javier Ve reara, que ha escrito la
parte referente al pensamiento ilustrado; Javier Laspalas, que ha escrito el apartado referido al Rea
lismo pedaggico; y Concepcin Crceles Laborde, que ha escrito el contenido sobre el Humanismo
pedaggico.
CAPTULO 4. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO EN LA EDAD MODERNA... 1 55

1, EL HUMANISMO PEDAGGICO
1.1 Contexto histrico
1.1.1 Origen y evolucin del Humanismo pedaggico

El Humanismo histrico es el movimiento cultural que marca la transicin entre
la Edad Media y la Edad Moderna, alcanza su plenitud en los siglos xv y xvi y co
mienza a declinar en el siglo xvn. Como actitud intelectual, esta corriente que nace
con la modernidad, se manifiesta en un anhelo de reforma y de renovacin que tiene
como modelo la sntesis de la sabidura cristiana y de la cultura grecolatina. La nueva
sensibilidad se fragua en Italia, a mediados del siglo xiv. Concretamente en la figura
de Petrarca (1304-1374) se encuentran ya algunas de las claves que se van a desarro
llar posteriormente: la admiracin por los clsicos, algunos de cuyos textos rescata
del olvido, la importancia que concede al estudio del latn y el griego, su inters por
la filosofa, reducida a la tica la filosofa del hombre y su espritu cristiano.
Son las races medievales que anuncian el nacimiento del Humanismo renacen
tista, uno de cuyos primeros manifiestos es la obra de Lorenzo Valla (1406-1457), Las
elegancias de la lengua latina. Valla es el iniciador de una corriente filolgica que
enfatiza el lugar del lenguaje en la formacin. La lengua, y sobre todo la lengua de la
cultura, la latina, es el instrumento de la comunicacin, la clave del conocimiento y la
manifestacin ms acabada de la perfeccin humana. Con esta obra arranca tambin
uno de los tpicos ms queridos por los humanistas, el que explica su propia razn
de ser. Europa, destruida y asolada por la barbarie gtica, haba permanecido durante
siglos sumida en la ignorancia. Perdido el uso de las lenguas clsicas, primero por las
invasiones y, ms tarde, por la desidia de los tiempos, se haba cerrado el acceso a los
saberes y a la sabidura.
Pero, ahora, se abre una nueva poca de esplendor cultural en la que existe una
clara conciencia de ruptura con los siglos medievales y de restauracin de la vida
intelectual. Los humanistas no buscan solamente una renovacin intelectual. Lo que
preconizan realmente es una reforma de la vida y de las costumbres. Su aspiracin
es que el saber se convierta en sabidura, que la cultura se ordene a la virtud. Esta
dimensin tica es la verdadera clave del Humanismo y la que le confiere un neto
carcter pedaggico. Ms all del clasicismo o de los intereses filolgicos, o, mejor se
podra decir, a partir de ellos, lo que se traza en estos siglos es un proyecto educativo.
Tambin en esta lnea hay que buscar los orgenes en Italia. All, en la primera
mitad del siglo xv, se encuentra un ncleo de humanistas, iniciadores de una corrien
te pedaggica que, al igual que la nueva cultura, pronto se va a extender al resto de
Europa. Autores como Pier Paolo Vergerio (1370-1444), Maffeo Vegio (1407-1458),
Leonardo Bruni (1340-1444), Len Batista Alberti (1404-1472) o Eneas Silvio Pi-
colomini (1405-1464) escriben obras en las que se encuentran las ideas maestras
que configuran la educacin moderna. Junto a estas reflexiones sobre los principios
educativos, aparecen tambin las primeras escuelas de carcter humanstico, como

las de Vittorino da Feltre (1373 78-1446) o Guarino Guarini (1374-1460). En estos
centros llamados contubernios, maestros y discpulos, en un ambiente de cordialidad
y de afecto familiar, colaboran y comparten un proyecto pedaggico trazado en tomo
a la instruccin literaria y a la formacin religiosa y moral. En ellos se forma una ge
neracin de intelectuales que difunde rpidamente el amor por unos estudios que los
convierte en ciudadanos de una patria comn, la patria de la cultura.
Bajo la influencia de los humanistas italianos, otros pases europeos se abren al

nuevo movimiento. Sin olvidar que, a partir del siglo xvi, tambin se proyecta hacia
las nacientes instituciones culturales y educativas del Nuevo Mundo. En Espaa, a
mediados del siglo xv, Elio Antonio de Nebrija apoyado por la poltica cultural
de los Reyes Catlicos y en especial de la reina Isabel se constituye en el mximo
representante del Humanismo en la pennsula. A l se debe tambin el primer tratado
humanstico de educacin De liberis educandis libellus un breve compendio de
ideas pedaggicas de autores clsicos, que compone en 1453. En la misma fecha y
con una estructura muy similar aparece el De arte disciplina et modo alendi et eru-
diendi filios, de Rodrigo Snchez de Arvalo.
Como es de esperar, todos estos tratados se enmarcan en un pensamiento pedag

gico inspirado por el recin descubierto mundo clsico, al que se suma la imponente
figura de Quintiliano. En 1416, su obra Instituciones Oratorias se haba recuperado
ntegramente del polvo y la humedad, en el monasterio de Saint Gall. Los viejos
textos de la antigedad siempre han estado ah, lo que cambia es la valoracin, la
veneracin con que ahora son tratados. Sin embargo, no se trata de copiar o imitar
servilmente a estos autores, sino de profundizar en los valores que, magistralmente
expresados por ellos, se podan asimilar a la educacin moderna, a la educacin cris
tiana.
Sobre estos cimientos se levanta todo el edificio del Humanismo pedaggico que,
en su evolucin, va desarrollando un carcter propio y original que se plasma en las
obras del siglo xvi. En esta poca comienza a extinguirse la influencia italiana. El
mundo intelectual va a estar ahora dominado por la figura, esplndida y controver
tida de Erasmo de Rotterdam. En el orden poltico y religioso, Europa vive la gran
escisin de la cristiandad, la ruptura de la unidad medieval y el azote de las guerras
de religin. Los deseos de conciliacin y las llamadas a la paz, tan elocuentemente
expresados por los humanistas, chocan con las ambiciones polticas y las divisiones
ideolgicas. Pese a ello, el Humanismo, tanto en los pases protestantes, como en
los catlicos, mantiene su ideal de formacin, evitando as la desintegracin cultural
europea.
Por encima de las profundas divergencias religiosas o de las crecientes peculiarida

des nacionales, reflejadas en el auge de las lenguas y literaturas vernculas, pervive una
comunidad intelectual, en la que Erasmo, Moro, Bud, Melanchton, Sadoleto o Vives
continan madurando las ideas pedaggicas cimentadas en la doble tradicin cristiana
y clsica. Pero, aunque el espritu del Humanismo mantiene su unidad bsica y su ideal
de formacin, todos estos elementos y el propio desarrollo del pensamiento moderno,
introducen nuevos matices y dan una gran variedad temtica a la literatura educativa del
siglo xvi, en la que tienen cabida las ms diversas cuestiones y los ms diversos estilos.
En ella brillan con luz propia algunos grandes tratados pedaggicos, pero, sobre todo,
CAPTULO 4. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO EN LA EDAD MODERNA... 157

prolifera una multitud de escritos parciales, a veces secundarios, que refleja hasta qu
punto el mundo intelectual ha hecho suya la causa de la educacin.
Despus de un periodo de esplendor y de fecundidad, en el siglo xvn, el Huma

nismo comienza a manifestar sntomas de decadencia. En parte se debe a que las hu
manidades, que comprendan el ciclo completo de la formacin bsica, se reducen a
un aspecto puramente formal y literario. A pesar de que siguen inspirando los progra
mas escolares, se revelan ya incapaces de dar respuesta a las necesidades educativas
de un mundo cada vez ms complejo. Por otra parte, ms all de las escuelas e incluso
de las universidades, nuevas corrientes filosficas y cientficas estaban abriendo un
nuevo periodo en la vida intelectual europea. El racionalismo, el desarrollo de las
ciencias empricas, la fe en el progreso y en la posibilidad de dominar la naturaleza
son las nuevas fuerzas que acabarn desplazando a la educacin humanstica. Pese
a ello, no se puede olvidar que, en estos siglos, el Humanismo ha renovado el pano
rama cultural europeo incluso ha dejado su huella en las instituciones del Nuevo
Mundo , ha sido el fermento de una intensa actividad intelectual y, sobre todo, ha
mantenido vivo el espritu de la tradicin educativa occidental.
1.1.2, La integracin de los clsicos

en la educacin cristiana
Si algo caracteriza al Humanismo, desde sus orgenes, es el deseo de volver a las

fuentes de la cultura occidental en busca de la verdadera filosofa y de una piedad
ms sencilla y autntica. Se trata, por tanto, de un movimiento de retorno a los textos,
en toda su pureza y calidad lingstica, sin las interpretaciones, errores y hojarascas
depositadas en ellos a travs de los tiempos. Pero este anhelo no est exento de di
ficultades ya que supone revisar las Escrituras y la Patrstica y resucitar a veces
rescatar las obras de los clsicos paganos. En resumen, a los humanistas se les
reprochar, en primer lugar, meterse en el terreno de la Teologa sin ms preparacin
que su formacin gramatical o filolgica. En algunos momentos, esta acusacin des
embocar en francos enfrentamientos, en otros, se consigue llegar al entendimiento y
la colaboracin entre humanistas y telogos. Pero, sobre todo, el Humanismo asume
la responsabilidad de invocar el espritu de una cultura la cultura antigua precris
tiana o no, pero, en todo caso, pagana.
El Humanismo moderno, en este sentido, no es ms que la continuidad de un

largo debate que se remonta a los primeros siglos de la Iglesia, cuando se plantea si
es conveniente o no unir las letras profanas y las letras sagradas, la revelacin divina
y la cultura humana. Es una cuestin de hondas races, ante la que secularmente se
haban adoptado diversas posturas que acaban confluyendo en dos lneas opuestas.
Segn una comente del pensamiento cristiano, la asimilacin de los clsicos gen
tiles encerraba el peligro de desvirtuar el mensaje bblico y evanglico. Para otra
comente, la cultura grecolatina ofreca una base formad va que poda conciliarse con
la educacin cristiana. Este es el punto de vista defendido ya por algunos padres
de la Iglesia como San Agustn o San Basilio que permite la aparicin, en el seno
de la Europa cristiana, del humanismo carolingio del siglo ix, dominado por la figura

de Alcuino de York, o del humanismo del siglo xn, que se desarrolla en torno a la
Escuela de Chartres.
Armonizar la Antigedad con el Cristianismo es el problema que hereda el Huma

nismo renacentista, se sabe que ambos no son valores equiparables. La integracin de
los clsicos gentiles en el orden sobrenatural tena que ser, como haba sido siempre,
una integracin de carcter instrumental y orgnico. Los humanistas cristianos, que
son quienes configuran realmente la cultura moderna, son conscientes de que no pue
den mezclar el cielo con la tierra, como ms adelante denunciar Calvino, o confundir
Roma con Atenas. En definitiva saben que la filosofa cristiana es el ms alto grado del
conocimiento. Pero no por ello estn dispuestos a renunciar a los tesoros de sabidura y
de belleza creados por la razn humana, aunque provengan de los gentiles.
Ms an, se piensa que muchos de los filsofos y sabios paganos, tanto en su vida
como en sus obras, haban sido testigos de la verdad y por lo tanto de Dios, de quien pro
cede. Es una tesis que tambin a lo largo de los siglos haba tenido sus detractores y sus
defensores y que ahora mantienen los humanistas en su afn por justificar a estos clsicos.
Por una parte, se trata de un aspecto ms de la crtica que el Humanismo desencadena
contra el mundo intelectual y cristiano de la poca, supuestamente ignorante y corrom
pido. Por otra, es tambin el reflejo de la polmica que se vive en tomo a esta cuestin.
Los humanistas, en efecto, tienen que defenderse de las posturas ms intransigen

tes y justificar una cultura que no deja de levantar recelos. Pero, a su vez, tienen que
hacer frente a los peligros reales que encierran los clsicos y responder ante su propia
conciencia. El problema que afecta a su propia identidad es demasiado comple
jo como para que se le de una solucin tajante. Sin embargo, se puede observar una
lnea de pensamiento claramente definida. Los clsicos son, sin duda alguna, la base
de la nueva cultura, pero siempre que se supediten a la fe y a la salvacin eterna.
La preocupacin del Humanismo es la preocupacin educativa. Cuando la cul

tura se concreta en educacin, cuando sale del crculo emdito para convertirse en la
base de la formacin humana, todos los cuidados son pocos, porque el nio y el joven
no tienen esos estmagos robustos que a veces requieren ciertas lecturas. El pensa
miento pedaggico del Humanismo desarrolla as unos criterios que, expresados de
diferentes maneras, apenas si varan en lo sustancial y que siguen el siguiente esque
ma: los clsicos son la base de la formacin; pero algunos no son seguros para la fe
o la moral; en caso de tener que elegir, hay que optar por los mejores, aunque ello
suponga sacrificar la elegancia formal y, finalmente, sta se puede encontrar tambin
en los clsicos cristianos.
1.2. Concepcin antropolgica
1.2.1, El discurso retrico sobre la dignidad humana

Aunque, desde sus orgenes, el Humanismo preconiza una ruptura con la Edad
Media y con la Escolstica, no se trata realmente de un juicio a sus doctrinas filos

ficas, sino a la corrupcin del mtodo dialctico, evidente ya en el siglo xiv. No hay,
por tanto, una diferencia radical respecto a la concepcin cristiana del hombre y del
mundo. Lo que cambia es el enfoque que se da ahora al pensamiento antropolgico.
La lgica, en la bsqueda de la verdad, cede el paso a la retrica. Ya no se trata de
argumentar o de demostrar, sino de expresar elocuentemente verdades ya conocidas.
Esta nueva forma de tratar el tema del hombre tiene la ventaja de la belleza, a
veces casi potica, que revisten muchos de los escritos de la poca; pero en contra
partida, suele carecer de sistematicidad y solidez filosficas. Desde esta perspectiva
retrica, hay que comprender el nuevo tratamiento antropolgico que tiene su ms
clara manifestacin en los tratados sobre la dignidad del hombre o en los mltiples
pasajes de las obras en los que se describen las perfecciones con que Dios le ha do
tado. El hombre es un ser privilegiado ya que es capaz de comprender la sabidura
divina. El primer don que Dios le ha otorgado es, por tanto, la razn, pero sta es
inseparable de la palabra, como el arroyo lo es de la fuente de la que mana. Y lo que
realmente caracteriza a la antropologa del Humanismo es el inters que despierta
esta capacidad del ser humano. Chispa divina de la mente o gloria del entendimiento,
el lenguaje implica siempre para este movimiento, desde sus inicios, una sorprenden
te admiracin. La importancia que el humanista italiano del siglo xv y el humanista
francs del xvi conceden al lenguaje no es gratuita. En su reflexin se contiene la
clave del Humanismo, la definicin de la ms honda aspiracin de este movimiento
que es devolver a la palabra, al verbo, el protagonismo en la historia de la cultura.
Saber es, en definitiva, saber hablar.
Pero este ser admirable, dotado por Dios con la inteligencia y la palabra, la ra
zn y el discurso, es tambin un ser indeterminado a causa de su libertad. Resumen
y compendio de todas las maravillas del universo, no tiene sin embargo en l un
lugar propio, ni est constreido por unas leyes que le determinen. En esto reside su
dignidad, pero tambin su complejidad. Lo que subraya este enfoque antropolgico
del Humanismo, a veces con acentos dramticos, es la responsabilidad de cada per
sona ante su propio destino. Este es en definitiva el gran reto: ir respondiendo a una
naturaleza sabiamente prevista, en un proceso ascendente, en el que cada vez van
apareciendo con ms nitidez los rasgos divinos.
1.2,2, La naturaleza cada y redimida

Pero esta visin del hombre no deja de ser un arma de doble filo. La misma razn
que sirve de base a la dignidad humana, deja tambin al descubierto su miseria. Este
ser superior puede ser peor que las fieras. El pequeo dios (parvus deus) puede llegar
a ser la ms miserable de las criaturas si, en vez de guiarse por la razn, se deja llevar
por los instintos y las bajas inclinaciones que nacen de un cuerpo que sigue vindose
como lastre y crcel del alma, a causa del pecado original. Es la otra cara de la mo
neda, la rplica que la realidad ofrece a los grandes discursos sobre la perfeccin de
la naturaleza. Ciertamente el hombre es un proyecto sabiamente previsto por Dios,
pero l puede torcer sus designios. A la luz del naturalismo, contando nicamente con
sus propios recursos, la existencia humana parece ms abocada al drama que al xito.

Frente al naturalismo retrico de algunas obras del Humanismo sobre todo del
Humanismo italiano, deslumbrado por el esplendor renacentista el pensamiento
cristiano recuerda con insistencia la historia de la salvacin y la ayuda sobrenatural
de la gracia. Este es el verdadero fundamento del optimismo antropolgico que sus
tentan la mayora de los autores y el que sirve de argumento a uno de los ms bellos
dilogos sobre la dignidad humana de toda la poca, el de Fernn Prez de la Oliva.
En esta obra, el pagano Aurelio expone lcida y sistemticamente las penalidades
que el hombre padece, en su cuerpo y en su alma, desde que nace hasta que muere.
Todo lo que expone es pura experiencia de la vida. Pero todos sus argumentos los va
desmontando su interlocutor, Antonio, desde la sabidura cristiana, hasta concluir que
la grandeza del hombre reside en definitiva en el amor que Dios le tiene.
1.2,3. El nuevo enfoque del tema del hombre

Comienzan a desarrollarse sobre todo a lo largo del siglo xvi lneas de in
vestigacin que tienen como objeto estudiar ms a fondo la complejidad de la natu
raleza humana, las fuerzas fsicas que actan sobre ella la constitucin, el tempe
ramentos, las pasiones, los afectos que hay que conocer para ponerlas tambin al
servicio de la perfeccin humana. En esta indagacin se abordaran temas como la
eugenesia, es decir las condiciones idneas que deben rodear a la concepcin de un
nuevo ser para que su constitucin fsica ayude a su desarrollo moral e intelectual; las
relaciones entre el temperamento o complexin y el desarrollo de la inteligencia; la
influencia de las fuerzas irracionales sobre la voluntad o las causas de las limitaciones
sensoriales y sus posibilidades de educativas. Son cuestiones concretas suscitadas por
el propio desarrollo de la educacin, en las el Humanismo moderno vuelca su afn
de novedad, de apertura de nuevos cauces al conocimiento del hombre. Y donde se
percibe tambin su deseo de superar a los clsicos o de demostrar que su admiracin
por los maestros no implica un estancamiento intelectual.
1.3. El concepto de educacin
1.3.1, Factores del perfeccionamiento humano

El Humanismo concibe la educacin como formacin en el sentido exacto del
trmino. Educar es formar, moldear al hombre de acuerdo con todas las perfecciones
que hay implcitas en su naturaleza. Es un proceso lento guiado por la razn que
aparece en primer lugar como un principio activo que contiene el germen de todo co
nocimiento, que puede adecuarse a la verdad y al bien por medio de la sindresis, luz
o criterio que lleva al hombre a actuar dentro de unos criterios de rectitud y encami
narse hacia lo bueno y lo verdadero. Esta maravillosa fuerza es la que ha permitido a
la humanidad su largo trnsito hacia la civilizacin. Educarse es recorrer nuevamente
este camino, asimilando los frutos del esfuerzo colectivo; es formarse de acuerdo con
la cultura que ha producido la razn humana.
CAPTULO 4. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO EN LA EDAD MODERNA.., 161

El hombre puede, por tanto, educarse porque posee la razn, pero tambin por
que es un ser social capaz de comunicarse con otros hombres y compartir sus conoci
mientos. Lo que aparentemente le hace dbil la necesidad de vivir en comunidad
es en realidad otra de las previsiones divinas. La educacin se concibe as como un
proceso de asimilacin de la cultura que incorpora al hombre a la humanidad lo
humaniza. La cultura es la que desbastando todo su rudeza, afina el entendimiento
y le hace ms apto para guiar a la voluntad al ejercicio de la virtud. La clave de la
educacin est, por tanto, en la libertad y en el uso que de ella se haga. Porque ni la
razn ni la cultura bastan para hacer del hombre una obra de arte, aunque le faciliten
el camino. Aunque la formacin depende en ltima instancia de la libertad, el Huma
nismo concibe grandes esperanzas en el poder de la educacin intelectual como base
y fermento de la educacin moral.
Este es, pues, el rasgo distintivo de la concepcin educativa del Humanismo, su

confianza en el poder del entendimiento, perfeccionado por la cultura, para guiar a
la voluntad al conocimiento del bien, conocimiento que facilitar su ejercicio y con
ducir a la virtud. La educacin se concibe en definitiva como un proceso de perfec
cionamiento, en el que cada ser va desplegando todos los recursos de su naturaleza,
y en el que con la ayuda de Dios, de otros hombres y de su determinacin se moldea
de acuerdo con su propia humanidad; se conforma como lo que es: un ser hecho a
imagen y semejanza de Dios.
1,3.2, Los diferencias individuales

Pero como cualquier educador sabe por experiencia, la naturaleza, esencialmente
bien dispuesta, vara de un individuo a otro. Tanto que como dir Gracin para uno
es madre y para otros una madrastra que los deja en mantillas. El optimismo que
profesa el Humanismo no es ciego ante las dificultades de una naturaleza mal dotada,
sus lmites son bien conocidos. Hay deficiencias intelectuales y deficiencias senso
riales que el inters y la preocupacin educativa de esta poca empiezan a tratar. Las
primeras nicamente de manera preventiva, a travs de los consejos que aparecen en
los tratados de eugenesia. Las segundas, es decir la de los ciegos y sordomudos, de
una manera mucho ms eficaz. Pero incluso cuando la naturaleza es propicia, tambin
presenta una gran variacin de un individuo a otro.
La educacin debe pues adaptarse a las capacidades y tendencias individuales,

lo que exige un buen conocimiento y seguimiento personal. Esto es algo que ya
haba tratado la pedagoga medieval. Ahora se aade una mayor precisin a la hora
de calibrar estos aspectos. Desde una perspectiva cientfica, la obra ms signifi
cativa es el Examen de ingenios para las ciencias (1575) del doctor navarro Juan
Huarte de San Juan, considerada como el primer tratado de orientacin profesional.
En ella se establecen, segn los conocimientos mdicos de la poca, las relaciones
existentes entre la constitucin fsica y las capacidades intelectuales, es decir el
entendimiento, la memoria y la imaginacin. Segn su teora a cada persona co
rresponde un temperamento, a cada temperamento una capacidad y sta es la que
debe guiar sus estudios.

Pero de forma ms prctica, tambin aparecen consejos llenos de sentido comn
y de experiencia educativa, como los que da Juan Luis Vives en su tratado sobre edu
cacin, Las Disciplinas. En el capitulo ni de esta obra, se encuentra una penetrante
descripcin de los distintos tipos de ingenios, o estilos intelectuales, que presentan
los escolares y en el captulo iv, la manera de conocerlos, mediante la observacin,
para orientarles adecuadamente. Pero, sobre todo, como educador experimentado,
apela al tiempo y a la paciencia para llegar a un verdadero diagnstico, porque como
dice No hay que desesperar de buenas a primeras de un ingenio dudoso y aun malo
si queris, ni hay que poner confianzas exageradas en uno bueno. De cambios de
ingenios y de costumbres tenemos copiosos ejemplos en la sociedad y en la escuela.
1.3.3. Las etapas del proceso formotivo

1. La eugenesia y los cuidados perinatales
Se trata, por tanto, de un largo proceso que de acuerdo con la importancia que le
concede el Humanismo debe comenzar cuanto antes. Incluso antes del nacimiento,
los padres ya deben de tomar las precauciones necesarias para que la generacin
del hijo se realice en las mejores condiciones posibles. Este es el gran tema de los
consejos eugensicos que encabezan muchas de las obras educativas de esta poca y
que tiene como base la evidencia de que una buena constitucin fsica va a ayudar al
mejor desarrollo de la persona. En estas recomendaciones, que aparecen en ya en los
primeros tratados de educacin del Humanismo y se mantienen hasta bien entrado el
siglo xvn, hay parte de viejas experiencias de la humanidad, recogidas ya por los cl
sicos, y parte de los conocimientos mdicos renacentistas. Estos consejos se resumen
en la eleccin de esposa y en una serie de cuidados perinatales entre los que sobresale
por el nfasis y la reiteracin con que es tratado el tema de la lactancia.
Por un eixor antropolgico, mantenido por la ciencia mdica, se piensa que las
cualidades morales se transmiten fsicamente. De ah que si alguna falta hay en los
padres sta se puede trasmitir al hijo tanto en la concepcin, como en la gestacin o
a la hora de amamantarlo. A pesar de la gravedad de esta teora, hay que reconocer
que muchos de los autores que escriben de educacin lo que subrayan es la impor
tancia de las primeras impresiones en el desarrollo humano; y que otros, sobre todo,
los menos influidos por los clsicos, niegan este determinismo biolgico. Lo que se
puede afirmar es que existe tal inters por la educacin que hasta los ms severos
intelectuales descienden a las cuestiones ms bsicas, y primarias del proceso de
formacin humana.
2. La educacin o crianza
Pero con todo, la verdadera educacin comienza en la infancia. Al igual que en

la Edad Media, se concibe como un periodo difcil porque el nio, cuya razn es
an muy rudimentaria, puede ser presa de sus malas inclinaciones. Por otra parte, y
segn las imgenes heredadas del mundo clsico, es como cera blanda, que recibe
la forma que se le quiera dar; pero tambin se recuerda el dicho de Plutarco segn el
CAPTULO 4. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO EN LA EDAD MODERNA,.. 1 63

cual el odre nunca pierde el olor del primer vino. Es, por tanto, la etapa ms decisiva
para la educacin y la que estrictamente va a ser designada con este trmino en los
textos escritos en latn. La educacin es pues la educado o crianza, la formacin que
el nio recibe en el mbito domstico de mano de sus padres o de sus representantes,
los pedagogos o ayos. En este sentido, se concibe de acuerdo con su raz etimo
lgica cmo alimentar al hijo fsicamente y espiritualmente, para contribuir a su
pleno crecimiento. Ms concretamente es la accin destinada a evitar que arraiguen
los vicios en el alma infantil y que, por el contrario vaya desarrollando las virtudes.
Lo que aporta el Humanismo a este concepto de la educacin, fiel a su creencia

en el poder de la cultura, es una mayor perspectiva de la naturaleza infantil a la que
se considera ahora capaz tambin de una educacin intelectual y de una formacin
cristiana mucho ms slida. Aparte, por tanto, de estas inevitables llamadas al esta
blecimiento de un ambiente moral y religioso, se empieza a tratar de una manera ms
sistemtica el tema de la instruccin. Es una opinin muy extendida en la que la pe
dagoga del Humanismo combina su amor por el lenguaje con la evidencia educativa
de que lo primero es aprender a hablar, sin embargo esto no es ya suficiente. Porque,
a travs de las palabras el nio puede iniciarse en otros conocimientos. Es verdad
que, segn haban dicho los clsicos, el prvulo no est an preparado para las disci
plinas que supondran un excesivo esfuerzo. Pero s que se le puede introducir en los
aspectos ms bsicos de la cultura. El nio es, pues, sujeto de la educacin y no slo
de adiestramiento porque no es un ser humano en potencia, a la espera de que nazca
en l, como una segunda naturaleza el uso de la razn. Es una persona completa. Con
el Humanismo se abre, pues, una revalorizacin de la infancia en todos los aspectos,
pero sobre todo en el intelectual ya que se piensa que en el nio se encuentran todos
los principios activos de su propia formacin.
1,3.4. Los agentes de la educacin. Los padres

y los pedagogos
En esta edad, por otra parte, los agentes de la educacin son en primer lugar
los padres. A ellos van a ir destinados muchos de los tratados humansticos en los
que se les exhorta a considerar la formacin de los hijos como la ms importante de
sus obligaciones. El tema es tan reiterativo que basta con abrir cualquiera de estas
obras para comprobarlo. Pero, s es importante sealar cmo, ya desde sus orgenes,
el humanismo pedaggico subraya la importancia de combinar la severidad con la
dulzura, la disciplina con el cario, evitando tanto las amenazas como la excesiva
indulgencia. Esta va a ser una constante en la pedagoga humanstica, en la que se va
a criticar duramente el castigo fsico, a la vez que se insiste en la conveniencia de se
gratifiquen los aciertos y se disculpen los errores de los nios y los jvenes. De esta
manera, se despierta en ellos el amor por las letras y por las buenas acciones.
En esta primera educacin, sobre la madre recae la responsabilidad del cuidado

fsico y de organizar unos buenos hbitos de vida. Sobre el padre, sobre todo si es
hombre de cierta cultura, iniciar al hijo en su formacin intelectual. A pesar de esta
divisin de funciones, con el Humanismo, se perfila un ideal femenino tpico de la

burguesa, en el que la mujer esposa, madre y administradora del hogar em
pieza a ocupar tambin un importante papel como primera maestra. En muchas de
las exhortaciones a que adquiera un cierto bagaje literario se encuentra presente la
preocupacin por la educacin domstica. Si la madre es letrada podr, ella misma,
comenzar esta tarea de instruir a los hijos.
Los otros educadores de esta primera etapa de la vida son las nodrizas y los pe
dagogos. Los criterios para su eleccin son, generalmente, los que ofrecen las obras
de Plutarco y Quintiliano, a las que se aaden algunas recomendaciones de San Jer
nimo. Recomendaciones que permanecen prcticamente inalteradas durante casi dos
siglos. En resumen se exige a los padres que no deleguen sus obligaciones, pero que
s lo tienen que hacer escojan a las personas ms adecuadas ya que lo que est en
juego es la educacin de los hijos y que no escatimen el salario.
1.3,5. Los estudios

La educacin es sin duda moldear al nuevo ser, pero tambin adaptarse a su natu
raleza, seguir su proceso evolutivo. Y en este proceso lo que sigue educativamente a
la crianza o educacin, propiamente dicha, son los estudios. En los textos latinos del
Humanismo, tambin siguiendo a los clsicos, ya no se encontrar la palabra educare,
sino docere, tradere, instituere o instruere. En todo caso implica una formacin inte
lectual sistemtica-ordenada y jerarquizada que llevar al nio y ms tarde al joven,
a la asimilacin de una cultura general y de una base cientfica.
Sin duda, no se trata de la nica va para alcanzar la virtud, pero s la ms segura

y la ms slida. Si hay algo claro y contundente en el pensamiento del Humanismo
es su confianza en el poder de los estudios como principio del perfeccionamiento
humano. Por ello, no pueden ser privativos de una determinada clase social, sino que
se deben extender en principio a todos los ciudadanos. Por tanto, formar buenos go
bernantes, desarrollar la cultura y llevar la educacin a todos los rincones era el vasto
programa del Humanismo, esto har que, con las limitaciones propias de la poca,
los estudios se intenten extender a capas sociales que tradicionalmente no reciban
una formacin intelectual. As junto a la educacin de prncipes y clrigos, carac
terstica de la Edad Media, aparece ahora la preocupacin por lo que actualmente
denominaramos clases medias: hijos de burgueses y mercaderes, jvenes aldeanos o
segundones de familias hidalgas.
El Humanismo, en su afn pedaggico tambin llega a los pobres. Aunque len

ta y gradualmente la sociedad moderna empezaba a racionalizar el problema de la
asistencia y de la beneficencia y a buscar frmulas para encauzarlas. Leyes, tratados,
sermones, iniciativas privadas y pblicas tratan de responder al problema creciente
del pauperismo. Dentro de esta preocupacin que se debate no sin fuertes polmicas,
se inserta la inquietud pedaggica por educar a los ms desfavorecidos. Para ello se
arbitran medidas que se fundamentan en la caridad cristiana, pero cada vez se insiste
ms en que sta sea organizada y supervisada por los poderes pblicos. Con esta in
tencin escribe Vives su obra Socorro de los pobres (1525) dirigida a los magistrados

de Brujas. En ella se hace un anlisis de las causas de la pobreza, una llamada a la
conciencia personal y una invitacin a los regidores de la ciudad para emprender una
profunda reforma social.
De acuerdo con su mxima de que los estudios favorecen la virtud, los humanis
tas abordan tambin la educacin intelectual femenina, aunque, si duda, de manera
muy limitada. Por una parte, los tratados renacentistas sobre la condicin femenina,
tan abundantes en el siglo xvi, al defender el matrimonio como el estado ms con
veniente para la mujer, la relegan al mbito domstico y a la dependencia, incluso
intelectual, del marido. Su formacin ser, por tanto, la adecuada a los conocimientos
y a las virtudes propias de su condicin de esposa y madre.
Por otra parte, sobre la mujer recae todo el peso de la teora galnica, segn
la cual su constitucin fsica, dominada por humores incompatibles con una buena
configuracin del cerebro, le impide el desarrollo del entendimiento. La mujer, por
tanto, deber ser virtuosa es decir, casta, obediente y hacendosa pero no puede
ser sabia, porque su intelecto no es apto para la filosofa, si acaso podr ser letrada.
Este es el portillo que el Humanismo abre al mundo femenino, el de las letras, la
literatura muy seleccionada y las lecturas piadosas. Sin entrar en la polmica
de si hubo o no un renacimiento para la mujer, o si existen diferencias sustanciales
en su educacin con respecto a la Edad Media, lo que s se puede afirmar es que el
tratamiento que se da a esta cuestin no es proporcionado a los principios sustentados
por el Humanismo.
1.3.. La figura del preceptor o maestro
Cuando la educacin se sistematiza, sus principales agentes van a ser los pre
ceptores o maestros. Aunque progresivamente su funcin va adquiriendo un carcter
profesional, se sigue considerando un ministerio casi sagrado. Porque el maestro es
un seguidor de la tarea docente de Jesucristo y porque acta como un padre espiritual
al ayudar a la persona a adquirir una segunda naturaleza, segn la tradicin cristiana y
clsica que inspira el Humanismo. Tambin dentro de la lnea abierta por los antiguos
y especialmente por Quintiliano, se recomienda que el nio, cuanto antes acuda a la
escuela. A medida que avanza el siglo xvi, sta se va viendo como la mejor garanta
de una buena educacin y como un elemento clave de la reforma de la vida social
que debe ser supervisado y controlado por instancias superiores. Desde diferentes
posturas ideolgicas bien sea para solicitar la intervencin de la Iglesia o del Esta
do lo que se acenta desde mediados del siglo xvi es la importancia de la educacin
institucionalizada y la necesidad de ordenarla y controlarla.
1.3.7. La cultura
Lo que sigue a esta formacin bsica es la cultura. Prosiga o no estudios supe

riores, la persona ya ha adquirido los principios de las artes y de las ciencias y con

ellos un amor por el saber, que le permite continuar su propia educacin. La cultura
se entiende en primer lugar en un sentido amplio, como una actividad de recreo del
espritu y de goce intelectual que se desarrolla en el ocio noble, el tiempo araado al
trabajo diario. Y el medio ms querido por los humanistas es la conversacin.
El hombre culto o el que aspira a serlo es el hombre de todas las horas, el que
disfruta en las amables tertulias donde el saber se multiplica, se intercambian ideas y
se hace de los amigos maestros. No por casualidad el dilogo literario es uno de los
gneros ms utilizado por los autores de esta poca. En ellos se reproduce, con mucha
frecuencia, el ambiente sereno, de elegancia intelectual que el Humanismo opona a
los enfrentamientos dialcticos de los escolsticos. Pero conversar es tambin hablar
con los amigos muertos o ausentes a travs de los libros. Es continuar profundizan
do en los studia humanitatis y, por tanto, continuar libremente la propia formacin.
En un sentido mucho ms concreto, por cultura se entiende el estado intelectual del
hombre maduro que a travs de los estudios formales y de su propio esfuerzo ha al
canzado la sabidura que es el dominio de la filosofa. Se trata, en un decir simblico,
de llegar, despus de un largo viaje de peregrinacin a travs de las letras, a la casa
paterna, es decir de alcanzar el reposo del espritu en la contemplacin de la verdad.
1.4. El fin de la educacin
Si la educacin consiste en modelar o moldearse de acuerdo con la naturaleza

humana, tiene que haber, sin duda, un modelo de humanidad que sirva de criterio.
Al desarrollar el concepto de educacin que forja el Humanismo se advierte que el
paradigma que propone es el del sabio, la persona cultivada y virtuosa, que hace de
su vida una obra de arte. El fin de la educacin es, por tanto, alcanzar la virtud. Por
eso, importa saber qu significa exactamente este trmino.
Dentro del Humanismo italiano, dnde se da con mayor fuerza el culto a la An

tigedad y la nostalgia por su grandeza, en medio de una sociedad refinada y flore
ciente, algunos autores invocan nuevamente la fama como la medida y el objetivo
de una buena educacin. En este sentido, la virtud constituye, ya de por s, el premio
al esfuerzo humano, la recompensa a una vida honesta que se traduce en una serena
felicidad interior que nada puede perturbar. Pero adems, el hombre as pertrechado,
ser amado y respetado por sus conciudadanos y alcanzar honra para s y para los
suyos. Todo esto se puede alcanzar tambin por la fortuna, pero sta es voluble y
depende del azar, mientras que la virtud conduce a la fama que se conquista por la
propia perfeccin.
La educacin es en cierto modo la que salva al hombre de la mediocridad, la que

le permite formarse un espritu noble y libre y actuar con responsabilidad en la vida
social. Esta lnea de pensamiento, de carcter cvico, es asumida, pero tambin supe
rada por un concepto de virtud ms elevado. Pero si la virtud es en definitiva amor
no puede consistir solamente en un tipo de conocimiento, ni en un sentimiento de
satisfaccin personal. Por eso el Humanismo no acepta de buen grado el saber que se
encierra en s mismo, la contemplacin pura o la simple especulacin filosfica, por
CAPTULO 4. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO EN LA EDAD MODERNA.,, 1 67

elevada que sea. La bsqueda y el amor a la verdad deben comprometer al hombre a
la realizacin del bien a travs de sus obras y de su propia vida.
El fin de la educacin consiste pues en un estado de virtud que se alcanza me

diante la sabidura prctica. El sabio modelo al que aspira el proceso formativo es la
persona que ha cultivado su inteligencia y que pone sus conocimientos y su vida al
servicio del bien y de los dems hombres. Este es el fruto de todo este esfuerzo y el fin
ltimo de la educacin: que el saber se convierta en sabidura de la vida y que sirva
para ser feliz en este mundo cumpliendo la voluntad de Dios.
1.5. Los contenidos de la educacin
1,5,1, Las buenas letras y los estudios de hum anidad
La educacin intelectual que propone el Humanismo se basa, desde el principio,

en las buenas letras, expresin llena de significado que designa lo mejor de una tra
dicin escrita, que ha perdurado durante siglos, pese a la incuria de los tiempos. Es
otra forma de distanciarse de la Edad Media, sobre todo de un reciente pasado educa
tivo, cuyos libros de texto sern blanco de numerosas crticas y burlas. La actitud de
los humanistas se sita frente a un modo de educacin caduco, que ha deformado la
inteligencia y el gusto de generaciones de estudiantes. Frente a ello, los nuevos edu
cadores proponen una purga simblica, que haga desaprender lo aprendido, y luego
comenzar a formar en las letras.
Las buenas letras tanto sagradas como profanas son el alimento del alma ya
que contienen los conocimientos de la humanidad, desarrollan el gusto literario y pro
porcionan las razones para una vida recta (ex litteranim studio optimae bene vivendi
rationes comparan queunt)- En las letras los venerados textos de la Antigedad
se encuentran la sabidura y la belleza, la ciencia y la elocuencia que requiere una buena
formacin. Esta consideracin, por otra parte, impide cualquier intento de definicin o
de establecer unos lmites. Dedicarse a las letras implica, por supuesto, estudiar, for
marse en los studia humanitatis, otra expresin de sabor clsico que encierra el mismo
significado. Los jvenes italianos que en el siglo xv comienzan a defender su causa, se
refieren a ellos como nostra studia, para designar el nuevo giro de la cultura.
1.5.2. Las artes liberales
Pero sigue siendo una expresin imprecisa que necesita concretarse an ms para
configurar un ciclo formativo, un curriculum que ofrecer a los estudiantes. As, cuan
do se estructuran y se ordenan para constituir el ncleo de la educacin intelectual, se
recurre nuevamente a la tradicional expresin de artes liberales, las artes dignas del
hombre bien nacido, del hombre libre (ingenua ac liberaba) o, ms exactamente las
artes que hacen al hombre libre porque su fin no es la utilidad sino la virtud.

Si se atiende al los contenidos que imparte el maestro se llamarn doctrinas;
como materia que debe ser asimilada por los discpulos, mediante un mtodo, disci
plinas. Todo ello, sin embargo, hace referencia a un mismo ideal humano de forma
cin, basado en una literatura en el sentido humanstico del trmino que tiene en
s misma la capacidad de desarrollar el entendimiento, llenarlo de contenido, mover
a la virtud y encender el amor por el estudio.
1.5,3. El plan de estudios humanstico
Sobre esta base se van a disear los planes de estudio del Humanismo que, con
cierta flexibilidad y a veces con variaciones sustanciales, mantienen constante un
orden en la enseanza de las disciplinas. En general se comienza por una enseanza
elemental, en la que se aprenden los rudimentos de la lectura y la escritura, junto
con la doctrina cristiana. Posteriormente se estudian las artes liberales, primero las
artes instrumentales o Trivium y despus las artes o doctrinas del Quadrivium. Con
esta preparacin acaba la educacin bsica. Si el alumno tiene ingenio suficiente se
formar en la Filosofa Moral, que supone tambin la Historia, tanto civil, como sa
grada y eclesistica. Esta es realmente la cumbre de toda esta enseanza secundaria,
el objetivo al que se enderezan las restantes artes y la puerta de acceso a los estudios
superiores.
Los estudios de primeras letras consisten fundamentalmente en aprender a leer,

escribir, contar, la doctrina cristiana y las principales oraciones. Es decir, cartilla,
catecismo y baco, as como las primeras nociones gramaticales.
1,5.4. Los cursos gram aticales
Sin embargo, no hay un criterio unitario en lo que se refiere a la lengua. Aunque

el hombre nace con el don de la palabra, sta es arbitraria. No hay una lengua uni
versal y el Humanismo se tiene que enfrentar al eterno dilema que esto supone. As
en unos pases, entre ellos Espaa, se piensa, con bastante lgica, que el nio debe
aprender primero la lengua materna y poco a poco ir introducindole en el latn. De
esta opinin es ya el propio Nebrija y as lo recomienda en sus Introductiones latinae.
En otros pases, como Francia e Italia, estos primeros estudios se realizan ya di

rectamente en latn. An en este caso, tampoco hay un criterio comn, ya que segn
algunos autores, el nio debe desde el principio estudiar el griego y el latn, las dos
lenguas de la cultura. En lo que s existe acuerdo es en la necesidad de dominar el
latn y en descargar su enseanza de excesos tcnicos.
La gramtica latina comienza, pues, por la pronunciacin de las palabras, el

aprendizaje de las declinaciones y la conjugacin de los verbos, que se confa a la
memoria. Seguidamente se impartir la gramtica metdica en la que se fijan las
breves reglas que conciernen a todas las partes del discurso, y a la vez que se ejercita

a los nios en su aplicacin se habitan a estos dos sistemas y alcanzarn una pronta
desenvoltura en el hablar y en el escribir. Con cierto domino de la lengua, se procede
al estudio de la gramtica histrica que introduce al alumno en la lectura de los cl
sicos. A travs de los autores, cuya eleccin queda en manos del maestro se aprende,
a la vez que un latn correcto y elegante, los hechos y dichos de personajes clebres,
las fbulas, las costumbres e instituciones de los pueblos, algunas curiosidades del
mundo animal, nociones de geografa, astronoma, etc.
1.5.5. El curso de retrica
Al estudio de la gramtica sobre los textos de los clsicos, seguir el del arte oratoria
que en el Humanismo se basa en dos disciplinas, la Dialctica y la Retrica. En efecto,
la Dialctica, el arte de pensar, de distinguir lo verdadero de lo falso, haba sido el m
todo de la filosofa medieval. Pero tambin la disciplina que ms se haba corrompido,
segn la comn opinin de los humanistas. Ms an, se pensaba que haba degenerado
en un puro tecnicismo lgico ms bien absurdo que slo serva para alentar falsas
discusiones acadmicas que normalmente acababan en rencillas y alborotos. Detrs de
esta crtica, tan reiterativa en los escritos de la poca, hay una nueva concepcin de la
Dialctica que, despojada de sus excesos, pasa ahora, de formar parte del arte de la razn
y de ser disciplina al servicio de la filosofa a formar parte del arte del discurso. Es
nuevamente el protagonismo del lenguaje. Pero, sobre todo, se insiste en que su ensean
za no se dilate y que no sirva de excusa a las temidas disputas entre alumnos.
Los estudios gramaticales acababan con la Retrica, la culminacin de todo el

edificio lingstico, en la prctica el arte del bien decir, cuyo fin es el de mover la
voluntad al bien y a la virtud. La Retrica comienza con el estudio de los grandes mo
delos de la oratoria, en especial de Cicern el autor ms admirado pero no para
copiarlos al pie de la letra, segn se insiste, sino para captar el espritu de la verdadera
elocuencia. Como disciplina, consiste en un conjunto de reglas tambin basadas
en los tratados de Cicern y de Quintiliano y de ejercicios, aunque el Humanismo
recorta tambin el exceso de preceptos y anima a los alumnos a ejercitarse en un
lenguaje claro, correcto, elegante y, sobre todo, eficaz. De ah que cada vez se insista
ms en que los preceptos de la Retrica se apliquen a la lengua verncula, ya que
no se trata de pergear discursos ampulosos y oscuros, sino de comunicar la verdad
con toda la belleza que le es debida y persuadir al bien. Por otra parte, como se sabe,
la oratoria la cordura elocuente no es propia de la juventud ya que requiere la
experiencia y la prudencia de la madurez. Y el curso de Retrica no es ms que una
introduccin escolar que finaliza aproximadamente a los diecisis aos, aunque las
edades previstas varen segn los autores.
1.5.6. Las artes del Quadrivium
A partir de aqu y una vez superados los estudios de las artes sermocinales ar
tes, en definitiva instrumentales se pasa a las graves y slidas disciplinas del Qua-

drivium. Aunque existe, dentro del Humanismo, una tendencia hacia el verbalismo y
hacia una formacin esttica, la mayor parte de los educadores defienden el realismo
pedaggico. Como explica Erasmo de Rotterdam, es doble el conocimiento, el de las
cosas (res) y el de las palabras (verba), el primero, es el de las palabras, pero el ms
importante es el de las cosas.
En general, las artes del Quadrivium, siguen manteniendo su orden tradicional.

Fundamentalmente consisten en las Matemticas que, adems de la Aritmtica, com
prende la Geometra, en la que se incluyen la Geografa y la Cosmografa, la Astrono
ma, y la Msica, as como los principios de la Filosofa Natural, es decir, la ciencia
que versa sobre el conocimientos de los metales, las plantas, la naturaleza animal y
finalmente la composicin de la naturaleza humana. Aunque este aspecto del curri
culum tambin presenta variaciones, se considera que en lneas generales estos son
los conocimientos esenciales, los que necesita una persona bien formada y tambin la
base de muchas profesiones y de estudios superiores. En ellos se invierten aproxima
damente dos aos y con ellos acaba el ciclo de las artes liberales, el programa de una
educacin cuyo fin propio es dar una formacin bsica cultural y cientfica.
El alumno que tiene capacidad y posibilidades de seguir estudiando, continuar

con la Filosofa Moral.
1.5.7, La Filosofa M oral y la Historia
En torno, pues, a los dieciocho o veinte aos, es decir en la madurez de la ju

ventud, se estudia la tica que, auxiliada por la historia, es la ciencia del hombre por
excelencia, la nodriza de la prudencia y la verdadera culminacin de los estudios de
humanidad.
No se trata, sin embargo, de una asignatura o disciplina ms, que aparece como
la corona de un programa acadmico, sino el complemento intelectual de toda la for
macin moral y religiosa precedente. Mediante sus principios y normas, se aprende
a llevar una vida recta que se manifiesta en la virtud y en la piedad. Porque se tra
ta, en definitiva, de que a travs de los estudios filosficos, se alcance la verdadera
sabidura. Por Filosofa se entiende, pues, la confirmacin del joven en las buenas
costumbres.
Las obras ms recomendadas para iniciar estos estudios son los tratados morales
de los filsofos clsicos. Aunque, sin duda, la obra fundamental es la Etica de Aris
tteles. A pesar de la admiracin que despierta el Filsofo, como se le suele llamar,
no deja de ser un autor polmico. Si bien para unos es el maestro indiscutible, para
otros es un terico un tanto rido y menos seguro para la tica cristiana que Platn.
Ambos, sin embargo, son considerados como los fundadores de una ciencia, la Etica,
cuyo objetivo es ensear y animar a una vida virtuosa.
Con esta ciencia culmina un periodo de la formacin y se abre una nueva perspec
tiva que es el de la verdadera sabidura. Es la actividad intelectual que debe animar la

vida piadosa de la madurez, se sigan o no estudios superiores, con ella se cumple la
aspiracin de toda la educacin humanstica de unir virtud y doctrina, piedad y letras
a travs de un programa acadmico que acaba convirtindose en un proyecto de vida.
2, BARROCO, DISCIPLINARISMO
Y REALISMO PEDAGGICO
2.1, Contexto social, cultural y pedaggico
1. Los ideales educativos del Humanismo entraron en crisis a medida que avan
zaba el siglo xvj. Aunque la influencia de sus postulados continu siendo notable,
fueron tambin revisados y compartieron protagonismo con los de otras corrientes
religiosas, pedaggicas y de pensamiento. La crisis de la cultura y de la pedagoga
de inspiracin humanstica se inici con las reformas religiosas. Los conflictos de
rivados del nacimiento y la expansin del luteranismo, y ms tarde del calvinismo
y el anglicanismo, supusieron un dursimo golpe para el optimismo renacentista. En
primer lugar, porque ponan en cuestin la eficacia de un modelo educativo que deba
haber conducido a la unidad religiosa y la concordia poltica. Tambin porque a raz
de ello paso a primer plano la doctrina del pecado original, que iba directamente con
tra la confianza en el ser humano tpica del Humanismo. Finalmente, porque a partir
de entonces muchos tendieron a conceder ms importancia a la religin y menos peso
a la cultura. Todo ello influy en gran medida en el modo de concebir y realizar la
educacin.
2. El ambiente de incertidumbre creado por los conflictos religiosos, la creciente

presin espiritual, social y poltica, el estancamiento econmico y el reforzamiento
de las barreras estamentales, dieron origen en la segunda mitad del siglo xvi a una
nueva sensibilidad, que ha dado en denominarse barroca. Se trataba de una visin
pesimista del mundo que se acentu durante el siglo xvn, en una poca marcada por
las guerras, las epidemias, las crisis de subsistencia y las revueltas populares. Here
deros de las grandes aspiraciones individuales surgidas durante el renacimiento, los
hombres de la poca barroca tuvieron que vivir en un mundo en el que era muy difcil
hacerlas realidad. De ah que concibiesen la sociedad como un mbito hostil y viesen
a sus integrantes como potenciales competidores, se dira que casi como enemigos.
Con todo, el hombre barroco desconfa sobre todo de s mismo, pues experimenta
dentro de s la fuerza de impulsos contradictorios que dificultan su bsqueda de la
perfeccin personal, y que considera en buena medida manifestaciones del pecado
original. Por tal motivo, necesita la ayuda de los dems para educarse, una ayuda
que, bajo determinadas condiciones, hay que apremiarle a aceptar en el caso de que
la rechace.
3. Durante la segunda mitad del siglo xvi y en particular en la centuria siguiente,

la enseanza y la educacin estuvieron marcadas por dos grandes corrientes pedag
gicas: el disciplinarismo y el realismo pedaggico. El primero tenda a concebir

una parte sustancial de la educacin como una disciplina, es decir, como un proceso
de transformacin interior en el que, sin embargo, la influencia externa tiene un papel
fundamental. As, mientras el Humanismo destacaba el dinamismo de las capacida
des del alumno y su libertad, sin negarlos, este nuevo modo de concebir la formacin
pone el acento en el orden externo y el mtodo que llevan al alumno a abrazar la vir
tud. Este modo de ver la educacin cuadraba adems con la visin del hombre y de
la sociedad de las reformas religiosas, los agentes del proceso de confesionalizacin
y la mentalidad barroca. Por eso, no es extrao que acabase impregnando de manera
muy profunda las instituciones docentes.
4. Bajo la denominacin de realismo pedaggico se suele agrupar a los nume

rosos pedagogos y educadores que, durante los siglos xvi y xvn, criticaron el carcter
formal de la educacin humanstica y buscaron alternativas ms cercanas al mundo
real en el que vivan los alumnos255. Este acercamiento a la realidad que rodeaba a
las escuelas tuvo manifestaciones diversas: la defensa de la introduccin de la lengua
verncula en el currculo; el deseo de centrar el aprendizaje ms en los conocimientos
que en el lenguaje; el cultivo y la enseanza de las ciencias experimentales; la insis
tencia en la necesidad de ensear saberes que tuvieran algn tipo concreto de apli
cacin prctica; o la bsqueda de un mtodo de enseanza capaz de formar la mente
del nio a travs de las disciplinas cientficas. A pesar del inters de sus propuestas,
esta corriente pedaggica no consigui transformar de raz el currculo escolar, que
continu apoyndose en gran medida en la cultura literaria de cuo humanstico y en
las disciplinas y tcnicas docentes propias de la universidad medieval.
2.2. Concepto y fines de la educacin
1. La divisin religiosa y las discusiones teolgicas, que marcaron de manera

muy profunda la sociedad y el pensamiento europeos durante los siglos xvi y xvn,
llevaron a un profundo replanteamiento de los fines de la educacin. El Humanismo
haba puesto de relieve la importancia de la formacin humana a travs de la cultura.
Sin por ello negar el valor de sta, las reformas religiosas pusieron el acento en la
formacin religiosa, e insistieron en mayor medida en que sta ltima constitua el
fin principal de la educacin, al cual deban orientarse el resto de sus componentes.
2. Ahora bien, la preponderancia de la formacin religiosa sobre la humana no

implica que sta ltima sea despreciada o tenga escaso valor. Por el contrario, se le
concede una extraordinaria importancia, pues es necesaria para alcanzar el fin mismo
de la educacin que es poseer una sabia y elocuente piedad. Melanchthon, el pri
mer gran pedagogo luterano, deca al respecto: Las costumbres de las gentes decae
rn necesariamente, salvo que, mediante las letras, sean impulsadas hacia la virtud,
la cultura y la piedad y educadas en ellas256. El mismo espritu se percibe el mundo
catlico. Qu cosa hay mejor exclama, por ejemplo, un educador jesuita que
2' 5 V.ne, Dante Morando, Pedagoga. Historia critica del problema educativo, Barcelona, Miracle,
1961, p. 165-197.
256 Philip Melanchthon, In iaudem novae scholae, en Corpus Reformatorum, Nueva York, Johnson
Reprint Corporation, vol. xi, p. 108.
CAPTULO 4, EL PENSAMIENTO PEDAGGICO EN LA EDAD MODERNA... 173

una piedad docta y una ciencia cristiana!257. Categoras a las que habra que aadir
una tercera: la virtud, llamada a allanar el camino a las dos anteriores. Erudicin,
virtud y religin conformaran en un solo bloque los tres pilares de la educacin
que haba asentado la cultura humanista y que ahora tanto los protestantes como los
catlicos pretendan realizar en sus distintas visiones educativas
3. Esta huella del Humanismo renacentista es tambin patente a la hora de deter

minar los elementos que integran la formacin intelectual. La misma denominacin
letras, con la que a menudo se la designa, nos pone sobre la pista de la importancia
que se daba de los saberes filolgicos, los cuales, como veremos, eran la columna
vertebral de la enseanza media. Johann Sturm defenda con fuerza las relaciones
entre los dos ingredientes bsicos de la cultura, el saber y el lenguaje. De igual opi
nin ser Erasmo y el propio San Ignacio que llega a colocar los saberes filolgicos
casi en pie de igualdad con las ciencias. No obstante, en las escuelas de la poca, el
equilibrio entre fondo y forma quedaba con frecuencia roto en favor del lenguaje, al
menos en la enseanza media, en razn de su preponderancia metodolgica, pues se
estimaba que las lenguas clsicas eran la puerta del saber y las que en mayor medida
formaban la mente del alumno.
4. La validez de este modelo de educacin de inspiracin humanista fue discutida

durante el siglo xvn por importantes pedagogos, a los que la historiografa pedaggi
ca ha dado en denominar realistas. Todos ellos discutan la preeminencia que tena
el estudio de las lenguas clsicas en las escuelas, y no slo porque ensear el latn y
el griego era su principal objetivo, sino tambin porque tales materias de natura
leza formal se cultivaban muchas veces sin vincularlas a contenidos cientficos y
filosficos. Los dos principales representantes de esta corriente crtica, surgida en un
momento histrico en el que la nueva ciencia empezaba a poner en cuestin el valor
de la cultura meramente literaria, fueron sin duda Comenio y Locke. Ambos aboga
ron por un nuevo modelo de enseanza media que concediese un puesto de privilegio
a la lengua verncula y se apoyase tambin en los saberes tiles y en las percepciones
de los sentidos. Sus propuestas influyeron, sin embargo, en escasa medida en la rea
lidad escolar de su tiempo.
5. Un aspecto de la formacin humana que pas a primer plano en la segun

da mitad del siglo xvi y en particular durante el siglo xvii fue la educacin de los
sentimientos, ya que se la vea como una cuestin capital, en la medida en que est
estrechamente vinculada con la educacin de la voluntad. La rueda principal de los
movimientos del alma afirma Comenio es la voluntad; las pesas que la mueven
son los deseos y afectos que la inducen hacia uno y otro lado. La razn es el muelle
que detiene o impide el movimiento y regula y determina en qu medida debe aproxi
marse o separarse258. En efecto, para la pedagoga que estudiamos el arranque y el
punto crucial de la formacin es orientar la voluntad, sobre todo si te tiene en cuenta
que, tal y como se cree en la poca, a raz del pecado original hay en el ser humano
tendencias innatas contrarias a la virtud.
257 Francesco Sacchini, Protrepticon ad magistros scholarum inferiorum societatis Iesu, Roma, 1625;
citado por Frar^ois Charmot, La pedagoga de los jesutas, Madrid, Sapientia, 1952, p. 42.
258 Juan Amos Comenio, Didctica Magna, V, 16, p. 56.

En este empeo por orientar la voluntad de los alumnos, la tarea fundamental es
sin duda encauzar las pasiones de su alma. Tal es, por ejemplo, el consejo de Gracin:
'Cifrar la voluntad. Son las passiones los portillos del nimo239, es decir, son las que
permiten explicar y corregir la conducta humana. Por eso, el primer paso en la educa
cin moral es establecer una especie de profilaxis emotiva que impida a las pasiones
dainas cobrar fuerza. La insistencia en este punto es una constante de la pedagoga
que analizamos. Si no se descubren las primeras races del vicio escribe Silvio
Antoniano a finales del siglo xvi , se hace la sensualidad tan poderosa, que la fuerza
inmoderada de las pasiones ciega por as decir el intelecto, y en consecuencia llegan
los hombres a tal furor y horrible ceguera que, no contentos con pecar, quieren tam
bin que su pecado sea tenido por virtud259260.
6. Estrechamente vinculada a la formacin moral se hallaba el cultivo de la sensi

bilidad esttica. En este mbito, el objetivo fundamental deba ser dotar a los alumnos
de un gusto depurado. Gracin hizo de l un pilar esencial de su modelo de excelencia
humana y lo vincul, no slo a los sentimientos, sino tambin al ingenio y al juicio mo
ral: Gusto relevante. Cabe cultura en l, as como en el ingenio. Realza la excelencia
del entender, el apetito del desear, y despus la fruicin del poseer. Concese la altura
de un caudal por la elevacin del afecto261. La sensibilidad esttica acta as como una
especie de suplemento que aguza el ingenio y purifica la voluntad. El buen gusto se
convierte as en una manifestacin de la armona interior propia del hombre virtuoso.
2.3. Los contenidos de la educacin
1. Durante la segunda mitad del siglo xvi y las primeras dcadas del siglo xvii
tuvo lugar en toda Europa una profunda reestructuracin del currculo en las diversas
instituciones docentes. En la Europa luterana la iniciativa fue de pedagogos como
Melanchton o Sturm, y de las autoridades eclesisticas, municipales y estatales. En
los pases catlicos, al esfuerzo de ayuntamientos, dicesis y parroquias, se sumaron
numerosas rdenes religiosas: jesutas, escolapios, oratorianos, barnabitas, somas-
eos, ursulinas, la Compaa de Mara o la Congregacin de Ntre-Dame. A finales del
siglo xvii surgieron los Hermanos de las Escuelas Cristianas.
2. En lo que a la enseanza primaria se refiere, desde finales de la Edad Media

haba tenido lugar un paulatino proceso de transformacin de sus contenidos que cul
min en la segunda mitad del siglo xv. Se configur as una nueva forma de ensean
za elemental que tena sustantividad propia y no estaba concebida como preparacin
para el ingreso en la escuela secundaria.
Dicha transformacin se tradujo, en primer lugar, en el abandono del estudio del

latn, aunque en algunos pases Francia e Italia, por ejemplo , se sigui ensean
259 Baltasar Gracin, Orculo manual y arte de la prudencia, 98.

260 Silvio Antoniano, Delleducazione cristiana epoltica deifigliol libri tre, Turin, G. B. Paravia, 1926,
p. 1 6 .
261 Baltasar Gracin, Orculo manual y arte de la prudencia, 65.
CAPTULO 4. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO EN LA EDAD MODERNA.,. 1 75

do los rudimentos de la lectura por medio de oraciones escritas en dicha lengua. Por
otra parte, a diferencia de lo que suceda durante la Edad Media, la lectura no fue la
nica disciplina de la enseanza bsica: a ella se sumaron la escritura, pero concebida
como caligrafa, y el clculo, en este caso orientado hacia el comercio. As, en lo que
se entren a los alumnos de las escuelas primarias hasta finales del siglo xvm no era
en el dominio de la lengua escrita, sino ms bien en la adquisicin de una habilidad
grfica que tena un cierto valor profesional. En efecto, tal y como lo atestiguan docu
mentos de la poca, un artesano que supiese escribir tena ms posibilidades de hallar
trabajo, pues poda al mismo ejercer como escribiente en un taller. Por otro lado,
quien tuviese un cierto dominio de la caligrafa poda colocarse como escribano en
los tribunales, las oficinas y los almacenes de los mercaderes. Otro tanto suceda con
el clculo, que se pona al servicio del comercio y la contabilidad, aunque todo indica
que lo aprendan muchos menos alumnos y se le prestaba bastante menos atencin
que a la caligrafa.
Junto a las tres disciplinas citadas, que tenan un carcter instructivo, formaban
parte de la enseanza elemental otras dos la doctrina cristiana y la urbanidad-
vinculadas a su vertiente formativa. La enseanza sistemtica de los dogmas y la
moral cristiana fue introducida a gran escala en las escuelas por las diversas confe
siones a raz de las disputas religiosas que tuvieron lugar en el siglo xvi, si bien en la
etapa final de la Edad Media hubo bastantes iniciativas aisladas en dicho terreno. Tal
enseanza adopt la forma del catecismo, es decir, se exponan en forma de pre
guntas y respuestas las verdades de fe necesarias para salvarse, que luego el alumno
deba repetir y aprender de memoria. A pesar de la importancia que se conceda a la
educacin religiosa y en contra de lo que pudiera pensarse, en las mejores escuelas el
catecismo ocupaba slo una pequea parte del horario escolar, una hora diaria como
mximo, incluso en las escuelas de las rdenes religiosas262. En realidad, la mayor
parte de la educacin religiosa no se llevaba a cabo en las aulas, sino que se materia
lizaba sobre todo en la asistencia a ceremonias litrgicas o en la realizacin de actos
de piedad, que jalonaban la jornada y el calendario escolar.
3. Al igual que durante la Edad Media y en la poca del Humanismo, la en

anza media sigui dominada por el estudio de las lenguas clsicas. En las diversas
escuelas secundarias (los colegios, los estudios municipales y las facultades de artes
de los pases catlicos, los gimnasios y las academias protestantes, grammar schools,
public schools y colleges britnicos), se aprenda sobre todo latn y en menor medida
griego. El resto de las asignaturas tenan mucha menos importancia y adems se aa
dan como complemento al comentario de los textos de los grandes autores clsicos.
En dichas escuelas, si era necesario, se comenzaba por los rudimentos, es decir,

se enseaba a los alumnos a leer. Sin embargo, lo que las defina era que enseaban
las lenguas clsicas. El estudio de tales lenguas comenzaba por una disciplina que,
de acuerdo con la tradicin greco-romana, reciba el nombre de Gramtica, pero iba
mucho ms all del aprendizaje de las reglas de expresin oral y escrita. En los nive
262 Vase, por ejemplo, San Juan Bautista de La Salle, Gua de las escuelas cristianas, 9, 1, 1-4, en
Obras Completas, vol. II, p. 60; Gabriel Fernandez Patio, Origen de las ciencias, p. 9-10; Tor-
cuato Torio de la Riva, Arte de escribir por reglas y con muestras, Madrid. Viuda de Ibarra. 1802,
p. 161-163.
HISTORIA DE LA EDUCACIN
les ms bajos, sa era la ocupacin fundamental, pero relativamente pronto se aada
el estudio y la explicacin de los grandes escritores, puesto que el fin ltimo de tal
disciplina era que alumno aprendiese a hablar y escribir con pureza y elegancia. Una
vez que los discpulos comprendan con soltura a los autores, escriban con fluidez,
conocan las normas bsicas de los gneros literarios y se haban familiarizado con el
genio de la lengua, se pasaba a instruirlos con ms detalle en las normas del estilo
literario. Esta triple divisin entre lo que podramos denominar gramtica elemental,
media y avanzada, se aprecia con claridad en la Ratio Studiorum y en la tareas que en
los horarios escolares se asignan a las diferentes clases.
En la segunda etapa de la enseanza literaria, la disciplina reina era sin embargo

la Retrica, sin duda por su utilidad prctica y su capacidad para formar la inteligen
cia. En este terreno, los educadores de la poca hicieron tambin suyas las principales
convicciones y directrices de los humanistas, que a su vez las haban tomado de la
Antigedad. En efecto, puesto que el contenido y la forma del lenguaje se consi
deraban inseparables, el maestro de Retrica se ocupaba de ambos. En cuanto al
fondo del discurso, proporcionaba repertorios de argumentos denominados lugares
comunes; mostraba cmo plasmarlos adecuadamente en ideas y en imgenes o me
tforas concretas; y daba normas para encadenarlas con correccin, de manera que la
argumentacin fuera coherente y convincente. En lo tocante a la forma, enseaba a
escoger con cuidado las palabras; explicaba las figuras que servan para embellecer la
expresin; y por ltimo daba consejos sobre cmo presentarse el pblico, modular la
voz y dominar los gestos. Adems, aplicaba las normas generales a los diversos tipos
de elocuencia: demostrativa, deliberativa, forense y sagrada. A lo anterior se aada
el estudio de las pasiones y los sentimientos humanos, a los que deba adaptarse el
discurso, y el anlisis de las normas para lograr tal cosa263.
En el mbito de la preceptstica literaria, a la Retrica vena a sumarse la Potica,

aunque en un lugar secundario. El motivo era sin duda que se la consideraba una dis
ciplina menos til en la vida ordinaria y sobre todo un arte mucho ms difcil de do
minar. Por ejemplo, Fleury afirma: Si tiene vuestro discpulo aventajado ingenio le
podis pasar hasta la poesa, que no es en realidad sino una ms sublime elocuencia.
No creo que se deba ensear este arte a muchos, pues es ms importante que no haya
poetas malos, que necesario haya poetas, y es intil ensearla a los nios, pues para
aprovechar en ella es necesaria toda la fuerza del entendimiento264265.De ah que reco
miende que los alumnos adquieran buen gusto en la materia, en lugar de ejercitarse en
componer poesas263. Una faceta de la vida colegial, en parte vinculada con la potica,
pero que se desarrollaba fuera de las clases, eran las representaciones teatrales.
En parte por influencia del Humanismo y en parte por su consolidacin cientfica

y acadmica, en paralelo con la de las monarquas nacionales, en la enseanza media
de la poca que estudiamos tuvo tambin un lugar muy destacado la Historia266.
Ahora bien, no cabe hablar de la existencia de una materia especfica, sino que como
263 Vase, por ejemplo, el clebre tratado de Juan Luis Vives, De ratione dicendi.
264 Claude Fleury, Tratado de la eleccin y mtodo de los estudios, pp. 231-232.
265 Claude Fleury, Tratado de la eleccin y mtodo de los estudios, pp. 233-234.
266 v ase Annie Bruter. L histoire enseigne au grand sicle: naissance d une pdagogie, Pars, Belin,
1997.
CAPTULO 4. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO EN LA EDAD MODERNA,., 177

en el caso de la erudicin, de la que era el complemento natural, se trataba de un ele
mento que formaba parte de la explicacin de los textos y se materializaba sobre todo
en la lectura de los clsicos de la historiografa griega y latina.
Las nuevas disciplinas de carcter cientfico incluso las ms florecientes,

como las Matemticas, la Fsica y la Astronoma nunca llegaron a formar parte
del corazn de la enseanza secundaria. Esta situacin cambi en parte en algunos
pases a medida que se desarrollaba la nueva ciencia y entraba en crisis la enseanza
de base literaria. Por ejemplo, durante el siglo xvm, en numerosos colegios franceses
se impartan cursos sobre tales materias267. Sin embargo, por lo general tal actividad
no formaba parte de la enseanza media en sentido estricto, sino que era ms una
introduccin a la enseanza superior.
4. En cuanto a las disciplinas y profesiones propias de la enseanza superior,

se mantuvo la estructura tpica de universidad medieval: tres Facultades mayores
Teologa, Derecho y M edicina junto a la Facultad de Artes. Las enseanzas de
esta ltima haban vivido ya, en lo relativo al aprendizaje de las lenguas, una poca
de notable ampliacin y transformacin bajo la influencia del Humanismo. En la
poca que estudiamos no hubo cambios decisivos en la enseanza de la lengua,
pero en cambio se dio un impulso decisivo a disciplinas hasta entonces preteridas,
como la Historia, la Geografa y las Matemticas. Las Ciencias Naturales, englo
badas en la universidad medieval en la Filosofa, bajo la denominacin de Fsica,
cuya orientacin era cualitativa ms que cuantitativa, apenas evolucionaron. Slo
la Fsica experimental consigui una amplia autonoma a partir de 1650, a medi
da que la revolucin cientfica newtoniana se difundi en los pases protestantes,
potenciando adems notablemente el cultivo de las Matemticas268. En cuanto a la
enseanza del Derecho, tambin cambi notablemente, en particular en los pases
protestantes. La novedad ms importante fue el nacimiento de nuevas disciplinas,
como el Derecho Natural, el Derecho Internacional o el Derecho Pblico, destina
das a reglamentar la actividad del naciente Estado moderno, que poco a poco se su
maron e incluso eclipsaron a las materias clsicas del derecho medieval: el Derecho
Romano y el Derecho Cannico. La enseanza de la Medicina tambin evolucion,
sobre todo en algunas universidades protestantes, y adquiri de manera progresiva
una orientacin prctica y clnica, casi inexistente en la Edad Media. Ello permi
ti el florecimiento de disciplinas como la Qumica, la Farmacia, la Botnica o la
Ciruga. No obstante la renovacin de la enseanza superior que hemos descrito,
cuyas races se remontan al Renacimiento tardo, se difundi durante el siglo xvn
de manera parcial y bastante restringida, y recibi el impuls definitivo en la poca
de la Ilustracin.
261 Vase, Ren Taton (ed.), Enseignement et diffusion des Sciences en France au dix-huitime sicle,
Pars, Hermann, 1986.
268 Laurence Brockliss, Los planes de estudio, en Walter Regg (ed.), Historia de la universidad, en
Europa, II: Hilde de Ridder-Symoens (ed.), Las universidades en la. Europa moderna temprana,
1500-1800, Bilbao, Servicio Editorial de la Universidad del Pas Vasco, 1999, pp. 612 y ss.

3. ILUSTRACIN Y MODERNIDAD:
BASES PARA LA SECULARIZACIN DE LA CULTURA
3,1. El contexto histrico de la modernidad ilustrada
En el proceso de constitucin, desarrollo y consumacin de lo que convencional

mente desde Cellario (1638-1705) llamamos Modernidad (1492-1789) intervienen
complejos y variados factores que arropan y explican el advenimiento posterior de
la Ilustracin. Entre los ms significativos pueden destacarse especialmente cinco:
En primer lugar sealar que la difusin amplia de la cultura, iniciada en el des

pertar cultural de la Baja Edad Media, y fuertemente impulsada por el Humanismo
renacentista, recibe en el decurso de los siglos x v i i y x v m un nuevo y singular im
pulso: el saber patrimonio casi exclusivo en la Edad Media de clrigos, monjes
y frailes se va a extender a la aristocracia, a la burguesa y al pueblo; abrindose
camino el ideal de una difusin universal de la educacin como derecho insoslayable
del hombre. Este derecho se canalizar inicialmente por el compromiso pedaggico
y escolar de la reforma catlica y protestante y posteriormente por el paralelo y pro
gresivo intervensionismo de las municipalidades y del Estado. Idea que alcanzar su
culminacin terica, tras la Revolucin francesa de 1789, con la llamada constitucio-
nalizacin poltica de la educacin.
En segundo lugar cabe apuntar que en los mbitos socio-poltico y religioso se

consuma en gran medida ya en el siglo xvn la ruptura de la unidad poltica,
sociolgica y religiosa medieval, con la consolidacin de las monarquas absolutas,
la reforma protestante y las guerras de religin. Hechos que, a la vez que produjeron
una inestabilidad manifiesta, prepararon la antesala de cambios polticos, sociales y
religiosos de gran calado y trascendencia.
Entre esos hechos, tuvieron especial significacin las tensiones producidas por
la nueva posicin antropolgica y religiosa sostenida por las reformas protestantes
de Lutero, Calvino, Zwinglio, etc. La fe cristiana, que haba sido durante siglos fer
mento de unidad, se presenta en la Modernidad como fuente de separacin, de en
frentamientos y de luchas, lo cual llevaba de modo espontneo a buscar factores
de concordia y unidad al margen de la fe, y favoreca la difusin de ideas y actitudes
arreligiosas y antirreligiosas que alentaron no slo nuevas posturas sino posiciones
antagnicas e irreconciliables.
En el plano poltico, la situacin no fue mejor. Aunque muchos y variados con

flictos marcaron esta poca, tres frentes alentaron sobremanera un clima de notable
inestabilidad: en primer lugar, la Guerra de los Treinta Aos (1618-1648) que no slo
enfrent a pases de la Europa Occidental entre s, sino que sancion poltica y ofi
cialmente la divisin entre la religin catlica y protestante; en segundo lugar, la con
frontacin de los emergentes Estados independientes y soberanos se hizo ms patente
al enfrentar entre s sus afanes imperialistas y religiosos; por ltimo, las tensiones
suscitadas por el fenmeno absolutismo monrquico versus contractualismo abri un

intenso debate que marc considerablemente el devenir poltico de la Ilustracin269.
Este debate, de considerable calado y trascendencia, tuvo sus inicios en la Inglaterra
de la segunda mitad del xvn con el afianzamiento del parlamentarismo, fruto sobre
todo del enfrentamiento de una poderosa burguesa con la Corona que desemboc en
el advenimiento de dos revoluciones: 1640-1660 y 1685-1688. La primera termin
con la ejecucin de Carlos i; la segunda, con el advenimiento de la dinasta de los
Orange. El resultado fue la aparicin de la primera monarqua constitucional europea,
que supuso incorporar a su modelo poltico una mayor tolerancia ideolgica y reli
giosa. Tolerancia que el siglo xvm buscara acrecentar con el Espritu de las leyes de
Montesquieu (1748) y el Contrato social de Rousseau (1762). Obras que simboliza
ron no sin tensiones la divisin de poderes y el punto de partida de los modelos
polticos contemporneos.
En paralelo con la importancia de la cultura escolar y de las nuevas variantes

poltico-religiosas cabe apuntar un tercer factor de considerable significacin: la apa
ricin y asentamiento de una nueva hermenutica de la ciencia y de la gnoseologa.
La evolucin de las ciencias ya apuntada en la Baja Edad Media y potenciada en
el Renacimiento alcanz en el siglo xvn un umbral decisivo: la ciencia en el
sentido moderno adquiri su fisonoma definitiva, abandonando los cnones de
la fsica aristotlica para constituirse como saber experimental y fsico-matemtico,
con grandes repercusiones en el desarrollo de la tcnica.
Este nuevo desarrollo cientfico se inicia simblicamente en el campo de la as

tronoma con los descubrimientos iniciales de Kepler (1571-1630) y Galileo (1564-
1642). Autores que ayudaron a cambiar la tradicional idea aristotlica del cosmos,
entendida como unidad cerrada y dispuesta segn un orden jerrquico, por un cos
mos ms abierto y sin lmites. Con ellos naci, en cierto modo, la idea moderna de
infinitud, agrandada ms si cabe con los descubrimientos matemticos de Gassendi
sobre la inercia, las coordenadas cartesianas y el clculo infinitesimal de Leibniz.
Aunque la culminacin de este proceso, aderezado con descubrimientos mdicos
importantes: [circulacin de la sangre (G. Harvey, 1616)], iba a llegar con la for
mulacin de la ley de gravitacin universal de Newton (1642-1727), que posibilit
las bases de la nueva ciencia y la entrada en escena de lo que se ha dado en llamar
mecanicismo moderno.
Las nuevas ideas trascendieron con mucho lo concreto de la ciencia para abrir un
nuevo orden o hermenutica en el plano de la cultura y la religin. Dos movimientos
intelectuales tuvieron especial importancia en este proceso. En primer lugar, el racio
nalismo de Descartes (t 1650) y Spinoza (t 1677) para quienes slo poda aceptarse
como verdadero aquello que se presentase a la mente con absoluta nitidez y eviden
cia. Con ellos se asentaban los cimientos de la nueva ciencia y se abra una etapa de
fuerte criticismo religioso que no slo llev a poner en tela de juicio la verdad de la
Revelacin, sino a sustituir a sta por el valor de una tica racional: more geomtrico
demonstrata. El otro movimiento importante fue el empirismo de Cherbury (t 1648),
Hobbes (t 1679), Grocio (j 1645), Locke (t 1704), Boyle ( t i 691), etc. que, aliado
con el racionalismo cartesiano, puso en discusin la fe cristiana, al aceptar como
169 Cfr. skinner , Q.. Los fundamentos del pensamiento poltico moderno. I: El Renacimiento. Mxico:
FCE, 1985.

fuente nica de verdad slo aquello que la experiencia humana pudiera experimentar,
comprobar y regular mediante leyes demostrables y objetivas.
El impacto y extensin considerable de estos planteamientos supusieron un des

plazamiento geogrfico del centro de gravedad de la cultura europea. Si en los siglos
xvi y xvii el centro se haba situado en el Humanismo renacentista del Mediterrneo;
en el siglo xvm, se situar en el pragmatismo cientfico, funcional y secular del Canal
de la Mancha, consecuencia sobre todo de los contactos entre intelectuales ingleses
y franceses, a los que se sumar el apoyo de Holanda como tierra de refugio de disi
dentes y centro de difusin de libros e ideas libres de censura.
En paralelo a la nueva hermenutica cientfica, y en relacin muy directa con ella,

cabe sealar un cuarto bloque que marcar significativamente el horizonte histrico y
cultural de la Modernidad: la trascendencia de los descubrimientos geogrficos, con
la consiguiente colonizacin y contacto con otras culturas. Con la llegada del Rena
cimiento va cambiando poco a poco el hasta entonces despego europeo hacia todo
lo que no fuera su propia cultura. El descubrimiento de la ciencia greco-rabe junto
con la importancia de Marco Polo y sus viajes ayudaron en la Baja Edad Media al
paulatino cambio de mentalidad. Los siglos xvi y xvn sern decisivos en este aspecto.
Son particularmente expresivas las narraciones del jesuta Matteo Ricci sobre China
o de Escalante sobre Japn, que permitieron abrirse a nuevas culturas y tener puntos
de referencia cultural y tnicos desconocidos hasta entonces. No menos importante
fue el descubrimiento de Amrica y de la cultura de sus pueblos ms evolucionados,
especialmente: incas, aztecas, mayas, etc. Igualmente el contacto con Oriente y Asia,
posibilitado por los viajes misionales, comerciales y culturales, afianz una mentali
dad ms abierta, eclctica y optimista.
Fruto de esta actitud, se suscit la profusin literaria de utopas o novelas que

reflejaban Estados o pases imaginarios, organizados bajo el mito de la confianza
inusitada en el hombre, la razn y el progreso. Especial significacin tuvieron: la
Utopa de Toms Moro, La ciudad del sol de Campanella, la Nova Atlantis de Francis
Bacon, Aventuras de Telmaco de Fenelon, Historia de los Ajaoianos de Fontenelle,
etc.270 No menos importante fue tambin el espritu optimista y cientfico generado
por los viajes culturales de la segunda mitad del siglo xvni. Los nombres de Celestino
Mutis, Jorge Juan, Louis de Bougainville, Antonio de Ulloa, Alejandro Malaspina,
A. F. Frzier, A. Humboldt, etc. constituyen sendos ejemplos de una larga plyade
de viajeros que habran de poner en las exploraciones geogrficas y cientficas una
buena parte de sus mejores empeos, abriendo un campo inusitado y extenso para la
etnologa, botnica, mineraloga, cartografa, etc.
El quinto y ltimo de los factores condicionantes de la Modernidad, y especial

mente de la Ilustracin, puede cifrarse en el nacimiento del capitalismo moderno y
ms concretamente de la burguesa. Esta categora recurrente emerge con especial
fuerza social y poltica en el siglo xvm. No se trata ya de los burgueses o ciudadanos
medievales, creadores de los gremios y que haban conseguido constituirse como
estamento propio en el siglo xm , sino ms bien de los herederos de aquellos otros
que, en el siglo xv, haban roto el estrecho marco de las ciudades burgos ,
:7 Cfr. M A N U EL, F. e ., El pensamiento utpico en el mundo occidental, Madrid, Taurus, 1981.

para dedicarse al comercio y a los negocios. Esta moderna burguesa, caracterizada
por un carcter emprendedor, enrgico, inteligente, funcional y prctico, con pocos
escrpulos, reclam la libertad individual frente a corporaciones, municipios y seo
ros, e incluso frente a concepciones morales y religiosas. Era partidaria de la libre
contratacin de mano de obra y preconiz la igualdad cualitativa entre todos los
ciudadanos, para establecer como criterio de diferenciacin ms real y efectiv o -
la capacidad productiva271. La burguesa sin conciencia de clase se convirti
as, y por avatares del destino, en un centro referencial de progreso, en un agente de
cambio y en smbolo transformador de la sociedad estamental. Su influencia radic
en un potencial y dinamismo econmico, social y cultural de primera magnitud. Un
poder que el Estado moderno, y especialmente ilustrado, lejos de ignorar, incorpor
como aliado y mecenas predilecto en su firme tarea de hacer efectiva la felicidad y el
progreso bajo las batutas de la razn y las luces272.
La conjuncin de todos estos factores dar pie a un mundo crtico a veces

custico , secular, reformista, cientifista e innovador. Un mundo que haba empe
zado a gestarse simblicamente en 1492 con el nacimiento de la Modernidad, pero
que tendr su primer nacedero y desarrollo en el modernismo ilustrado del siglo xvm,
antesala de una modernidad, ya muy distinta, llamada contemporaneidad273.
3.2. Concepto de Ilustracin
Desde un punto de vista semntico el concepto de Ilustracin es bastante poli-

smico, aunque sus varias acepciones tienen un denominador comn, derivado de la
palabra latina que lo fundamenta: ilustrare, deriva a su vez de lustrare, que genri
camente viene a significar bsqueda de nitidez, limpieza, luz, etc. Esta adjetivacin,
trasladada al plano histrico, se ha sustantivado en un movimiento intelectual, crtico,
reformista y metodolgico, que toma carta de oficialidad historiogrfica en la Ingla
terra de finales del siglo xvn, tras los sucesos de la llamada Gloriosa Revolucin de
1688, y que se desarrolla sobremanera en el continente europeo y en menor medida
americano a lo largo del siglo xvm y primer tercio del xix, con el propsito de esta
blecer un nuevo orden cultural, poltico, social, econmico, religioso, etc., de carcter
inmanentista no trascendente, apoyado en el desarrollo de las bases naturales
de la razn y las luces y en una confianza inusitada en el poder de la educacin y el
progreso274.
Este movimiento, conocido con nombres equivalentes y significados diferentes

segn los distintos pases donde se desarrolla: Enlightenment en Inglaterra, Sicle
des Lumires en Francia, Aufkldrung en Alemania, lluminismo en Italia, Ilustracin
en Espaa, etc., constituye el ltimo eslabn o fase de una compleja modernidad
271 Cfr. suarez Fernndez , l ., (Coord.); Historia analtica de las Humanidades. Barcelona, Ediciones
Internacionales Universitarias, 1995, p. 542.
272 Cfr. redondo , E., y otros; Introduccin a la Historia de la Educacin. Barcelona, Ariel, 2001, p. 478.
273 Cfr. mayer, a . j .. La persistencia del Antiguo Rgimen. Madrid, Alianza, 1986.
274 Cfr. munck , t ., Historia Social de la Ilustracin. Barcelona, Crtica, 2001.

iniciada con el Renacimiento humanista y en cierto modo culminada en 1789 con la
Revolucin francesa. Dentro de este espacio cronolgico cabe distinguir tres fases de
desarrollo: el Humanismo renacentista (ss. xv-xvi), el reformismo cultural y religioso
del Barroco (s. xvn) y la Ilustracin propiamente dicha, que sera heredera y conse
cuencia de las dos anteriores.
Sus caractersticas resultan difciles de acotar con precisin. No estamos tanto

ante un movimiento filosfico de ideas sistemticas y delimitadas como ante una
metodologa crtica y reformista que adquiere personalidad propia en el objeto mismo
de su crtica y en las circunstancias que la sustentan. La cuestin es de tal magnitud
que difcilmente puede hablarse de una Ilustracin unvoca y homognea, siendo ms
propio hablar de Ilustraciones varias y singulares en atencin a las peculiares varian
tes que este fenmeno adopta all donde se desarrolla. Este carcter multiforme, con
matices variados y en ocasiones divergentes, no impide sin embargo que la Ilustra
cin pueda sustanciarse en parmetros ideolgicos y metodolgicos ms o menos
comunes participados de forma desigual y lo suficientemente objetivos como
para constituir un movimiento cultural con entidad propia.
3,3. Singularidad geogrfica
Geogrficamente suele considerarse a Inglaterra pionera de la Ilustracin al do

minar tempranamente en ese pas cuatro caractersticas que habran de marcar so
bremanera el devenir posterior de la cultura ilustrada europea. En primer lugar cabe
hacer referencia a un reformismo religioso antropocntrico y racionalista (Desmo)
caracterizado por sustituir la religin revelada por una religin natural; una nueva
religin que, sin negar la Revelacin, sostendr que sta y todo su contenido puede
ser comprendido y demostrado por la razn humana. Se trataba, en definitiva, de
crear un Dios y una religin a imagen del hombre. En segundo lugar cabe significar
la existencia de una tradicin cientfica de sesgo emprico, que entiende la certeza en
trminos exclusivos de experimentacin fctica. Bacon, Locke, Berkeley, Newton,
Hume, etc. seran sus representantes ms seeros. Para estos autores, el conocimien
to no slo arranca psicolgicamente de la experiencia sensible, sino que adems se
funda gnoseolgicamente en ella, de modo que la reflexin o sntesis del acto de
conocer es siempre a posteriori de la experiencia, nunca a priori. En esta gnoseologa
el sujeto no pone nada, el hombre es una realidad extramental, es resultado o pro
ducto de la experiencia sensible. La tercera de las caractersticas pone su nfasis en
la sublimacin de una moral sensista que habra de marcar buena parte de la moral
ilustrada europea. El punto de referencia ser Anthony A. Cooper, Conde de Shaftes-
bury (1671-1713), autor de Characteristics ofMen, Manners, Opinions, conjunto de
ensayos y cartas donde la base de la tica es un sentimiento moral innato, conviccin
que no se fundamenta en la inteligencia sino en una vivencia interior que arranca del
sujeto mismo. El hombre es bueno por naturaleza; no tiene ms que dejar desarrollar
su intimidad o razn moral: sta es natural y por lo tanto buena. Mxima que refren
daba, una vez ms, el inmanentismo que presida el orden moral: al hombre incumba
legitimar moralmente la validez de sus actos. La cuarta de las caractersticas sera la
apuesta por un reformismo poltico que puso en tela de juicio la soberana regia en

favor de una mayor tolerancia y parlamentarismo poltico (Gloriosa Revolucin de
1688). Los principales representantes de estas cuatro tendencias seran Newton, Bo-
vle, Shaftesbury, Hutchenson, Mandeville, Paley, Hume, Clarke, Toland, etc.
Las ideas inglesas pasaron con desigual fortuna y temporalizacin a Francia,

tomando tres direcciones coadyuvantes: un nuevo modo de entender el mundo na
tural (los naturalistas y la Enciclopedia), un nuevo modo de entender el hombre y
el conocimiento (Condillac y la Ideologa) y una particular manera de interpretar
la teora poltica y la sociedad (Montesquieu, Voltaire, Rousseau). Este particula
rismo y novedad se caracteriz por la radicalidad de las ideas. Un radicalismo diri
gido hacia la crtica acerada y el negativismo histrico y en no pocas ocasiones
custico . En cierto modo, con los Voltaire, Rousseau, Bayle, Holbach, Turgot,
Condillac, Mably, Helvetius, Condorcet, etc. el naturalismo se hace materialista,
el empirismo se torna sensualista, el desmo gira hacia posiciones ateas y el senti
miento moral se hace egosta. Lo que se tradujo en un frentismo abierto y belige
rante con la tradicin, con la Iglesia y el poder regio, que desembocara finalmente
en la Revolucin de 1789.
En Alemania, el carcter racionalista y experimental del espritu ilustrado encon

tr una fuerte fundamentacin lgica y metafsica herencia de Leibniz y Wolff
que no se dio en Inglaterra y mucho menos en Francia o Espaa. Esta simultaneidad
terico-prctica revisti la cultura alemana de una de sus notas ms caractersticas:
su carcter reflexivo y terico junto a una orientacin realista y cientfica de la cultura
mucho ms acusada que en otros pases. De igual modo, el economicismo poltico
que defini gran parte de la Ilustracin tuvo en la Alemania pietista los rasgos pro
pios del luteranismo y calvinismo. Aspirar a aumentar los bienes materiales fue una
obligacin grave que responda a la ejecucin de un plan de accin divino en la vida
terrena. Este funcionalismo religioso propici que las fricciones en las relaciones
Iglesia-Estado no se dieran con la intensidad y virulencia de otros pases. En Alema
nia, los conflictos aparecen ms tardos y difuminados, hasta el punto que el plano
religioso de base protestante y el brazo secular o civil de base racionalista,
mostraron no sin problemas una notable colaboracin para reforzar y alumbrar
el espritu de la Aujklarung. Sus principales representantes fueron Lessing, Wolf,
Baumgarten, Reimarus, Thomasius, Kant, etc.
En Espaa, el movimiento ilustrado aunque no tenga la fuerza y proyeccin de

los modelos anteriores y reproduzca muchas de sus caractersticas especialmente
francesas e inglesas cobra especial relevancia y significacin al atemperarse a una
tradicin y circunstancias especiales que permiten hablar de una Ilustracin espaola
con relevantes singularidades. Establecer y delimitar esas peculiaridades no resulta
tarea fcil y a ello se han dedicado amplios y numerosos trabajos. En principio, el
siglo xvm espaol tiene en comn con el europeo, bsicamente, el cambio de las es
tructuras sociales y la preparacin de la transformacin poltica. Difiere en el tiempo
en que se realiza (1715-1833): despus de Inglaterra, Francia y los Pases Bajos.
Desde el punto de vista doctrinal, la diferencia es mucho ms acusada. Algunos his
toriadores entienden que el rasgo diferencial ms caracterstico de la Ilustracin es
paola radica en que sigue siendo especialmente cristiana frente al carcter desta de
la Ilustracin francesa e inglesa. Rodrguez Casado estima que lo ms determinante
de nuestro siglo xvm consiste precisamente en que, frente a la ilustracin desta [...],

se intenta construir una ilustracin cristiana, que salve los valores espirituales de esta
cristiandad, anacrnica ya para el resto de Europa275.
Cronolgicamente, en la Ilustracin espaola, cabe distinguir dos etapas: una, hasta

1770, centrada en la discusin sobre temas relacionados con la filosofa de la natura
leza; la figura ms representativa, original y, en cierto modo solitaria, de esta primera
etapa es el benedictino Fray Benito Jernimo Feijoo, que realiz una gran labor crtica
de la cultura espaola y encama junto con Jovellanos el mejor espritu de la ilus
tracin en Espaa; la otra etapa abarca hasta comienzos del siglo xix, y se caracteriza
por la recepcin generalizada y dominante de las doctrinas francesas e inglesas276. En
esta segunda etapa cabe distinguir tres corrientes ideolgicas, con sus correspondientes
actitudes prcticas: a) la sensista, procedente de Locke y Condillac, cuyos represen
tantes ms destacados son Juan Bautista Muoz (t 1799), Antonio Eximeno (t 1808)
quiz el ms original y Juan Andrs ( | 1817); b) la antimodemista, integrada por
una serie de pensadores reaccionarios, que polemizaron con los anteriores y adopta
ron una actitud recelosa y desconfiada hacia el espritu de la Ilustracin: por ejemplo,
Fernando de Ceballos (t 1802) y Francisco Alvarado (el Filsofo Rancio) (t 1814).
Cercano a esta posicin est Juan Pablo Forner (t 1797), defensor de la cultura tradicio
nal espaola frente a las novedades ilustradas extranjeras; c) la modernidad tradicional,
representada por un nutrido grupo de pensadores, que sintonizan con determinados
aspectos del nuevo espritu ilustrado e integran muchos de sus elementos en la concep
cin cristiana tradicional; los ms destacados: Antonio Jos Rodrguez, Toms Lapea,
Juan Francisco de Castro, y sobre todo los tres ms importantes: Esteban de Arteaga ( |
1793), Forenzo Hervs y Panduro (t 1809) y Gapar Melchor de Jovellanos (t 1811).
En Hispanoamrica, el proceso ilustrado de desarroll por cauces muy parecidos

al caso espaol aunque con algunos aos de retraso, generndose una Ilustracin ms
tarda que habra de extenderse hasta mediados del siglo xix. En ese tiempo cabra
distinguir dos etapas. La primera estara muy marcada por los temas de la filosofa
natural y del empirismo cientfico. Temas que habran de asentar slidos cimientos
para el positivismo comtiano de gran influencia en la cultura hispanoamericana de
la segunda mitad del xix. Entre sus representantes ms cualificados cabe citar, entre
otros, a: Francisco Eugenio de Santa Cruz y Espejo, autor de Nuevo Luciano o des
pertador de ingenios (Ecuador, T1792); Gregorio Funes, director de La Gazeta de
Buenos Aires e impulsor de la libertad de culto. (Argentina, 1 1B29); Jos Agustn
Caballero, impulsor de la reforma clerical cubana y autor de Philosophia Electiva,
prototipo del eclecticismo hispano (Cuba, IT835); a los fsicos y naturalistas Jos
Celestino Mutis (Colombia, 11808) y Francisco Jos de Caldas (Colombia, 11816)...
La segunda etapa vendra caracterizada por el influjo de las teoras enciclopedistas
sobre los nuevos modelos polticos y de organizacin social, demandados al albur de
los aires independentistas. Entre la larga plyade de ilustrados cabe citar al presbtero
cubano Flix Varela, autor de las lnstitutiones philosophiae eclecticae, donde deja de
lado la tradicional filosofa aristotlico-tomista de la ciencia para adentrarse abierta
mente en los retos cientficos, polticos y culturales de la filosofa ilustrada (t 1853);
a los argentinos Diego Alcorta, Juan Bautista Alberdi y Manuel Fernndez Agero,
2,5 Cfr. rodrguez casado , v.. Conversaciones ..., op. cit. vol. n, p. 19.
276 Cfr. redondo , e ., y otros Introduccin a la Historia de la Educacin. Barcelona. Ariel, 2001,
p. 489-90.
CAPTULO 4, EL PENSAMIENTO PEDAGGICO EN LA EDAD MODERNA... 185

autor de Principios de Ideologa elemental (tl884); al venezolano Andrs Bello y al
gaditano, afincado en Chile, Jos Joaqun Mora, autor de Cursos de Lgica y tica.
3,4, Caractersticas
3.4.1. El racionalismo
En primer lugar, merece especial atencin citar el peso que los ilustrados conce
dieron a la razn biolgica e individual del hombre. na categora que sublimaron
hasta el extremo de considerarla fuente y principio nico e insoslayable de verdad.
Se acuaba as el principal rasgo que habida de definir el espritu de la Ilustracin: el
racionalismo. Ya Kant al preguntarse, en su Tratado de Pedagoga (1784), qu es la
Ilustracin responda:
La Ilustracin consiste en el hecho por el cual el hombre sale de la mi

nora de edad. l mismo es culpable de ella. La minora de edad estriba en la
incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la direccin de otro. Uno
mismo es culpable de esta minora de edad, cuando la causa de ello no yace en
un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisin y nimo para servirse
con independencia de l, sin la conduccin de otro. Sapere aude! Ten valor de
servirte de tu propia inteligencia: tal es, por tanto, el lema de la Ilustracin.277
Este texto, del que se harn eco muchos ilustrados, especialmente enciclopedis
tas franceses, pone de manifiesto que el racionalismo no es tanto un contenido como
un mtodo que encierra y proyecta un eminente antropocntrismo al situar la razn
individual y personal como principio y fuente de verdad. El hombre de la Ilustracin
es aquel que aspira a vivir fuera de las servidumbres de la tradicin, que pone en tela
de juicio el consentimiento universal, la autoridad, los dogmas, la verdad histrica;
en definitiva, aquel que aspira y se atreve a pensar por s mismo, more rationale, y
que se autodenomina pomposamente filsofo pensador sutil , rompiendo con
la tradicin antropologa y gnoseolgica medieval y an renacentista de base eminen
temente historicista y teocrtica278.
Tres referentes filosficos, en parte antagnicos y a su vez concomitantes, ex

plicarn este fenmeno. En primer lugar, y de forma remota, la ilustracin griega,
concretamente el racionalismo socrtico-platnico y la doctrina sofista del homo
mensura: el hombre es la medida de todas las cosas. En segundo lugar, las doctrinas
gnoseolgicas del racionalismo deductivo e innato de Descartes (1596-1650), Spi-
noza (1632-1677), Malebranche (1638-1715) y Leibniz (1646-1716), para quienes
la naturaleza humana es por encima de todo y antes que nada entidad pensante. Slo
se conoce por ideas y stas nacen con el sujeto; son innatas, se encuentran en la con
ciencia; son el principio de la certeza, de la evidencia, de la verdad. Por ltimo cabe
277 kant, i., Qu es la Ilustracin? En Filosofa de la Historia. Buenos Aires, Ed. Nova, 1964,
pp. 58 y ss.
278 Cfr. razar.P.,El pensamiento europeo en el siglo XVIII. Madrid, Alianza, 1985, pp. 61 y ss.

citar el influjo directo ejercido por el racionalismo emprico de Bacon (1551-1626).
Hobbes (1558-1679), Locke (1632-1704), Newton (1642-1727), para quienes el ni
co modo posible de conocimiento sigue siendo la idea humana, aunque con una dife
rencia fundamental respecto al racionalismo cartesiano. Para los empiristas, el punto
de partida no son las deducciones producidas por las ideas innatas, es la conciencia
vaca o tabla rasa que reflexiona a partir de los efectos producidos en la mente por la
sensacin y experimentacin individual sobre la realidad.
Los ilustrados del xvm optarn por una sntesis de las corrientes anteriores,
engarzando el rigor deductivo del racionalismo cartesiano con el racionalismo em
prico. Aunque su preocupacin no ser tanto fundamentar que el hombre es radi
calmente un ser pensante, y por lo tanto constructor solitario de la historia, como
profundizar en saber cul es la va o mtodo que nos garantiza el saber o certeza.
La respuesta a la pregunta fue clara y unnime: el mtodo cientfico. Categora
que, tomando como referentes el mtodo hipottico-deductivo de Galileo, la Phi-
losophiae naturalis principia matemtica de Newton (1687) y el Ensayo sobre el
entendimiento humano de Locke (1690), entendi el conocimiento como la com
binacin exclusiva entre las observaciones empricas que realizamos sobre la rea
lidad con las hiptesis que de ello se derivan sometidas a una reflexin deductiva
de tipo fsico-matemtico. El resultado fue un sistema representacionista de fen
menos que, excluyendo la posibilidad de hiptesis innatas, metafsicas, dogmticas
o teolgicas, apoyar la certeza y confianza nicamente en leyes o explicaciones
constantes y predecibles, dando lugar a una nueva epistemologa conocida con la
expresin mecanicismo moderno.
3.4.2. El naturalismo
El segundo de los rasgos que define el espritu ilustrado es la adopcin de un

nuevo concepto de naturaleza, caracterizado por su perfil inmanentista no tras
cendente, denominado comnmente naturalismo. Estamos ante un concepto viejo
y recurrente; un concepto que se caracteriza fundamentalmente por una idea bsica:
considerar la naturaleza como principio nico y absoluto de lo real. Esta tesis tiene
sus precedentes remotos en el epicureismo y estoicismo de la Grecia clsica y sus
precedentes inmediatos en el humanismo naturalista de Leonardo (1452-1519), Ber-
nardino Telesio (1509-88), Francisco Patrizzi (1529-97), Toms Campanella (1568-
1639) y Giordano Bruno (1548-1600). De aqu, abonada por el racionalismo cartesia
no, el empirismo ingls y el mecanicismo de Newton, pasar al siglo xvm y tomar
carta de naturaleza estable a travs del pananimismo de Jean Baptiste Robinet (1735-
1820), del mecanicismo de La Mettrie y de Holbach y del pedagogismo de Rousseau.
El naturalismo y ms en concreto el trmino originario de naturaleza no es un

concepto fcil de definir. La mayora de las veces el siglo xvm lo presentar genrico
y vago, de l se darn muchas respuestas, a veces confusas, incoherentes y muchas
de ellas contradictorias. Aun as, el naturalismo del siglo xvm podra sintetizarse su
cintamente en cuatro caractersticas marco:

1. La naturaleza es concebida como la totalidad de la realidad fsica con exclu
sin de cualquier otro tipo posible de realidades. La realidad sobrenatural
o trascendente se reduce a una entelequia metafsica; si existe, poco o nada
puede decirse, no pertenece a lo fenomnico, a lo regulable. La naturaleza se
convierte as en el trmino final de toda explicacin, la nueva divinidad ms
all de la cual no hay ni existe nada.
2. En relacin con lo anterior, se produce una negacin de la dualidad natura

leza-espritu. Este ltimo, aunque est lejos de ser negado, queda subsumido
en el concepto mismo de naturaleza; es un producto de la misma y un resul
tado de sus leyes.
3. La naturaleza se presenta como el reino de la necesidad: un mbito regido por

un conjunto de leyes o procesos: masa, inercia, energa, densidad, etc., que
inexorablemente rigen y determinan la realidad y su dinmica. Leyes que, una
vez conocidas, aceptadas y asumidas, tendran la virtualidad de permitimos
predecir el orden y desarrollo del hombre, del mundo y de sus acontecimientos.
4. Con el nuevo orden, naturaleza y razn se presentan ligadas por una relacin
constante; nada era ms sencillo, ms seguro y ms repetido que la frmula:
la naturaleza era racional, la razn era natural, perfecto acuerdo. Con esta
tesis, el hombre pasaba a ser el gran demiurgo del universo. A partir de ahora,
ya no era necesario recurrir a la providencia o divinidad como permanente
explicacin de los fenmenos naturales (No necesito esa hiptesis dir
Laplace a Napolen).
Con estos planteamientos, de profundo calado y trascendencia, el naturalismo

asent una hermenutica antropolgica que, en algunos aspectos sustanciales, rompe
abiertamente con la tradicin cultural cristiana y abre cauces a una nueva concepcin
cultural que influir considerablemente en la contemporaneidad. Mientras que en la
Edad Media y an en el Renacimiento humanista el arquetipo, modelo o ideal de
perfeccin vena representado por el homo sapiens, que no es solamente el hombre
que sabe cosas y saborea el objeto de sus saber, sino aquel que, muy lejos de des
preciar la razn y su poder, vive la vida terrena sin caer en el narcisismo racional
con un sentido prctico, trascendente y profundo; que conoce su origen creado a
imagen y semejanza de Dios y su finalidad trascendente; que admite trate o no
de serle fiel el designio de Dios sobre las cosas, y que se recrea en la alegra de la
providencia divina, en la fuerza transformadora de la gracia y en la esperanza de una
felicidad eterna ms all de las contingencias y circunstancias de este mundo. En la
modernidad del siglo xvm, por el contrario, el tipo ideal de perfeccin humana es el
homofaber, el hombre poitico, realizador, demiurgo; el hombre que hace cosas,
que construye artefactos, que se trasciende a s mismo en la realizacin de hazaas
y de empresas arduas, en descubrimientos y conquistas; es el hombre fustico que
supervalora su genio, su fuerza y el poder de su razn; un narcisista pensante que
comienza inequvocamente a poner el acento en la seguridad de la transferencia ra
cional y cientfica; en un progreso continuo sin retroceso; en la virtualidad utpica de
una educacin universal basada en las bases naturales de la razn y las luces. Se trata,
en definitiva, de la construccin de la Ciudad terrena, de la autosuficiencia, y, por
ende, de un proceso a la Historia y ms en concreto al cristianismo.

3.4.3, La felicidad y el mito del progreso
En relacin muy directa con los nuevos modelos antropolgicos aparece una
tercera caracterstica de la Modernidad ilustrada: el anhelo de felicidad inmanente
y material. Maupertius, en 1749, parafraseando la Metafsica de Aristteles, pero
cambiando su sentido, sostena: Hay un principio en la naturaleza, ms universal
an que lo que se llama luz natural, ms uniforme todava para todos los hombres,
tan presente al ms estpido como al ms sutil: es el deseo de ser feliz [...] es de ese
principio de donde debemos sacar las reglas de conducta que hemos de observar, y
que por l debemos reconocer las verdades que hay que creer279.
Pero, cmo entendi la Modernidad y, ms en concreto, la Ilustracin la idea

de felicidad? Indudablemente de forma muy distinta a la tradicin cristiana. sta, sin
renunciar a un bienestar sensible y material, tiene un concepto de felicidad eminen
temente trascendente y futuro. Un estado que, en su forma ms acabada y definitiva,
llegar al final de esta vida: cuando un Dios omnipotente otorgue al hombre por sus
mritos y la misericordia divina la perfeccin o visin beatfica. Para el ilustrado, la
felicidad es distinta: es sobremanera una aspiracin secular, algo que ha de lograrse
y disfrutarse en el ms ac. El ms all, apenas ser objeto de consideracin. La
trascendencia no se niega, simplemente se reduce a una categora metafsica que est
fuera del tiempo y de la que apenas poco o nada puede decirse o afirmarse; como
mucho, el ms all es una causa incausada, no mecnica y no sujeta a experiencia. El
Dios-Razn nos prohbe concebir nuestra experiencia mortal como una preparacin
para la inmortalidad280. Lo propio de Ilustracin es afirmar la secularidad. Y en esa
tarea, el hombre ilustrado aspira a sentirse autnomo, mayor, quiere estar slo, anhela
prescindir de la fe, del perdn, de la gracia, de la misericordia divinas. stas dir
Campomanes son entidades espirituales, entelequias metafsicas, no pertenecen al
mundo281.
Con estos planteamientos, la cultura ilustrada se tie de un tinte eminentemente

secular y aspira a concretar la felicidad en un estado de placer sensible, objetivo,
prctico, funcional e inmediato; un estado sin misterios, sin sobresaltos, controlable
por la ciencia, extensible por la educacin, sin retrocesos, sin dolor, sereno, placen
tero y a ser posible universal.
En apoyo de este desidertum vena una nueva concepcin del progreso y ms

concretamente de la historia. Los ilustrados vean el pasado como una sucesin
de etapas en las que indefectible y reiteradamente se daban los mismos hechos:
guerras, violencia, ignorancia, enfermedades, catstrofes, etc., contingencias cuyas
causas habra que buscar no en el pecado original o en la limitacin ontolgica
del hombre sino en el dominio y persistencia contumaz de valores irraciona
les: supersticin, irracionalidad religiosa, ignorancia, enfermedad, intolerancia...
La alternativa pasaba por emanciparse, por romper con la tradicin, por rectificar
2,9 M A U P E R T iu s, Essai de philosophie morale, 1749. Citado por h a z a r d , p . . El p e n s a m ie n to e u r o p e o ... opa

cit., p. 31. . ,.
280 h a z a r d , p., L a c r is is d e la c o n c ie n c ia e u r o p e a . Madrid, Alianza, 1988, p. 252. -:
281 Juicio imparcial de don Pedro Rodrguez de Campomanes. Madrid, B.A.E., t. 59. pp. f 12-13.

la historia construyendo un nuevo orden a partir de los presupuestos exclusivos de
la razn y de la ciencia mecnica. Un orden que ingenuamente al conocer las
leyes que rigen la naturaleza, nos permitira dominarla y, lo que es ms importante,
predecirla. El resultado debera ser gracias a la virtualidad de una educacin
constante y universal un progreso indefinido que nos permitiese avanzar hacia
etapas cada vez ms plenas y sin retrocesos; es decir, a la utopa de la recurrente y
anhelada felicidad individual y social.
3.4.4, La religin natural
En consonancia con las variables anteriores, y alentada por los muchos proble
mas religiosos e ideolgicos de la Modernidad, va a nacer una cuarta caracterstica
de la cultura ilustrada: la defensa y opcin por una religin natural. Se trataba del
intento de sustituir la religin revelada y sus dogmas por una religin acomodada a
las leyes de la razn y generadora de un credo comn y universal. Los ilustrados rara
vez negaron la existencia de Dios; les resultaba de todo punto imposible explicar la
existencia del universo sin plantearse o recurrir a una causa primera. A este principio
le llamaron con distintos nombres: Dios, Ser Supremo, Gran Arquitecto, etc. Sobre l
poda guardarse silencio; pero en esencia no poda ignorarse si se quera ser fiel a la
lgica natural y obrar conforme a sus consecuencias.
En ese marco, los ilustrados aceptaron la naturaleza como emanacin, creacin

o producto infinito y potencial de Dios. Pero a partir de ah la responsabilidad divina
terminaba. Entraba en escena el hombre y ste, sin revelacin, fe, dogma, providencia
o misterio alguno, se adentraba en la ingente tarea de actualizar el orden natural con
el poder de su voluntad y el arma de su razn. Su referente era la naturaleza misma;
sta sustitua al Creador, era su intermediaria. Incluso el mismo Dios, al manifestarse
en la naturaleza, quedaba sujeto a ella. El hombre slo tena que ser fiel a los dictados
naturales, seguir sus mandatos y directrices. En esto consista la religin natural: una
simple relacin entre las leyes de la naturaleza y el hombre. De ella emanaban los
principios; ser religioso se reduca a obrar bien y esto consista simplemente en seguir
las leyes naturales, ya que el hombre era bueno por naturaleza.
En este planteamiento cabe preguntarse: Qu pasa con la libertad, con el pecado

original, la corrupcin que de ello se ha seguido? Qu pasa con la gracia, la mise
ricordia, la vida trascendente, el ms all, la caridad? Qu pasa con al redencin de
Cristo? Qu pasa con la oracin, cul es su sentido? Todas estas preguntas no tienen
respuesta para los defensores acrrimos de la religin natural: son ms bien cuestio
nes sin sentido. La confianza en el progreso y la razn las convierte en absurdas.
La religin natural, al igual que el resto de caractersticas de la Ilustracin, no

tuvo una manifestacin delimitada y cerrada, adopt mltiples variantes o formas,
segn pases o influjos culturales, a veces rayanos en el antagonismo o contradiccin.
En cualquier caso, al ser la razn el instrumento conformador de la naturaleza, la li
bertad de pensamiento o libertad de espritu se convirti en la exigencia insoslayable
de la religin natural.

3.4.5. Lo secularizacin de la cultura
Al revisionismo antropolgico y religioso de la Ilustracin cabe aadir otra ca

racterstica que habra de marcar sobremanera la modernidad ilustrada: la seculari
zacin de la cultura. Estamos ante un concepto complejo y difuso, con una variedad
mltiple de perfiles que hacen difcil su acotacin y delimitacin semntica. Un tr
mino que tiene como denominador comn presentar la autonoma y la libertad como
signos caractersticos de la condicin humana y que se inscribe dentro del marco de
la polifactica y compleja relacin Hombre-Dios, Iglesia-Mundo; y, ms concreta
mente, dentro del marco de la relacin Iglesia-Sociedad civil, Iglesia-Estado.
La secularizacin es sobremanera un concepto histrico. En los primeros siglos

del cristianismo estaba vinculado a la idea de temporalidad, transitoriedad y ca
ducidad. Los primeros cristianos empleaban el trmino secularizacin para designar
las distintas etapas o fases por las que pasaba la historia hasta su consumacin. En
este sentido, expresiones como este siglo, el siglo presente, se referan a la etapa
secular y actual como distinta de la etapa definitiva o eterna en el que la salvacin
alcanzara su plenitud.
En la Edad Media, sin perder del todo su significacin originaria adquiri

un sentido jurdico-cannico con una connotacin espacial ms que temporal. Por se
cularizacin se entendi el proceso jurdico-cannico por el que una persona o cosa,
que haba sido previamente (...) constituida en sagrada o eclesistica, era privada de
la consideracin o rgimen especial (...) e incorporada de nuevo a las condiciones y
usos propios de la vida comn ordinaria.
En la modernidad se mantuvieron estas acepciones, pero la secularizacin adqui

ri una connotacin eminentemente socio-poltica. Su punto de partida puede datarse
en 1648 con el Tratado de Westfalia (1648) que puso fin a la Guerra de los Treinta
aos. En Westfalia se enfrentaron simblicamente dos cosmovisiones de la realidad:
la tradicional catlica, que propugnaba un orden europeo, basado en una concep
cin cristiana del mundo y la racionalista e inmanentista, de raigambre protestante,
que propiciaba el reconocimiento oficial de la diversidad religiosa, ideolgica y na
cional de Europa. Ambas llevaban en su entraa sendos proyectos de configuracin
del mundo moderno: uno, de signo teocntrico, enraizado en principios considerados
objetivos, permanentes y universalmente vlidos; el otro, de signo antropocntrico y
secular, que encontraba su fundamentacin en criterios racionalistas, individualistas
y autonmicos, y propugnaba, en el orden social, frmulas de coexistencia, dentro de
la diversidad, capaces de amparar una serie de verdades subjetivas e independientes.
Esta ltima concepcin fue la que triunf en Westfalia y la que a la postre habra de
marcar la cultura secular de la Ilustracin.
Su asentamiento no fue tarea fcil. La secularizacin inmanentista y socio-polti

ca emanada de Westfalia naci con un carcter beligerante frente a la tradicin y a la
Iglesia, acusadas de lastrar la libertad y autonoma humanas. Los intelectuales ilus
trados y su clase poltica alentaron con fuerza estas crticas y sometieron a revisin
el papel e intervencin de la Iglesia en el mundo y en los asuntos temporales. A partir
de ahora Iglesia y Estado se convirtieron en principales protagonistas del proceso

secularizados Se trataba de delimitar sus esferas de actuacin, fijar la peculiaridad
de sus respectivas misiones y sobre todo establecer un nuevo orden que garantizase
la secularizacin de la cultura como signo de los nuevos tiempos. Fin que en el plano
prctico significaba transferir a la sociedad civil y ms concretamente al Estado
una serie de actividades y funciones que hasta ese momento y por razones histricas
la Iglesia vena desempeando casi en solitario o en exclusividad.
Esta transferencia, lejos de ser pacfica, supuso histricamente un verdadero

proceso a la Iglesia, a la que se acus sin apenas pararse a considerar su misin,
naturaleza y razn de ser de invadir la esfera del orden temporal, asumiendo una
serie de funciones y actividades que no le competan. Para acusarla, se tomaron como
punto de partida los principios inmanentistas de la Modernidad. La primera medida
consisti en diseccionar la cultura en dos realidades o poderes yuxtapuestos: el mun
do trascendente o espiritual, de responsabilidad papal o eclesial, y el mundo secular,
de responsabilidad poltica o social. Con este paralelismo se consigui cuestionar
la larga unidad no exenta de conflictos entre la Iglesia y el Estado. La mtica y
tradicional jerarqua agustiniana del orden social: un mundo secular inspirado espiri
tual y moralmente por la Iglesia, pareca conminada al debilitamiento o desaparicin.
La nueva sociedad no necesitaba ser inspirada por la Iglesia, tena al Estado. Este se
presentaba como el demiurgo soberano, exclusivo y absoluto del nuevo orden. Su
legitimidad emanaba de la concepcin inmanentista de la naturaleza; su fuerza, se
apoyaba en el Derecho, en el mito de la razn y en el progreso; su fin, en la felicidad
secular de todos los ciudadanos.
En ese orden, apenas caba la Iglesia. Su papel se reduca a un ente puramente me-
tafsico de naturaleza espiritual, sin incidencia o protagonismo alguno en el orden social.
La nica responsabilidad que compete directa o indirectamente al Papa y a la jerarqua
eclesistica quedaba limitada a las llamadas cuestiones doctrinales, de fe o de dogma.
El Juicio imparcial de Campomanes, difundido a partir de 1768, constituye una de las
manifestaciones ms emblemticas y a su vez radicales de estas ideas.La Iglesia dir
Campomanes es slo un cuerpo metafsico, que no tiene movimiento y accin que no
sea espiritual; y en su dimensin comunitaria o temporal no es ms que la congrega
cin de los fieles que militan a sus propias expensas para adquirir la herencia celestial,
sin que nada temporal les pertenezca, en comn ni en particular, por razn de hijos de tan
santa madre282. Todo lo dems, incluido lo que Belarmino consideraba competencia
indirecta del Papa, pertenece a la disciplina exterior y en consecuencia cae dentro del
terreno de la poltica estatal. Idea que las Mximas de Covarrubias, aparecidas en 1796,
confirmaron al ratificar que: todo aquello que en la Iglesia no es en s mismo ni fe, ni
misterio, ni doctrina, aunque tenga conexin con esto pertenece al Estado.
Este planteamiento supona en el plano prctico desmantelar el poder ejecutivo

de la Iglesia, desclericalizarla y traspasar su organizacin y misin secular a la in
fluencia del mundo laico y ms en concreto a los soberanos, a los que incluso insis
tirn algunos el mismo Dios los ha nombrado por tutelares de esta esposa querida
y les ha encargado estrechamente su custodia. Con el nuevo orden, puede decirse
que la tradicin se ha invertido: ya no es la Iglesia quien inspira el orden temporal,
es el poder laico quien organiza, determina y configura la misin temporal de la
282 Juicio imparcial de don Pedro Rodrguez de Campomanes. Madrid, B.A.E., t. 59, pp. 112-113.
Iglesia. Surgen as las llamadas iglesias nacionales ilustradas el regalismo hispano
y el galicanismo francs fueron dos de sus exponentes ms cualificados. En ellas
intervendr el poder de la corona como patrono y agente organizador. Principio que,
aunque hunda sus races en una slida y arraigada tradicin, presenta con el pasado
una diferencia capital: el regalismo tradicional fue fruto de concesiones y delegacio
nes papales; el ilustrado, por el contrario, se entender como un derecho inherente a
la Corona y discurrir por cauces laicos que no se daban en pocas precedentes.
3.4.6. La educacin
Uno de los aciertos fundamentales de la Ilustracin fue haber considerado la

educacin uno de los derechos fundamentales e inalienables de la condicin humana.
Kant, en su Tratado de pedagoga (1784), ya recalc el viejo principio clsico de que
slo se llega a ser hombre por la educacin, afirmando que en ella radica el gran
secreto de la perfeccin de la naturaleza humana283. Un secreto que la mayora de
ilustrados entendi sobre todo y especialmente aunque no de forma ex clu siv a-
como desarrollo y perfeccionamiento de la inteligencia o razn, por eso educacin e
instruccin se presentaron para la mayor parte de ilustrados cuando menos en el
plano prctico como trminos equivalentes.
Una segunda idea que define la pedagoga ilustrada fue la consideracin de la

educacin como va insoslayable de progreso individual y social. Los ilustrados su
pieron hacer de la educacin la base del bienestar, del progreso, de la prosperidad so
cial e individual, en definitiva de la felicidad de los pueblos. Esta idea proyectaba un
optimismo pedaggico desaforado del que los ilustrados dieron cumplida y reiterada
cuenta. Consideraron la educacin como panacea de todos los males, y la presentaron
ligada a trminos como progreso, bienestar, felicidad, etc.
Una tercera caracterstica debe ponerse en su perfil utilitario. Al ser la educacin

la fuente de la felicidad y sustanciarse sta en el progreso, bienestar y dominio mate
rial de la naturaleza se deduce que la instruccin o educacin se habra de caracterizar
sobremanera por su dimensin funcional. Las emergentes sociedades econmicas,
las academias, las nuevas instituciones cientficas y el sentir de los nuevos tiempos
apuntaban a la necesidad de un nuevo saber que deba venir presidido por un sentido
prctico y utilitario. La agricultura, la tcnica, la industria, el comercio, la navega
cin, las artes mecnicas... se presentaban ahora como las fuentes de riqueza de las
naciones. Ellas deban ser el objeto por excelencia de la enseanza, el inters priori
tario de la poltica.
En paralelo a las caractersticas descritas y como una consecuencia lgica de las

mismas aparece el criticismo como cuarta caracterstica de la educacin ilustrada. Aqu
radic uno de los atractivos sociales de la Ilustracin y una de sus notas dominantes:
la crtica al pasado. En cierto modo los ilustrados se consideraron a s mismos la quin
taesencia de una revolucin perfecta, de un tiempo y un orden nuevos que deba comen
283 kant, i.. Traite de Pdagogie, Pars, Alean, 1901.

zar sin historia y sin pasado. Esta crtica tuvo muchos frentes, pero quiz la Iglesia y
el plano curricular sern sus preferidos. Un sector importante de ilustrados en el que
Espaa presenta notables excepciones someti a la Iglesia ya fuese protestante o
catlica a un verdadero proceso con un veredicto inapelable: culpable. Slo la reli
gin natural sera la vlida, aquella que, desligada de la fe y apoyada en los principios
inmanentistas de la razn, llenara el sentido del nuevo orden. El segundo de los frentes
fue el curricular y el metodolgico. Una categora que, asentada durante siglos en el va
lor de las humanidades grecolatinas y en la virtualidad metodolgica de la escolstica,
demandaba ahora su drstica disminucin en beneficio de las artes mecnicas y en la
apuesta por una metodologa didctica ms activa, prctica y emprica.
La ltima de las caractersticas que presidi la educacin ilustrada fue su carcter

nacional, universal, obligatorio, uniforme y cvico. Aunque en este aspecto como
en los anteriores pueden presentarse muchos matices y algunos de ellos aparente
mente contradictorios, lo cierto es que todos los ilustrados estuvieron de acuerdo que
al ser la educacin el proceso insoslayable de realizacin humana estbamos ante uno
de los deberes fundamentales de la sociedad para con el individuo. Un deber irrenun-
ciable del nuevo orden que incumba dirigir a la sociedad misma y ms en concreto a
su smbolo ms representativo: el Estado. Un Estado que a partir del siglo xvm har
de la educacin ya no slo el objeto por excelencia de constitucionalizacin poltica,
sino uno de los instrumentos fundamentales de construccin nacional.
Cmo deba ser esa educacin nacional? Aunque en este tema los matices y las di
vergencias fueron tambin notables, la mayor parte de los ilustrados sostuvo que la nue
va educacin, amn de un derecho, deba ser abierta, es decir pblica, sin exclusiones,
universal, obligatoria, gratuita, uniforme y cvica. El derecho a una educacin universal
y sin exclusiones emanaba de la igualdad ontolgica del hombre, un imperativo natural
que demanda la necesidad de conocimiento y saber y que el Estado como represen
tante social deba posibilitar y garantizar aunque no monopolizar, Cabarrs, con
una firme fidelidad a las ideas del doctrinarismo pedaggico francs, deca al respecto
de la universalidad: Esta enseanza comn a todos los ciudadanos grandes, pequeos,
ricos y pobres deben recibirla igual y simultneamente; no van todos a la iglesia? Por
qu no irn todos a este templo patritico?284. Y Jovellanos, en la misma lnea, sostena
que el bienestar de todos y cada uno de los ciudadanos se conseguir cuando la educa
cin sea libre, abierta y gratuita285, lo que en trminos ilustrados significaba nacional,
obligatoria y cvica. Idea que muchos ilustrados intentarn hacer posible invitando al
estudio de las constituciones y catecismos polticos.
Resum en
Con el nacimiento del mundo moderno tuvo lugar una profunda revisin de los
fines de la educacin, que se encargaron de llevar a cabo los humanistas. stos acep
284 cabarrs . conde de, Cartas sobre los obstculos... Carta n, p. 83.
285 jovellanos , m . o.. Memoria sobre educacin pblica,op. cit., p. 238.

taron la primaca que el cristianismo primitivo y medieval haba concedido a la for
macin religiosa, pero destacaron en mayor medida la importancia de otras parcelas
de la formacin humana. Ello les llev, entre otras cosas, a insistir con ms frecuen
cia en el hecho de que la formacin humana poda hacer ms slida y completa la
educacin religiosa.
Ahora bien, en opinin de los humanistas la formacin humana deba tener tam
bin sustantividad y valor propios, por lo que propusieron prestarle ms atencin. A
la hora de concebirla y planificarla partieron de un elemento crucial el concepto
de virtud que deba unificar sus diversos componentes. Queran subrayar de ese
modo que la mdula y la raz de toda educacin era la adquisicin de buenos hbitos,
entre otras razones, porque era la que determinaba el uso que el alumno hara de sus
conocimientos y las habilidades.
Garantizada la virtud en los alumnos y alejados de los estudios los que no la

poseyeran, poda comenzar la educacin intelectual, que era el otro gran pilar de la
formacin humana. Sin embargo, a diferencia de lo que haban mantenido los educa
dores medievales, los humanistas pensaban que en esta faceta de la educacin haba
que distinguir dos elementos diversos pero complementarios: el estudio y el cultivo
de las ciencias, y el adiestramiento en el dominio del lenguaje. Ambos aspectos eran
concebidos respectivamente como el alma y el cuerpo de la formacin intelec
tual, es decir, como dos dimensiones indisociables de la cultura, en la que trataba de
iniciar a los alumnos.
La reestructuracin de los objetivos de la educacin que hemos descrito, corri

pareja a la de los contenidos de sta. No obstante, los humanistas se concentraron
sobre todo en la reforma de la enseanza secundaria, que era la que ms se ajustaba
a su inquietud por la formacin general del ser humano. Idearon as un nuevo plan
de estudios basado, por un lado, en las disciplinas lingsticas en concreto, la Gra
mtica y la Retrica, y por otro en la Filosofa. Surga as un nuevo espacio de
formacin relativamente independiente de la Teologa, que haba dominado durante
varios siglos la enseanza medieval. La Gramtica se ocupaba de proporcionar al
alumno el conocimiento y el dominio de las lenguas latina y griega, al tiempo que lo
familiarizaba con sus respectivas tradiciones literarias. La Retrica se centraba en los
preceptos literarios y los aplicaba a los diversos tipos de elocuencia, tanto oral como
escrita. La Filosofa coronaba los estudios y deba hacer realidad la sntesis entre
saber y rectitud moral en que consista la virtud. A tales disciplinas vinieron a sumar
se otras que hasta entonces no haba formado parte del currculo: la Historia, cuyas
virtualidades en orden a la educacin moral encomiaron a menudo los humanistas, y
la Geografa, que era muy til para comprender los textos clsicos.
En el terreno de los mtodos educativos, los humanistas hicieron una decidida

apuesta por la individualizacin, ya que estaban convencidos de que en cada persona,
junto a una serie de capacidades comunes, haba talentos peculiares que se deban
perfeccionar. Tambin sentaron las bases de una disciplina escolar menos severa, ms
adaptada al carcter de los alumnos, mejor reglamentada y aplicada con prudencia.
% * % *
CAPTULO 4. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO EN LA EDAD MODERNA.,, 1 95

Desde mediados del siglo xvi, en buena media a raz de las reformas religiosas,
el modelo educativo humanstico entra en crisis y emergen dos nuevas corrientes
pedaggicas que pretenden reorientarlo. La primera y ms influyente en las prcticas
escolares fue el disciplinarismo pedaggico, que tenda a poner de relieve la nece
sidad y la eficacia formativa de las normas morales y religiosas. La segunda, tal vez
ms original pero que trascendi en menor medida a las instituciones docentes, fue
el realismo pedaggico, que era partidario, entre otras cosas, de introducir la lengua
verncula y las ciencias experimentales en la enseanza.
Los nuevos reformadores de la enseanza interpretaron a su manera la sntesis

que el humanismo haba querido realizar entre religin y cultura. Sin negar el ex
traordinario valor de la formacin humana, insistieron en mayor medida en que deba
ponerse al servicio de la vida de piedad. Sin duda, para progresar en la educacin,
eran imprescindibles las letras y la erudicin, pero haba que poner especial cuidado
en ponerlas al servicio de la formacin religiosa, y tambin de la virtud moral, que
era una de sus vertientes, cosa que algunos haban olvidado durante el Renacimiento.
A pesar de este cambio de perspectiva, los educadores de la poca asumieron tres

ideas clave de la pedagoga humanstica. Por un lado, volvieron a insistir en la prima
ca de la dimensin tica de la educacin, que determinaba el uso de los saberes y las
habilidades por parte del alumno. En segundo lugar, aceptaron su divisin tripartita
de la educacin, pues consideraban que sta deba pivotar sobre la piedad, la erudi
cin y las letras. Queran que el alumno fuese buen cristiano y buena persona, que
tuviese conocimientos slidos y que se supiese expresar con correccin y elocuencia.
Por ltimo, se tomaba tambin del humanismo la idea de que los dos ltimos objeti
vos educativos citados eran inseparables y complementarios.
Una gran novedad introducida en la educacin durante esta poca tuvo que ver
con un cierto redescubrimiento de los impulsos emotivos y de la importancia de la
educacin afectiva. Las pasiones humanas fueron vistas como el motor de la con
ducta y por tanto como uno de los resortes claves tal vez el fundamental de la
formacin humana. Suscitar en los alumnos sentimientos que favoreciesen la adquisi
cin de la virtud, e impedir que surgiesen o arraigasen otros opuestos a ella, pas a ser
uno de los principales objetivos que se deban plantear los maestros. En este terreno
se estimaba adems que poda ser de gran ayuda la formacin esttica, por la capaci
dad de la belleza para conmover al hombre y atraerlo hacia el bien. Esta faceta de la
educacin se encauz sobre todo a travs de la literatura: el maestro deba elogiar y
destacar la belleza de las acciones honestas que aparecan por doquier en los clsicos
greco-latinos, para que el alumno se acostumbrase a admirar y anhelar la virtud.
En lo que a los contenidos de la educacin se refiere, termin de configurarse

un nuevo modelo de enseanza elemental que haba surgido en los dos ltimos si
glos de la Edad Media. En las denominadas escuelas de primeras letras haba cinco
materias: tres de naturaleza instructiva la lectura, la escritura y el clculo y
dos de carcter formativo: el catecismo y la urbanidad. Debido a que se enseaba la
escritura como caligrafa y el clculo asociado a la contabilidad, la enseanza ele
mental tena tambin una cierta vertiente profesional. En la enseanza secundaria,
a pesar de los intentos de algunos por introducir los nuevos saberes cientficos, no
hubo grandes variaciones. Sigui centrada sobre todo en el estudio de la Gramtica

y la Retrica. A ellas se sumaban la Historia y la Geografa, pero slo como un
ingrediente ms de la explicacin de los autores. La Filosofa era ms bien com
petencia de cursos especiales que servan de preparacin para la universidad. Los
contenidos de la enseanza superior siguieron siendo los habituales durante la Edad
Media: las Artes (Gramtica, Retrica, Lgica y Filosofa), la Medicina, el Derecho
y la Teologa. Hubo, sin embargo, algunos cambios en este terreno. La enseanza
de las Artes ya haba sido completamente reestructurada durante el siglo xvi, segn
las directrices del humanismo, pero posteriormente se aadieron nuevas disciplinas
como la Historia, la Geografa, las Matemticas y en algunos pases la Fsica ex
perimental. En el mbito del Derecho surgieron nuevas materias, como el Derecho
Natural, el Derecho Internacional y el Derecho Publico. La Medicina adquiri un
carcter mucho ms prctico y se instaur de manera general la enseanza de la
Anatoma.
* * * * *
El discurrir del siglo xviu y especialmente su segunda mitad denominada Ilus

tracin suele constituir habitualmente el punto de partida de lo que suele llamarse
cultura contempornea. Sus planteamientos antropolgicos, ideolgicos, sociales,
religiosos, educativos, polticos, etc. constituyen buena parte de los cimientos de la
cultura actual.
Desde un punto de vista histrico, la Ilustracin no sera ms que la culminacin

o tercera fase de un proceso cultural ms amplio llamado Modernidad. Un proceso
que tendra su primera infancia con el Renacimiento; su adolescencia, con el Realis
mo; y su madurez, con el racionalismo inmanentista del siglo xviu. Un proceso cul
tural que pone especial nfasis en los cambios religiosos, econmicos, cientficos y
antropolgicos que dieron lugar a un nuevo orden que iba a tener como denominador
comn la secularizacin de la cultura.
La Ilustracin no fue un pensamiento o cultura monoltica. Sus caractersticas

resultan difciles de acotar con precisin. No estamos tanto ante un movimiento fi
losfico de ideas sistemticas y delimitadas como ante una metodologa crtica y
reformista que adquiere personalidad propia en el objeto mismo de su crtica y en las
circunstancias que la sustentan.
Tradicionalmente se ha considerado a Inglaterra pionera de la Ilustracin. Los

Pases Bajos y Francia recogieron muchas de sus ideas, las maduraron, las reela
boraron y las exportaron a distintos pases, generando un movimiento peculiar y de
Ilustraciones varias que adoptaba la personalidad y los matices de la historia y cir
cunstancias de los pases receptores.
Este carcter multiforme, con matices variados y en ocasiones divergentes, no

impide sin embargo que la Ilustracin pueda sustanciarse en parmetros ideolgicos
y metodolgicos ms o menos comunes participados de forma desigual y lo su
ficientemente objetivos como para establecer un perfil definido caracterizado por los
siguientes matices: culto al racionalismo, naturalismo, desmo, utilitarismo prctico y
defensa de una educacin nacional abierta, obligatoria, uniforme y gratuita.

Segunda Parte
CORRIENTES EN EL PENSAMIENTO
PEDAGGICO CONTEMPORNEO
(SIGLOS XIX-XX)
CAPITULO 5
El movimiento de escuela nueva,
la escuela moderna de Frelnet
y la Pedagoga Institucional
Esquem a
I ntroduccin. A ntecedentes, contexto histrico , desarrollo organizativo e ideario de la

escuela nueva : la Escuela Nueva dentro de la pedagoga contempornea; constitucin y desarrollo
organizativo de la Escuela Nueva; ideario y caractersticas de la Escuela Nueva; caractersticas;
la escuela progresiva norteamericana y la pedagoga de Dewey. L a escuela moderna de C lestin
F reinet . L a ruptura del movimiento F reinet y las diversas tendencias de la pedagoga institucio
nal . Resumen. Bibliografa.
1. INTRODUCCIN
La primera actividad necesaria en tomo a la Escuela Nueva es un acercamiento

de carcter conceptual y terico. Se trata de dejar claro desde un principio a qu nos
estamos refiriendo cuando hablamos de Escuela Nueva. Tambin conviene diferen
ciar el concepto de Escuela Nueva de otros trminos cercanos como Escuela Activa,
Escuela Moderna, Escuela nica. Todos esos trminos tienen mucho de comn y con
frecuencia se emplean como equivalentes, salvo el de Escuela nica que, como vere
mos en el tema correspondiente, est referido a una aspiracin, finalmente alcanzada,
de concebir la educacin primaria y la secundaria como un todo unificado. En rea
lidad, el trmino que ms fortuna tuvo fue el de Escuela Nueva, aunque en Amrica
Latina se utiliz preferentemente el de Escuela Activa.
Hay que recordar que en todas las pocas es posible hablar de escuela nueva para
referirse a una escuela que se renueva, que cambia, se adapta a los nuevos tiempos y, en
esa medida, se distingue de la escuela tradicional. A este respecto conviene saber que, en
CAPTULO 5. EL MOVIMIENTO DE ESCUELA NUEVA,... 201

diversos pases americanos, existen en la actualidad movimientos de escuela nueva, que
se ocupan de actividades escolares renovadoras, diferentes a las que se venan aplicando
en esos pases con anterioridad. Pero a la Escuela Nueva a la que nos referimos en este
tema no es a cualquier escuela renovadora sino al poderoso movimiento educativo que
surge a finales del siglo xix y se extiende hasta despus de la segunda guerra mundial,
que tiene sus antecedentes ms conocidos en Rousseau, Pestalozzi, Herbart, Froebel y la
Escuela de Yasnaia Poliana del escritor ruso L. Tolstoi. No fue un movimiento educativo
uniforme ligado a un sistema educativo concreto sino que acogi a los ensayos que se
realizaban en la poca como alternativa a la escuela tradicional; tuvo sus asociaciones, re
vistas, congresos y su propio ideario y finalmente se disolvi y confundi en buena parte
con la educacin democrtica que, a partir de la segunda guerra mundial, se extendi por
el mundo auspiciada por los organismos internacionales y los pases del Primer Mundo.
Las primeras escuelas nuevas aparecieron en Inglaterra, Francia, Alemania, Bl

gica, Suiza e Italia a partir de 1880. Surgieron asociaciones formadas por profesio
nales de la educacin y revistas especializadas en diversos pases europeos y ameri
canos. En 1899 se fund el Bureau International des coles Nouvelles, dirigido por
Adolfo Ferrire, en Ginebra, que se convirti en el centro de fomento y coordinacin
de los temas de educacin nueva; de hecho, en 1906, Claparde cre all el Seminario
de Psicologa Pedaggica y en la misma Universidad de Ginebra se creara en 1912
el emblemtico Instituto J. J. Rousseau.
Las lneas ms importantes del movimiento quedaron vertebradas en torno a la

filosofa del americano J. Dewey y pronto en la Escuela del Trabajo de Kerschenstei-
ner y una serie de sistemas didcticos importantes, como el Plan Dalton y el sistema
Winnetka; en Europa destacaron por la difusin alcanzada el mtodo Montessori y el
de Decroly. La creacin en Calais, en 1921, de la Liga International pour Vducation
Nouvelle signific un importante avance organizativo y de coordinacin. Sus treinta
bases significaron un decisivo avance de clarificacin en los objetivos y finalidades del
movimiento, por fin la Escuela Nueva tena un programa y unos principios a desarrollar.
La vida y la pedagoga de Freinet estuvieron marcadas por su formacin como

maestro, su afiliacin comunista y sus heridas de guerra. Cuando era un joven maes
tro de escuela comienza a experimentar con la imprenta escolar como manera de
activar la vida escolar y como instrumento de aprendizaje. Si bien este sistema se
haba empleado en el pasado, lo que resultaba nuevo era el convertir la imprenta en
el centro del sistema escolar. Para Freinet, debido a sus dificultades fsicas era un
sistema que le permita que el proceso de enseanza-aprendizaje no descansase en
las explicaciones orales; pero, adems, engarzaba tal metodologa con el movimiento
progresista europeo de Escuela Nueva.
Ya en 1925 estaba diseado lo principal de su estrategia metodolgica: la impren

ta escolar, las salidas escolares, trabajos manuales y trabajo mediante la imprenta y el
desarrollo de un sistema de fichas. Todo estas estrategias darn lugar a la Cooperativa
de la Escuela Laica, embrin del futuro poderoso movimiento Freinet. El predica
mento de Freinet entre sus compaeros maestros llegar a ser muy grande, aunque
por razones polticas tendr todo tipo de dificultades a partir del curso 1932-1933.
En realidad, su auge y expansin masiva vendr despus de finalizada la Segunda
Guerra Mundial. Congresos, revistas seguidoras del mtodo y la boyante cooperativa

llevarn al sistema Freinet a alcanzar unas cotas de progreso enormes. Con posterio
ridad, su expulsin del partido comunista francs en 1953, por criticar pblicamente
la pedagoga y las escuelas soviticas, y la fragmentacin del movimiento de maes
tros freinetistas en 1961, vinieron a significar la quiebra de la trayectoria de Freinet.
La denominada pedagoga institucional, con sus diversas corrientes, surgi a

partir del Congreso del Movimiento Freinet de 1961. Los maestros y profesores es
cindidos del freinetismo oficial, el grupo de Pars, con Fernand Oury y Raymond
Fonvieille a la cabeza, se organizaron en el Grupo de Tcnicas Educativas (GTE),
que utilizaba como rgano de expresin la revista Education et Techniques. Se empe
zara a hablar de pedagoga institucional, a partir del coloquio de Montry de febrero
de 1962, como la denominacin que sistematizaba las ideas pedaggicas surgidas
despus de la escisin del movimiento freinetiano. Despus de 1964 las discrepancias
internas que existieron desde su propia constitucin, hicieron que el grupo escindido
se dividiera, a su vez, en otros tres: Grupo de Investigacin, que agrupaba a los par
vulistas; Grupo de Estudios Tericos, GET, controlado por los hermanos Oury; y el
Grupo Psicosociolgico, GP, controlado por R. Fonvieille.
La pedagoga institucional tuvo su mayor arraigo y desarrollo en Francia en la

dcada de los aos sesenta a travs de dos corrientes pedaggicas diferenciadas. Una
de ellas tiene como representante ms conocido a Lobrot; la segunda a Fernand Oury
y Ada Vsquez. Las dos corrientes, aunque tienen puntos en comn, son bastante
diferentes entre s, por eso conviene aclarar las caractersticas concretas de cada co
rr ente.de pedagoga institucional.
2, ANTECEDENTES, CONTEXTO HISTRICO,

DESARROLLO ORGANIZATIVO E IDEARIO
DE LA ESCUELA NUEVA
2,1 La Escuela Nueva dentro de la pedagoga

contempornea
No hay acuerdo respecto al mbito y amplitud de trminos tales como escuela mo
derna, escuela nueva, educacin nueva, escuela activa, escuela progresiva,
metodologa activa, entre otros. Hay una lnea de autores que hacen coincidir es
cuela nueva y educacin nueva; otros prefieren utilizar el trmino de educacin
nueva por entenderlo de mayor amplitud que el de escuela nueva. Nosotros pre
ferimos utilizar el trmino escuela nueva porque tiene mayor tradicin y especial
mente porque el trmino de educacin nueva es demasiado amplio al contemplar
a todos los niveles educativos incluyendo el universitario. Por otra parte, cuando se
habla de escuela nueva no hay por qu pensar que se est haciendo referencia slo
a la primaria, ya que en ocasiones incorpora la enseanza primaria y la secundaria.
CAPTULO 5. EL MOVIMIENTO DE ESCUELA NUEVA,,.. 203

De ser el nombre adoptado por algunos educadores para caracterizar el trabajo
en los establecimientos escolares que dirigan, pas luego a ser utilizado por asocia
ciones creadas para el intercambio de informaciones y la propagacin de ideas co
munes de reforma. Ms tarde caracteriz reuniones nacionales e internacionales, as
como figur en el ttulo de revistas y series de publicaciones consagradas al asunto.
El trmino escuela nueva no se refiere, por consiguiente, a un slo tipo de escuela
o sistema didctico determinado, sino a todo un conjunto de principios que surgen
como alternativa a la enseanza tradicional. Estos principios derivaron generalmente
de una nueva comprensin de las necesidades de la infancia, inspiradas en las con
clusiones de los estudios que la biologa y la psicologa iniciaban entonces, que luego
se ampliaron con otros muy numerosos provenientes de las funciones de la escuela
frente a las nuevas exigencias de la vida social.
En cualquier caso, en sentido amplio, resulta equivalente utilizar el trmino es

cuela nueva por el de pedagoga contempornea porque, de hecho, la escuela nue
va viene a ser muchos ensayos, primeros dispersos y luego sistematizados, basados
en la aplicacin de nuevas metodologas educativas y didcticas y nuevas percep
ciones sociales de la escuela. Para que se perciba la complejidad del fenmeno de la
educacin contempornea, a continuacin transcribimos la clasificacin de Lorenzo
Luzuriaga286:
I. PEDAGOGA INDIVIDUAL, que comprende:
1. La pedagoga individualista, de Ellen Key.

2. La pedagoga naturalista aleman, de Gurlitt, Scharrelmann y Berthold Otto.
3. La pedagoga de la personalidad de Budde, Linde, Weber y Gaudig.
4. La pedagoga democrtica anglosajona de Percy Nunn, Russell, Dewey,
Kandel.
II. PEDAGOGA PSICOLGICA, con estas direcciones:
1. La psicologa de la infancia y la adolescencia, de S. Hall, Stem, Bhler,

Koffka, Spranger y Piaget.
2. La psicologa pedaggica de Binet, Claparde, Decroly, Thorndike, Wash-
burne, Judd.
3. La pedagoga psicoanaltica e individual de Freud y Adler.
4. La pedagoga experimental, de Meumann, Lay, Simn, etc.
III. PEDAGOGA ACTIVA:
1. La pedagoga pragmtica de William James, Dewey, Kilpatrick, Rugg, etc.

2. La pedagoga de la escuela del trabajo, de Kerschensteiner y Gaudig.
luzuriaga, l.: La Pedagoga contempornea. Buenos Aires, Losada, 1943, pp. 14 y ss.

3. La pedagoga de la escuela activa, de Bovet, Claparde, Ferrire y Piaget.
4. La pedagoga de los mtodos activos, de Montessori, Decroly, Parkhurst,
Wahburne, etc.
5. La pedagoga de las escuelas nuevas, de Reddie, Badley, Lietz y Demolins.
IV. PEDAGOGA SOCIAL:
1. La pedagoga social, de Natorp y Bergmann.

2. La pedagoga social-histrica, de Barth, Wilmann y Paulsen.
3. La pedagoga sociolgica, de Durkheim, Peters, etc.
4. La pedagoga social-nacional, de Krieck, Baeumler y Sturm.
V. PEDAGOGA FILOSFICA:
1. La pedagoga idealista de Gentile, Wyneken y Foerster.

2. La pedagoga de los valores de Cohn, Messer y Haberlin.
3. La pedagoga cientfico espiritual de Dilthey y Litt.
4. La pedagoga cultural de Spranger y Nohl.
5. Otras direcciones filosfico-pedaggicas.
Como se puede deducir de lo que venimos diciendo en torno a Escuela Nueva,

y teniendo en cuenta la relacin de corrientes educativas de Luzuriaga, podemos
afirmar que la Escuela Nueva influye en todas las corrientes citadas pero en grado
diferente; se puede decir que todas ellas son tendencias modernas, opuestas en buena
medida a la educacin tradicional, que incorporan todos o parte de los presupuestos
ideolgicos de las escuelas nuevas. Sin embargo, en sentido estricto, las tendencias
que estn ms cercanas al movimiento internacional de Escuela Nueva son las que
figuran en el apartado de pedagoga activa, es decir: la pedagoga pragmtica: James,
Dewey y Kilpatrick; la pedagoga de la escuela del trabajo: Kerschensteiner; la pe
dagoga de la escuela activa: Bovet, Claparde y Ferrire; la pedagoga de los m
todos activos: Montessori y Decroly y la pedagoga de las escuelas nuevas: Reddie,
Demolins y Badley. Hay que tener en cuenta, una vez ms, que no se debe identificar
el movimiento de Escuela Nueva con la pedagoga de las escuelas nuevas, sino que
dicho movimiento abarca tambin el resto de las tendencias que entran en el apartado
de pedagoga activa.
Todas las direcciones expuestas de la pedagoga contempornea se pueden re

ducir a dos grandes concepciones: Una, de carcter subjetivo, individual, que pone
todo el acento en la vida y el desarrollo inmanente del educando; otra, de carcter
objetivo, ultrapersonal, que asigna fines trascendentes a la educacin. A la primera
concepcin perteneceran por ejemplo las corrientes que integran la pedagoga indi
vidual y la pedagoga psicolgica; a la segunda, las que constituyen la pedagoga so
cial y la pedagoga filosfica. Entre ambas se hallara como un miembro intermedio,

la pedagoga activa, aunque la mayora de sus direcciones caen ms bien dentro de la
pedagoga subjetiva287.
La Escuela Nueva no surge de pronto; se va formando progresivamente como

reaccin frente a los principios educativos tradicionales. En la mente de algunos edu
cadores va surgiendo la idea, que luego se extender masivamente, que era posible e
imprescindible transformar la escuela, tener otros objetivos, otros fines y sobre todo
aplicar otra metodologa. La escuela que exista en las dos ltimas dcadas del siglo
xix, tanto la pblica como la privada, era heredera de la educacin tradicional, con
servadora, basada en el principio de autoridad y en la obediencia ciega a la palabra
del maestro y a los textos elaborados desde fuera de la institucin escolar, que tenan
carcter enciclopdico y se basaban en el memorismo y la repeticin todo ello rodea
do de una atmsfera de seriedad y rigor, con una disciplina muy rgida que responda
al axioma: La letra con sangre entra.
La imagen de una escuela tradicional vendra representada por un aula escolar

con los bancos perfectamente alineados, los nios y las nias, por separado, a pun
to de entrar cada uno en su en clase, silenciosos, serios y en fila, temerosos ante la
presencia del maestro. El centro de la actividad escolar es el maestro que es el nico
que habla, mientras los alumnos permanecen en silencio salvo que se les pida que
participen. La repeticin del libro de texto y su memorizacin son los contenidos
vlidos. Hay que decir, no obstante, que no existe una escuela tradicional pura como
tampoco se puede encontrar una escuela moderna que rena todos y cada uno de
los requisitos que pudiramos elaborar para caracterizarla. La pedagoga tradicional
resurge continuamente, as como tambin se tiende a plantear alternativas modernas,
superadoras de lo que se considera escuela tradicional. Pero ambas escuelas estn
vivas, coexisten a veces en las mismas instituciones y, desde luego, en los mismos
pases. Para distinguirla de la escuela activa y moderna, nos parece oportuno caracte
rizar a la escuela tradicional por una serie de principios educativos que, como luego
veremos, se oponen frontalmente a los de la escuela moderna:
a) Magistrocentrismo. El maestro es la base y condicin del xito de la edu

cacin. A l le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la
materia que ha de ser aprendida, trazar el camino y llevar por l a sus alum
nos. El maestro es el modelo y el gua, al que se debe imitar y obedecer. La
disciplina y el castigo se consideran fundamentales, la disciplina y los ejer
cicios escolares son suficientes para desarrollar las virtudes humanas en los
alumnos. El castigo ya sea en forma de reproches o de castigo fsico estimula
constantemente el progreso del alumno.
b) Enciclopedismo. La clase y la vida colectiva son organizadas, ordenadas y

programadas. El manual escolar es la expresin de esta organizacin, orden
y programacin; todo lo que el nio tiene que aprender se encuentra en l,
graduado y elaborado, si se quiere evitar la distraccin y la confusin nada
debe buscarse fuera del manual.
287 Ibdem, pp. 16-17.

c) Verbalismo y Pasividad. El mtodo de enseanza ser el mismo para todos
los nios y en todas las ocasiones. El repaso entendido como la repeticin de
lo que el maestro acaba de decir, tiene un papel fundamental en este mtodo.
Frente a esa manera de ensear, los partidarios de la escuela activa se plantean

un modelo didctico y educativo que poco tiene que ver con el sealado. Las aulas
tienen un mobiliario flexible para adaptarse a situaciones didcticas y de aprendizaje
diferente, el maestro pasa a ser un coordinador de actividades, un orientador y moti-
vador del aprendizaje, mientras que el nio ocupa el centro del proceso de enseanza-
aprendizaje, se produce un giro copernicano, los libros de textos no existen como
tales sino que se dan pautas de trabajo y de actividad, y, con una programacin previa,
los profesores y los alumnos van construyendo los contenidos a partir de los intereses
y motivaciones de los alumnos y no por imposicin del ministerio a travs de textos
elaborados previamente por adultos.
2.2. Constitucin y desarrollo organizativo

de la Escuela Nueva
Las fechas clsicas manejadas por los especialistas en temas de educacin con
tempornea son las de 1889-1900 para lo que se denomina creacin de Escuelas
Nuevas, y las de 1900-1907 para la fase de la formulacin de la nueva ideologa. Es
decir, en poco menos de veinte aos se desarrolla y consolida un movimiento edu
cativo llamado a transformar la escuela, a modernizarla sustituyendo a la tendencia
tradicional. Por su parte, Luzuriaga se refiere a cuatro momentos fundamentales: un
primer momento, entre 1889 y 1900, etapa de los ensayos y experiencias, de las rea
lizaciones prcticas; un segundo momento, de 1900 a 1907, que se caracteriza por la
formulacin de las nuevas ideas educativas, en especial el pragmatismo de Dewey y
la escuela del trabajo de Kerschensteiner; el tercer momento se extiende entre 1907 y
1918, y se caracteriza por la renovacin metodolgica, por la creacin y aplicacin de
los primeros mtodos activos: Montessori, Decroly, Dalton, Winnetka y Kilpatrick;
el cuarto momento, a partir e 1918, es el de la consolidacin y difusin de las ideas y
mtodos de la Escuela Nueva288.
En 1899 se crea la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas (Bureau In

ternational des Ecoles Nouvelles), siendo Adolphe Ferrire uno de los principales
responsables. La oficina fue reorganizada en 1912 y desapareci en 1926 al integrarse
en el Bureau International de Education que, a su vez, se integr en la UNESCO
en 1968. En 1921, en el Congreso de Calais, se cre la Liga Internacional de la
Educacin Nueva. La Liga utiliza sus tres revistas y los congresos para difundir sus
principios y para mantener abierto el intercambio de ideas y experiencias. Las tres
revistas son: Pour l re nouvelle en Ginebra, para las naciones de lengua francesa,
fundada por A. Ferrire; The new era, en Londres, para los pases de legua inglesa,
dirigida por B. Ensor; y Das Werdende Zeitelter, en Berln creada por E. Roten para
las naciones de lengua alemana. La Liga fue celebrando congresos internacionales
288 l u z u r ia g a , L ., La Escuela nueva. Buenos Aires, Losada, 1964.
CAPTULO 5. EL MOVIMIENTO DE ESCUEU\ NUEVA,.,. 207

en diversos lugares y fechas; entre ellos, podemos sealar: Calais, 1921; Montreux,
1923; Heidelberg, 1925; Locarno, 1927; Helsingor, 1929; Niza, 1932; Pars, 1946289.
La escuela considerada como primera Escuela Nueva fue creada por Cecil Reddie
en 1889 en Abottsholme, en el condado de Derby290. Se trataba de una escuela inter
nado en el campo en la que la maana y una pequea parte de la tarde se dedicaba a
la enseanza de las materias normales de una escuela secundaria. Pero los mtodos
empleados eran distintos a los tradicionales; as, para las lenguas se utilizaba el m
todo directo; para la aritmtica se resolvan problemas de contabilidad sacados de la
vida real. El resto del da se dedicaba a actividades deportivas y a diversas formas de
trabajo manual, a juegos colectivos y a visitar lugares de produccin. Por la noche
se fomentaban las actividades artsticas y de sociedad porque se procuraba formar
tambin hombres de mundo. Se pona mucho inters a las relaciones con el exterior
y para ello se publicaba un peridico. La institucin creada en Abbotsholme tena
como principio que la escuela no fuera un mundo artificial, sino un pequeo mundo
real que pusiera al alumno en contacto con la naturaleza y la realidad de las cosas.
La disciplina era bastante flexible y no exista la competicin entre escolares sino a
emulacin consigo mismo.
Un compaero de Reddie, Haden Badley, fund una escuela semejante en Beda-

les, en Sussex, donde se fomentaban las actividades autnomas de los alumnos y su
participacin en todos los aspectos de la escuela. Inaugur la coeducacin en los in
ternados que en aquellos momentos se consideraba imposible y rechazable. Desde su
perspectiva, Badley consideraba a la escuela como instrumento de adaptacin social
y su finalidad no era la enseanza sino la vida. Para ensear a vivir la escuela deba
ser un pequeo medio social con vida propia.
La primera Escuela Nueva en el continente europeo fue creada por Edmon Demolins
(1852-1907) en 1899, con la denominacin de Ecole des Roches, cerca de Vemeuil, en
Normadla. Demolins, especialmente en dos de sus obras, De qu depende la superioridad
de los anglosajones, 1897, y La educacin nueva, 1898, realiza un demoledor ataque contra
la enseanza latina tradicional a la que contrapone a la anglosajona de la que tiene el mejor
concepto y que, en su opinin, forma individuos autnomos, amantes del riesgo y capaces
de asumir sus responsabilidades. Conoci de cerca las experiencias educativas de Abbots
holme y Bedales y aplic en su escuela los principios de la Escuela Nueva. Su objetivo
principal era formar la personalidad moral, inspirar la iniciativa y el sentido de la responsa
bilidad. La escuela en el campo consista en varias casas con mobiliario confortable, pero
sin lujos, en los que los alumnos vivan como en familia y en un ambiente de libertad.
289 MARN, R., Principios de la educacin contempornea. Madrid, Rialp, 1986, pp. 266-267.
290 La informacin para este apartado la hemos extrado de una amplia serie de obras; a destacar, las
obras de L. Luzuriaga, en especial: Concepto y desarrollo de la nueva educacin. Madrid, Publica
ciones de la Revista de Pedagoga, 1928; La educacin nueva. Buenos Aires Lo^d.i, 1958; La pe
dagoga contempornea. Buenos Aires, Losada, 1943. Adems: ehm, a., VEducation Nouvelle. Ses
principes. Son evolution historique. Son expansin mondiale. Pars, Editions Alsatia, 1938; ferrire,
e ., La escuela activa. Barcelona, Herder, 1982; mialaret, g ., Educacin nueva y mundo moderno.
Barcelona, Paideia, 1978; medici, a.. La nueva educacin. Buenos Aires, Troquel, 1967; gibert, r .,
Las ideas actuales en pedagoga. Mxico, Grijalbo, 1977; filho, l ., Introduccin al estudio de la Es
cuela Nueva. Buenos Aires, Kapelusz, 1974. planchard, e ., La pedagoga contempornea. Madrid,
Rialp, 1949.

Pero la educacin nueva de tipo ingls se iba a desarrollar sobre todo en Alema
nia. La primera experiencia de escuela nueva alemana fue la puesta en marcha por
Hermann Lietz. La escuela que fund en 1898, al volver de visitar Abbotsholme reci
bi el nombre de Landerziehungsheim, u hogar de educacin en el campo. Fundara
con posterioridad otras escuelas. Dos de sus colaboradores, Gustav Wyneken y Paul
Geheeb, fundaron en 1906 la Freie Schulgemeinde, o comunidad escolar libre, en
Wickersdorf, Turingia. Esta institucin se fundaba en el autogobierno de los alumnos,
y las actividades eran, en realidad, dirigidas por los nios de ambos sexos que asistan
a ella. Wyneken aspiraba a la transformacin social por medio de la escuela y buscaba
la adaptacin de los jvenes no al estado social del momento sino a un estado social
futuro. Por su parte, Paul Geheeb fund en 1910 la escuela nueva de Odenwald con
los mismos principios que Lietz y con especial nfasis en la coeducacin e incluyen
do en su programa el desarrollo de caracteres religioso-morales.
Pronto alcanz el movimiento renovador la enseanza pblica en Alemania. A

partir de 1910, G. Kerschensteiner, que haba sido nombrado consejero de las escue
las municipales de Munich, plante una reforma radical de las escuelas pblicas en
torno al concepto de la escuela del trabajo, o Arbeitsschule; en las instituciones esco
lares reformadas, el trabajo creativo deba ser el centro de la actividad y del proceso
de enseanza-aprendizaje. Pero fue en 1921 cuando empez a funcionar una escuela
experimental en Leipzig basada en los principios de la escuela del trabajo:
1. El objetivo de la escuela es experimentar, en grandes proporciones, los mo

dernos procedimientos de educacin, especialmente los de la escuela del tra
bajo, bajo control cientfico.
2. Se constituirn un cuerpo de maestros aptos para la experiencia y que se

presten voluntariamente a ello.
3. La finalidad de los programas oficiales se aplicar tambin a la escuela de

ensayo, pero la enseanza supone una completa autonoma por parte de los
profesores291.
La escuela comenz con una veintena de maestros y el edificio escolar contaba,

adems de las aulas necesarias con un taller de carpintera, laboratorio, salas para
trabajos manuales, taller de encuadernacin, biblioteca, auditorio, cine y cocina. La
escuela daba tambin mucha importancia a la cultura fsica y a la educacin artstica.
Tambin funcionaron otras escuelas de ensayo en Berln, Dresde, Neukoln, Bremen y
Hamburgo; despus de la revolucin de 1918, la renovacin se extendi a numerosas
escuelas pblicas y particulares.
Ya en 1901 se abrieron en Italia las primeras escuelas nuevas a imitacin de la

de Hermann Lietz, organizada por la baronesa Alice Franchetti en Montesca y Ro-
vigliano que cont con la colaboracin de Giuseppe Lombardo Radice. Las ideas de
Marchetti y Radice cuajaron en una institucin a la que llamaron escuela serena: Es
cuela serena significa la escuela que espera pacientemente el lento y puro despertar
!5 Sobre este tema Lorenzo Luzuriaga escribi un documentado trabajo: Las escuelas nuevas alemanas.
Madrid, Publicaciones de la Revista de Pedagoga, 1929.
CAPTULO 5. EL MOVIMIENTO DE ESCUELA NUEVA... 209

de los tesoros anmicos del nio, sin que tenga que recurrir a maniobras forzadas, que
deforman las energas infantiles. Aunque estas ideas fueron adoptadas tericamente
por la ley de reforma escolar del rgimen fascista, presentada en 1923 por Giovanni
Gentile, al poco tiempo el sistema poltico acab asimilndolas y subordinndolas a
las doctrinas polticas del fascismo.
Pero la experiencia italiana ms relevante ha sido la desarrollada por Mara Mon-

tessori que abri su primera Casa dei Bambini en 1907; su mtodo se extendera
paulatinamente por todo el mundo, en primer lugar, en el nivel de los jardines de
infantes y despus en la enseanza primaria y secundaria. . Los principios bsicos de
su sistema son la libertad, la actividad y la individualidad. Para la educadora italiana
la libertad es condicin de la expansin de la vida; ella ve ms que al ser social al
ser biolgico: la vida es desarrollo y educar es permitir ese desarrollo. Si se coloca
al nio en el ambiente adecuado la actividad se coordinar por obra de los intereses
naturales. Montessori, partidaria de una pedagoga basada en la observacin objetiva
del nio, admite el progreso, la educacin de los sentidos, una educacin de la me
moria y una educacin de la imaginacin, pero no presenta sus procedimientos como
inmutables.
En Francia, despus de la experiencia de Demolins en 1889, se crearon diver

sos establecimientos semejantes que no tuvieron efectiva repercusin en las escue
las pblicas. Fue el inspector de escuelas Roger Cousinet, uno de los lderes de la
Asociacin francesa de la Nueva Educacin, quien se propuso transformar la labor
de las escuelas pblicas a travs de su metodologa de trabajo en equipos. Con este
sistema, los nios se agrupan espontneamente para trabajar; el profesor les propone
diferentes problemas y les deja actuar libremente: Cada ve que un grupo halla una
dificultad, requiere la atencin del profesor. ste explica, aconseja, estimula, abste
nindose, empero, de ensear aquello que los nios pueden descubrir por s mismos,
en los libros, o mediante la observacin y la experimentacin. Se crea as, al mismo
tiempo que el deseo de aprender, el intercambio de elementos de trabajo, en material
e informaciones.
En Blgica destaca la experiencia de Ovide Decroly, que inici su trabajo en

1901 con nios deficientes, y que con posterioridad, en 1907 ya con nios normales
desarrollo su metodologa de centros de inters. La renovacin que propona era un
sistema de transicin entre la escuela moderna y la tradicional. Su filosofa de la
educacin presenta relacin cercana con las de Dewey, Claparde, Ferrire, pero en
Decroly hay una preocupacin biolgica predominante; de hecho, para l el fin lti
mo de la educacin es el desarrollo y conservacin de la vida. Plantea la renovacin
de las escuelas tradicionales con una serie de medidas: clasificacin previa de los
escolares, disminucin del nmero de alumnos por clase; modificacin del programa
para tener en cuenta los intereses del nio; modificacin de los procedimientos de
enseanza, con aplicacin de los centros de inters. La clave de sus sistema son los
centros de inters: la dinmica del trabajo escolar deba modificarse y los alumnos
deban recorrer de forma sucesiva tres grandes fases del pensamiento: observacin,
asociacin, expresin. En sus palabras: Todo lo que pido como conocimiento esco
lar est en los programas comunes. Hay slo una diferencia: y es que propongo crear
un vnculo entre las materias para hacer que converjan o diverjan de un mismo centro
Toda la enseanza se dirige al nio; de l irradian tambin todas las lecciones: es

como un hilo de Ariadna, que permite al espritu infantil orientarse y evita as que se
pierda en el ddalo infinito de las nociones que los siglos han acumulado. Por consi
guiente, tengo siempre en cuenta el elemento afectivo primordial, el inters del nio,
que es la palanca de todo292.
Ya comenzado el siglo xx se abrieron en Suiza alemana varias escuelas nuevas

del tipo de la de Lietz. En este movimiento destac Ferrire, fundador del Bureau de
las Escuelas Nuevas y los profesores universitarios Eduard Claparde, que cre en
1906 el Laboratorio de Psicologa de la Universidad de Ginebra, Fierre Bovet, que
se hara cargo de la direccin del Instituto de Ciencias de la Educacin de la misma
Universidad. Tambin en Ginebra se cre en 1924 la Escuela Internacional para los
hijos de los funcionarios de la Sociedad de las Naciones que tena all su sede, con
jugando los principios educativos de Decroly, Dewey y Washburne. El cantn de
Ginebra adopt oficialmente la prctica de la escuela activa en 1923, de tal modo que
las nuevas ideas alcanzaron un gran desarrollo prctico en toda Suiza.
Espaa particip desde un primer momento en el movimiento de las Escuelas

Nuevas. En el Comit de la Liga Internacional de Educacin Nueva estaba represen
tada por Lorenzo Luzuriaga. De entre las revistas nacionales adscritas al movimiento
estaba la espaola Revista de Pedagoga, adems de La nueva era de Chile y Nueva
Era de la Repblica Argentina. En cuanto a los centros espaoles que cumplieron los
requisitos de las Escuelas Nuevas, estaba el Mil y Fontanals de Barcelona, dirigido
por Rosa Sensat. Fueron funcionarios del Ministerio de Instruccin Pblica sus mxi
mos divulgadores, como los Inspectores de Enseanza Primaria Lorenzo Luzuriaga
y Antonio Ballesteros; profesores de Escuela Normal, como Rodolfo Toms Samper
y Margarita Comas; directores de grupos escolares, como Rosa Sensat y numero
sos maestros de enseanza primaria que participaron en la reforma de la escuela
espaola. En la enseanza privada destacada la relacin entre la Institucin Libre de
Enseanza de Espaa y el movimiento de Escuela Nueva con el que coincida en la
mayora de los principios.
La renovacin escolar en Estados Unidos tuvo como precursor a Francis Parker,

que cre una escuela primaria experimental en la universidad de Chicago, y la ventaja
de contar con el apoyo social que admita los valores de la iniciativa y del trabajo y
el principio de aprender haciendo, learning by doing. Entre 1910 y 1920 se acentu
el movimiento activista en las escuelas de Estados Unidos vertebrado en torno a tres
sistemas: el plan Dalton, el sistema de Winetka y el sistema de unidades didcticas
de Morrison. Al tiempo, se desarrollaron tambin el sistema de proyectos y el de
unidades de trabajo.
El plan Dalton, elaborado por Helen Parkhurst, se plantea la divisin del

trabajo entre profesores y alumnos. Se divida el programa en porciones y se
acordaba con cada alumno un plan de aprendizaje para que estuvieran ocupados
en un ejercicio hasta que pudiera ser controlado por el profesor. En las fichas de
control se anotan los contratos de trabajo que se acuerdan con cada alumno y el
grado de eficacia que se alcance en cada uno de ellos. El sistema Winetka, llevado
a cabo por Washburne, tambin est basado en la individualizacin del trabajo;
292 Cita recogida d e filmo, l ., Introduccin al estudio de la Escuela Nueva, op. cit., p. 208.
CAPTULO 5, EL MOVIMIENTO DE ESCUELA NUEVA,... 2 1 1

los alumnos estn agrupados por clase pero cada no va avanzando segn su ritmo
propio, segn resuelva adecuadamente o no los test de promocin. El sistema de
unidades didcticas de Morrison consiste en desarrollar los programas de acuerdo
al conjunto de la clase y a cada individuo y siguiendo los pasos siguientes: ve
rificacin inicial por medio de un test de sondeo; enseanza; verificacin de lo
que se haya enseado por medio de un nuevo test; crtica de los procedimientos
utilizados y readaptacin de los mismos a cada caso concreto; nuevos tests, y as
sucesivamente.
El mtodo de proyectos fue ensayado por primera vez en la escuela primaria

experimental de la universidad de Chicago por John Dewey y luego desarrollado
por sus colaboradores. Se basaba en la necesidad de combinar el inters y el es
fuerzo en la enseanza. Los principios del modelo terico de proyectos son: El
pensamiento se origina en una situacin problemtica, la importancia de la expe
riencia real anterior y el principio de la eficacia social. Con todo ello, se pone en
marcha la tcnica de los proyectos basndose en que es necesario preparar al nio
para la vida y que ello significa ponerlo en condiciones de proyectar, de buscar los
medios para realizar sus propias empresas. La enseanza girar en torno a amplias
unidades de trabajo que se denominan proyectos, percibidos y comprendidos como
tales por los educandos. Por su parte el mtodo de las unidades de trabajo est
basado en la concepcin de las citadas unidades: Una unidad de trabajo es un con
junto de experiencias desarrolladas en torno a este aspecto central, que despierte el
inters de los alumnos; un hecho cualquiera puede servir como punto de partida;
las actividades que se propongan luego mantendrn y harn ms profundo el desea
ble inters de los alumnos en aprender; las cuestiones que surgen en tal situacin
permiten desarrollar sus conocimientos, prcticamente, en todas las disciplinas, o
ramas del saber293.
A pesar de la diversidad metodolgica que caracteriza este movimiento, todos

los mtodos tienen algunas caractersticas comunes que permiten diferenciarlos cla
ramente de la metodologa de la escuela tradicional. Estos rasgos comunes surgen de
los principios que singularizan la Escuela Nueva y tienen en el concepto de activismo
uno de sus pilares bsicos.
En general puede decirse que los nuevos mtodos parten de la concepcin del
aprendizaje como un proceso de adquisicin individual en el que, en consecuencia,
se tienen en cuenta las diferencias personales de los educandos y se realiza la ade
cuacin del trabajo a los niveles de desarrollo infantil, respetando la personalidad
del nio. Por otra parte, ponen tambin el acento en la idea de que la accin de
educar no debe separarse de las actividades de la vida real. Los nios son estimula
dos a aprender partiendo de sus intereses y necesidades, observando, investigando,
preguntando, trabajando, construyendo, pensando y resolviendo situaciones pro
blemticas. El aprendizaje surge, pues, de la actividad, de la necesidad y curiosidad
por lo que conlleva una carga importante de afectividad. En un primer momento
del desarrollo de los educandos, los intereses obedecen a las necesidades de la
vida biolgica y, posteriormente, surgen de las crecientes imposiciones de la vida
social. La Escuela Nueva propone y desarrolla formas de trabajo variadas, mto
293 Ms datos sobre este sistema en filho , ibdem, pp. 215 y ss.

dos diversos con la caracterstica comn de partir del inters del educando, de la
actividad, del respeto a la individualidad, por lo que en todos los mtodos de la
Escuela Nueva el maestro es desplazado del centro de la escena que ocupaba en la
educacin tradicional.
L. Luzuriaga en su obra La educacin nueva294 propone la siguiente clasificacin

de los mtodos:
a) Mtodos de trabajo individual:

1. Mtodo Montessori.
2. Mtodo Mackinder.
3. Plan Dalton.
b) Mtodos de trabajo individual-colectivo:

1. Mtodo Decroly.
2. Sistema de Winnetka.
3. Plan Howard.
c) Mtodos de trabajo colectivo:

1. Mtodo de proyectos.
2. Mtodo de enseanza sinttica.
3. Tcnica de Freinet.
d) Mtodos de trabajo por grupos:

1. Mtodo de equipos.
2. Mtodo Cousinet.
3. Plan Jena.
e) Mtodos de carcter social:

1. La cooperativa escolar.
2. La autonoma de los alumnos.
3. La comunidad escolar.
Luzuriaga advierte que esta ordenacin no agota todos los mtodos utilizados por
la Escuela Nueva. Por otra parte, es posible establecer, tambin, un orden cronolgico
en la evolucin metodolgica. En este sentido, puede decirse que, por regla general,
los primeros mtodos surgidos acentuaron ms el carcter individual del trabajo es
colar como el mtodo Montessori, sucediendo a esta tendencia individualizadora una
nota ms colectiva, sin abandonar el respeto por la individualidad, como ocurre
luzuriaga , l .. La educacin nueva. Buenos Aires, Losada, 1964, p.63.

en el mtodo Decroly. Ambos mtodos tuvieron una gran difusin y ejercieron
una profunda influencia en la educacin del siglo xx; recorrieron el mundo en los
aos posteriores a la Segunda Guerra Mundial, impulsando importantes transfor
maciones en los procedimientos tradicionales de la enseanza. Ambos quedaron
incorporados a las conquistas de la Escuela Nueva por las ideas fundamentales que
les sirvieron de base.
2.3. Ideario y caractersticas de la Escuela Nueva
Los ideales que inspiraron la Escuela Nueva y que trascendieron las realidades
escolares para convertirse en un paradigma de modernizacin educativa y de renova
cin escolar aparecen sintetizados en los siete principios de la Liga Internacional de
Escuela Nueva y en los treinta principios de la Oficina Internacional de las Escuelas
Nuevas.
El ideario de la Liga Internacional de la Educacin Nueva aparece claramente

expuesto en sus siete principios, que fueron el comn denominador de cuantos se
adscribieron a ella. Dichos principios eran:
1. El fin esencial de toda educacin es preparar al nio para querer y para realizar
en su vida la supremaca del espritu. Aqulla debe, pues, cualquiera que sea el punto
de vista en que se coloca el educador, aspirar a conservar y aumentar en el nio la
energa espiritual.
2. Debe respetar la individualidad del nio. Esta individualidad no puede desa

rrollarse ms que por una disciplina que conduzca a la liberacin de las potencias
espirituales que hay en l.
3. Los estudios, y de una manera general el aprendizaje de la vida, deben dar

curso libre a los intereses innatos del nio, es decir, a los que se despiertan espont
neamente en l y que encuentran su expresin en las actividades variadas de orden
manual, intelectual, esttico, social y otros.
4. Cada edad tiene su carcter propio. Es necesario, pues, que la disciplina perso
nal y la disciplina colectiva se organicen por los mismos nios con la colaboracin de
los maestros; aqullas deben tender a reforzar el sentimiento de las responsabilidades
individuales y sociales.
5. La competencia o concurrencia egosta debe desaparecer de la educacin y

ser sustituida por la cooperacin, que ensea al nio a poner su individualidad al
servicio de la colectividad.
6. La coeducacin reclamada por la Liga coeducacin que significa a la vez

instruccin y coeducacin en comn excluye el trato idntico impuesto a los dos
sexos; pero implica una colaboracin que permite a cada sexo ejercer libremente
sobre el otro una influencia saludable.

7. La Educacin Nueva prepara en el nio no slo al futuro ciudadano capaz de
cumplir sus deberes hacia su prjimo, su nacin y la Humanidad en su conjunto, sino
tambin al ser humano, consciente de su dignidad de hombre.
Mayor inters todava tienen los treinta principios de la Oficina Internacional de

las Escuelas Nuevas, o de Ferrire, que fue el responsable de las sucesivas formu
laciones295. Ferrire da una definicin de las Escuelas Nuevas, que l designa como
programa mnimo, en el que se renen las condiciones indispensables que sinteti
zan los treinta principios enumerados: La escuela nueva es ante todo un internado
familiar situado en el campo, donde la experiencia personal del nio es el funda
mento tanto de la educacin intelectual en particular por el recurso a los trabajos
manuales como de la educacin moral mediante la prctica del sistema de la auto
noma relativa de los alumnos. Los principios fueron extrados de las experiencias
reales de ms de 100 escuelas que se consideraban como Nuevas antes de la Primera
Guerra Mundial.
Organizacin
1. La escuela nueva es un laboratorio de pedagoga prctica.

2. La escuela nueva es un internado.
3. La escuela nueva est situada en el campo.
4. La escuela nueva agrupa a los alumnos por casas separadas.
5. Gran parte de la escuela nueva utiliza la coeducacin de los sexos.
Vida fsica
6. La escuela nueva organiza trabajos manuales.

7. La escuela nueva atribuye una importancia especial a:
8. La escuela nueva estimula en los nios trabajos libres.
9. La escuela nueva asegura el cultivo del cuerpo por la gimnasia natural.
10. La escuela nueva cultiva los viajes a pie o en bicicleta, en campamento, bajo
la tienda. Se cocina al aire libre.
Vida intelectual
11. La escuela nueva entiende por cultura general el cultivo del juicio y de la
razn.
12. La escuela nueva aade a la cultura general una especializacin.
13. La escuela nueva basa su enseanza en los hechos y las experiencias.
295 Vamos a mencionar nicamente los apartados fundamentales de los treinta principios, que se pueden
encontrar ntegramente reproducidos en marn , r ., Principios de la educacin contempornea, op.
cit., pp. 270 y ss.
CAPTULO 5. EL MOVIMIENTO DE ESCUEDX NUEVA,,.. 215

14. La escuela nueva recurre a la actividad personal del nio.
15. La escuela nueva establece su programa sobre los intereses espontneos del
nio.
Organizacin de los estudios
16. La escuela nueva recurre al trabajo individual de los alumnos.

17. La escuela nueva recurre al trabajo colectivo de los alumnos.
18. En la escuela nueva, la enseanza propiamente dicha se limita a la maana.
19. En la escuela nueva se estudian pocas materias por da.
20. En la escuela nueva se estudian pocas materias por mes o por trimestre.
Educacin social
21. La escuela nueva forma, en ciertos casos, una repblica escolar.

22. En la escuela nueva se procede a la eleccin de los jefes.
23. La escuela nueva reparte entre los alumnos los cargos sociales.
24. La escuela nueva utiliza recompensas o sanciones positivas.
25. La escuela nueva utiliza castigos o sanciones negativas.
Educacin artstica y moral
26. La escuela nueva pone en juego la emulacin.

27. La escuela nueva debe tener un ambiente de belleza.
28. La escuela nueva cultiva la msica colectiva.
29. La escuela nueva educa la conciencia moral.
30. La escuela nueva educa la razn prctica.
Muy pocas instituciones escolares cercanas o pertenecientes al movimiento

internacional cumplan todos los principios de la Escuela Nueva; se entienden
tales principios como objetivos mximos deseables pero, en ningn caso, todos
ellos y al mismo tiempo, como imprescindibles para que una experiencia educa
tiva fuera considerada de Escuela Nueva. De hecho, slo la escuela de Odenwald
en Alemania reuna los treinta caracteres; la de Bedales en Inglaterra alcanzaba
25 puntos y la escuela de Abbotsholme, de Reddie, tambin en Inglaterra, obte
na 22,5 puntos; una escuela tan importante como la de Lietz, la primera alema
na y modelo para muchas otras continentales, sumaba slo 22 puntos y 17,5 la
tambin mtica escuela de Les Roches en Francia. Aunque no exista un criterio
nico e inalterable, se entenda que el cumplimiento de, al menos, la mitad de los
principios bastaba para entender que una escuela o colegio poda formar parte
de la Escuela Nueva. Por otra parte, algunos de los principios se convirtieron
en la prctica en prioritarios para decidir la pertenencia o no, como la actividad,

los intereses espontneos de los nios, la coeducacin y la actitud religiosa no
confesional.
2.4. La escuela progresiva norteamericana

y la pedagoga de Dewey
El trmino Escuela Progresiva en Estados Unidos de Norteamrica es equivalen

te al europeo Escuela Nueva. Esta corriente surge como protesta frente a la escuela
tradicional americana centrada en el profesor y en los principios educativos clsicos.
Difunden la Escuela Progresiva profesores de universidad y adoptada por los maes
tros de escuelas pblicas y asociaciones profesionales con el fin de transformar la
sociedad por la educacin. Este movimiento giraba en torno a la filosofa de Dewey
hasta que al finalizar la primera guerra mundial se cre la Asociacin de la Escuela
Progresiva, que se basaba en siete puntos: Libertad para desarrollarse naturalmente;
el inters, motivo de todo trabajo; el maestro, un gua, no un maestro de tareas; estu
dio cientfico de la evolucin del nio; mayor atencin a todo lo que afecta al desa
rrollo del nio; cooperacin entre la escuela y el hogar; la escuela progresiva, lder
de los movimientos de educacin. Con posterioridad se cre un peridico trimestral
Educacin Progresiva que adems de las labores propias de una publicacin profe
sional introdujo las experiencias educativas europeas en el mbito americano. Con el
tiempo, la Asociacin se convirti en la seccin de los Estados Unidos de Amrica de
la Liga Internacional para la Educacin Nueva.
En Estados Unidos la Educacin Progresiva tuvo una enorme difusin, sobre

todo en el perodo entre las dos grandes guerras mundiales. Este tipo de educacin
que tena por meta el progreso social y el desarrollo individual entroncaba con el es
pritu americano, como el sentido prctico, un fuerte individualismo equilibrado por
el fomento de actividades sociales y comunitarias y por el poder de las autonomas
locales. Adems, con una educacin democrtica y social se consegua integrar a la
poblacin inmigrante de origen social, nacional y religioso diferente que se agol
paban en las grandes urbes industriales. Al movimiento de educacin progresiva le
saldran pronto crticos y as otros movimientos empezaron a promover el desarrollo
a la tradicin, pidiendo un tronco comn de conocimientos amplio que fuera obliga
torio como manera de garantizar la cultura occidental. De esta manera se propugnaba
la vuelta a la obligatoriedad de contenidos con una optatividad muy reducida y sin
que se pudiera elaborar de forma autnoma el propio programa. En cualquier caso, la
Escuela Progresiva empez a decaer en los aos cuarenta para desaparecer prctica
mente despus de la Segunda Guerra Mundial.
John Dewey (1859-1952) estudi en la universidad John Hopkins de Baltimore don

de tuvo como maestros al hegeliano George Silvestre Morris, al psiclogo Stanley Hall y
ms adelante al filsofo Peirce, etapa en la que se concentr en el instrumentalismo, una
forma de pragmatismo basado en el valor instrumental del conocimiento para resolver
situaciones problemticas. Ense en varias universidades. En 1894 pas a la universidad
de Chicago donde ense pedagoga; en 1904 se traslad a la universidad de Columbia,
donde permaneci hasta su jubilacin en 1922. Sus obras de pedagoga ms importante
CAPTULO 5. EL MOVIMIENTO DE ESCUELA NUEVA,.., 217

son Mi credo pedaggico, de 1897, Escuela y sociedad, de 1899, Democracia y educa
cin, de 1916. En Escuela y sociedad expone sus experiencias en la escuela experimental
que haba abierto en 1896 en Chicago; la escuela se denominaba escuela laboratorio
y estaba relacionada con su enseanza de la pedagoga en la universidad. El sistema de
referencia era la enseanza tradicional. A partir de ella, la escuela de Dewey se planteaba
un giro copemicano: el proceso de enseanza- aprendizaje estaba centrado en el nio,
lo que importaba no eran las actividades futuras del adulto sino las comunes en las que
estaba comprometido el nio en el presente, lo que interesaba era cubrir las necesidades
presentes de los alumnos, frente a la pasividad tradicional, la vida escolar era la propia
comunidad en la que cada nio realizaba su trabajo en cooperacin con sus iguales, apren
diendo al tiempo orden y disciplina, no impuesta desde fuera296.
De las muchas influencias que contribuyeron a su formacin, destacan las reci

bidas de Hegel, Darwin y Peirce. De Hegel tuvo en cuenta el conjunto de sus plan
teamientos pero en Dewey el todo no es racionalidad absoluta, certidumbre y nece
sidad sino incertidumbre y error, precariedad y riesgo, siendo la razn el medio para
alcanzar situaciones de mayor estabilidad y seguridad. De Darwin utiliz el modelo
biolgico y su concepcin de ajuste entre el organismo y el ambiente. De Peirce le
interes el concebir el significado de una idea en trminos de consecuencias prcti
cas, es decir el valor instrumental del conocimiento aplicado a la realidad. A partir de
esas influencias fundamentales va desarrollando su propia filosofa y su concepcin
educativa unida a ella297.
Dewey parte de la experiencia que no identifica ni con la conciencia ni con la

subjetividad, porque la experiencia es mucho ms vasta que la conciencia y no es
siempre subjetiva, ya que est relacionada con operaciones activas que conciernen a
otras cosas. Adems, Dewey insistir en la precariedad del mundo de la experiencia
que exige que el pensamiento y la razn acten como procedimientos intencionales
a travs de la investigacin de la realidad. Recobra as todo su inters la investiga
cin entendida como teora de la bsqueda o lgica. Toda investigacin parte de una
situacin problemtica de incertidumbre y duda, es el primer momento de la bs
queda. Los pasos siguientes son: la intelectualizacin del problema, o desarrollo de
la idea mediante el raciocinio, la observacin y el experimento, ensayar las diversas
hiptesis planteadas para comprobar su adecuacin o inadecuacin, reelaboracin
intelectual de las hiptesis originarias y la verificacin, aplicacin prctica o nuevas
observaciones o experimentos comprobatorios.298 Estos cinco momentos de la inves
tigacin estn basados a su vez en el esquema fundamental de todo comportamiento
biolgico, lo que denomina matriz biolgica: estimulacin por una situacin de
desequilibrio, serie de actos que intentan reintegrar la armona entre organismo y am
biente, situacin final de equilibrio restablecido de la que se eliminan los conflictos.
Pero la investigacin tiene, adems de la matriz biolgica, una matriz social de la

que emerge el lenguaje y permite la constitucin de cuerpos de conocimiento: el conoci
miento del sentido comn y el conocimiento cientfico. El sentido comn est constituido
296 brubacher , j . s., John Dewey, en chateau, j . (dir.), Los grandes pedagogos, op. cit., pp. 277 y ss.
297 Ibdem, pp. 635-636.

298 Ibdem, pp. 288 y ss., mtodo de enseanza. Tambin, abbagnano , n . y visalberghi, a .: historia de
la pedagoga, mxico, f.c.e., 1964, op. cit., p. 637, la lgica como teora de la bsqueda.

por las tradiciones, las ocupaciones tcnicas, los intereses y las instituciones de un gru
po social. En el conocimiento cientfico se libera a los significados lingsticos de toda
referencia a grupos sociales dando lugar a nuevos lenguajes que se adapten a los fines
de la materia de que se trate. Dewey adopta una postura naturalista porque percibe una
continuidad plena entre el mundo biolgico y el mundo espiritual. Para Dewey el espritu
es el sistema de creencias, nociones e intereses, aceptaciones y rechazos, que se forma
por influencia del hbito y la tradicin. El naturalismo de Dewey es antirreduccionista,
porque niega que se pueda reducir lo ms alto a lo ms bajo, lo espiritual a lo corporal,
lo humano a lo biolgico, y crtico, en el sentido de que intenta encontrar un justo medio
entre el positivismo y el idealismo. La experiencia se da en la naturaleza pero tambin la
naturaleza se da en la experiencia: si la experiencia humana es la culminacin de procesos
naturales de carcter biolgico o social, tambin es cierto que el concepto de naturaleza es
una construccin realizada desde nuestra experiencia y en funcin de ella. Hay que tener
en cuenta que el concepto de experiencia en Dewey se aparta mucho del empirista porque
para l la experiencia no es el conjunto de sensaciones o ideas simples, sino un empeo
activo y social299.
La doctrina del inters es la base de la pedagoga de Dewey. La enseanza se

debe basar en intereses reales que no son fijos sino que, por el contrario, estn en
permanente cambio y actualizacin. Para Dewey, la educacin se deriva de la parti
cipacin del individuo en la conciencia social de la especie. Desde el nacimiento, el
individuo se va convirtiendo poco a poco en un heredero del capital consolidado de la
civilizacin. El proceso educativo tiene dos aspectos: uno psicolgico, que consiste
en la exteriorizacin y despliegue de las potencialidades del individuo, y otro social,
que consiste en preparar al individuo a las tareas que desempear en la sociedad.
Pero, la preparacin para la vida futura debe tener en cuenta para Dewey: Con el ad
venimiento de la democracia y de las modernas condiciones industriales se ha vuelto
imposible predecir con precisin lo que ser la civilizacin dentro de veinte aos. Por
consiguiente, es imposible preparar al nio para enfrentar un orden preciso de condi
ciones. Prepararlo para la vida futura significa hacerlo dueo de s; significa educarlo
de modo que consiga rpidamente el modo el gobierno completo y rpido de todas
sus capacidades; que su ojo, su odo y su mano puedan ser instrumentos de mando
siempre listos; que su juicio sea capaz de aferrar las condiciones en las cuales debe
trabajar y las fuerzas que debe poner en movimiento para poder actuar econmica y
eficazmente. Alcanzar esta adaptacin es imposible sino se tienen constantemente en
cuenta las facultades, los gustos y los intereses propios del individuo, es decir, si la
educacin no se convierte constantemente en trminos psicolgicos300.
Teniendo en cuenta los principios apuntados, la escuela tiene que organizarse para
que los alumnos estn en condiciones de participar de los bienes heredados de la espe
cie, donde la educacin se realice como un proceso de vida y no como preparacin para
el porvenir. As, la vida activa y social del nio debe ser el centro alrededor del cual se
organizan progresivamente las diversas materias, en primer lugar las que le familiarizan
con su ambiente en el tiempo y en el espacio: historia, geografa, nociones cientficas;
despus las instrumentales que le proporcionan los medios para profundizar en las pri
299 ABBAGNANO y VISALBERGH1, Op. cit., pp.637-638.

300 Esta cita de Dewey est recogida de la Historia de la Pedagoga de Abbagnano y Visalberghi citada,
p. 641.
CAPTULO 5. EL MOVIMIENTO DE ESCUELA NUEVA.,. 219

meras: leer, escribir, contar; las actividades manuales sern el centro de correlacin
de todos los estudios, a partir de los materiales brutos, no elaborados.
Las ideas expuestas estn en la base del mtodo de Dewey que parte de la reali
dad social y econmica de occidente posterior a la revolucin industrial. La escuela
debe convertirse en un ambiente de vida y trabajo, que reproduzca al tiempo la reali
dad social y econmica en la que los alumnos tendrn que participar en su vida adul
ta. Como mtodo de enseanza aplica el mtodo general de investigacin al que nos
referamos antes en sus cinco momentos. En primer lugar, el nio debe adquirir sus
experiencias que le van a permitir encontrar las situaciones problemticas; a partir
de tale situaciones, el nio la delimitar y la precisar intelectualmente por s solo; el
paso siguiente ser a partir de las hiptesis que se plantee buscar datos a travs de la
observacin y la experimentacin con los materiales de consulta que tenga a su dis
posicin; con los datos obtenidos el alumno estar en disposicin de reelaborar las hi
ptesis originales y adquirir nuevos conocimientos. En definitiva, se trata de la puesta
en prctica del lema de la escuela de Dewey: Learning by doing, aprender haciendo.
En Dewey, la educacin es el mtodo fundamental del progreso y de la accin

social y el maestro al ensear no slo educa individuos sino que contribuye a formar
una vida social justa. Es decir, la educacin tiene una doble finalidad compatible:
formacin del individuo, de la persona, a partir de una metodologa cientfica, y, al
tiempo, se contribuye al progreso social con la formacin de personas preparadas
para colaborar en el desarrollo socio-econmico del pas. Para Dewey la educacin
viene a ser la suma total de procesos por los que la sociedad transmite sus pode
res, capacidades e ideales adquiridos, para asegurar su propia existencia y desarrollo
continuo301. La educacin se hace necesaria por la desaparicin natural de los seres
humanos y la diferencia de desarrollo entre adultos y los seres ms jvenes. Diferen
cia Dewey entre Educacin informal y metdica o formal; la educacin formal es
ms abstracta y superficial, menos influyente pero ms completa, amplia y segura.
Algunos de sus principios educativos son: la educacin es proceso de vida, no una
preparacin para la vida futura; proceso y fin de la educacin son una misma cosa; el
proceso educativo tiene dos aspectos, uno psicolgico y otro social. Educar es pro
porcionar al alumno el dominio de s mismo.
En sntesis: en Dewey la escuela como institucin social ha de representar la vida

presente real y vital, de manera simplificada. El trabajo de la escuela ha de realizarse
en unidad de pensamiento y accin. El papel del maestro ser seleccionar influencias
y ayudar a responder a las mismas. La disciplina de la escuela proceder de la escuela
y de la vida. El fomento del espritu de colaboracin se logra con la introduccin del
principio de actividad. La pedagoga de Dewey ha sido caracterizada de gentica,
desarrollo de dentro a fuera; funcional, procesos y actividades psquicas como fun
ciones vitales. Social, preparar al individuo para ser funcin til del organismo al que
pertenece. A dichas caractersticas habra que aadir las de actividad, base funda
mental de la educacin; vitalidad, afiliar la escuela a la vida; y reconocimiento de la
personalidad de la infancia como una edad con valor propio302.
301 luzuriaga , l ., 'La pedagoga de John Dewey, en dewey , j ., El nio y el programa escolar. Mi credo
pedaggico. Buenos Aires, Losada, 1944, p. 14.
302 Ibdem, pp. 19-20.

De Dewey han dicho Abbagnano y Visalberghi: Ningn filsofo contemporneo
ha ejercido tanta influencia sobre el pensamiento, la cultura, la usanza poltica y, es
pecialmente, sobre la praxis educativa del mundo civilizado, como el norteamericano
John Dewey303. Y no les falta razn, Dewey se convirti en el mximo idelogo de la
Escuela Nueva en sus primeras etapas. Durante bastante tiempo, la obra de Dewey, y
en particular Democracia y educacin, tuvo una enorme influencia en Europa y toda
Amrica y fue una autoridad indiscutible en el movimiento educativo internacional.
Incluso en la actualidad su ideario pedaggico, su pensamiento, sigue siendo un ins
trumento de valiosa ayuda para entender la evolucin de los sistemas educativos y
las realidades escolares. A pesar del paso del tiempo, la profundidad y claridad de su
pensamiento siguen haciendo atractiva y eficaz la lectura de sus obras.
3. LA ESCUELA MODERNA DE CLESTIN FREINET
Clestin Freinet304 naci el 15 de octubre de 1896 en Gars, en la regin de la

Provenza, en el departamento francs de los Alpes Martimos. A los diecisiete aos,
en 1913, inicia sus estudios de magisterio en la Escuela Normal de Niza que culmina
en 1915, cuando finaliza su segundo curso, al tiempo que es movilizado para la pri
mera guerra mundial en la que participa Francia. Herido en el frente franco-germano,
en la batalla de Verdn, ser licenciado del ejrcito por su lesin de pulmn que
representar ya de forma permanente una limitacin fsica para l en el futuro y que
determinar en buena medida su concepcin de la pedagoga y sus tcnicas de trabajo
didctico. A partir de 1920 empez a ejercer como maestro cuando se le adjudic una
plaza en el colegio de Bar Sur Loup en la Costa Azul. Fue en esta escuela, entre 1920
y 1925, donde ide y diseo su peculiar mtodo de enseanza, la imprenta escolar,
que con el tiempo se convertira en el mascarn de proa de uno de los movimientos
educativos renovadores ms potentes de la educacin contempornea.
Existen antecedentes histricos conocidos acerca de la utilizacin de la imprenta

en la escuela. As es clsico sealar el caso de Luis XVI que al parecer aprendi a
escribir y a leer con la ayuda de una imprenta y el del pensador libertario Paul Robn,
que tambin aprendi las primeras letras en su orfanato por medio del mismo tipo de
instrumento didctico, pero se podran poner muchos ms ejemplos, algunos espao
les, de utilizacin de la imprenta como ayuda escolar303. Pero, el gran mrito de Frei
net y su importante innovacin no fue el mero uso de la imprenta como apoyo sino el
j03 abbagnano , N. y visalberghi, a ., Historia de la pedagoga, op. cit., p. 635.

./o p ara profun(]izar en a biografa e ideario educativo de Freinet, dentro de la amplia bibliografa exis
tente, recomendamos las siguientes obras: colom , a ., La pedagoga institucional. Madrid, Sntesis,
2000; freinet , e ., Nacimiento de una pedagoga popular. Barcelona, Laia, 1975; Gonzlez , J.: La
pedagoga de Celestine Freinet: contexto, bases tericas. Influencias. Madrid, CIDE, 1988; jimnrz ,
f ., Freinet en Espaa. La revista Colaboracin. Barcelona, PPU, 1996; palacios , j ., La cuestin es
colar. Barcelona, Laia, 1979; pieton g ., Lapensepedagogique de Celestin Freinet. Pars, Nouvelle
Recherche, 1984.
j05 Vase el libro citado de colom . La. pedagoga, institucional, p. 17.
CAPTULO 5. EL MOVIMIENTO DE ESCUELA NUEVA,.., 221

convertir a la imprenta en el centro de] sistema escolar: toda la enseanza impartida
en una escuela, toda la actividad educativa, sera planteada en torno a la utilizacin
de la imprenta escolar. En esta determinacin influy el ambiente pedaggico de la
poca, especialmente el movimiento internacional de Escuela Nueva, pero tambin
sus propias dificultades fsicas producidas por la herida de guerra que no le permitan
dar una clase tradicional en a que fuera necesario hablar bastante y forzar la voz en
un aula de alrededor de cincuenta nios.
Es muy posible, no obstante, que la razn principal de sus experiencias con la

imprenta escolar fuera la existencia de un ambiente educativo progresista que llama
ba a la revisin de las tcnicas de enseanza tradicionales. De la enseanza basada
en el maestro y en el verbalismo se estaba avanzando hacia la renovacin pedaggica
que significaba darle el protagonismo en la escuela al nio; el nio se convierte en el
centro de la actividad escolar. Pero el escolar no poda seguir paralizado en su asien
to, deba participar activamente en la vida escolar cotidiana siguiendo sus intereses y
necesidades. Adems, la educacin debe tener un sentido vital y social bien definido,
hay que educar para la vida en sociedad, no al margen de la vida y de la sociedad
como parece que pretenda hacerlo la escuela tradicional. Todo este movimiento re
novador caracterizado por los conceptos de activo, vital y nuevo, y centrado
en los intereses, necesidades y deseos de los alumnos, no surgi de pronto sino que
se fue gestando durante siglos de desarrollo pedaggico terico y prctico. Por eso,
el movimiento renovador reconoce antecedentes histricos ilustres que incluyen a
Rabelais, Montaigne, Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Herbart, por no remontarnos
ms all de la poca moderna.
. Hay otro factor persona] e ideologjco que es necesario introducir por su nerf
ca desde las primeras lneas de este apartado, que fue su preocupacin por los nm
blemas sociales y polticos por Ja que ingresa en su juventud en el Partido Cnm mL
francs, precisamente en la poca ms fructfera y esperanzadora de la RevnZr
rusa de 1917, que le lleva a viajar a Mosc en 1925. Esta definicin ideolgica ser
otro de los pilares de la pedagoga de Freinet que impregnar toda la praxis e d u c a d
de su movimiento renovador. No se trata de una comente pedaggica al m .ir^n ' i
lo poltico sino, por el contrario, con una fuerte implantacin ideolgica aue rnam* -
decisivamente durante un largo perodo la marcha de la misma. Cuando un
pasaba a formar parte de la Escuela Moderna estaba aceptando su complicidad r Z ?
necesidad manifestada por el movimiento de cambiar la sociedad capitalista d e r &
una sociedad ms justa a travs de la educacin y ponerla al servicio de las
populares. ciases
Un paso decisivo en la formacin del movimiento renovador de Escuela lUr-m

na, que es el trmino ms utilizado y conocido para referirse al sistema esm Z
pugnado por Freinet, fue la creacin en 1926 de la Cooperativa de la Escuela 7 ^ ~
cuyos estatutos se aprobaran en 1927, el mismo ao que se organiz el nr
cuentro de maestros en Tours, que en el ao siguiente se celebrara en Pars can
contando con ms adeptos a lo que no era ajeno el apoyo que el Partido C o S
otros movimientos sindicales y polticos prestaban a la recin creada Coonerat /
maestros, as como a la eficacia de las publicaciones aparecidas dando a connrl-m
caractersticas de las actividades desarrolladas por la Escuela Moderna Fl F
progresista y prctico de las publicaciones estaba en la lnea del rechazo creciente

hacia el verbalismo y el oscurantismo tecnocrtico tradicional. Por otra parte, la com
binacin de objetivos educativos y socio-polticos aument el inters del profesorado
por las propuestas nuevas que se le hacan.
Freinet es destinado en 1928 a la escuela de Saint Paul de Vence, donde seguir

desarrollando y aplicando su mtodo, as como consolidando el movimiento de la
Cooperativa, pero tambin donde empezar el acoso oficial contra su actividad peda
ggica, a partir del curso 1932-33 cuando fue acusado de hacer proselitismo poltico
en la escuela. A la primera sancin encubierta de baja temporal que se extender
por dos aos le suceder la expulsin del cuerpo de maestros del Estado, en 1935,
despus de resolverse el expediente disciplinario que se le haba abierto con anterio
ridad. Ante tal situacin, junto con su mujer Elise, decide abrir una escuela privada
que empieza su primer ao con slo 15 alumnos, llegando a tener un mximo de 80,
hasta que, poco despus de iniciada la segunda guerra mundial, fue perseguido y en
carcelado, vindose obligado a cerrar su escuela entre 1941 y 1947. Este largusimo
perodo puede considerarse la etapa ms difcil del movimiento Freinet, por las difi
cultades polticas y represivas, pero, al tiempo, fue la etapa de su consolidacin como
proyecto asumile, tanto en Francia como en muchos otros pases europeos, de uno
de los proyectos reformadores ms slidos y trascendentales del siglo xx.
El final de la segunda guerra mundial signific el reconocimiento pblico de

la teora y prctica freinetista, durante unos aos los congresos se celebraban con
carcter anual y de forma masiva, la cooperativa, de alrededor de 5.000 socios, se
convirti en un importante negocio, teniendo en cuenta que produca los materiales
para aplicar su mtodo con exclusividad que se distribuan a ms de 35.000 maestros.
Todo pareca augurar un largo xito a la Cooperativa de la Escuela Laica pero dos he
chos inesperados vinieron a perturbar la marcha ascendente y triunfal del movimiento
pedaggico: su expulsin del Partido Comunista francs en 1953 y la fragmentacin
del movimiento de maestros, en 1961, que dara lugar a la pedagoga institucional. La
expulsin del partido signific una indudable prdida de apoyo poltico y una desca
lificacin que de seguro llev consigo el abandono de muchos seguidores, teniendo
en cuenta la manera de operar del citado Partido por aquellas fechas. La divisin
del movimiento de maestros fue un hecho incluso de mayor trascendencia porque
por vez primera se pona en cuestin de forma abierta y frontal la organizacin de la
Cooperativa de la Escuela Laica y se planteaban alternativas pretendidamente ms
actualizadas y modernas a la aplicacin del mtodo Freinet en la prctica escolar.
La entrada del sistema Freinet en Espaa306 se produjo gracias al conocimiento

que del mismo haba adquirido Jess Sanz Poch, profesor de Lengua y Literatura
Espaola de la Escuela Normal de Lrida, que estuvo becado por la Junta para la
Ampliacin de Estudios en Francia, Blgica y Suiza, entre 1927 y 1929. A su regreso
a Espaa inform de sus experiencias pedaggicas al entonces recin nombrado ins
pector de primera enseanza de Lrida, Herminio Almendros, que se puso en contac
to con Freinet interesndose por su sistema de enseanza. La respuesta del pedagogo
francs no se hizo esperar y envi una prensa para que pudieran practicar el sistema.
306 Sobre el particular pueden consultarse los libros: blat gimeno , a ., Herminio Almendro I b e WcAv,
poca y obra. Almansa, Cuadernos de Estudios Locales n 13, 1998 y Jimnez , f ., freinet en
op. cit.

La aplicacin concreta en torno a 1929 o 1930 sera realizada por los maestros Jos
de Tapia y Patricio Redondo con el apoyo de Almendros, pero el autntico impulsor
del movimiento, primero en Espaa y despus en Iberoamrica, sera sin lugar a du
das Herminio Almendros. Pronto se cre una asociacin de freinetistas en Lrida, el
colectivo Batee, que en 1931, ao en el que Almendros fue destinado a Huesca, daba
conocer el primer libro que se publicaba en Espaa sobre Freinet: La imprenta en
la escuela, publicado por la editorial de la Revista de Pedagoga. Al poco tiempo se
creaba tambin la Cooperativa de la Imprenta en la Escuela, y Almendros, en 1933, se
trasladaba a Barcelona. En 1935, Freinet es invitado a dictar dos cursos en la Escola
d Estiu celebrada en ese verano en Barcelona y all le puede conocer personalmente
Herminio Almendros. En el mismo ao se crea Colaboracin, la revista de la Coo
perativa. Antes, en 1934 se haba celebrado el primer congreso de la Cooperativa en
Lrida, el segundo en 1935 en Huesca y el tercero estaba previsto que se celebrase
en Manresa, Barcelona, pero la guerra civil impedira que tuviera lugar. Entretanto,
el nmero de miembros de la cooperativa iba aumentando y extendindose por toda
Espaa.
Almendros era inspector jefe de primera enseanza en Barcelona durante la gue

rra, donde promociona una escuela para nios hurfanos en la que se aplicaba el m
todo Freinet. Cuando la Repblica es derrotada se ve obligado a salir al exilio y pasa
una primera etapa en Vence, cerca del matrimonio Freinet que le acogi con afecto.
Finalmente, Almendros se acaba dirigiendo a Cuba donde pasara la ltima larga
etapa de su vida dedicada a la pedagoga y a la difusin del sistema Freinet, hasta que
la tcnica fue marginada por el rgimen castrista al ser considerada inadecuada para
el sistema socialista307.
En Espaa, habra que esperar casi treinta aos para que de manera paulatina de
nuevo se introdujera el citado sistema Freinet que fue ganando adeptos de una ma
nera rpida, especialmente con la llegada de la democracia aprovechando las ansias
de renovacin del profesorado. J. Carbonell relata as su encuentro con la Escuela
Moderna y Freinet: La primera noticia de Freinet me lleg en la Escola d Estiu
de Barcelona a finales de los sesenta. Creo que vino de la mano de Fernn Zurriaga
y un grupo de maestros valencianos que haban estado recientemente en el sur de
Francia en unos encuentros freinetianos. Aquellas primeras Escuelas de Verano eran
esplndidas islas de libertad dentro del desierto cultural de la larga noche franquista
donde las nuevas ideas eran acogidas con inusitado entusiasmo. As ocurri con la
pedagoga del fundador de la Escuela Moderna.Muy pronto volva a reconstruirse
el movimiento Freinet en nuestro pas. Primero como ACIES, Asociacin para la
Imprenta y la Correspondencia Escolar y, ms adelante, como MCEP, Movimiento
Cooperativo de Escuela Popular. La organizacin se extendi como una mancha de
aceite por todo el Estado, con una particular implantacin en el litoral Mediterrneo y
en Andaluca. Paralelamente, las editoriales ms progresistas y sensibles a los nuevos
vientos pedaggicos se volcaron a la traduccin de la obra de Freinet308.
A este respecto es imprescindible la lectura del libro del propio autor: almendros, h .. La Escuela
Moderna: Reaccin o progreso?. La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, 1985.
carbonell , j ., Por qu amamos tanto Freinet?, en Cuadernos de Pedagoga, Barcelona. Del mis
mo autor y en la misma revista: 25 aos: siempre Freinet y Freinet en el Bierzo.

Para entender en toda su extensin la pedagoga freinetista hay que tener muy
en cuenta sus pilares bsicos: la educacin de la poca, que se desenvolva entre la
enseanza tradicional y los avances renovadores del movimiento internacional de la
Escuela Nueva y su ideologa marxista.
Freinet reconoce la influencia indudable en su quehacer docente y en la elabo

racin de su ideario educativo de los clsicos de la pedagoga: Rabelais, Montaigne,
Rousseau y Pestalozzi, as como de los aportes de sus contemporneos, A. Ferrire,
Montessori, Decroly, Piaget, entre otros. Al tiempo, observa que los movimientos
renovadores, adems de ser privados y elitistas, se van desvaneciendo con el paso del
tiempo, van perdiendo fuerza y vigor. La explicacin que Freinet da a este fenmeno
es doble; de una parte, entiende que la mayora de los responsables de las diversas
corrientes modernistas no son maestros de escuela sino tericos y especialistas pro
cedentes de campos acadmicos diferentes, que poco conocen de verdad la escuela
y los nios; y, en segundo lugar, que se trata de experiencias escolares burguesas, al
servicio del capitalismo, la solucin que aporta es crear una escuela que est al servi
cio del pueblo y del desarrollo del individuo y no del capital. Postula una pedagoga
unitaria y dinmica, en la que se liga al nio con la vida, con su medio social, con los
problemas que le ataen a l y a su entorno. Pretende que su escuela sea viva, una
continuacin de la vida del pueblo y del medio, con sus problemas y realidades309.
Sus dos trabajos escritos en el campo de concentracin en el que fue recluido du

rante la segunda guerra mundial, La psicologa sensitiva y la educacin y La educa
cin por el trabajo, estn llenos de optimismo y de confianza en la naturaleza y en la
vida. Parece imposible que un maestro prisionero y enfermo pueda aislarse de su rea
lidad hasta producir pginas tan creadoras y profundas llenas de fe en la humanidad y
en la naturaleza. Se advierte enseguida la influencia de Rousseau y los movimientos
de la pedagoga romntica del siglo xix en la formulacin de las leyes que rigen la
vida humana. La educacin nueva y popular que propugna pretende seguir tan slo
los pasos de la vida, adaptarse a ella para suscitar sus valores ms ricos, capaces de
desarrollar la personalidad del nio, preparndole al mximo para el futuro.
Toda la accin educativa debe someterse a lo que Freinet denomina invariantes

pedaggicas, entre las que destacamos las siguientes:
-El nio es de la misma naturaleza que el adulto; la diferencia es de grado, no de

naturaleza.
-Ser mayor no significa forzosamente estar por encima de los dems.
-El comportamiento escolar de un nio depende de su estado fisiolgico, orgni
co y constitucional.
-A nadie le gusta que le manden autoritariamente; en esto el nio no es distinto
del adulto.
-A nadie le gusta alinearse, ponerse en fila, porque hacerlo es obedecer pasiva
mente a un orden externo.
palacios, j.. La cuestin escolar, op. cit., pp. 89 y ss.
CAPITULO 5, EL MOVIMIENTO DE ESCUELA NUEVA,... 225

-A nadie le gusta verse obligado a hacer determinado trabajo, incluso en el caso
de que este trabajo en s no sea particularmente desagradable. Lo que paraliza es la
compulsin.
-A cada uno le gusta escoger su trabajo, aunque la seleccin no sea la mejor.
-A nadie le gusta trabajar sin objetivos, actuar como un robot, es decir, plegarse
a pensamientos inscritos en rutinas en las que no participa.
-El trabajo debe ser siempre motivado.
-Todo individuo quiere triunfar. El fracaso es inhibidor, destructor del nimo y
del entusiasmo.
-No es el juego lo natural en el nio, sino el trabajo.
-La va normal de la adquisicin no es de ningn modo la explicacin y la de
mostracin, proceso esencial en la escuela, sino el tanteo experimental, va natural y
universal.
-La memoria, por la que se interesa tanto la escuela, no es verdadera y preciosa
sino cuando est integrada en el tanteo experimental, cuando est al servicio de la vida.
-Al nio no le gusta recibir lecciones ex ctedra.
-El nio no se cansa haciendo un trabajo que est en la lnea de su vida, que es
funcional para l.
-A nadie, nio o adulto, le gusta el control ni la sancin, que siempre se considera
una ofensa a la dignidad, sobre todo si se ejercen en pblico.
-Las notas y calificaciones constituyen siempre un error.
-El maestro debe hablar lo menos posible.
-Al nio no le gusta el trabajo en rebao. Le gusta el trabajo individual o el tra
bajo de equipo en el seno de una comunidad cooperativa.
-La vida nueva de la escuela supone la cooperacin escolar, es decir, la gestin de
la vida y el trabajo escolar por los usuarios, incluyendo el maestro.
-La democracia del maana se prepara con la democracia en la escuela. Un rgi
men autoritario en la escuela no puede formar ciudadanos demcratas.
-Solamente puede educarse dentro de la dignidad. Respetar a los nios, debiendo
estos respetar a sus maestros, es una de las primeras condiciones de la renovacin de
la escuela.
-Por fin, una variante que justifica todos los tanteos y autentifica la accin peda
ggica: es la esperanza optimista en la vida310.
La nueva concepcin del proceso educativo que plantea Freinet ha de estar cen
trada en el nio: Toda pedagoga que no parte del educando es un fracaso, para l
y para sus necesidades y sus aspiraciones ms ntimas311. La labor del profesor ser
freinet , c.. Las invariantes pedaggicas. Barcelona, Laia, 1974. pp. 11 y ss.
freinet , E., Nacimiento de una pedagoga popular, op. cit., p. 94.

poner a su disposicin las tcnicas ms apropiadas y los instrumentos adecuados a
estas tcnicas, a fin de que la vitalidad pueda ampliarse, desarrollarse y profundizarse
en toda su integridad y originalidad312. En realidad, Freinet est refirindose a uno de
los temas constante en el pensamiento de la Escuela Nueva, que es el inters enten
dido como motor del aprendizaje, como la clave para que el alumno decida aprender,
ilusionarse con sus actividades y sienta el valor, el sentido, la necesidad y la signifi
cacin de lo que hace. La escuela le ha de poner los medios para ello y el profesor el
control y la autoridad imprescindible.
La educacin por la accin, a la que Freinet prefiere denominar educacin por el

trabajo, es uno de los principios bsicos de la pedagoga freinetista. Hay que recordar
que para el educador francs el origen de todos los conocimientos no es la razn, sino
la accin, la experiencia, el ejercicio; todo debe ser pasado por la experiencia de la
vida, y esta experiencia no puede ser buscada sino con la accin. A esta accin es a
la que l llama trabajo: Lo que suscita y orienta las ideas, lo que justifica el compor
tamiento individual y social de los hombres es el trabajo, en todo lo que hoy tiene de
complejo y socialmente organizado; el trabajo, motor esencial, elemento de progreso
y dignidad, smbolo de paz y fraternidad313. La base de la nueva pedagoga debe ser
crear la atmsfera de trabajo adecuada para que el nio pueda desarrollar actividades
productivas y formativas.
Pero, qu entiende Freinet por trabajo?; Llamo exclusivamente trabajo a esa

actividad que se siente tan ntimamente ligada al ser que se vuelve una especie de
funcin cuyo ejercicio tiene por s mismo su propia satisfaccin, inclusive si requiere
fatiga o sufrimiento. (...) hay trabajo cuando la actividad supone una respuesta a una
necesidad natural del individuo y procura, por lo tanto, una satisfaccin que es por
s misma una razn de ser314. Freinet propone la educacin por el trabajo que se
diferencia de formarse a travs del trabajo manual o a travs del trabajo productivo
como defenda la teora original marxista: La educacin por el trabajo es ms que
una vulgar educacin por el trabajo manual, ms que un aprendizaje prematuro; es,
asentada sobre la tradicin, pero impregnada prudentemente por la ciencia y la me
cnica contempornea, el punto de partida de una cultura cuyo centro ser el trabajo.
(...)Esta idea de la educacin por el trabajo no significa tampoco que, en la escuela
nueva que creo necesaria para la sociedad actual, nos contentaremos con trabajar en
el jardn, cuidar animales plantas, clavar y hacer faenas de albailera y herrera. Esta
es la concepcin desdeosa del trabajo que deja a unos la carga rida del esfuerzo
muscular y la habilidad manual, como a una mquina a la cual se pide solamente que
asegure, con un mnimo de cuidados, los gestos socialmente indispensables, a fin de
reservar a otros las labores nobles en las que sigue preponderando el pensamiento312.
La educacin por el trabajo as entendida es para Freinet una de las piedras angu
lares de su construccin pedaggica. Pero ha de tratarse de un trabajo-juego, que est
a la altura de las necesidades e intereses del nio; si el trabajo-juego no puede reali
312
Ibdem, p. 127.
313 freinet , c., La educacin por el trabajo. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1971, p. 227.
314
Ibdem, p. 228.
Ibdem, p.227.
CAPTULO 5. EL MOVIMIENTO DE ESCUEM\ NUEVA,,.. 227

zarse debe ser sustituido por el juego-trabajo, que es en realidad es una reminiscencia
del trabajo cuyas caractersticas encierra. El trabajo se organiza cooperativamente y
hace surgir la fraternidad en el grupo de alumnos. Aparece aqu otra idea fundamen
tal en la pedagoga de Freinet, la cooperativa escolar que es una pequea sociedad
de alumnos, organizada por ellos mismos, con la ayuda de los maestros, de cara a
actividades comunes316. Una vez que la vida cooperativa est organizada surgir un
orden espontneo, no exento de reglas y disciplina que limitara las intervenciones del
maestro a la de ayuda y consejo.
Las clases Freinet se organizan en torno a una serie de tcnicas bsicas entre las
que destaca la utilizacin de la imprenta escolar. En torno a la imprenta se organiza
una serie de trabajos y juegos-trabajos que modifican por completo la estructura y
organizacin de las clases. A destacar la elaboracin de textos libres, una de las ms
sealadas aportaciones de Freinet, pasando por la seleccin y correccin del texto
a imprimir, hasta su impresin definitiva. La riqueza de textos proviene de la vida
misma y se va constituyendo el libro de la clase, o libro de la vida, desterrando as el
manual de lectura de sus clases. De esta manera se pretenda no separar la clase de
la vida porque en su opinin, los libros de texto son un medio de embrutecimiento.
Sirven, a veces con mala fe, a los programas oficiales. Algunos incluso los sobrecar
gan, a causa de no s qu extraa mana de empachar al alumno hasta el lmite. Estos
textos casi nuncan estn hechos pensando en el nio317.
El peridico escolar, compuesto por textos de los alumnos y fabricado por ellos
mismos, ser uno de los productos fundamentales de la imprenta. La correspondencia
interescolar motivada de los nios de la escuela con los de otra escuela de una regin
alejada era otra de las actividades que ms motivaban a los alumnos. De esta manera
se fue conformando un ncleo de educadores en tomo a la Cooperativa de Enseanza
Laica, creada en 1927 y su importante medio de difusin, el boletn de la cooperativa,
que permiti el intercambio de ideas y proyectos y ayud a perfeccionar las tcnicas
segn surgan las nuevas necesidades. A destacar tambin los contratos de trabajo, en
los que los nios se comprometan a desarrollar una determinada cantidad de trabajo
para la semana y el desarrollo de las tareas cooperativas que a cada uno le correspon
dan, como la administracin de la economa y la toma de decisiones.
Con posterioridad fueron surgiendo otras tcnicas para permitir una pedagoga
sin manuales escolares que dar singularidad a la Escuela Moderna, como el fichero
escolar, el diccionario cooperativo o la biblioteca de trabajo, que persiguen la finali
dad de interrelacionar la vida familiar, la vida social y los intereses de los educandos
al tiempo.
Pero si hay que hablar de un mtodo de enseanza, de un mtodo que la escuela

utiliza para producir aprendizaje, hay que hablar del tanteo experimental que es
el mtodo que utiliza Freinet como alternativa al aprendizaje tradicional. Frente a
la enseanza dogmtica de la verdad revelada por los adultos que lleva consigo la
suposicin de que el nio no sabe nada, a quien hay que ensear todo, postula nues
316 prevot , G., Pedagoga de la cooperacin escolar. Barcelona, Miracle, 1969, p. 11.
' freinet , E., Nacimiento de una pedagoga popular, op. cit., p. 40.
tro educador la bsqueda de la informacin por el sistema de tanteo experimental
teniendo en cuenta la tendencia natural del nio a la creacin, a la accin a expre
sarse y exteriorizarse. Se trata de aprender a leer y a escribir leyendo y escribiendo,
aprender a dibujar dibujando. Por debajo de este principio se encuentra la bsqueda
personal del conocimiento por el sistema de tanteo en el que las equivocaciones
signifiquen tambin un aprendizaje y los aciertos una mayor motivacin para seguir
aprendiendo.
La escuela tradicional se limita a instruir, a adiestrar, a travs de los caminos que

el adulto ha decidido que el nio debe ir y la estructura que debe tener el conjunto de
conocimientos que debe adquirir. La verdadera educacin que ofrece Freinet est ba
sada en la eleccin que el alumno hace de las vas que ms se ajustan a sus necesida
des y que, con la ayuda de los adultos, levanta su propia construccin a su gusto. De
esta manera, el proceso de aprendizaje se basa en la observacin, la experimentacin
y la accin y no en la razn como lo hace la pedagoga tradicional. As, el proceso
de aprendizaje comienza por la experimentacin y a travs del tanteo experimental
avanza hacia las reglas y las leyes y no al revs. El nio ir aprendiendo a travs del
tanteo exploratorio profundizando su conocimiento a travs de las experiencias posi
tivas y buscando alternativas a los intentos fallidos.
Para poner en prctica la pedagoga de Freinet es preciso replantear totalmente el

papel del maestro en la escuela tradicional: En la antigua escuela, en efecto, el pro
fesor instruido intenta educar a sus alumnos. Nosotros afirmamos: el nio mismo es
quien debe educarse, elevarse, con la ayuda del adulto. Desplazamos el eje educativo:
el centro de la escuela ya no es el maestro sino el nio (...). La vida del nio, sus ne
cesidades, sus posibilidades, son la base de nuestro mtodo de educacin popular318.
El maestro debe de cambiar su papel de predicador o censor por el de auxiliar o cola
borador del nio para que pueda sortear los obstculos que se le vayan presentando y
crear el ambiente que haga posible el proceso de aprendizaje. En palabras de Freinet,
el nuevo papel del maestro consistir en:
-perfeccionar sin cesar, individual y cooperativamente, en colaboracin con sus

alumnos, la organizacin material y la vida comunitaria de su escuela;
-permitir a cada uno que se entregue al trabajo-juego que responda al mximo a
sus necesidades y tendencias vitales;
-dirigir ocasionalmente, con eficacia, sin roa ni gruidos intiles, a los pequeos
trabajadores en dificultades;
-asegurar, en definitiva, dentro de la escuela el reinado soberano y armonioso del
trabajo319.
Es decir, en el pensamiento de Freinet el maestro debe tener un papel esencial

mente antiautoritario; su esfuerzo debe estar concentrado en colaborar con los alum
nos en la bsqueda del conocimiento a travs de la actividad facilitndole la concien
cia de su fuerza y la importancia de ser actor de su propio aprendizaje en el seno de
3,8 Ibdem, p. 85.

319 freinet , c , Educacin por el trabajo, op. cit., p. 292.
CAPTULO 5. EL MOVIMIENTO DE ESCUELA NUEVA,.,. 229

la accin colectiva. El maestro dejar entonces de ser un vigilante severo para ser
promovido a la dignidad de su nuevo papel de colaborador de los educandos.
La crtica de Freinet a la escuela tradicional es contundente y sistemtica; quizs

su crtica principal sea la de que est al margen de la vida, de la realidad y, por con
siguiente, no prepara para la vida; la educacin se convierte en un dilogo de sordos
entre el profesor y sus alumnos, separados adems por los mtodos tradicionales y los
manuales. Por su parte, el autoritarismo de la escuela tradicional aboca a los alumnos
a enfermedades tales como la dislexia, las fobias, la anorexia escolar, el escolasticis
mo y la domesticacin.
Pero la crtica de Freinet alcanza tambin a la Escuela Nueva, no en vano llam

a su movimiento de la Escuela Moderna para desmarcarse de lo que consideraba
una tendencia burguesa frente a sus planteamientos de educacin popular. La pri
mera crtica que dedica Freinet a la Escuela Nueva es precisamente que trabaja en
unas condiciones econmicas y ambientales muy favorables con frecuencia al mar
gen de la realidad social de su entorno. Otra crtica de Freinet a la Escuela Nueva
est relacionada con su carcter terico y la atmsfera artificial en la que se envuel
ve la actividad escolar. Apartado especial de la crtica es la excesiva importancia
que, en opinin de Freinet, se le concede al juego artificial preparado de antemano
por el educador. Como alternativa plantea su escuela vitalista centrado en el trabajo
de los nios frente a la educacin basada en el placer que es una aberracin del
activismo artificial.
La crtica a la Escuela Nueva ms radical est relacionada con lo que entiende

Freinet como un error del activismo que consiste en sustituir la pasividad de la en
seanza tradicional por la introduccin de actividades manuales, de trabajos y de
juegos. No se trata de sustituir la pasividad por una frentica actividad, convirtiendo
a la actividad en el credo de la pedagoga, considerando a la actividad como un fin en
s misma, sino en ofrecer a los educandos mltiples posibilidades de trabajo para que
puedan elegir en cada momento segn sus intereses y necesidades
4. LA RUPTURA DEL MOVIMIENTO FREINET

Y LAS DIVERSAS TENDENCIAS
DE LA PEDAGOGA INSTITUCIONAL
El movimiento Freinet o de la Escuela Moderna, uno de los movimientos pedag

gicos y sociopedaggicos ms importantes del siglo xx, sufri una escisin en 1961 de
la que, curiosamente, nunca quiso hablar Freinet y poco aclararon los principales prota
gonistas de la misma320. Resulta sorprendente que una circunstancia tal apenas se refleje
320 Muchos de los datos que aparecen en este apartado han sido seleccionados de las siguientes publica
ciones: santandreu , m . a . y coLOM, a ., Aportaciones inditas a la ruptura del movimiento Freinet,
Educacin y Sociedad, 10, pp. 35-63; colom , a ., La pedagoga institucional. Madrid, Sntesis, 2000.

en la bibliografa existente y, en cualquier caso, sin darle mayor importancia. Hasta la
citada fecha, el movimiento Freinet haba pasado por muchas dificultades, quizs la
ms importante fue la expulsin de Freinet del Partido Comunista, pero la cohesin del
grupo se haba mantenido en lo sustancial en tomo a la figura del lder carismtico. A
pesar de tratarse de un movimiento bastante amplio y pluripartidista la estructura org
nica no discuta el control, especialmente econmico, que la familia Freinet mantena,
teniendo en cuenta que las escuelas relacionados con el movimiento deban comprar y
aplicar los materiales didcticos en la Cooperativa de la Escuela Laica.
La ruptura que se producira en 1961 estaba precedida de una larga relacin,

caracterizada por la desavenencia, entre Fonvieille, uno de los maestros lderes del
grupo de Pars, y el propio Freinet. Celestin Freinet tena mucho inters por entonces
en darle una dimensin claramente internacional al movimiento para lo que pens
que el apoyo de una organizacin como la UNESCO poda ser fundamental. Freinet
aprovech la presencia de un alto funcionario de la citada organizacin internacio
nal, M. Legrand, en el xm Congreso de la Escuela Moderna, celebrado en Nantes
en 1957, para sondear la posibilidad de recibir apoyo econmico pero se encontr
con que Legrand le haca una propuesta que inmediatamente le interes: crear una
escuela multicultural y plurilingstica con el mtodo Freinet para los hijos de los
funcionarios de la UNESCO en Pars. Pero, el funcionario Legrand no pareca tener
el mismo entusiasmo que Freinet y ante su falta de concrecin Freinet pidi en 1958
al grupo de Pars que retomara las negociaciones y llegara a algn acuerdo dentro de
los principios del movimiento. Este sera el principio de una serie de malentendidos
que llevaran, finalmente, a la escisin del movimiento Freinet.
El grupo de Pars, con Fonvieille a la cabeza, actu con absoluta autonoma fren
te a la direccin del movimiento, sin consultarle en ningn momento, a pesar de que
Freinet les comunic en abril de 1959 que las relaciones estaban clausuradas, despus
de haber recibido una carta de Fonvieille justificando a Legrand y explicando por
qu haban aceptado la invitacin de hacer un informe del diseo de la escuela que la
UNESCO necesitaba. La escuela finalmente nunca se lleg a crear dndole los hechos
as la razn a Freinet. Otro factor que desde luego contribuy a fraguar la escisin
fue el poltico. El movimiento Freinet estuvo vinculado desde un principio al Partido
Comunista francs, y el propio Freinet fue miembro del mismo hasta su expulsin en
1953. Este hecho traera consigo el abandono de una parte de los militantes comunis
ta de la Cooperativa y el desafecto del Partido hacia Freinet manifestado en diversos
frentes. Por su parte, Fonvieille nunca haba estado afiliado al Partido Comunista y se
encontraba ms cercano a planteamientos libertarios y de la nueva izquierda, siendo
partidario de los procesos autogestionados y la democracia asamblearia.
La otra lnea de divergencia entre Freinet y Fonvieille se empez a plantear en los

congresos del movimiento. En el Congreso de Nancy, celebrado en 1950, Fonvieille
fue nombrado responsable de la Comisin de Cine que estaba prcticamente parali
zada y aprovecha para denunciar el estado maltrecho en el que sta se encontraba. En
el congreso Montpellier de 1951, Fonvieille, como presidente de la Comisin analiza
crticamente los mtodos de trabajo del Congreso y la dependencia econmica del
movimiento de la familia Freinet, que tiene ocasin de comprobar cuando pretende
que se cambien unas anticuada filminas por unos nuevos soportes de diapositivas,
con mayor calidad y duracin, y se encuentra con la negativa de la direccin por
CAPTULO 5, EL MOVIMIENTO DE ESCUELA NUEVA,... 231

razones mercantiles. Para Fonvieille empezaba a estar claro que para Freinet era ms
importante la economa que la pedagoga. El congreso de 1958, celebrado en Pars, a
propuesta del grupo freinetista de la capital, iba a significar ahondar en las diferencias
de nuevo por razones econmicas. Freinet entenda que se haba transferido a la Coo
perativa menos fondos de los que estaban previstos. Un motivo menor que se puede
solucionar dialogando se iba a convertir en un problema que, finalmente, contribuira
a la ruptura del movimiento.
Otro aspecto esencial de la ruptura sera la revista que el grupo de Pars empez a
publicar L Educateur de l lle de France. Para Freinet la nica revista del movimiento
era la que publicaba la direccin, L Educateur, si algn grupo quera dar a conocer
sus resultados poda utilizar un boletn interno pero no estaba previsto una doble pu
blicacin que representara al movimiento. A pesar de las advertencias de Freinet se
sigui publicando la revista y distribuyendo ampliamente, incluso a educadores que
no eran miembros del movimiento. En el congreso de Saint Etienne, de 1961, Freinet
intentar por todos los medios que se suprima la revista, que podra ser sustituida por
un boletn interno, pero como no consigue que se acate su decisin lleva el tema ante
un comit de conflicto, que se rene el 25 de marzo de 1961, pero que tampoco ob
tiene la renuncia del grupo de Pars a publicar la revista. De esta manera se consolida
la ruptura que se llevar a cabo de manera formal en las siguientes semanas en Pars.
Freinet nunca le dio importancia oficial a esta escisin. Apenas comenta el epi
sodio y lo entiende como un grupo de compaeros que prefieren no continuar dentro
de la disciplina del movimiento. De la misma manera que haba ocurrido con ante
rioridad ante otras crisis, tambin ahora Freinet reacciona minimizando el incidente
y replegndose a la gran familia que constituye la Cooperativa de la Escuela Laica
y el Movimiento de Escuela Moderna. Entretanto, quedaba claro que las crticas de
los disidentes haban hecho mella en el movimiento, especialmente el planteamiento
mercantilista de la familia Freinet y una cierta esclerosis de sus criterios y principios
didcticos y educativos.
Antes de analizar las principales tendencias de la pedagoga institucional con

viene que fijemos el concepto de institucin y el de pedagoga institucional para
saber exactamente de qu estamos hablando.
Hay un texto clsico de Vsquez y Oury, que se repite con frecuencia, que deja
planteado el tema de qu sea una institucin tal como se maneja en el mbito de la
pedagoga institucional: Qu entendemos por instituciones?. La simple regla que
permite servirse del jabn sin reir es ya una institucin. Y el conjunto de reglas que
determinan aquello que se hace y aquello que no se hace en tal o cual lugar o en tal o
cual momento, esto es, aquello que designamos las leyes de la clase, tambin es una
institucin. Pero llamamos adems institucin aquello que nosotros instituimos, esto
es, la definicin de los lugares, de los momentos, de los estatutos de cada uno segn
sus posibilidades, las funciones (servicios, cargos, responsabilidades), los papeles
(presidencia, secretariado), las diversas reuniones (jefes de equipo, clases de nivel),
los ritos que aseguran su eficacia, etc.321.
vsquez , a . y oury , F., Hacia una pedagoga del siglo xx. Mxico, Siglo xxi, 1968, p. 71.

Los mismos autores nos acercan a la concepcin de la pedagoga institucional:
Cuando en 1957 los maestros aceptaron la posicin del Dr. Oury de designar como
pedagoga institucional el conjunto de tcnicas educativas (diario, correspondencia,
consejo, etc.) que transforman la clase primaria, reconocieron las analogas con las
tcnicas de renovacin y transformacin de los hospitales psiquitricos, tcnicas de
psicoterapia instituciona (...). En 1965 definamos provisionalmente la pedagoga ins
titucional como un conjunto de tcnicas, de organizaciones, de mtodos de trabajo y
de instituciones internas nacidas de la prctica de clases activas, que coloca a nios
y a adultos en situaciones nuevas y variadas que requieren de cada uno compromiso
personal, iniciativa, accin y perseverancia322.
Por su parte, G. Lapassade distingue entre instituciones internas y externas:
Llamaremos instituciones pedaggicas internas a:
-La dimensin estructural y reglas de intercambios pedaggicos (con sus lmites,

por ejemplo la hora de entrada).
-El conjunto de tcnicas institucionales que se pueden utilizar en la clase: el tra
bajo en equipo, la cooperativa, el consejo de gestin de los alumnos, la correspon
dencia.
Designaremos como instituciones pedaggicas externas a las estructuras pe

daggicas exteriores a la clase: el grupo escolar de la cual la clase forma parte, la
academia, los inspectores.
El concepto de institucin pedaggica es pues plurisignificante...323.
La primera estructura de la pedagoga institucional fue el Grupo de Tcnicas

Educativas (GTE), que se empez a formar el mismo mes en el que el grupo de
Pars se escindi del movimiento Freinet en el congreso de Saint Etienne. Pronto
qued claro que en el grupo haba mltiples intereses y afanes de protagonismo,
pero se acab buscando una solucin de compromiso aceptando un nombre que no
gustaba a todos: Grupo de Tcnicas Educativas. Daba la impresin que el grupo
estaba ms unido contra el movimiento Freinet que en torno a ideas y criterios de
actuacin comunes, que se trabajaba ms para demostrar a los dems que su grupo
tena sentido que por hacer una labor autnoma y singular. De hecho, una parte del
grupo, los hermanos Oury y sus seguidores, era partidarios de que apareciera el
sentido clnico teraputico en la denominacin del nuevo grupo; por su parte, Fon-
vieille y sus colaboradores no estaban conforme con la interpretacin teraputica
del proceso educativo ni que lo clnico fuera definidor de lo pedaggico. Pero, en
un primer momento se salvaron las diferencias en aras de la continuidad del grupo
alternativo al movimiento Freinet.
322 Ibdem, p. 71. Los mismos autores, con posterioridad, aadirn respecto a la pedagoga institucio
nal: Desde el punto de vista esttico como la suma de medios utilizados para asegurar todo tipo de
actividades e intercambios en la clase y fuera de ella. Desde un punto de vista dinmico como una
corriente de transformacin del trabajo dentro de la escuela.
323 lapassade , g ., Autogestin pedaggica. Barcelona, Granjea, 1977, citado por palacios , j ., La cuestin
escolar, op. cit, pp. 249 y ss. y colom , a ., op. cit., p. 271.

La asamblea constituyente tuvo lugar el 18 de mayo de 1961, con la presencia
de cincuenta miembros, que aprobaron la nueva denominacin y los estatutos y se
nombr la junta directiva en la que se encontraba Raymond Fonvieille, como pre
sidente, mientras que el maestro F. Oury se encargaba de la vocala de relaciones
externas. Se aprob tambin la publicacin de la revista Education et Techniques,
como portavoz de la GTE. Se decidi trabajar con reuniones que denominaron
coloquios y encuentros, para diferenciarlos de los congresos freinetistas. A partir
del coloquio de 1962, que tuvo lugar en Montry, se habl del trmino institucin,
pero fue a partir de 1963 cuando se empez a hablar de pedagoga institucional para
referirse a la pedagoga desarrollada dentro del GTE324. Poco a poco surgieron los
principios de la pedagoga institucional: El nio debe ser el gran determinante y
definidor de la actividad escolar; el alumno debe tener plena libertad en la escuela;
tiene el derecho para manifestar sus necesidades y dar salida a sus tensiones; el aula
debe ser sinnimo de vida en libertad con una prctica de autogestin; el alumno
deber poder organizar la vida en el aula en torno a sus intereses, necesidades y de
seos. Practicaban la dinmica de grupos, el psicoanlisis y la no directividad junto
a algunas tcnicas freinetistas como la imprenta y el diario escolar, pero se negaban
a comprar el material didctico a la Cooperativa de la Escuela Laica porque la
aplicacin de su plan escolar no requera las fichas ni el resto del instrumental de
la pedagoga de Freinet.
El Grupo de Tcnicas Educativas fue bien recibido por muchos profesionales de

la psicologa, de la medicina y por investigadores de reas diversas que vean con sus
actividades la posibilidad de aplicar a la prctica escolar sus planteamientos tericos.
En esta poca, adems de la colaboracin del psiquiatra Jean Oury, se integran al
grupo G. Lapassade, M. Lobrot y R. Lourau, que fueron los verdaderos diseadores
y propagadores de la pedagoga institucional. Con el paso del tiempo se agudizaron
las contradicciones y empezaron a surgir diferencias que daran lugar a dos perspec
tivas generales de la pedagoga institucional. La cohesin del grupo era escasa; las
perspectivas de anlisis diferentes; las profesiones y formaciones diversas, intereses
pedaggicos y opciones profesionales encontrados, adems de las simpatas y antipa
tas y el choque de personalidades fuertes. En 1964 se intent encontrar una solucin
intermedia antes de escindirse que fue la creacin de grupos de trabajo, que ya en
embrin eran asociaciones diferentes. Finalmente se crearon tres grupos:
- Grupo de investigacin, que agrupaba a las parvulistas, bajo la direccin de

Annie Grochowski y que de hecho funcionaba como grupo desde haca aos.
- Grupo de Estudios Tericos (GET), en el que estaban los hermanos Oury, aun
que figuraba al frente R Chauvin.
- Grupo Psicosociolgico (GP), del que era responsable B. Bessire, en el que
figuraba Fonvieille325.
Al parecer se trat de una manera de ocultar las diferencias que haban surgido
entre los hermanos Oury y sus seguidores y Fonvieille y los suyos, teniendo en cuenta
324 colom , La pedagoga institucional, op. cit., p. 81.
325 Idem, pp. 85-86.

los intereses y enfoques diferentes que tenan. En tomo a 1965, el GET se transform
en Grupo de Educadores Teraputicos (GET) y el GP se transform en GPI, o Grupo
de Pedagoga Institucional. Continuaron con Education et Techniques como rgano
comn de expresin hasta que, en 1966, desapareci la revista al retirar la subvencin
el Instituto Pedaggico Nacional francs. En este momento desapareci lo nico que
una a las tres corrientes y empez la crisis que culminara con la desaparicin del
GTE en octubre de 1966

de ellas tiene como representante ms conocido a Lobrot; la segunda a Femand Oury
y Ada Vsquez326. Las dos corrientes, aunque tienen puntos en comn, son bastante
diferentes entre s, por eso conviene aclarar a qu corriente de pedagoga institucional
se refiere en cada caso.
Los elementos comunes ms llamativos son los siguientes: oposicin y crtica

a la pedagoga tradicional, estn basadas en las corrientes educativas renovadoras,
suponen un anlisis de la institucin en trminos de poder y el educador renuncia al
poder que entrega al alumno, el grupo como lugar de comunicacin e intercambios,
carcter fronterizo entre lo educativo y lo teraputico, la insistencia en la estrecha
relacin entre lo pedaggico y lo poltico. Por otra parte, algunos de los elementos
diferenciadores que ms resaltan entre las dos corrientes institucionales son: el
eje de una es la psicosociologa y la no-directividad, la otra acepta la orientacin
freudiana y la psicoterapia institucional, una corriente insiste en una estricta no-
directividad inicial, la otra est estructurada desde el principio de curso a travs de
las tcnicas Freinet327.
La lnea de pedagoga institucional de Lobrot se basa en el sistema rogeriano y en

lo que denominan grupo de diagnstico que se ocupa del desarrollo de relaciones hu
manas en pequeo grupo; la tcnica tiene cinco momentos: la incertidumbre inicial,
la dependencia respecto al monitor, la figura del monitor se reviste de autoridad, es
tablecimiento de la autoridad y poder interno del grupo e instauracin de la conducta
reflexiva en el grupo. El saber que resulta de un grupo de diagnstico es distinto del
que procede de los estilos educativos tradicionales, puesto que la accin del grupo va
ms dirigida a las facetas relacinales y afectivas; del grupo de diagnstico resultar
ms una modificacin de actitudes que una acumulacin de datos.
Otra influencia importante en Lobrot es la procedente de la psicosociologa a la

base de la autogestin pedaggica con tres objetivos para Lobrot: hacer un trabajo
no enojoso con los alumnos, aportar una formacin superior a la del sistema tradi
cional y preparar a los alumnos al anlisis del sistema social, el sistema burocrtico,
326 Hemos seguido en este apartado el esquema de trabajo que aplica J. Palacios en La cuestin escolar,
al referirse al movimiento de la pedagoga institucional, por parecemos ms clarificador para un
curso de estas caractersticas. De forma complementaria habra que estudiar, si se desea profundizar
en el conocimiento del movimiento de la pedagoga institucional, la bibliografa especializada con la
que contamos.
327 Vase palacios, ibdem, pp. 252 y ss.: Elementos comunes de las pedagogas institucionales y
Elementos diferenciadores.

en el que viven. Para esta comente la burocracia es la metstasis de una enfermedad
degenerativa que ocupa poco a poco el cuerpo social. En el mbito educativo, la bu
rocracia se instala en tres niveles: el del personal docente y su organizacin, el de los
programas, el de los exmenes.
Lobrot distingue tambin tres tipos de autogestin: poltica, teraputica, pedag

gica. La autogestin pedaggica se caracteriza por la entrega del poder al alumno, las
instituciones de la clase estn en sus manos; de hecho, lo que distingue a la autoges
tin pedaggica es la actividad instituyente de los enseados. La labor de formacin
es ahora responsabilidad del grupo; la autogestin debe partir de la base, y desde all
debe extender y generalizar su modo antiburocrtico de funcionamiento. Cada uno
de los miembros del grupo parte de s mismo y se apoya en otro; los integrantes del
grupo de autogestin aprenden pronto que el funcionamiento del grupo depende de
la participacin de todos en l, del principio de actividad generalizado. La pedago
ga institucional permite satisfacer las necesidades individuales y colectivas, con el
atesoramiento del profesor y poniendo en marcha el principio de la automotivacin
y la autodireccin.
Segn Lobrot, si se analiza un grupo en autogestin se encuentra: un cierto cam

bio motivacional, un campo de decisin y un campo de actividades. El cambio mo-
tivacional viene dado por la apertura hacia el otro; el campo de decisin est rela
cionado con la circulacin de la palabra o las interacciones; el campo de actividad
hace referencia a la disposicin del grupo a hacer un trabajo que satisfaga a todos. El
enseante analiza las demandas del grupo y se prepara para poder actuar si el grupo
lo demanda; se convierte en un instrumento en manos de los alumnos, que se debe
limitar a responder si as lo solicitan los alumnos. El profesor, por su parte, deber
decidir si la demanda corresponde a una verdadera necesidad del grupo. En cualquier
caso, el grupo es soberano en el campo de sus decisiones, pero el profesor puede tam
bin decidir si responde o no a las demandas que se le hacen. En las primeras fases de
su relacin el grupo se encuentra ante un profesor que guarda silencio, que renuncia
a su poder y se siente frustrado, no sabe qu hacer. En las fases siguientes el grupo
va comprendiendo que no puede esperar mucho del profesor sino de los miembros
del grupo: el poder ha pasado del profesor instituido a los alumnos instituyentes y el
grupo sirve como analizador de situaciones.
Lobrot entiende que en una primera fase la autogestin necesaria es la pedaggi

ca que ir minando poco a poco las bases de la organizacin burocrtica de la socie
dad; se trata de crear islotes de accin antiburocrtica que tendern a la modificacin
del equilibrio social. La pedagoga institucional, que se desarrolla en un clima falta
de presin y de libertad, permite que los conocimientos adquiridos estn en relacin
con los intereses de los alumnos. En el mbito del desarrollo de la personalidad, tam
bin la autogestin pedaggica supera a la enseanza tradicional en sus resultados,
a travs de la institucin dinmica, acogedora y facilitadora que se vuelve la clase
autogestionada, con miembros autnomos, independientes y creadores.
La otra gran corriente de la pedagoga institucional est representada por Fernand

Oury y Ada Vsquez apoyados en el psicoanlisis, a travs de la lectura lacaniana de
Freud, y en la psicoterapia institucional, todo ello superpuesto a las tcnicas Freinet.
Con Oury y Vsquez se pas de la clase cooperativa a la pedagoga institucional,

entendida como el conjunto de tcnicas educativas que transforman la clase primaria
tradicional. La base de esta corriente est relacionada con la evolucin de la psiquia
tra que en aquellos momentos empieza a considerar que el hospital y el entorno del
enfermo deben entrar tambin en el anlisis del problema psiquitrico: el mal no est
ya en el enfermo sino en el sistema social que es el que hay que analizar y curar en
interaccin con todos los elementos que intervienen en el problema. El objeto de
la teraputica o la pedagoga institucional es crear sistemas de mediacin, como la
imprenta o la cooperativa. Estas mediaciones exigen a los enfermos adoptar unas
actitudes y unas identificaciones que permiten establecer terapias.
En el mbito de la educacin, Oury y Vsquez entienden que es necesario partir

del anlisis crtico de la escuela-cuartel o enseanza tradicional para establecer los
criterios de actuacin de la pedagoga institucional que ellos propugnan. La escuela-
cuartel es una institucin burocratizada que se caracteriza por la no reciprocidad de
los intercambios. Incluso desde la perspectiva arquitectnica la escuela tradicional
est concebida ms para cuidar y vigilar que para educar. La estructura nueva, en
oposicin a la enseanza burocrtica, debe organizarse de tal manera que el nio
recobre la voz y la palabra, se eliminen distancias y barreras jerrquicas y opresoras,
que sea progresista y revolucionaria y orientada a tareas y relaciones profilcticas y
teraputicas.
El primer paso de la modificacin de la estructura escolar debe ser transformar la

estructura de la clase. Las instituciones que modifican la clase son de dos tipos: las
que hacen referencia a elementos tcnicos y las que se refieren a elementos organiza-
cionales. Con las tcnicas escolares Freinet se organiza sobre ellas y a su alrededor la
tarea educativa; son soportes, mediaciones que permiten una organizacin nueva del
espacio y del tiempo educativos. Las instituciones referidas a elementos organizacio-
nales nacen de las necesidades creadas por las actividades y son un medio eficaz para
organizar la vida de la clase: La simple regla que permite servirse del jabn sin reir
es ya una institucin. Y el conjunto de reglas que determinan aquello que se hace y
aquello que no se hace en tal o cual lugar o en tal y cual momento, esto es, aquello que
designamos las leyes de la clase, tambin es una institucin. Pero llamamos adems
institucin a aquello que nosotros instituimos, esto es, a la definicin de los lugares,
de los momentos, de los estatutos de cada uno segn sus posibilidades, las funciones,
los ritos que aseguran su eficacia328.
El consejo de cooperativa es la piedra angular de todo el sistema ya que de l

salen las nuevas instituciones y la institucionalizacin misma de la vida escolar; es el
punto de encuentro de la palabra y el trabajo. En el consejo el maestro cede la palabra
a los nios y se habla de la vida escolar y de la necesidad de mejorarla. Es lugar de
dilogo y de encuentro, es el lugar de la palabra. Suele pasar por tres etapas: el silen
cio, el tumulto y el lenguaje. En un primer momento cuesta hablar aunque pronto se
pasa a la agresividad y la falta de autocontrol para, finalmente, llegar al dilogo y a la
utilizacin adecuada de la palabra y el lenguaje.
Vzquez, a . y oury, f ., Hacia una pedagoga del siglo xx, op. cit., p. 71, recogido de palacios, J., La
cuestin escolar, op. cit., p. 280.

Entre los diversos trabajos del consejo de cooperativa suele tener carcter prio
ritario el de la resolucin de conflictos que van surgiendo en clase; los conflictos se
manifiestan, se analizan y se resuelven dndole as valor teraputico al consejo. Pero
el consejo no es la solucin de todos los problemas de la clase, es ms un objetivo
a alcanzar que un punto de partida; tampoco no es toda la vida escolar sino que en
torno suyo est el trabajo cotidiano de la clase, el estudio, el aprendizaje, la impren
ta, la correspondencia escolar, etc. En sntesis, el consejo de cooperativa es la pieza
fundamental del sistema de la pedagoga institucional, pero no es aislable y trasplan
tadle ni es la pieza nica del sistema. El segundo aspecto de la clase institucional es
el trabajo individual y el trabajo en comn. El trabajo individual se adapta al ritmo
de cada alumno; el trabajo en comn se hace en funcin de determinadas actividades
colectivas, hechas en un ambiente de libertad y de iniciativa, en las que el nio se
siente implicado por ejemplo, la imprenta.
El papel del maestro en esta modalidad de pedagoga institucional consiste en

ayudar a los nios a crear instituciones que respondan a necesidades que ellos sien
tan, pero tambin les ayuda a crear instituciones instituyentes, que provoquen la ac
tividad de los nios y den significado a las acciones individuales o grupales de los
alumnos. El papel del maestro ser no dejar convertir en psicoterapeuta de cada alum
no sino intervenir en la clase para que la psicoterapia sea practicada en ella y por ella.
El maestro ayudar a la clase en la medida en que sea capaz de hacer posible a sus
miembros la autogestin de sus funciones, trabajo y organizacin. De esta manera se
conseguir en las clases institucionales que los nios se expresen libremente, de for
ma desinhibida y que puedan dar cuenta de sus ideas, sentimientos y dificultades. En
este medio se favorece, adems de los aprendizajes escolares, la evolucin afectiva y
el desarrollo intelectual de los nios y de los adultos. Los resultados que se consiguen
son ms profundos y duraderos. Las relaciones interindividuales y de grupo, tanto las
conscientes como las inconscientes, se consolidan y se convierten en agentes de la
educacin y la terapia.
Resum en
El movimiento internacional de Escuela Nueva, que aglutin a la mayor parte de

las experiencias de escuela moderna, activa y progresista del mundo, se constituy
formalmente a finales del siglo xix y se consolida en el primer tercio del siglo xx, a
travs de sus asociaciones, revistas y congresos. Se trata de un movimiento mltiple
y complejo, aunque con unas seas de identidad educativas, culturales y socio-eco
nmicas muy slidas especialmente despus del Congreso de Calais.
Se puede decir que las dos grandes tendencias educativas mundiales son la Es
cuela Nueva y la Escuela Tradicional, esta ltima en clara recesin en muchos pases
del mundo, pero conviviendo o enfrentada, apoyada por las ideologas ms conserva
doras, a la Escuela Nueva. Cada una de ellas tiene sus seguidores y sus detractores;
cada una de ellas tiene sus justificaciones, sus virtudes y sus defectos, pero el avance
hacia la democratizacin que se produce en el siglo xx, especialmente en los perodos

posteriores a las dos grandes guerras mundiales, llevara aparejado el predominio de
la Escuela Nueva frente a la tradicional, aunque ambas sigan coexistiendo hasta el
momento. Pero hay que evitar los juicios y valoraciones simplistas; no se trata de que
la Escuela Nueva fuera lo bueno y la Escuela Tradicional significar todo lo negativo
y perverso en el mbito educativo. Ambos movimientos ofrecan aspectos positivos y
otras dimensiones ms discutibles, si bien es cierto tambin que la Escuela Nueva se
convierte en la escuela democrtica por excelencia y en la escuela moderna y progre
sista, pero no por ello habra que rechazar y descalificar a otras instituciones escolares
con otros idearios diferentes.
Como mejor se define a la Escuela Nueva es por oposicin a la Escuela Tradicio

nal. As, la Escuela Nueva va a convertir al nio en el centro del proceso de ensean
za y aprendizaje, lo que se ha denominado paidocentrismo, mientras que el profesor
dejar de ser el punto de referencia fundamental, magistrocentrismo para convertirse
en un dinamizador de la vida en el aula, al servicio de los intereses y necesidades de
los alumnos. La palabra clave ser actividad, aprender haciendo en un ambiente
educativo, en el aula transformada en vida social, en trasunto de la sociedad a la que
se pertenece.
La Escuela Nueva surge en un contexto histrico propicio; sus principios edu

cativos, su metodologa y su praxis escolar conforman la enseanza que necesita
la nueva sociedad que las fuerzas ms modernas y progresistas en el mbito de las
clases medias estaban deseando y propiciando. Hay que recordar a este respecto que
ni el movimiento educativo socialista ni el movimiento educativo anarquista estaban
integrados dentro de Escuela Nueva, aunque s participaban de una parte significativa
de principios y criterios educativos activos comunes.
En nuestra opinin, no hay que llamarse a engao, slo pertenecieron a Escuela

Nueva aquellas instituciones escolares que reunan la mayora, o un nmero sufi
ciente, de los principios aprobados en Calais y tenan el refrendo internacional del
movimiento. As, una institucin escolar se aproximar ms o menos al movimiento
de Escuela Nueva en la medida que utilice mayor o menor cantidad de principios de
su ideario educativo oficial. Esto significa en la prctica que cualquiera institucin
escolar que incumpla, por ejemplo, los principios de laicismo y coeducacin, podr
ser una escuela activa y moderna pero no podr considerarse miembro integrante de
pleno derecho de Escuela Nueva.
El auge del movimiento se produjo en torno a las dos guerras mundiales y de

manera especial despus de la segunda gran guerra, producto del tremendo drama
vivido con el ataque ms demoledor que se haba producido hasta entonces contra la
democracia. La reaccin fue desarrollar al mximo las bases de una escuela moderna
y democrtica que permitiera el acceso a los diferentes niveles de la enseanza a
todos los ciudadanos en igualdad de condiciones. Se pretenda una escuela activa,
renovadora, participativa, abierta a la sociedad que fuera la base del desarrollo cvico
y democrtico que se necesitaba. Lleg un momento en que, de forma paulatina, el
ideario de la Escuela Nueva se fue incorporando a travs de proyectos educativos y
leyes escolares a las escuelas pblicas y privadas careciendo de sentido la existencia
de una estructura organizativa para unas aspiraciones que ya se haban conseguido al
menos de derecho en buena parte de los centros de enseaza internacionales.

Pero de la misma manera que la Escuela Tradicional fue la enemiga de la Es
cuela Moderna, tambin sta tuvo sus detractores, que atacaron sus principios fun
damentales, con frecuencia desvirtundolos o malinterpretndolos. Adems de los
ataques recibidos de la Iglesia catlica y de los grupos ms reaccionarios por la apli
cacin de la coeducacin y el laicismo, tambin grupos profesionales y polticos
atacaron aspectos que le parecieron ms vulnerables desde sus respectivos idearios. A
destacar la acusacin a la Escuela Nueva de antiintelectualismo, excesivo uso de los
sentidos y de la actividad y de no favorecer la disciplina y el control de la inteligencia
y la voluntad.
Los dos factores renovadores esenciales en la pedagoga de Freinet son la teora

psicolgica subyacente a su ideario educativo y la prctica pedaggica. La pedagoga
Freinet representa una reconsideracin de la psicologa tradicional ofreciendo como
alternativa una psicologa del movimiento, de la accin, ms dialctica y cercana
al alumno y a sus capacidades e intereses. Pero, lo ms importante en la pedagoga
Freinet, sin duda alguna, es la prctica pedaggica; la accin pedaggica se convierte
en el motor de la Escuela Moderna. El valor de la accin est por encima de cual
quier otra consideracin como principio de la praxis escolar. Su concepto unitario y
dinmico de la pedagoga relaciona al nio con la vida, con sus problemas y los de su
entorno; la Escuela Moderna se convierte as en una escuela viva, continuacin de la
vida familiar y de la vida social, del entorno al que pertenece el alumno.
Freinet, que reconoce la influencia que recibe su obra de los tericos de la re

novacin pedaggica, como Rabelais, Montaigne, Comenio, Rousseau, Pestalozzi,
Herbart y Ferrire, figura entre los grandes pedagogos del perodo de entreguerras,
junto a Montessori y Decroly, los renovadores ginebrinos, como Bovet, Claparde,
Ferrire Dottrens y Piaget y coetneo de la aplicacin en Estados Unidos del Plan
Dalton, la experiencia de las Escuelas de Hamburgo o las innovaciones pedaggicas
de la escuela sovitica.
El propio Freinet cree que una de las razones del escaso xito de los movimientos
renovadores educativos haba estado en que sus lderes no haban salido de la base, de
los maestros, de los trabajadores de las escuelas populares, sino que eran especialistas
en otras actividades. As, Montessori y Decroly eran mdicos; los tericos de Ginebra
eran psiclogos y pensadores; y Dewey era filsofo. Por eso la historia del movimien
to de la Escuela Moderna, como movimiento de renovacin pedaggica, se caracteri
za por estar basado en un equipo de maestros de base coordinados e impulsados por
Freinet. Pero la causa fundamental por la que los movimientos renovadores no obtie
nen los xitos anunciados por sus tericos est para Freinet en la sociedad capitalista
en la que estn insertas las instituciones escolares que pretende separar la educacin
de la vida, aislar la escuela de los hechos sociales y polticos que la condicionan. Se
produce un exceso de instruccin verbalista, se facilita la adquisicin de una gran
cantidad de saber, pero se abandona en buena parte de la formacin y la educacin
de los alumnos en un mbito vital teniendo en cuenta su entorno y sus necesidades.
La pedagoga de la Escuela Moderna se puede caracterizar, en sntesis, por los

siguientes calificativos que determinan su ser ms autntico: antitradicional, activa,
popular, anticapitalista, natural, abierta, paidolgica, del trabajo, cooperativista y me
todolgica. Muestras evidentes de sus caractersticas son la ruptura con lo tradicional

con la abolicin del libro de texto y su sustitucin por la biblioteca de clase; el mto
do natural de lectura y el texto libre donde se da la palabra al nio; la asamblea y la
estructura cooperativa del aula; y la superacin del aislamiento del maestro mediante
el intercambio de experiencias, el debate, la produccin de materiales y la continua
redefinicin de la Escuela Moderna a tenor de las nuevas circunstancias y contextos
socioculturales.
Pero quizs la mxima singularidad de la pedagoga de Freinet sea la articulacin

coherente entre la libertad y la creatividad del nio y el compromiso colectivo y el
respeto con la iniciativa y el protagonismo del alumno, sin caer en los excesos espon-
tanestas de la Escuela Nueva, de las corrientes antiautoritarias y del laissez faire.
El salto cualitativo de la Escuela Moderna consisti en conferir una dimensin colec
tiva y social a la educacin: las actividades individuales se funden siempre en el gru
po; la escuela es una comunidad que se construye con la colaboracin y cooperacin
de todos; la articulacin del trabajo manual con el intelectual; los contenidos de la
enseanza se construyen a partir del entorno; la solidaridad se va tejiendo a partir del
intercambio y el conocimiento mutuo entre las diversas culturas; y el profesorado es
un agente de transformacin social. Por todo ello, Freinet era considerado demasiado
marxista dentro de la Escuela Nueva y demasiado heterodoxo dentro del marxismo.
El movimiento Freinet o de la Escuela Moderna, uno de los movimientos pedag

gicos y sociopedaggicos ms importantes del siglo xx, sufri una escisin en 1961
de la que, curiosamente, nunca quiso hablar Freinet y poco aclararon los principales
protagonistas de la misma. Resulta sorprendente que una circunstancia tal apenas se
refleje en la bibliografa existente y, en cualquier caso, sin darle mayor importancia.
La mptura que se producira en 1961 estaba precedida de una larga relacin, caracte
rizada por la desavenencia, entre Fonvieille, uno de los maestros lderes del grupo de
Pars, y el propio Freinet.
La primera estructura de la pedagoga institucional fue el Grupo de Tcnicas

Educativas (GTE), que se empez a formar el mismo mes en el que el grupo de Pars
se escindi del movimiento Freinet en el congreso de Saint Etienne. Pronto qued
claro que en el grupo haba mltiples intereses y afanes de protagonismo, pero se
acab buscando una solucin de compromiso aceptando un nombre que no gustaba
a todos: Grupo de Tcnicas Educativas. Daba la impresin que el grupo estaba ms
unido contra el movimiento Freinet que en torno a ideas y criterios de actuacin co
munes, que se trabajaba ms para demostrar a los dems que su grupo tena sentido
que por hacer una labor autnoma y singular.
Las diferencias entre el sistema Freinet y la GTE se ampliaron y se hicieron

antagnicas: el material escolar era imprescindible para Freinet y, por el contrario,
las escuelas de las GTE no requeran material alguno; para Freinet lo cooperativo
era la conclusin de la accin metodolgica, mientras para los maestros de Pars el
cooperativismo era el punto de partida; el movimiento Freinet no entenda que deba
renovarse mientras que los componentes de la GTE basaban su prctica escolar en la
adaptacin de los criterios educativos a los avances de las ciencias sociales y huma
nas. Al GTE se van integrando universitarios, profesionales de las ciencias humanas
e intelectuales como G. Lapassade, M. Lobrot o R. Lourau.

Con el paso del tiempo se agudizaron las contradicciones y empezaron a surgir
diferencias que daran lugar a dos perspectivas generales de la pedagoga institu
cional. La cohesin del grupo era escasa; las perspectivas de anlisis diferentes; las
profesiones y formaciones diversas, intereses pedaggicos y opciones profesionales
encontrados, adems de las simpatas y antipatas y el choque de personalidades fuer
tes. En 1964 se intent encontrar una solucin intermedia antes de escindirse que fue
la creacin de grupos de trabajo, que ya en embrin eran asociaciones diferentes.

de ellas tiene como representante ms conocido a Lobrot; la segunda a Fernand Oury
y Ada Vsquez. Los elementos comunes ms llamativos son los siguientes: oposi
cin y crtica a la pedagoga tradicional, estn basadas en las corrientes educativas
renovadoras, suponen un anlisis de la institucin en trminos de poder y el educador
renuncia al poder que entrega al alumno, el grupo como lugar de comunicacin e
intercambios, carcter fronterizo entre lo educativo y lo teraputico, la insistencia en
la estrecha relacin entre lo pedaggico y lo poltico. Por otra parte, algunos de los
elementos diferenciadores que ms resaltan entre las dos corrientes institucionales
son: el eje de una es la psicosociologa y la no-directividad, la otra acepta la orien
tacin freudiana y la psicoterapia institucional, una corriente insiste en una estricta
no-directividad inicial, la otra est estructurada desde el principio de curso a travs
de las tcnicas Freinet.
Bibliografa co m p le m e nta ria
BLAT GIMENO, A., Herminio Almendro IbezVida, poca y obra. Almansa, Cuadernos de
Estudios Locales, 1998.
DEWEY, J., Democracia y educacin. Madrid, Morata, 1995.
FABRA, Ma L., La nueva pedagoga. Barcelona, Salvat Editores, 1975.
FILHO, L., Introduccin al estudio de la Escuela Nueva.. Buenos Aires, Kapelusz, 1974.
FONVIEILLE, R., Laventure du mouvement Freinet. Pars, Meridiens Klincksieck, 1989.
FREINET, C., La educacin por el trabajo. Mxico, FCE, 1984.
FREINET, C., Los mtodos naturales. Barcelona, Fontanella, 1979.
FROEBEL, F., La educacin del hombre. Traduccin de Luis de Zulueta. Madrid, Daniel
Jorro, 1913.
GONZLEZ MONTEAGUDO, J.. La pedagoga de Celestin Freinet: Contexto, bases teri
cas. Influencias. Madrid, MEC/CIDE, 1988.
HERBART, J. F., Pedagoga general. Estudio preliminar de J. Garca Carrasco. Barcelona,
Humanitas, 1983.
JIMNEZ MIER, F., Freinet en Espaa. La revista Colaboracin. Barcelona, PPU, 1996.
LAPASSADE, G., Autogestin pedaggica. Barcelona, Granica, 1977.
LETHIERRY, H., Education nouvelle: quelle histoire: un mouvement en mouvement. Pars,
Rodez, 1986.
LOURAU, R., Anlisis institucional. Buenos Aires, Amorrortu, 1975.
LUZURIAGA, L., La escuela nueva pblica. Buenos Aires, Losada, 1965.
NEGRIN, O., El Gimnasio Moderno de Bogot, pionero de la Escuela Nueva en Iberoam
rica, en Revista Interuniversitara de Historia de la Educacin, Salamanca, n 11, 1993.

CAPITULO 6
La educacin socialista
y el movimiento antiautoritario
en pedagoga
Esquem a
I ntro d u cci n . La E du cacin S ocia lista : La educacin en Marx y Engels; las experiencias
educativas de Makarenko; la propuesta pedaggica de Gramsci; la escuela capitalista al servicio de
la reproduccin social; la teora educativa de Suchodolski. Los principios del m o vim iento an tia u -
toritario y sus principales fig u r a s : la pedagoga libertaria en Len Tolstoi; la escuela moderna de
Ferrer Guardia; la experiencia de Summerhill; la no directividad de Rogers. Resumen. Bibliografa
complementaria.
1. INTRODUCCIN
Las teoras marxistas son el fundamento de lo que se conoce como la educa

cin socialista. Carlos Marx y Federico Engels, ambos originarios de la Renania
alemana e influenciados por la izquierda hegeliana, fueron quienes dentro de su
amplia obra expusieron los principios de la concepcin socialista de la educa
cin, apoyada en lo que luego se conocera como marxismo, entendido como
una interpretacin del hombre y del mundo que se opona a las interpretaciones
tradicionales burguesas.
Su teora educativa parte de la crtica que realizan a la educacin propia

del capitalismo que denominan unilateral, porque existen escuelas y enseanzas
dedicadas a los obreros y en ellas se les ensea a ser obreros; de igual manera,
existen escuelas burguesas en las cuales se ensea a los hijos de la burguesa a
ser patronos. Para romper esta dinmica, Marx y Engels plantean la educacin
polivalente en torno al trabajo productivo que volver a relacionar al hombre
CAPTULO . LA EDUCACIN SOCIALISTA Y EL MOVIMIENTO ANTIAUTORITARIO,.., 245

con la naturaleza al tiempo que superar la divisin de clases sociales. La teora
central de la educacin marxista ser, por lo tanto, la formacin omnilateral del
hombre, una formacin total, completa, integral, que desarrolle todas las posibi
lidades de cada hombre en igualdad de circunstancias.
En este tema estudiamos una experiencia concreta de carcter prctico, la

que llev a cabo Makarenko, y algunas orientaciones de contenido exclusiva
mente terico, aunque influyeron mucho en la prctica real educativa, como
las planteadas por Gramsci, Suchodolski y Bourdieu y Passeron y Baudelot y
Establet.
Antonio Gramsci aporta al mbito ideolgico y educativo la reelaboracin

del pensamiento de Marx desde un contexto histrico, social y econmico eu
ropeo, diferente al planteado por los fundadores del socialismo cientfico. Las
obras La reproduccin, de los socilogos franceses Pierre Bourdieu y Jean Clau-
de Passeron, y La Escuela capitalista en Francia, de los tambin socilogos
Baudelot y Establet, y las teoras de Althusser sobre los aparatos del Estado para
la reproduccin de la sociedad clasista, tienen en comn la aplicacin de las
categoras y la metodologa marxista para el anlisis del sistema escolar. Lo ms
interesante de la teora educativa del educador polaco Suchodolski es la prepa
racin de la juventud para un mundo futuro, una nueva civilizacin en la que no
existan explotadores y explotados, basada en el respeto por el ser humano, crea
dora, crtica y en la que sea posible la participacin social activa y el desarrollo
de una vida cultural.
La segunda parte del tema est dedicado al denominado movimiento an

tiautoritario" en el que se suele abarcar a todas las corrientes que anteponen la
defensa de la libertad en la educacin frente a las imposiciones de instituciones
o personas. Se produce tambin en estas corrientes un fuerte impulso individual,
de revalorizacin de la individualidad, que exige el replanteamiento de las re
laciones educativas. En esta ocasin estudiaremos al ruso Tolstoi y al espaol
Ferrer Guardia, como representantes de la educacin integral, racional y liber
taria. No obstante existen diversas corrientes dentro del movimiento general
antiautoritario.
No todo el antiautoritarismo pedaggico es anarquista; de hecho en Rous

seau encontramos referentes antiautoritarios muy claros. Sin embargo, tambin
es cierto que las primeras experiencias antiautoritarias que se ponen en prc
tica son de carcter anarquista; seguramente por ello con cierta frecuencia se
han identificado ambos trminos y se han hecho equivalentes los conceptos de
antiautoritarismo y anarquismo. Pero, reiteramos, no todas las experiencias an
tiautoritarias son anarquistas. As, por ejemplo, la enseanza en Summerhill, la
Escuela de Neill, est basada en el psicoanlisis como componente antiautorita
rio; por su parte, la corriente de la no directividad de Rogers est sostenida por
las aportaciones de la psicologa humanstica de Maslow.

2. LA ED U CACI N SOCIALISTA
2,1. La educacin en Marx y Engels
La educacin socialista329 tiene antecedentes remotos, que se suelen extender

hasta Platn, considerado el primer terico del socialismo y el comunismo, pero que
tambin cuenta con pensadores posteriores como Toms Moro o Campanella que,
especialmente en su lnea de pensamiento utpico, adelantaron categoras de anlisis
e ideas relacionadas con el socialismo. Babeuf y Marechal en el siglo xvm, Buona-
rroti y Saint-Simon, a caballo entre el siglo ilustrado y el siglo xix y los tericos del
socialismo del siglo xix, como Robert Owen, Etienne Cabet, Vctor Considerant,
Proudhon y Auguste Blanqui, son otros de los epgonos, no los nicos, aceptados
por los estudiosos de la educacin socialista, previos o contemporneos de Marx y
Engels. Pero, el antecedente ms importante, cercano y significativo fue el de los
denominados socialistas utpicos, fundamentalmente Owen y Fourier, que ponen las
bases a un plan de formacin que permita hacer avanzar la colectividad humana hacia
una sociedad nueva y superadora de las injusticias que se producan en la sociedad
que conocan.
Marx y Engels aparecen siempre unidos en el santoral marxista y no falta razones

para ello. Los dos proceden de Renania, de familias burguesas y nacen por la mis
ma poca, entre 1818 y 1820. Los dos se adscriben ideolgicamente a la corriente
de la izquierda hegeliana y reciben la triple influencia de la filosofa alemana, el
movimiento revolucionario francs y de los avances cientficos y tecnolgicos de
la revolucin industrial inglesa. Su primer encuentro est fechado en Pars en 1844
y desde ese momento empieza su colaboracin intelectual; colaboran en los Anales
francoalemanes y escriben juntos La Sagrada Familia, obra en la que se formula el
hegelianismo invertido o concepcin materialista de la historia, en la que se explica
la evolucin de las sociedades humanas a partir de las clases sociales y los modos de
produccin y no, como hasta entonces, a partir de las ideas. La colaboracin entre los
fundadores del socialismo cientfico durara cuarenta aos y se prolongara incluso
despus de la muerte de Marx, ya que Engels saca adelante los tomos n y m de El
Capital330.
Las concepciones educativas de Marx y Engels utilizan como instrumento prc

tico el mtodo marxista, mtodo realista y crtico, que parte de lo concreto, estudia
los hechos, capta las cosas en movimiento, estudia sus contradicciones y plantea la
transformacin de la realidad. Frente al idealismo, el marxismo plantea que los he
chos deben servir de base a la teora, pero la teora debe plantease cambiar los hechos.
Marx, en sus Tesis sobre Feuerbach afirma que no basta interpretar el mundo, lo que
329 La bibliografa clsica en tomo a la pedagoga socialista sigue siendo til en la actualidad: dietrich ,
t h ., Pedagoga socialista. Origen, teoras y desarrollo de la concepcin marxista de la formacin.
Salamanca, Sgueme, 1976. dommanget , m ., Los grandes socialistas y la educacin. De Platn a Le-
nin. Madrid, Fragua, 1972. manacorda , m . A.: Marx y la pedagoga moderna. Barcelona, Oikos-Tau,
1968.
330 dommanget , m ., op. cit., pp. 321 y ss.
CAPTULO . LA EDUCACIN SOCIALISTA Y EL MOVIMIENTO ANTIAUTORITARIO,... 247

importa es cambiarlo. Las bases de la accin en Marx estaban en el pensamiento
cientfico y en la accin revolucionaria de clase.
Por eso las concepciones educativas de Marx y Engels no parten del ideal abstracto
del hombre realizable, sino que toman al hombre concreto tal como vive en la sociedad
de la poca basada en la gran industria. En lugar de aplicar unas ideas educativas pre
concebidas a los hechos, extrae las ideas que se deducen de la estructura econmica y
del sistema de produccin capitalista de la poca, especialmente de la britnica que era
la ms avanzada de la poca. La educacin entendida en cuanto reflejo o producto de
la realidad objetiva, del proceso de produccin y del curso de la historia, slo puede ser
realizada por el sujeto mediante una actuacin directa sobre los dems: Al acceder el
proletariado a la conciencia de su propia situacin, las masas trabajadoras debern ser
conducidas mediante un proceso de educacin hasta la conciencia de la necesidad de
la revolucin331. Los principios de la educacin como reflejo y formacin consciente
se apoyan en dos premisas bsicas: Ia Existe una realidad independiente del pensa
miento: la materia, el mundo, en oposicin radical a las teoras cognoscitivas idealistas.
2a Nuestra conciencia es reproduccin de esa realidad332.
Pero las concepciones educativas marxistas no aparecen en una obra concreta

sino que estn distribuidas en su abundante produccin de casi cincuenta aos. Los
autores parten de la realidad de los nios en la produccin capitalista para exponer
sus planteamientos educativos desde la crtica social. Para Marx y Engels, la revolu
cin operada por el capitalismo en su modo de produccin basada en el maquinismo,
en la concentracin y en la divisin del trabajo, traa aparejada el empleo de mujeres
y nios ya que la mquina sustitua a la fuerza material: La prohibicin general del
trabajo infantil es incompatible con la existencia de la gran industria y, por tanto,
un piadoso deseo pero nada ms. El poner en prctica esta prohibicin suponiendo
que fuera posible sera reaccionario, ya que, reglamentada severamente la jomada de
trabajo segn las distintas edades y aplicando las dems medidas preventivas para
la proteccin de los nios, la combinacin del trabajo productivo con la enseanza
desde una edad temprana es uno de los ms potentes medios de transformacin de la
sociedad actual333.
Hasta aqu, Marx y Engels se haban limitado a criticar la educacin de los ni

os trabajadores bajo el rgimen capitalista y a anunciar que la situacin cambiara
con la revolucin de los trabajadores, pero an no haba enunciado qu organizacin
escolar, qu principios educativos seran la base de la educacin socialista. Hay que
esperar a la publicacin de El Capital, la Crtica al Programa de Gotha y a su obra
Anti-Dhring para averiguar la concepcin educativa marxista que proponen.
Para nuestros autores, ni las escuelas nocturnas ni las dominicales eran la solu
cin para la escolarizacin de los hijos de trabajadores; se muestran ms conforme
con las escuelas de media jomada, porque los nios estn ms motivados compartien
do trabajo productivo y enseanza, que no estar dedicado todo el da una sola de tales
331 Marx, c. Y engels, f ., Manifiesto comunista, pp. 73 y ss. Citado por Dietrich, op. cit., p. 322.
332 Vase dietrich, op. cit., p. 323.
333 marx. k ., Crtica al programa de Gotha, en Obras escogidas. Mosc, Progreso, 1973, t. III, p. 26.

actividades. De esta manera se va perfilando uno de los principios de la educacin
marxista, que poda ser aceptado en parte por el capitalismo de la poca, que rela
ciona el trabajo productivo y la educacin. En 1875, en su Crtica al Programa de
Gotha, Marx afirmaba: Estando asegurada una estricta reglamentacin del tiempo
de trabajo, as como otras medidas de proteccin de los nios, el hecho de combinar
desde muy temprano el trabajo productivo con la instruccin es uno de los ms pode
rosos medios de transformacin de la sociedad actual334.
Pero el estudio de la estructura capitalista y de los medios de produccin en par

ticular haba dado a Marx y Engels una visin clara de que las necesidades de la gran
industria exigan una preparacin tecnolgica mltiple y no un mero adiestramiento
para un trabajo concreto. Surge as el principio de la educacin politcnica, una edu
cacin manual variada que permita que el nio reciba una educacin tcnica ligada a
la enseanza en general, una educacin politcnica impartida al tiempo que se hace el
trabajo productivo. Esta educacin politcnica, tal como la conciben Marx y Engels,
encierra, adems, valores culturales y prcticos, ya que su ejercicio crea hbitos de
atencin, de medida, de control y orden, de sinceridad, de lealtad, desarrolla el juicio
y el espritu investigador. Pero, en cualquier caso, la enseanza politcnica la educa
cin productiva no persigue fines escolares propiamente dichos.
Marx se manifiesta en contra de la intervencin de la iglesia en los establecimientos

de instruccin pblica y por extensin de la enseanza moral y religiosa impartida en
las escuelas, por entender que slo pretenden atiborrar la mente infantil de principios
burgueses. Los tres grandes principios educativos seran los de la gratuidad, la laici
zacin y la educacin politcnica del trabajo. Defiende la enseanza estatal pero se
muestra partidario de que el gobierno no pueda controlar la educacin ni inmiscuirse
en la misma: Una cosa es determinar, por medio de una ley general, los recursos de
las escuelas pblicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las materias
de enseanza, etc. y velar por el cumplimiento de estas prescripciones legales mediante
inspectores del Estado, como se hace en los Estados Unidos, y otra cosa, completa
mente distinta, es nombrar al Estado educador del pueblo. Lejos de esto lo que hay que
hacer es sustraer la escuela de toda influencia por parte del gobierno y de la Iglesia335.
El fruto de la divisin del trabajo capitalista es el hombre unilateral, slo sirve

mientras se le mantiene en la parcela que se le ha asignado. Frente a esta situacin,
Marx y Engels plantean la omnilateralidad de la polivalencia que consiste en el desa
rrollo total y completo de todas las capacidades y necesidades del hombre. Por eso la
combinacin de la educacin con el trabajo productivo constituye el fundamento de
la pedagoga socialista. Para el marxismo es fundamental el concepto de polivalen
cia, entendido en el sentido de preparacin para el desempeo de cualquier trabajo.
La formacin polivalente debe garantizar mltiples posibilidades de actividad, es la
formacin que recibe el hombre completo que trabaja con las manos y el cerebro,
que domina su trabajo y no es dominado por l. La educacin politcnica permitir
pasar sucesivamente de una rama a otra de la produccin segn las necesidades de la
sociedad y las propias inclinaciones personales.
334 MARX, k ., Crtica al Programa de Gotha, op. cit., pp. 34 y ss.

335 Idem, p.25.

Los contenidos concretos de la enseanza marxista abarcaran tres aspectos: la
educacin mental, la educacin fsica y la educacin politcnica, adecuada a la edad
de los nios y jvenes a los que se destinaba. La educacin debe concretarse al co
nocimiento de lo que necesita el hombre en el reino de la necesidad, mientras que
lo que le coloca en el reino de la libertad debe ser remitido a la vida cotidiana y al
contacto con los alumnos.
A partir de la concepcin filosfica y pedaggica de Marx y Engels, los fundado

res del llamado socialismo cientfico, se levanta la educacin socialista, con una se
rie de rasgos caractersticos que la distinguen de la educacin burguesa, impartida en
Occidente. Hay que tener en cuenta, en primer lugar, el importante lugar que ocupa
en la educacin socialista el trabajo productivo socialmente til. Este principio exige
una modificacin radical de la escuela, que debe transformarse de escuela libresca y
magisterial, en una escuela del trabajo y la produccin, uniendo el trabajo de fbrica
o taller con la produccin. A la pedagoga del trabajo, ncleo de la educacin socia
lista, se aaden como medios importantes de educacin, los ejercicios deportivos y
la formacin esttica.
La enseanza socialista se mueve en torno a tres lneas fuerzas fundamentales,

por lo que a su organizacin se refiere:
1. Enseanza autoritaria. El autoritarismo de la educacin marxista le viene dado

por el carcter dogmtico que presenta: El joven debe plegarse a la autoridad de la
ideologa. Ideologa que posee la verdad y tiene como objetivo la enseanza de esa
verdad, lo que significa que la actividad del individuo debe moverse en conformidad
con los fines que asigna la ideologa. La escuela y la enseanza deben estar perma
nentemente controladas para evitar que se infiltren en la escuela residuos de concep
ciones burguesas.
2. Educacin colectiva. En el pensamiento de Marx, la forma de la existencia

del hombre como ser social exige una educacin colectiva. Esta incluye la educa
cin mixta de ambos sexos, como principio derivado de la igualdad de ambos. La
educacin familiar, segn Marx, se debera postergar debido a que los padres an
no estaran capacitados en un primer momento, para educar a sus hijos en el sentido
socialista, sera el colectivo el encargado de designar al individuo el papel que ha de
desempear dentro de la sociedad.
3. Educacin unitaria. La educacin escolar debe ser unitaria, y por ello no puede
ser impartida sino en la escuela nica. El fundamento de esta escuela nica est en
que: Ella garantiza la unidad del entorno que rodea al hombre. Este entorno, por su
parte, garantiza que la educacin pueda desarrollarse de acuerdo con la teora del
reflejo...; un da, todos los hombres formarn parte de un mismo mundo, y quedarn
borradas todas las disparidades. Pero esto no exime de la obligacin de que la escuela
unitaria potencie estas aptitudes universales del hombre anticipndose, por as decir,
al curso de la historia336.
Vase dietrich, op. cit., pp. 83-84.

Despus de la revolucin de octubre de 1917 se pasa de la teora educativa a la
prctica necesaria de manera inmediata. Eran importantes las reflexiones y aporta
ciones de Marx, Engels y el resto de pensadores socialistas pero ahora se impona
dar respuesta inmediata a las necesidades de la nueva sociedad emergente del cambio
revolucionario. El lder de la revolucin, Lenin, frente a las clsicas tesis marxistas
se inclina en una primera etapa por la necesidad de una lite intelectual cultivada que
se encargara de transmitir una visin proletaria del mundo a los trabajadores y a los
campesinos; slo un partido de vanguardia podra liberar a las clases trabajadoras
de la injusticia y del dominio de la ideologa burguesa. Este cambio ideolgico que
Lenin entiende debe hacerse desde fuera ser asignado a la educacin que debera
ocuparse de la extensin de la ideologa comunista. La escuela en el programa comu
nista tiene la misin de suprimir la divisin de la sociedad en clases, preparando a las
nuevas generaciones llamadas a edificar definitivamente el comunismo despus de la
etapa de la dictadura del proletariado.
La educacin propuesta por Lenin deba asegurar la transmisin de conocimien

tos cientficos modernos que garantizaran la educacin politcnica pero tambin de
ba la escuela asegurar la transmisin de la cultura proletaria, basada en la cultura
humana general. Aunque Lenin rechaza la escuela tradicional y sus mtodos, insistir
bastante en la necesidad de aprender del desarrollo de la humanidad. Propugnaba la
sustitucin del autoritarismo de la vieja escuela por la disciplina consciente de los
obreros y campesinos de la nueva escuela sovitica.
Las ideas de Lenin expuestas en el III Congreso de la Unin de Juventudes Co

munistas de Rusia quedaron reflejadas tambin en la poltica educativa de la Unin
Sovitica y, en concreto, en el Decreto de la Comisara del Pueblo para la Instruccin
Pblica, redactado por Lunatcharsky y promulgado el 16 de octubre de 1918, que
instauraba la escuela nica del trabajo. Se puede deducir a la vista de los contenidos
del decreto de Lunatcharsky que la denominada escuela nica del trabajo era una
simbiosis entre la Escuela Nueva y el marxismo; es decir, la combinacin del ideario
educativo del movimiento internacional de Escuela Nueva, teniendo en cuenta los
principios de educacin politcnica y omnilateralidad del conocimiento, as como los
presupuestos ideolgicos de la nueva sociedad comunista. Pero la dura realidad pos
revolucionaria se encargara de matizar bastantes de aquellos puntos enunciados. De
hecho, Lenin se muestra opuesto a la insercin orgnica de la escuela en el sistema
productivo, al menos en una primera fase, frente a la posicin mantenida por otros
toricos soviticos que planteaban la transformacin socialista a travs de la aboli
cin del Estado y sus aparatos ideolgicos.
2.2, Las experiencias educativas de Makarenko
En la vida de Antn Seminovich Makarenko, que naci en 1888 y muri en

1939, se suelen diferenciar dos etapas bien definidas; una primera, entre 1920 y 1935,
cuando tuvieron lugar sus experiencias educativas como director de dos colonias es
colares; la segunda, entre 1935 y 1939, que dedic fundamentalmente a escribir y dar
conferencias en tomo a temas pedaggicos. Entre 1920 y 1928, Makarenko dirigi la
CAPTULO . LA EDUCACIN SOCIALISTA Y EL MOVIMIENTO ANT1AUTORITARIO,,.. 251

colonia Mximo Gorki, dedicada a la formacin de nios y jvenes delincuentes;
de 1928 a 1935 dirigi la comuna de trabajo para jvenes Flix Dzerzhinski. Tales
experiencias fueron contadas por Makarenko en sus libros Poema pedaggico y Ban
deras en las torres331.
Las bases de su ideario pedaggico, que se encuentran en su obra escrita y que

aplic en su praxis educativa, pueden resumirse en las siguientes:
-La educacin y la colectividad deben ser dos realidades indisolublemente unidas

e interrelacionadas.
-La educacin comunista, inspirada en el pueblo, es la nica posible para crear al
hombre nuevo y construir con xito la nueva sociedad sovitica.
-La educacin comunista tiene como principal objetivo la formacin del hbito
del trabajo creador.
-La escuela, como colectividad educativa representante de la educacin estatal,
debe orientar a la familia, que es lugar donde, en realidad, comienza la educacin338.
Sus propias caractersticas de educador tienen mucho que ver con los principios
que defiende. En sus dos obras ms conocidas, en las que relata sus experiencias en
las dos colonias que dirigi, se muestra como un educador muy exigente; en las colo
nias no se admiten fallos ni la dejadez; se exige la realizacin de las actividades orga
nizadas y su cumplimiento. Incluso plantea utilizar con cuidado cada gesto para dar
siempre la apariencia de seguridad y firmeza; para Makarenko, el profesor no debe
manifestar sus sentimientos y el mismo se presenta siempre como autocontrolado,
con una personalidad fra y cerebral. En las colonias, de carcter mixto, se fomentaba
la misma ausencia de afectos y no se permita establecer relaciones afectivas entre
los alumnos. Coherente con su pensamiento, Makarenko se mostraba distante con los
alumnos.
El trabajo educativo de Makarenko se realiz en medio de enormes dificultades

de todo tipo, especialmente en una primera etapa, trataba de formar a nios y jvenes
delincuentes, en medio de una psima situacin econmica y en un periodo blico de
vastador. En la colonia Gorki los problemas no eran slo los propios de la educacin
sino la manera de vestir y dar de comer a los alumnos. La colonia estaba formada por
destacamentos de siete a quince miembros y mandada por un comandante. Los co
mandantes se reunan con Makarenko para decidir sobre los problemas cotidianos de
la comunidad, que estaba formada por entre cien y quinientas personas. Se trabajaba
mucho el sentimiento de cohesin y unidad que Makarenko entenda era fundamental
para poder conseguir los objetivos propuestos, as como la renuncia de los colonos a los
intereses personales poniendo siempre por delante los intereses de la colectividad. Des
de que un alumno era aceptado como colono se le recordaba que su primera obligacin
era anteponer los intereses de la colonia y del Estado sovitico a los propios.*358
3'' Vanse sus ediciones castellanas: makaklnko, a . s., Poema pedaggico. Barcelona, Planeta, 1967;
Banderas en las torres Barcelona, Planeta, 1977. Tambin: makarenko, a . s ., La educacin infantil.
Madrid, Nuestra Cultura, 1978 y Colectividad y educacin. Madrid, Nuestra Cultura, 1979.
358 Vase makarenko . Colectividad y educacin, op. cit., pp. 45 y ss.

Las colonias de Makarenko eran colonias de trabajo porque las necesidades del
momento as lo aconsejaban y por la aplicacin del principio marxista de la educacin
politcnica. Las comunas deban mantenerse a s mismas y los colonos se alimenta
ban y vestan gracias a su trabajo. Makarenko insista mucho en el valor social del tra
bajo, no en trabajar por trabajar sino por servir a la comunidad, por sentirse til, por
hacer un trabajo creador, no alienante, creador de riqueza social y de consecuencias
educativas339. La mitad de la jomada la pasaban los colonos en la fbrica trabajando;
la otra mitad en la escuela, estudiando. Hay que tener en cuenta que Makarenko no
est de acuerdo con la combinacin entre trabajo y estudio por el contrario entiende
que son dos cosas diferentes y rechaza la tendencia a interrelacionarlas340.
Las escuelas de las comunas no son descritas por el autor pero conociendo su pensa
miento se puede deducir que debieron ser bastante tradicionales. La motivacin para los
colonos era doble: deban estudiar si deseaban acceder a la enseanza superior y, adems,
estaba mal visto no estudiar. En ella no slo se aprenda matemticas, literatura y todas
las dems materias, sino que tambin se aprenda a admirar la cultura sovitica y a sen
tirse sovitico. En cualquier caso, ambas dimensiones, la escuela y el trabajo servan al
mismo fin: la formacin del ciudadano que necesitaba la Unin Sovitica. Concibe que el
trabajo ha de ser socialmente til, como contribucin del individuo a la colectividad, ha
de realizarse con conciencia colectiva y de participacin creadora. No se trata de trabajos
manuales sino de verdadero trabajo productivo, valorable econmicamente
La disciplina ha sido un aspecto en la experiencia comunal que siempre ha resul

tado controvertido. Adems, ya en su poca se le criticaba desde dentro del propio
sistema por la parafernalia militar, cuando no carcelaria, empleada en la educacin
de los colonos y en el mantenimiento de la disciplina. La disciplina es entendida
como un objetivo a alcanzar y no como un medio o instrumento, por eso Makarenko
se muestra partidario de la disciplina familiar desde la ms temprana infancia. En
el caso de las colonias, con nios sin educacin familiar previa, se tuvo que hacer
todo el trabajo disciplinar partiendo de cero, involucrando al grupo en las decisiones
disciplinares y planteando la disciplina como una necesidad vital para la construc
cin de la sociedad comunista y para el xito de la Unin Sovitica. Makarenko, que
manifestaba detestar los castigos corporales, practicaba lo que denominaba ya Lenin
la disciplina consciente, es decir, no una disciplina arbitraria sino una disciplina
justificada y asumida por los mismos educandos como necesaria y educativa341.
Makarenko adopta una actitud muy crtica respecto a la pedagoga tradicional y

tambin ante la educacin considerada renovadora; para l, la literatura pedaggica
estaba llena de hermosas palabras, de pensamientos brillantes pero carentes de tcni
cas, de instrumentos adecuados para ser aplicadas en la prctica cotidiana de la Unin
Sovitica de su momento. Por eso no es extrao que Makarenko se enfrentara con
frecuencia a los burcratas oficiales que le recomendaban que hiciera otra pedagoga
ms moderna, recordndole que estaban al margen de la realidad concreta y que l
tena que vrselas no con nios ideales sino con nios y muchachos difciles y ma
339 Citado por dietrich, op. cit., p. 253.

340 Vase dietrich, dem, p. 258.
341 lenin. v. i.. Tareas de las juventudes comunistas, en Obras escogidas. Mosc. Progreso, 1974.
p. 637.

leados por la dura vida que haban conocido. Tambin era radical su oposicin a los
postulados del movimiento de Escuela Nueva.
Makarenko, en su experiencia en las colonias, se muestra tambin en desacuerdo

con otro de los principios fundamentales de la Escuela Nueva y rechaza que la educa
cin deba fundamentarse en las necesidades del nio. Para Makarenko, las necesidades
esenciales no son las individuales, las personales, sino las de la colectividad, las del
pas, y el sentimiento del deber tiene que ir siempre unido a esas necesidades. En la
misma lnea de pensamiento Makarenko no valora el principio de la espontaneidad
infantil o el seguir los caminos de la naturaleza; lo plantea exactamente al contrario, no
hay que seguir los caminos que dicta la naturaleza sino que la educacin debe colaborar
a formar la naturaleza de acuerdo con la sociedad. Porque para Makarenko el hombre se
mueve segn las leyes de la sociedad humana y no slo segn las de la naturaleza. De
ah que critique tambin la autodisciplina y la autoorganizacin y plantee como alterna
tiva una disciplina consciente y una organizacin estructurada por los educadores. Para
que el nio tenga fuerza de voluntad es preciso ensearle pronto disciplina y renuncia,
no facilitarle el cumplimiento de sus deseos y su satisfaccin en todo momento.
Nada tiene que ver Makarenko con los movimientos reformistas burgueses de escue
la activa y moderna; para nuestro autor lo principal es lo social, lo comunitario y no lo
individual; pone en primer plano el cumplimiento de los deberes y las responsabilidades.
Si hubiera que resumir en dos ideas los objetivos educativos que se plantea Makarenko
se podra decir que ellas son su confianza en la sociedad sovitica y su fe en las posibi
lidades de la educacin. Se muestra orgulloso de ser ciudadano de la Unin Sovitica y
est convencido que la Revolucin de 1917 llev al pas al lugar ms alto de la historia342.
La pedagoga que propugna Makarenko es la pedagoga comunista. El objetivo

fundamental de la educacin ser para l la formacin de futuros ciudadanos comu
nistas, hacer de cada alumno un comunista activo y consciente343. De ah que los
educadores no deben equivocarse por el dao que pueden hacer a la construccin de
la Unin Sovitica. En el estilo pedaggico de este autor, se necesitan unos proyectos
previos que definan cul debe ser el trabajo final, que a su vez demandar los medios
necesarios.
2.3. La propuesta pedaggica de Gramsci
Antonio Gramsci (1891-1937) es uno de los pensadores marxistas convertidos

en clsicos con el paso del tiempo. De origen humilde, realiz sus estudios con
poca regularidad, debido a su propia situacin familiar y a su frgil salud; no sin
dificultades acab sus estudios secundarios en Cagliari y gracias a una beca pudo
seguir estudios de lingstica en la facultad de Filosofa y Letras de Turn. Pero
abandon sus estudios para dedicarse a la actividad poltica y periodstica como
militante primero del partido socialista y luego del comunista, del que fue uno
342 Vase dietrich, op. cit., p. 279.

343 Vase dietrich, idem, p. 280.

de sus fundadores. Con el fascismo en ascenso acabara en la crcel en 1926 que
abandonara poco antes de su muerte. En ella, a pesar de las difciles condiciones
en las que se encontraba y la falta de medios de apoyo, elabora sus reflexiones
sobre la cultura y el papel de los intelectuales en la sociedad y en la educacin. Es
muy posible que fueran precisamente las dificultades de su vida las que le llevaron
a definir la pedagoga del esfuerzo, el principio de la autodisciplina, que postulaba
como elemento pedaggico fundamental.
Su inters por la pedagoga tiene un origen personal y otro de preocupacin so

cial. La preocupacin que tena por la educacin de sus hijos, de una parte, y de otra
su conocimiento de la crisis social, poltica y educativa de su poca, le llevaron a inte
resarse por estudiar con ms detenimiento no slo la realidad educativa de su tiempo
sino, sobre todo, la construccin de una alternativa pedaggica que sirviera para la
formacin integral de la infancia y la juventud socialista344.
Para Gramsci era evidente la crisis del mundo capitalista y dentro de ella la cri
sis educativa; de hecho, l ve en la crisis de la escuela liberal el reflejo de la crisis
estructural de la sociedad. Por eso, Gramsci plantea siempre el tema educativo en
relacin con el tema ms amplio de la reforma cultural, a su vez ligada estrechamente
a la transformacin socio-poltica y econmica. De hecho llega a afirmar que el pro
grama de reforma econmica es la forma concreta con que se presenta toda reforma
intelectual y moral. El socialismo, como visin integral de la vida, debe plantearse
una cultura socialista con claros objetivos socialistas, como impedir que la cultura
sea un privilegio de las clases dominantes o cul debe ser el papel del intelectual en
la nueva cultura. Se trata de crear una alternativa pedaggica, una escuela alternativa
proyectada hacia una sociedad alternativa. La nueva cultura socialista que pretende
Gramsci debera convertirse en hegemnica y desbancar a la vieja cultura producto
del Estado burgus.
La cultura que propugna Gramsci debe estar fundamentada sobre igualdad de

los hombres y debe ser el fundamento de la futura repblica democrtica socialista.
El primer aspecto a controlar es la afirmacin de la propia personalidad, el logro de
una conciencia crtica y la liberacin de la ignorancia. Es decir, Gramsci concibe la
cultura como la concepcin coherente y unitaria de la vida del hombre, de la cultura
como apropiacin del yo y como camino de liberacin: La cultura es algo muy
distinto. Es organizacin, disciplina del propio yo interior, es toma de posesin de la
propia personalidad, es conquista de una conciencia superior, por la cual se llega a
comprender el propio valor histrico, la propia funcin en la vida, los propios dere
chos y deberes345.
344 Para profundizar ms en la pedagoga gramsciana, sin tener que acudir a fuentes extranjeras, se pue
den consultar las obras en castellano siguientes: gramsci, a ., La alternativa pedaggica. Seleccin
de textos e introduccin de M. A. Manacorda. Barcelona, Nova Terra, 1976; Antologa. Seleccin,
traduccin y notas de M. Sacristn. Madrid, Siglo xxi, 1974. Adems: manacorda , m . a ., El prin
cipio educativo en Gramsci. Salamanca, Sgueme, 1977 y Fernndez buey , f . (ed.): Actualidad del
pensamiento poltico de Gramsci. Barcelona, Grijalbo, 1977. Vase, adems: wvvw. Gramsci.org.ar
y www.marxists.org
343 Vase gramsci, . , La alternativa pedaggica, op. cit., p. 129.
a
CAPTULO , LA EDUCACIN SOCIALISTA Y EL MOVIMIENTO ANTIAUTORITARIO,... 255

Dentro de su planteamiento de cultura socialista tienen una funcin esencial los
intelectuales, que Gramsci entiende como una categora orgnica que en el socia
lismo deber tener un nuevo concepto y distintas funciones. Para el autor, todos los
hombres son intelectuales, pero no todos los hombres tienen en la sociedad la fun
cin de intelectuales. El intelectual del nuevo humanismo socialista deber ser un
dirigente que se inmiscuye en la vida prctica como organizador y no como orador.
Debe estar el intelectual junto al pueblo, sentir, comprender, explicar y justificar sus
pasiones, relacionndolas dialcticamente con una concepcin cientfica del mundo.
Su funcin debe ser dirigente, formar un bloque histrico entre masas e intelectuales,
en el que estos ltimos elaboran y dan coherencia a las concepciones y problemas
que las masas plantean en su actividad prctica. El bloque histrico surge, pues, como
exigencia de poner en contacto a los intelectuales con las masas para a travs del plan
cultural gramsciano elevar el nivel intelectual de los trabajadores. Para conseguirlo
no sirven las instituciones culturales tradicionales, ser preciso que el Estado cree
otras instituciones como crculos, asociaciones y clubs, coordinados por asociaciones
polticas y sindicales.
En su concepcin pedaggica, parte de entender la humanidad que se refleja en la

individualidad como la combinacin del individuo, los otros hombres y la naturaleza.
Para l el hombre es sobre todo espritu, es decir creacin histrica, y no naturaleza
y la conciencia humana no es un fenmeno individual sino un reflejo de la sociedad:
Permanezco indeciso entre dos concepciones del mundo y de la educacin: si ser
rousseauniano y dejar actuar a la naturaleza, que no se equivoca nunca y es funda
mentalmente buena o ser voluntarista y forzar la naturaleza introduciendo en la evo
lucin la mano experta del hombre y el principio de la autoridad346.
Se muestra contrario en la educacin tanto al liberalismo, basado en el espon-

tanesmo, como al autoritarismo de los mtodos pedaggicos jesuticos y defiende
una posicin intermedia entre la disciplina rgida y el espontanesmo. Su propuesta
incluye la exigencia marxista de la polivalencia, de la omnilateralidad y del desarro
llo integral y, asimismo, la que entiende como necesaria disciplina, similar a la dis
ciplina consciente347 de Lenin que imponga hbitos, normas y ciertas limitaciones a
la libertad individual.
El principio educativo gramsciano implica la relacin de la escuela con la vida.

Pero si la educacin debe ser el artfice del hombre moderno, Gramsci cree que debe
contener la integracin entre trabajo e instruccin, capacidad de dirigir y de producir,
teora y prctica, pensamiento y accin. En el aspecto educativo concreto, la sociedad
debe fomentar una poltica compensatoria para que las escuelas creen un ambiente
motivador para que los hijos de los trabajadores reciban los medios y estmulos ne
cesarios para superar las diferencias que traen de sus hogares frente a los hijos de
las clases econmicas elevadas. La disciplina a aplicar hasta la pubertad cambia a
partir de ese momento y se sustituye por otra situacin basada en la creatividad, la
actividad, la autodisciplina y la autonoma. En cuanto a los contenidos que exige la
escuela del nuevo humanismo socialista, Gramsci, junto a la educacin tecnolgica,
gramsci,A., La alternativa pedaggica, p. 186.

Vase sobre el particular el apartado dedicado a Makarenko en este mismo tema.

da gran importancia a la formacin humanstico-histrica. Defiende la utilizacin
del mtodo histrico como principio didctico basndose en su propia experiencia
personal puesto que sus recuerdos ms intensos de sus aos universitarios estaban
relacionados con las investigaciones histricas realizadas.
Para Gramsci, el papel del maestro es fundamental, pero no como el que ensea
en la escuela sino como representante de la conciencia crtica de la sociedad que
asume el papel de mediador entre la sociedad general y la comunidad educativa. En
realidad, en esta situacin el maestro adquiere el papel de dirigente, de intelectual que
deber ser formado para ello. Dentro de su concepcin educativa, Gramsci le concede
un lugar privilegiado siempre que recicle sus funciones y desempee los nuevos roles
que de l se esperan en una sociedad socialista.
Se muestra partidario de una escuela nica obligatoria que permita a los estudian
tes formarse como personas y aprender a pensar, estudiar y dirigir. Esta escuela nica
tendr dos fases; una, de carcter humanstico, formativa y de carcter general en la
que se armonizarn el trabajo intelectual y el manual; y, una segunda fase, en la que
se desarrollarn los valores fundamentales del humanismo, la autodisciplina intelec
tual y la autonoma moral que se necesita para la posterior especializacin cientfica,
tcnica o productiva. Esta escuela nica debe reunir una serie de caractersticas que,
en sus palabras, son: El proletariado necesita una escuela desinteresada. Una escue
la en la que se d al nio la posibilidad de formarse, de hacerse hombre, de adquirir
los criterios generales vlidos para el desenvolvimiento del carcter. Una escuela
humanstica, en suma, como pretendan los antiguos y los ms recientes hombres del
Renacimiento. Una escuela que no hipoteque el porvenir del nio y fuerce a su volun
tad, a su inteligencia y a su conciencia en formacin a moverse dentro de un binario
de estacin prefijada. Una escuela de libertad y de libre iniciativa y no una escuela
de esclavitud y mecanicidad. Tambin los hijos de los proletarios deben disponer de
todas las posibilidades y tener todos los campos libres para poder realizar la propia
individualidad del mejor modo, y por lo tanto del modo ms productivo para ellos y
para la colectividad348.
A diferencia con Marx y Engels, en Gramsci el trabajo es un componente de la

enseanza, un momento educativo del proceso autnomo de educacin. As Gramsci
no hablar nunca de la insercin del nio en la fbrica, sino de desarrollar en los
nios la capacidad de trabajo en un proceso escolar coordinado con la fbrica, pero
independiente de ella. En Gramsci, en definitiva, el trabajo es un componente de la
instruccin.
Soiprende la calidad del anlisis de Gramsci, a pesar de haber elaborado lo ms

significativo de su teora social y educativa desde la crcel y en unas condiciones muy
adversas. Hay que destacar la originalidad de su pensamiento poltico renovador y, en
especial, la importancia que asigna a la formacin de los nuevo intelectuales, tal como l
los concibe, en el desarrollo poltico y en el avance hacia el socialismo. Tales intelectua
les estn llamados a desarrollar la hegemona poltica y cultural en nombre de las masas.
A destacar tambin su propuesta de enseanza basada en la disciplina y en el esfuerzo
gramsci, A., La alternativa pedaggica, op. cit., p. 134.
CAPTULO . 1A EDUCACIN SOCIALISTA Y EL MOVIMIENTO ANTIAUTORITARIO,,,, 257

como elementos bsicos en el aprendizaje en la misma poca en la que predominaban ya
el ideario progresista de la Escuela Nueva basado en presupuestos bastantes diferentes.
2,4. La escuela capitalista al servicio

de la reproduccin social
Las teoras de la reproduccin social de la escuela y de la escuela capitalista en

Francia abren un amplio debate en los aos setenta que se extiende por todo el mundo.
Este debate est centrado en los estudios de los socilogos marxistas P. Bourdieu y J. C.
Passeron y de Ch. Baudelot y R. Establet. La Reproduccin de Bourdieu y Passeron fue
el primero de los libros en aparecer en Francia, en 1970. En 1971, Baudelot y Establet
publicaron La escuela capitalista en Francia. Tambin fue decisiva la participacin de
L. Althusser en los debates, dando una visin singular de la educacin como aparato
ideolgico del Estado. Es decir, los planteamientos de los citados socilogos franceses
as como los del filsofo Althusser se pueden entender que son complementarios. La
perspectiva y metodologa que utilizan es la misma, la marxista, y las coincidencias son
mayores que las diferencias que se pudieran observar. No obstante, los trabajos de los
autores citados son independientes y se sitan en niveles de anlisis distintos.
Desde la perspectiva marxista, la reproduccin de la fuerza de trabajo y la diver

sidad de sus cualificaciones es una de las bases del capitalismo. Para la formacin de
la fuerza del trabajo, el capitalismo crea instituciones al margen de la produccin, una
de las ms importantes es la escuela. La funcin de estas instituciones es ensear las
habilidades necesarias a la produccin y, al tiempo, formacin ideolgica de los miem
bros de las distintas instituciones segn el puesto que estn llamados a ocupar en las
formaciones sociales. La esencia del Estado, desde la concepcin marxista, es el poder
de dominacin poltica y econmica de las clases poseedoras sobre las posedas. La
funcin del Estado es la de asegurar la perpetuacin de las relaciones capitalistas de
explotacin y la perpetuacin del sistema social. Para ello, el Estado se sirve de lo que
se denomina el aparato de Estado constituido por todas las fuerzas e instituciones
encargadas de imponer su dominio. Se distingue dentro del aparato de Estado entre los
aparatos ideolgicos de Estado y su aparato represivo. Los aparatos ideolgicos seran
los aparatos religioso, escolar, familiar, jurdico, poltico, sindical, informativo y cul
tural. El aparato represivo est formado por el gobierno, la administracin, la polica,
los tribunales y las crceles. La escuela y la familia tienen un papel fundamental, como
parte del aparato ideolgico de Estado en la reproduccin de valores y contenidos de la
clase dominante. La funcin de reproduccin del aparato escolar pone en manos de la
burguesa un instrumento de lucha y dominacin sobre las clases trabajadoras349.
El anlisis del Estado y sus aparatos ideolgicos y represivos es la base del pen
samiento althusseriano, del que tambin parten Bourdieu y Passeron en sus plantea
mientos sociolgicos. Estos autores utilizan como referencia la teora de la violencia
349 Vase althusser, l ., Escritos. Barcelona, Laia, 1974, pp. 105 y ss. Es importante entender este plan
teamiento bsico de Althusser para poder acceder a la teora educativa de los socilogos franceses
citados.

y el poder; en concreto se refieren a la violencia simblica que impone la accin pe
daggica de una serie de significaciones impuestas como legtimas. La accin peda
ggica tendr una doble arbitrariedad, la cultural y la social, ya que ejerce una accin
impuesta que es la que interesa a las clases dominantes.
El anlisis de Bourdieu y Passeron parte de la teora de la violencia y el poder

en el mbito general y en el ms concreto de la enseanza. Se trata de la legitima
cin que el Estado hace de la violencia simblica ejercida a travs de sus aparatos
para monopolizar el ejercicio de una actividad. Eso explica que la violencia simb
lica ejercida, por ejemplo, por los profesores quede amparada dentro de la violencia
legitimada ms general: Toda accin pedaggica es objetivamente una violencia
simblica en tanto que imposicin, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad350.
Se entiende que las acciones pedaggicas impuestas corresponden a los intereses de
las clases dominantes que, de manera arbitraria, selecciona los contenidos que mejor
sirven a sus intereses. Cuanto ms arbitraria sea la seleccin cultural llevada a cabo
por las clases dominantes ms elevado debe ser el grado de arbitrariedad del poder.
Toda accin pedaggica necesita de una autoridad pedaggica que la imponga,

pero esta autoridad pedaggica se ejerce nicamente por delegacin de los grupos do
minantes. La accin pedaggica tendr ms xito en la medida en que los receptores
de la misma se encuentren ms cerca de la arbitrariedad transmitida351. As, por ejem
plo, los estudiantes de las clases pudientes estn en mejores condiciones de asimilar
los contenidos y los valores transmitidos por la institucin escolar porque concuerdan
con los de su clase social352. Lo contrario ocurre con los estudiantes procedentes de
un medio campesino u obrero. El sistema de enseanza enmascara la verdad objetiva
de su funcionamiento y justifica ideolgicamente el orden que reproduce con su acti
vidad353. La autonoma relativa de la que goza el sistema escolar ser para los soci
logos franceses una apariencia de independencia y neutralidad porque, en realidad,
se trata de una institucin dependiente de la ideologa que autoriza esa autonoma354.
Los autores se refieren a la accin pedaggica primaria y al trabajo pedaggico

primario para indicar aquel perodo de aprendizaje previo a la enseanza que trans
curre en la familia, otro de los aparatos ideolgicos del Estado, en la terminologa de
Althusser. Los alumnos que llegan a la institucin escolar despus de haber recibido
la accin y el trabajo pedaggico primario que se realiza en la familia acomodada
estn en ventaja frente a los alumnos que no han pasado por esa fase con la calidad
y los medios requeridos para ello. En la prctica, el trabajo secundario a realizar ser
mucho mayor cuando el trabajo primario ha sido escaso y las posibilidades de xito
de los alumnos que no han sido sujetos del trabajo pedaggico primario sern mucho
menores que la de aqullos que han tenido el privilegio de recibir las atenciones fa
miliares que componen la accin pedaggica primaria.
350 bourdieu , p. y passeron , j . c., La reproduccin. Barcelona, Laia, 1977, p. 45.
351 Ibdem, pp. 65 y ss.

352 Esta tesis la desarrollaron en: bourdieu , p . y passeron, j . c ., Los estudiantes y la cultura. Barcelona,
Labor, 1973.
353 Ibdem, p. 255.
354 Ibdem, p. 255.
CAPTULO . LA EDUCACIN SOCIALISTA Y EL MOVIMIENTO ANTIAUTORITARIO,,,. 259

Por su parte, los socilogos Baudelot y Establet realizan un examen detenido del
funcionamiento de la escuela capitalista en Francia y llegan a una serie de conclusiones
que van en la lnea ya apuntada por Althusser y Bourdieu y Passeron. Su primer argu
mento es que la escuela no es un fenmeno nico y unificado como se nos quiere hacer
ver, sino que, por el contrario, la escuela aparece totalmente dividida cuando se anali
zan los resultados escolares. Frente a la idea de una escuela unificadora e igualitaria,
los socilogos franceses encuentran, en 1968, que el 86,6% de la poblacin con quince
aos de edad posee el certificado de estudios primarios mientras que el resto posee un
diploma igual o superior al bachillerato. Segn la misma encuesta, el 66,64% de los
franceses de dieciocho aos tienen un nivel escolar igual o inferior al certificado de
estudios primarios. La gran mayora de los nios escolarizados abandonan la escuela al
obtener el certificado de estudios primarios y muchos de ellos ni siquiera lo consiguen.
Hay que tener en cuenta que la eliminacin del sistema escolar est muy relacio
nada con la pertenencia a las clases menos favorecidas. Baudelot y Establet toman la
edad de diecisiete aos y el curso 1966-67 y observan que un 61,2% estaban ya fuera
del sistema escolar y slo el 38% permanecan en l. Los socilogos franceses anali
zan tambin la relacin entre la pertenencia de clase de los padres y las posibilidades
escolares de los hijos, llegando a la conclusin de que el xito escolar est directa
mente relacionado con la categora socio-profesional de los padres. Comprobaron
adems que exista mayor posibilidad de acceso a la cultura en ciudades grandes que
en pequeas o en el campo.
Teniendo en cuenta sus estudios de la realidad escolar francesa, las proposiciones

fundamentales que Baudelot y Establet plantean demostrar a lo largo de su trabajo
son las siguientes:
Io Existe una red de escolarizacin que denominaremos red secundaria superior

(red SS).
2oExiste una red de escolarizacin que denominaremos primaria profesional(red PP).
3o No existe una tercera red
4 Esas dos redes constituyen, por las relaciones que las definen, el aparato esco
lar capitalista. Este aparato es un aparato ideolgico del Estado.
5o Como tal, este aparato contribuye, en cuanto a la parte que le concierne, a
reproducir las relaciones de produccin capitalistas, es decir, en definitiva, la
divisin de la sociedad en clases, en provecho de la clase dominante.
6o La divisin de la sociedad en clases antagnicas explica en ltima instancia, no
solamente la existencia de esas dos redes, sino tambin (lo que las define como
tales), los mecanismos de su funcionamiento, sus causas y sus efectos355.
Se observa que las clases sociales estn destinadas a procesos distintos de esco
larizacin. As, la red que se puede denominar clsica est prevista para los hijos
de la burguesa, mientras que los alumnos de procedencia social trabajadora suelen
acabar en la red prctica. Llegan a la conclusin de que la escuela no es nica y
baudelot, ch. y establet, R., La escuela capitalista en Francia. Madrid, Siglo xxi, 1975, pp. 41-42.

unificada sino que existen dos redes de escolarizacin, una llamada a producir tra
bajadores intelectuales y la otra dedicada a formar trabajadores manuales. Dicha
realidad escolar, por otra parte, no es sino el reflejo de la divisin social del trabajo y
de la divisin de las clases sociales. A travs de la escuela las clases dirigentes perpe
tan la situacin social en la que basan su dominacin y privilegio.
Siguiendo con su anlisis, los socilogos franceses comprueban que los contenidos
de la formacin profesional pretenden seguir repitiendo los rudimentos que ya se haban
aprendido en la primaria. Por el contrario, los estudiantes llamados a estudiar en niveles
superiores reciben contenidos no repetitivos sino superiores a los que se haban dado en
la enseanza primaria, en ella prevalece la continuidad y no la repeticin de lo anterior.
En esta segunda red se impone la abstraccin mientras que en la primera se cultiva lo
concreto. Pero el comienzo de los retrasos y los fracasos en la escolaridad empiezan en
la enseanza primaria e, incluso, antes de ella, debido a las situaciones socio-econmicas
diferentes que han de enfrentar los nios segn sea su clase social. Las circunstancias am
bientales y la realidad cultural, social y econmica de un hogar trabajador no tienen nada
que ver con la situacin que se produce en el mbito familiar burgus. En la prctica, la
escuela refuerza las prcticas lingsticas de la burguesa y reprime las formas de expre
sin que se apartan del hablar bien, segn la norma oficial establecida.
El pensamiento de los autores analizados en torno al aparato escolar y la consi

guiente reproduccin social, se puede resumir en las afirmaciones siguientes: Io El
problema escolar es un problema poltico. Lo que pasa en la escuela primaria tiene
que ver con la lucha de clases entre la burguesa y el proletariado. 2o La reproduccin
de las relaciones sociales que efecta la escuela es social e ideolgica. Distribuye a
los individuos en dos redes internas de la escuela y asegura la reproduccin poltica
e ideolgica de la ideologa burguesa. 3o La nica solucin es acabar con la escuela
capitalista y con todo su sistema de funciones al servicio de la reproduccin.
De los trabajos de investigacin y de las publicaciones de los cuatro socilogos

franceses se puede deducir que la institucin escolar est al servicio de las clases
dominantes que han impuesto los contenidos y los valores fundamentales, que apa
recen como neutrales y deseables, pero que, en realidad, son los impuestos en una
violencia legitimada por los grupos dirigentes. La institucin escolar est preparada
para reproducir las diferencias sociales de clase y las posibilidades de xito educativo
y profesional son muy superiores para los alumnos procedentes de los grupos sociales
y econmicos ms poderosos.
2.5. La teora educativa de Suchodolski
Bogdan Suchodolski, pedagogo polaco (1903-1992), doctor en Filosofa por la

Universidad de Varsovia, ingresa en la misma como profesor en 1932 y durante bas
tante tiempo fue director del Instituto de Ciencias Pedaggicas de la citada Univer
sidad. Autor de numerosos libros, entre los que destacan: Pedagoga de la esencia y
de la existencia, Tratado de Pedagoga, La educacin humana del hombre y Funda
mentos de pedagoga socialista.
CAPTULO . LA EDUCACIN SOCIALISTA Y EL MOVIMIENTO ANTIAUTORITARIO,,.. 261

Para la construccin de su teora educativa Bogdan Suchodolski parte de la crtica a
la educacin tradicional, ya que entenda que la escuela haba nacido en unas condicio
nes sociales y culturales totalmente distintas de las actuales y ya no responden en buena
parte a las exigencias presentes, al no preparar a las generaciones jvenes en la respon
sabilidad y en los valores para la nueva vida social y cultural356. La gran limitacin de
la pedagoga tradicional es que se esfuerza en la defensa de los modelos del pasado y
en valores absolutos y no prepara a las actuales generaciones para las necesidades de
la vida futura. Tampoco contribuye la educacin tradicional a la participacin creadora
en la vida social y cultural ni al cambio del sistema social vigente, sino que tiende a
reproducir las desigualdades y a perpetuar las situaciones de privilegio357.
Frente a tal educacin conservadora, propone Suchodolski la educacin para el

futuro que debe empezar por una revisin profunda de la enseanza tradicional y su
reorientacin imprescindible que permita a la escuela ensear a los hombres a vivir
en las nuevas condiciones histricas y de un modo totalmente nuevo. Suchodolski se
plantea la educacin del futuro dentro del socialismo. Est convencido Suchodolski
que el futuro ser positivo y creador358.
El problema para el planificador de la educacin del futuro es que el ritmo en los

cambios sociales es tan rpido que las condiciones objetivas varan a lo largo de la
vida de un individuo. Teniendo en cuenta esta realidad, hacia dnde apunta la edu
cacin del futuro? La educacin actual tiene que preparar a nios y jvenes para unas
tareas que an no existen y para unas condiciones futuras por determinar. Segn Su
chodolski, las tareas esenciales de la educacin socialista pueden concebirse como
tres grandes grupos definidos por los trminos siguientes: sociedad, trabajo, cultura.
La preparacin con miras a la participacin activa en la sociedad, para la realizacin
creadora del trabajo profesional y para la participacin activa en la vida cultural: he
ah los tres objetivos fundamentales de la educacin socialista, en los cuales, como
hemos vistos, se refleja la tendencia fundamental de la sociedad socialista a realizar
la convergencia bsica de los intereses sociales y la satisfaccin de las necesidades,
siempre crecientes, de tipo individual359.
Es decir, en primer lugar, en una sociedad socialista los alumnos deben ser edu
cados para la participacin, la cooperacin y la unin de esfuerzos individuales para
alcanzar metas sociales, al contrario de lo que ocurre en la sociedad capitalista donde
se fomenta el individualismo, la competitividad y las divergencias entre los intereses
356 La escuela es el elemento ms conservador de nuestra vida social. Sus programas y sus mtodos
siguen adaptndose a las pocas pasadas en las que se trataba de preparar a los individuos con miras a
unas condiciones de existencia ya establecidas. En cambio, en nuestra poca hemos de educar a unos
individuos completamente valiosos, con inteligencia despierta, hemos de formar a unos hombres
desarrollados en todos los aspectos y con una plasticidad intelectual que les permita buscar nuevas
soluciones y seguir adelante el ritmo de los progresos cientficos y tecnolgicos, suchodolski, b ..
Tratado de Pedagoga. Barcelona, Pennsula, 1975, p. 487.
357 suchodolski, b ., Fundamentos de pedagoga socialista. Barcelona, Laia, 1974. Vase a este respecto
en concreto el apartado Carcter antagnico de la civilizacin burguesa y del socialismo, pp. 13 y
ss.
358 Ibdem, p. 102
359 Ibdem, p. 127. Vase, adems, Los tres objetivos de la educacin socialista, en Fundamentos de
pedagoga socialista, op. cit., pp. 120 y ss.

individuales. En segundo lugar, para la educacin socialista uno de los fines esencia
les es la formacin profesional generalizada y adecuada a las crecientes necesidades
de la sociedad. En tercer lugar, la educacin debe elevar el nivel de comprensin
del mundo, de la vida, del hombre, de la sociedad y del trabajo. Deber formar a un
individuo multifactco que aproveche todos los estmulos y necesidades y sepa sa
tisfacer sus necesidades y aspiraciones de todo tipo.
En Suchodolski se advierte la convergencia que se produce entre los intereses

individuales y sociales; la educacin del futuro se plantea la interaccin dialctica
entre ambos trminos para superar el antagonismo tradicional. Tambin establece
una estrecha relacin entre el presente, el futuro y el pasado en la labor educacional;
entiende que en el planteamiento de una educacin futura no deben faltar los otros
dos elementos de presente y pasado360.
Educar para el futuro es preparar al individuo para su adaptacin a unas condi

ciones de existencia futura desconocidas pero sobre todo es formar a un nuevo tipo
de hombres que sean capaces de asumir las nuevas tareas que el futuro ha de exigir.
La pedagoga socialista debe ser capaz de formar a unos hombres desarrollados mul-
tifacticamente, de manera polivalente, y plenamente conscientes de sus problemas
y obligaciones; a unos hombres capaces de integrarse en los procesos de cambio, de
participar en ellos, de impulsarlos. La pedagoga socialista debe formar a un hombre
nuevo, a un nuevo modelo humano, en el que se conciben el pasado con el futuro,
los problemas e intereses individuales con los sociales, las tareas aisladas con las
cooperativas.
Para la educacin del futuro Suchodolski se muestra partidario de lo que deno

mina una perspectiva integradora. As en la educacin del futuro no tendr sentido
plantear lo intelectual, lo moral y lo esttico por separado, como si fueran realidades
estancas, sino que ser preciso considerarlas de forma integrada. La prctica educa
cional integradora se dirige a toda la personalidad del sujeto y le permitir formarse
de una manera polivalente, multifactica361.
La pedagoga socialista tendr que ser tambin capaz de integrar el estudio y el

trabajo, tradicionalmente separados. Se entiende que en el socialismo, como el traba
jo pierde su carcter alienante al convertirse en el reflejo de la necesidad fundamental
humana de la accin creadora, se puede devolver al trabajo su carcter humano. En
el pensamiento de Suchodolski, el joven no debe trabajar fundamentalmente para
producir sino en cuanto se forma y se desarrolla. Se trata de un trabajo real, no de
un artilugio didctico, para que aprenda lo que es el trabajo profesional y para que
conozca de cerca las relaciones de trabajo.
La otra dimensin de la pedagoga socialista es la combinacin e integracin

de las enseanzas de tipo general y las enseanzas de tipo profesional. Todos sin
excepcin deben pasar por el doble tipo de enseanza: la educacin debe tender a la
formacin del hombre que trabaja y no slo del hombre cualificado. Pero ya no bas
560 Ibdem, pp. 123-124. A este respecto, resulta de agradable lectura el apartado Convergencia de los
intereses sociales e individuales, en Fundamentos de pedagoga socialista, op. cit., pp. 78 y ss.
6 Ibdem, p. 508.

tar con la estrecha especializacin concreta, el trabajador debe estar preparado para
abandonar su especialidad y enfrentarse a otro tipo de trabajo362.
El tercer tipo de integracin que debe realizar la educacin socialista es entre la

escuela y la vida; el clsico divorcio debe ser superado en una sociedad socialista
entendida como una realidad creadora por el hombre y para el bien del hombre. Ade
ms, la actividad pedaggica no puede limitarse a educar multifacticamente a los ni
os y dejar abandonados a los jvenes y a los adultos, ser preciso integrar el trabajo
y la educacin a travs de toda la vida de los individuos y no slo durante la infancia.
Para Suchodolski, la perspectiva socialista permite acabar con el viejo antago

nismo entre individuo y sociedad que, en realidad, es una oposicin idealista que
quedar superada desde la perspectiva dialctica, porque el desarrollo del hombre y
de su mundo se encuentran en estrecha e ntima relacin, siendo el desarrollo de ese
mundo un producto de las actividades humanas y siendo las actividades humanas un
producto del desarrollo de ese mundo. De esta forma, las posturas objetivistas, que
exaltan los valores sociales, y las subjetivistas, centradas en los derechos individua
les, aparecen en la dialctica marxista como complementarias. Otro tanto ocurre con
el par de opuestos presente-futuro, vistos frecuentemente como antagnicos. Para
Suchodolski, el futuro no es lo que los hombres esperan que sea sino el producto de
lo que se est forjando gracias a sus actividades presentes, sus logros y sus errores, de
esta manera ambos conceptos estn tambin ntimamente relacionados.
Teniendo en cuenta lo que llevamos dicho hasta aqu en torno a las ideas filosfi
cas y pedaggicas de Suchodolski, nos podemos plantear ahora cules son las tareas
concretas que le asigna a la educacin y cules sern los mtodos ms adecuados
dentro de esta perspectiva de anlisis marxista de la educacin.
La escuela tiene que estar abierta al mundo, a la sociedad, tiene que facilitar los
contactos entre los alumnos y el medio social en el que viven, ms an, debe prepa
rarlos para que contribuyan a la mejora y transformacin del mundo en el que habi
tan, para ellos se les prepara a travs del desarrollo multifactico de su personalidad.
Para ello, la escuela debe fomentar valores de participacin y de asumir responsabi
lidades, evitando la pasividad y el individualismo de la burguesa.
Ante la proliferacin de conocimientos existente, es preciso establecer una selec

cin de contenidos sabiendo que la escuela slo puede dar un conocimiento general
en el terreno de la cultura general y de la enseanza profesional, que luego se podr
desarrollar y profundizar en los niveles educativos posteriores. Dentro de la seleccin
de contenidos no pueden faltar las ciencias matemticas y fsicas, la qumica y la
biologa, las ciencias sociales y las ciencias humansticas. Pero, la escuela no puede
limitarse a ensear tales disciplinas, sino que tambin es preciso que se ocupe del
estudio de la estructura de la ciencia. Frente al verbalismo fomentado por la pedago
ga tradicional se debe imponer el pensamiento operativo exigido por la pedagoga
del futuro; la pedagoga que debe imperar en el socialismo es la educacin cientfica
entendida como la educacin del hombre ntegro, tanto de sus facultades y tendencias
362 Ibdem, p. 392.

personales como de su vida social, superando as a la educacin intelectual tradicio
nal. La educacin cientfica es una educacin, por consiguiente, que requiere abarcar
todos los aspectos de la vida humana.
De forma complementaria, valdra ms decir, integrada, aparece la educacin

moral entendida desde la perspectiva marxista como una actividad destinada a in
tegrar al hombre en una accin concreta, a ensearle a actuar adecuadamente y a
participar en la vida social. La educacin moral en Suchodolski debe basarse en la
comprensin de las consecuencias sociales de la actividad personal del individuo, en
despertar en el hombre el afn de actuar y luchar por un futuro mejor en colaboracin
y solidaridad con el resto de la comunidad. Las palabras claves sern: participacin,
cooperacin, convivencia y solidaridad.
Pero tambin tiene muy en cuenta Suchodolski los aspectos personales, singula
res, individuales, como la felicidad, la satisfaccin en la vida, el sentido de su vida
dentro de la sociedad socialista en constitucin. Para nuestro autor, estas situaciones
personales hay que entenderla siempre dentro de la concepcin integral de la edu
cacin, por eso sugiere como salidas educativas fomentar las facultades creativas,
imaginativas y expresivas de cada ser humano.
3. LOS PRINCIPIOS DEL MOVIMIENTO

ANTIAUTORITARIO Y SU S PRINCIPALES FIGURAS
Los trminos libertario y anarquista se consideran sinnimos en la vida co

tidiana; de hecho, como indica Tomasi, las races de la pedagoga libertaria se con
funden con las del anarquismo como doctrina poltico-social: Aunque la pedagoga
libertaria haya elaborado sus conceptos fundamentales recientemente, sus races son
muy profundas en cuanto que se confunden con las del anarquismo como doctrina
poltico-social 363. El Diccionario de Sinnimos de Larousse precisa que el anar
quista se muestra partidario de un sistema poltico segn el cual la sociedad podra
dirigirse sin gobierno establecido o al menos sin gobierno central. El trmino li
bertario se opone sobre todo a autoritario, designando el que es partidario de la
libertad absoluta, de la abolicin de toda ley y de todo gobierno. En el mbito educa
tivo, la orientacin libertaria se define como reivindicadora de una absoluta libertad
para el alumno. En la prctica, la ideologa libertaria rechaza con vehemencia toda
conducta autoritaria y remite al nio la autonoma ntegra de sus opciones, eliminan
do la voluntad coercitiva del adulto. As pues es posible reconocer una institucin o
un planteamiento antiautoritario precisamente por su postura opuesta al ejercicio de
la autoridad de los adultos frente a la omnmoda libertad de los alumnos y su derecho
a coparticipar en su propia formacin.
tomasi, T., Ideologa libertaria y educacin. Madrid, Campo Abierto, 1978, pp. 8 y 11

En la historia de la educacin existen muchos antecedentes de las experiencias
antiautoritarias contemporneas. De una manera sistemtica, a veces, y otras de for
ma ms parcial e intuitiva, muchos educadores y movimientos pedaggicos se han
venido refiriendo al giro copernicano que deba representar el centrar todo el proceso
educativo en torno al nio, sus intereses, deseos y valores, y no, como se ha hecho
tradicionalmente, centrado en las actividades docentes. As, es fcil enumerar una se
rie de autores clsicos que cumplen con tal requisito, de ser abanderados del principio
libertario en el campo de la enseanza364.
Todos los autores que se han ocupado de la educacin en el anarquismo suelen

coincidir en que las races del ideario pedaggico del movimiento libertario son el
racionalismo librepensador, el positivismo y la crtica libertaria de la escuela y la edu
cacin365. De esta manera se puede observar la confluencia de principios, bastantes de
ellos procedentes del campo burgus revolucionario, que asimila el movimiento li
bertario en educacin. Una idea muy querida dentro de los planteamientos libertarios
parte del racionalismo ilustrado: la fe en la razn basada en la experiencia demostra
ble. La razn se convierte as en un instrumento de lucha contra las supersticiones y
las ignorancias y las desigualdades e injusticias sociales. Esta razn natural ser uno
de los pilares bsicos del movimiento libertario en educacin.
El positivismo influye tambin en el movimiento educativo anarquista, especial

mente en el papel asignado a la ciencia. Ambos movimientos coinciden en el respeto
mostrado ante la ciencia, entendida como instrumento de observacin de la realidad
que pretende obtener leyes generales al servicio de la marcha normal de la sociedad,
y la tendencia a renovar los contenidos y mtodos de enseanza. La influencia de la
tradicin libertaria anterior es muy amplia en el movimiento libertario contempo
rneo y se revela con precisin en dos aspectos fundamentales: la insistencia en el
carcter integral que debe tener la educacin y en su otra caracterstica fundamental
que es su universalidad, que exige transformaciones de todas las estructuras sociales
y no slo de las educativas.
Los anarquistas comparten algunos aspectos de la pedagoga marxista, como la

concepcin del desarrollo espiritual libre y autnomo y la actividad escolar coopera
tiva; pero divergen en la concepcin de la libertad. El movimiento libertario niega al
Estado la iniciativa educativa ya que estn convencidos de que el individuo no debe
estar sometido a institucin alguna y se oponen al comunismo que, en su opinin, so
meten a los hombres a una esclavitud no menos grave que la capitalista. Con respecto
a la Escuela Nueva, el aspecto ms caracterstico del movimiento libertario quizs
estribe en su nfasis en lo social, su preocupacin social que le confiere carcter
revolucionario frente a la tendencia reformista del movimiento burgus de la nueva
educacin.
364 Ms datos en r. tomasi, op. cit., y en dommanget, m., L o s grandes socialistas y la educacin. De
Platn a Lenin. Madrid, Fragua, 1972. En este libro aparecen reunidos bajo el epgrafe de socialistas
autores de ideologa anarquista, socialista y comunista.
365 sola, p., Las escuelas racionalistas en Catalua (1909-1939). Barcelona, Tusquets, 1976, pp. 28-29;
tomasi, t ., Ideologa libertaria y educacin. Madrid, Campo Abierto, 1978, p. 23 y ss.; palacios, j .,
La cuestin escolar. Barcelona, Laia, 1979, pp. 156 y ss.

En la actualidad siguen siendo vigentes los principios anarquistas de la defensa
de la libertad individual, la sustancial racionalidad y bondad del hombre, el rechazo
de los ordenamientos escolares constituidos, el salvaguardar al hombre de los as
pectos negativos del progreso tecnolgico y del consumismo y la bsqueda de una
convivencia pacfica entre individuos y pueblos.
Los otros movimientos antiautoritarios citados, coinciden con los principios y

caractersticas explicitadas del anarquismo especialmente en la concepcin del ser
humano como un individuo que no debe estar sometido a fuerzas externas coerciti
vas y que debe autorrealizarse en libertad. En este sentido, las fuerzas coactivas de
la Iglesia y el Estado son las que en mayor medida atentaran contra la libertad de
realizacin de cada individuo. De hecho, tanto en Summerhill como en la terapia de
Rogers se insiste mucho en la libertad permanente de eleccin del individuo y en el
poder de su actividad y creatividad personal.
3.1 La pedagoga libertaria en Len Tolstoi
De Tolstoi afirmaba uno se sus bigrafos, Ahora bien, ms que exegeta, Tolstoi
es pedagogo, educador. No vacilo en decir: un gran educador y un gran pedagogo.
Como Rousseau, con el cual presenta tantas afinidades, tiene sobre la educacin pun
tos de vista ingeniosos y profundos...Se puede ir ms lejos; se puede afirmar que
Tolstoi es ms pedagogo que Rousseau; tiene ms mtodo y es ms cientfico366.
Len Tolstoi vivi entre 1828 y 1910. Naci en la finca paterna de Yasnaia Poliana
y recibi una educacin acorde con su condicin social al haber nacido en una familia
noble. Al parecer, al quedarse hurfano llor desconsoladamente no tanto la desapa
ricin del padre, un oficial amante del juego y de las mujeres, como la de la madre367.
Conoci de cerca la cultura francesa y alemana, gracias a la educacin refinada imparti
da por preceptores extranjeros, y pronto Voltaire, Rousseau y Schopenhauer fueron sus
autores favoritos. Despus de estudiar lenguas orientales y derecho en la universidad de
Kazan, particip en las campaas militares del Caucaso y Crimea. Finalizada su etapa
en el ejrcito se dedic a la literatura, actividad por la que ha sido conocido intemacio-
nalmente. No hay ms que recordar sus obras Guerra y paz y Ana Karenina. Antes de
crear en su finca de Yasnaia Poliana la escuela que le hara entrar en la historia de la
educacin, realiz en 1857 un viaje por Europa para conocer las tendencias educativas
contemporneas existentes en diversos pases y, especialmente, para observar la organi
zacin escolar y los mtodos utilizados. Se trataba de un reencuentro con las realidades
culturales que tan bien conoca a travs de las lecturas que haba hecho en su juventud.
En 1859 funda una escuela en su finca y al ao siguiente pasa una larga temporada en
Alemania. Pero, vuelve de los viajes desilusionado con lo que ha visto, y manifiesta su
366 , c., Tolstoi educador. Madrid, Ediciones La Lectura, 1929, p. 9.

b a u d o u in
367 Ibdem, p. 129 y ss., captulo VII, Lev N. Tolstoj. La autora se basa en una selecta bibliografa de
poca para acercarse a Tolstoi; de ella podemos destacar: , . , Len Tolstoi. Su vida y sus
b ir in k o f f p
obras. Miln, 1906; , . , The Ufe o f Tolstoi. Londres, 1908-1910. Otra obra clsica traducida
m a u d e a
al espaol es: -
o s s ip , La filosofa de Tolstoi. Madrid, Librera General de Victoriano Surez,
l o u r i
1903, traducida de la segunda edicin por U. Gonzlez Serrano.

crtica a la escuela prusiana y a otros modelos europeos que tuvo ocasin de conocer.
Slo se muestra favorable a la escuela y mtodo de Pestalozzi. La conclusin de su ex
periencia viajera es que Rusia no necesitaba aprender de instituciones extranjeras para
organizar su educacin.
La fundacin con sus propios medios de la escuela de Yasnaia Poliana fue planteada
como alternativa a la enseanza tradicional rusa que se imparta en aquellos momentos;
apareca la escuela con el lema: Mientras menor sea la constriccin requerida para
que los nios aprendan, mejor ser el mtodo368. Desde 1859 a 1862, durante aproxi
madamente cuatro aos, imparte clases con carcter gratuito a los hijos e hijas de los
campesinos, llevando a la prctica sus ideas educativas. Tolstoi describe as su escuela:
Se encuentra la escuela en una casa de piedra, de dos pisos. Dos piezas estn reserva
das a los nios, dos a los maestros; otra sirve de cuarto de estudio. Sobre la escalinata,
debajo del alero, suspendida por un cordn, una campana pequea. En el vestbulo,
abajo, el gimnasio; en el de arriba, bancos. Escalera y vestbulos conservan las huellas
de nieve y lodo; sobre los muros, all mismo, se puede leer el cuadro de la distribucin
del tiempo369.
Pero las autoridades ordenaron su cierre cuando comprobaron que la escuela no se

adaptaba a la normativa vigente e introduca innovaciones pedaggicas, adems de un
rgimen de libertad que chocaba con la realidad autocrtica de aquellos momentos. Ese
mismo ao de 1862 se casa con Sofa Berhs con la que tendr trece hijos, adems de
una colaboracin literaria eficaz. Es el perodo en el que escribe Guerra y Paz y Ana
Karenina mientras educa a sus hijos a la manera occidental y vive como un terrateniente
de ideas progresistas.
En 1871 abre en su casa una escuela y un seminario pedaggico pero no en

cuentra demasiado apoyo familiar. Su mujer le comenta a su hermana al respecto:
Len est dedicado a la instruccin del pueblo y a las escuelas y colegios para
maestros donde debe formarse a los maestros para las escuelas de la zona. Estas
cosas ocupan todo su tiempo. Pero yo tengo mis dudas al respecto. Me duele que
gaste sus fuerzas as en vez de escribiendo novelas; y adems no veo que esto sea
prctico, porque esta actividad tiene una influencia limitada a un reducido terreno
de Rusia370. La ltima etapa de su vida es bastante intensa y dramtica: sensible a
las injusticias sociales, vive y trabaja entre los campesinos hasta que, olvidado por
su familia, decide refugiarse en un monasterio, pero fallece en el intento. Hay que
recordar que el autor se muestra siempre inquieto y descontento con las actividades
que realiza, nunca parece satisfecho; por eso parece adecuado ahora recordar que
cuando su amigo Pablo Biroukov le pregunta no ha experimentado usted nunca
durante su vida ratos de satisfaccin?, Tolstoi contesta: S, cuando me he ocupado
de los nios371.1689*7
168 Citado en abbagnano , n . y visalberghi, a ., Historia de la Pedagoga. Mxico, Fondo de Cultura

Econmica, 1964, p. 655.
169 tolstoi, L., La escuela Yasnaia Poliana. Barcelona, Olaeta Editor, 1978, p. 25. Hay otra edicin de
esta misma obra publicada por Jcar en Barcelona, en 1978.
,0 Citado por T. Tomasi, op. cit., p. 131, recogido de vitali. g ., Leone Tolstoj pedagogista. Palermo.
1915, p. 30.
171 Citado por Charles Baudouin en su obra Tolstoi educador, op. cit, p. 209.
Se puede afirmar que el ideario educativo de Tolstoi est basado en su concepcin
libertaria e influenciado por el naturalismo de Rousseau y el filantropismo de Pestalo-
zzi. Afortunadamente, Tolstoi nos ha dejado su ideario educativo en la recopilacin de
artculos que forma su obra La escuela de Yasnaia Poliana adems de en otras publica
ciones menores y en el Abecedario, publicado en 1872, que es, en realidad, un libro de
lecturas en cuatro volmenes, con bastantes nociones cientficas y de cultura general,
precedida por un silabario con orientaciones para los maestros.
Cuando analizamos sus ideas educativas podemos observar que se encuentran

entre ellas los principios esenciales que los movimientos renovadores van a repe
tir sistemticamente a lo largo del siglo xx y, a su vez, la influencia destacada que
Rousseau y Pestalozzi tuvieron en la teora y praxis escolar propuestas por Tolstoi.
La escuela fundada en su finca de Yasnaia Poliana se asentaba sobre el principio
fundamental de la libertad que, a su vez, estaba justificada por su confianza en la
naturaleza humana. Nada era obligatorio en la escuela, as que los alumnos tenan
la ms amplia libertad para atender o no las explicaciones, para asistir o no a clase.
De la misma forma, no se le ponan deberes para casa ni tenan que utilizar libros ni
cuadernos. Tampoco haba exmenes que eran concebidos por Tolstoi como estorbos
para el estudio; en su opinin, era preciso plantear una alternativa escolar a la edu
cacin impartida en las escuelas pblicas rusas que l entenda como alejada de los
intereses de los alumnos y caracterizada por la imposicin dogmtica que eliminaba
la espontaneidad y la libertad de los educandos. Si ideal era una escuela abierta a
todos, sin programas ni reglamentos impuestos, basada en el mtodo que resulte ms
agradable a los alumnos.
En palabras de Tolstoi: Ninguno lleva nada consigo; ni libro ni cuaderno; nunca se

les imponen deberes que cumplir en casa. Y no slo el nio no lleva nada en las manos,
sino que tampoco lleva nada en la cabeza. Nada de leccin; no est obligado a preocu
parse hoy de lo que hizo ayer. No se tortura el entendimiento para la leccin que va a
seguir. No lleva ms que a s mismo, su naturaleza impresionable, y la certeza de que la
escuela ser hoy tan alegre como ayer. No piensa en la clase hasta el momento en que
sta comienza372.
Con esta concepcin educativa es evidente que debe cambiar la funcin del maes
tro, que deja de ser el centro del proceso educativo para convertirse en un rbitro o
coordinador que basa su actividad no en la imposicin de contenidos e ideas, sino en
la persuasin y en la motivacin de los alumnos a partir de sus intereses y necesidades:
El verdadero maestro es slo aqul que sigue educndose a s mismo mediante la vo
luntad de perfeccionamiento sin fin. Esta concepcin educativa influye tambin en la
organizacin escolar que tendr que ser pactada con los alumnos para adaptarla a sus
necesidades manifestadas. Es lo que se conoce como respeto a la individualidad de los
alumnos y que, junto con la aplicacin del principio de libertad, hace desaparecer de la
institucin escolar cualquier aplicacin autoritaria.
La disciplina escolar es propia de sistemas educativos autoritarios en los que no se

concibe el orden sino a travs de la imposicin de castigos; en la escuela de Tolstoi el
orden en las aulas es conseguido por los propios alumnos porque estn motivados para
372 tolstoi , ibdein, p. 26.
CAPTULO . LA EDUCACIN SOCIALISTA Y EL MOVIMIENTO ANTIAUTORITARIO,.,. 2 6 9

aprender y no quieren perder el tiempo en nada que les aleje de sus objetivos educativos
libremente seleccionados y elegidos. En sus palabras: En una escuela que se desen
vuelve normalmente y sin violencia, cuanto ms instruidos son los alumnos, ms capa
ces del orden resultan, ms sienten ellos mismos la necesidad de l, y ms fcilmente,
bajo este punto de vista, se establece la autoridad del maestro373. Tolstoi denomina
orden libre, que viene a ser el orden que surge del desorden aparente, que es el primer
paso de un proceso que finaliza con el orden.
Tolstoi distingue entre la instruccin y la educacin y se muestra convencido que

las escuelas deben ocuparse slo de la instruccin, siendo la educacin responsabilidad
nicamente de la familia: Estoy convencido de que la escuela no debe intervenir en la
educacin, pura incumbencia de la familia; no debe castigar ni recompensar lo que ella
no tiene derecho, que su mejor polica y administracin consiste en dejar a los alumnos
en absoluta libertad de aprender y de arreglarse entre ellos como mejor les parezca374.
Este sera el principio de no intervencin en educacin, que para Tolstoi es la tra
duccin pedaggica de la no violencia, que sostena como supremo ideal moral y
religioso.
De la experiencia de Tolstoi en Yasnaia Poliana podemos destacar la importancia

dada al principio de la libertad aplicado a la realidad escolar y el carcter popular de la
experiencia que se distingue as de la mayora de las escuelas nuevas posteriores que
tuvieron un carcter elitista. Su principio fundamental era: el resorte ms eficaz es el
del inters, por lo cual considero la naturalidad y la libertad como condicin fundamen
tal y como medida de la calidad de una enseanza. Se convierte as en adelantado de
escuelas nuevas europeas como las experiencias populares de Milani en la Escuela de
Barbiana y de la aplicacin del mtodo de Freire a masas de campesinos analfabetos en
diferentes partes del mundo.
El pensamiento pedaggico de Tolstoi es manifiestamente libertario y tiene en

comn con el anarquismo el antiestatismo, el antimilitarismo, la desconfianza en
el progreso tcnico, el deseo de la hermandad e igualdad universal, la sustitucin
de la propiedad privada por una produccin cooperativa donde el trabajo manual
es un deber para todos, la elevacin del nivel material y espiritual de las masas. De
hecho, firma junto a Kroptkin, Rclus, Grave y otros el Manifiesto por la libertad
de enseanza, dado a conocer en 1898 por los grupos libertarios. No obstante, no
existe una postura unnime entre los anarquistas a la hora de aceptar a Tolstoi como
uno de los suyos. Por el contrario, la posicin marxista es contundente respecto a
Tolstoi al que consideran como un populista, preocupado por algunos problemas
rusos; afirman que su postura contra la violencia y su repulsin por la poltica difi
cultaron la emancipacin de las masas375.
373 Ibdem, p. 31.

374 Ibdem, p. 35.
375 tomasi, t ., op. cit., pp. 140 y ss.

3,2. La escuela moderna de Ferrer Guardia
Buscad el nombre de Francisco Ferrer en el Nuevo diccionario de pedagoga,

publicado en 1911, poco despus de su muerte. No lo encontraris. Ni tampoco el
nombre de Robin. Sin embargo, fue un educador cuya memoria merece ser conserva
da al lado de Froebel y de Pestalozzi376.
Francisco Ferrer Guardia naci en 1859 en Alella, Barcelona, y muri fusilado

en 1909, condenado por un Consejo Militar acusado como principal instigador de
la denominada Semana Trgica. Recibe la primera instruccin en la escuela de su
pueblo, que estaba dirigida por el prroco, que empleaba la mayor parte del tiempo en
ensear historia sagrada y catecismo, en medio de un sistema pedaggico autoritario.
Su experiencia en la escuela de Tei ser ms positiva con un maestro laico y ms
liberal y con un prroco que le prestaba libros y le enseaba francs al tiempo que le
iniciaba en la carrera eclesistica consiguindole una beca para estudiar en los jesu
tas. Las ideas familiares contrarias no permiten que el proyecto siga adelante y nos
encontramos a Ferrer con trece aos trabajando en los viedos familiares y siguiendo
con entusiasmo la proclamacin de la I Repblica Espaola. Marcha a Barcelona y
al tiempo que trabaja de dependiente se inicia en la masonera, comienza la lectura
de autores revolucionarios mientras perfecciona el francs y comienza a aprender el
ingls y practica el naturismo. En 1879 entra como revisor de la lnea Barcelona- Fort
Bou- Cervre y se convierte en enlace del lder republicano Manuel Ruiz Zorrilla.
Al ao siguiente se casa con Teresa Sanmant con la que tendr tres hijas y pronto
desavenencias familiares que le llevarn a Pars. Todo un largo perodo pasar Ferrer
en Pars, aunque en contacto permanente con la realidad espaola y del conjunto de
Europa. En Francia se dedica a la enseanza de clases particulares de espaol y entra
como profesor en el Crculo de Enseanza Laica. Reanuda su actividad masnica en
1890 afilindose a la logia Les Vrais Experts377.
Su vida particular resulta, entre tanto, bastante movida. Separado de su primera

mujer despus de que sta le causara serias heridas al disparar sobre l en Mont-
martre, mantiene relaciones con la maestra Lopoldine Bonnard, que sera la madre
de su hijo Leopoldo. Fue la poca en la que Ferrer hace un viaje por Espaa, Italia,
Blgica, Inglaterra, Portugal y Suiza que le permiti entrar en contacto con educa
dores de vanguardia y de ideologa similar y de conocer los centros escolares ms
avanzados en tcnicas educativas. En abril de 1901 muere una viuda rica que haba
sido alumna suya y le deja una importante herencia que Ferrer dedicar a crear la
Escuela Moderna, como foco de educacin popular pensada para los nios durante
el da y para los adultos por la noche. Estaba previsto que tuviese cursos de francs,
ingls, alemn, taquigrafa y contabilidad y un local para conferencias que se pona
al servicio de sindicatos y agrupaciones obreras. Junto a la escuela funcionaba una
editorial con la misin de publicar los materiales didcticos necesarios: manuales
376 Vase dommanget , op. cit., p. 382.

377 Los datos de la biografa de Ferrer y su ideario educativo han sido recogidos de algunas de las prin
cipales obras en tomo al educador cataln: dommanget , m ., L o s grandes socialistas y la educacin.
De Platn a Lenin. Madrid, Fragua, 1972. ferrer guardia , f ., Vida y obra de Francisco Ferrer. Bar
celona, Caralt, 1980. ferrer guardia , f ., La escuela moderna. Barcelona, Tusquets, 1976. tomase t .,
Ideologa libertaria y educacin. Madrid, Campo Abierto, 1978.
CAPITULO . LA EDUCACIN SOCIALISTA Y EL MOVIMIENTO ANTIAUTORITARIO,... 27

escolares, libros para adultos, toda clase de folletos e informaciones y el conocido
boletn de la institucin escolar. La escuela, laica, no era gratuita y las familias tenan
que pagar segn sus posibilidades. La meta que persegua era: Extirpar del cerebro
de los hombres todo los que le divide, reemplazndolo por la fraternidad y la soli
daridad indispensables para la libertad y el bienestar generales para todos. El local
de la escuela es un antiguo convento de la calle Badn, que abri sus puertas el 8 de
septiembre de 1901, con treinta alumnos, doce nias y dieciocho nios. En enero
de 1902 sern ya 70 los alumnos y 126 en 1904. En 1905 la Escuela Moderna tiene
147 sucursales en la provincia de Barcelona; en 1908 en Barcelona capital hay diez
escuelas con 1000 alumnos en total y se han creado centros por todo el pas: Madrid,
Sevilla, Mlaga, Granada, Cdiz, Crdoba, Palma de Mallorca, Valencia, y tambin
algunos en el extranjero.
El comit de honor o patronato de la Escuela Moderna qued formado por los

miembros siguientes: el rector de la Universidad de Barcelona, Rodrguez Mndez, el
naturalista Odn de Buen; el bilogo Ramn y Cajal; los mdicos Lluria y Martnez
Vargas, y el militante libertario Anselmo Lorenzo. El administrador ser Jos Prat y
entre los profesores estarn: Salas Antn, Corominas, Maseras y Clmence Jacquinet.
Ya en una carta de 29 de septiembre de 1900, Ferrer anunciaba su idea de crear

una escuela racionalista: Amigo Prat, tengo intencin de fundar en su ciudad una
escuela emancipadora, que tenga por objeto arrancar de los cerebros lo que divide
a los hombres (religin, falsa idea de la propiedad, patria, familia, etc.) y obtener la
libertad y el bienestar que deseamos todos y que nadie goza plenamente. Cuento con
el apoyo de una persona rica, que me ha prometido una subvencin anual de diez a
doce mil pesetas. Despus de seis aos de propaganda constante, he conseguido hacer
perder la fe a esta persona, una de mis alumnas, catlica, apostlica y todo lo que
usted quiera!378.
El mismo Ferrer aclara a quien se refera en unos de sus escritos: Entre mis
alumnos se encontraba la seorita Meuni, dama rica, sin familia, muy aficionada
a los viajes, que estudiaba el espaol con la idea de realizar un viaje a Espaa.
Cuando le anuncia que no podr acompaarla en sus viajes porque debe dedicarse a
sus ideas y a la humanidad, afirma Ferrer: Esta idea le sorprendi, pero reconoci
su fuerza, y sin ms excitacin que su bondad natural y su buen sentido, concedi
los recursos necesarios para la creacin de una institucin de enseanza racional: la
Escuela Moderna, creada ya en mi mente, tuvo asegurada su realizacin por aquel
acto generoso379.
Ferrer piensa que las escuelas modernas que pretende establecer han de ser
privadas porque las instituciones histricas, contaminadas con todos los vicios
del pasado y las pequeeces del presente, no pueden llenar esta hermosa funcin.
A las almas nobles, a los corazones altruistas, est reservado abrir la nueva senda
por donde se han de deslizar las nuevas generaciones a ms felices destinos...No
se trata de una explotacin industrial, como en la mayor parte de las exhibiciones
3,8 DOMMANGET, op. cit., p.390.

' i9 ferrer guardia , F.: La Escuela Moderna, op. cit., cap. II, La seorita Meuni, p.71.

de esta ndole, sino de un ensayo pedaggico, cuyo tipo slo encontraramos en la
Institucin libre de enseanza que existe en Madrid, si lo hubisemos de buscar en
nuestra patria380.
Cules eran los objetivos de la Escuela Moderna? Para Ferrer la misin de la

Escuela Moderna consiste en hacer que los nios y nias que se le confen lleguen
a ser personas instruidas, verdicas, justas y libres de todo prejuicio. Para ello, susti
tuir el estudio dogmtico por el razonado de las ciencias naturales. Excitar, desa
rrollar y dirigir las aptitudes propias de cada alumno, a fin de que con la totalidad
del propio valer individual, no slo sea un miembro til a la sociedad, sino que,
como consecuencia, eleve proporcionalmente el valor de la colectividad. Ensear
los verdaderos deberes sociales, de conformidad con la justa mxima: no hay deberes
sin derechos; no hay derechos sin deberes. En vista del buen xito que la enseanza
mixta381 obtiene en el extranjero, y, principalmente, para realizar el propsito de la
Escuela Moderna, encaminado a preparar una humanidad verdaderamente fraternal,
sin categora de sexos ni clases, se aceptarn nios de ambos sexos desde la edad de
cinco aos382.
Las caractersticas de las escuelas modernas eran las siguientes: El nio es libre,
libre incluso de dejar la escuela. El alumno goza de una amplia libertad de movi
miento: va a la pizarra, consulta tal o cual libro, se abandona a sus ensueos cuando
le agrada e incluso sale del aula cuando siente deseos de hacerlo. Ferrer es partidario
de la higiene, de la educacin fsica y de la natacin, a la vez que rechaza las pruebas
de competicin y de vanagloria. Impulsa a los chicos a los trabajos manuales, a la
jardinera, a la limpieza, a los trabajos domsticos, a las labores manuales, y para l
eso es tambin un medio de situar a ambos a sexos a igual nivel. No hay exmenes,
ni castigos, ni recompensas.
Estaba previsto que, adems, la Escuela Moderna se abriera los domingos por
la maana para explicar los sufrimientos humanos durante el curso general de la
historia y el recuerdo de los hombres eminentes en las ciencias, en las artes o en las
luchas por el progreso. A estas clases podan asistir los familiares de los alumnos.
Existan tambin conferencias dominicales gratuitas, a la manera de una universidad
popular, dedicadas a la instruccin popular a las que acudan alumnos, familiares y
trabajadores deseosos de aprender.
La Escuela Moderna de Barcelona, inaugurada en septiembre de 1901, no era

gratuita, sino que se adopt un sistema de retribucin acomodado a las circunstancias
econmicas de los padres, porque Ferrer no deseaba una escuela para pobres, sino
una escuela en la que se pudiera producir la coeducacin de pobres y ricos, que pone
en contacto unos con otros en la inocente igualdad de la infancia.
380 Ibdem, cap. III, pp. 79-80.

381 En otro momento afirma Ferrer: La manifestacin ms importante de la enseanza racional, dado
el atraso intelectual del pas, lo que de pronto poda chocar ms contra las preocupaciones y las
costumbres, era la coeducacin de nios y nias. Ibdem, p. 89. Se advierte que Ferrer no distingue
entre escuela mixta y coeducacin y utiliza ambos trminos de manera indistinta.
382 Ibdem, pp. 77-78.
CAPTULO 6. LA EDUCACIN SOCIALISTA Y EL MOVIMIENTO AMTI AUTORITARIO,... 273

Un aspecto que se cuidaba mucho en la Escuela Moderna era la higiene: respeto
a la higiene la suciedad catlica domina en Espaa, con el objetivo de extenderla
tambin a las familias de los alumnos. La suciedad se presentaba como causa de en
fermedad y la limpieza como agente principal de la salud: En medio del ambiente
de ignorancia, hbil e inocuamente sostenido por el clero y la realeza de tiempos
pasados y por la burguesa liberal y hasta democrtica de nuestros das, claro es que
los nios que venan a nuestras escuelas haban de ser muy deficientes en punto a
limpieza: la suciedad era atvica383.
La Escuela Moderna estaba concebida sin premios ni castigos: La enseanza

racional es ante todo un mtodo de defensa contra el error y la ignorancia... Admitida
y practicada la coeducacin de nias y nios y ricos y pobres, es decir, partiendo de
la solidaridad y la igualdad, no habamos de crear una desigualdad nueva, y, por tan
to, en la Escuela Moderna no haba premios ni castigos, ni exmenes en que hubiera
alumnos ensoberbecidos con la nota de sobresaliente, medianas que se conforma
ran con la vulgarsima nota de aprobados ni infelices que sufrieran el oprobio de
verse despreciados por incapaces384385.
Se puede decir que los principios educativos de la Escuela Moderna estaban ba

sados en las caractersticas de la educacin propuesta en 1898 por el Comit Proense
anza Libertaria, a instancias de Kropotkin y otros pensadores cercanos a tales ideas,
que entendan que la enseanza deba ser: integral, racional, libertaria y mixta. De
hecho, cuando en torno a 1908 se pone en marcha la Liga Internacional para la Edu
cacin Racional de la Infancia, se afirma que la educacin debe tener las siguientes
caractersticas: debe apoyarse en una base cientfica y racional; debe preocuparse de
la inteligencia, del carcter, de la voluntad, el desarrollo fsico y moral; la educacin
moral debe ser prctica y apoyarse en la ley natural de la solidaridad; la enseanza
debe ajustarse a las caractersticas y posibilidades psicolgicas de cada nio.
Las reacciones de la prensa y de los distintos grupos polticos catalanes fue va

riando con el tiempo. Al principio la Escuela Moderna se recibi con simpata, pero
pronto se produjeron las primeras crticas procedentes de medios conservadores
como El Noticiero Universal y el Diario de Barcelona: Hemos visto el prospecto de
un centro de enseanza establecido en nuestra ciudad, en el que se prescinde de dog
mas y sistemas, pues se propone librar al mundo de dogmas autoritarios, sofismas
vergonzosos y convencionalismos ridculos. Nos parece que todo eso quiere decir
que lo primero que se ensear a los alumnos y alumnas, pues la escuela es mixta,
es a negar la existencia de Dios, con lo que se formarn buenos hijos, y en particular
jvenes destinadas a ser buenas esposas y madres de familia a su manera...383.
En junio de 1906 el gobierno cierra el establecimiento central de la calle de Bai

ln, apoyndose en que el 1 de mayo, Mateo Morral, que era bibliotecario de la Es
cuela Moderna, haba arrojado una bomba contra la carroza real el da de la boda de
Alfonso xin. Por la misma razn tambin se detiene a Ferrer, declarndole instigador
383 Ibdem, cap. VII, higiene escolar, pp. 103 y ss.

384 Ibdem, cap. X, Ni premios ni castigo, pp. 133 y ss.
385 Citado por Ferrer, ibdem, p. 165.

del acto terrorista; al final un tribunal civil le absolvi y pudo seguir con sus activi
dades, especialmente las internacionales, si bien los locales de Barcelona siguieron
cerrados. En 1909 regresa de Londres informado de la enfermedad de dos familiares
suyos y es detenido en Barcelona. Juzgado por un consejo de guerra es condenado a
la pena de muerte, a pesar de la defensa que el propio Ferrer hace de su actividad. Las
fuerzas de la reaccin no queran dejar pasar la ocasin de eliminar a un peligroso
propagandista de la educacin revolucionaria y, a pesar de las campaas en su favor,
fue fusilado en la fortaleza de Montjuich, el 13 de octubre de 1909, al amanecer. Su
muerte fue considerada asesinato por el Times londins y se produjeron manifesta
ciones de protesta en muchos lugares del mundo386.
Por qu se ejecut a Ferrer con una parodia de juicio militar?. Buenaventura

Delgado recoge unas palabras de Camb que explican en parte la situacin: No
pidieron el indulto de Ferrer los elementos del partido radical; fueron en el sumario
sus acusadores; no lo pedimos los que ramos neutrales en la contienda; no pidi
nadie, repito, el indulto de Ferrer. Si culpa hay por el fusilamiento de Ferrer, culpa es
de todo el cueipo social, principalmente de Barcelona; todos los ciudadanos de Bar
celona hemos fusilado a Ferrer no pidiendo su indulto387. Las fuerzas reaccionarias
aprovecharon las circunstancias polticas y sociales para hacer desaparecer a un per
sonaje que consideraban un peligroso revolucionario que podra acarrearles muchos
problemas en el futuro. Pero, seguramente la verdadera razn de su ejecucin estaba
relacionada con su labor de divulgador de las ideas educativas libertarias, de la Es
cuela Moderna a la que estaba intensamente dedicado. Por eso parece lgico que sus
ltimas palabras ante el pelotn de ejecucin fueran: Viva la Escuela Moderna!.
3.3. La experiencia de Summerhiil
Summerhill es el nombre de una escuela pequea, pero se trata de un gran ex

perimento en educacin. En cuarenta aos de existencia su fundador ha probado a
pesar de haber sufrido ultrajes y desilusiones una simple verdad: la libertad fu n
ciona. Yo coloco a Neill junto con Pestalozzi y Caldwell Cook, entre los grandes
reformadores de la educacin, entre quienes han llevado luz y amor a los hogares y a
las escuelas en donde antes reinaban miedos y tiranas. Summerhill es un nombre que
nunca olvidarn los anales de la educacin388.
A. S. Neill naci en 1883 y falleci en octubre de 1973 con noventa aos de edad
y despus de tener abierta la institucin que diriga, Summerhill, durante cincuenta
aos, ya que la institucin se abri en 1921. La experiencia docente de Neill en
Summerhill es con toda seguridad una de las ms conocidas entre las existentes y, al
tiempo, una de las ms criticadas por algunos y aoradas por otros. Su clasificacin
ofrece algunas dudas puesto que esta experiencia puede colocarse entre el paradigma
386 TOMASI, op. cit., p. 181.

387 La Escuela Moderna de Ferrer i Guardia. Barcelona, CEAC, 1981, p.224.
delgado , b .,
388 prase de Herbert Read en la contraportada del libro de a . s.

neill , Hablando sobre Summerhill. Mxi
co, Editores Mexicanos Unidos, 1979, 3a edicin.

de la educacin antiautoritaria, el reformismo extremo o la no directividad. Es muy
posible que tenga un poco de todas esas tendencias aunque tambin, como veremos,
tiene suficientes elementos propios como para que pueda ser considerada una expe
riencia singular y, en buena parte, nica e irrepetible.
En el informe de los inspectores, elaborado despus de su visita del 20 y 21 de

junio de 1949, se puede leer: Esta escuela es conocida en el mundo entero como
una escuela nueva que funciona segn ideas revolucionarias y en la cual las teoras
proclamadas por su director, muy conocido y discutido, son puestas en prctica(...)
Todos los alumnos de la escuela son pensionistas(internos) y el costo de la pensin
anual es de 120 libras. Dejando aparte los salarios poco elevados del personal, el di
rector halla dificultad para mantener la escuela con estas cantidades, que no se decide
a aumentar porque conoce la situacin financiera de los padres de los alumnos (...).
El principio fundamental de la escuela es la libertad. (...) Sin embargo, la escuela no
funciona segn los principios anarquistas389.
La opinin de los inspectores respecto al carcter mixto de la escuela es contun

dente: En lo que se refiere al presente caso, hay que decir que ser difcil hallar a un
conjunto de chicos y chicas ms naturales, abiertos y francos, y que las catstrofes
que algunos podran haber supuesto como inevitables, no han tenido lugar en Sum-
merhill en veintiocho aos de existencia. La escuela es descrita as por los infor
mantes: La escuela est construida sobre un terreno cuya extensin ofrece grandes
posibilidades de esparcimiento. El edificio principal, que originariamente era una
casa privada, ofrece, para las necesidades escolares, una gran sala comn, un come
dor, habitaciones para enfermera, una sala de dibujo, una sala pequea para el trabajo
manual y el dormitorio de las nias. Todas las habitaciones dan al jardn. (...) Si los
locales a primera vista dan la sensacin de ser extraordinariamente primitivos, pare
cen, de hecho, perfectamente adecuados para la creacin de una atmsfera de campo
de vacaciones permanente, que es una de las caractersticas ms sorprendentes de la
escuela (,..)390.
La descripcin que hacen de Neill es muy rica y positiva: El director es un hom

bre profundamente convencido y sincero. Su fe y su paciencia parecen inagotables.
Tiene el raro poder de poseer una fuerte personalidad sin ser dominador. Es imposible
verle en su escuela sin respetarle, an en el caso de que alguien no est de acuerdo
con todas sus ideas, e incluso deteste alguna de ellas. Posee un sentido del humor, una
calidad humana y un slido buen sentido que haran de l un excelente director de
cualquier escuela. Su feliz vida de familia la comparte con los alumnos, a los que hay
que suponer tan capaces como a otros, educados en otras partes, para aprovecharse
de un ejemplo (...)391. Es el atractivo de la personalidad de Neill y su poder de con
viccin lo que logran aglutinar a los profesores y personal auxiliar: Hallar hombres
y mujeres que no slo estn de acuerdo con los principios de la escuela, sino que ade
ms sean lo suficientemente maduros y equilibrados para vivir en pie de igualdad con
389 , Summerhill.Una experiencia pedaggica revolucionaria. Barcelona, Laia, 1973, p. 9. En

p o p e n o e
la presentacin editorial del libro se puede leer: Informe de los inspectores de Su Majestad sobre la
Escuela de Summerhill, Suffolk Est, en inspeccin llevada a cabo los das 20 y 21 de junio de 1949.
390 Ibdem, p. 10.
391 Ibdem, p. 11.

los nios, calificados desde n punto de vista acadmico y extremadamente hbiles
en su tarea de enseantes, y persuadir adems a tales personas para que trabajen por
ocho libras al mes, tiene que resultar muy difcil para el director.
Los inspectores se refieren finalmente en su informe a la situacin escolar de

Summerhill: Que los nios estn llenos de vida y de nimos. No hay signo alguno
de descontento o de apata. Una atmsfera de alegra y de tolerancia impregna la es
cuela. (...) Los modales de los nios resultan encantadores. No hacen caso de las con
venciones usuales, pero su franqueza, su gracia y su naturalidad, as como su falta ab
soluta de timidez, hacen que las relaciones con ellos resulten fciles y agradables392.
Sobre el inicio de Summerhill, Neill afirm: Summerhill, en sus comienzos, fue

como una experiencia. Cuando nos decidimos a abrir la escuela mi primera mujer y
yo partamos de una visin fundamental: la de crear una escuela que sirviese a las
exigencias del nio. (...) Durante algunos aos, yo haba ejercido como maestro en
algunas escuelas tradicionales, conoca por tanto su filosofa y saba que era mala.
Era mala porque estaba fundamentada en una concepcin adulta de lo que el nio
tiene que aprender en la escuela. (...) Por tanto mi mujer y yo decidimos inaugurar
una escuela en donde se concediese a los alumnos la plena libertad de expresin. Para
ello, tenamos que renunciar a toda disciplina, a toda direccin, a toda insinuacin, a
toda moral preconcebida, a cualquier tipo de instruccin religiosa. (...) Lo que s ne
cesitbamos y no nos faltaba, era la creencia absoluta de que el nio no es malo sino
bueno. Desde hace cerca de cuarenta aos esta creencia no ha variado en absoluto, se
ha convertido en una autntica profesin de fe393.
Neill toma como punto de partida de su concepcin pedaggica y de su creacin

institucional la crtica a la escuela tradicional y a la sociedad capitalista. En una de
sus obras se imagina a un maestro explicndole a sus alumnos la realidad en la que
viven: El principal deber de esta escuela es el de producir esclavos asalariados y
obedientes. Yo me paso la vida ensendoos cosas que no tienen valor alguno. Os
enseo grandes divisiones con cifras que representan dinero que puede ser contado.
Mi tarea es la de procurar que aprendis a leer y a escribir de manera que pasis a
manos de esos grandes maestros, los magnates, que son dueos de la prensa, para que
vosotros aceptis lo que ellos quieran. Aprenderis a aceptar el hecho de que unos
disparos hechos en un apartamento de West End son de mucho mayor impacto que las
condiciones en que se encuentra la clase trabajadora de la India. Mi cometido es el de
disciplinaros para obligaros a que me respetis, porque yo represento a la autoridad y
porque vosotros os pasaris la vida obedeciendo a la autoridad. Al llamarme seor
os estis preparando para vuestra vida de inferioridad y servilismo. Si os hablo sobre
el Imperio, lo hago con la esperanza (no ma, por cierto) de que llegaris a ser buenos
patriotas y de que moriris gustosamente para proteger al gran imperio que est ms
all de las paredes que vosotros tenis siempre a la vista. En resumen, muchachos,
de vosotros depende que nuestro sistema de clase capitalista, de ricos y pobres, de
explotadores y explotados, contine hacia un xito mayor394. En esta larga cita se
392 Ibdem, pp.ll-12.

393 Ibdem, pp. 17-18.
394 neill, a . s., Maestros problemas. Mxico, Editores Mexicanos Unidos, 1975, p. 22.

sintetiza con claridad el concepto que Neill tena de la escuela tradicional que cono
ca y de cules eran sus objetivos y finalidades.
Porque para Neill, influenciado por W. Reich, el autoritarismo y la represin son

los encargados de adaptar al nio a una sociedad demente y enferma. Los agentes me
diadores, de perpetuacin y consolidacin del capitalismo y de la situacin educativa
existente, son la familia y la escuela. En la familia se tiende a hacer ciudadanos sumi
sos a travs de la imposicin de un sistema moral y unas pautas de conducta basadas
en prohibiciones, censuras y exhortaciones. La escuela tiene un papel parecido, es la
prolongacin del hogar en la que se transmiten una cultura y unos valores basados
en la sumisin y en la mentira a nios pasivos a los que se le impide cualquier crea
tividad, cualquier protagonismo. Pero tampoco las escuelas nuevas actan de forma
diferente, para Neill hacen lo mismo pero con mayor habilidad, imponiendo un sutil
autoritarismo de tipo paternalista.
Summerhill surge precisamente como una respuesta o contestacin a la escuela

tradicional que detecta Neill. Es una estructura comunitaria que est contra la jerar
qua, la familia, la escuela, la religin y el ejrcito y a favor de la igualdad, la libertad,
el amor y la vida. De una forma muy ntida, Neill entiende que su propuesta es la
libertad frente al fascismo de la escuela convencional. Summerhill es un internado
de alrededor de 50 o 60 nios de ambos sexos, de cuatro a diecisiete aos en el que
existen unas imposiciones mnimas relativas a los horarios de sueo y de comida, y
donde se aplica el principio de vive y deja vivir; autogobemada por la asamblea
de alumnos en las que tambin participan con voto los profesores, est basada en el
principio fundamental de la libertad, que es la esencia de la escuela. Al nio se le trata
como un igual al que se valora continuamente y se le transmite afecto y amor.
Neill manifiesta una amplia confianza en la naturaleza del nio y en el conjunto

de la humanidad. Es la sociedad, especialmente a travs de las instancias de la escuela
y la familia, la que influye negativamente en su conducta y crea nios neurticos y
delincuentes impidindoles ser felices y buenos como les pide su naturaleza. La fi
nalidad de la educacin deber ser precisamente la de ensear a la gente cmo vivir,
la de proporcionar a los nios una vida plena y equilibrada, la de preparar a los nios
para una vida feliz. Summerhill pretende educar adultos equilibrados a travs de la
felicidad, la valenta y la bondad que se le inculcan a los alumnos. En este sistema,
los maestros tienen que renunciar a toda superioridad y pasan a convertirse en uno
ms del grupo infantil en un ambiente de libertad: libertad para estudiar, libertad
para jugar y libertad para ser feliz: Cmo puede darse la felicidad?. Mi respuesta
personal es: abolid la autoridad. Dejad que el nio sea el mismo. No lo empujis. No
lo enseis. No le sermoneis. No lo elevis. No le obliguis a hacer nada. Quiz no
sea vuestra respuesta. Pero si rechazis la ma, es de vuestra incumbencia encontrar
otra mejor395.
La libertad en Summerhill es entendida en sentido muy amplio; los nios pue

den hacer lo que deseen mientras no invadan la libertad de los dems. Esta libertad
est regulada por la asamblea escolar que es muy cuidadosa con los derechos de los
dems. El nio tiene derecho a vivir su propia vida pero no a perturbar la de sus com
395 neill, a. s., Summerhill. Mxico, FCE, 1974, p. 241.

paeros o la de sus padres. As que la libertad del nio no es total sino limitada a la de
los dems y por las normas emanadas del grupo a travs de las asambleas escolares.
La libertad que propugna Neill no permite la imposicin de modelos de pensamiento,
ni la enseanza de ningn credo poltico o religioso, ni el formar y moldear el carc
ter, sino que, por el contrario, est basada en la necesidad de estimular al pensamien
to, en la no represin y en el amor y respeto al desarrollo de la naturaleza del nio.
En Summerhill se aplica el principio de autorregulacin entendida como la

sntesis de la libertad y el autocontrol y como una derivacin de la confianza de
Neill en la naturaleza infantil. Un nio dotado de autonoma, sin ninguna autoridad
exterior en el mbito psquico y somtico, aprender por s mismo lo que es bueno
y lo que es malo, lo que le conviene y lo que no. El error es imponer algo al nio por
autoridad, tiene que ser el propio individuo quien se autorregule, quien controle su
comportamiento a travs de una serie de conductas autocontroladas cuya fuente es
la propia personalidad autnoma del nio. Todo nio tiene capacidad para autorre-
gularse siempre que las condiciones externas sean las adecuadas: Autorregulacin
quiere decir comportarse por voluntad de uno mismo, no en virtud de una fuerza
externa; el nio moldeado, por el contrario, carece de voluntad en s mismo: es una
rplica de sus padres396. La importancia de este principio de la autorregulacin es
fundamental en el xito de la escuela de Summerhill. Gracias a este principio los
nios son menos agresivos, ms tolerantes y ms libres, aunque Neill considera
que los alumnos de dicha institucin son slo semi-libres ya que han llegado a la
libertad despus de una primera etapa de educacin autoritaria y represiva. El nio
verdaderamente libre sera aquel que pudiera educarse en un mbito de autorregu
lacin desde su nacimiento.
El otro principio esencial en el pensamiento de Neill y en la prctica escolar de

Summerhill es el de autogobierno, que es el correlato en la vida social de la autorre
gulacin en la vida individual. De la misma manera que cada alumno ha de aprender
a autorregularse, el grupo escolar debe aprender a autogobernarse, teniendo en cuenta
que no se admite una instancia superior externa al grupo. Son los propios nios los
que establecen las normas y quienes se encargan de que se cumplan: No puede haber
libertad si los nios no se sienten completamente libres para gobernar su propia vida
social. Cuando hay un jefe no hay verdadera libertad, y esto se aplica an ms al jefe
benvolo que al autoritario. El nio de espritu puede rebelarse contra el jefe duro,
pero el jefe blando hace al nio impotentemente blando e inseguro en sus verdade
ros sentimientos397. El autogobierno en la prctica de Summerhill est basado en la
asamblea y un tribunal elegido por la asamblea, y que cambia cada semana, encarga
do de estudiar las infracciones que se produzcan y de sancionar, en su caso, a los que
infringen las normas comunitarias.
Corazones, no slo cabezas en la escuela398, es el ttulo de un libro de Neill que

sintetiza muy bien su pensamiento en el mbito de la educacin de las emociones. La
escuela se ha ocupado tradicionalmente ms de la cabeza que del corazn, dejando
neill , A. s., Hablando sobre Summerhill. Mxico, Editorial Mexicanos Unidos, 1973, p. 8.
neill , Summerhill, op. cit., p.58.
neill , a . s., Corazones, no slo cabezas en la escuela. Mxico, Editorial Mexicanos Unidos, 1975.

a un lado los sentimientos. En Summerhill se pretende permitir el libre desarrollo de
las emociones eliminando el miedo al placer y a la vida e impidiendo la aparicin de
los sentimientos de culpabilidad en el nio. Los castigos de todo tipo estn tambin
suprimidos: El castigo es siempre un acto de odio; y el odio no puede generar sino
odio; al igual que el amor hacia un nio le demuestra aprobacin y es, a su vez, pa
gado con aprobacin, las rias y las violencias el odio del adulto hacia el nio
hacen imposible su convivencia armnica. Adems, el castigo no resuelve nada, es
intil. El nio castigado es cada vez peor. Ms an, se convierte a su vez en un padre
punitivo o en una madre punitiva y el ciclo del odio sigue a travs de los aos399.
En una escuela como Summerhill la relacin entre el adulto y el nio debe estar
presidida por el amor, por el cario, que demuestre la aprobacin y el reconocimiento
que el adulto siente respecto al nio. Por eso, el objetivo de Neill es dejar libres las
emociones de los nios en vida cotidiana. Con los nios problema empleaba Neill,
al principio, la terapia de las que denominaba clases particulares que consistan en
analizar los problemas para descubrir las races de la neurosis. Pero observ que se
curaban igual los nios que reciban sus orientaciones y anlisis como los que se ne
gaban a ello. Lleg a la conclusin de que era la libertad por s sola la que curaba a la
gran mayora de los nios problema. Los nios, colocados en el ambiente adecuado,
contando con el apoyo de los adultos, eran capaces de solucionar sus problemas.
La enseanza ocupaba un lugar secundario en Summerhill. Todas las clases eran

optativas, no existan grados acadmicos ni tampoco calificaciones; los alumnos que
decidan ir a clase reciban una enseanza tradicional, porque Neill tema la capaci
dad de persuasin de los mtodos modernos que tendan a debilitar la libertad y la
autonoma, precisamente los dos principios activos que ms interesaban en la escuela
inglesa. Las asignaturas convencionales tampoco se impartan en Summerhill porque
para su fundador eran una prdida de tiempo la mayor parte de los contenidos que
se imparten en clase, segn cual sea la salida profesional de cada alumno. As, para
qu ensear ecuaciones de segundo grado, verbos latinos o leyes fsicas a nios que
despus se iban a dedicar a vender coches o a reparar automviles?. En opinin de
Neill, la escuela debe olvidarse un poco de los contenidos y prestar ms atencin a
la psicologa del nio. Segn sus palabras: El aprendizaje es secundario. Lo esen
cial es que el nio adquiera aquellas cualidades que ningn sistema coercitivo puede
crear: una sinceridad decisiva, una actitud hacia la vida independiente y constante,
un inters por las personas y las cosas que ningn texto o disciplina puede dar o que,
mejor, inhiben400.
En otro momento afirm: Ha llegado la hora de poner en cuestin la nocin mis

ma de trabajo tal como suele entenderse en nuestras escuelas. Hoy es un dogma que
un nio tiene que aprender matemticas, historia, geografa, un poco de ciencias, un
poco de arte y, evidentemente, literatura. Pero ya va siendo hora de que sepamos que,
por trmino medio, los jvenes se interesan muy poco por este tipo de cuestiones. Yo
no denigro el estudio. Pero debera venir despus del juego401.
Ibdem, p. 149.
neill, ibdem, pp. 105-106.
neill, Summerhill, op. cit., p. 20.

3.4, La no directividad de Rogers
Aunque durante aos alternara el trabajo teraputico con la docencia universita

ria, la psicoterapia ha sido la actividad fundamental de Cari R. Rogers (1902-1987).
Segn J. Palacios: La profundizacin en sus hallazgos teraputicos y la investiga
cin permanente llevada a cabo sobre ellos fueron dando lugar, de manera progresi
va, a una serie de puntos de vista sobre la personalidad, y, posteriormente, sobre las
relaciones humanas. El ncleo de todo el sistema, el eje en torno al cual giran estas
aplicaciones, es por lo tanto, la teora de la psicoterapia. (...) Hasta tal punto que el
planteamiento rogeriano de los problemas familiares, educativos, grupales, etc., slo
es comprensible a luz de su planteamiento del problema teraputico402.
Cari Rogers naci en 1902 en Illinois en una familia muy piadosa y con una
moral muy estricta que llev a la familia, segn cuenta los bigrafos, a vivir en una
granja alejada de Chicago para apartar a sus hijos de los problemas y atractivos de la
gran ciudad. Despus de intentar estudiar agronoma, ser pastor protestante, estudiar
historia e ingresar en un seminario acab abandonando la religin por entender que
las creencias religiosas limitan la capacidad de desarrollo de las personas. Con poste
rioridad se interes por la pedagoga y la psicologa clnica, que se convertira en su
dedicacin profesional, despus de entrar como interno en el Institute for Child Gui-
dance de Nueva York, y estudiar la psicologa freudiana y los mtodos de Otto Rank.
A travs de sus experiencias de psicoterapeuta va elaborando una filosofa origi

nal que ser la base de su trabajo en psicoterapia y en pedagoga. Es el pionero de una
psicologa humanista centrada en la percepcin individual del mundo y practicaba
una psicoterapia, alejada tanto del conductismo como del psicoanlisis, que atenda
de forma primordial a la relacin interpersonal entre terapeuta y cliente. Despus de
trabajar en numerosas instituciones del pas, acaba instalndose en California traba
jando para el Western Behavioral Science Institute. Fallece en La Jolla, California
en 1987. Rogers basa su ideario como terapeuta en el mbito educativo en la crtica
del sistema educativo universitario que conoca que se caracterizaba por suponer la
certeza de los tres criterios siguientes: el estudiante es incapaz de realizar su propio
aprendizaje cientfico y profesional, aprobar los exmenes es el mejor criterio para
seleccionar a los estudiantes y que el alumno aprende lo que el profesor expone403.
Rogers explic su punto de vista a este respecto en una conferencia que dio en
la universidad de Harvard y que dur slo diez minutos en la que vino a decir que
explicar algo a otro era negativo porque, si aceptaban sus explicaciones, los alumnos
402 palacios, J., La cuestin escolar, op. cit., p. 212. Recomendamos la lnea de anlisis de Palacios,
porque el apartado que dedica a Rogers nos ha parecido bastante esclarecedor, aunque conviene
revisar, adems, las obras fundamentales de Rogers y algunas de otros autores relacionadas con su
pensamiento. Las obras del autor que ms hemos tenido en cuenta para redactar este apartado han
sido: rogers, c. r. y kinget, g. m., Psicoterapia y relaciones humanas. Madrid, Alfaguara, 1971;
rogers, C. R., Psicoterapia centrada en el cliente. Buenos Aires, Paids, 1972; rogers, C. r ., El pro
ceso de convertirse en persona. Buenos Aires, Paids, 1972; rogers, c. r ., Libertad y creatividad en
la educacin. Buenos Aires, Paids, 1975. Vase, adems: peretti, a. de: El pensamiento de Cari
Rogers. Salamanca, 1979. puente, m . de la: Cari Rogers: de la psicoterapia a la enseanza. Madrid,
Razn y Fe, 1973.
403 rogers y kinget, op. cit., pp. 137 y ss.
CAPTULO . LA EDUCACIN SOCIALISTA Y EL MOVIMIENTO ANTIAUTORITARIO,,,. 281

perderan confianza en sus propias experiencias y en sus posibilidades de creacin,
o bien el intento fracasara si los alumnos no llegaban a asimilar lo que intentaba
transmitirles. Las consecuencias que sacaba Rogers de tales afirmaciones constituan
lo que se ha denominado la bomba pedaggica:
1. Esta experiencia implicara que hay que renunciar a la enseanza. Quienes

desearan aprender algo se reuniran para hacerlo.
2. Se aboliran los exmenes, porque no miden ms que conocimientos sin

valor.
3. Por lo mismo habra que suprimir todos los diplomas y menciones.
4. Por idntica razn se derogaran los diplomas en tanto que ttulos de compe
tencias.
5. Otra implicacin sera que hay que renunciar a sacar conclusiones, pues es
evidente que nadie adquiere conocimientos por medio de conclusiones404.
La teora de la no directividad se basa en potenciar la libertad de eleccin y op

cin personal del educando evitando una excesiva participacin del terapeuta o del
educador. Por eso insistir Rogers en el concepto de no directividad, pero tambin en
la terapia centrada en el cliente o en el estudiante y en el concepto de autodireccin
o autodeterminacin del educando. La no directividad parte de una serie de presu
puestos a los que Rogers haba llegado a travs de su experiencia en el aula y en la
terapia individual y grupal que se pueden resumir en que el nico aprendizaje que
puede influir significativamente sobre la conducta es el que el individuo descubre y
acepta por s mismo y en que es preciso tener una actitud de apertura positiva hacia
el aprendizaje y hacia nuevas experiencias.
En la no directividad la enseanza aparece centrada en el estudiante, promovien

do una educacin democrtica y no autoritaria facilitando su aprendizaje mediante
la liberacin de sus capacidades de autoaprendizaje y en prepararlo para que se haga
persona. La clave del proceso es que el alumno se responsabilice de su aprendizaje,
porque slo el estudiante es quien aprende, aunque podr ser ayudado en sus difi
cultades de aprender si lo necesita. Para ello, es preciso que los terapeutas creen las
condiciones oportunas que faciliten tal actitud. A su vez la auto-direccin se halla
estrechamente relacionada con la no directividad y con la terapia centrada en el clien
te; slo en un mbito no directivo y centrado en el alumno ser posible desarrollar el
principio de self-direction que depende del animador, de los alumnos y de las tcnicas
al servicio de la terapia.
El objetivo de la terapia centrada en el cliente es crear condiciones en las que el

sujeto pueda cambiar lo que no est funcionando bien en l. El terapeuta se limita a
404 Recogido en fabra, m . l ., La nueva pedagoga. Barcelona, Salvat Editores, 1973, p. 109. Hay que
entender las palabras de Rogers dentro del contexto de crtica a la educacin tradicional y como una
sntesis de la que se desprenden las caractersticas que debera reunir la relacin educativa para que
el aprendizaje tuviera lugar con xito.

facilitarlo. Rogers concibe su labor en todos los campos como la de un facilitador
que crea las condiciones en las que el cambio sea posible, pero las decisiones y las ac
ciones son del cliente, que debe guiar el proceso Si podemos proporcionar al cliente
la visin de la manera como se ve a s mismo, l mismo puede hacer el resto405. El
terapeuta no desea que el cliente siga un camino determinado sino que decida el que
sea propiamente suyo. Para ello el terapeuta debe estar dotado de un elevado grado
de madurez emocional y de autocomprensin y poseer tres caractersticas esenciales:
empatia, autenticidad y una concepcin positiva y liberal de las relaciones humanas.
El proceso que permite al educando vivir integralmente como persona se carac

teriza por estar basado en la mayor apertura a la experiencia, en la mayor tendencia
a vivir ntegramente cada momento y en la mayor confianza en su organismo: El
individuo se convierte en un organismo que funciona de modo integral, y gracias a la
conciencia de s mismo que fluye libremente en su experiencia, se transforma en una
persona de funcionamiento ms pleno406.
Rogers entiende que la enseanza debe estar centrada en el estudiante y en sus

valores: El trabajo del maestro y del educador, as como el del terapeuta, est inex
tricablemente ligado al problema de los valores407. Los valores de los que habla Ro
gers son los democrticos. Hay que recordar que para Rogers el ncleo de la relacin
educativa est centrado en el aprendizaje y no en la enseanza; no podemos ensearle
a otra persona nada pero s facilitarle su aprendizaje. En la pedagoga rogeriana, la
importancia de las relaciones educativas pasa a un primer plano. El acto educativo es
un acto esencialmente relacional; se trata de liberar las comunicaciones, de hacerlas
posibles y alentarlas. Educar no ha de ser ensear sino aprender, en cuanto que el
aprendizaje no puede realizarse sino cuando el alumno manifiesta u deseo de apren
der, por eso tratar de ensear a quien no tiene inters carece de utilidad y sentido.
La clave del aprendizaje es aprender a cambiar: Slo son educadas las personas
que han aprendido cmo aprender, que han aprendido a adaptarse y cambiar, que
admiten que ningn conocimiento es firme, que slo el proceso de buscar el cono
cimiento da una base para la seguridad. El nico propsito vlido para la educacin
en el mundo moderno es el cambio y la confianza en el proceso y no en el cono
cimiento esttico408. Se trata de preparar a los alumnos para que aprendan a vivir
ms cmodamente en el cambio que en la estabilidad, que adquieran capacidad para
enfrentarse a lo nuevo. Pero esto no quiere decir que se rechace todo lo anterior sin
ms, sino que es preciso recuperar los valores esenciales aprendidos en el pasado. En
esta concepcin rogeriana del aprendizaje el profesor se convierte en el facilitador
del aprendizaje, creando el clima y la relacin que el estudiante pueda utilizar para
su propio desarrollo.
En el planteamiento rogeriano, se sabe que una persona ha alcanzado plenitud de

funcionamiento cuando:
405 , c., El proceso de convertirse en persona. Buenos Aires, Paids, 1972, p. 41.
r o g e r s
406 Ibdem, p. 172.

407 , c. . , Libertad y creatividad en la educacin. Buenos Aires, Paids, 1975, p. 179.
r o g e r s r
408 Ibdem, p. 90.

-Es capaz de vivir plenamente con cada uno de sus sentimientos y reacciones.
-Utiliza todo su equipo orgnico y todos los datos que le proporciona su sistema
nervioso, haciendo intervenir su conciencia.
-Permite que su organismo funcione en toda su complejidad para seleccionar la
conducta ms satisfactoria en un momento preciso.
-Es capaz de confiar en su organismo y experimentar todos sus sentimientos y no
teme a ninguno.
-Est comprometido de una manera total en el proceso de ser el mismo y as des
cubre que es un ser real y slidamente social.
-Es un organismo que funciona plenamente y como su conciencia de s mismo
fluye libre, a travs de sus propias experiencias, es una persona que funciona con
entera plenitud409.
La teora de la relacin educativa es fundamental tambin en Rogers. Para este
autor un determinante bsico de la relacin son las actitudes que debe tener el facili
tador del aprendizaje manifestadas en sus tareas:
-Corresponde al facilitador crear un clima inicial en el que las experiencias de
grupo y clase se vean posibilitadas.
-Comunicar a todos los componentes del grupo su confianza bsica en la clase
como tal y en cada uno de sus integrantes.
-El educador facilita el esclarecimiento de los objetivos individuales, as como de
los propsitos del grupo.
-Otorga plena confianza a la fuerza motivacional.
-Suministra todo tipo de recursos de aprendizaje.
-El mismo se pone a disposicin de los estudiantes como recurso que puede ser
utilizado.
-No pone resistencia a la aparicin de cualquier tipo de contenido de la parte de
los estudiantes.
-El facilitador se esfuerza por llegar a convertirse en un miembro ms del grupo,
intentando intervenir en un plano de igualdad con todos los dems integrantes.
-Presentar especial atencin a las expresiones de sentimientos personales pro
fundos.
-El facilitador debe situarse entre los estudiantes como una persona falible, con
sus propios problemas por resolver y sus propias inquietudes410.
Las actitudes que hay que poner en juego para que las tareas mencionadas se
puedan realizar son: la autenticidad, consideracin, aprecio, aceptacin y confian
za del facilitador respecto del estudiante y comprensin emptica. En la terapia
409 Vase Libertad y creatividad en la educacin, op. c it, pp. 212-213.

4,0 Ibdem, pp. 131-132.

y en el aprendizaje de Rogers importa mucho la autenticidad. Manifestarse con
verdad y sinceridad en todo momento, sin hacer teatro y poniendo en juego las
actitudes que realmente siente como suyas. De la misma manera, se trata de que
el maestro manifieste de verdad, sinceramente la consideracin en la que tiene
a cada alumno y le comunique confianza, aceptacin y seguridad a travs de la
comprensin emptica.
Para que se produzca el aprendizaje en la educacin es an necesario que se

provean recursos educativos bsicos; el primero de ellos es el clima psicolgico de la
experiencia educativa, el ambiente de la relacin que debe proporcionar el facilitador.
Otro recurso importante es la utilizacin de los grupos de encuentro como tcnica
para estimular un clima de aprendizaje significativo. Finalmente, se ofrecen tambin
recursos convencionales pero facilitadores del aprendizaje como: libros, artculos,
medios audiovisuales.
La evaluacin es un aspecto importante dentro de la teora y la prctica educativa

de Rogers. Para l slo hay una persona capaz de evaluar el proceso de aprendizaje:
el propio alumno. El aprendizaje autodirigido, automotivado, no puede ser sino au-
toevaluado. Este tipo de evaluacin, al contrario que la evaluacin externa, motiva
positivamente al estudiante y le ayuda a sentirse ms responsable. El individuo se
siente ms libre y satisfecho. La libertad juega un papel fundamental en la teora
educativa de Rogers. Todo en la terapia y en el aprendizaje est basado en la libertad
de actuacin, en la autonoma, en la investigacin y el descubrimiento personal, en
definitiva, en el autoaprendizaje. No obstante, para Rogers existen una serie de limi
taciones a la libertad en la educacin no dirigida, entre las que destacan: el facilitador
nunca dar ms libertad que aquella con la que se sienta autntico y comprometido,
las circunstancias concretas de la vida y la edad y caractersticas de los estudiantes.
, As, por ejemplo, hay requisitos que plantea la vida, las circunstancias, como tener
que saber matemticas para estudiar ingeniera; de otra parte, no se le puede dar la
; misma libertad a un educando de una edad que de otra.
; La pedagoga rogeriana ha recibido crticas de la pedagoga tradicional que la

i acusa de mantener a los nios estancados en un perodo muy primitivo de su desarro-
j lio, sin que se les proporcione los medios para salir de l e incorporarse a la sociedad
! adulta. Por su parte, la izquierda le acusaba de trabajar para el sistema establecido al
1 plantearse como objetivo adaptar a los individuos a las estructuras sociales favore
ciendo la pervivenca del orden existente411.
Resum en
j Las concepciones educativas marxistas no aparecen en una obra concreta sino

que estn distribuidas en una abundante produccin de casi cincuenta aos. Marx y
Engels parten de la realidad de los nios en la produccin capitalista para exponer sus
fabra, La nueva pedagoga, op. cit., p. 113.
) CAPTULO 6. LA EDUCACIN SOCIALISTA Y EL MOVIMIENTO ANTIAUTORITARIO,... 285

planteamientos educativos desde la crtica social; utilizan como instrumento prctico
el mtodo marxista, mtodo realista y crtico, que parte de lo concreto, estudia los
hechos, capta las cosas en movimiento, estudia sus contradicciones y plantea la trans
formacin de la realidad. Frente al idealismo, el marxismo plantea que los hechos
deben servir de base a la teora, pero la teora debe plantease cambiar los hechos.
Tales concepciones educativas no parten del ideal abstracto del hombre realizable,
sino que toman al hombre concreto tal como vive en la sociedad de la poca basada
en la gran industria. En lugar de aplicar unas ideas educativas preconcebidas a los
hechos, extrae las ideas que se deducen de la estructura econmica y del sistema de
produccin capitalista de la poca.
Los tres grandes principios educativos sern los de la gratuidad, la laicizacin

y la educacin politcnica del trabajo. Marx y Engels plantean la omnilateralidad
de la polivalencia, que consiste en el desarrollo total y completo de las capacidades
y necesidades del hombre. Por eso la combinacin de la educacin con el trabajo
productivo constituye el fundamento de la pedagoga socialista. Para el marxismo
es fundamental el concepto de polivalencia, entendido en el sentido de preparacin
para el desempeo de cualquier trabajo. Los contenidos concretos de la enseanza
marxista abarcarn tres aspectos: la educacin intelectual, la educacin fsica y la
educacin politcnica, adecuada a la edad de los nios y jvenes a los que se destina
ba. La educacin debe concretarse al conocimiento de lo que necesita el hombre en
el reino de la necesidad, mientras que lo que le coloca en el reino de la libertad
debe ser remitido a la vida cotidiana y al contacto con los alumnos.
Las colonias de Makarenko eran centros de trabajo porque las necesidades del
momento as lo aconsejaban y por la aplicacin del principio marxista de la edu
cacin politcnica. Makarenko insista mucho en el valor social del trabajo, no en
trabajar por trabajar sino por servir a la comunidad, por sentirse til, por hacer un
trabajo creador, no alienante, creador de riqueza social y de consecuencias educati
vas. Makarenko no estaba de acuerdo con la combinacin entre trabajo y estudio por
el contrario entiende que son dos cosas diferentes y rechaza la tendencia a interrela
cionarlas. Makarenko, que manifestaba detestar los castigos corporales, practicaba
lo que denominaba ya Lenin la disciplina consciente, es decir, no una disciplina
arbitraria sino una disciplina justificada y asumida por los mismos educandos como
necesaria y educativa.
Makarenko adopta una actitud muy crtica respecto a la pedagoga tradicional y

tambin ante la educacin considerada renovadora; para l, la literatura pedaggica
estaba llena de hermosas palabras, de pensamientos brillantes pero carentes de tcni
cas, de instrumentos adecuados para ser aplicadas en la prctica cotidiana de la Unin
Sovitica de su momento. Makarenko, en su experiencia en las colonias, se muestra
tambin en desacuerdo con otro de los principios fundamentales de la Escuela Nueva
y rechaza que la educacin deba fundamentarse en las necesidades del nio. Para
Makarenko, las necesidades esenciales no son las individuales, las personales, sino
las de la colectividad, las del pas, y el sentimiento del deber tiene que ir siempre
unido a esas necesidades. En la misma lnea de pensamiento Makarenko no valora el
principio de la espontaneidad infantil o el seguir los caminos de la naturaleza. Nada
tiene que ver Makarenko con los movimientos reformistas burgueses de escuela ac
tiva y moderna; para nuestro autor lo principal es lo social, lo comunitario y no lo

individual; pone en primer plano el cumplimiento de los deberes y las responsabili
dades. Si hubiera que resumir en dos ideas los objetivos educativos que se plantea
Makarenko se podra decir que ellas son su confianza en la sociedad sovitica y su fe
en las posibilidades de la educacin.
La cultura que propugna Gramsci debe estar fundamentada sobre igualdad de los
hombres y debe ser el fundamento de la futura repblica democrtica socialista. El
primer aspecto a controlar es la afirmacin de la propia personalidad, el logro de una
conciencia crtica y la liberacin de la ignorancia. El bloque histrico surge como
exigencia de poner en contacto a los intelectuales con las masas para a travs del
plan cultural gramsciano elevar el nivel intelectual de los trabajadores. Se muestra
contrario en la educacin tanto al liberalismo, basado en el espontanesmo, como al
autoritarismo de los mtodos pedaggicos jesuticos y defiende una posicin inter
media entre la disciplina rgida y el espontanesmo. Su propuesta incluye la exigencia
marxista de la polivalencia, de la omnilateralidad y del desarrollo integral y, asimis
mo, la que entiende como necesaria disciplina, similar a la disciplina consciente
de Lenin que imponga hbitos, normas y ciertas limitaciones a la libertad individual.
Para Gramsci, el papel del maestro es fundamental, pero no como el que ensea en la
escuela sino como representante de la conciencia crtica de la sociedad que asume el
papel de mediador entre la sociedad general y la comunidad educativa. En realidad,
en esta situacin el maestro adquiere el papel de dirigente, de intelectual que deber
ser formado para ello
Los socilogos franceses Baudelot y Establet observan que las clases sociales
estn destinadas a procesos distintos de escolarizacin. As, la red que se puede de
nominar clsica est prevista para los hijos de la burguesa, mientras que los alum
nos de procedencia social trabajadora suelen acabar en la red prctica. Llegan a la
conclusin de que la escuela no es nica y unificada sino que existen dos redes de
escolarizacin, una llamada a producir trabajadores intelectuales y la otra dedicada
a formar trabajadores manuales. Dicha realidad escolar, por otra parte, no es sino el
reflejo de la divisin social del trabajo y de la divisin de las clases sociales. A travs
de la escuela las clases dirigentes perpetan la situacin social en la que basan su
dominacin y privilegio. Por su parte, los tambin socilogos Bourdieu y Passeron
coincidieron bsicamente en las mismas tesis, aunque lo hicieran desde sus propios
presupuestos.
Frente a la educacin conservadora practicada en la escuela capitalista, propone

Suchodolski la educacin para el futuro que debe empezar por una revisin profun
da de la enseanza tradicional y su reorientacin imprescindible que permita a la
escuela ensear a los hombres a vivir en las nuevas condiciones histricas y de un
modo totalmente nuevo. En una sociedad socialista los alumnos deben ser educados
para la participacin, la cooperacin y la unin de esfuerzos individuales para alcan
zar metas sociales, al contrario de lo que ocurre en la sociedad capitalista donde se
fomenta el individualismo, la competitividad y las divergencias entre los intereses
individuales. Para la educacin socialista uno de los fines esenciales es la formacin
profesional generalizada y adecuada a las crecientes necesidades de la sociedad. La
educacin debe elevar el nivel de comprensin del mundo, de la vida, del hombre, de
la sociedad y del trabajo.

Para la educacin del futuro, Suchodolski se muestra partidario de lo que deno
mina una perspectiva integradora. En la educacin del futuro no tendr sentido
plantear lo intelectual, lo moral y lo esttico por separado, como si fueran realidades
estancas, sino que ser preciso considerarlas de forma integrada. La pedagoga socia
lista tendr que ser tambin capaz de integrar el estudio y el trabajo, tradicionalmente
separados. La otra dimensin de la pedagoga socialista es la combinacin e integra
cin de las enseanzas de tipo general y las enseanzas de tipo profesional. Todos
sin excepcin deben pasar por el doble tipo de enseanza: la educacin debe tender
a la formacin del hombre que trabaja y no slo del hombre cualificado. Pero ya no
bastar con la estrecha especializacin concreta, el trabajador debe estar preparado
para abandonar su especialidad y enfrentarse a otro tipo de trabajo. El otro tipo de
integracin que debe realizar la educacin socialista es entre la escuela y la vida; el
clsico divorcio debe ser superado en una sociedad socialista entendida como una
realidad creadora por el hombre y para el bien del hombre.
El ideario educativo de Tolstoi est basado en su concepcin libertaria e influencia

do por el naturalismo de Rousseau y el filantropismo de Pestalozzi. Tolstoi distingue en
tre la instruccin y la educacin y se muestra convencido que las escuelas deben ocupar
se slo de la instruccin, siendo la educacin responsabilidad nicamente de la familia.
El pensamiento pedaggico de Tolstoi es manifiestamente libertario y tiene en comn
con el anarquismo el antiestatismo, el antimilitarismo, la desconfianza en el progreso
tcnico, el deseo de la hermandad e igualdad universal, la sustitucin de la propiedad
privada por una produccin cooperativa donde el trabajo manual es un deber para todos,
la elevacin del nivel material y espiritual de las masas. La fundacin con sus propios
medios de la escuela de Yasnaia Poliana fue planteada como alternativa a la enseanza
tradicional rusa que se imparta en aquellos momentos. De la experiencia de Tolstoi en
Yasnaia Poliana podemos destacar la importancia dada al principio de la libertad aplica
do a la realidad escolar y el carcter popular de la experiencia que se distingue as de la
mayora de las escuelas nuevas posteriores que tuvieron un carcter elitista.
Se puede decir que los principios educativos de la Escuela Moderna de Ferrer

Guardia coincidan en las caractersticas de la educacin propuesta en 1898 por
el Comit Proenseanza Libertaria, a instancias de Kropotkin y otros pensadores
cercanos a tales ideas, que entendan que la enseanza deba ser: integral, racional,
libertaria y mixta. De hecho, cuando en torno a 1908 se pone en marcha la Liga In
ternacional para la Educacin Racional de la Infancia, se afirma que la educacin
debe tener las siguientes caractersticas: debe apoyarse en una base cientfica y ra
cional; debe preocuparse de la inteligencia, del carcter, de la voluntad, el desarro
llo fsico y moral; la educacin moral debe ser prctica y apoyarse en la ley natural
de la solidaridad; la enseanza debe ajustarse a las caractersticas y posibilidades
psicolgicas de cada nio.
Neill toma como punto de partida de su concepcin pedaggica y de su creacin

institucional la crtica a la escuela tradicional y a la sociedad capitalista. En una de
sus obras se imagina a un maestro explicndole a sus alumnos la realidad en la que
viven. Para Neill, influenciado por W. Reich, el autoritarismo y la represin son los
encargados de adaptar al nio a una sociedad demente y enferma. Los agentes me
diadores, de perpetuacin y consolidacin del capitalismo y de la situacin educativa
existente, son la familia y la escuela. En la familia se tiende a hacer ciudadanos sumi-

sos a travs de la imposicin de un sistema moral y unas pautas de conducta basadas
en prohibiciones, censuras y exhortaciones. La escuela tiene un papel parecido, es la
prolongacin del hogar en la que se transmiten una cultura y unos valores basados
en la sumisin y en la mentira a nios pasivos a los que se le impide cualquier crea
tividad, cualquier protagonismo. Pero tampoco las escuelas nuevas actan de forma
diferente, para Neill hacen lo mismo pero con mayor habilidad, imponiendo un sutil
autoritarismo de tipo paternalista.
Summerhill surge como una respuesta a la escuela tradicional que detecta Neill.
Es una estructura comunitaria que est contra la jerarqua, la familia, la escuela, la
religin y el ejrcito y a favor de la igualdad, la libertad, el amor y la vida. De una
forma muy ntida, Neill entiende que su propuesta es la libertad frente al fascismo
de la escuela convencional. Neill manifiesta una amplia confianza en la naturaleza
del nio y en el conjunto de la humanidad. Es la sociedad, especialmente a travs de
las instancias de la escuela y la familia, la que influye negativamente en su conducta
y crea nios neurticos y delincuentes impidindoles ser felices y buenos como les
pide su naturaleza. La finalidad de la educacin deber ser precisamente la de ensear
a la gente cmo vivir, la de proporcionar a los nios una vida plena y equilibrada,
la de preparar a los nios para una vida feliz. Summerhill pretende educar adultos
equilibrados a travs de la felicidad, la valenta y la bondad que se le inculcan a los
alumnos. El otro principio esencial en el pensamiento de Neill y en la prctica escolar
de Summerhill es el de autogobierno que es el correlato en la vida social de la auto
rregulacin en la vida individual.
Rogers, a travs de sus experiencias de psicoterapeuta, va elaborando una filo

sofa original que ser la base de su trabajo en psicoterapia y en pedagoga. Es el
pionero de una psicologa humanista centrada en la percepcin individual del mundo
y practicaba una psicoterapia, alejada tanto del conductismo como del psicoanlisis,
que atenda de forma primordial a la relacin interpersonal entre terapeuta y cliente.
Para Rogers, si las condiciones circunstanciales se mantienen favorables, el organis
mo tiende, invariablemente, a la actualizacin. La nocin de tendencia actualizante
es el postulado fundamental de la terapia centrada en el cliente. La hiptesis que late
en la base de toda la concepcin rogeriana es que cuando la tendencia actualizan
te puede ejercerse en condiciones favorables, es decir, sin dificultades psicolgicas
graves, el individuo se desarrollar en el sentido de la madurez. Lo que el terapeuta
rogeriano pretende es crear condiciones en las que el sujeto pueda cambiar lo que no
est funcionando bien en l. El terapeuta no es el agente del cambio, no es el que lo
dirige; se limita a posibilitarlo, a facilitarlo.
La confianza bsica en las potencialidades del cliente es la base sobre la que

se monta toda la perspectiva rogeriana. El terapeuta no desea que el cliente siga un
camino determinado, desea que elija cualquier camino siempre que sea propiamente
suyo. Hay que recordar que para Rogers el ncleo de la relacin educativa est cen
trado en el aprendizaje y no en la enseanza; no podemos ensearle a otra persona
nada pero s facilitarle su aprendizaje. En la pedagoga rogeriana, la importancia de
las relaciones educativas pasa a un primer plano. El acto educativo es un acto esen
cialmente relacional; se trata de liberar las comunicaciones, de hacerlas posibles y
alentarlas. La clave del aprendizaje es aprender a cambiar
CAPTULO , LA EDUCACIN SOCIALISTA Y EL MOVIMIENTO ANTIAUTORITARIO,.., 289

En esta concepcin rogeriana del aprendizaje el profesor se convierte en el faci
litador del aprendizaje, creando el clima y la relacin que el estudiante pueda utilizar
para su propio desarrollo. Para que se produzca el aprendizaje en la educacin es
an necesario que se provean recursos educativos bsicos; el primero de ellos es el
clima psicolgico de la experiencia educativa, el ambiente de la relacin que debe
proporcionar el facilitador. Otro recurso importante es la utilizacin de los grupos de
encuentro como tcnica para estimular un clima de aprendizaje significativo. Final
mente, se ofrecen tambin recursos convencionales pero faciltadores del aprendizaje
como: libros, artculos, medios audiovisuales.
Bibliografa co m p lem enta ria
BAUDELOT. Ch. y ESTABLET. R., La escuela capitalista en Francia. Madrid, Siglo xxi,
1976.
BETTI, G.: Escuela, educacin y pedagoga en Gramsci. Barcelona, Martnez Roca, 1981.
BOURDIEU, R y PASSERON, J. C., La reproduccin. Barcelona, Laia, 1976.
BRUNELLE, L., Qu es la no-directividad. Madrid, Narcea, 1975.
DIETRICH, Th., Pedagoga socialista. Origen, teoras y desarrollo de la concepcin marxis-
ta de la formacin. Salamanca, Sgueme, 1976.
DOMMANGET, M., Los grandes socialistas y la educacin. De Platn a Lenin. Madrid,
Fragua, 1972.
FERRER GUARDIA, F., Vida y obra de Francisco Ferrer. Barcelona, Caralt, 1980.
FERRER GUARDIA, F., La escuela moderna. Barcelona, Tusquets, 1976.
GONDRA, J. M., La psicoterapia de C. R. Rogers. Bilbao, Descle de Brower, 1975.
GRAMSCI, A., La alternativa pedaggica. Barcelona, Nova Terra, 1976.
HEMMINGS, R., Cincuenta aos de libertad. Las ideas de A. S. Neill y la escuela de Sum-
merhill. Madrid, Alianza, 1975.
KUDRYASHOVA, A., (comp.): Antn Makarenko. Su vida y labor pedaggica. Mosc, Pro
greso, 1975.
MANACORDA, M. A., Marx y la pedagoga moderna. Barcelona, Oikos-Tau, 1968.
MAKARENKO, A., Poema pedaggico. Barcelona, Planeta, 1977.
MARX, C. YENGELS, F., Textos sobre educacin y enseanza. Madrid, Comunicacin, 1978.
MASLOW. A. M., El hombre autorrealizado. Barcelona, Kairs, 1973.
NEILL, A.S.: Summerhill. Madrid, FCE, 1978, 14 reimp.
POEYDOMENGE, M. L., La educacin segn Rogers. Propuesta de la no directividad. Ma
drid, Narcea, 1986.
ROGERS, C. R., El proceso de convertirse en persona. Buenos Aires, Paids, 1972.
SNYDERS, G., Escuela, clase y lucha de clases. Madrid, Comunicacin, 1975
SNYDERS, G., A dnde se encaminan las pedagogas sin normas? Barcelona, Planeta, 1975.
SUCHODOLSKI, B., Fundamentos de pedagoga socialista. Barcelona, Laia, 1974.
TOMASI, T., Ideologa libertaria y educacin. Madrid, Campo Abierto, 1978.

CAPITULO 7
Las teoras personalistas en el
mundo contemporneo
Esquem a
I n trod uccin . L a c on cepcin personalista de E m m anuel M o u n ier . E l perso nalism o educati

vo EN SUJOMLINSKI. L.A PEDAGOGA DE LA CONCIENCIA Y EL MTODO CRTICO EN FREIRE: Yo, Paulo Fre-
re; ideario educativo de Freire: alfabetizacin y concientizacin; la teora de la comunicacin edu
cativa; educacin bancaria y educacin liberadora; el mtodo crtico y dialgico para la educacin
liberadora. L a experiencia d e la E scuela de B a r b ia n a . Resumen. Bibliografa complementaria.
1. INTRODUCCIN
En lneas generales, caben dentro del apartado de teoras personalistas todos

aquellos educadores y corrientes pedaggicas que le dan prioridad al desarrollo de
la persona frente a las dimensiones sociales o al colectivo. No es que tales autores y
corrientes rechacen la dimensin social, por el contrario la suelen considerar una de
las dimensiones educadoras, pero anteponen la educacin atendiendo a las caracte
rsticas propias de cada persona. Eso explica que educadores tan diversos como los
pedagogos cristianos Devaud y Manjn o los marxistas Berdiaev, Suchodolski y Su-
jomlinski, adems de la lnea no directiva de Rogers o los planteamientos liberadores
de Milani y Freire, no acepten la primaca de lo social y poltico sobre lo personal.
En las teoras personalistas la comunicacin se manifiesta en el dilogo y en la

libertad entre educadores y educandos; la confianza, la aceptacin del otro, la respon
sabilidad, la acogida y la autenticidad son los criterios que se aplican en la interrela
cin entre los miembros de la comunidad escolar. Las tareas y los ritmos se adaptan
a las aptitudes e intereses de los alumnos en una tarea educativa que persigue el
desarrollo integral de la persona humana.
CAPTULO 7. LAS TEORAS PERSONALISTAS EN EL MUNDO CONTEMPORNEO 291

Se considera al pensador francs Emmanuel Mounier el fundador del movimien
to personalista, que es una concepcin del hombre que rechaza por igual la cultura
burguesa e individualista y los totalitarismos de cualquier signo. En su Manifiesto
al servicio del personalismo, Mounier entiende a la persona como un ser espiritual
que subsiste mediante su adhesin a una jerarqua de valores libremente asumidos,
vividos en un compromiso responsable unificando su actividad en la libertad y en el
desarrollo creativo de sus singularidades personales, que el autor denomina vocacin.
El planteamiento personalista tiene poco que ver con la desescolarizacin, de

hecho Mounier da mucha importancia a las instituciones educativas y a su labor de
intervencin, que ir disminuyendo mientras se avanza en los procesos de madura
cin personal. Se admite que el nio necesita disciplina para su maduracin y para
alcanzar su desarrollo integral humano que, a su vez, requiere un ambiente propio
que Mounier denomina antroposfera. En esta corriente personalista se propugna la
libertad de enseanza respecto del Estado quien, sin embargo, debe velar por la ga
ranta de la igualdad civil y el pluralismo escolar.
Vasil Sujomlinski es considerado, junto con Makarenko, el pedagogo del co

munismo sovitico del siglo xx, a pesar de su condicin de director de escuela en
un pequeo pueblo ucraniano. La originalidad de su obra est en que representa la
aplicacin del personalismo pedaggico a la educacin marxista. En su escuela se
propone desarrollar todas las potencialidades individuales de cada alumno a travs
de la alegra, la felicidad y la libertad. Nada que ver, como se podr deducir, de las
teoras de Makarenko de una pedagoga de guerra y posguerra. En Sujomlinski toda
la enseanza deba basarse en la felicidad de los nios y en la alegra infantil, en sus
juegos, en su imaginacin y en sus deseos. En este autor, a travs del personalismo,
se pretende el desarrollo comunitario y no al revs. Idea los campos de tensin, o
clima de trabajo necesario para que, unido a las motivaciones que se ponan enjuego,
permitieran que los nios estudiasen, investigasen y consultasen por propia iniciati
va, sin necesidad de rdenes ni disciplina. Para este autor, lo comunitario es slo un
medio para desarrollar al hombre y a la mujer comunista
El pedagogo brasileo Paulo Freire en una combinacin de principios marxistas,

existencialistas y personalistas asume la defensa de los pobres del mundo y pretende
devolver la palabra a los condenados al silencio, dada la situacin cultural, social,
econmica y poltica en la que se encuentran. Su mensaje se dirige a la revolucin
cultural de los oprimidos llamando a la liberacin de la conciencia crtica, a la con-
cientizacin que surge de la confrontacin con la realidad misma. La comunicacin y
el dilogo servirn para la accin transformadora y la reflexin.
Para Freire, el pueblo debe pasar de la conciencia intransitiva, propia de las so

ciedades cerradas, donde el pueblo es masa acrtica explotada, y de la conciencia
transitiva, que no deja de ser un paso adelante insuficiente en el que las lites perfec
cionan los sistemas de explotacin ante un pueblo ingenuo, simplista y superficial,
para llegar a la conciencia crtica propia de sociedades democrticas, caracterizadas
por la apertura al dilogo y la demanda de libertad.
Freire distingue dos posiciones educativas, una que considera al hombre como
persona, la otra, a la que denomina bancaria, que lo considera como cosa. La edu-

cacin bancaria cerrada al dilogo, a la creatividad y a la conciencia, se limita a
las prcticas de extensin prolongando la situacin de explotacin; mientras que la
educacin liberadora problematiza y desmitifica la realidad fundada en una actitud
dialgica que rompe con la dialctica tradicional educador/educando, ya que ambos
pueden aprender y ensear en su reflexin y accin crtica sobre el mundo, convir
tindose en seres de la praxis.
En la alfabetizacin se utiliza el mtodo crtico y dialgico para encontrar los

temas generadores en el pensamiento popular que se incorporan luego al programa
educativo, cuyo proceso global se denomina concientizacin. La prctica transforma
dora de la realidad supone una opcin ideolgica por los oprimidos y por el cambio
de estructuras que se oponen al desarrollo popular. As el aprendizaje del alfabeto va
ms all del dominio de la lectura y la escritura y los alumnos descodifican y discuten
las palabras generadoras creando otras nuevas y despertando su conciencia crtica del
mundo en el que vive.
El cura Lorenzo Milani, una vez realizados sus estudios clericales, se encuentra
ejerciendo el sacerdocio en la vicara de San Donato, una zona de humildes campe
sinos con tremendas dificultades culturales, y decide establecer una escuela popular
para intentar cambiar el destino de las nuevas generaciones. Al tiempo que la escuela
pretender suplir las carencias familiares y sociales se plantea crear una conciencia
crtica al servicio del pueblo. Posteriormente, en el casero montas de Barbiana
prosigue su experiencia educadora con el doble objetivo sealado. En su conocida
obra Carta a una maestra aparecen recogidas las preocupaciones y alternativas de la
Escuela de Barbiana.
En la escuela de Barbiana se practicaba el ideario personalista en un ambiente

de estudio y trabajo motivador que creaba el humus cultural y lingstico de que
carecan los alumnos por su extraccin social. As, la enseanza de la lengua y de la
escritura era tarea prioritaria; a travs del peridico como metodologa de trabajo, se
ejercitaba la sinceridad y el espritu crtico, que se consideraban valores fundamen
tales de la escuela. Otra dimensin fundamental es que pronto la escuela se plantea
como una experiencia autnoma que es dirigida por la comunidad a la que pertenece.
Se rompe as la separacin entre escuela y pueblo y todos se unen para luchar por una
nueva sociedad ms justa e igualitaria.
2. LA C O N C E P C I N PERSONALISTA DE EMMANUEL
MOUNIER
El pensador francs Emmanuel Mounier, 1905-1950, es considerado el fundador

del movimiento personalista. Fundador y director tambin de la revista Esprit. Fue
una de las ms importantes figuras del personalismo cristiano, influido por Jaspers
y Marcel. Defiende la necesidad de una renovacin social y del individuo a la luz
del cristianismo. Conceptos fundamentales de su pensamiento son el de dignidad

personal y el de trascendencia del ser (intersubjetiva y religiosa), que fundamenta
la realidad personal. La filosofa personalista est a mitad de camino entre la cultu
ra burguesa individualista y los totalitarismos que impiden la realizacin personal.
Mounier, en su Manifiesto al servicio del personalismo entiende a la persona como
un ser espiritual dotado de una escala de valores libremente adoptada, vividos en un
compromiso responsable en el ambiente de libertad, creatividad y singularidad que
exige esta concepcin del hombre y la vida.
Segn Mounier, habra que denominar personalista a toda doctrina, a toda civili
zacin que afirma el primado de la persona humana sobre las necesidades materiales
y sobre los mecanismos colectivos que sostienen su desarrollo (...) Al agrupar bajo
la idea de personalismo aspiraciones convergentes, que buscan hoy su camino ms
all del fascismo, del comunismo y del mundo burgus decadente, no se nos oculta la
utilizacin desidiosa o brillante que muchos harn de esta etiqueta para tapar el vaco
o la incertidumbre de su pensamiento(...) El personalismo no es para nosotros ms
que un santo y sea significativo, una cmoda designacin colectiva para doctrinas
distintas, pero que, en la situacin histrica en que estamos situados, pueden poner
se de acuerdo en las condiciones elementales, fsicas y metafsicas de una nueva
civilizacin412.
Para Mounier, el mundo moderno est en contra de la persona. Entiende por mun
do moderno a lo que denomina civilizacin burguesa e individualista, civilizaciones
fascistas y al hombre nuevo marxista. En todas esas culturas, unas en un extremo
individualista y otras en el otro extremos colectivista, no tiene en cuenta a la persona
entendida como: Ser espiritual concebido como tal por una forma de subsistencia y
de independencia en su ser; mantiene esta subsistencia mediante su adhesin a una
jerarqua de valores libremente adoptados, asimilados y vividos en un compromiso
responsable y en una constante conversin ; unifica as toda su actividad en la liber
tad y desarrolla por aadidura, a impulso de actos creadores, la singularidad de su
vocacin413.
Ante tal situacin, Mounier se plantea la educacin de la persona empezando por

exponer lo que denomina principios de una educacin personalista:
1. La educacin no tiene por finalidad el modelar el nio al conformismo de

un medio social o de una doctrina de Estado, sino despertar seres capaces de
vivir y comprometerse como personas.
2. La actividad de la persona es libertad y conversin a la unidad de un fin y de

una fe. Ya que una educacin fundada sobre la persona no puede ser totalita
ria, es decir, materialmente extrnseca y coercitiva.
3. El nio debe ser educado como una persona por las vas de la prueba perso
nal y el aprendizaje del libre compromiso. Las autoridades del nio en sus
412 mounier, E., Manifiesto al servicio del personalismo, op. cit, p. 9.

413 Ibdem, p. 71.

etapas formativas sern la familia, cualquier autoridad espiritual reconocida
por la familia y los profesores414.
Mounier cree que slo una estructura pluralista de la escuela puede salvarnos a la
vez de los peligros de la escuela neutra y de la amenaza de la escuela totalitaria415
y para ello propone un estatuto pluralista de la escuela basado en los dos principios
siguientes:
1. El Estado no tiene el derecho de imponer, mediante un monopolio, una doc

trina y una educacin. Si puede sostener con fondos pblicos una escuela no
dogmtica para los que no deseen vincularse a las escuelas confesionales.
Igualmente tiene el derecho y el deber de controlar los centros escolares.
2. Para evitar que al dogmatismo del Estado le sustituyan otros dogmatismos

particulares, se hace necesario la unidad de los instrumentos de educacin en
todos los sitios en que ello sea posible y tambin el dilogo entre los diversos
grupos que se ocupan de la educacin416.
Mounier analiza la sociedad de su tiempo para desentraar los poderes existentes

y los problemas que acarrean a la persona. Pero, una vez dado ese paso, se plantea
que no basta con comprender sino que es preciso hacer: Nuestra finalidad, el fin lti
mo no es desarrollar en nosotros o alrededor de nosotros el mximo de conciencia, el
mximo de sinceridad, sino el asumir el mximo de responsabilidad y transformar el
mximo de realidad a la luz de las verdades que hayamos reconocido417.
Aunque los planteamientos esenciales de Mounier podran ser caracterizados de

intermedios entre el ideario burgus y la perspectiva ideolgica marxista, al igual que
los otros pensadores personalistas, coincidir con Marx en la necesidad de combinar
teora y prctica, en superar las diferencias de clases para partir de lo esencial al ser
humano y, en definitiva, partir del principio de que no basta con analizar y conocer
la realidad sino que, adems, es necesario transformarla para hacerla ms humana y
social.
3, EL PERSONALISMO EDUCATIVO EN SUJOMUNSKi
La fama del maestro sovitico Vasili Sujomlinski empez a crecer lentamente y,

de pronto, en pocos aos, cobr suma relevancia. Sujomlinski haba trabajado treinta
y cinco aos con los nios, tena escritos a lo largo de veinte aos y traducidos a
muchos idiomas artculos y libros; se le haban concedido todos los ttulos posibles

4b Ibdem, p. 120.
416 Ibdem, pp. 120-122.
417 Ibdem, p. 247.
CAPTULO 7, LAS TEORAS PERSONALISTAS EN EL MUNDO CONTEMPORNEO 295

para un simple director de escuela: Maestro emrito, Hroe del Trabajo Socialista,
miembro correspondiente de la Academia de Ciencias Pedaggicas. Era una figura
reconocida y altamente apreciada. La celebridad repicaba a la puerta de su escuela
cuando en septiembre de 1970 muri repentinamente, a los cincuenta y dos aos de
edad, en la plenitud de sus fuerzas418.
Se considera a Vasil Sujomlinski el gran pedagogo del comunismo sovitico del

siglo xx junto a Makarenko. Naci en septiembre de 1918 en Ucrania, en una casa
humilde en los mismos lugares donde vivira y trabajara toda la vida. Despus de
haber finalizado sus estudios de magisterio particip en la Segunda Guerra Mundial
resultando herido de gravedad por metralla mientras su esposa era torturada y asesi
nada por los nazis, hecho ste que le marcara profundamente: Dos sentimientos me
han alentado y alientan: el amor y el odio. El amor a los nios y el odio al fascismo...
En mi corazn arde eternamente la clera, ms al propio tiempo siento el deseo de
abrazar y acariciar a todos los nios de nuestro pas, quiero que ninguno de ellos sepa
lo que es el dolor, lo que son los padecimientos419. Como no pudo volver al frente de
batalla por sus heridas volvi a Ucrania y fue nombrado jefe de departamento distrital
de instruccin pblica; en esta poca se configura su pedagoga y especialmente su
dimensin de pedagoga de proteccin de los nios. Deseando estar ms cerca de los
nios, en 1947 se hace cargo de la direccin de la escuela de Pavlsh, que l hara
famosa, compartiendo su actividad docente con la elaboracin de su obra pedaggica.
As transcurren ms de veinte aos de plena actividad dedicada enteramente a la in
fancia, hasta que las secuelas de las heridas de guerra le producen la muerte en 1970.
Desde su escuela en el pequeo pueblo de Pavlish, en Ucrania, orient en buena

parte el pensamiento pedaggico sovitico desde una perspectiva personalista, que es
la que le da una considerable singularidad frente a la doctrina oficial ms apegada a
los principios marxistas de lo colectivo y el grupo frente a lo individual y personal.
Algunos de sus libros expresan ya en sus ttulos una tendencia ms cercana a los plan
teamientos espiritualistas occidentales: El mundo espiritual del escolar, de 1961, La
educacin de la personalidad en la escuela sovitica, de 1965, y Mi corazn es para
los nios, de 1969. Era muy grande el inters que despertaban su vida y sus escritos
pedaggicos en la URSS como lo revela las tiradas de sus obras y la edicin de sus
obras completas que se prepar en ocho tomos, honor que slo se haba otorgado
a otro pedagogo, a Antn Makarenko despus de su muerte en 1939. Sin embargo,
Sujomlinski no elabor un libro que resumiera todos su pensamiento; sus ideas estn
dispersas por las pginas de treinta libros y quinientos artculos420.
En realidad, su obra representa la aplicacin del personalismo educativo en la

educacin comunista. Sujomlinski se basaba, interpretndolos a su manera, en presu
puestos caractersticos de la Escuela Nueva occidental, como el paidocentrismo y el
idealismo, pero a su vez los combinaba con los principios de la educacin socialista.
De hecho, puede entenderse su xito precisamente por el hallazgo de una va interme-18
18 sujomlinski, v.. Pensamiento pedaggico. Mosc, Editorial Progreso, 1975, prefacio de S. Solovi-
chik, pp. 4-5.
:'9 Ibdem, p. 39.
i2 Ibdem, p. 6.

dia entre los dos sistemas antitticos, el individualista burgus de la Escuela Nueva y
el hombre nuevo marxista centrado en el grupo y en la comunidad.
Su escuela reciba la denominacin de escuela de la alegra y de hecho, la alegra,

junto a la felicidad y la libertad se convierten en la base de su pedagoga. El centro de
las preocupaciones de este educador era desarrollar todas las potencialidades del ser
humano, del nio que tena bajo su responsabilidad, a travs de la alegra, la felicidad
y la libertad. Entenda Sujomlinski que la enseanza deba basarse en la felicidad y
en la alegra infantil porque un nio preocupado o triste no est en condiciones de
aprender, de ah que toda su obsesin era preparar el ambiente adecuado en la escuela
para que se pudiera producir una atmsfera educadora. Los nios aprendan jugando
y paseando en ambientes expresamente preparados para ellos. Como se ve, nada ms
lejos de la concepcin inicial de la educacin marxista basada en el trabajo produc
tivo o de la justificacin que el propio Marx hace en su momento de la necesidad de
que el nio dedique una parte de su jomada al trabajo. Con sus alumnos construa
lo que denominaban gruta del ensueo para refugiarse los das de invierno, all se
imaginaban historias, las escriban, las dibujaban y hacan tambin poesas.
En su labor cotidiana al frente de su escuela, Sujomlinski parece querer demostrar

que todos los altos ideales de los pedagogos humanistas del pasado son realizables
tanto en la escuela media como entre los chicos mayores; que la complicada ense
anza media moderna puede ser impartida a cualquier adolescente sano, y ello en una
escuela corriente con alumnado numeroso y en un aula corriente, de esas grandes, por
maestros corrientes, sin seleccin previa especial y, huelga decirlo, sin escoger a los
nios ni dividirlos en capaces e incapaces421. De hecho, los planteamientos educati
vos de Sujomlinski recuerdan a la casa de la alegra de los pedagogos renacentistas
slo que l pretende educar a travs de la alegra, la actividad y el juego no slo a los
ms pequeos sino tambin a los adolescentes. Pero, en ese ambiente de alegra no
faltaba el necesario rigor y la exigencia precisa para que los alumnos adquirieran los
conocimientos y las habilidades previstas en su aprendizaje.
En la escuela de Sujomlinski se creaba un ambiente adecuado de trabajo y acti

vidad, lo que l denominaba campos de tensin, caracterizado por ser estimulante
y motivador, cualquier cosa que se plantease se poda llevar a la prctica en una
atmsfera de alegra en la que no era necesario las rdenes y los mandatos porque
los propios nios estudiaban e investigaban para alcanzar el objetivo propuesto. El
nio era feliz con los proyectos, mientras realizaba los trabajos necesarios y cuando
consegua los objetivos que se propona.
Mediante la puesta en marcha de los campos de tensin se consegua crear el

ambiente adecuado para que los nios estudiasen voluntariamente, para que se dieran
cuenta de que era necesario hacerlo y lo hicieran de forma espontnea. Aqu entraba
en juego la necesaria motivacin a partir de los intereses de los nios y utilizando la
actividad y el juego como medios impulsores. Tambin se valoraba como era previ
sible el factor social y comunitario. En realidad, la pedagoga de Sujomlinski defien
de la necesidad de desarrollar todas las posibilidades del educando en un ambiente
colectivo de trabajo que se plantea obtener objetivos beneficios para la comunidad
421 Ibdem, p. 8.

y el grupo. El personalismo de Sujomlinski se consigue gracias al esfuerzo y a los
estmulos que proviene de la comunidad y del trabajo colectivo. La idea esencial de
Sujomlinski, al decir de los expertos en su obra, es la interrelacin de todos los facto
res que intervienen en la educacin.
El primer acto de la escuela no tena por escenario las aulas sino la naturaleza,
fuente de la palabra y de la razn; Sujomlinski se encargaba de recibir a los ms
pequeos en su primer da de clase y los conduca al jardn: Aqu comienza nuestra
escuela dice con solemnidad el maestro, y parece que levanta el teln de un teatro.
Y el teln sube : Desde aqu miraremos el cielo azul, el jardn, el pueblo, el sol. La
escuela?. S, es la escuela, el principio mismo de la escuela. El maestro que recibe
a los nios en el aula y abre ante ellos a cartilla, no comienza el espectculo por el
primer acto, sino ya por el segundo, como si le faltara tiempo o como si sus pobres
alumnos hubieran cometido la falta de llegar tarde al comienzo (...). Los alumnos de
la escuela de la alegra contemplan el prado esclarecido por el sol, oyen el zumbi
do de los moscardones, el chirrido del grillo; luego, dibujan el prado y, por ltimo,
escriben al pie: El Prado. Para ellos, cada palabra llega como un hallazgo: no la
encuentran en el libro, sino en el bosque, en el prado422.
El mtodo de Sujomlinski y sus colegas de Pavlsh es el despertar emocional

de la razn, el ensear el nio a pensar. Pretenden despertar la mente infantil pero
dirigindose al sentimiento y slo a travs de ste a la mente. Para l, el camino ms
corto es el del sentimiento, acudir a la sensibilidad del nio: La enseanza de mis
alumnos no consistir en empollar, sino en sumergirse en esa desbordante vida
intelectual que transcurre en el mundo de los juegos, de los cuentos, de la belleza, de
la msica, de la fantasa, de la creacin423.
Las calificaciones en la escuela de Pavlsh recompensan la laboriosidad pero no

castigan la pereza. En esta misma lnea, evitaba las actividades competitivas que pudie
ran humillar a los menos capaces y se mostraba partidario de la gimnasia, la emulacin
de la belleza y la armona de los movimientos. Todo el trabajo de Sujomlinski est basa
do en la fe en el nio, en su capacidad, y procura aleccionar a sus maestros en esta mis
ma lnea de una pedagoga centrada en el nio y en la necesidad de la autoinstruccin o
autoeducacin. Por eso, en su metodologa se trata de inculcar en los nios el afn por
el estudio, cmo ensear a trabajar, cmo despertar el deseo de ser una buena persona.
Pero, el maestro sovitico se aleja del paidocentrismo de la Escuela Nueva entendido
como la subordinacin del maestro a los intereses efmeros de los pequeos: Si el edu
cador tiene la posibilidad de influir sobre el nio, de guiarlo, eso no entraa todava una
educacin fuerte, fecunda. Sujomlinski pone al nio en una situacin en que, por fuerza
mayor, ha de amar el trabajo, ha de buscar el xito, ha de amar el estudio424.
Otro aspecto fundamental en su pedagoga es inculcar amor a todo tipo de tra

bajo a travs de la teora de la educacin de la laboriosidad. Los alumnos deban
dedicarse al trabajo que reportase beneficios pedaggicos en actividades asociadas al
422 Ibdem, pp. 10-11.

423 Ibdem, p. 13.
424 Ibdem, p. 29.

pensamiento y a la creacin, en las que se destacaba la necesidad de autoafirmarse en
el trabajo en el seno de la colectividad. No se trataba de hacer cualquier trabajo sino
aquellas actividades manuales y mentales que interesaran al alumno y que le permi
tieran demostrarse a s mismo su vala.
Pensaba Sujomlinski que antes de educar hay que hacer al nio educable sin
rendirse ante las dificultades de su aprendizaje para conseguirlo se basaba en lo que
denominaba la educacin del sentido de la belleza que se atesora en la naturaleza, en
los libros, en los dems. Por eso empezaba la educacin y la enseanza de los ms pe
queos que se incorporaban a la escuela por el jardn o en el bosque. Para introducir
al nio en el mundo de la bondad utilizaba los cuentos y peda a las madres que tam
bin contaran cuentos a sus hijos. Tras el cuento vena la lectura de libros escogidos
para los que el educador ruso cre la estancia del pensamiento que contena los que
consideraba los trescientos mejores libros de la biblioteca mundial.
Se puede decir, de manera resumida, que Sujomlinski empleba todos los medios
de influencia sobre el nio en la prctica escolar, todo el arsenal pedaggico que
abarcaba el estudio, el trabajo, la belleza, el libro, la msica, la pintura, la palabra del
maestro, la influencia de la colectividad y la de los padres.
4. LA PEDAGOGA DE LA CONCIENCIA Y EL
MTODO CRTICO EN FREIRE
4.1, "Yo, Paulo Freire"
Para conocer en lo esencial la biografa de Freire, nada mejor que leer con aten
cin las palabras que vienen a continuacin redactadas por el propio autor:
Nac el 19 de septiembre de 1921, en Recife, Estrada de Encanamento, barrio de

la Casa Amarela. Joaqun Temstocles Freire, de Ro Grande del Norte, oficial de la
Polica Militar de Pemambuco, espiritista, aunque no miembro de crculos religiosos,
bueno, inteligente, capaz de amar: mi padre. Edeltrudis Neves Freire, de Pernambu-
co, catlica, dulce, buena, justa: mi madre. l muri hace mucho tiempo, pero me
dej una huella imborrable. Ella vive y sufre, confa sin cesar en Dios y en su bondad.
Con ellos aprend ese dilogo que he tratado de mantener con el mundo, con los
hombres, con Dios, con mi mujer, con mis hijos. El respeto de mi padre por las creen
cias religiosas de mi madre me ense desde la infancia a respetar las opciones de
los dems. Recuerdo an hoy, con qu cario me escuch cuando le dije que quera
hacer mi primera comunin. Eleg la religin de mi madre y ella me ayud para que
la eleccin fuese efectiva. Las manos de mi padre no haban sido hechas para golpear
a sus hijos, sino para ensearles a hacer cosas. La crisis econmica de 1929 oblig a
mi familia a trasladarse hasta Jaboatao, donde pareca menos difcil sobrevivir. Una

man ana de abril de 1931 llegbamos a la casa en donde haba de vivir experiencias
que influiran en m profundamente.
En Jaboatao perd a mi padre. En Jaboatao experiment lo que es el hambre y

comprend el hambre de los dems. En Jaboatao, nio an, me convert en un hom
bre, gracias al dolor y al sufrimiento, que, sin embargo, no me sumergieron en las
sombras de la desesperacin. En Jaboatao jugu a la pelota con los nios del pueblo.
Nad en el ro y tuve mi primera iluminacin: un da contempl a una nia desnu
da. Ella me mir y se puso a rer... En Jaboatao, cuando tena diez aos, comenc a
pensar que en el mundo haba muchas cosas que no marchaban bien y, aunque era un
chiquillo, empec a preguntarme qu poda hacer yo para ayudar a los hombres (...)
En esta poca, a causa de la distancia (distancia que en mi ingenuidad no poda

comprender), entre la vida, el compromiso que sta exige y lo que dicen los sacer
dotes en los sermones del domingo, me alej de la Iglesia (no de Dios) durante un
ao, con gran tristeza de mi madre. Volv a ella gracias sobre todo, a las lecturas de
Tristn de Atayde, del que siempre me acuerdo, y por el que he experimentado desde
entonces una admiracin sin lmites.
Al mismo tiempo que Atayde, lea a Maritain, Bernanos, Mounier y otros. Como
tena una irresistible vocacin de padre de familia, me cas a los veintitrs aos, en
1944, con Elza Maia Costa Oliveira de Recife, hoy Elza Freire, catlica como yo.
Con ella continu el dilogo que haba aprendido con mis padres. Tuvimos cinco hi
jos. Tres nias y dos muchachos, gracias a los cuales el campo de nuestro dilogo se
ampli. Debo mucho a Elza, profesora de primaria, y despus, directora de escuela.
Su valor, su comprensin, su capacidad de amar, su inters por todo lo que hago, la
ayuda que jams me ha rehusado y que ni siquiera tengo necesidad de pedir, me ha
sostenido siempre en las situaciones ms problemticas. Fue precisamente a partir
de mi matrimonio cuando empec a interesarme de una manera sistemtica por los
problemas de la educacin. Estudiaba ms la educacin, la filosofa y la sociologa
de la educacin que el derecho, disciplina en la cual apenas si era un estudiante me
diocre (...)
Trabajando en un departamento de Servicio Social, aunque de tipo asistencal

SESI reanud mi dilogo con el pueblo siendo ya un hombre. Como director de
Departamento de Educacin y de Cultura del SESI de Pemambuco, y despus, en la
Superintendencia, de 1946 a 1954, hice las primeras experiencias que me conduciran
ms tarde al mtodo que inici en 1961. Esto tuvo lugar en el Movimiento de Cultura
Popular de Recife, uno de cuyos fundadores fui, y que ms tarde se continu en el
Servicio de Extensin Cultural de la Universidad de Recife, del que me correspondi
ser el primer director.
El golpe de estado (1964) no solamente detuvo todo el esfuerzo que hicimos en el

campo de la educacin de adultos y de la cultura popular, sino que me llev a la pri
sin por cerca de setenta das (con muchos otros comprometidos en el mismo esfuer
zo). Se me someti durante cuatro das a interrogatorios, que continuaron despus
en el IPM de Ro. Me libr refugindome en la Embajada de Bolivia en septiembre
de 1964. En la mayor parte de los interrogatorios a los que se me someti lo que se
quera probar, adems de mi ignorancia absoluta (como si hubiese una ignorancia

absoluta o una sabidura absoluta; sta no existe sino en Dios), lo que se quera pro
bar, repito, era el peligro que yo representaba.
Se me consider como un subversivo intencional, un traidor de Cristo y del

pueblo brasileo. Niega usted preguntaba uno de los jueces que su mtodo es
semejante al de Stalin, Hitler, Pern y Mussolini? Niega usted que con su pretendido
mtodo lo que quiere es hacer bolchevique al pas...?
Lo que apareca muy claramente en toda esta experiencia, de la que sal sin odio
ni desesperacin, era que una ola amenazante de irracionalismo nos haba invadido:
forma o distorsin patolgica de la conciencia ingenua, peligrosa en extremo a causa
de la falta de amor que la alimenta, a causa de la mstica que la anima425.
Su trabajo como pedagogo, dentro del Movimiento de Educacin Popular, co

menz en 1962 en el nordeste del Brasil, en la zona ms pobre con quince millones
de analfabetos sobre un total de veinticinco. Su mtodo se decidi aplicar a todo el
pas, dentro de la poltica populista del presidente Goulart, una vez que se vieron los
primeros resultados: trescientos trabajadores alfabetizados en cuarenta y cinco das.
Sin embargo, cado el presidente que apoyaba la campaa, se dio por terminada la
experiencia alfabetizadora y Freire pas unos meses en la crcel por sus actividades
populares antes de trasladarse a Chile buscando nuevos horizontes para su trabajo.
En Chile, en ese momento gobernado por el democratacristiano Frei, encontr efec
tivamente las mejores condiciones para poner en marcha su mtodo ya que se estaba
afrontando el problema del analfabetismo y pronto los resultados fueron excelentes.
En dos aos, el programa de alfabetizacin chileno se convirti en modlico y fue
distinguido por la UNESCO.
4.2. Ideario educativo de Freire: alfabetizacin y

concientizacin
Las principales ideas-fuerza del pensamiento de Freire, segn la versin del

INODEP son las siguientes:
1. Para ser vlida, toda accin educativa debe ir necesariamente precedida de

una reflexin sobre el hombre y de un anlisis del medio de vida concreto del
hombre concreto a quien uno quiere educarlo, por decirlo mejor, a quien uno
quiere ayudar a que se eduque).
2. El hombre llega a ser sujeto mediante una reflexin sobre su situacin, so

bre su ambiente concreto; mientras ms reflexiona sobre la realidad, sobre su
situacin concreta, ms emerge, plenamente consciente y comprometido,
dispuesto a intervenir respecto a la realidad para cambiarla.
425 INODEP: El mensaje de Paulo Freire. Teora y prctica de la liberacin. Textos seleccionados por
el INODEP. Madrid, Marsiega, 1976, pp. 19 y ss.

3. En la medida en que el hombre, integrado en su contexto, reflexiona sobre este
contexto y se compromete, se construye a s mismo y llega a ser sujeto.
4. El hombre crea cultura en la medida en que, integrndose a las condiciones de

su contexto de vida, reflexiona sobre ellas y aporta respuestas a los desafos
que le plantean. La cultura es una adquisicin sistemtica de la experiencia
humana adquisicin crtica y creadora, y tambin la aportacin que el
hombre hace a la naturaleza.
5. No slo por sus relaciones y sus respuestas es el hombre creador de cultura,

sino que es tambin hacedor de la historia. En la medida en que el ser humano
crea y decide, las pocas histricas se van formando y reformando. La historia
es la respuesta del hombre a la naturaleza, a lo dems, a las relaciones sociales.
6. Es preciso que la educacin est en su contenido, en sus programas y en

sus mtodos adaptada al fin que se persigue. Permitir al hombre llegar a ser
sujeto, construirse como persona, transformar el mundo, entablar con los otros
hombres relaciones de reciprocidad, hacer la cultura y la historia (,..)426.
Para Freire educar es crear la capacidad de una actitud crtica permanente que
permita al hombre captar la situacin de opresin a la que se halla sometido y enten
derla como limitante y transformable. En la educacin el hombre ha de encontrarse a
s mismo, aprende a tomar conciencia del mundo que le rodea y a reflexionar sobre l
para descubrir las posibilidades de reestructurarlo y modificarlo. Toma de conciencia,
reflexin y accin se convierten as en los elementos bsicos e inseparables del proce
so educativo. Lejos de la idea de Freire la educacin entendida como la transmisin
de conocimientos y hechos elaborados previamente, se trata de crear una situacin
pedaggica en la que el hombre pueda actuar para descubrirse a s mismo y al mundo
y est en condiciones de operar sobre l transformndolo.
La toma de conciencia reflexiva no est concebida como una aprehensin acrtica

de la realidad sino que se transforma en concientizacin encaminada a la praxis trans
formadora en la que accin y reflexin se apoyan constantemente con personas que
actan solidariamente. La funcin del educador ser la de despertar y ayudar a desa
rrollar la conciencia crtica de los educandos planteando como problema a resolver
el contenido que los mediatiza. A la concepcin tradicional bancada, que se limita a
transferir y depositar el saber en mentes acrticas, Freire opone una alternativa libe
radora que permite al hombre un desarrollo autnomo propio desalienante. Es un ca
mino intermedio entre la accin sin reflexin, propia del activismo, y la reflexin sin
accin, ms cercana al verbalismo. Alfabetizacin y concientizacin constituyen la
esencia del mtodo de Freire: alfabetizar es concientizar, es ensear a los analfabetos
a reflexionar y expresar sus vivencias y su situacin como paso previo para entender
el mundo y proponerse su transformacin. En otras palabras, la alfabetizacin sera
el aprendizaje del cdigo lingstico mientras que la concientizacin equivale al des
ciframiento de la realidad vivida que prepara para poder plantearse la transformacin
de la realidad.
426 INODEP: El mensaje de Paulo Freire, op. cit., pp. 47 y ss.

En Pedagoga del oprimido Freire distingue dos formas de situarse ante la reali
dad. La propia de los animales, seres ahistricos, cerrados en s mismos, que no pue
den tomar decisiones transformadoras de su situacin y que se acomodan al mundo
a la manera de su especie, y la propia del hombre, que no est en el mundo como un
objeto ms, sino que tiene conciencia de su actividad y puede ser reflexivo y critico
frente a la realidad a la que puede transformar427. La caracterstica ms propiamente
humana es la de tener conciencia, conciencia de s mismo y del mundo que le permite
plantear una relacin de enfrentamiento con la realidad. Adems, frente al animal
que es un ser de contactos, el hombre aparece como un ser de relaciones, un ser de
comunicacin que tiene el poder de la palabra y la posibilidad y necesidad de dialo
gar428. En el hombre, la palabra y el dilogo estn ligadas a la reflexin y a la accin
ntimamente enlazada. Para Freire, lo propio del hombre es la libertad, la marcha pro
gresiva haca la humanizacin pero difcil ser que los hombres sigan esa vocacin si
son analfabetos, si pertenecen a la clase oprimida.
Desde una perspectiva crtica, el analfabetismo aparece como un fenmeno que

refleja la estructura social existente; no es una condicin elegida por el hombre opri
mido sino un freno puesto al ejercicio de sus derechos, una limitacin que tiende a
convertirlo en cosa: son los opresores los que impiden la alfabetizacin del oprimido
manteniendo las condiciones de la opresin en una sociedad cerrada, una sociedad
objeto estructurada de una manera rgida y autoritaria que pretende conservar su es
tatus a travs del sistema educativo que perpeta sus privilegios. Se caracteriza esta
sociedad por el alto analfabetismo y el desinters por la educacin bsica de los adul
tos. Freire recuerda que a la sociedad cerrada le corresponde la cultura del silencio,
caracterizada por el acriticismo fomentado por los opresores y sus aliados entre los
que Freire seala a la Iglesia catlica en Amrica Latina, a la que acusa de realizar
una funcin anestsica sobre los oprimidos.
A las sociedades cerradas, opresoras, le corresponde un determinado nivel de

conciencia, el primer estado de la conciencia, que corresponde a la cultura del si
lencio, que Freire denomina conciencia intransitiva. La intransitividad produce una
conciencia mgica que se caracteriza por su apego al pasado, por su simplicidad y por
su posicin esttica y no cambiante de la realidad. El paso siguiente es la sociedad
en trnsito hacia la sociedad democrtica, cuando las masas populares empiezan a
reclamar su protagonismo y a hacerse presentes en el proceso histrico, al tiempo que
descubren que la escuela es el camino para cambiar de estatus y exigen ms escuelas.
Ante esta exigencia la clase dominante responde con la invasin cultural entrando
en el contexto cultural de los invadidos e imponiendo su visin del mundo, sus pautas
de conducta y su estilo de vida; de esta manera impide la autenticidad de la clase do
minada que ha de sentirse agradecida de ser favorecida por la clase dominante. Es un
mtodo sutil de penetracin cultural e ideolgica que pretende evitar que la sociedad
cambie haciendo aparecer al opresor como un amigo que ayuda. Adems, la invasin
cultural despierta en los oprimidos el deseo de llegar a convertirse en opresores, en
pasar a formar parte de la minora dirigente. Para Freire, la Iglesia catlica, moder
nizada y burocratizada, aliada tambin en este nivel de la sociedad, es tan alienante
como la tradicional porque en vez de defender la desaparicin del capitalismo habla
427 freire , p.. Pedagoga del oprimido. Madrid, Siglo xxi, 1975, pp. 118 y ss.
428 freire , p., Cambio. Bogot, Edit. Amrica Latina, 1970, p. 88.

de su humanizacin y manifiesta su compromiso con las lites del poder y no con las
clases oprimidas.
En el pensamiento de Freire, a cada situacin cultural le corresponde una con

cepcin educativa y unas prcticas pedaggicas determinadas. A la sociedad en
transicin la clase dominante aplica la prctica extensiva o invasin cultural como
respuesta a sus demandas educativas. La educacin extensiva es se limita al campo
de la opinin, de la doxa, no abarca la totalidad ni se plantea de manera crtica y
reflexiva la realidad. Freire concibe que el conocimiento humano no debe limitarse
a la mera comprensin de la presencia de las cosas, sino que debe orientarse hacia
la comprensin de la generalidad y no puede ser neutro sino activo, beligerante.
De ah que rechace la educacin extensiva que slo se queda en el terreno de la
opinin, de la informacin y que transfiere a la mente del pueblo contenidos hechos
y acabados.
4.3. La teora de la comunicacin educativa
A la prctica extensiva Freire opone la educacin a travs de la comunicacin.

Ruiz Olabunaga ha sintetizado la teora de la comunicacin de Freire en los siguien
tes apartados:
a) La educacin es comunicacin, dilogo, en la medida que no es una trans

ferencia de saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores que, juntos,
buscan la significacin de los significados.
b) En la educacin existen dos planos fundamentales. En el primero de ellos el

objeto de la comunicacin pertenece al dominio de lo emocional; la comuni
cacin se da en el nivel emocional y opera por contagio. En el segundo, el acto
de la comunicacin comunica conocimientos; aqu se da la admiracin del
objeto, expresado a travs de signos lingsticos.
c) La educacin se da entre sujetos sobre algo que los mediatiza y que se pre
senta ante ambos como un hecho cognoscible; este hecho puede ser tanto la
siembra del maz como un teorema matemtico.
d) La comunicacin no estriba en la transmisin de conocimientos de un sujeto

a otro, sino en la coparticipacin en el acto de comprender la significacin del
mensaje lingstico.
e) Esta comunicacin se realiza crticamente, mientras que la educacin emoci-

nal (de una multitud con su lder carismtico, por ejemplo) es fundamental
mente acrtica.
j La admiracin participada hacia el mismo objeto debe expresarse por medio

de signos lingsticos pertenecientes al universo comn a ambos, para que as
comprendan de modo semejante el objeto de la comunicacin.

g) Esta comunicacin exige una relacin pensamiento-lenguaje que no puede
romperse,
h) La comprensin comn del mensaje lingstico, de su contenido, debe abarcar

adems la comprensin del contexto y del proceso en que se genera la convic
cin que expresan los signos lingsticos.
i) La inteligencia de los signos y la comprensin del contexto no son suficientes

para compartir la conviccin del otro. Para ello es necesario captar los condi
cionamientos socioculturales del educando.
j) Cuando en la comunicacin surgen problemas, el educador no recurre a la in

capacidad dialogal del analfabeto, ni a la invasin cultural ni la propaganda,
sino que persevera en su insobornable fidelidad a la comunicacin429.
4.4. Educacin bancaria y educacin liberadora
Otra distincin fundamental en el pensamiento educativo de Freire es la que exis

te entre educacin bancaria y educacin liberadora; este par de opuestos est relacio
nado con el resto de anttesis que plantea el educador brasileo; el primer trmino
suele ser el negativo o detestable y el segundo el positivo que se entiende deseable.
As, la educacin bancaria es aquella que concibe al hombre como un banco en el que
se depositan los valores educativos; como se parte de la idea de que el educador es
el que sabe y el alumno es el ignorante, al primero le corresponde transmitir su saber
al segundo, que debe asimilarlo pasivamente. De nuevo en Pedagoga del oprimido
Freire sintetiza la relacin educador-educando en la educacin bancaria:
-El educador es siempre quien educa; el educando el que es educado

-El educador es quien sabe; los educandos, quienes no saben.
-El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos
pensados.
-El educador es quien habla; los educandos, quienes escuchan dcilmente.
-El educador es quien disciplina; los educandos, los disciplinados.
-El educador es quien opta y prescribe su opcin; los educandos, quienes siguen
la prescripcin.
-El educador es quien acta; los educandos son aquellos que tiene la ilusin de
que actan en la actuacin del educador.
-El educador es quien escoge el contenido programtico; los educandos, a quie
nes jams se escucha, se acomodan a l.
429 ruiz o la bu I vaga , j. i., y otros: Paulo Freire. Concientizacin y andragoga. Buenos Aires, Paids,
1975, pp. 67 y ss.

-El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que
antagnicamente opone a la libertad de los educandos: son estos los que deben adap
tarse a las determinaciones de aqul.
-Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos430.
La educacin bancaria, con su concepcin del hombre como un ser pasivo, se

propone lograr la domesticacin social, la pasividad de los alumnos y la adaptacin
y acomodacin a la sociedad establecida. La educacin se reduce a un acto de de
positar: los educadores son los que depositan y los educandos los depositarios. La
educacin bancaria trae consigo una serie de consecuencias negativas entre las que
Freire seala:
-Mitifica la realidad ocultando ciertos aspectos de la misma.

-Niega el dilogo.
-Inhibe la creatividad personal.
-Domestica la conciencia.
-Elimina la capacidad crtico-reflexiva.
-Desconoce a los hombres como seres histricos.
-Lucha por la permanencia de lo establecido o lo impone abiertamente.
-Mata la capacidad de respuesta a los desafos de la realidad.
-Presenta las situaciones como intocables y, por tanto, induce al fatalismo.
-Desarrolla un individualismo necrfilo.
-Instaura la violencia, al impedir a los dems ser.
-Satisface los intereses de los opresores.
-Como mucho, busca suavizar la situacin, pero sin cambiar su esencia.
-Es reaccionaria431.
Realizada la superacin de esta concepcin de la educacin, resulta otro esquema

liberador que Freire plantea como:
a) No ms un educador del educando.
b) No ms un educando del educador.
c) Sino un educador-educando con un educando-educador.
freire , p ., Pedagoga del oprimido, op. c it., p. 78.

freire , ibdem, pp. 89 y ss.

Esto viene a significar en Freire que nadie educa a nadie; que tampoco nadie se
educa solo; que los hombres se educan entre s, mediatizados por el mundo432.
Por su parte, la educacin liberadora, o educacin problematizadora, tiene las

caractersticas contrarias a la educacin bancada:
-Desmitifica constantemente la realidad.

-Considera al dilogo como lo fundamental para realizar el acto cognoscente.
-Criticiza y despierta la creatividad.
-Estimula la reflexin y la accin sobre la realidad.
-Refuerza el carcter histrico de los hombres y los reconoce como seres en pro
ceso, inacabados.
-Apuesta por el cambio sin exclusivizarlo.
-Se hace revolucionaria.
-Presenta las situaciones como problemas a resolver.
-Humaniza a los hombres mediante la bsqueda del ser ms en la comunin y en
la solidaridad.
-Lo importante es la lucha por la emancipacin433.
La clave principal de la educacin liberadora, como del conjunto del pensamien

to y de la praxis del mtodo de Freire es el dilogo, sin l no puede existir una
educacin verdadera: El dilogo con las masas no es una concesin, ni un regalo,
ni mucho menos una tctica que debe ser utilizada para dominar, como lo es por
ejemplo la esloganizacin. El dilogo (,..)es una condicin fundamental para la
verdadera humanizacin de los hombres434. Slo hay comunicacin en el dilogo,
en ese encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo, no
agotndose, por tanto, en la mera relacin yo-tu435. El dilogo propugnado debe estar
dotado de las notas siguientes: amor, entendido como un acto de compromiso con los
dems hombres; humildad, fe en los hombres, esperanza y pensamiento crtico.
En definitiva, la educacin liberadora se define como una educacin para la libe

racin del oprimido, para su batalla de transformacin de la realidad. Su objetivo es
colaborar con el pueblo en la organizacin reflexiva de su pensamiento, ayudndole a
pasar de su conciencia ingenua a una conciencia transitiva, crtica. Freire caracteriza
a la conciencia ingenua como:
1. Revela una cierta simplicidad tendente a un simplismo en la interpretacin

de los problemas (...). No profundiza en la causalidad del hecho mismo. Sus
conclusiones son apresuradas, superficiales.
432 freire , P., La educacin como prctica de la libertad. Buenos Aires, Siglo xxi, 1974, pp. 17-18.

434 Ibdem, p. 178.
435 Ibdem, p. 105.

2. Hay tambin una tendencia a pensar que todo tiempo pasado fue mejor.
3. Tienden a aceptar formas gregarias o masificadoras de comportamiento. Esta

tendencia puede llevar a una conciencia fantica.
4. Subestima al hombre sencillo.
5. Es impermeable a la investigacin. Se satisface con las experiencias. Toda

concepcin cientfica es para ella un juego de palabras. Sus explicaciones son
mgicas.
6. Es frgil en la discusin de los problemas. El ingenuo parte de la base de que

lo sabe todo. Pretende ganar la discusin con argumentaciones dbiles. Es
polmico; no pretende esclarecer.
7. Tiene fuerte contenido pasional. Puede caer en el fanatismo o sectarismo.
8. Presenta fuertes comprensiones mgicas.
9. Dice que la realidad es esttica y no cambiante'436.
Por el contrario, la conciencia crtica se caracteriza por ser:
1. Anhelo de profundidad en el anlisis del problema. No se satisface con las

apariencias.
2. Reconoce que la realidad es cambiante.
3. Sustituye situaciones mgicas o explicaciones mgicas por principios de cau

salidad autnticos.
4. Procurar verificar los hallazgos. Est siempre dispuesta a las revisiones.
5. Al enfrentarse a un hecho, hace lo posible por despojarse de los prejuicios. No

slo en la captacin, sino tambin en el anlisis y en la respuesta.
6. Rechaza posiciones quietistas. Es intensamente inquieta (...) Lo esencial para

parecer algo es ser algo; es la base de la autenticidad.
7. Rechaza toda transferencia de responsabilidad y de autoridad y acepta la de

legacin de las mismas.
8. Es interrogadora, averigua, impacta, provoca.
4j6 , p . , Cambio, op. cit., pp. 71-72. En Pedagoga del oprimido, por ejemplo, Freire vuelve a
f r e ir e
repetir estas mismas caracterizaciones de la conciencia pero cambiando el orden de exposicin y, a

veces, sustituyendo algunas de las caractersticas. En todo caso, la concepcin de Freire no cambia
sustancialmente, sino slo parcialmente, de una a otra obra.

9. Ama el dilogo; se nutre de l.
10. Ante lo nuevo no rechaza lo viejo por ser viejo, ni acepta lo nuevo por serlo,
sino en la medida que son vlidos437.
4.5. El mtodo crtico y dialgico para la educacin

liberadora
Cmo conseguir una educacin liberadora basada en la comunicacin y no en

la extensin? Para lograr tal objetivo Freire propone una pedagoga de la concien-
tizacin438 que debe reunir tres condiciones: utilizar un mtodo crtico y dialgico,
modificar el contenido programtico de la educacin y utilizar tcnicas nuevas para
codificar y descodificar el nuevo contenido programtico. Tenemos pues que el m
todo psicosocial de Freire tiene tres momentos esenciales: la investigacin temtica,
la codificacin y la descodificacin, que son imprescindibles para desarrollar la pe
dagoga de la concientizacin.
El primer paso en el mtodo es, pues, la investigacin temtica; ahora no existen

los temas previstos de antemano o impuestos por instancias externas, el contenido
programtico de la educacin debe ser una bsqueda y una eleccin de los educa
dores y el pueblo juntos, dialogando sobre el mundo que los mediatiza. Lo que la
investigacin temtica pretende es averiguar cules son las relaciones del hombre con
su mundo, la forma en que esas relaciones estn representadas en su conciencia y los
niveles de percepcin de la realidad. A travs de ese dilogo surgen los temas gene
radores que son los problemas, con capacidad suficiente para dinamizar las reservas
del oprimido y para sacarle de su pasividad, que estn relacionados con el hombre y
su mundo. Lo que importa es que los temas nazcan espontneamente y que tengan
capacidad necesaria para despertar el pensamiento y la accin de los oprimidos. As
que, en Freire, los temas generadores constituyen el nuevo contenido programtico
de la educacin, que no procede de ninguna instancia externa a los propios educa
dores y educandos y, adems, estn en cambio permanente. Los temas generadores
se agrupan en lo que se denomina universo temtico mnimo, constituidos por los
temas generadores en interaccin, que pasa a ser codificado.
El mtodo tiene dos fases principales. La primera se ocupa de la alfabetizacin

problematizadora. La que sigue, comprende la fase postalfabetizadora. Comencemos
437 freire , p ., Cambio, ibdem, pp. 72-73.
438 Respecto a este trmino dice Freire: Se cree, generalmente, que soy yo el autor de este extrao voca
blo, concientizacin, debido a que es el concepto central de mis ideas sobre la educacin. En realidad,
fue creado por un equipo de profesores del Instituto Superior de Estudios del Brasil hacia los aos 64.
Al or por primera vez la palabra concientizacin, me di cuenta inmediatamente de la profundidad de su
significado, porque estoy absolutamente convencido de que la educacin, como prctica de la libertad,
es un acto de conocimiento, una aproximacin crtica a la realidad. Desde entonces esta palabra entr a
formar parte de mi vocabulario. Pero fue Hlder Cmara quien se encargo de difundirla y de traducirla
al ingls y al francs. Vid.: freire : El mensaje de Paulo Freire. op. cit., p. 35.

por la primera. La primera etapa es la de la elaboracin y puesta en prctica del m
todo y consta, a su vez, de una serie de fases:
'Primera fase: El descubrimiento del universo verbal de los grupos con los cua
les se ha de trabajar se efecta en el curso de encuentros informales con los habi
tantes del sector elegido. No slo se retienen las palabras ms cargadas de sentido
existencial y, por esto mismo, las de ms contenido emocional, sino tambin las
expresiones tpicas del pueblo; formas de hablar particulares, palabras ligadas a la
experiencia de los grupos, especialmente a la experiencia profesional.
Esta fase da resultados muy enriquecedores para el equipo de educadores no

solamente por las relaciones que se establecen, sino, por el contenido, a menudo
insospechado, del lenguaje popular. Los contactos revelan ansiedad, frustracin, des
confianza, pero tambin esperanza, fuerza, participacin.
A este respecto, pueden servir de paradigma algunos ejemplos recogidos por el

Servicio de Extensin Cultural de la Universidad de Recife:
-Quiero aprender a leer ya escribir dijo un analfabeto de Recife para dejar

de ser una sombra de los dems.
-Quiero aprender a leer y escribir para cambiar el mundo, afirmaba un analfabeto

para quien, con razn, conocer es actuar sobre la realidad conocida.
Segunda fase: Seleccin de palabras, dentro del universo verbal. Esta seleccin
debe estar sometida a los siguientes criterios:
a) El de la riqueza silbica.
b) El de las dificultades fonticas. Las palabras escogidas deben responder a las

dificultades fonticas de la lengua y disponerse en orden de dificultad cre
ciente.
c) El del contenido prctico de la palabra, lo que implica buscar el mayor com

promiso posible de la palabra en una realidad de hecho, social, cultural, po
ltica (...).
Tercera Fase: La tercera fase es la de creacin de situaciones existenciales tpicas

del grupo con el cual se trabaja.
Estas situaciones desempean el papel de desafos presentndose a los grupos.

Se trata de situaciones problemticas, codificadas, que llevan en s elementos que sern
descodificados por los grupos con la colaboracin del coordinador. El debate sobre
el particular como el que se lleva a cabo con las situaciones que proporcionan el
concepto antropolgico de la cultura conducir a los grupos a concientizarse para
alfabetizarse.

Cuarta fase: La cuarta fase es la de la elaboracin de fichas indicadoras que ayu
den a los coordinadores del debate en su trabajo. Tales fichas han de ser simplemente
ayudas para los coordinadores, no una prescripcin rgida e imperativa.
Quinta fase: Consiste en la elaboracin de fichas en las que aparecen las familias
fonticas correspondientes a las palabras generadoras439.
La puesta en prctica del mtodo se comprender ms fcilmente con un ejemplo

concreto: Tomemos la palabra tijolo (ladrillo) como primera palabra generadora
en la situacin de una obra en construccin. Despus de la discusin de la situacin
bajo todos los aspectos posibles, se establece la relacin semntica entre la palabra
y el objeto representado por ella. La palabra visualizada en la situacin se presenta
inmediatamente despus sin el objeto. Luego, descompuesta en silabas: ti-jo-lo.
A la visualizacin de las partes sigue el reconocimiento de las familias fonticas.
A partir de la primera silaba, ti, se conduce al grupo a reconocer toda la familia
fontica que resulta de la combinacin de la consonante inicial con las otras vocales.
Despus, tras descubrir la segunda familia por la visualizacin de jo , llega final
mente el conocimiento de la tercera. Cuando se proyecta la familia fontica, el grupo
reconoce solamente la silaba de la palabra visualizada: ta-te-ti-to-tu, ja-je-ji-jo-ju,
la-le-li-lo-lu. Habiendo reconocido la silaba ti de la palabra generadora tijolo, el
grupo compara esta slaba con las otras, lo que le lleva a descubrir que, sin embargo,
no pueden llamarse todas ti.
El proceso es idntico para las slabas jo y lo y sus familias. Una vez hecho
el conocimiento de cada familia fontica, los ejercicios de lectura fijan las slabas
nuevas. Abordamos en este momento el estudio decisivo, el de la presentacin simul
tnea de las tres familias en la ficha de descubrimiento:
ta-te-ti-to-tu
ja-je-ji-jo-ju
la-le-li-lo-lu
Despus de una lectura horizontal y otra vertical, comienza la sntesis oral. Uno
a uno, todos hacen palabras con las combinaciones posibles: lua (lucha), la jota (bal
dosn cuadrado), jato (jet), lote (lote), tela (tela), etc.440.
La fase post-alfabetizadora corresponde a las actividades de accin cultural que

sigue a la alfabetizacin propiamente dicha, es la que ms y mejor se aprovecha de
los temas generadores, porque ahora ya no preocupa aprender a leer segn la expe
riencia sealadas, sino, por el contrario, llevar a cabo las posibilidades de transfor
macin despertadas en las discusiones y anlisis precedentes. Igualmente, es ahora
cuando la dedicacin a las llamadas situaciones lmites tiene ms eficacia, esto es,
cuando se han de cosechar mejores resultados de su estudio.
439 INODEP: El mensaje de Paulo Freire, op. cit., pp. 58-62.

440 Ibdem, pp. 63-64.
CAPTULO 7. LAS TEORAS PERSONALISTAS EN EL MUNDO CONTEMPORNEO 31 1

Los temas generadores descubiertos por los propios educandos, no impuestos por
ningn agente externo, en interaccin y abiertos al cambio permanente, se agrupan
en un universo temtico mnimo y se codifican. Las situaciones codificadas deben
representar situaciones conocidas por los individuos y deben ofrecer mltiples po
sibilidades de anlisis. Los alumnos como sujetos descodificadores actan sobre las
situaciones codificadas y surgen tensiones, reivindicaciones y situaciones lmite. Los
temas generadores deben verse exactamente dentro de los contextos impuestos por
esas situaciones lmite.
La descodificacin, o acto de descubrir los contenidos latentes en la situacin exis-

tencial, se produce a travs del anlisis crtico de la situacin existencial codificada.
Podra decirse que la fase de postalfabetizacin se caracteriza por el descubrimiento de
los que Freire llam el indito viable, como lo que est ms all y por encima de tales
situaciones lmites. Las discusiones de esta fase son, pues, mucho ms amplias, ms
profundas y, adems, con la ventaja de que, habiendo aprendido a leer, el material de
abastecimiento de conocimientos histricos es mucho mayor, cuanto ms si se tiene en
cuenta que los mismos campesinos pueden llegar a construir los libros requeridos para
continuar su formacin humanista dentro de los planes de la ideologa y del mtodo de
Freire.
Los planteamientos generales de Paulo Freire y, ms concretamente, su mtodo de

concientizacin y alfabetizacin de adultos, han sido, a veces, duramente criticados,
desde diversos ngulos y empleando razonamientos muy diversos. A continuacin ex
pondremos algunas crticas. Bastantes personas se plantean si Freire no exagerar un
tanto al describir la educacin bancaria, al caricaturizar la realidad de un sistema de
educacin que, al fin y al cabo, nos ha formado a todos nosotros. Otras crticas ponen
el nfasis en cuestiones sociales y polticas el entender que, en realidad, Freire ms
que un educador es un revolucionario que pretende alcanzar unos objetivos polticos e
ideolgicos.
Otra crtica muy usual consiste en preguntarse si los planteamientos de Freire

no sern excesivamente optimistas. Esta crtica est basada en la confianza que
Freire pone en el hombre oprimido y sus potencialidades de realizacin plena. Los
que entienden que el mtodo de Freire es definitivo, acabado, se plantean crtica
mente los peligros que encierra la mitificacin del mtodo y consiguiente defor
macin y manipulacin del mismo. Un ltimo grupo de objeciones gira en tomo
a los peligros psicosociales y polticos del mtodo. A veces se espera que por el
mero hecho de su aplicacin, la transformacin del mundo surja como por arte
de magia. Otros, en la misma lnea, se desaniman cuando se dan cuenta que es un
proceso relativamente lento, o que explcitamente excluye la alternativa: sumisin
o violencia sangrienta. Se equivocan igualmente los que piensan que basta la buena
voluntad para poner en marcha el mtodo y no se toman la molestia de prepararse
ellos previamente.
Cada lector, a partir de la lectura del contenido de este tema, tendr ocasin de
reflexionar acerca de los planteamientos tericos y la aplicacin prctica del mtodo
de Freire, y sacar sus propias conclusiones acerca de su validez, operatividad y efi
cacia en el mundo actual y, en particular, en su entorno.

5. LA EXPERIENCIA DE LA ESCUELA DE BARBIANA
Lorenzo Mlani441 naci en Florencia en 1923. ciudad en la que muri en 1967,

cuando an tanto se poda esperar de su trabajo al servicio de la educacin de los
ms humildes y de su emancipacin. Milani, que con posterioridad dedicara su vida
a los hijos de los campesinos de San Donato y Barbiana, naci en el seno de una fa
milia rica, culta y liberal y acab siendo bautizado como catlico, seguramente para
evitar problemas con el fascismo en ascenso por su origen judo. Convertido al cato
licismo ingres en el seminario de Florencia donde despus de realizar los estudios
correspondientes sera ordenado sacerdote en 1947. Destinado como coadjutor de la
parroquia de San Donato, en Calenzano, una pequea poblacin cercana a Florencia,
pronto descubre que la carencia de cultura, la falta del dominio de lenguaje, propicia
el silencio de las clases sociales ms desfavorecidas; entiende que l no puede que
darse quieto ante tal injusticia y decide comenzar su labor pedaggica centrada en
la necesidad de dar la palabra a los pobres. Comienza as su actividad pedaggica
creando la escuela popular de San Donato para muchachos entre 14 y 25 aos, en ella
tanta importancia como aprender a leer y a escribir tena hablar de los problemas con
cretos de cada uno, de las dificultades cotidianas, de las injusticias y de cmo hacer
frente de forma solidaria a todo ello. Surga as la crtica social y poltica, el anlisis
de las situaciones y la bsqueda de soluciones, en definitiva, la reflexin crtica de la
sociedad en la que se vive y con la que se est disconforme.
Milani explica que cuando era coadjutor en San Donato observ que los pocos
jvenes que asistan al canto de Vsperas y al catecismo mostraban escaso inters
por la ceremonia y estaban all obligados por las circunstancias mientras que el
resto de los jvenes estaban en el campo de deporte jugando al ftbol. La primera
reaccin del joven cura fue hacer lo mismo en la parroquia para atraerse a los j
venes: El pueblo quiere el baln, y por el baln, y similares, est dispuesto hasta
dejarse martirizar por el fango y la lluvia. No teme gastar, ni enfermar, ni atienden
si le llaman de su casa. Por consiguiente, le dar yo tambin un baln, de modo que
en vez de irse abajo vendrn aqu arriba, junto a la Iglesia, y asunto concluido442.
Pero, aunque lleg a comprar el baln e intent utilizarlo como mtodo de capta
cin, pronto lleg a la conclusin que era un falso espejismo ese tipo de tcnicas de
atraccin. Que era necesario encontrar otras soluciones ms creativas y prcticas,
alguna actividad que produjera beneficios permanentes y, sobre todo, que no estu
viera basada en el juego por el juego. A este respecto recuerda que para la moral
catlica actuar por el slo deleite es pecado y que el juego significa, adems, una
prdida de tiempo. Por eso, rechaza las justificaciones que otros prrocos hacen
de la utilizacin del juego como mal menor y llega a la conclusin que la escuela
popular es la mejor manera de atraer la juventud y ofrecerle una utilizacin creativa
y positiva del tiempo libre.
441 Adems de consultar la bibliografa fundamental, se recomienda visionar el documental fran

cs: Adis Barbiana, de 60 minutos, realizado por Bernard Kleindienst y producido por Films de
Flnterstice. Contiene imgenes de archivo, testimonios de antiguos alumnos, de sus padres y de
amigos en tomo al pensamiento y vida de Milani.
442 milani. l .. Maestro y cura de Barbiana. Expereticias pastorales. Madrid. Marsiega. 1975. pp 100-
101.

La experiencia cotidiana lleva a Milani a plantear una alternativa educativa que
se ocupe de los ms desfavorecidos, para contrapesar la escuela oficial italiana, la
escuela burguesa que privilegia a los privilegiados y tolera el fracaso de la mayora
de los ciudadanos que, adems, son pobres. Ante esta situacin, Milani siente que es
necesario crear una nueva escuela que se ocupara de los pobres y, especialmente, de
facilitarles el acceso a la cultura y a la palabra, el dominio del lenguaje que les per
mitir desarrollar una alternativa liberadora.
La actividad pedaggica de Milani en San Donato, como es fcil de suponer, no

fue nada apreciada por las autoridades locales de la democracia cristiana ni por las au
toridades eclesisticas para quienes el joven coadjutor resultaba molesto al dedicarse a
labores que, en su opinin, no le correspondan en perjuicio de su labor sacerdotal. Por
eso, cuando fallece el prroco de San Donato es trasladado como prroco a Barbiana,
un pequeo pueblo, tambin cerca de Florencia, en el valle del Mugello. Barbiana era,
prcticamente, un destierro. Ningn cura quera ir a esa pequea aldea de 96 personas,
sin prroco desde haca quince aos. En su nueva parroquia Milani seguir afianzn
dose en su reflexin en tomo a las desigualdades sociales y su conducta como sacer
dote cuando vuelve a comprobar en la realidad la dificultad de entender los mensajes
cristianos y la opresin a la que estn sometidos los campesinos incultos. En Barbiana
encuentra que la marginacin es superior a Calenzano y que la nica escuela que existe
estaba bastante mal atendida a lo que se una la inasistencia a clase de los alumnos
por razones del trabajo temporal. Ante tal situacin y dada la gravedad del problema
educativo y las carencias culturales existentes, Milani establece una escuela de horario
continuado con la intencin de aprovechar al mximo las posibilidades educativas de
la institucin escolar y facilitar la asistencia libre y espontnea de los alumnos que
necesitaran incorporarse en un horario flexible a la misma.
En Barbiana se establecen los principios educativos de una nueva sociedad, an

por venir. Los ideales de esta escuela han de ser los ms altos posibles: enseanza,
poltica, sindicato, apostolado, conciencia del propio trabajo y de la propia condicin
social. Los principios que propugna Milani constituyen un programa alternativo pe
culiar que se pueden resumir en los dos siguientes:
1. Desmitificar el derecho de propiedad: Dios ha donado todos los bienes de la

tierra a todos los hombres.
2. Suprimir los dolos, hacindolos caer de su pedestal: La Patria, la unidad

italiana, la Italia catlica, la Revolucin, son dolos cuando se quedan slo
en palabras al servicio de las clases dominantes.
Pero, el gran principio revolucionario de L. Milani es la fe que hace mover las

montaas y que, de alguna manera resume todo su ideario. No se crea por eso que
Milani era un revolucionario a la antigua usanza, al contrario, era partidario de la
no-violencia (senta una gran admiracin por Gandhi), aunque aprobaba, eso s, la
huelga y el voto como instrumentos tiles a la clase obrera443.
Mart, m .. El maestro de Barbiana. Barcelona, Nova Terra, 1972, p. 119.

Sus obras principales, en las que recoge su experiencia y sus propuestas edu
cativas fueron Experienze pastorali, de 1957, y Carta a una maestra, en 1967. En
Experiencias pastorales fue escrito durante su estancia en Calenzano, aunque recoge
tambin parte de su experiencia en Barbiana. En esta obra se reflejan las consecuen
cias de la inferioridad cultural del pueblo as como las condiciones de vida de los po
bres de sus parroquias. Carta a una maestra, escrita por Milani, durante los ltimos
meses de la vida, y sus alumnos, est dirigida a los padres y les invita a organizarse y
a denunciar el sistema educativo italiano que mantiene la ficcin de la igualdad ante
la enseanza pero que luego margina a la mayora mediante unos filtros selectivos
que comienzan en la escuela elemental y continan hasta la enseanza superior. En la
obra se analizan los datos escolares que demuestran que el abandono escolar mximo
se produce entre los hijos de los campesinos. Es tan frecuente el hecho de que los
hijos de los pobres sean expulsados del sistema que se acepta con resignacin, como
un hecho natural, previsto, sin caer en la cuenta de que se trata de una seleccin en
cubierta. La escuela no hace nada para evitar tales discriminaciones y por el contrario
se convierte en agente o instrumento diferenciador al expulsar a los ms necesitados
de escuela; de hecho fomenta el mantenimiento de la divisin de clases sociales en
vez de procurar compensar las diferencias existentes para que tambin los hijos de los
trabajadores puedan tener acceso a la enseanza de los niveles educativos superiores.
El primer principio de la cultura popular adoptado por la escuela de Barbiana es

el de no suspender: La escuela tradicional aprueba a los ricos y suspende a los po
bres. En tal sentido, Milani mentaliza a la poblacin y a los propios nios, respecto
a los exmenes oficiales que habran de superar al final de cada curso: Al bajar a
Florencia a examinarse, se les podra suspender, pero ya no se les podr engaar. El
suspenso no era una fatalidad. Ahora ya saban que los seores catedrticos, ms o
menos conscientemente, son engranajes al servicio de la mquina del amo, que quiere
la escuela a su medida, como quiere tambin los bancos, las industrias, los partidos
polticos, la prensa y la moda, hechos tambin a su medida. Los licenciados son per
sonajes importantes al servicio del amo, tanto da que sean comunistas que fascistas,
mientras sean seres obedientes que dirijan eficazmente una industria, un banco, un
partido poltico, etc.444.
Milani plantea como alternativa la cultura del pobre: que es mucho ms eleva
da que la del burgus, lo que pasa es que no la sabe expresar porque le falta el veh
culo para hacerlo, es decir, el lenguaje445. Cuando la clase obrera domine el lenguaje
este ser ms rico, ms humano que el del burgus y, ser tambin intrnsicamente
cristiano, viene a decir Milani. El privilegiado en la escuela de Barbiana era el ms
deficiente: hasta que los lentos o los menos trabajadores no se ponan al nivel reque
rido, los otros esperaban ayudndoles en lo necesario.
En Barbiana haba escuela doce horas diarias durante 365 das: Al nio burgus
le bastan unas pocas horas de escuela, porque la verdadera escuela la tiene en casa,
en las conversaciones de sus padres, los libros de la biblioteca familiar, los discos,
las excursiones de los domingos, los viajes de vacaciones. Para el nio pobre todas
444 Ibdem, p. 100.

445 Ibdem.

las horas que est fuera de la escuela son horas de empobrecimiento cultural. En casa
no hay libros, ni discos(...) el padre llega a casa a las once de la noche y se marcha a
trabajar a las seis de la maana446.
En definitiva, L. Milani pensaba que la escuela estatal, unas 600 horas escasas
de clase al ao, no poda estar al servicio de los pobres. Slo una escuela a tiempo
completo, que incluya las tardes, los domingos y el verano podrn igualar realmente
al pobre y al rico. Las caractersticas de la escuela de L. Milani, podran resumirse
en las siguientes:
1. Siempre que se poda se daban las clases al aire libre.
2. Combinacin de escuela y trabajo (ayuda en las tareas del campo y la gana

dera).
3. Escuela activa y de la vida: aplicacin del activismo pedaggico utilizando

lo ms posible datos y hechos de la vida real.
4. Utilizacin de un diario, la historia del da anterior, como centro de inters.
5. Comunidad de intereses. Todo lo existente en la escuela era de carcter co

munitario.
6. La lengua ocupaba el primer lugar entre las asignaturas.
En Carta a una maestra rechazan el argumento de que los que quedan fuera de
la escuela lo son en razn de diferentes capacidades naturales, es decir los vagos y
retrasados: Vosotros decs que os habis cargado a los tontos y a los vagos. Entonces
afirmis que Dios hace nacer a los tontos y a los vagos en las casas de los pobres.
Pero Dios no hace estas ofensas a los pobres. Lo ms probable es que los ofensores
seis vosotros447. Recuerdan en la obra que el problema esta en el ambiente, no en
la naturaleza, es el nivel cultural el que permite a los nios ricos tener el dominio de
la palabra, mientras que a los nios pobres se les niega la palabra que tiene fuerza
liberadora. Estas diferencias culturales deban ser resueltas por la escuela pero el
horario escolar es escaso y los nios vuelven pronto a casa donde el ambiente hace el
resto. En la casa del pobre hay silencio y soledad mientras que en la casa del rico hay
asistencia educativa continuada.
Para Milani, los culpables de la situacin creada son los maestros que conocen
la realidad social y educativa y no se preocupan lo suficiente para que las diferen
cias sociales y culturales no afecten la permanencia de los hijos de los pobres en la
escuela. Hablan el lenguaje de los ricos y se muestran indiferentes ante la falta de
comprensin de los hijos de los pobres. Se les acusa de ser transmisores de la cultura
burguesa y de abandonar a su suerte a los hijos de los trabajadores. Igual ataque se
446 Vase N'egrn. o., Pedagoga social. Tcnicas de trabajo escolar. U. D. 6a. Madrid. UNED, 1977. p
123.
**' milani, l .. Carta a una maestra. Madrid, PPC, 1996, p. 69.

hace a las autoridades superiores que permiten que se produzcan este tipo de hechos
sin tomar cartas en el asunto.
Milani no slo critica la injusta realidad del sistema educativo italiano, sino que
tambin propone alternativas: No hacer repetidores, a los que parecen tontos darles
clase a tiempo completo, a los vagos basta con darles una motivacin. Para impedir
que haya repetidores, que casi siempre son de las clases menos pudientes, ofrecen
como alternativa la creacin de una escuela de tiempo completo que pueda sustituir
los estmulos que el nio rico recibe en su propio hogar. La solucin es una doble
escuela, en la que no hay recreo ni vacaciones ni das festivos. Los contenidos estarn
centrados en la palabra, en el conocimiento de la lengua, a partir del conocimiento
de las cosas y de los hechos. El dominio de la palabra permite romper el silencio en
que la incultura mantiene a los pobres, es el instrumento primero para defenderse de
la injusticia. Dominado el lenguaje viene la reflexin sobre la realidad y la toma de
postura ante los problemas: Porque slo la lengua nos hace iguales. Igual es quien
sabe expresarse y entiende la expresin ajena. Que sea rico o pobre importa menos.
Basta con que hable448. Por razones parecidas se fomentaba la salida al extranjero
para aprender otras lenguas y a la vez experimentar con otras realidades, conocer
otros problemas.
Dentro de las estrategias didcticas que utiliz Milani en Barbiana, basadas siem
pre en dar la palabra a los pobres, destaca la lectura del peridico transformado en
texto comn que permite el conocimiento de la realidad geogrfica, poltica, social
y humana de dentro y de fuera del pas. A destacar tambin la lectura de la Constitu
cin y el conocimiento de los derechos y deberes ciudadanos. Reflexionar y hablar
sobre lo ledo es el paso siguiente que estimula el cambio de opiniones y facilita la
escritura colectiva sobre lo ledo y comentado. Tambin se utilizaban como agentes
educativos la visita de conferenciantes que disertaban sobre temas de inters seguidas
de entrevistas, o las clases entre los alumnos en las que los ms adelantados ayudaban
a aquellos que lo necesitaban. Aunque no se enseaba catequesis s se lea y estudiaba
en clase el evangelio, como contenido del aprendizaje de la escuela.
Para cumplir con la tercera propuesta de reforma, no se avanzaba en las expli

caciones hasta que el ms lento comprendiera lo explicado, para que la solidaridad
estuviese siempre presente: Quien no tena base o era lento o sin ganas, se senta el
preferido. Se le acoga como acogis vosotros al primero de la escuela. Pareca que
toda la clase fuera para l solo. Mientras l no entenda los dems no avanzaban449.
El estilo directo de Milani atraa a la juventud campesina y obrera. Uno de sus

alumnos explicaba as la manera en que fue captado para la escuela: Pero una noche
me encontr a don Lorenzo y me dijo: los obreros, para defenderse de todos, incluso
de los curas, necesitan instruirse. El mismo alumno refera ms adelante las palabras
de Milani: Muchachos, os prometo delante de Dios que esta escuela la hago slo
para daros la cultura y que os dir siempre la verdad en todo, tanto si conviene a mi
448 Ibdem, p. 98.

449 Ibdem, p. 33.
CAPTULO 7. LAS TEORAS PERSONALISTAS EN EL MUNDO CONTEMPORNEO 31 7

empresa como si la deshonra. Yo dije para mis adentros: Ya veremos. Pero si se mete
en poltica a la calle. Pasaron varios meses y en poltica no entr nunca450.
Tanto el Partido Comunista italiano como los otros prrocos utilizaban la diver
sin como gancho para atraer a los jvenes a sus crculos. Sus propios compaeros le
decan a Milani: Todo eso est muy bien, los argumentos valen, el entretenimiento
es un error y la escuela es el ideal, pero no has contado con el cliente. Los jvenes
no vendrn; la juventud de hoy tiene cosas bien distintas en la cabeza451. Pero los
hechos vinieron a dar la razn a Milani que afirma: El arsenal de personas y materia
les que ha puesto el Tentador junto a nuestra parroquia es enorme. Por suerte para la
Escuela, tambin esto proporciona una cierta ventaja: en tan pocas horas, arrancadas
al suelo ya los turnos de trabajo, no sera posible hacer demasiado. Pero lo bonito es
que mientras los jvenes de San Donato se entregan en este desesperado esfuerzo
de superacin, el resto de la juventud, de las Parroquias y de las Casas del Pueblo
cercanas, se dedican con igual entusiasmo a rebajarse (y los estudiantinos ocupan en
esto la primera fila)452.
Su criterio era que la juventud prefera sacrificarse por un fin noble que divertir
se intilmente; adems, en su escuela se consegua mucho ms con muchos menos
medios: Un bote de pintura negra para convertir en pizarra unos viejos tableros de
madera, 100 liras; un sobrecillo con el que se hace una botella de tinta, 30 liras. La
tiza nos la ha trado de balde un alumno que trabaja en un almacn. Cuadernos y plu
mas los han trado los chicos por s mismos, y ha sido su nico gasto. Los prrocos y
los comunistas que montan y administran centros recreativos no hablan ms que de
nmeros de 6, 7 y hasta 8 cifras (tales que para conseguirlas se ven obligados con fre
cuencia a acrobacias e importunismos que absorben gran parte de su tensin mental
y a lo mejor hasta de su ascendencia entre la gente)453.
Cundo entraba en juego la formacin religiosa en la escuela de Milani? Para

nuestro educador hay una estrecha relacin entre formacin, instruccin y apren
dizaje religioso: El sacerdote que hace escuela popular sabe todo lo que hay en el
corazn de su pueblo y el pueblo al que su cura hace escuela popular sabe todo lo
que hay en el corazn de su cura. Desnudo y verdadero uno ante los ojos del otro.
Y si en el corazn del sacerdote haba cosas grandes, habr dado cosas grandes, y si
las haba mediocres, las habr dado mediocres. Y si haba fe, habr dado la fe(...). En
siete aos de escuela popular nunca he considerado que hubiera necesidad de tener
tambin catequesis all. Y ni siquiera me he preocupado de decir cosas especialmente
piadosas o edificantes. He procurado slo no decir estupideces, no dejarlas decir y no
perder tiempo 454.
Cul era la opcin poltica de Milani? Lorenzo Milani era anticomunista; los
comunistas eran sus adversarios y luchaba contra ellos para quitarles votos, para cap-
450 milani, L., Maestro y cura de Barbiana. Experiencias pastorales, op. cit., p. 252.
451 Ibdem, p. 210.
452 Ibdem, p. 212.
453 Ibdem, p. 217.
454 Ibdem, p. 221.

tar a los jvenes. l expresaba con contundencia su pensamiento sobre el particular:
Hay que tener ideas claras respecto a los problemas sociales y polticos. No hay que
ser interclasista, sino que es preciso tomar partido. Hay que arder del ansia de elevar
al pobre a un nivel superior. No digo ya a un nivel igual al de la actual clase dirigente,
Sino superior: ms de hombre, ms espiritual, ms cristiano, ms todo. Veris enton
ces cmo vienen los obreros, cmo dejan plantadas todas las diversiones del mundo
y se echan en manos del cura para dejarse construir por l455.
El verdadero secreto de la escuela popular es para Milani no el cmo hay que

hacerla sino cmo hay que ser para darla. Insista en la necesidad de creer en lo que
se hace, en tener las ideas claras. l se vea a s mismo de manera crtica: Yo no
resplandezco de santidad. Ni siquiera soy un cura simptico. Ms bien tengo todo lo
que hace falta para alejar a la gente. Hasta en la escuela soy chinche, intolerante y
despiadado. No me hago con los chicos por especiales dones de atraccin. Cmo
fue posible, entonces, que Milani atrajese tanto a la juventud trabajadora a las aulas
de la escuela popular?. En sus palabras: Slo que he sido astuto. He sabido dar al
botn que ha hecho saltar sus cualidades ms hondas (...). He tocado su amor propio,
su generosidad natural, el ansia social que hay en la atmsfera de nuestro siglo y, por
consiguiente, en el fondo de su corazn, el instinto de rebelin del hombre, de afir
macin de su dignidad de siervo de Dios y de nadie ms456457.
Carta a una maestra vino a significar una fuerte llamada a la contestacin con
tra el sistema escolar y la realidad social y econmica, que se adelantaba al mayo
francs del 68. El libro contena una denuncia del sistema selectivo y clasista de
la escuela y una invitacin a las clases ms desfavorecidas a organizar una cultura
popular alternativa. El libro y la obra de Milani consiguieron finalmente su objetivo
porque las semillas de su pensamiento y la experiencia de Barbiana se esparcie
ron por todo el mundo y sus nombres aparecieron junto a grandes renovadores y
esplndidas experiencias pedaggicas internacionales. Y todo ello a pesar de los
intentos conservadores eclesisticos por impedir la propagacin de sus obras y de
sus ideas.
La pedagoga de Milani se extendera por Italia y por el extranjero con desigual

fortuna. En Espaa se cre ya en 1971 en Salamanca la primera escuela la Casa- Es
cuela Santiago Uno, a la que seguiran otras en diferentes lugares del pas43'. No obs
tante, Milani recibi tambin crticas en su momento debido al excesivo nfasis que
le da a la falta de las palabras, porque no es sta la nica ni siquiera la ms importante
inferioridad del campesinado. De igual manera ha parecido excesivo a algunos la
acusacin hecha a los maestros que, al fin y al cabo, no dejan de ser parte del engra
naje social y poltico. En cualquier caso, Milani y su obra pedaggica ocupa por de
recho propio un lugar en la historia de la educacin contempornea y su pensamiento
sigue siendo actualidad, en especial todo lo que hace referencia a la preocupacin que
demostr por los marginados y sus problemas.
453 Ibdem, p. 223.

456 Ibdem, pp. 226-227.
457 Cfr.: corso , j. l ., Don Milani en Espaa, en Educar(nos), n 37, 2007, pp. 5-8.

Resum en
Se pueden considerar personalistas a educadores y tendencias de las ms diversas

procedencias y no nicamente a las que siguen directrices cristianas y conservadoras,
como a veces se considera. En el personalismo se considera que la relacin educativa
entre educador y educando debe estar basada en la comunicacin y en el dilogo.
La consideracin del educando como persona incluye su tendencia al perfecciona
miento, su libertad, su apertura hacia el dilogo con los dems y su capacidad para
tener una existencia transformadora. El papel del educador personalista es distinto
al tradicional ya que est basado en la libertad individual; frente a la transmisin del
conocimiento primar la funcin de coordinacin, orientacin, ayuda y bsqueda.
La filosofa personalista est a mitad de camino entre la cultura burguesa indi

vidualista y los totalitarismos que impiden la realizacin personal. Mounier, en su
Manifiesto al servicio del personalismo entiende a la persona como un ser espiritual
dotado de una escala de valores libremente adoptada, vividos en un compromiso
responsable en el ambiente de libertad, creatividad y singularidad que exige esta
concepcin del hombre y la vida. Aunque los planteamientos esenciales de Mounier
podran ser caracterizados de intermedios entre el ideario burgus y la perspectiva
ideolgica marxista, al igual que los otros pensadores personalistas, coincidir con
Marx en la necesidad de combinar teora y prctica, en superar las diferencias de
clases para partir de lo esencial al ser humano y, en definitiva, partir del principio de
que no basta con analizar y conocer la realidad sino que, adems, es necesario trans
formarla para hacerla ms humana y social.
Sujomlinski, desde su escuela en el pequeo pueblo de Pavlish, orient en buena

parte el pensamiento pedaggico sovitico desde una perspectiva personalista, que es
la que le da una considerable singularidad frente a la doctrina oficial ms apegada a
los principios marxistas de lo colectivo y el grupo frente a lo individual y personal.
En realidad, su obra representa la aplicacin del personalismo educativo en la educa
cin comunista. Sujomlinski se basaba, interpretndolos a su manera, en presupues
tos caractersticos de la Escuela Nueva occidental, como el paidocentrismo y el idea
lismo, pero a su vez los combinaba con los principios de la educacin socialista. De
hecho, puede entenderse su xito precisamente por el hallazgo de una va intermedia
entre los dos sistemas antitticos, el individualista burgus de la Escuela Nueva y el
hombre nuevo marxista centrado en el grupo y en la comunidad.
Su escuela reciba la denominacin de escuela de la alegra y de hecho, la alegra,

junto a la felicidad y la libertad se convierten en la base de su pedagoga. El centro de
las preocupaciones de este educador era desarrollar todas las potencialidades del ser
humano, del nio que tena bajo su responsabilidad, a travs de la alegra, la felicidad
y la libertad. Pretende despertar la mente infantil pero dirigindose al sentimiento y
slo a travs de ste a la mente. Para l, el camino ms corto es el del sentimiento,
acudir a la sensibilidad del nio. Otro aspecto fundamental en su pedagoga es incul
car amor a todo tipo de trabajo a travs de la teora de la educacin de la laboriosidad.
En Freire, la educacin liberadora se define como una educacin para la libera

cin del oprimido, para su batalla de transformacin de la realidad. Su objetivo es

colaborar con el pueblo en la organizacin reflexiva de su pensamiento, ayudndole a
pasar de su conciencia ingenua a una conciencia transitiva, crtica. Para Freire educar
es crear la capacidad de una actitud crtica permanente que permita al hombre captar
la situacin de opresin a la que se halla sometido y entenderla como limitante y
transformable. En la educacin el hombre ha de encontrarse a s mismo, aprende a
tomar conciencia del mundo que le rodea y a reflexionar sobre l para descubrir las
posibilidades de reestructurarlo y modificarlo. Toma de conciencia, reflexin y ac
cin se convierten as en los elementos bsicos e inseparables del proceso educativo.
Lejos de la idea de Freire la educacin entendida como la transmisin de conoci
mientos y hechos elaborados previamente, se trata de crear una situacin pedaggica
en la que el hombre pueda actuar para descubrirse a s mismo y al mundo y est en
condiciones de operar sobre l transformndolo.
Cmo conseguir una educacin liberadora basada en la comunicacin y no en la

extensin? Para lograr tal objetivo Freire propone una pedagoga de la concientizacin
que debe reunir tres condiciones: utilizar un mtodo crtico y dialgico, modificar el
contenido programtico de la educacin y utilizar tcnicas nuevas para codificar y des
codificar el nuevo contenido programtico. Tenemos pues que el mtodo psicosocial
de Freire tiene tres momentos esenciales: la investigacin temtica, la codificacin y
la descodificacin, que son imprescindibles para desarrollar la pedagoga de la con
cientizacin. Alfabetizacin y concientizacin constituyen la esencia del mtodo de
Freire: alfabetizar es concientizar, es ensear a los analfabetos a reflexionar y expresar
sus vivencias y su situacin como paso previo para entender el mundo y proponerse
su transformacin. En otras palabras, la alfabetizacin sera el aprendizaje del cdigo
lingstico mientras que la concientizacin equivale al desciframiento de la realidad
vivida que prepara para poder plantearse la transformacin de la realidad.
Otra distincin fundamental en el pensamiento educativo de Freire es la que exis

te entre educacin bancaria y educacin liberadora. La educacin bancara es aquella
que concibe al hombre como un banco en el que se depositan los valores educativos;
como se parte de la idea de que el educador es el que sabe y el alumno es el ignorante,
al primero le corresponde transmitir su saber al segundo, que debe asimilarlo pasiva
mente. La educacin liberadora se define como una educacin para la liberacin del
oprimido, para su batalla de transformacin de la realidad. Su objetivo es colaborar
con el pueblo en la organizacin reflexiva de su pensamiento, ayudndole a pasar de
su conciencia ingenua a una conciencia transitiva, crtica. La clave principal de la
educacin liberadora, como del conjunto del pensamiento y de la praxis del mtodo
de Freire es el dilogo, sin l no puede existir una educacin verdadera.
La experiencia cotidiana lleva a Milani a plantear una alternativa educativa que

se ocupe de los ms desfavorecidos, para contrapesar la escuela oficial italiana, la
escuela burguesa que privilegia a los privilegiados y tolera el fracaso de la mayora
de los ciudadanos que, adems, son pobres. Ante esta situacin, Milani siente que es
necesario crear una nueva escuela que se ocupara de los pobres y, especialmente, de
facilitarles el acceso a la cultura y a la palabra, el dominio del lenguaje que les per
mitir desarrollar una alternativa liberadora.
En Barbiana se establecen los principios educativos de una nueva sociedad, an

por venir. Los ideales de esta escuela han de ser los ms altos posibles: enseanza,

poltica, sindicato, apostolado, conciencia del propio trabajo y de la propia condicin
social. Carta a una maestra, escrita por Milani y sus alumnos, est dirigida a los
padres y les invita a organizarse y a denunciar el sistema educativo italiano que man
tiene la ficcin de la igualdad ante la enseanza pero que luego margina a la mayora
mediante unos filtros selectivos que comienzan en la escuela elemental y continan
hasta la enseanza superior. Milani rechazan el argumento de que los que quedan
fuera de la escuela lo son en razn de diferentes capacidades naturales, es decir los
vagos y retrasados.
Para Milani, los culpables de la situacin creada son los maestros que conocen la
realidad social y educativa y no se preocupan lo suficiente para que las diferencias so
ciales y culturales no afecten la permanencia de los hijos de los pobres en la escuela.
Hablan el lenguaje de los ricos y se muestran indiferentes ante la falta de compren
sin de los hijos de los pobres. Dentro de las estrategias didcticas que utiliz Milani
en Barbiana, basadas siempre en dar la palabra a los pobres, destaca la lectura del
peridico transformado en texto comn que permite el conocimiento de la realidad
geogrfica, poltica, social y humana de dentro y de fuera del pas. Pero el verdadero
secreto de la escuela popular es para Milani no el cmo hay que hacerla sino cmo
hay que ser para darla. Insista en la necesidad de creer en lo que se hace, en tener
las ideas claras. En cualquier caso, Milani y su obra pedaggica ocupa por derecho
propio un lugar en la historia de la educacin contempornea y su pensamiento sigue
siendo actualidad, en especial todo lo que hace referencia a la preocupacin que de
mostr por los marginados y sus problemas.
Bibliografa c o m p le m e nta ria
ALUMNOS DE LA ESCUELA DE BARBIANA, C a r t a a u n a m a e s t r a . Madrid, PPC, 1996.

ALUMNOS DE LA ESCUELA DE BARBIANA, C o n t r a e s c u e l a . Bilbao, Zero, 1973.
BLANCO, R., L a p e d a g o g a d e P a u l o F r e i r e . Madrid, Endimin, 1993.
FREIRE, P., E x t e n s i n o c o m u n i c a c i n ? L a c o n c i e n t i z a c i n e n e l m e d i o r u r a l . Buenos Aires,
Siglo xxi, 1973.
FREIRE, P, L a e d u c a c i n c o m o p r c t i c a d e l i b e r t a d . Mxico, Siglo xxi, 1974.
FREIRE, P., L a p e d a g o g a d e l o p r i m i d o . Mxico, Siglo xxi, 1980.
MART, M., E l m e s t r e d e B a r b i a n a . Barcelona, Nova Terra, 1972.
MOUNIER, E., M a n i f i e s t o a l s e r v i c i o d e l p e r s o n a l i s m o . Madrid, Taurus, 1965.
SALVADOR, F., El movimiento personalista, en SENZ, O.: P e d a g o g a g e n e r a l . Madrid,
Anaya, 1986.
SUJOMLINSKI, V., P e n s a m i e n t o p e d a g g i c o . Mosc, Progreso, 1975.
TORRES, C. A., P a u l o F r e i r e . E d u c a c i n y c o n c i e n t i z a c i n . Salamanca, Sgueme, 1980.
TRILLA, J., O t r a s e d u c a c i o n e s . Barcelona, Anthropos, 1993.

CAPITULO 8
Escuela nica, teoras de la
desescolarlzacin y neoliberalismo
educativo
Esquem a
I ntrod uccin . E l desarrollo de la E scuela nica en E uropa : caractersticas fundamentales de

la Escuela nica; la escuela unificada alemana; el movimiento de Les Compagnons en Francia; la en
seanza secundaria para todos en Inglaterra; la Escuela nica en Espaa. E l plan L an gevin - W allo n ,
la enseanza comprensiva y la educacin com o inversin : el plan Langevin-Wallon; la enseanza
comprensiva; la educacin como inversin. L as teoras de la desescolarizacin : causas de la apari
cin de las teoras de la desescolarizacin; el aula sin muros de McLuhan; la desescolarizacin de la
sociedad en Ulich; la alternativa educativa de Reimer; la deseducacin obligatoria de Goodman; las
alternativas globales: Coombs y Faure; la desescolarizacin en la prctica: el movimiento internacio
nal de John Holt. E l neoliberalismo y las teoras de la postm odernidad : el neoliberalismo educativo;
las teoras de la postmodernidad y la educacin. Resumen. Bibliografa complementaria.
1. INTRODUCCIN
La preocupacin por extender la enseanza primaria a todas las clases sociales

fue una finalidad perseguida a lo largo del siglo xix y nunca alcanzada en toda su
plenitud, aunque los intentos se reflejan en la legislacin escolar de los diferentes
pases. Ya en el siglo xx, las tendencias democratizadoras partidarias de extender
la educacin a todas las capas sociales se fijarn como meta ampliar la enseanza
secundaria ms all de los grupos minoritarios que hasta el momento haban podido
acceder a ella. En realidad, dicha tendencia del perodo de entreguerras mundiales
tena en cuenta la evidencia de que la enseanza pblica era clasista porque mantena
al pueblo alejado de la posibilidad de acceder a otros niveles educativos que no fuera
el primario. La enseanza secundaria y superior eran enseanzas elitistas pensadas
CAPTULO 8. ESCUELA NICA,TEORAS DE LA DESESCOLARIZACIN... 323

para satisfacer las necesidades de la minora burguesa llamada a afianzarse y eterni
zarse en el poder. Pero los movimientos democratizadores impulsados por las guerras
mundiales se van a plantear cambiar la situacin ofreciendo posibilidades de ascenso
cultural y educativo para los miembros de las clases ms desfavorecidas.
La desigualdad ante la educacin y la cultura empez a ser evidente a todos; ya

no bastaba con crear algunas ayudas o becas que permitieran el acceso a algunos
alumnos hijos de trabajadores, sino de abrir las posibilidades para quien tuviese la
preparacin necesaria pudiera acceder a otros niveles educativos, fuera cual fuera su
origen social o econmico. Se trataba de superar la enseanza antidemocrtica que
exiga una reforma estructural para permitir el acceso a las enseanzas posprimarias
a los hijos del pueblo. El movimiento democratizador que se propuso como objetivo
alcanzar tales metas se concret en diversos pases europeos, con denominaciones
distintas pero la misma finalidad. Los ms conocidos entre ellos son la escuela unifi
cada en Alemania, Les Compagnons en Francia y la enseanza secundaria para todos
en Inglaterra.
Todos los movimientos sealados tienen caractersticas comunes que se pueden

englobar bajo el concepto de Escuela nica. Se observa una tendencia a la democra
tizacin de la educacin que pretende hacer desaparecer las diferencias sociales y
econmicas permitiendo la ampliacin de estudios para todos ms all de la primaria.
Los partidos que apoyaron este movimiento fueron los progresistas y de izquierda:
socialdemocracia alemana, socialismo francs y espaol y laborismo ingls. La ense
anza propuesta debera ser pblica, obligatoria y gratuita al menos para los niveles
educativos de primaria y secundaria. Sin embargo, se admita que la secundaria fuera
polivalente y permitiera distintas opciones formativas, en funcin de las necesidades
sociales y econmicas. Este movimiento exiga la participacin del Estado como edu
cador que financiera las reformas emprendidas permitiendo la igualdad de hecho ante
la educacin y la cultura.
Al finalizar la Segunda Guerra Mundial vuelven a florecer los planteamientos

democrticos alternativos, que ya se haban iniciado al final de la primera gran guerra
y en el perodo de entreguerras. El sentido democrtico reformador de la educacin,
como primer paso hacia la transformacin social y econmica, vuelve al primer plano
del inters; de nuevo se convierte en lugar comn entender que la educacin ser la
nica que permita el desarrollo individual y social y supere las causas que dan origen
a las guerras. Al tiempo, se piensa que la educacin permitir la nivelacin social y la
desaparicin de las desigualdades sociales. Entre las iniciativas ms importantes de
este perodo destaca por derecho propio el plan de Reforma de la Educacin elabo
rado en Francia, entre 1944 y 1947, por la comisin que lleva el nombre de sus dos
presidentes: Paul Langevin y su sucesor el psiclogo H. Wallon.
Tambin en Inglaterra la lucha del partido laborista por extender la enseanza se

cundaria a toda la poblacin debi esperar hasta los aos cincuenta para concretarse
institucionalmente a travs de las denominadas Comprehensive School o enseanza
comprensiva. Este movimiento de enseanza secundaria para todos pronto se exten
di al resto de pases europeos a partir de la Segunda Guerra Mundial. Se trataba de
acabar con el carcter selectivo de la enseanza secundaria creando una escuela inte
grada, nica, polivalente o comprensiva. En Espaa la escuela comprensiva en senti

do estricto se aplic muy tardamente, en los aos ochenta, con la reforma educativa
socialista, cuando la escuela nica se adscribi a la enseanza secundaria. Se articul
un nivel intermedio entre la primaria y el bachillerato o la formacin profesional, de
carcter obligatorio, en el que los alumnos reciban una enseanza comn adaptada a
sus intereses y capacidades.
En torno a los aos sesenta del siglo veinte surgieron una serie de autores y de
corrientes que se plantearon la desaparicin de la institucin escolar. Todos ellos, en
conjunto, reciben la denominacin de teoras de la desescolarizacin porque plantea
ban la desescolarizacin social, clausurando las escuelas. Hay que recrear la poca en
la que se plantearon tales alternativas. Una etapa de optimismo y de cierta euforia por
los avances cientficos, los xitos de la carrera espacial y el bienestar econmico en
el primer mundo que dejaba al descubierto una institucin escolar que exiga fuertes
inversiones, pero se haba quedado desfasada en sus contenidos y en sus mtodos; al
tiempo, el desarrollo socio-econmico pona al descubierto las limitaciones de repar
to equitativo y justicia social de los sistemas capitalistas. Toda esta situacin fue el
caldo de cultivo para el planteamiento de alternativas que si en un primer momento
fueron especficamente educativas pronto algunas de ellas van ms all y aspiran a
transformaciones sociales ms generales.
En una primera fase la desescolarizacin tiene una fuerte componente antiinsti

tucional pero tambin tecnolgica; el movimiento desescolarizador inicial se plan
tea encontrar alternativas formativas en el mbito de los medios audiovisuales y las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. La esperanza en la tecno
loga acentuaba la crtica a la escuela y se planteaba como la alternativa necesaria.
Las teoras desescolarizadoras tecnolgicas fueron diseadas por Marshall Mcluhan,
Ivan Illich y Everett Reimer, que son, quizs, los autores ms conocidos del citado
movimiento. Una teora menos radical es el modelo historicista expuesto por Paul
Goodman en 1973 en su libro La deseducacin obligatoria. Su propuesta pretende
que la asistencia a clase deje de ser obligatoria y descentralizar las clases en pequeas
unidades escolares para personalizar la educacin y aumentar la eficacia escolar.
Dentro del tema de la desescolarizacin pueden entrar tambin las que se han
venido en denominar alternativas globales, que ya no plantean la supresin de las
instituciones escolares sino la creacin de una sociedad educativa, de la ciudad edu
cativa y de la sociedad del aprendizaje con todos los medios posibles y no slo con
los tecnolgicos. La propuesta de construir la ciudad educativa en la sociedad mun
dial, es decir que toda la sociedad se convierta en una macro institucin educativa,
tena como punto de partida que toda persona deba tener la posibilidad de aprender
durante toda su vida. La educacin, para ello, deba salir de la escuela y convertirse
en una constante en la vida del hombre. Entre las alternativas globales cabe destacar
las planteadas en las obras Ixt crisis mundial de la educacin, publicada en 1968 por
P. H. Coombs, y Aprender a ser, un informe de los trabajos de una Comisin Interna
cional de la UNESCO, coordinado por E. Faure.
El profesor americano de Harvard John Holt ha planteado la desescolarizacin

de una manera eficaz en la prctica y no slo como una alternativa terica o como
una crtica ms a la institucin escolar. Holt encabeza un movimiento internacional
que plantea educar a los nios fuera de la escuela. El punto de partida del educador
CAPTULO 8. ESCUELA NICA,TEORAS DE LA DESESCOLARIZACIN,.. 325

americano es la crtica a la escuela convencional por las consecuencias negativas para
el nio del tipo de relacin que all se establece, que anula las capacidades educativas
del nio y le integra en una sociedad acrtica y conformista, que no aspira a mejorar
al hombre o a reformar la sociedad.
En la segunda mitad del siglo xx se puso de moda establecer las relaciones exis
tentes entre educacin y economa y hablar de la educacin como inversin y de
capital humano como si se tratara de una variable ms dentro del anlisis educativo,
ya que se comprob que el crecimiento del producto nacional no guardaba relacin
slo con los factores tradicionales del capital fsico. No obstante, la teora del ca
pital humano tuvo un nuevo impulso en la dcada de los ochenta con la irrupcin
del neoliberalismo econmico, opuesto a la participacin e intervencionismo del
Estado que se intensifica en el perodo de entreguerras y se consolida despus de la
Segunda Guerra Mundial de la mano de la planificacin macroeconmica de J. M.
Keynes. En el mbito educativo se critica la incapacidad del Estado de ofrecer una
enseanza de calidad y se aconseja reducir la inversin en educacin defendiendo
que no se necesitan ms inversiones sino gestionar de manera adecuada los recur
sos existentes.
Las teoras de la posmodemidad representan la ltima alternativa pedaggica,

el discurso ms moderno acerca de la educacin. La posmodemidad en el mbito
educativo se inspira en modelos filosficos, en especial en el diseado por Nietzsche
y en el propugnado por la teora de sistemas, y en los avances tecnolgicos, para
ofrecer una nueva concepcin del hombre. El pensamiento posmoderno ha aportado
una relativizacin de valores y la crtica a cualquier sentido absoluto de la realidad;
se trata de una filosofa individualista y antihumanista, basada en la teora de sistemas
que se plantea una ciencia social y del hombre al margen de la vida misma y de la
realidad; tambin la tecnologa colabora al desarrollo de lo individual y en la ruptura
de todo lazo social. La posmodemidad significar innovacin constante y permanente
del conocimiento en una sociedad educadora y educante con unos contenidos nuevos
adaptados a las nuevas realidades que surgirn en el futuro.
2. EL DESARROLLO DE LA ESCUELA NICA EN EUROPA
2.1. Caractersticas fundamentales de la Escuela nica
Segn Lorenzo Luzuriaga, la expresin escuela nica es una versin de la

defectuosa interpretacin francesa de la palabra alemana Einheitschule que, en reali
dad, se debera traducir como escuela en unidad o escuela unificada. De hecho,
el mismo Luzuriaga publicaba en 1922 un libro con el ttulo de La escuela unificada
porque, adems de ser la traduccin ms precisa, entenda que esa denominacin era
la ms adecuada porque representaba una totalidad unitaria de partes o elementos
diversos, mientras que la expresin escuela nica tiene un carcter exclusivo. La
escuela unificada no rechaza la existencia de varios tipos de instituciones escola-

res. Sin embargo, Luzuriaga se ve obligado aceptar el trmino impuesto aunque a
regaadientes, para que no parezca un prurito de pedantera, porque con el transcurso
del tiempo la mayora de los especialistas y polticos del pas haban adoptado de
escuela nica 45S.
La escuela nica tiene una doble significacin: puede expresar un punto

de vista educativo y un nuevo concepto de la organizacin escolar, y de otro un
movimiento social promovido por los partidos polticos ms avanzados458459. Los
antecedentes pedaggicos de la escuela nica se pueden llevar desde Platn a
Comenio o a Pestalozzi, pero su expresin ms concreta se encuentra en Con-
dorcet y en Fichte. Desde el punto de vista pedaggico-social, la Escuela Unica
es una creacin de los aos 20 del siglo xx de los partidos polticos populares y
del magisterio primario pblico, representados, respectivamente, por el partido
social demcrata y el magisterio alemanes. La Escuela nica no prejuzga la mo
nopolizacin por parte del Estado de la enseanza, as como tampoco impone el
laicismo, ni est pensada para los ms aptos. La Escuela nica admite todas las
variedades posibles de enseanza e instituciones convirtindose as en diferen
ciada.
La Escuela nica viene a ser la prolongacin del movimiento de educacin po

pular iniciado en el siglo xvm con los reyes ilustrados de Prusia, que crean la escuela
pblica, y la Revolucin francesa que propugna la educacin nacional, la del pueblo
en su totalidad. Este movimiento encuentra su plena realizacin en el siglo xx, que
amplia esta educacin ms all de los lmites de la enseanza primaria con la aspira
cin de conseguir una enseanza media y superior para todos. En la conquista de la
Escuela nica ha tenido mucho que ver las aspiraciones de las clases trabajadoras en
su deseo de adquirir ms saber y poder, de hecho, el movimiento de extensin uni
versitaria del siglo xix que fue renovado durante el siglo xx, en toda Europa con las
escuelas y universidades obreras era una prueba de ello. La educacin de masas de la
escuela tradicional es sustituida por la educacin diferenciada en la Escuela nica.
Para Luzuriaga la Escuela nica es la escuela nacionalizada, la escuela socializada y
la escuela individualizada al mismo tiempo. Por eso, nacionalizacin, socializacin e
individualizacin se convierten en las tres caractersticas esenciales de la educacin
unificada.
458 Vase luzuriaga , l ., La escuela nica. Madrid, Publicaciones de la Revista de Pedagoga, 1931,
Idea de la Escuela nica, pp. 5 y ss. Antes, en 1922 haba publicado su Escuela, unificada, dentro
de las ediciones del Museo Pedaggico Nacional.
459 En este captulo, en varios apartados, por ejemplo en este mismo en el que nos encontramos ahora,
nos basaremos en el anlisis y los datos aportados por Luzuriaga en su citada obra La escuela
nica. De hecho, como el mismo nos recuerda, antes que en Francia, las primeras noticias en
Espaa sobre el movimiento de la Einheitsschule creemos que son las que en 1913-14 transmiti
desde Alemania el autor de estas lneas a las publicaciones La Escuela Moderna y Boletn de la
Inspeccin de Primera Enseanza. Ibdem, nota 1, p. 6. Otra bibliografa francesa ms reciente
que facilita la profundizacin en el tema es la siguiente: garca , j . f ., L cole unique. Pars, pu f ,
1994. gentili, P.: Poder econmico, ideologa y educacin. Buenos Aires, Mio y Dvila, 1994.
langevin , p. y wallon , h ., Projet de reforme. Pars, Institu Pedagogique National, 1947. legrand ,
l ., L'cole unique: a quedes conditions?. Pars, cemea , 1986. lem osse , m ., Le systrne ducatif
anglais depuis 1944. Paris, puf , 2000. loubes , o ., L cole et la patrie. Histoire d un dsenchante-
ment(1914-1940). Paris, Belin, 2001.
CAPTULO 8. ESCUELA NICA, TEORAS DE LA DESESCOLARIZACIN... 327

Se considera que Fichte, el inspirador y creador de la educacin nacional alema
na, avanzaba ya la Escuela nica necesaria460; tambin Condorcet planteaba la idea
de la Escuela nica en su Informe y Proyecto de Decreto461. Por su parte, Buisson
entenda as la nueva organizacin escolar: De la escuela nica, como de un tronco
comn, brotarn las ramas mltiples que, animadas por la misma savia, se desplega
rn en sentidos diversos, cada uno con su modo y sus particularidades de desarrollo.
Hay que abandonar resueltamente la idea de una superposicin mecnica, de una
especie de jerarqua de tres grados: primario, secundario, superior. No se trata de un
edificio de tres pisos; se trata de un organismo vivo que se multiplica indefinidamen
te, se expende en multitud de brotes dotados de la misma vida y creciendo cada uno
a su manera462.
En la prctica, en el perodo de entreguerras, se fueron buscando soluciones para

plantear la Escuela nica en todos los elementos constitutivos de la escuela: las institu
ciones, los alumnos, el personal docente y la administracin. Luzuriaga nos ofrece un re
sumen desde su atalaya privilegiada de buen conocedor de la educacin contempornea:
A) Respecto a los alumnos: equiparacin de todos los nios en cuanto a las fa

cilidades para su educacin, sea cual fuera su posicin econmica y social,
su confesin religiosa y su sexo; pero teniendo en cuenta sus aptitudes e
inclinaciones.
B) Respecto a las instituciones: la unificacin de las diversas instituciones edu

cativas, desde la escuela de prvulos a la universidad, estableciendo puntos
de enlace entre ellas, aunque conservando cada una su fisonoma propia, su
peculiaridad.
C) Respecto a los maestros: aplicacin de un principio unitario entre todos los

miembros del personal docente de los diversos grados de la enseanza.
D) Respecto a la administracin: unificacin de todos los servicios y funcio

nes administrativas de la enseanza y participacin en ellos del personal
docente463.
Veamos a continuacin como se concreta en la prctica la Escuela nica a travs

de las experiencias alemana, francesa, inglesa, rusa y espaola siguiendo siempre la
magnfica sntesis que significa la obra La escuela nica de Lorenzo Luzuriaga.
460 Citado por luzuriaga en su citada obra, p. 22, extrado de fichte , j ., Discursos a la nacin alemana,
en Antologa de Fichte, realizada por J. Xirau. Madrid, Publicaciones de la Revista de Pedagoga,
pp. 23-24. En realidad, Luzuriaga realiza una detallada exposicin de los antecedentes histricos
de la Escuela Unica, nosotros aqu, por razones de espacio, slo citaremos los que entendemos ms
significativos.
461 Cita recogida de La escuela nica, pp. 24-25. Vase a este respecto el estudio introductorio a nuestra
edicin del Informe y proyecto de decreto sobre la organizacin general de la instruccin pblica de
Condorcet publicado por la Editorial Centro de Estudios Ramn Areces en 1990.
462 Ibdem, p. 29.
463 Ibdem, pp. 34-36. En su obra, a continuacin, Luzuriaga procede a analizar cada uno de los epgra
fes sealados.

2,2. La escuela unificada alemana
La Asamblea general de maestros alemanes en su primera reunin de 1848 apro

b una serie de acuerdos que iban en la lnea de la Escuela nica. La misma aso
ciacin de maestros aprob en junio de 1914 en Kiel, siguiendo la tesis que haba
expuesto Kerschensteiner, una resolucin en el mismo sentido464.
Un momento importante en el proceso de la Escuela nica representa la Confe

rencia escolar nacional, celebrada en Berln en junio de 1920, en ella intervinieron
algunas de las personalidades ms significadas del momento en los estudios pedag
gicos. Las dos posiciones ms favorables a la Escuela nica estuvieron representadas
por el consejero escolar Kerschensteiner y por Johannes Tews. Aqul present como
proposicin la misma que defendi en 1914 en la Asamblea de Kiel, J. Tews present
otra concebida en trminos ms radicales465.
Los partidos polticos tambin intervinieron de forma decisiva en la implantacin

de la Escuela nica. El que primero abord este tema fue el partido socialista. Ya en
el programa de Erfurt, de 1891, enuncia algunos de los rasgos de la nueva escuela:
laicismo de las escuelas; asistencia obligatoria a las escuelas primarias pblicas; gra-
tuidad de la enseanza, del material escolar y de la alimentacin suministrada en las
escuelas primarias pblicas, as como en los establecimientos docentes superiores
para aquellos alumnos y alumnas que por su capacidad parecen adecuados para se
guir una educacin superior. Un paso ms se dio en la tercera conclusin del progra
ma de Mannheim, de 1906, que dice as: Creacin de una ley nacional escolar sobre
la base del laicismo y la unidad de toda la organizacin escolar; relacin orgnica de
los establecimientos docentes elementales y superiores; gratuidad de la enseanza,
del material escolar y de la alimentacin en las escuelas pblicas; auxilios del Estado
para la educacin ulterior de los alumnos ms capaces, pero no pudientes, sin perjui
cio de los derechos polticos de los padres466.
Pero, el primer reconocimiento oficial de la Escuela nica en Alemania figura en

la Constitucin de 11 de agosto de 1919, que en su artculo 146 dice: La enseanza
pblica se ha de disponer orgnicamente. La enseanza media y superior se apoyarn
en una escuela bsica comn para todos. Para esta organizacin habr de tenerse en
cuenta la multiplicidad de profesiones de la vida, y para la admisin de un nio en
una escuela determinada no se atender ms que a su capacidad y vocacin, no a la
posicin social o econmica, ni a la confesin religiosa de sus padres. Este principio
464 Ibdem, p. 62. El mismo tema fue tratado en la Asamblea de la Asociacin de noviembre de 1918, en
la cual se aprobaron las siguientes conclusiones: La escuela nica, desde el Kindergarten a la univer
sidad, y en ella, el derecho indiscutible de cada nio a la formacin y educacin en la medida de sus
capacidades y de su deseo de educacin, sin referencia a la riqueza, clase social y creencias de los
padres. Gratuidad de la enseanza y del material escolar para todos, y cuidados intensivos, mediante
la comida y el vestido gratuitos para los no pudientes. Clasificacin, preparacin y sueldos unitarios
de todo el personal docente.
465 Ibdem. pp. 62-63.

466 Ibdem, p. 65.

de la escuela nica fue completado por la asistencia econmica a los desprovistos de
recursos467.
La llamada Ley de la Escuela Bsica, de 28 de abril de 1920, vendra a concretar

los principios constitucionales aludidos. La significacin de esta ley era la siguiente:
Io. Por primera vez se ha legislado en Alemania sobre enseanza con carcter na
cional general, es decir, que en la instruccin pblica ha comenzado a intervenir el
Reich, cosa que antes estaba reservada exclusivamente a los Estados que lo constitu
yen. 2o. Se suprime la diferenciacin existente entre escuelas pblicas para nios de
las diferentes clases sociales y se establece la escuela bsica, que aqu puede llamarse
nica para todos. 3o. Se hace de la escuela bsica la escuela imprescindible para el
ingreso en la segunda enseanza. 4o. Se reducen o suprimen las escuelas privadas
preparatorias para la segunda enseanza y, por tanto, se acenta el carcter pblico
de la educacin'468.
La Constitucin dejaba amplia libertad para la creacin de escuelas pblicas de

todas las confesiones religiosas y de todos los credos filosficos, con lo que la escuela
alemana perda el carcter rigurosamente confesional que tena antes. El punto de
vista de los defensores de la Escuela nica en este asunto est representado por las
conclusiones de la Asociacin de Maestros Alemanes, aprobadas en 1919:
1. Las escuelas pblicas son fundamentalmente comunes para los nios de to

das las confesiones.
2. La escuela ve en la educacin de la personalidad moral su objetivo supremo

y trata de atenderla en toda la vida de la escuela.
3. La enseanza religiosa, como materia especial, es asunto de las sociedades

religiosas.
4. El Estado y los municipios cedern a las sociedades religiosas, cuando lo

deseen, las salas de clase en horas que convengan a la escuela.
5. Los maestros tienen el derecho de dar la instruccin religiosa, mediante con

venios voluntarios con las sociedades religiosas.
6. Ningn nio puede ser obligado, contra la voluntad de sus padres o encarga
dos, a participar en la instruccin religiosa.
Aunque la organizacin unificada de la instruccin pblica alemana tardara an

en completarse, al no elaborarse la ley escolar nacional que anunciaba, debido a las
luchas polticas de los partidos, a la complejidad confesional y laica y a las dificul
tades econmicas de Alemania, el movimiento unificador no se detuvo en Alemania
467 Recogido de luzuriaga, ibdem, p. 66.

468 Ibdem, pp. 67-68. Otros preceptos constitucionales inspirados en el sentido de la escuela nica,
como el referente a la preparacin del magisterio, empezaron a ser resueltos no por la legislacin con
carcter nacional, sino por los diversos Estados, los cuales suprimieron las escuelas normales y las
sustituyeron por estudios universitarios o de carcter superior.

y lo que no hizo el Reich lo hicieron los diversos Estados de los que depende la ins
truccin pblica alemana.
2.3. El movimiento de Les Com pognons en Francia
Les Compagnons fueron originariamente un grupo de universitarios comba

tientes en la guerra europea, que pertenecan a los tres grados de la enseanza, que
se convirtieron en los representantes principales, aunque no fueron los nicos469, de
la lucha por la Escuela Unica en Francia. Los principios del grupo con respecto a la
Escuela nica se pueden resumir en los siguientes:
1. Es necesario establecer una enseanza democrtica, pues todos los nios

tienen derecho a adquirir la enseanza ms amplia que les pueda dar el pas;
a su vez, ste tiene el derecho de explotar todas las riquezas espirituales que
posea. La enseanza as concebida es al mismo tiempo un procedimiento de
seleccin.
2. Las separaciones entre la enseanza primaria, secundaria y superior no tie

nen razn de ser; no se debe separar a los ciudadanos, desde su origen, en dos
clases y fijarlos en ellas para siempre por una educacin diferente.
3. La solucin es la escuela nica, que de una parte lleva a las humanidades,

y de otra a la enseanza profesional, y las dos se renen en la enseanza
superior. La escuela nica es la escuela primaria para todos, sean hijos de
burgueses, de obreros o de aldeanos; es la escuela primaria pblica y gratuita
convertida en la base obligatoria de toda enseanza.
4. La escuela nica no es el local nico, sino la enseanza, el examen y el maes

tro nicos. Inmediatamente supone la supresin de las clases elementales de
los liceos, y con ello la de la separacin entre la enseanza de los pobres y
la de los ricos.
5. La escuela nica no es incompatible con la escuela libre, ni es tampoco la

escuela uniforme470.
En el mbito parlamentario, en mayo de 1920, Fernando Buisson y Arturo Grous-

sier presentaron a la Cmara de diputados de Francia una propuesta de resolucin por
469 Adems de Les Compagnons hay que contar entre los defensores de la escuela nica en Francia el
Comit d etudes et d action pour Fcole unique que en unin con aquel grupo redact en 1927 un
Projet de statut organique de Penseignement publique instituant lcole unique. Este proyecto sir
vi con posterioridad de base a los trabajos de la Federacin general de la enseanza que, de acuerdo
con la Confederacin General del Trabajo, puso el problema de la escuela nica en el primer plano
de sus preocupaciones. Vase luzuriaga , ibdem, pp. 86 y ss.
470 Recogido de luzuriaga , ibdem, p. 76. Sus ideas fueron despus desarrolladas en la obra L Universit
Nouvelle. publicada en dos tomos en Pars entre 1918 y 1919.
CAPTULO 8. ESCUELA NICA,TEORAS DE LA. DESESCOLARIZACIN... 331

la que se invitaba al Gobierno a presentar un proyecto de conjunto de reorganizacin
de la enseanza nacional. En el Congreso del partido radical, celebrado en Lyon en
1921, se aprob, a propuesta de Ferdinand Buisson, un plan de reforma total de la
enseanza, al cual pertenecen las siguientes conclusiones:
(...) II- Que se ponga en la base de la educacin nacional la escuela nica, es

decir, la escuela primaria actual dotada de todos los perfeccionamientos que reclama
la higiene, y ofreciendo a todos los hijos de Francia el mnimum de los conocimientos
indispensables a todos los hombres (...)
VI. Que a otra lite ms restringida todava, de alumnos particularmente designados

para los largos estudios clsicos, la sociedad asegure, no por una especie de limosna, sino
con pleno derecho, por la va de los exmenes y los concursos, el acceso a los estableci
mientos secundarios, liceos y colegios, as como a las escuelas primarias superiores.
VII. Que, en consecuencia, la sociedad suprima los pagos que exige actual
mente para ingresar en sus establecimientos de enseanza secundaria y que impide
el acceso a ellos de los nios pobres; que todos los establecimientos pblicos de
instruccin en todos los grados sean gratuitos, puesto que constituyen un servicio
pblico del cual necesita la nacin; adems, que sea concedido un subsidio a las
familias que no pueden prescindir de l para satisfacer los gastos de sus hijos hasta
el fin de sus estudios.
VIII. Que en todos los establecimientos de instruccin pblica, el derecho de

ingresar en ellos, y el de pasar de una clase a otra, no se adquiera por la fortuna de los
padres, sino por el trabajo y el mrito de los alumnos.
IX. Que en todos los establecimientos pblicos, el rgimen sea el del laicismo; es
decir, que la escuela no pueda servir jams para la propaganda en favor o en contra
de una confesin religiosa o una opinin poltica.
X. Que en todos los establecimientos pblicos, sea admitido para el personal do

cente, sin distincin de sexo, el principio de la igualdad, con todas sus aplicaciones,
y, sobre todo, la igualdad de sueldo o igualdad de trabajo (,..)471.
La Ligue francaise de l enseignement en su Congreso anual de 1924, presidido

por Buisson, aprob la siguiente resolucin:
1. La Liga francesa de la enseanza, reunida en su 40 Congreso, fiel a su pro

grama ya sus tradiciones, declara una vez ms que la gratuidad de todas las
enseanzas debe servir de base a todas las instituciones democrticas.
2. Proclama la necesidad de emprender la reorganizacin metdica de nues

tra enseanza nacional, segn un plan de conjunto destinado a asegurar la
igualdad ante la instruccin de todos los nios, sin distincin de fortuna, y la
seleccin slo por el mrito.
Ibdem, pp. 79-80.

3. Proclama que la enseanza del primer grado debe ser la misma para todos los
nios; las clases elementales de los liceos y colegios entrarn en el cuadro
general de las escuelas primarias, con los mismos programas y con el mismo
personal, adoptndose medidas transitorias para tener en cuenta los derechos
adquiridos.
4. Proclama que la diversidad de las enseanzas del tercer grado corresponde

a necesidades prcticas, al tiempo ms o menos largo que cada nio pueda
pasar en los bancos de la escuela, y que esta diversidad de enseanza debe
ser conservada, entendindose que todas las enseanzas, aun las prcticas,
deben ser enseanzas de cultura, dirigindose a desarrollar la inteligencia
tanto como a almacenar conocimientos tiles472.
Pero la gran conquista de la Escuela nica en Francia se realiza con la gratuidad

de la segunda enseanza que comenz a partir del 1 de abril de 1930, despus de un
amplio debate nacional473, siendo el primer pas de Europa que la estableci.
2,4. La enseanza secundaria para todos en Inglaterra
A diferencia de los pases continentales europeos, en Inglaterra, el movimiento

en favor de la Escuela nica est vertebrado por las aspiraciones y programas po
lticos, especialmente del partido laborista. Con el lema educacin secundaria para
todos el partido laborista propona las siguientes medidas:
I. Supresin de las barreras econmicas.
II. Provisin de plazas en las escuelas secundarias.
III. La regraduacin de la educacin. La divisin de la educacin en elemental o

primaria y secundaria tal como ha sido interpretada y organizada hasta ahora es edu
cativamente defectuosa y socialmente ofensiva. Esa divisin debera, pues, abolirse
y en lugar de ella las escuelas habran de graduarse como sigue:
1) Grado primario, para todos los nios, hasta los once o doce aos de edad.
Subdivididas en: a) escuelas de prvulos para todos los nios hasta los siete aos;
b) escuelas preparatorias para todos los nios entre los siete y los doce aos.
2) Grado secundario, para nios y nias de doce a diecisis aos.
3) Grado superior, con una educacin de tipo universitario.
472 Ibdem, pp. 82-83.

473 Las caractersticas de los debates parlamentarios en tomo a la financiacin de la enseanza, funda
mental para establecer la escuela nica, se pueden consultar en Luzuraga, ibdem, pp. 88 y ss.

IV. El paso de la escuela primaria a la secundaria: 1. El paso de la escuela prima
ria a la educacin superior depender solamente de si es beneficioso para los nios
respectivos. 2. El paso tendr lugar normalmente a los once o doce aos, pero se
adoptarn medidas para que los retrasados en desarrollo puedan pasar a una escue
la secundaria a los catorce aos474.
En la ley de 1918, la llamada Fisher Act, por el nombre del ministro que la pre
sent, figura la asistencia obligatoria a las escuelas de continuacin para todos los
muchachos y muchachas desde los catorce a los dieciocho aos, por lo menos durante
trescientas veinte horas al ao, pudindose tomar estas horas de la jornada legal del
trabajo. Otra medida de gran inters fue el proyecto de ley presentado por el partido
laborista en 1930, mediante el cual se elevaba la obligacin escolar hasta los quince
aos y se concedan becas de sostenimiento a los nios de catorce a quince aos cu
yos padres lo solicitaran.
En cuanto a la estructuracin unificada de la enseanza, Inglaterra tena an mu

cho que hacer en los aos treinta, por la gran diversidad y heterogeneidad de sus
instituciones educativas y de sus sostenedores, que responde a su especial tradicin
histrica y estructura psicolgica, que repugna a una unificacin excesiva. De todas
suertes, en este mismo sentido se haba avanzado mucho por la intervencin, cada
vez mayor, del Parlamento en los asuntos educativos, tanto econmica como pedag
gicamente. Las leyes citadas y las orientaciones educativas del Board of Education
son la medida de ese mayor intervencionismo unificado.
2.5. La Escuela nica en Espaa
Fue precisamente Luzuriaga quien, en 1914, dio a conocer en Espaa el movi

miento europeo de Escuela Unica a travs de las revistas profesionales La Escuela
Moderna y Boletn de la Inspeccin de Primera Enseanza4'3. En el amplio apartado
que dedica a la Escuela Unica en Espaa, empieza afirmando Luzuriaga: El proble
ma de la escuela nica no ha alcanzado en Espaa la difusin que en otros pases,
acaso por estar pendientes de resolucin entre nosotros problemas de carcter ms
elemental y urgente, como son los del analfabetismo, creacin de escuelas, etc., y
acaso tambin por la indiferencia con que, no obstante los progresos ltimamente
realizados, la opinin pblica y profesional ha acogido hasta ahora estas cuestiones
de enseanza un poco delicadas476.
474 Ibdem, pp. 92 y ss. En este caso hemos extractado mucho las medidas sugeridas por el partido labo
rista que se pueden consultar en el libro citado de L. Luzuriaga.
475 Esos artculos aspiraban en lo esencial a exponer la situacin del problema ya informar sobre las
conclusiones aprobadas en este sentido por la Asociacin de Maestros Alemanes en su Asamblea ce
lebrada en Kiel, en julio de 1914. Otros trabajos del autor, aparecidos desde 1917 a 1921, en la Hoja
de pedagoga e instruccin pblica del peridico El Sol ampliaron la informacin sobre este asunto.
Ibdem, p. 105.
476 Ibdem, pp. 103 y ss. Vase, adems, el apartado: La posible solucin espaola,en La escuela
nica, op. cit., pp. 111 y ss.

Seala Luzuriaga la experiencia de Escuela nica llevada a cabo por la Institucin
Libre de Enseanza, la cual ha sido desde hace sesenta aos una verdadera escuela nica.
En ella, efectivamente, no ha existido solucin de continuidad desde el Kindergarten a los
grados superiores de la enseanza. Tampoco se han reconocido en ella diferencias entre
el profesorado de las clases de prvulos y el de los universitarios, ni entre los alumnos por
su posicin social o econmica. La separacin de los sexos estaba asimismo excluida de
este centro. Y, finalmente, no existan diferencias confesionales en la educacin religiosa.
En suma, la Institucin, reconociendo la unidad de la obra educativa, aplicaba sta a la
organizacin del establecimiento, al profesorado y a los alumnos. Constituye, pues, este
centro educativo un precursor en Espaa de la escuela nica"477.
En 1918, el Partido Socialista Espaol acogi y aprob la ponencia presentada

por la Escuela Nueva de Madrid, de la que era autor Lorenzo Luzuriaga. En dicha
ponencia se afirmaba: La escuela primaria ser gratuita, alejada de todo dogma
tismo en materias polticas y religiosas, y obligatoria para todos los nios y nias
comprendidos entre los seis y los catorce, aos. La coeducacin ser establecida
en todas las escuelas primarias. Toda separacin por motivos econmicos, sociales,
polticos o religiosos ser alejada de la educacin primaria. Habr de suprimir
se la actual separacin entre la primera y segunda enseanza, juntamente con los
obstculos que dificultan el acceso a sta. Con tal objeto, a la terminacin de la
educacin primaria, y no antes, a los catorce aos, los muchachos y muchachas
proseguirn su formacin hasta los dieciocho en dos clases de instituciones, segn
sus aptitudes y sus gustos: a) las escuelas de segunda enseanza; b) las escuelas
profesionales de perfeccionamiento (...). Todas estas instituciones sern gratuitas
y estarn provistas de numerosas becas de estudio para los alumnos no pudientes
y capacitados. El personal docente de todas las instituciones educativas-desde las
primarias a las superiores-formar un cuerpo nico, con una preparacin anloga
en cuanto a su intensidad, diferencindose slo por la especialidad a que se dedi
que. Para la formacin de este personal, se crear en las universidades la facultad
de pedagoga, la cual tendr las instituciones escolares necesarias anejas para las
prcticas del personal que aspire al magisterio y al profesorado. La remuneracin
del personal as seleccionado ser la misma-desempee una escuela de prvulos o
una clase de una universidad, diferencindose slo por sus condiciones personales
o por los aos de antigedad478.
Con la proclamacin de la Repblica en Espaa casi todos los partidos polticos

incluyeron el principio de la Escuela nica en sus programas, especialmente los de
carcter radical. El decreto de 6 de mayo de 1931 dispone: 1. La instruccin religiosa
no ser obligatoria en las escuelas primarias ni en ninguno de los dems centros de
pendientes del Ministerio de Instruccin Pblica. 2. Los alumnos cuyos padres signi
fiquen el deseo de que aqullos la reciban en las escuelas primarias la obtendrn en la
misma forma que hasta la fecha. 3. En los casos en que el maestro declare su deseo de
no dar esta enseanza, se la confiar a los sacerdotes que voluntaria y gratuitamente
quieran encargarse de ella en horas fijadas de acuerdo con el maestro479.
477 Ibdem, p. 104.

479 Ibdem, p. 109.

El ministro Domingo anunciaba el propsito del Gobierno provisional de llegar
a implantar en Espaa la Escuela nica, del modo siguiente: Es deber, necesidad
y compromiso de la Repblica dar una ley de Instruccin Pblica que responda a
las exigencias espirituales de nuestro tiempo y de nuestro pueblo. El edificio esco
lar del pasado es insuficiente para recoger las ilusiones y resolver los problemas de
una democracia moderna. La ley por que postulamos slo puede tener una finalidad:
instituir la escuela nica en Espaa. Para que esta finalidad se cumpla debidamente
precisa que el proyecto que haya de ser sometido al Parlamento no sea una obra per
sonal ni una obra elaborada en silencio, sino que cuente desde el principio con aque
lla publicidad y aquellas colaboraciones que la doten de eficacia y autoridad (...)48.
3. EL PLAN LANGEVIN-WALLON, LA ENSEANZA

COMPRENSIVA Y LA EDUCACIN COMO
INVERSIN
3.1. El plan Langevin-Wallon
Concluida la Segunda Guerra Mundial, Francia se enfrenta al problema de la

reconstruccin nacional y para el rea de la necesaria reforma de la enseanza se
nombra una comisin marcadamente izquierdista, presidida por el fsico Paul Lan-
gevin, que tena como vicepresidentes a los psiclogos Wallon y Piron, y como
secretario al pedagogo Roger Gal, que se encarga del estudio en detalle de una re
forma se presuma decisiva para superar los traumas blicos y los fallos educativos
previos que haban contribuido a la situacin francesa durante la guerra. La comisin
que estaba formada por veinte miembros titulares, tena entre ellos siete del grupo
francs de Educacin nueva. Paul Langevin, Henri Wallon y Henri Piron estuvieron
durante veinte aos en la direccin de la Liga Internacional y del grupo francs de
Educacin nueva. Soustre, Seclet-Riou, Gal y Weiler participaron en la direccin del
movimiento. La Educacin nueva estuvo presente y activa en la elaboracin de la
reforma de la enseanza gracias a la aportacin de las personalidades ms altamente
representativas480481. Paul Langevin muri a finales de 1946, Ren Capitant abando
n la carrera poltica a principios de 1947 y la Comisin solicit entonces a Henri
Wallon que redactara su clebre informe en el que se compendiaban las conclusiones
todava generales que presenta en 1947 al Ministerio de Educacin el Plan que lleva
asociado su nombre al de Langevin, el Plan Langevin-Wallon, que propona reformar
radicalmente la enseanza francesa. Los aspectos de la Educacin Nueva que pode
mos descubrir en el plan se ajustan a los principios de la Liga Internacional para la
Educacin Nueva, pero los caracteres racionalista y cientfico de esta pedagoga estn
ms acentuados en Francia que en otros pases482.
480 Citado por llzcpjaga , ibdem, p. 110.

4Si Ibdem, p. 159.
482 Ibdem, pp. 179-180.

Segn Mialaret, La base de trabajo de la Comisin Langevin-Wallon fueron dos
planes de reforma surgidos de la segunda guerra mundial. Uno se estableci en Argel, el
otro fue concebido y difundido en la metrpoli durante la ocupacin nazi. Ninguno de los
dos se refiere expresamente a la educacin nueva. Sin embargo, adoptan las mismas pos
turas esenciales. El informe de Argel preconiza el empleo de mtodos activos, pero sobre
todo en clases pequeas. El plan de resistencia metropolitana, Bosquejo de una poltica
francesa de la enseanza, es al mismo tiempo ms amplio y ms preciso. Reclama una
pedagoga racional, liberal y popular, capaz de ensamblar la unidad alegre y espontnea
del nio y la transmisin bien ordenada de los conocimientos definidos. La pedagoga del
Plan no puede, por lo tanto identificarse con la pedagoga anarquista, que cree debe dejar
al nio construir su ciencia y su cultura por tanteo experimental. Estos dos documentos,
en su conjunto, sirvieron de punto de partida a los trabajos de la Comisin, la cual en
contr su inspiracin directa en el discurso inaugural pronunciado por el presidente Paul
Langevin. Este texto merece ser citado ms a menudo483.
Wallon en su informe revelaba las contradicciones y carencias fundamentales de la

educacin francesa. En primer lugar, la estructura educativa y la estructura social estaban
disociadas, con una ausencia de contacto entre la escuela y la vida. La estructura social
evolucionaba rpidamente frente a una estructura de la enseanza anquilosada, sin que se
efectuaran los cambios profundos que necesitaban. Subsista tambin el problema de la
concepcin social de la educacin que obliga a responder a las cuestiones de qu y para
qu ensear, dando por hecho que se tenga resuelto el problema de cmo transmitir los
conocimientos. Otra de las grandes preocupaciones de la comisin era la relativa al papel
social de la educacin. Por eso se plantea la igualdad de oportunidades a todos los niveles,
insistiendo en que todas las capas sociales pudieran acceder con iguales posibilidades y
derechos a los diferentes grados de formacin. El otro problema al que debe enfrentarse
la comisin es el de la estructura de la enseanza caracterizada por su carcter cerrado y
yuxtapuesto, ante el que se propone la ordenacin lgica y gradual con la suficiente per
meabilidad de un ciclo a otro y en el interior de los mismos ciclos.
El Plan Langevin-Wallon se apoya en cuatro principios fundamentales: la justi

cia, la dignidad de todas las tareas sociales, el desarrollo completo de los nios y ado
lescentes, la orientacin escolar y profesional. El primer principio es el de la justicia,
entendida en el sentido de igualdad de oportunidades para todos: Todos los nios,
cualesquiera que sean sus orgenes, familiares, sociales, tnicos, tienen igual derecho
al desarrollo mximo que su personalidad implica. No deben encontrar otra limita
cin que la de sus aptitudes. El segundo principio es el de la dignidad que debe dr
sele a todas las tareas sociales, evitando las diferencias de jerarqua entre trabajadores
y profesionales, situando al mismo nivel el trabajo y el pensamiento, la inteligencia
prctica y la reflexiva. El tercer principio est directamente implicado en las teoras
psicolgicas y educativas ms en boga que defienden el desarrollo completo de los
nios y adolescentes; finalmente, el cuarto principio est relacionado con el estudio
de cada individualidad, plantea el problema de la orientacin escolar y profesional,
para adaptarse a las caractersticas, intereses y necesidades de cada alumno484.
483 Ibdem, pp. 160-161.

484 Recogido del libro de palacios, j ., La cuestin escolar, op. cit, p. 146. Estas citas tienen origen en
merani , a . l ., Psicologa y pedagoga. Mxico, Grijalbo, 1969, pp. 125 y ss., que, a su vez, cita como
fuente de autoridad a Henri Wallon en la introduccin al Plan de Reforma de la Enseanza.

El espritu que anima al conjunto del Plan, como no poda ser de otra manera,
es el del laicismo de la enseanza y la difusin de la cultura en toda la sociedad. La
nueva estructura de la enseanza tiene que crear la posibilidad de que la estructura
educativa y la estructura social sean permeables y estn continuamente intercomu
nicadas. Slo de esta manera la enseanza, la educacin y la formacin estarn real
mente al alcance de todos los ciudadanos. Por otra parte, el nuevo sistema educativo,
la nueva enseanza no debe dar contenido doctrinario alguno, ni poltico ni religioso,
precisamente para garantizar que se trata de un sistema para toda la poblacin.
El Plan asignaba tres finalidades a la enseanza relacionadas con los principios

generales a los que nos referamos con anterioridad: permitir y facilitar el desarrollo
de las aptitudes de cada alumno, preparar al nio para las tareas profesionales para
las que est ms dotado y en las que podr servir mejor a la sociedad y elevar el nivel
cultural de la nacin en todo lo posible. La Escuela Unica planteada en el Plan sera
la encargada de permitir que tales principios y finalidades se pudieran aplicar en toda
su extensin: Se trata de una escuela que tendera a tomar a cada nio tal como es,
con sus gustos y aptitudes, y segn estos gustos y aptitudes, a hacer de l un hombre
lo ms completo posible485.
El espritu que anima al plan de reformas de la enseanza propuesto estaba basa

do en los principios de la Escuela Nueva y en los avances de la psicologa evolutiva.
As se insiste en el papel central y activo del alumno en la enseanza, en la necesidad
de combinar la formacin individual y en grupo, el desarrollo del sentido de la soli
daridad, la utilizacin de mtodos activos, los programas deben ser amplios, flexibles
y abiertos. Mialaret, que conoci de cerca a los autores del Plan y su aplicacin y
desarrollo, as como el movimiento de Escuela Nueva, hace la siguiente valoracin:
En la bsqueda de semejanzas entre la Educacin nueva y el plan Langevin-Wallon
podemos sacar la conclusin de que ambas son expresiones del progreso pedaggico,
dialcticamente unido al progreso social. El movimiento pedaggico de la Educacin
nueva con la diversidad de sus tendencias, ha despertado la atencin y simpata hacia
los problemas de la pedagoga y de la educacin. Ha originado y conservado el gusto
por la investigacin y el deseo de progreso. Gracias a ese movimiento han surgido y
extendido ideas tiles en la masa de los educadores e incluso al pblico en general.
Las controversias que ha suscitado han sido medios de propaganda tanto como las
explicaciones y experiencias de sus promotores ms entusiastas. El conocimiento del
nio en su desarrollo es la regla de oro de la nueva pedagoga: a travs de ella, expl
cita o implcitamente, se refiere a la ciencia.
En realidad el Plan superaba los planteamientos propios de una reforma edu

cativa e implicaba una ambiciosa transformacin social, econmica y poltica que
despertara numerosos debates sindicales y polticos durante la dcada de los aos
cincuenta sin que llegara a aplicarse a la realidad francesa en aquellos momentos.
De hecho, ni siquiera en la actualidad se ha conseguido realizar una buena parte del
ideario que contiene el Plan aunque la escuela nica se pondr en marcha en Francia
en los aos sesenta. Sin embargo, una de las mximas virtualidades del Plan ha sido
su valor de referencia obligada para todas las alternativas de reforma progresista que
se plantearon en Francia y en el mundo occidental con posterioridad.
485 Ibdem, pp. 147-148.

3,2. La enseanza comprensiva
Una serie de factores de diverso signo, como el fenmeno del sentimiento iguali
tario tras finalizar la Segunda Guerra Mundial, la demanda de conocimientos por una
sociedad en rpido crecimiento o el crecimiento cuantitativo de la enseanza secun
daria, aceleran en los aos cincuenta del siglo xx el planteamiento de una enseanza
integrada y democrtica, que sustituyera a la concepcin tradicional de la enseanza
caracterizada por el clasismo, la selectividad y los compartimentos estancos entre los
diferentes niveles de la enseanza. Surge as el movimiento europeo de la enseanza
comprensiva convertido en una cuestin social y poltica, y no slo educativa.
Es el momento en que en algunos pases se plantea una ampliacin de la gratui-

dad y la obligatoriedad escolar, pero pronto estas reformas se revelan insuficientes. Se
desea mucho ms, la aspiracin es democratizar la escuela de la misma manera que se
ha democratizado la visa social y poltica europea. La alternativa que se plante a la
enseanza entonces vigente fue el desarrollo de una enseanza secundaria integrada,
nica o comprensiva. Esta va de reforma vena obligada porque tradicionalmente
la enseanza secundaria estaba pensada para ciertos grupos sociales, la burguesa
y clases medias, que eran los nicos que estaban previsto accedieran a los estudios
superiores. La ola democrtica y reformadora que se extiende por Europa despus de
1945 no poda aceptar la desigualdad social ante la educacin, especialmente ante la
enseanza secundaria, y por ello se plantea hacer accesible todos los niveles educati
vos a todo el pueblo y no slo a algunos grupos privilegiados.
La escuela comprensiva se present entonces como una respuesta a las demandas

sociales, creando una escuela integrada y comn para todos los escolares, con progra
mas, ttulos y organizacin escolar semejante. Estas escuelas se plantean como ob
jetivos comunes los siguientes: Los alumnos reciben una enseanza comn hasta los
15 o 16 aos; el currculum impartido contiene elementos de la enseanza general co
mn a todos los alumnos, aunque se prev adaptarse a las necesidades y rendimientos
de cada educando; creacin de un sistema de compensacin y de recuperacin para
superar los rendimientos insuficientes de algunos grupos de alumnos; hacer asequible
a todos un nivel bsico de educacin, compensando las diferencias extra-escolares.
En definitiva, se trataba de empezar por democratizar la enseanza como paso previo
a la necesaria democratizacin social, atendiendo a la demanda social que exiga la
igualdad de todos los ciudadanos ante la educacin, evitando los dobles circuitos de
enseanza teniendo en cuenta el origen social o las posibilidades econmicas de cada
alumno. De esta manera, todos los alumnos deberan estar en las mismas condiciones
para alcanzar un grado de formacin comn e integrado que equivala a la obligato
riedad escolar hasta los quince o diecisis aos.
La experiencia posterior vino a demostrar que el sistema educativo no era la va

ms adecuada, o al menos no la nica, para conseguir la igualacin social. Pensar que
mediante la creacin de un tronco comn de instruccin para todos los alumnos se
poda conseguir superar las diferencias sociales result pronto un error de plantea
miento. As se observ que la mayor parte de los alumnos que fracasan en la escola
ridad suelen proceder del mismo nivel social, poniendo de relieve la importancia de
otras variables como el ambiente, la calidad de la enseanza y la calidad del profeso-

rado. De hecho, el balance de la experiencia de varias dcadas de aplicacin es muy
desigual de unas instituciones a otras, segn sea el pas que se estudie.
El proceso de implantacin, desarrollo y revisin de la escuela comprensiva que

tuvo lugar en Europa a partir del final de la Segunda Guerra Mundial, se da en Espaa
con un considerable retraso debido a la especial situacin poltica y educativa propia
de un rgimen autocrtico y reaccionario. De hecho, la diferenciacin entre una pri
maria corta o larga segn los alumnos fuesen a continuar o no estudios secundarios
se mantuvo hasta la Ley General de Educacin de 1970, que estableci una etapa
obligatoria comn para todos los alumnos, la Educacin General Bsica, que se ex
tenda hasta los catorce aos. Pero tampoco se alcanzaban los objetivos de la escuela
comprensiva con dicha reforma porque, en realidad, la segunda etapa de EGB segua
vinculada a la en enseanza primaria. La implantacin de una escuela comprensiva
adscrita a secundaria no llegara hasta finales de los aos ochenta, con la reforma
socialista aprobada en 1990 con la denominacin de Ley Orgnica de Ordenacin
General del Sistema Educativo (LOGSE), en que la Educacin Obligatoria Secun
daria (ESO) se convierte en la segunda etapa de la enseanza obligatoria para los
alumnos comprendidos entre 12 y 16 aos de edad. Alrededor de cincuenta aos ms
tarde que otros pases europeos, Espaa consegua proponer la enseanza compren
siva muy unida a los anhelos democrticos e igualitarios de nuestra sociedad. Si bien
es cierto que esta implantacin no ha estado exenta de problemas siendo el primero
la dificultad de compaginar el principio de igualdad para todos los alumnos con la
necesaria atencin a la diversidad de los mismos. De igual manera, una la obligato
riedad durante un perodo tan amplio ha trado consigo otros problemas relativos a la
complejidad de la organizacin institucional, a la atencin a la diversidad de alumnos
y a los problemas de aprendizaje y motivacin.
Las slidas razones que movieron a los polticos y a los legisladores a plantear
y desarrollar la enseanza comprensiva siguen vigentes. Si bien es verdad que algu
nos de los objetivos perseguidos pueden parecer ms tericos que reales o posibles,
tambin es cierto que su formulacin hace ms de cincuenta aos cre una amplia
esperanza entre sociedad en su conjunto porque pareca que algunas de las causas
fundamentales de las desigualdades estaban a punto de ser vencidas. Pero, el deseo de
compatibilizar una educacin de calidad y la eficacia en todos los mbitos escolares
sigue siendo compatible con los principios fundamentales de la reforma que signific
el planteamiento de la escuela comprensiva.
3.3, La educacin como inversin
En su obra La riqueza de las naciones, de 1776, Adam Smith (1723-1790) se

refera a la influencia de la formacin de los trabajadores en la productividad de las
empresas. Haba llegado a la conclusin que la educacin ayuda a incrementar la
productividad de los trabajadores, as que el coste econmico que se dedique a la
instruccin de los trabajadores se compensa con el beneficio productivo que resulta.
Antes que Smith, los enciclopedistas y, con posterioridad, muchos otros autores han
insistido en la interrelacin entre educacin y productividad, entre formacin de los
trabajadores e incremento de la eficacia.

Pero, fue en la segunda mitad del siglo xx cuando ms auge recobr el estudio
de la relacin entre la economa y la educacin. Se consideraba probado que la in
fluencia de la educacin en el desarrollo econmico era alta. De hecho, cuando se
observaba el aumento del producto nacional y se comparaba con las cantidades de los
factores tradicionales o capital fsico, resultaba patente que el crecimiento econmico
no dependa slo de ellos. Es decir, adems de las maquinarias, la materia prima,
los equipos y los edificios, exista otro factor que era el responsable del crecimiento
econmico. Se considera al economista T. W. Schultz iniciador de la teora del capital
humano basada en el anlisis del crecimiento econmico de los pases europeos in
dustrializados despus de la Segunda Guerra Mundial que, en su opinin, no se poda
explicar slo por la inversin en capital fsico. Denomin capital humano a la parte
de aquella productividad que se dedicaba a la educacin. De esta manera, capital
humano pas a significar la capacidad productividad de cada persona incrementada
por la educacin recibida y la educacin se entendi como uno de los medios que ms
contribuye a aumentar la productividad486.
Otras investigaciones posteriores vinieron a desarrollar la tesis de Schultz insis

tiendo en demostrar la importancia de la educacin para el crecimiento econmico.
La ms conocida es la de E. F. Denison que analiz el crecimiento de la renta nacional
para comprobar en qu medida dicho aumento obedeca al incremento de los factores
tradicionales cuantificables, o capital fsico. Concluy que la influencia del capital
fsico slo explicaba una parte del crecimiento total, siendo el resto del crecimiento
atribuible a otros elementos que constituan un factor residual y que se atribuy al
avance en el conocimiento o educacin entendida como bien de inversin. Quedaba
as probado en ese momento que la educacin como bien de inversin produca im
portantes beneficios en el futuro, a medio y a largo plazo, de ah que fuera decisivo
para el desarrollo econmico de las naciones invertir en educacin.
Durante bastantes aos se convirti en un lugar comn que invertir en educacin

era crear riqueza y que ningn pas poda dejar de hacerlo si no deseaba quedarse
atrs en la carrera del desarrollo econmico. La inversin en capital humano produca
beneficios para el individuo y para la sociedad. El individuo se beneficiaba de la posi
bilidad de conseguir puesto de trabajo mejor remunerado y aumentar sus ingresos. La
sociedad en su conjunto tambin se beneficiaba de la inversin en educacin porque
se producira un mayor desarrollo con carcter de redistribucin de la renta ya que se
entenda que as rentas ms elevadas contribuan en mayor medida a la financiacin
de la educacin. Pero el impulso decisivo a la teora del capital humano o concepto
de la educacin como inversin se produjo a travs de los organismos internacio
nales como la OCDE, el Banco Mundial y la UNESCO. Todos ellos se unieron en
defensa de una poltica comn de inversin en educacin y en investigar la supuesta
influencia del desarrollo educativo en la productividad y en el desarrollo econmico.
Aunque hubo voces discrepantes, la mayora coincidi en la teora del capital huma
no, que se extendi por todos los pases a travs de las polticas de los organismos
internacionales y de los gobiernos interesados en no perder el tren de la inversin en
bienes educativo. El gasto pblico en educacin creci durante varias dcadas, la es-
486 Sobre estos temas se sugiere las lecturas de las obras: becker , g . s ., El capital humano. Madrid,
Alianza. 1983; gentili, p .. Poder econmico, ideologa y educacin. Buenos Aires, Mio y Dvila,
1994.

colarizacin elemental se unlversaliz y accedieron a la enseanza media y superior
sectores de poblacin que hasta entonces no haban tenido posibilidades de hacerlo.
Esta euforia trajo consigo problemas organizativos y estructurales muy importantes
ante la masificacin de las aulas y el crecimiento no siempre ordenado del sistema
educativo, especialmente en los pases subdesarrollados, a pesar del incremento del
nmero de profesores y las construcciones de muchos centros escolares nuevos. En el
mbito cualitativo, las nuevas corrientes de pensamiento educativo trajeron consigo
un replanteamiento de los programas adaptndolos a los objetivos educativos que
tenan que ver con el crecimiento econmico, dejando en un segundo plano todos los
aspectos no vinculados a los valores relativos al desarrollo.
Las crticas a la teora del capital humano que ya se dejaron or desde el comienzo
de su elaboracin y auge, fueron arreciando con el tiempo al avanzarse otras investi
gaciones que demostraban resultados bien distintos a la tesis oficial que relacionaba
la cantidad de educacin necesaria para que se produjese una productiva determi
nada. La ms sencilla y ms directa al tiempo es la crtica que afirmaba que no era
posible medir con rigor la parte que supuestamente corresponde a la educacin en el
crecimiento econmico. Las variables que intervienen en el campo educativo y en el
econmico son tan variadas y de tanta complejidad que resulta difcil, si no impo
sible, aislar la influencia de una variable determinada. Estas crticas que ponan en
duda que la inversin pblica en educacin fuera el motor del crecimiento econmico
fueron minando progresivamente el optimismo inicial y fueron disminuyendo dichas
inversiones educativas, especialmente en el perodo de recesin que coincidi con la
crisis del petrleo en la dcada de los aos setenta, ya que no se poda demostrar con
claridad la rentabilidad econmica y social.
La crtica de R. Collins487, es una de las ms demoledoras a la teora del capital

humano, porque adems de demostrar que los datos econmicos no indican una clara
contribucin de la enseanza al desarrollo econmico ms all de facilitar una ins
truccin de masas, insiste en que la formacin poco tiene que ver en la productividad
en los puestos de trabajo, ya que los individuos ms cualificados ocupan los puestos
administrativos y burocrticos del sector pblico y en el sector privado que dan ms
poder y no aquellos otros que exigen conocimientos superiores y el uso de la tecno
loga. La demanda de educacin vendra dada por la lucha entre grupos sociales por
acceder a los mejores puestos de trabajo. De esta manera, la lucha por el acceso a la
educacin se convierte en una cuestin fundamental ya que es la que va a permitir el
acceso a posiciones de poder y prestigio. Se busca una educacin diferenciadora que
permite acceder a estilos de vida y a conocimientos distintos que facilitan alcanzar
los mejores puestos que son los que proporcionan mayores privilegios.
Finalmente, el paso de los aos y la experiencia acumulada se ha convertido en la

crtica ms dura a la teora del capital humano. La acentuacin de las desigualdades,
la pobreza, la exclusin social y la destruccin ecolgica se ponen en el haber de del
desarrollo fundado exclusivamente en el crecimiento econmico. Las instituciones
internacionales de educacin y las organizaciones relacionadas con la defensa de la
ecologa, y cada vez ms ciudadanos de a pie son conscientes de la necesidad de dar
487 Su obra The credential society: Historical Sociology o f Education, se puede consultar en su versin
castellana: collins, R.: La sociedad credencialista. Madrid, Akal, 1989.

al concepto de desarrollo un significado ms amplio, que incluya las dimensiones
tica, cultural, humanstica y ecolgica. Pero la tarea no es fcil porque la teora
del capital humano sigue teniendo muchos seguidores y an tiene bastante vigencia
como se ha demostrado en la dcada de los ochenta de la mano del neoliberalismo
econmico y poltico.
4, LAS TEORAS DE LA DESESCOLARIZACIN
4.1, Causas de la aparicin de las teoras de la

desescolarizacin
La dcada de los aos sesenta del siglo xx representa el grado mximo de desa
rrollo para Occidente con la incorporacin de los criterios del estado del bienestar, en
medio de un clima de seguridad y optimismo ante los avances sociales, econmicos
y cientficos. Sin embargo, desde diferentes mbitos se plantea si la educacin que se
imparte, si la escuela existente, era la que corresponda a las necesidades de la poca
y se llega a la conclusin de que la institucin escolar era obsoleta, intil, lenta e
ineficaz, mal organizada y excesivamente gravosa econmicamente para la sociedad.
Con la crisis econmica de los aos setenta las crticas de la institucin escolar llegan
a su punto mximo; se trata de reformar la escuela, o de encontrar alternativas vlidas
a la misma, con urgencia para hacer frente al nuevo clima negativo y pesimista que
ha impuesto la crisis.
En efecto, de la misma manera que se viva en la dcada anterior en la euforia

triunfalista del desarrollismo, los acontecimientos de 1973 pusieron contra las cuer
das las instituciones capitalistas y el bienestar burgus occidental; la seguridad se
troc en miedo e incertidumbre frente al futuro y se profundiz en la crtica a las
instituciones escolares consideradas culpables en parte de la situacin internacional.
A estas alturas del siglo, despus de los avances democratizadores e igualitarios que
se produjeron a partir de la Segunda Guerra Mundial, la escuela no haba conseguido
alcanzar una de las metas que se le haban asignado cual era la eliminacin de las des
igualdades sociales y el acceso a todos los niveles de la enseanza fuera cual fuera el
origen de los estudiantes. De la misma manera, la crisis sac a la luz la gravedad del
problema del desempleo y puso en cuestin la eficacia de los estudios universitarios y
las titulaciones para encontrar una ocupacin como vena ocurriendo hasta entonces.
Todos estos elementos combinados acentuaron las crticas a la institucin escolar

que se entenda estaba en grave crisis. Una parte de los anlisis crticos a la escuela
se pueden entender como reformistas en cuanto que lo que pretendan era revisar el
funcionamiento, la estrategia y los objetivos del sistema educativo para proponer re
formas que aumentaran su eficacia y credibilidad. Sin embargo, paulatinamente se va
imponiendo un discurso ms radical que se plantea el fin de la escuela convencional,
la bsqueda de alternativas radicales a la institucin escolar, si las escuelas han que
dado obsoletas y son ineficaces la solucin no es su reforma sino su sustitucin, si la
CAPTULO 8. ESCUELA NICA, TEORAS DE LA DESESCOIARIZACIN... 343

escuela ha muerto hay que buscar alternativas globales a la misma teniendo en cuenta
no slo la perspectiva educativa sino especialmente la social y la poltica. Surgen as
los movimientos que abogan por la desescolarizacin, por la eliminacin del concepto
de escuela tal como se conoce buscando alternativas al margen de la institucin escolar.
De manera complementaria a la crisis econmica que trajo consigo la crtica

institucional, hubo otro elemento fundamental que contribuy a la elaboracin y di
fusin de las teoras de la desescolarizacin, que fue el desarrollo tecnolgico de los
medios audiovisuales y la tecnologa de la informacin y la comunicacin basada en
los avances cientficos y tecnolgicos del momento. Se plante as la bsqueda de
alternativas modernas a las escuelas convencionales ya que daba la impresin que la
utilizacin masiva de medios tcnicos iba a poder transformar la pesada maquinaria
escolar, eliminando los muros de la escuela y ofreciendo alternativas fuera de ellas,
en el propio hogar del educando y, en cualquier caso, transformando la estructura y
la organizacin acadmica tradicional. De esta manera, la confianza en la tecnologa
acentuaba la crtica a la escuela y se perfilaba como la alternativa de la misma.
Junto a las crticas reformistas expuestas van apareciendo en la misma poca otros
anlisis ms radicales que van conformando lo que se conocer como movimiento
desescolarizador. Esta lnea de anlisis no solamente es ms profunda y demoledora por
que plantea la sustitucin de la institucin escolar sino tambin porque, al tiempo, incluye
en la crtica el contexto social, poltico y econmico, cuestin sta en la que no entraba la
corriente reformista. La caracterstica principal de esta corriente radical va a estar en su
postulado de suprimir la escuela, que abarca todas las instituciones escolares desde el jar
dn de infancia a la universidad, como estrategia para encontrar alternativas ms viables
para solucionar los problemas que planteaban las sociedades industriales avanzadas. La
desescolarizacin llevaba consigo adems la misin de transformar la sociedad a travs
de la desalienacin del ser humano y a una sociedad ms justa y humanizada.
4,2. El aula sin muros de McLuhan
Marshall McLuhan, profesor de la universidad canadiense de Toronto, fue el au

tor que primero propuso la alternativa tecnolgica a la escuela tradicional en su obra
El aula sin muros, en 1964. En este libro nos recuerda que hasta no hace demasiado
tiempo los nios campesinos aprendan el conocimiento y el lenguaje de sus mayores
escuchando, mirando y actuando. Slo los que queran hacer una carrera profesional
asistan a la escuela. Para McLuhan la mayor parte de la enseanza tiene lugar en
nuestras ciudades fuera de las escuelas, a travs de la prensa, la radio, la televisin, el
cine; de hecho la informacin recibida al margen de la institucin escolar excede con
mucho a la cantidad de informacin comunicada por la instruccin y los textos en la
escuela. En palabras del autor canadiense: Este desafo ha destruido el monopolio
del libro como ayuda a la enseanza y ha derribado los propios muros de las aulas de
modo tan repentino que estamos confundidos, desconcertados488.
carpenter, e . y mclhan, M., El aula sin muros. Investigaciones sobre tcnicas de comunicacin.
Barcelona, Laia, 1974, pp. 235-236.
344 HISTORIA DE L4 EDUCACIN

Mantiene McLuhan que los profesores siguen entendiendo los medios audio
visuales y las nuevas tecnologas como una forma de entretenimiento ms que
como autntica educacin: Hoy empezamos a darnos cuenta de que los nuevos
medios no son simplemente una gimnasia mecnica para crear mundos de ilusin,
sino nuevos lenguajes con un nuevo y nico poder de expresin489. El problema
estriba en que no exista en la poca que escriba McLuhan una conciencia clara de
la necesidad de integrar los nuevos lenguajes en la enseanza: Si estos medios de
comunicacin de masas nos sirvieran solamente para debilitar o corromper niveles
anteriormente alcanzados en la cultura verbal y de la imagen, no sera porque haya
en ellos nada inherentemente malo. Sera porque no hemos podido dominarlos
como nuevos lenguajes para integrarlos en la herencia cultural global490.
Los nuevos medios de comunicacin de masas se vean como amenazas en vez

de cmo refuerzos a la accin de la institucin escolar, propone McLuhan que,
incluso entendiendo los medios audiovisuales como una forma de apoyo divertida,
habra que recordar que es errneo creer que existe una diferencia bsica entre la
educacin y la diversin: Es lo mismo que establecer una distincin entre la poe
sa didctica y la poesa lrica basndose en que la una ensea y la otra divierte.
Y, sin embargo, nunca ha dejado de ser cierto que lo que agrada, ensea de modo
mucho ms efectivo491.
En sntesis, McLuhan plantea de manera radical, con el optimismo propio de

las primeras etapas de los grandes descubrimientos la llegada de una nueva era
presidida por los medios de comunicacin de masas que haran innecesaria la ins
titucin escolar tal como la conocemos. Con el uso de las nuevas tecnologas y los
medios de comunicacin se puede aprender desde muchos lugares convirtiendo a
toda la sociedad en aulas sin muro, que llevara a un replanteamiento total de la
organizacin e imparticin de la enseanza. En realidad, a pesar de las diversas
alternativas que se plantearon, las teoras de la corriente que lideraba McLuhan
quedaron en una utopa no realizada nunca y las aulas siguen manteniendo de ma
nera ms frrea que nunca sus slidos y altos muros. Si bien es cierto que el mun
do tradicional de la enseanza se ha visto ampliado por la considerable oferta de
apoyos tecnolgicos y audiovisuales que multiplican las posibilidades educativas
de las instituciones escolares.
4,3, La desescolarizacin de la sociedad en lllich
Ivan lllich naci en Viena en 1926, estudi filosofa y teologa en la universidad

Gregoriana de Roma y ejerci de sacerdote en Nueva York con una feligresa mayori-
tariamente puertorriquea; con posterioridad fue vicerrector de la universidad catli
ca de Ponce en Puerto Rico y cre en 1961 el Centro Internacional de Documentacin
de Cuemavaca (CIDOC) en Mxico. El proceso de profundizacin en las alternativas
489 Ibdem, p. 236.

490 Ibdem, pp. 236-237.
491 Ibdem, p. 237.

culturales, la burocratizacin de la Iglesia y otros temas conflictivos para el poder
llev a la secularizacin del CIDOC, en 1968, y del propio Illich en 1969.
La crtica planteada por Ivan Illich es una crtica radical al sistema capitalista, a
lo que l denomina instituciones del bienestar social y, en concreto, a la medicina,
a los transportes y a la educacin492. Su anlisis pone al descubierto que la institucio-
nalizacin de una respuesta a las necesidades simples generan un subproducto que
impiden la satisfaccin de esas necesidades. En el mbito social implica que toda
respuesta institucional a una necesidad simple, como la de saber, ir de un lado para
otro, la de ser curado, genera una nueva clase de pobres y una nueva definicin de
la pobreza. Por otra parte, la industrializacin y la era tecnolgica han potenciado:
el supercrecimiento, con la contaminacin de todo tipo que le acompaa; la tecno-
logizacin de la vida que amenaza la autonoma del hombre; la superprogramacin
que inhibe la creatividad; la tendencia a la anomia y la amenaza del desarraigo y la
frustracin que todo ello lleva consigo. A todo ello se une la sociedad de consumo a
la que ha dado lugar el modo industrial de produccin; la dinmica del sistema indus
trial exige un crecimiento indefinido y la creacin ilimitada de nuevas necesidades,
el consumo ilimitado. En el mbito educativo tambin se aplica este principio: a ms
educacin, ms saber; a ms saber, ms educacin y as de forma ilimitada: es el mito
del progreso ilimitado.
Para Illich existen las instituciones manipulativas, que son las propias de la so
ciedad industrial que conocemos, que tienen como objetivo la produccin masiva y
el mantenimiento de esa produccin. Estas instituciones estn preparadas para que
produzcan adiccin y dependencia entre sus adictos, la mayor parte de la sociedad.
Frente a tales instituciones, Illich plantea como alternativa las instituciones convi
vales, al servicio de los clientes, que estn pensadas para ofrecer servicios y satis
facer necesidades sin crear adiccin493. Estas instituciones facilitan la emergencia de
comportamientos autnomos frente a la heteronoma que producen las instituciones
manipulativas.
Las instituciones pasan de ser convivales a manipulativas a travs de un proceso

que se puede simplificar como sigue: primero, se define el producto; as, la escuela
define la educacin como escolarizacin; segundo, se manipula a la sociedad para
que tal definicin sea aceptada, en el caso escolar convenciendo a todos de que edu
cacin y escolarizacin son una misma cosa; tercero, por razones diferentes se exclu
ye del acceso al producto a determinadas personas que lo necesitan; cuarto, se agotan
todos los recursos que existen disponibles para satisfacer tales necesidades.
Adems, segn Illich, la escuela est perdiendo su legitimidad poltica, econ

mica y pedaggica. La evidente desconexin que existe ente la escuela y la realidad
pone en cuestin su legitimacin poltica; la deslegitimacin econmica es obvia des
de el momento en que no es posible que ningn pas pueda hacer frente a los gastos
necesarios de enseanza. La legitimacin pedaggica no existe desde el momento en
que se confunde enseanza con saber o competencia con titulacin.
492 Vase el anlisis que sobre este particular hace j. palacios en su obra citada, La cuestin escolar,
pp. 557 y ss.
493 illich , i., La sociedad desescolarizada. Barcelona, Barral, 1974, pp. 73 y ss.

La escuela, segn Illich, conduce al fracaso escolar porque es antidemocrtica
(no todos los alumnos tienen las mismas oportunidades), es ocasin permanente del
empobrecimiento de las masas(es la minora competente cientfica y tecnolgica
mente quien dirige la sociedad de consumo) y es una institucin dedicada a expedir
ttulos en una carrera de obstculos. Por todo ello, Illich entiende que la escuela es
una institucin deseducadora, manipuladora de la sociedad de consumo y agente de
desigualdad social y econmica494.
Para Illich, la fe en la educacin creci conjuntamente con la alquimia. La fe en

la enseanza ha venido a constituir una nueva religin en el mundo. Se ha llegado a la
creencia de que a travs de la educacin se puede transformar a los hombres para que
se adapten al mundo tecnocrtico creado. Si antes se entraba en las sociedades pri
mitivas a travs de los ritos de inciacin, a la sociedad tecnocrtica se entra a travs
de la educacin escolarizada, el ritual de iniciacin ms largo, caro y aburrido que se
podra imaginar. A travs de l entra el alumno en la carrera del consumo progresivo,
en las relaciones de dependencia, en las instituciones manipulativas en la terminolo
ga de Illich. Cuanto ms certificados se obtengan ms posibilidades habr de llegar a
los lugares de privilegio; por el contrario, quien no pase por el ritual est condenado
al fracaso, al menosprecio social.
Adems de ritual de iniciacin, se trata tambin de un ritual propiciatorio, en que

los profesores actan de intermediarios entre los creyentes aprendices y las divinida
des, y de un ritual expiatorio que sacrifica a los retrasados y los seala como cantera
apropiada para el subdesarrollo. Siguiendo con esta terminologa religiosa, Illich en
tiende que tales rituales exigen su liturgia que consiste en: Los nios son agrupados
por edad. Deben participar de los oficios en un recinto sagrado reservado a tal uso
que se llama clase. Deben entregarse a determinados ejercicios que dan nacimiento
a la enseanza por el hecho de que han sido prescritos por un ministro consagrado
que se llama profesor consagrado. Deben avanzar en la gracia que la sociedad les
confiere por medio del pasaje de un grado a otro495.
Destaca Illich varios mitos educativos: la escolarizacin produce aprendizaje es

uno de ellos; otro mito es la medicin de los valores, ensear que todo es cuantifica-
ble en la enseanza; finalmente, queda el mito del progreso indefinido. La sociedad
industrial ha creado tambin el mito de la educacin como consumo, que sigue el
mismo modelo que el mercado capitalista. De hecho, se intentan aplicar los mtodos
de produccin para obtener educacin a travs de la acumulacin de contenidos que,
finalmente, tras un proceso de elaboracin, se traduzcan en la educacin como pro
ducto. Una vez obtenido el saber hay que imponer su consumo, hacindole creer a la
gente que es imprescindible hacerlo, iniciando as el mito del consumo. La sociedad
promete la felicidad futura y el crecimiento personal a los que consuman educacin.
As, la escuela y los diplomas se convierten en definidores de una nueva estructura de
clases: cuanto ms se logre consumir, ms arriba puede llegarse. En este planteamien
to, las escuelas, como institucin manipuladora que monopoliza el mercado, con
vierten el aprender en mercanca elaborada. A ello colabora el programa escolar, el
494 illich , i., Las Iglesias en Amrica Latina, en freire , p ., y otros: Educacin para el cambio social.
Buenos Aires, Tierra Nueva, s.f., pp. 100 y ss.
495 Ibdem, p. 109.
CAPTULO 8. ESCUELA NICA, TEORAS DE LA DESESCOLARIZACIN,,. 347

currculum, o, programa escolar explcito como lo denomina Illich, para diferenciarlo
del programa escolar latente, que sera el producido por la estructura escolar misma.
Precisamente ser el currculum latente, el currculum oculto, el que ejerce mayor
influencia en la educacin, porque est ms all del control del maestro y de la plani
ficacin de los directivos. Este currculum oculto es el mismo en todas las escuelas y
se puede resumir afirmando que contiene el mensaje segn el cual la escolarizacin
es la preparacin para la vida y que lo que se aprende fuera de la escuela tiene poco
valor. A la sombra de este currculum determinante se encuentran factores como: la
organizacin por clases, las calificaciones, los exmenes y pruebas de rendimiento, la
promocin de un curso a otro.
Adems de los mitos de la igualdad de oportunidades, el de la libertad, el del

progreso y el de la eficacia, la escuela sirve como creadora y preservadora de lo que
Illich denomina mito social, ya que se ha convertido en un instrumento al servicio de
la perpetuacin del sistema496. La potencialidad deseducativa de la escuela viene dada
desde el planteamiento inicial cuando se presupone que el aprendizaje es el resultado
de la enseanza. Para Illich, por el contrario, lo que uno sabe lo ha aprendido fuera de
la escuela, se puede afirmar que lo que se sabe se ha conseguido a pesar de la escuela
y a pesar del maestro, no gracias a ellos. El error proviene de confundir educacin
con escuela y de no ser capaz de formar, a un tiempo, a los alumnos en las destrezas o
habilidades y en la educacin liberal. Las escuelas ensean al consumo de instruccin
escalonado, progresivo y administrado por el educador confeccionador de paquetes
educacionales. Pero, de esta manera, las escuelas ensean alienacin, porque apartan
al nio de la vida, del trabajo, de la sociedad; ensean y generan frustracin porque
tanto el alumno como el maestro acaban pensando que no le satisface lo aprendido
ni lo enseado; las escuelas ensean subordinacin, domesticacin, confundiendo
adaptacin con mansedumbre.
Para qu sirve entonces la escuela?, Illich contestar a esa pregunta de la manera

siguiente: Qu se aprende en la escuela? Se aprende que mientras ms horas se
pasen en ella, ms vale uno en el mercado. Se aprende a valorar el consumo escalo
nado de programas. Se aprende que todo lo que produce una institucin dominante
vale y cuesta caro, an lo que no se ve, como la educacin y la salud. Se aprende a
valorar la promocin jerrquica, la sumisin y la pasividad, y hasta la desviacin
tipo, que el maestro interpretar como sntoma de creatividad. Se aprende a solicitar
sin indisciplina los favores del burcrata que preside las sesiones cotidianas: profesor
en la escuela, patrn en la fbrica. Se aprende a definirse como detentador de un lote
de conocimientos en la especializacin en que ha invertido su tiempo. Se aprende,
finalmente, a aceptar sin rebelarse su papel en la sociedad, es decir, la clase y la ca
rrera precisa que corresponde precisamente al nivel y al campo de especializacin
escolares497.
Illich niega los tres presupuestos bsicos que justifican la escolarizacin: que a
los nios les corresponde estar en las escuelas, que los nios aprenden en la escuela
y que a los nios puede enserseles solamente en las escuelas. La reforma profunda
496 Ibdem, p. 57.

497 , i.. Lo. convivencialidad. Barcelona, Barral Editores, 1974, p. 87.
il l ic h

de la educacin que plantea el autor se hace precisamente basndose en que la esco-
larizacin ni acrecienta el aprendizaje individual ni disminuye la desigualdad social.
Tal reforma exige una nueva orientacin de los trabajos de investigacin y una nueva
comprensin de los procesos de aprendizaje.
El aprendizaje debe ser autodirigido, aboliendo el poder del maestro y decidin

dose en cada momento la relacin educativa que se desee mantener; desescolarizar
sera tambin el derecho de cada uno a compartir sus conocimientos con otros que de
seen escucharle. La empresa educativa debe ser abolida y la desescolarizacin debe
plantearse. Este nuevo estilo exige la puesta en marcha de tramas educacionales que
permitan la nueva educacin, la forma de potenciar el aprendizaje informal y centrar
el aprendizaje en la responsabilidad y la iniciativa personal.
La sociedad convivencial a la que aspira tendr una escuela que garantice: pro
porcionar a todos aquellos que lo deseen el acceso a los recursos disponibles en cual
quier momento de sus vidas, dotar a todos los que quieran compartir lo que saben del
poder encontrar quienes aprendan de ellos, dar a todo aquel que quiera presentar en
pblico un tema de debate, la oportunidad de dar a conocer sus argumentos498.
En la sociedad que propone, con nuevas instituciones educativas, existirn unas

tramas educacionales o canales de recursos educacionales a los que el alumno podr
acogerse libremente: Servicios de referencia respecto a objetos educativos(acceso a
un entorno cultural rico), Lonjas de habilidades(se creara un banco para intercambio
de habilidades sin necesidad de ttulo alguno), Servicio de bsqueda de compaeros
(cada alumno podr elegir quines sean sus compaeros en funcin de intereses co
munes) y Servicio de referencia respecto de educadores independientes (administra
tivos educacionales, consejeros pedaggicos y lderes educacionales)499.
De forma complementaria, Illich valora mucho el aprendizaje informal, a travs

de una filosofa nueva de aprendizaje basada en el libre acceso a la naturaleza, las
herramientas y las cosas y en unas relaciones interhumanas educadoras. Se trata de
potenciar el trabajo libre, espontneo y creativo frente a las actividades escolares
programadas de antemano y por otros. En este sentido, cobra todo su inters que la
iniciativa y responsabilidad del aprendizaje recaiga en el que aprende, ya que para
Illich la desescolarizacin es responsabilidad personal.
4.4. La alternativa educativa de Reimer
Everett Reimer, autor de una obra de impacto con un ttulo llamativo como fue
La escuela ha muerto, coincide en buena parte con los anlisis y valoraciones educa
tivas que Illich hace. Su cercana es tan grande y evidente que habra que repetir para
ambos autores casi los mismos argumentos. Es posible, no obstante, que su crtica a
la escuela sea incluso ms amplia ya que la considera la responsable de la creacin de
498 Ibdem, p. 101.

CAPTULO 8, ESCUELA NICA, TEORAS DE LA DESESCOLARIZACIN... 349

ambientes negativos que estropean la salud mental del hombre. Por otra parte, Illich
reconoce su deuda con Reimer: Debo a Everett Reimer el inters que tengo por la
educacin pblica. Hasta un da de 1958 en que nos conocimos en Puerto Rico, jams
haba yo puesto en duda el valor de hacer obligatoria la escuela para todos500.
Reimer lleg a Puerto Rico en 1954 como secretario del Comit de Recursos
Humanos dependiente de la Commonwealth con el objetivo de estudiar el sistema
educativo ms adecuado para la industrializacin de la isla; all se encontr con Illich
que haba sido enviado por el cardenal Spellman para organizar un programa for-
mativo para los curas de Nueva York que tenan en sus parroquias a inmigrantes
puertorriqueos. En palabras de Illich, a partir de ese momento mantuvieron contacto
permanente e intercambio de ideas y trabajos en comn: Comenzamos a estudiar los
problemas de la educacin hispanoamericana casi al mismo tiempo, resultando que
stos eran similares a los problemas en Puerto Rico, salvo que a una escala inmensa
mente mayor501502.
Pronto Reimer caer en la cuenta que la educacin obligatoria y la escolarizacin

en general se han convertido en mitos imposibles de alcanzar: ningn pas del mun
do puede costear la educacin que su pueblo desea mediante escuelas, pero aunque
pudiera hacerlo sera injusto socialmente porque los privilegiados van a la escuela
durante ms tiempo y los gastos aumentan a medida que se avanza en los estudios.
Para Reimer, la escuela, en realidad, cumple las misiones de custodia, seleccin so
cial, indoctrinacin y transmisin de conocimientos y destrezas cognoscitivas302. De
nuncia Reimer que la escuela cumple tambin su objetivo de transmitir mitos sociales
a travs del currculum oculto: igualdad de oportunidades, libertad, progreso y efica
cia. El autor desmonta cada una de tales supuestas funciones de la escuela y viene a
decir que son simplemente mitos o creencias artificiales.
Reimer plantea como alternativa a la escuela existente una institucin demo

crtica de servicio pblico con redes de oportunidades y redes de personas, con la
intencin de reincorporar a todos los que sientan la necesidad de comunicar algo a los
dems, en instituciones que dejarn de ser calificadoras para convertirse en redes de
objetos educativos, modelos de habilidades y grupos de colegas: Tendrn que estar
dedicados a la idea de una educacin individualizada y dirigida al estudiante. Tendrn
que comprender las barreras que impiden el movimiento de la informacin que rene
inters, y saber cmo reducir esas barreras sin generar rplicas contraproducentes.
Tendrn, sobre todo, que ser capaces de resistir a la eterna tentacin de controlar
sutilmente los estudios de sus clientes en lugar de abrir a sus investigaciones puertas
siempre nuevas y acaso peligrosas503.
Reimer defiende algunas alternativas que permitan el funcionamiento de las nue

vas redes educativas: promover leyes antidiscriminatorias que impidan la desigual-
500 illich , i., La sociedad desescolarizada. Barcelona, Barral, 1974, introduccin, p. 7.

501 reimer , E., La escuela ha muerto. Alternativas en materia de educacin. Barcelona, Barral, 1973,
p. 10.
502 Reimer desarrolla cada una de estas caractersticas de la escuela en su obra citada pp. 32 y ss.
503 Ibdem, p. 133.

dad, igualar las oportunidades educativas distribuyendo los recursos en razn inversa
a como se hacen en la actualidad y repartir equitativamente los recursos a travs de
cuentas educativas personales.
Corno decamos al principio de este apartado, se puede observar que hay bas
tantes semejanzas, a veces absoluta identidad, entre los planteamientos desarrolla
dos por lllich y Reimer. No obstante, aunque se podran estudiar de forma conjunta,
hemos preferido comentar las tesis principales de la obra clsica de Reimer cuyo
ttulo, La escuela ha muerto, ha servido de bandera con frecuencia al movimiento
desescolarizador.
4.5. La deseducacin obligatoria de Goodman
En su libro La des-educacin obligatoria, de 1973504, Paul Goodman (1911-

1972), profesor universitario estadounidense representante de la izquierda liberal
americana, ofrece una alternativa escolar distinta a las tendencias tecnolgicas pos
tuladas por McLuhan o lllich y Reimer. La posicin anti-escolar de Goodman no es
tan radical como la de los otros autores mencionados ya que entiende que slo es
necesaria la abolicin de la escuela para algunos cursos y para algunas clases. Su
tesis principal es que la escuela debe dejar de ser obligatoria y que ha de ser muy
flexible descentralizando las escuelas en pequeas unidades escolares para conseguir
una educacin a la medida de las necesidades reales de cada comunidad escolar.
No es casual que su libro vaya precedido de una frase de Albert Einstein: Haba
que meterse todo aquello en la cabeza del modo que fuera, disfrutndolo o aborre
cindolo. Tamaa coercin produjo en mi un desaliento tan grande que. tras mi exa
men final, pas un ao entero sin encontrar el ms mnimo placer en la consideracin
de ningn problema cientfico505. Goodman entiende que la escuela obligatoria que
conoce se parece a la que rechazaba Einstein y que el enorme porcentaje de abandono
escolar que se produce est relacionado con una serie de aspectos que, en sntesis,
son los siguientes:
a) Saber leer es crucial para el xito escolar y existe una ansiedad muy comn
acerca de los nios que no aprenden a leer as como acerca de los mtodos
de ensear a hacerlo.
b) Las escuelas no ensean a leer como medio de liberacin y perfeccionamien

to.
c) El joven se opone a la coercin fsica, sin embargo el culto por el silencio,

la disciplina y la falta de movimiento corporal en las aulas siguen siendo los
criterios preferidos por los profesores.
504 Nosotros seguimos la edicin en espaol de 1976, publicada en Barcelona por la editorial Fontanella.
505 Goodman , p.. La. des-educacin obligatoria, op. cit., p. 9 de la introduccin.

d) La medida y uniformizacin que supone la estructura educativa lesiona gra
vemente a los alumnos.
e) Se supone que las escuelas educan para la satisfaccin vital y para un uso va
lioso del ocio pero la realidad es que los alumnos encuentran tales objetivos
al margen de la escuela.
f) Los administradores de las escuelas sacrifican la comunidad escolar conec

tndola a los objetivos e intereses de las universidades ms importantes506.
Para este autor, el sistema educativo obligatorio se convierte en trampa obli

gatoria y, cuando una ley empieza a hacer ms dao que bien, la mejor poltica es
paliarla o tratar de pasarse sin ella507. Ante tal situacin, Goodman ofrece algunas
alternativas que considera salidas razonables a los problemas que detecta en la reali
dad americana que, de forma sinttica, seran las siguientes:
1. Abolir todo tipo de escuela para algunos cursos. Se elegiran nios de ho

gares francamente aceptables aunque no necesariamente de mucha cultura,
vecinos entre s y en nmero suficiente para formar una sociedad.
2. Prescindir del edificio escolar para algunas clases; la ciudad misma sera la
escuela; las actividades seran coordinadas por maestros.
3. Tanto en el interior como en el exterior del edificio escolar, utilizar adultos

apropiados de la comunidad sin ttulos pedaggicos como educadores ade
cuados para introducir a los jvenes en el mundo de las personas adultas.
4. Convertir la asistencia a clase en no obligatoria, a la manera de Summerhill

de A. S. Neill. Si los profesores son buenos, la ausencia tender a desapare
cer. Si son malos, dejad que lo sepan.
5. Descentralizar una escuela urbana, en pequeas unidades de 20 a 50, situadas

en locales comerciales o en clubs asequibles, que combinaran el juego, la
vida social, el debate y la enseanza formal.
6. Utilizar una parte proporcional del dinero de la escuela para enviar a los mu
chachos a granjas econmicamente necesitadas durante un par de meses cada
ao. La nica exigencia sera que el granjero les alimentara y no les pegara;
lo mejor, naturalmente, sera que participaran en el trabajo de la granja.
Goodman quiere dejar bien claro que no se opone a elevar el gasto pblico
dedicado a enseanza, por el contrario se manifiesta partidario de darle prioridad
a esta inversin en vez de malgastarlo en un consumo desenfrenado, en electro
domsticos o en autopistas. Pero es una mera supersticin, supersticin oficial y
supersticin de masas, creer que la manera de educar a la mayora de los jvenes

507 Ibdem, pp. 40-41.

consiste en encerrarlos en escuelas durante su adolescencia y la primera parte de su
vida adulta. Y, enseguida reitera: Lo ms difcil de la educacin es liberar y refor
zar la iniciativa del joven y al mismo tiempo procurar que sepa lo que le conviene
para hacer frente a las actividades y cultura de la sociedad actual, de manera que
su iniciativa sea adecuada. Es absurdo pensar que dicha labor pueda cumplirse con
tan largas sentadas en el interior de una jaula, mirando al frente y bajo la direccin
de autoridades lejanas. Diramos que esto es ms bien una manera de uniformizar
y lavar el cerebro508.
Propone Goodman alternativas de futuro para la educacin a partir de la realidad

universitaria americana como que todos los estudiantes antes de entrar en la univer
sidad tengan una experiencia de trabajo de un par de aos o que las principales uni
versidades den ejemplo eliminando la competitividad como criterio fundamental de
seleccin y teniendo en cuenta el argumento de su libro: Todo nio debe ser educado
al mximo, hasta que sea til a la sociedad y realice lo mejor de sus capacidades'09.
En este sentido, hace una serie de valoraciones que le parecen fundamentales: la
educacin debe sostenerse con gasto pblico como necesidad comunitaria que es, lo
ms difcil de la educacin es liberar y reforzar la iniciativa de los jvenes, la escola-
rzacin masiva existente es nociva y carece de sentido encerrar a nios y jvenes en
escuelas durante su adolescencia y la primera parte de su vida adulta.
Sin embargo, Goodman reconoce que sa no es precisamente la tendencia pre

dominante sino que, en la poca que escribe, exista una autntica supersticin
educativa basada en la conviccin de que es la escuela el nico camino para llegar
al xito: De repente, a partir de la guerra de Corea y ya de modo histrico desde
los primeros Sputnik, se ha desarrollado una desastrosa sobreestimacin de las es
cuelas y sus enseanzas (...). As, vemos cmo las madres que deseaban ver a sus
vstagos bien colocados, se vuelven locas actualmente por el Coeficiente de In
teligencia y el Percentil. Las escuelas, que antes eran democrticas, poco estrictas
y liberales, se han vuelto terriblemente competitivas (...). Tengo mis dudas acerca
de la ms mnima utilidad de esta carrera de ratas. Con tranquilidad, alimento y
alojamiento, los estudiantes estudiaran lo mismo, aunque no tuvieran calificacio
nes. La constante repeticin y la competicin les convierten en unos snobs idiotas
e incompetentes510.
4.6. Las alternativas globales: Coombs y Faure
Las denominadas alternativas globales ya no plantean la supresin de las insti

tuciones escolares sino la creacin de una sociedad educativa, de la ciudad educati
va y de la sociedad del aprendizaje con todos los medios posibles y no slo con los
tecnolgicos. Entre las alternativas globales cabe destacar La crisis mundial de la
308 Ibdem., p. 165.

509 Ibdem, p. 165.

educacin51i, publicada en 1968 por P. H. Coombs y Aprender a ser512, un informe
de los trabajos de la Comisin Internacional de la UNESCO, coordinado por E.
Faure513.
El informe de Coombs fue objeto de mltiples debates y se convirti en lectura

obligada para cualquier persona vinculada al campo de la educacin. Con l, Co
ombs cerraba una etapa de su vida, al finalizar su mandato como director del Insti
tuto Internacional de Planificacin Educativa, y alertaba a la comunidad educativa
del devenir de una crisis cuando el sector se encontraba en su mejor momento.
Con posterioridad, el informe sirvi de base para la Conferencia Internacional de
Williamsburg, Virginia, celebrada en octubre de 1967 y de otras reuniones inter
nacionales. Ya en la introduccin del informe el autor se refera a los dos objetivos
fundamentales: El primero consiste en reunir los hechos bsicos de una visible
crisis mundial en el terreno de la educacin, explicitar las tendencias inherentes a
estos hechos, y sugerir los elementos de una tctica a seguir ante ellos. El segundo
objetivo est relacionado con el primero, pero va mucho ms lejos. Pretender pre
sentar un mtodo para enfocar el sistema de educacin, no como una serie de piezas
sueltas donde cada faceta es un fragmento aislado, sino como un sistema en que
cada parte actuante emite sus propias seales para advertir si la accin conjunta
se realiza de forma satisfactoria o no514.
La crisis que detecta Coombs estaba caracterizada por los trminos de cambio,
adaptacin y disparidad. Los cambios producidos en las estructuras demogr
ficas y sociales y las revoluciones tecnolgicas y cientficas no fueron seguidos de
los cambios educativos necesarios de adaptacin y se produjo una disparidad basada
en cuatro causas fundamentales: fuerte incremento de las aspiraciones populares en
materia educativa, aguda escasez de recursos, inercia inherente a los sistemas de
educacin e inercia e la sociedad misma515. A consecuencia de la citada situacin se
produjo un desbordamiento estudiantil, el aumento de los costos por estudiante, la
aguda escasez de recursos, la inadaptacin del producto, la inercia e ineficiencia de
los sistemas educativos516.
Coombs ofrece una tctica positiva a poner en marcha para afrontar la crisis que
constaba de dos caractersticas indispensables. La primera es hacer frente a la situa
cin desde una respectiva de sistemas, teniendo en cuenta el conjunto de los diversos
aspectos del problema. La segunda caracterstica de la tctica consista en dedicar una
511 La edicin original inglesa fue publicada en 1968 por Oxford University Press de Nueva York con el
ttulo The world educational crisis, figuraba como autor Coombs, en cuanto director del Instituto In
ternacional de Planeamiento de la Educacin, fundado por la UNESCO en Pars en 1963. La versin
castellana que manejamos fue publicada en 1971 por Pennsula en Barcelona.
512 Esta obra fue un informe de la Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin, estableci
da por la UNESCO, que vio la luz en 1972. La primera edicin castellana fue publicada por Alianza
Editorial en 1973.
5,3 Para profundizar ms en estas tesis, vase el libro del autor: husn , T.: La escuela a debate: proble
mas y futuro. Madrid, Narcea, 1986.
514 coombs , op. cit., p. 5.


gran importancia a las innovaciones, a los cambios cuidadosamente calculados para
alcanzar las mejoras y ajustes necesarios517. Esto requera un cambio de actitud de
los participantes en la comunidad universitaria que exiga el convencimiento de que
para salir de la crisis era preciso poner en marcha innovaciones diversas que diferan
de los sendas seguidas con anterioridad y, de forma complementaria, era imprescin
dible que los sistemas educativos fueran dotados de los medios necesarios para poner
en marcha las reformas.
Coombs plantea la necesidad de establecer prioridades en las reformas a poner

en marcha para atacar a la crisis educativa que en aquel momento se avecinaba: mo
dernizacin de la administracin docente, modernizacin del personal docente, mo
dernizacin del proceso educativo, fortalecimiento de las finanzas de la educacin,
mayor nfasis en la educacin informal. Todas estas reformas exigan, especialmente
en el caso de muchos pases del Tercer Mundo, colaboracin internacional basada en
tres propuestas claves:
a) En el presente y durante un dilato perodo futuro, los pases industrializados

deben prestar los pases en vas de desarrollo una ayuda considerablemente
mayor de lo que hayan hecho hasta la fecha.
b) Esa ayuda no deber ser una correa de transmisin para llevar las formas
convencionales de la enseanza de los pases donantes hacia los recep
tores sino, ms bien, un acto comn de exploracin para hallar los patrones
que se ajusten realmente a las necesidades y carteras de los pases en vas de
desarrollo.
c) A pesar de que, en trminos econmicos, la ayuda para el desarrollo educativo

debe fluir principalmente en una direccin , eso no significa que las naciones
en vas de desarrollo no puedan contribuir igualmente al progreso de la educa
cin en los pases desarrollados industrialmente518.
Finaliza el informe con las significativas palabras siguientes: Para terminar

damos vuelta completa al crculo volviendo al punto en que comenz este anlisis,
poniendo nfasis en el carcter exclusivamente mundial de la crisis educativa. Al
lector que acepte esta tesis en cuanto se refiere a otros pases pero no la admita
para el propio, le decimos: quiz tenga usted razn. Pero le encarecemos de todos
modos que examine imparcial y crticamente su situacin docente, ya que puede ser
demasiado tarde, aunque usted no lo imagine. Finalmente, recomendamos a todos y
cada uno: cualquiera que sea la forma en que su sistema educativo est concebido,
si otros que deben atender una buena parte de los ciudadanos de este planeta se
hallan en un grave estado de crisis, entonces no existe pas, por rico que sea, que
se halle al margen de las consecuencias. La crisis de la enseanza concierne a todo
el mundo519.
5,7 Ibdem, p. 244.

518 Ibdem, pp. 252-253.
519 Ibdem, pp. 253-254.

Aprender a ser fue un informe elaborado por una comisin internacional pre
sidida por Edgard Faure(ex-presidente del Consejo de Ministros francs), e inte
grada por Felipe Flerrera (ex-presidente del Banco Interamericano de Desarrollo),
Abdul-Razzak Kaddoura (profesor de Fsica nuclear en Oxford y Damasco), Flenri
Lopes (ministro de Asuntos Exteriores de la Repblica Popular del Congo), Arthur
Petrvski(miembro de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la URSS), Majid Rah-
nema (ex-ministro de Educacin del Irn) y Frederick Champion Ward (Consejero
de Educacin Internacional de la Fundacin Ford). A dicha Comisin la UNESCO le
encarg en febrero de 1971 la elaboracin de un informe en el que se hiciera constar
la situacin de la educacin en el mundo y las estrategias posibles para su desarrollo.
Despus de analizar la historia de los diferentes modelos educativos internacio

nales, en el informe se sealan tres puntos de referencia actuales, tres fenmenos
nuevos: a) la educacin precede(por primera vez en la historia de la humanidad el
desarrollo de la educacin considerado a escala planetaria tiende a preceder al nivel
de desarrollo econmico); b) la educacin prev(por primera vez en la historia la edu
cacin se emplea conscientemente en preparar a los hombres para tipos de sociedades
que todava no existen); c) la sociedad rechaza los productos de la educacin (por
primera vez en la historia diversas sociedades comienzan a rechazar un gran nmero
de productos ofrecidos por la educacin institucionalizada)320.
Se observan tambin algunas tendencias y caractersticas comunes. En primer

lugar, la eleccin de los modelos educativos la mayora de las veces abiertos; en se
gundo lugar, la adopcin de modelos tecnocrticos orientados especialmente hacia la
formacin de la mano de obra, la cualificacin profesional. En otro orden de cosas,
se confirma la transferencia de responsabilidades en materia de accin educativa al
Estado, a los poderes pblicos. En el plano de las estructuras se observa las siguientes
tendencias: extensin de la educacin preescolar en el marco de la institucin escolar;
las bases de la enseanza primaria se ensanchan y la edad de la escolarizacin inicial
tiende a reducirse; la duracin de los estudios escolares tiende a prolongarse; en la
mayora de los casos se produce una fusin entre la primaria y el primer ciclo de la
secundaria; aumentan los efectivos de estudiantes; aumenta el nmero de repetidores
de curso. En el nivel de la enseanza superior se advierte el fraccionamiento de nu
merosos y grandes establecimientos universitarios de tipo tradicional y una amplia
diversificacin de la enseanza post-secundaria. La enseanza superior se ha ensan
chado para responder a las exigencias de un cuerpo estudiantil ms numeroso, a las
necesidades de la investigacin, a las necesidades de la comunidad520521.
Se detectan tres tendencias generales frente a la realidad educativa: la que propugna

las reformas educacionales arreglando las estructuras educativas existentes y moderni
zando las prcticas pedaggicas, las que plantean transformaciones estructurales en el
mbito educativo, normalmente en aquellos pases que han conocido revoluciones po
lticas o sociales, y aquellas otras que plantean una crtica radical al sistema educativo,
son los partidarios de la desescolarizacin y la desinstitucionalizacin escolar522.


Ante tal situacin, los autores del informe, despus de analizar de manera detalla
da la realidad social, cultural, educativa, econmica y poltica del mundo plantean las
estrategias a aplicar para hacer frente a los problemas planteados y poner las bases del
desarrollo educativo sostenible dentro de su ideal de ciudad educativa. El primer
punto de cualquier estrategia es tener en cuenta objetivos educativos integrados desde
la perspectiva globalizadora de los medios y los sistemas educativos considerados
segn su aptitud para responder a las necesidades de sociedades en perpetuo cambio:
Hoy da ya no es posible abordar reformas educativas en forma fragmentaria sin
considerar el conjunto de los objetivos y modalidades de la accin educativa. Para
saber cmo modificar los fragmentos es preciso conocer el conjunto del campo. Lo
mismo si se trata de reformas generales que de reformas parciales, hoy da ya no se
puede dejar e concebir unas y otras en relacin con la totalidad presente y contemplar
ss consecuencias en la perspectiva del maana523.
Los elementos para la estrategia contempornea, segn la Comisin, son los si

guientes: doble gestin (reforma y mejora de los sistemas y, al tiempo, bsqueda de
formas novedosas de alternativas y recursos nuevos), importancia de las particulari
dades nacionales como referencias de las reformas, incorporacin de mejoras y re
formas a los sistemas educativos, motivaciones diversas de las reformas educativas,
gama infinita de modificaciones internas, estmulos de las autoridades responsables,
participacin desde abajo, innovacin y bsqueda de alternativas524.
Termina el informe con 21 principios y sus correspondientes comentarios, reco

mendaciones y casos ilustrativos. Sealaremos a continuacin slo los principios:
1. Todo individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda su vida.

La idea de educacin permanente es la clave de arco de la Ciudad educativa.
2. Restituir a la educacin las dimensiones de la existencia debida, redistribu

yendo la enseanza en el tiempo y en el espacio.
3. La educacin debe poder ser impartida y adquirida por una multitud de me

dios, ya que lo importante no es saber qu camino ha seguido el sujeto, sino
lo que ha aprendido y ha adquirido.
4. Un sistema educativo global y abierto facilita la movilidad horizontal y ver

tical de los enseados y multiplica sus posibilidades de eleccin.
5. La educacin de los nios en edad preescolar es un requisito previo esencial

de toda poltica educativa y cultural.
6. La educacin elemental, a jornada completa siempre que sea posible o bajo

otras formas cuando no lo sea, debe ser efectivamente asegurada a todos los
individuos.
^ Ibdem, p. 257.
524 Ibdem, captulo 8, Elementos para las estrategias contemporneas, pp. 259 y ss.
CAPTULO 8. ESCUELA NICA TEORAS DE LA DESESCOUVRIZACIN... 3 5 7

7. El concepto de enseanza general debe ampliarse en forma que englobe efec
tivamente el campo de conocimientos socio-econmicos, tcnicos y prcti
cos de orden general.
8. En lo que concierne a la preparacin para el trabajo y para la vida activa,

la educacin debe tener por finalidad no slo formar a los jvenes para el
ejercicio de un oficio determinado, sino, sobre todo, ponerles en situacin de
adaptarse a tareas diferentes y perfeccionarse sin cesar a medida que evolu
cionen las formas de produccin y las condiciones de trabajo: debe tender as
a optimizar la movilidad y a facilitar la reconversin profesional.
9. La nocin de educacin permanente, en el sentido pleno del trmino, implica

que las empresas sean investidas de amplias funciones educativas.
10. La expansin de la enseanza superior debe acarrear un amplio desarrollo

de mltiples instituciones capaces de responder a necesidades colectivas e
individuales cada da ms numerosas.
11. El acceso a los diferentes tipos de enseanza y a las funciones profesionales

debera depender exclusivamente de los conocimientos, capacidades y acti
tudes de cada uno, sin que se establezca una jerarqua rgida entre los cono
cimientos escolares y la experiencia adquirida por la prctica profesional o
el estudio personal.
12. El resultado normal del proceso educativo es la educacin de adultos
13. La alfabetizacin no es nada ms que un momento5y un elemento de la

educacin de los adultos.
14. La nueva tica de la educacin tiende a hacer del individuo el dueo y autor
de su propio progreso cultural. La autodidaxia, en especial la autodidaxia
asistida, tiene un valor insustituible en todo sistema educativo.
15. El efecto acelerador y multiplicador de las nuevas tcnicas de reproduccin y

comunicacin es una condicin primordial pasra la realizacin de la mayora
de las innovaciones.
16. La aplicacin amplia y eficaz de las tecnologas educativas slo es posible

si se desarrolla, para acogerlas, un vasto movimiento en el seno del sistema
educativo.
17. La profesin docente no estar en situacin de desempear su misin en el

futuro sino a condicin de estar dotada y de dotarse a s misma de una estruc
tura mejor adaptada a la naturaleza de los sistemas de educacin modernos.18
18. Los educadores, una de cuyas tareas esenciales es actualmente la de transfor

mar las mentalidades y las cualificaciones inherentes a todas las profesiones,
deberan ser los primeros dispuestos a repensar y transformar los criterios

y los datos de la profesin docente, en la cual las funciones de educacin y
animacin priman cada da ms sobre las funciones de instruccin.
19. El desarrollo continuo del sector de la educacin tiende a extenderla hasta

alcanzar las dimensiones de una funcin de la sociedad toda, a la cual deben
asociarse categoras cada vez ms numerosas de la poblacin.
20. Contrariamente a las ideas y a las prcticas tradicionales, es la enseanza

la que debe adaptarse al enseado, no ste quien debe plegarse a las reglas
preestablecidas de la enseanza.
21. Todo sistema que consista en facilitar servicios educativos a una poblacin
pasiva, toda reforma que no tenga como efecto el suscitar en la masa de los
enseados un proceso endgeno de participacin activa, no puede lograr, en
el caso ms favorable, sino xitos marginales.
Los criterios expuestos estn concebidos para alcanzar, mediante su aplicacin

y desarrollo, la ciudad educativa ideal, en la que se concibe una sociedad y una
educacin amplias, abiertas e interaccionadas, planteada por los comisionados en un
intento de encontrar una va intermedia entre la resistencia al cambio y las teoras
ms radicales de la desescolarizacin. Se trata, como se puede deducir, de ofrecer
reformas y alternativas ms o menos novedosas pero respetando la mayora de las
estructuras organizativas de la enseanza contempornea. La Comisin plantea como
tesis central la siguiente: La educacin del futuro no deber circunscribirse a secto
res sociales privilegiados, ni limitarse a determinados grupos de edad, ni ser confiada
a las instituciones pedaggicas tradicionales, ni ser impartida de forma segmentada
y especializada: si realmente se desea que los hombres se enracen en la revolucin
cientfico-tcnica y gobiernen su destino en comn es preciso organizar la formacin
permanente y global mediante la transformacin de toda la sociedad en una ciudad
educativa que permita el pleno florecimiento de las facultades de cada individuo y
sepa extraer de las masas su potencial creador525526.
4.7. La desescolarizacin en la prctica: el movimiento

internacional de John Holt
Resulta curioso que todos los planteamientos desescolarizadores no hayan pa

sado del mbito de la teora, de su formulacin en un seminario o de su defensa a
travs de medios escritos, salvo el movimiento alternativo326 de John Holt, profesor
de la Universidad de Harvard. Ello no quiere decir que no fueran teoras razonables y
525 Ibdem, parte del texto de la contraportada.

526 Para entender las verdaderas dimensiones de los planteamientos de este autor, recomendamos la
lectura de la obra de Michael W. Apple: Educar como Dios manda. Barcelona, Paids, 2002. En su
opinin, las escuelas estadounidenses, y en general las de todo el mundo, estn experimentando un
espectacular giro hacia la derecha; en su libro revela las races de este giro conservador, examina los
planes de lo que entiende como conspiracin y las amenazas que, en su opinin, plantean las refor
mas derechistas a la democracia en la enseanza pblica.

seguramente en muchos aspectos necesarias sino que la concrecin de las mismas se
convirti en un problema complejo y de difcil resolucin. Dicho con otras palabras,
fueron crticas certeras, diagnsticos convincentes, pero las alternativas no resulta
ban viables por diversos motivos, entre los que no es el menos importante la propia
inercia institucional de lo ya existente, es decir, las instituciones escolares y todos sus
medios y recursos humanos y fsicos.
La crtica que hace Holt a la escuela no est basada en su eficacia, o en la necesi

dad de encontrar alternativas tecnolgicas, sino ms bien es de carcter humanstico.
As se queja de que las escuelas sean un lugar nefasto para los nios y que stos sien
tan temor, desconfianza y aburrimiento ante la institucin escolar. Holt planteaba la
necesidad de renovar la escuela como medio para renovar la sociedad que pretenda
facilitar la fusin de culturas y razas en un ambiente de paz, en el que la justicia, la
tica y el medio ambiente fueran respetados por todos. La escuela existente no slo
no iba en tal sentido sino que anulaba la libertad y el espritu independiente del nio;
tal escuela funciona como integradora de los alumnos en una sociedad conformista
y acrtica que no aspira a mejorar al hombre. La reforma individual y social del ser
humano pasa por eliminar la escuela que conocemos. Para dar respuesta a sus inquie
tudes, Holt estableci un sistema alternativo de educacin en el hogar, implicando a
las familias y eliminando as la institucin escolar.
Su punto de partida es la concepcin acerca de la autonoma que deban tener los

alumnos en la enseanza: El de dejar que cada nio fuese el planificador, director y
asesor de su propia educacin; el de, con la inspiracin y gua de personas de mayor
experiencia y pericia, y con toda la ayuda que solicitara, permitirle y estimularle a
que decida lo que quiere aprender, cundo y cmo quiere aprenderlo y hasta qu
punto lo est aprendiendo bien. Consistira en transformar nuestras escuelas de lo
que son actualmente, esto es, crceles para nios, en una fuente de aprendizaje libre
e independiente, que cualquier persona de la comunidad, de la edad que fuere, podra
utilizar en la medida que quisiera527.
Para Holt la educacin es algo que cada uno ha de conseguir por s mismo y ten
dr como objetivos facilitar a los alumnos una mayor comprensin del mundo que le
rodea, un mayor desarrollo de su propia personalidad y la posibilidad de integrarse
en el mundo del trabajo y colaborar en el desarrollo de su sociedad. La escuela de
bera estar en condiciones de responder a tales objetivos transmitindoles los valores
superiores de la cultura y dndole facilidades para conocer su mundo entorno y pre
pararse para el trabajo. Pero, en opinin de Holt, la escuela ha fracasado porque no
puede responder a las expectativas que de ella se tiene. Ante tal situacin de fracaso,
Holt entiende que la escuela debe cambiar de sistema dando mayor libertad de ac
cin y partir de la experiencia, intereses y preocupaciones de los que aprenden. Pero
el autor norteamericano no est pidiendo confeccionar nuevos planes de estudio ni
grandes reformas sino un cambio de actitud que permita a todos los miembros de la
comunidad educativa participar en los procesos de enseanza-aprendizaje de otra
manera: Lo que no alcanzan a ver los reformadores, ni la mayora de los profesores
conscientes, es que cada uno de nosotros tiene que forjarse su propia llave maestra
holt , j., El fracaso de la escuela. Madrid, Alianza Editorial, 1977, p. 9.

con sus propios materiales, tiene que explicarse el mundo a su propio aire, y que no
habr nunca dos personas que lo hagan del mismo modo328.
Holt observa que los sntomas que convierten a la escuela en un lugar nefas
to para los nios son el aburrimiento de los alumnos y la falta de dilogo entre
profesores y alumnos, la competitividad para que la institucin, ms que los es
tudiantes, alcancen prestigio y la carrera de obstculos que significa la lucha por
el liderazgo entre escuelas y entre los propios alumnos de una institucin329*.Ade
ms, colaboran al fracaso de la escuela el magistrocentrismo imperante (el profe
sor tiene la primera y la ltima palabra y los alumnos se acostumbran a callar y a
no participar), el examen (entendido como trampa aplicado por el adversario que
favorece al alumno rpido y astuto) y la asistencia obligatoria. Pero, sobre todo,
influyen directamente en el fracaso escolar la falta de libertad y comunicacin
que existe en la educacin.
La educacin para el futuro que Holt propugna como alternativa a la escuela que
ha fracasado ha de estar basada en el desarrollo individual y social al tiempo teniendo
como criterios referenciales la paz, la lucha contra el racismo, el trabajo, el ocio, la
libertad y el cuidado del medio ambiente. Coincide Holt con Neill en que la misin
de la educacin es hacer a la gente feliz: Lo que nos hace falta no es tecnologa o
recursos sino simpata y generosidad530. Pero el fundamento de su concepcin es que
las personas lleguen a ser y a vivir la libertad por medio de la educacin: Debera
mos empezar a conceder a los nios algo de autntica libertad en la escuela, libertad
para desplazarse, hablar, planificar y hacer el uso que mejor les parezca de su propio
tiempo, dirigir y evaluar su propio aprendizaje, actuar y ser tratados como seres hu
manos razonables331.
El fracaso de la escuela resultaba tan evidente y eran tan escasas las reformas
reales que se ponan en marcha que Holt da un paso ms adelante planteando alter
nativas de mayor calado, buscando nuevas salidas para los problemas de muchos
alumnos con la institucin escolar. El inicio de esta especie de objecin escolar fue
la publicacin en 1977 de la revista del movimiento Growing Without Schooling, que
apareca con el objeto de aconsejar a los padres cmo educar a los hijos en el hogar
mantenindolos as alejados de los centros escolares. Surga as una forma pasiva
pero manifiesta de oposicin al sistema poltico a travs de la objecin a la educacin
que se imparte en las escuelas ya sean pblicas o privadas. En Espaa dicho movi
miento tuvo tambin su revista Aprender sin escuela, desde agosto de 1989, que se
plantea consolidar el movimiento de la educacin de los nios en el hogar. Aunque
no conocemos ms datos de este movimiento, el problema es que en Espaa la edu
cacin es gratuita y obligatoria hasta los 16 aos, as que no resulta fcil a los padres
partidarios de esta manera de educar tomar la decisin de no mandar a sus hijos al co
legio sin recibir la sancin correspondiente. Por otra parte, no son muchos los padres
528 Ibdem, p. 18.

329 Ibdem, p. 42.
530 Ibdem, p. 117.
331 Ibdem, p. 136.

que tienen la sensibilidad, la formacin personal y el tiempo necesario para hacerse
cargo de la educacin de sus hijos.
En lneas generales, este movimiento se muestra convencido de que en ningn

sitio como en el hogar es posible comenzar una educacin coherente y homognea
desde el nacimiento. Hasta ms o menos los seis aos los mbitos formativos funda
mentales sern la imitacin, el juego y el lenguaje. A partir de esa edad empezar la
formacin del sentimiento, de la sensibilidad y de la voluntad, as como la educacin
social y moral, siempre contando con el asesoramiento de las revistas que con tal fin
se publican.
En el hogar, los nios distribuyen su tiempo de acuerdo con sus padres, entre co
laborar en las faenas de la casa y el estudio prctico de los contenidos que correspon
da. As, aprenden matemticas mientras llevan la cuenta de los gastos de la compra en
el supermercado y practican la lectura cuando leen el peridico, una revista o una no
vela. El resto de contenidos se van asimilando siempre teniendo en cuenta la asesora
de la organizacin y de forma prctica combinando la colaboracin en las tareas de la
casa con el aprendizaje voluntario de los contenidos acordados con los padres. Esta
modalidad de desescolarizacin exige bastante de los padres puestos que se entiende
que deben estar muy vinculados a todo el proceso de enseanza-aprendizaje, encon
trando tiempo para dialogar de forma continua con sus hijos y hacer un seguimiento
preciso de su aprendizaje.
5. EL NEOLIBERALISMO Y LAS TEORAS DE LA

POSTMODERNIDAD
5.1. El neoliberalismo educativo
Se puede decir que el Estado liberal, producto de la ruptura que se produce con
el Antiguo Rgimen a partir de la Revolucin francesa, permiti a la sociedad su
emancipacin respecto del Estado absolutista. A partir de ese momento, el modo
de relacin del Estado con la sociedad ser la legislacin, mientras que la sociedad
pona lmites y controlaba al Estado a travs del sufragio. La historia europea del
siglo xix, en cualquier caso, se caracterizara por la formacin y consolidacin del
modelo de Estado nacional. El concepto de nacin aparece estrechamente unido a
elementos comunes de la sociedad, de tal forma que, al menos tericamente, tien
den a confundirse los conceptos de nacin y sociedad. Aunque la realidad es bien
distinta, porque la sociedad liberal es clasista y la cspide de la misma la ocupa
la burguesa, la nueva clase social que accedi al poder con la ruptura del Estado
absolutista532.
532 L o s contenidos de este apartado estn desarrollados a p artir de la obra negrn , o , y otros: Historia de
los sistemas educativos actuales. Madrid, U N E D , 1976, U .D . 3a. C fr. tambin: apple , m w .: Educar
como Dios manda. Barcelona, Paids, 2002.

Pero el principal planteamiento iba a ser la necesidad de hacer coincidir Estado
y nacin bajo el concepto conocido de Estado nacional; como se puede observar, en
esta frmula los conceptos de Estado y nacin aparecen unidos, si bien con diferente
carcter: lo sustantivo sigue siendo el Estado, mientras que la nacin adjetivar ahora
el carcter estatal del rgimen liberal. El Estado se convierte en un organismo activo
creador de nacionalidades, con el objeto de homogeneizar la sociedad civil, dotn
dola de una serie de medios, entre ellos la educacin, como el ejrcito, la justicia y
otras estructuras estatales. Sabemos, pues, que en el siglo xix se produce en buena
parte la fusin entre el Estado y la nacin, con la intervencin del primero en asuntos
como la instruccin pblica, regulando la obligatoriedad escolar, en algunos casos la
gratuidad, entre otras medidas que hasta entonces eran ajenas al Estado. Esta politi
zacin de la sociedad sera denunciada y rechazada por el marxismo, que consideraba
al Estado un organismo al servicio de la clase dominante para ejercer su poder sobre
el resto de las clases sociales. Habra que esperara a la llegada del revisionismo mar-
xista para que se produjera una mayor comprensin hacia el modelo del liberalismo
burgus, procurando que el Estado sirviera tambin a los trabajadores, al conjunto de
la sociedad, y no nicamente a los grupos dominantes del poder econmico, poltico,
militar y eclesistico.
De esta manera va surgiendo el sistema educativo estatal o, al menos, vinculado

a la accin del Estado, que es controlado e inspeccionado por ste. La educacin
colabora directamente, a su vez, en la homogenizacin e integracin de la sociedad,
as como en el desarrollo socio-econmico de cada pas. La gran diferencia entre
las intervenciones del Estado, absolutista y liberal, es que, a pesar de que ambos
participaron en la creacin del sistema educativo nacional, el Estado absolutista lo
iba a hacer desde una perspectiva no democrtica, atribuyndose la representacin
de la sociedad y asumiendo la funcin educadora, entre otras. Por el contrario, el
Estado liberal empieza por dar libertad de enseanza, tanto para impartirla como
para recibirla, pero se reserv el derecho de poner los medios para permitirla en la
prctica y extender tal libertad al conjunto de los ciudadanos. Es obvio que tales pos
turas ofrecan una serie de problemas de difcil solucin en la prctica, que explican
en parte los desfases existentes entre la legislacin oficial en materia de instruccin
pblica y la realidad educativa. Ello podra explicar las dificultades que en un primer
momento tiene uno de los principios fundamentales del Estado liberal en materia
educativa como es la obligatoriedad escolar. El principio en todo caso mantenido ser
el Estado no intervencionista en que la participacin estatal est basada en la mxima
permisividad, facilitando el libre desarrollo de la educacin y poniendo los medios
necesarios para ello.
Pero no existi un modelo nico europeo de consolidacin del Estado nacin.

Quizs los dos ejemplos ms llamativos y ejemplificadores de las interrelaciones
entre el Estado y la sociedad fueron el francs y el alemn233. El primero, centralista
y estatalista; el segundo, al menos en la organizacin del sistema educativo prusiano,53
533 Sobre el particular pueden consultarse: ique , ch ., Comme l'cole devint une affaire de
l Etat(1815-1840). P a rs, Nathan, 1990. Adems: Archer , m ., Social origins o f Educational Systems.
London and B e v e rly H ills , Sage Publication, 1979, p. 54; negrn , o ., Proyecto docente , indito.
M adrid, 2 00 1 , pp. 196 y s s.; varios: Gnesis de los sistemas educativos nacionales. M adrid, U N E D ,
1988, pp. 9 y ss.

se muestra opositor al intervencionismo estatal. En Francia, el sistema educativo or
ganizado por Napolen Bonaparte se va a caracterizar, precisamente, por la interven
cin total del Estado en materia educativa. El Estado ser el encargado de controlar
y dirigir el sistema educativo y la educacin estar al servicio del Estado; si a esto
se une el hecho de que la enseanza elemental vuelve a pasar a depender de institu
ciones religiosas, se puede entender que estamos ante una autntica involucin que
se opone a la corriente liberal europea, pero tambin a los propios principios de las
Revolucin francesa, que tena como bandera de batalla el laicismo y el liberalismo.
El caso opuesto, representativo del Estado liberal, es el planteado por Guillermo de
Humboldt al organizar el sistema educativo estatal prusiano, entre 1809 y 1810. El
Estado se pone al servicio del desarrollo educativo y cultural y se propugna la liber
tad de enseanza como un bien superior. La labor del Estado ser velar porque tal
libertad de enseanza se lleve efectivamente a cabo y en eso estribar su intervencin
en la enseanza.
Pero, los dos modelos citados no se dieron en la prctica de manera pura; de

hecho, ms all de entenderlos como dos modelos de sistemas educativos, pronto
se produciran intervenciones ms o menos amplias de los estados liberales en las
instituciones sociales y, en particular, en el sistema educativo recin creado. Las in
tervenciones no se van a producir slo por razones ideolgicas sino que el desarrollo
industrial y tcnico se va a convertir en la principal justificacin de intervencin
estatal, al entenderse que era preciso formar la mano de obra cualificada que exiga
el desarrollo industrial. Claro que los mecanismos utilizados para ello van a ser di
ferentes; as, Inglaterra deja en manos privadas la enseanza profesional, mientras
que Alemania financiara un sistema estatal de instituciones educativas que, con el
tiempo, se convertira en el modelo ms apreciado para el resto de Europa debido a
su xito y eficacia. De esta manera se va creando y consolidando el sistema educa
tivo liberal burgus a lo largo del siglo xix. No se puede hablar de un modelo nico
para toda Europa; ni siquiera de un sistema homogneo y acabado, sino que se va
construyendo sobre la marcha en funcin de los acontecimientos que van surgiendo.
As, el mximo intervencionismo del modelo centralizado francs, especialmente en
la poca napolenica, se va suavizando con el tiempo, no sin tensiones de todo tipo.
Por el contrario, el sistema educativo prusiano, al principio tan liberal y permisivo, se
va haciendo ms interviniente en la medida en que se entiende que es necesario una
mayor actividad del Estado para auspiciar y controlar el desarrollo social y econmi
co de las naciones europeas.
En Espaa, a lo largo del siglo xix, se produce una evolucin paralela a la que
tiene lugar en el resto de los pases europeos, pero con unas caractersticas peculia
res relacionadas con la propia historia de Espaa. Existe, en lneas generales, una
tendencia intervencionista estatal grande, que plantea, de forma parecida al sistema
educativo francs, que, al menos en una primera fase de duracin indeterminada, se
ra necesario que el Estado asumiera el control y tuviera la responsabilidad absoluta
de la educacin, para poder crear un sistema educativo general y homogneo para
toda la nacin.
El siglo xx ser la etapa de la consolidacin del Estado social de derecho y los

ciudadanos vern reconocidos sus derechos sociales, entre ellos la educacin. Esta
tendencia que ya se advierte con claridad en el perodo de entreguerras, se acenta a

partir del final de la Segunda Guerra Mundial. Los estados democrticos se adaptan
a las directrices de las orientaciones de planificacin econmica de J. M. Keynes que
en la prctica vino a suponer el creciente intervencionismo del Estado para garantizar
los derechos sociales de los ciudadanos. Se va plasmando as en la realidad cotidia
na el denominado estado del bienestar. Sanidad, educacin, pensiones, legislacin
laboral favorable son, entre otras, necesidades fundamentales de los ciudadanos que
se aseguraban con dinero pblico que tiene su origen en las polticas fiscales progre
sivas. De esta manera, el Estado se ocupaba de corregir las desigualdades producidas
por la economa de mercado al distribuir las rentas mediante polticas fiscales progre
sivas y programas de gastos sociales.
Pero la crisis econmica de 1973, originada en la subida de los precios del pe

trleo, signific una llamada de atencin para las organizaciones internacionales del
capitalismo con el Banco Mundial a la cabeza, que se propusieron el objetivo de
convencer a los gobiernos democrticos de que era necesario un giro econmico
internacional abandonando el proteccionismo y las orientaciones keynesianas, empe
zando de inmediato a disminuir las inversiones en servicios pblicos. El libro de F.
Hayeck, Law, Legislation and Liberty334, de 1976, expone los criterios y principios
de la nueva poltica econmica neoliberal que estn basados en la confianza ms ab
soluta en el funcionamiento natural de las leyes del mercado y en la mayor eficacia
de lo privado frente a lo pblico. Su propuesta fundamental es que el Estado tenga
las menos atribuciones posibles y mantenga un carcter subsidiario. Partiendo de
la crtica al Estado social de derecho, al que se le culpa de la crisis econmica por
su intervensionismo, plantean como salida de la crisis la competitividad que lleva
aparejada la reduccin de salarios, la reduccin del gasto pblico, especialmente los
gastos sociales, el abaratamiento del despido libre y el aumento de las modalidades
de contratacin temporal y, en definitiva, todo lo que contribuya a que las leyes del
mercado sean las que rijan la economa.
En el mbito educativo se repiten acusaciones semejantes a las que se hacen

al Estado del bienestar, as se culpa al Estado de su incapacidad para ofrecer una
escuela de calidad, rentable y productiva. El objetivo principal es la reduccin del
gasto pblico en educacin. Para ello se defiende disminuir la inversin en educacin
ya que, desde su perspectiva, los problemas no se resuelven con ms inversin sino
con mejor gestin de los recursos existentes, restringiendo el gasto por alumnos,
aumentando el nmero de alumnos por clase, fomentando la competitividad entre el
profesorado y entre las instituciones escolares. De manera complementaria, se propo
ne la disminucin de los sueldos de los profesores y el aumento de su productividad
con ms horas de trabajo y mayor nmero de alumnos por aula. El Banco Mundial
propone que la remuneracin se haga por el criterio de resultados, de productividad,
al margen de cual sea la formacin previa. Otro aspecto destacable es la privatizacin
que se propone de la gestin de los servicios educativos.
Para Friedman, uno de los representantes ms destacados del neoliberalismo, el

camino ms certero para alcanzar la necesaria calidad educativa y disminuir la apor
tacin presupuestaria del Estado es que los centros que ofrezcan mejores servicios
334 Dato recogido del captulo quinto, p. 149 del lib ro de carreo , m ., (edit.): Teoras e instituciones
contemporneas de educacin. M adrid, S n te sis, 2000.

sern elegidos por los usuarios y los que no sean elegidos tendrn que optar por me
jorar o desaparecern33-'1. Esta posicin defiende que de esta manera se solucionara la
escolarizacin sin la intervencin del Estado, con la ley de oferta y demanda aplicada
a la educacin. Una vez ms el neoliberalismo parte de un sofisma y es que presupone
la calidad de la enseanza de los centros ganadores; adems, lo que es ms grave,
con el sistema que proponen desaparecera el criterio de proximidad geogrfica y se
acentuaran las diferencias sociales ante la eleccin de centro escolar.
El nuevo modelo que propone el neoliberalismo se propone desarrollar un siste

ma educativo ms eficaz basndose en los principios de mrito y esfuerzo individual,
todo ello dentro de un criterio de competitividad entre profesores e instituciones. Ello
ha llevado consigo la creacin de organismos dedicados al control y evaluacin esta
tal de la calidad de la enseanza. Sin embargo, en la prctica, teniendo en cuenta las
experiencias ya existentes, no se puede afirmar que la privatizacin haya mejorado la
calidad de la enseanza ni que las escuelas privadas funcionen mejor que las pbli
cas. Una vez ms los sectores neoliberales anteponen la productividad y la eficacia a
otras variables sociales, polticas y humanas que el Estado tiene que seguir teniendo
muy en cuenta para proteger y corregir las desigualdades existentes.
5.2. Las teoras de la postmodernidad y la educacin
El tema de la postmodernidad ha tenido un fuerte impacto en las ltimas dcadas

en el campo de las ciencias sociales y humanas, pero no as en el mbito educativo
en el que ha sido escasamente abordado aunque su influencia se empieza a apreciar
paulatinamente. De hecho, el pensamiento postmodernista no ha desarrollado una
pedagoga porque la afirmacin postmoderna de la imposibilidad de reproduccin
de los sistemas tericos y polticos clsicos no lo permite.No hay acuerdo en torno
al trmino postmodernismo que se utiliza en una amplia variedad de campos que
incluyen la msica, el cine, la sociologa y las artes visuales, la educacin. Dicho
trmino est sujeto a apropiaciones ideolgicas diferentes y marcado por una amplia
variedad de interpretaciones. Para algunos, el postmodernismo es una amenaza que
pretende la supresin de la razn y la negacin de la posibilidad de la verdad, que ex
tiende las tendencias adversas y hedonistas del modernismo hasta extremos destruc
tivos. Habermas lo ve como una amenaza a las bases de la vida pblica democrtica,
en tanto Rorty se apropia de sus suposiciones centrales como parte de la defensa
de la sociedad liberal capitalista (...). Jean-Franqois Lyotard lo ha descrito como un
rechazo de las grandes narrativas, las filosofas metafsicas y cualquier otra forma
de pensamiento totalizador (...). Para l, el posmodemismo se define mediante la
difusin que las sociedades occidentales hacen de las computadoras, el conocimiento
cientfico, la tecnologa avanzada y los textos electrnicos, cada uno de los cuales
acenta y privilegia la diversidad, lo ubicuo, lo especfico y lo contingente, en com
paracin con las narraciones totalizadoras de pocas anteriores (...). Las innovaciones53
535 Otro lib ro fundamental para entender el neoliberalism o en el mbito educativo es Libertad de elegir,
del economista M . Friedm an, publicado en 1992. L a te sis central de esta obra es, como su ttu lo in d i
ca, que exista la lib re oferta y demanda de la educacin. S u ficha completa es: friedman , m ., Libertad
de elegir. Hacia un nuevo liberalismo econmico. Barcelona, G rija lb o , 1992.

tcnicas, cientficas y artsticas estn creando un mundo donde los individuos deben
hacer las cosas a su manera, sin el beneficio de referentes fijos o amarres filosficos
tradicionales. El dominio y la liberacin totales son subestimados tanto como los
discursos de terror y el consenso forzado536.
La postmodernidad es una corriente de pensamiento y una consecuencia de la

sociedad tecnolgica, por eso, a veces, tambin se ha considerado que es la filosofa
de la sociedad tecnolgica, la del hombre inmerso en contextos tecnolgicos. Se en
tiende la postmodernidad como una alternativa a la modernidad que representaba el
pensamiento decimonnico de autores como Kant, Hegel y Marx. Nietzsche es con
siderado el precedente de la postmodernidad, frente al poder absoluto de la razn el
hombre se encuentra sin la existencia de valores y ni siquiera cree en la necesidad de
los mismos. As se consolida la postmodernidad como filosofa de la desmitificacin
y de la desacralizacin que niega cualquier trascendencia y lo absoluto. Slo acepta
la postmodernidad el sistema, la estructura, que permite que se d la realidad que se
est dando537.
El segundo soporte del pensamiento postmodemo es la tecnologa. La aparicin

de las nuevas tecnologas de la informacin ha modificado la sociedad y las con
diciones en las que se genera el saber. La revolucin tecnolgica est basada en la
transmisin instantnea de datos y en la memoria de los grandes ordenadores que
guardan los datos necesarios para el presente, donde el futuro y el pasado no cuentan.
La tecnologa hace posible lo inmediato, la funcionalidad y el pragmatismo, se ha
impuesto la lgica de la necesidad frente a otras lgicas anteriores. Con la postmo
dernidad el hombre no requiere soportes morales, ni seguridades absolutas, ahora el
hombre se basta a s mismo.
Para otros autores existen tres etapas en la modernidad: la de la construccin

de los grandes sistemas, la de la deconstruccin que registra la muerte de Dios y
afirma el fin de la filosofa como proyecto metafsico, y una etapa que ha sido carac
terizada como postmodernidad. Dentro de esta caracterizacin, se considera que las
fuentes integrales del postmodemismo han sido el postestructuralismo francs, el
nihilismo clsico alemn y el vanguardismo esttico.
El postestructuralismo francs es heredero del estructuralismo clsico francs de

Saussure, Levi Straus y Barthes. Esta corriente posee cuatro aspectos fundamentales:
La oposicin de los significantes; el carcter arbitrario del signo; el dominio del todo
sobre las partes; el descentramiento del sujeto. Foucault, como precursor, Deleuze,
Lyotard, Baudrillard y Derrida como los ms lcidos representantes de esta corriente
terminaron concluyendo con el derrumbamiento del racionalismo cartesiano, la au-
toconciencia hegeliana y el etnocentrismo liberal marxista. Tales hallazgos fueron
esenciales para la antropologa (el relativismo cultural), la lingstica (el reconoci
miento y desconstruccin de los grandes relatos) y el psicoanlisis, con la existencia
del otro interno, el deseo freudiano como motivacin de la razn.
.6 vase giroux , h . a ., E l posmodemismo y el discurso de la crtica educativa , en alba , a . (comp.):

Posmodernidad y educacin. M xico, C E S U , 1995, pp. 227 y ss.
537 colom , a ., La s teoras de la postmodernidad y la educacin , en C O LO M , A . (coord.): Teoras e
instituciones contemporneas de la educacin. Barcelona, A rie l, 1997, pp. 129 y ss.
CAPTULO 8. ESCUELA NICA TEORAS DE LA DESESCOLARIZACIN... 367

El nihilismo clsico alemn basado en los discursos de tres autores: Nietzs-
che, Heidegger y Schopenhauer. Nietzsche y Heidegger han integrado su concep
cin en contra de los grandes fines y del olvido del cuerpo, del ser, por la prima
ca de la conciencia racionalista. El Vanguardismo Esttico, para Habermas, fue
quien en verdad desestabiliz ms a las otras dos esferas, la ciencia y la moral.
En realidad, las cinco grandes escuelas (simbolismo, expresionismo, futurismo,
constructivismo y surrealismo) fueron las que denunciaron, combatieron y pro
nosticaron la decadencia de la modernidad, la representacin y el formalismo,
lo hicieron con un discurso que se parece mucho al discurso postmodernista. De
hecho, el postmodernismo no sera ms que la crtica del vanguardismo esttico
a toda la sociedad.
En general se coincide en entender que la postmodernidad se levanta contra

el ideal de la modernidad, que pretenda el control total de la naturaleza y la so
ciedad, y reivindica la subjetividad mientras cuestiona la posibilidad de la razn
para cubrir todos los campos del saber humano. En definitiva se marca as el fin
del saber concebido de manera enciclopdica. Se rechaza tambin la existencia
de lugares a priori y trascendentales, as como las tesis del sujeto y de la historia
con finalidades y progreso indefinido. Sirva de ejemplo de este planteamiento la
tesis de Francis Fukuyama de fin de la historia y la aparicin de la filosofa de
la desesperanza. La postmodernidad es una poca caracterizada por la crisis de
paradigmas que lleva aparejada una visin filosfica que se encuentra ms all de
la modernidad y la postmodernidad, es la filosofa de la desesperanza entendida
como exaltacin del fracaso. En palabras de Cioran: Que alivio, tras haber perdi
do toda esperanza, poder precipitarnos en lo infinito, sumergirnos con todas nues
tras fuerzas en lo ilimitado, participar en la anarqua universal y en las tensiones
de ese vrtigo (...). Ojal que el infinito nos abrace en la soledad de la muerte para
que nuestro trnsito a la nada se parezca a un misterio, aumentando la ausencia de
sentido de este mundo538.
Para Lyotard, Lo posmoderno sera aquello que alega lo impresentable en lo

moderno y en la presentacin misma; aquello que se niega a la consolacin de las
formas bellas, al consenso de un gusto que permitira experimentar en comn la
nostalgia de lo imposible; aquello que indaga por presentaciones nuevas, no para
gozar de ellas sino para hacer sentir mejor que hay algo que es impresentable539.
En el mbito educativo, la posmodernidad, entendida como filosofa antihu

manista e individualista, se va a caracterizar por el predominio de la tecnologa, la
innovacin permanente y la importancia de las exigencias de saber de la sociedad
del futuro y la aplicacin del enfoque de sistemas. Ante tales retos y cambios, las
corrientes posmodenistas plantean revisar las estructuras educativas, la escuela, el
profesorado y el conjunto del proceso e enseanza-aprendizaje. Llevado a su ex
tremo, la posmodernidad en su vertiente cientifista no contempla al hombre lo que
interesa es el mundo concebido como un conjunto de sistemas, que se convierten
038 cioran, E. m ., Breviario de podredumbre. Madrid, Ta u ru s, 1977, p.167. Vase tambin del m ism o
autor las obras: Contra la historia. Barcelona, Tu sq u e ts, 1976 y En las cimas de la desesperacin.
Barcelona, Tu squ e ts, 1991.
339 lyotard, j . f ., La posmodernidad. Barcelona, Gedisa, 1987, p. 25.

en la nica realidad objeto de conocimiento cientfico. En cualquier caso, ser la
tecnologa la que cambie la prctica educativa porque exigir la enseanza y el
aprendizaje de lenguajes que alimentan las nuevas tecnologas de la informacin.
Por otra parte, en una sociedad en cambio permanente, en la que los procesos
tecnolgicos-informativos sern fundamentales, se impondr la separacin entre
la formacin y la instruccin. As, dejar de ser objeto escolar la formacin en
tendida como la asimilacin de valores y creencias, que pasar a ser objeto de la
vida privada de cada alumno. Slo ser considerado vlido lo que tenga un sentido
funcional e inmediato; lo importante ser el saber que haga avanzar la realidad
tecnolgica. El sistema educativo tendr que adecuarse a las nuevas necesidades
y exigencias sociales del futuro perfeccionando sus capacidades de transmisin a
travs de la tecnologa.
El sistema educativo tendr que prepararse para las nuevas exigencias del sa
ber futuro para estar en condiciones de instruir masas de personas, apoyndose en
la eficacia de la transmisin de las informaciones y en los criterios de utilidad, que
nutrirn los sistemas de la sociedad de la postmodernidad. Se tender a desarrollar
el individualismo frente al poder del grupo y al trabajo asociativo. El desarrollo
y la actividad individual slo quedarn completados con las relaciones que se
establezcan con los dems a travs de las redes telemticas y audiovisuales que le
podrn en contacto con el mundo.
La aplicacin de la filosofa postmodernista llevar consigo a una educacin

dispersa y centralizada muy diferente a la que conocemos540. No harn falta la
mayora de las estructuras burocrticas existentes y el hogar o el taller se podrn
convertir en una escuela mediante la utilizacin de la tecnologa de la informacin
y la comunicacin. La educacin se conformar en situaciones abiertas caracteri
zadas por la innovacin y la experimentacin. A nadie se le oculta que tales cam
bios exigen el paso hacia una sociedad educadora, que se tendrn que adaptar los
contenidos y que todo tendr que ir encaminado hacia la innovacin y el cambio
permanente. La educacin deber servir para ejercer las nuevas funciones que la
sociedad demanda de ella.
No obstante, hay que decir que an estamos lejos de la puesta en marcha de

tales criterios y aunque los tericos de la posmodernidad ya los han expuesto con
rotundidad y han desarrollado toda una serie de estrategia que conducen al logro
de los objetivos utilitarios sealados, la realidad mundial no parece que est de
forma homognea preparada para la aplicacin, al menos, inmediata de tales teo
ras. Es cierto que la globalizacin es un primer paso hacia la sociedad del futuro
de la que nos habla Toffler, pero habr que revisar con cuidado los aspectos que
nos parezcan ms negativos y superables de las teoras posmodernas para construir
un mundo basado en los principios humanistas y democrticos y no en el poder de
un puado de personas o pases.
340 Vase C O LO M , op. cit., pp. 136-137.
CAPTULO 8. ESCUELA NICA TEORAS DE LA DESESCOLARIZACIN... 369

Resum en
La escuela nica tiene una doble significacin: puede expresar un punto de

vista educativo y un nuevo concepto de la organizacin escolar, y de otro un movi
miento social promovido por los partidos polticos ms avanzados. Los antecedentes
pedaggicos de la Escuela nica se pueden encontrar desde Platn a Comenio o a
Pestalozzi, pero su expresin ms concreta se encuentra en Condorcet y en Fichte.
Desde el punto de vista pedaggico-social, la Escuela nica es una creacin de los
aos 20 del siglo xx de los partidos polticos populares y del magisterio primario p
blico, representados, respectivamente, por el partido social demcrata y el magisterio
alemanes. La Escuela nica no prejuzga la monopolizacin por parte del Estado de la
enseanza, as como tampoco impone el laicismo, ni est pensada para los ms aptos.
La Escuela nica admite todas las variedades posibles de enseanza e instituciones
convirtindose as en diferenciada.
En la conquista de la Escuela nica ha tenido mucho que ver las aspiraciones

de las clases trabajadoras en su deseo de adquirir ms saber y ms poder, de hecho,
el movimiento de extensin universitaria del siglo xix que fue renovado durante el
siglo xx, en toda Europa con las escuelas y universidades obreras fue una prueba de
ello. La educacin de masas de la escuela tradicional fue sustituida por la educacin
diferenciada en la Escuela nica. Nacionalizacin, socializacin e individualizacin
se convierten en las tres caractersticas esenciales de la educacin unificada.
Los maestros alemanes fueron pioneros en el movimiento democratizador de ex

tender la enseanza primaria hasta unificarla con la secundaria y la universitaria.
La base terica de la escuela unificada o Einheitsschule se acord ya en la primera
asamblea general de maestros que decidi que la enseanza deba organizarse unita
ria y progresivamente desde prvulos hasta la universidad; esta enseanza deba ser
gratuita en toda le enseanza bsica y en los niveles superiores para los alumnos que
deseasen continuar estudios y no tuvieran los medios econmicos para ello.
El impacto de los estragos de la primera guerra mundial y el combate codo con

codo de jvenes procedentes de todos los niveles sociales y econmicos produjo en
Francia un poderoso movimiento solidario y democratizador que se plante poner la
educacin al alcance de todos los franceses. El grupo se denomin Les Compagnons
de LUniversit Nouvelle y dentro de sus objetivos estaba la transformacin de la
sociedad hacia unos parmetros de mayor justicia social; el motor del cambio social
debera ser la democratizacin de la enseanza. Entre 1918 y 1919, a travs de un
manifiesto y una obra colectiva de mucho impacto, LUniversit Nouvelle, se fijan
los principios educativos fundamentales: Todos los nios tienen derecho a adqui
rir la enseanza ms amplia que pueda proporcionar el pas; la separacin entre las
enseanzas primaria, secundaria y superior carece de razn de ser; la solucin es la
Escuela nica que integre a todos en una escuela pblica, obligatoria y gratuita; es
necesario formar a los maestros para la nueva escuela propuesta.
En Inglaterra, el movimiento en pro de la extensin de la enseanza secundaria

para todos fue impulsado por el partido laborista que entenda que tal medida contri
buira a nivelar las diferencias sociales existentes y a mejorar el nivel de vida de las

clases trabajadoras. La formulacin que hace el partido laborista de esta propuesta
coincide en buena parte con los criterios franceses de Les Compagnons: los niveles
educativos de primaria y secundaria se consideran dos estadios de una misma es
tructura, que abarcara el desarrollo total de la infancia y la adolescencia hasta los
diecisis aos. El programa de esta enseanza secundaria estaba basado en la genera
lidad y en la polivalencia, as que se trataba de un plan semejante a los que ms tarde
se denominara Comprehensive school que era una escuela de opciones mltiples o
multilateral.
En Espaa el movimiento europeo de Escuela nica se dio a conocer a travs

de las revistas profesionales La Escuela Moderna y Boletn de la Inspeccin de Pri
mera Enseanza. Se considera como antecedente de Escuela nica la experiencia
educativa llevada a cabo por la Institucin Libre de Enseanza. En 1918, el Partido
Socialista Espaol acogi y aprob la ponencia presentada por la Escuela Nueva de
Madrid. Con la proclamacin de la Repblica en Espaa casi todos los partidos pol
ticos incluyeron el principio de la Escuela nica en sus programas.
Al finalizar la Segunda Guerra Mundial vuelven a florecer los planteamientos

democrticos alternativos, que ya se haban iniciado al final de la primera gran guerra
y en el perodo de entreguerras. El sentido democrtico reformador de la educacin,
como primer paso hacia la transformacin social y econmica, vuelve al primer plano
del inters; de nuevo se convierte en lugar comn entender que la educacin ser la
nica que permita el desarrollo individual y social y supere las causas que dan origen
a las guerras. Al tiempo, se piensa que la educacin permitir la nivelacin social y la
desaparicin de las desigualdades sociales. Entre las iniciativas ms importantes de
este perodo destaca por derecho propio el plan de Reforma de la Educacin elabora
do en Francia, entre 1944 y 1947, por la comisin que lleva el nombre de sus dos pre
sidentes: Paul Langevin y su sucesor el psiclogo H. Wallon. El Plan se apoyaba en
cuatro principios fundamentales: la justicia, la dignidad de todas las tareas sociales, el
desarrollo completo de los nios y adolescentes, la orientacin escolar y profesional.
El espritu que animaba al conjunto del Plan era el del laicismo de la enseanza y la
difusin de la cultura en toda la sociedad. El Plan pretenda evitar la diferencia de
clases y jerarquas en la enseanza, se opona a todo lo que significaba seleccin del
tipo que fuera por entenderlo discriminatorio ya que el principio fundamental era la
justicia y la igual dignidad de todos los alumnos ante la enseanza. La educacin de
ba ser obligatoria y gratuita para todos los niveles y se planteaba la extensin cultural
y educativa ms all del perodo de la escolaridad.
Tambin en Inglaterra la lucha del partido laborista por extender la enseanza se

cundaria a toda la poblacin debi esperar hasta los aos cincuenta para concretarse
institucionalmente a travs de las denominadas Comprehensive School o enseanza
comprensiva. Este movimiento de enseanza secundaria para todos pronto se exten
di al resto de pases europeos a partir de la Segunda Guerra Mundial. Se trataba
de acabar con el carcter selectivo de la enseanza secundaria creando una escuela
integrada, nica, polivalente o comprensiva.
Fue en la segunda mitad del siglo xx cuando ms auge recobr el estudio de la re

lacin entre la economa y la educacin. Se consideraba probado que la influencia de
la educacin en el desarrollo econmico era alta. Como se entenda que la educacin

era un elemento decisivo en el avance del subdesarrollo al desarrollo los pases del
Tercer Mundo invirtieran masivamente en la educacin, con apoyos internacionales,
con el convencimiento de que de esta manera saldran del subdesarrollo. La crisis
econmica de 1973, originada en la subida de los precios del petrleo, signific una
llamada de atencin para las organizaciones internacionales del capitalismo con el
Banco Mundial a la cabeza, que se propusieron el objetivo de convencer a los gobier
nos democrticos de que era necesario un giro econmico internacional abandonando
el proteccionismo y las orientaciones keynesianas, empezando de inmediato a dismi
nuir las inversiones en servicios pblicos.
El nuevo modelo que propone el neoliberalismo se propone desarrollar un siste

ma educativo ms eficaz basndose en los principios de mrito y esfuerzo individual,
todo ello dentro de un criterio de compettividad entre profesores e instituciones.
Ello ha llevado consigo la creacin de organismos dedicados al control y evaluacin
estatal de la calidad de la enseanza. Sin embargo, en la prctica, teniendo en cuenta
las experiencias ya existentes, no se puede afirmar que la privatizacin haya mejo
rado la calidad de la enseanza ni que las escuelas privadas funcionen mejor que las
pblicas.
La postmodemidad es una corriente de pensamiento y una consecuencia de la

sociedad tecnolgica, por eso, a veces, tambin se ha considerado que la posmoder
nidad es la filosofa de la sociedad tecnolgica entendida como una alternativa a la
modernidad que representaba el pensamiento decimonnico de autores como Kant,
Hegel y Marx. Nietzsche es considerado el precedente de la postmodernidad, frente
al poder absoluto de la razn el hombre se encuentra sin la existencia de valores y
ni siquiera cree en la necesidad de los mismos. As se consolida la postmodernidad
como filosofa de la desmitificacin y de la desacralizacin que niega cualquier tras
cendencia y lo absoluto. Slo acepta la postmodernidad el sistema, la estructura, que
permite que se d la realidad que se est dando. En el mbito educativo, la posmoder
nidad, entendida como filosofa antihumanista e individualista, se va a caracterizar
por el predominio de la tecnologa, la innovacin permanente y la importancia de las
exigencias de saber de la sociedad del futuro y la aplicacin del enfoque de sistemas.
Ante tales retos y cambios, las corrientes posmodenistas plantean revisar las estruc
turas educativas, la escuela, el profesorado y el conjunto del proceso e enseanza-
aprendizaje.
Bibliografa c om p lem enta ria

BECK ER, G. S., El capital humano. M adrid, A lianza, 1983.
CH A PM A N , J. (coor.), Reconstruction of Education. Quality, Equality and Control. Londres,
Cassel, 1996.
FER R N D IZ , A., La escuela comprensiva. M adrid, CIDE, 1988.
F STE R , H y H A B ER M A S, J., La posmodernidad. B arcelona, K airs, 1985.
FR IED M A N , M ., Libertad de elegir. Hacia un nuevo liberalismo econmico. B arcelona, Gri-
jalbo, 1992.
GA R CA , J. F., L cole unique. Pars, PUF, 1994.

Historia de La Educacion - UNED PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Historia de La Educacion - UNED PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

OLEGARIO NEGRN FAJARDO

Catedrtico de Historia de la Educacin Espaola (UNED)

CAPTULO 1. ESCUELA Y EDUCACIN EN LAS ANTIGUAS

CAPTULO 2. ESCUELA Y CURRCULO EN LA EDUCACIN

CAPTULO 3. CURRCULO Y TRANSMISIN DEL SABER

CAPTULO 4. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO

CAPTULO 5. EL MOVIMIENTO DE ESCUELA NUEVA,

CAPTULO 6. LA EDUCACIN SOCIALISTA Y EL MOVIMIENTO

CAPTULO 8. ESCUELA NICA, TEORAS DE LA DESESCOLA-

GRANDES LNEAS EN LA HISTORIA

C aracterizacin de las A ntiguas C ulturas O rientales. L a educacin en la antigua I ndia :

1, CARACTERIZACIN DE LAS ANTIGUAS

1. La mayor parte de los manuales contemporneos de Historia de la Educa

CAPTULO 1. ESCUELA Y EDUCACIN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 2 1

2. Como introduccin al estudio de tales culturas, cabe destacar algunas carac

3. El inmovilismo social e institucional y la impermeabilizacin de las estructu

4. En el mbito pedaggico, esta circunstancia da lugar a una forma de educacin

2, LA EDUCACIN EN LA ANTIGUA INDIA

2.1. El contexto histrico

1. El origen de la cultura hind hay que situarlo hacia el ao 2000 a. de C , cuan

2. En el aspecto religioso, poltico y social puede advertirse en el pueblo hind

3. En cuanto a las formas religiosas principales, hay que destacar: el vedismo

4. El brahmanismo representa el intento de buscar la unidad en el seno de la

5. El budismo irrumpe en el siglo vi a. de C. en la parte norte-oriental de la India.

CAPTULO 1, ESCUELA Y EDUCACIN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 23

6. En lo referente a la concepcin cosmolgica y antropolgica de la cultura

7. En esta concepcin antropolgica y cosmolgica y tambin en la educacin

2.2. El concepto de educacin

1. En coherencia con la concepcin antropolgica y cosmolgica hind, la edu

2. Al educador se le atribuyen funciones especficas como las siguientes: la

CAPTULO 1. ESCUELA Y EDUCACIN EN A\S ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 25

2.3. La figura del educador o maestro

1. Etimolgicamente la voz snscrita guru significa grave, pesado. La gra

2. Las extraordinarias cualidades y preparacin que exige una funcin de tal en

3. Contemplada desde esta perspectiva, la figura del guru se presenta, en la tradi

2,4. La condicin de discpulo

1. Para el hinduismo no todos poseen o pueden tener acceso a la condicin de

4 Cfr. acharuparambil, D.: Espiritualidad hinduista, Madrid, 1982, bac , p. 93.

CAPTULO 1, ESCUELA Y EDUCACIN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 27

3. Se considera que la mente del discpulo no es como una tabla rasa o un

4. Una vez que el alumno ha accedido a la condicin brahmacharin en la solem

2. Sita representa el ideal femenino, aunque no aparezca en la literatura hind

2.6. El contenido y las fuentes

1. El contenido de la formacin se toma de un depsito doctrinal, de carcter

CAPTULO 1. ESCUELA Y EDUCACIN EN A S ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 29

2. Al grupo sruti es decir, al ciclo de la literatura vdica pertenecen:

3. El segundo grupo de libros Smrti [lo que se recuerda] es un vasto cor-

De estas diez ciencias o disciplinas, seis tienen el carcter de ciencias auxiliares

4. A los escritos precedentes, cuya lengua original es el snscrito, y que forman

5. En resumen, el contenido del plan de formacin hind est integrado por

9 Cf. CALINO, A, p. 65.

CAPTULO 1. ESCUELA Y EDUCACIN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 3 1

1. Los mtodos y recursos didcticos se basan en la autoridad del maestro, en la

2. Respecto a las instituciones formativas parece que eran numerosas, de ini

3, LA EDUCACION EN LA ANTIGUA CHINA

3,1, Contexto histrico

1. La historia de la Antigua China suele dividirse en dos pocas: la etapa pre-

2. En este contexto decadente estamos ya en el siglo vi a. de C . entra en

4. Respecto a la concepcin religiosa cabe decir que en la antigua China se dio

CAPITULO 1. ESCUELA Y EDUCACIN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 33

3.2. Concepto de educacin

1. Es posible rastrear en las obras de los principales filsofos y maestros chinos

2. La mala educacin sera la consecuencia de una perversin de la naturaleza