Didactica de Las Ciencias Sociales - Aniz y Guadalupe Romero Sanchez (Coords.)

Didáctica
de las Ciencias
Sociales
Fundamentos, contextos y propuestas
Coordinadores
ÁNGEL LICERAS RUIZ
GUADALUPE ROMERO SÁNCHEZ
PROFESORES DEL DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA
Didáctica
de las Ciencias
Sociales
Fundamentos, contextos y propuestas
EDICIONES PIRÁMIDE
COLECCIÓN «PSICOLOGÍA»
Director:
Francisco J. Labrador
Catedrático de Modificación de Conducta
de la Universidad Complutense de Madrid
Edición en versión digital
Está prohibida la reproducción total o parcial

de este libro electrónico, su transmisión, su
descarga, su descompilación, su tratamiento
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ción en cualquier sistema de repositorio y
recuperación, en cualquier forma o por cual-
quier medio, ya sea electrónico, mecánico,
conocido o por inventar, sin el permiso expre-
so escrito de los titulares del copyright.
© Ángel Liceras Ruiz y Guadalupe Romero Sánchez (Coords.), 2016

© Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2016
Para cualquier información pueden dirigirse a piramide_legal@anaya.es
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid
Teléfono: 91 393 89 89
www.edicionespiramide.es
ISBN digital: 978-84-368-3566-3
Relación de autores
Vicente Ballesteros Alarcón María Luisa Hernández Ríos

Doctor en Antropología y Bienestar Social. Profesor del De- Doctora en Historia del Arte. Profesora del Departamento
partamento de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Uni- de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de
versidad de Granada. Granada.
Ángel Liceras Ruiz (Coord.)

Antonio Luis Bonilla Martos Doctor en Geografía. Profesor del Departamento de Didác-
Doctor en Arqueología y Territorio. Profesor del Departa- tica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Granada.
mento de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universi-
dad de Granada. Andrés Palma Valenzuela
Doctor en Historia. Profesor del Departamento de Didáctica
de las Ciencias Sociales de la Universidad de Granada.
María de la Encarnación Cambil Hernández
Doctora en Historia del Arte. Profesora del Departamento
Alfonso Roldán Montes
de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de
Granada. Licenciado en Historia. Profesor del Departamento de Di-
dáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Grana-
da, en el Campus de Ceuta.
Ramón Galindo Morales
Doctor en Historia. Profesor del Departamento de Didáctica Guadalupe Romero Sánchez (Coord.)
de las Ciencias Sociales de la Universidad de Granada, en el Doctora en Historia del Arte. Profesora del Departamento
Campus de Ceuta. de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de
Granada.
Antonia García Luque Antonio Tudela Sancho

Doctora en Arqueología. Profesora del Departamento de Doctor en Filosofía. Profesor del Departamento de Didácti-
Didáctica de las Ciencias de la Universidad de Jaén. ca de las Ciencias Sociales de la Universidad de Granada.
© Ediciones Pirámide
Índice
Prólogo....................................................................................................................15
Presentación..........................................................................................................17
BLOQUE TEMÁTICO I
Fundamentos para la enseñanza y el aprendizaje
de las Ciencias Sociales en Educación Primaria
1. Epistemología de las Ciencias Sociales. Características, concepto y

ámbitos del conocimiento social (Antonio Tudela Sancho y M.ª de la
Encarnación Cambil Hernández).....................................................................23
1. Introducción y objetivos..............................................................................23
2. Características generales del conocimiento científico..................................24
3. Concepto y campo actual de las Ciencias Sociales: la epistemología del
conocimiento acerca de la realidad social y su lugar entre las ciencias........28
3.1. Hacia una epistemología de las Ciencias Sociales..............................29
3.2. La cuestión de la cientificidad-objetividad del conocimiento social...30
3.3. La cuestión de la neutralidad en el conocimiento social....................31
4. El conocimiento social en clave histórica: ciencia, mundo y sociedad.........32
4.1. Mundo antiguo o clásico...................................................................34
4.2. Mundo medieval................................................................................34
4.3. Renacimiento y mundo moderno.......................................................34
4.4. Mundo contemporáneo.....................................................................35
5. Principales tradiciones del conocimiento social y su aplicación didáctica...35
5.1. Un concepto epistemológico fundamental: el modelo histórico-cien-
tífico o «paradigma»..........................................................................35
5.2. Tradición positivista y neopositivismo...............................................37
5.3. Tradiciones antipositivistas: marxismo y teoría crítica, humanismo..39
5.4. Pensamiento postmoderno.................................................................42
Propuesta práctica..............................................................................................44
Bibliografía........................................................................................................45
10 / Índice
2. Las Ciencias Sociales en el currículum. Estructura, análisis y práctica

(Guadalupe Romero Sánchez y Antonia García Luque)................................47
1. Introducción................................................................................................47
2. La Educación Primaria en la legislación vigente.........................................48
2.1. Principios generales............................................................................49
2.2. Objetivos de la Educación Primaria...................................................50
2.3. Organización......................................................................................52
2.4. Evaluación.........................................................................................52
2.5. Reales Decretos: 1513/2006 y 126/2014..............................................53
2.6. Decretos y órdenes en las autonomías...............................................54
3. Las Ciencias Sociales en el currículum de Educación Primaria...................56
3.1. El desarrollo de las competencias clave desde las Ciencias Sociales...56
3.2. Los contenidos de Ciencias Sociales y su organización en el currículum...57
4. Elaboración de unidades didácticas.............................................................63
Bibliografía........................................................................................................69
Anexo.................................................................................................................70
3. Enseñar y aprender Ciencias Sociales en Educación Primaria. Modelo

didáctico y estrategias metodológicas (Ramón Galindo Morales)............73
1. Introducción................................................................................................73
2. Contenidos..................................................................................................74
2.1. Aprender y enseñar Ciencias Sociales en Educación Primaria: algo
más que asimilar y reproducir el conocimiento. Hacia un modelo
didáctico alternativo..........................................................................74
2.2. Principios didácticos a tomar en consideración en la enseñanza y el
aprendizaje de las Ciencias Sociales...................................................78
2.3. Estrategias metodológicas, básicas e integradoras, para la enseñanza
y el aprendizaje de las Ciencias Sociales en Educación Primaria.......78
Bibliografía........................................................................................................92
4. Las dificultades en la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias So-

ciales (Ángel Liceras Ruiz)..............................................................................95
1. Introducción................................................................................................95
2. Concepto y características de las dificultades en el aprendizaje de las Cien-
cias Sociales.................................................................................................96
2.1. Concepto...........................................................................................96
2.2. Características....................................................................................96
3. Factores generales de las dificultades de aprendizaje...................................98
3.1. Factores personales............................................................................98
3.2. Factores afectivo-motivacionales.......................................................98
3.3. Factores socioambientales..................................................................99
3.4. Factores de índole pedagógica...........................................................99
4. Dificultades en el aprendizaje de las Ciencias Sociales. Aspectos generales...100
5. Dificultades en el aprendizaje de la Geografía.............................................104
Índice / 11
6. Dificultades en el aprendizaje de la Historia...............................................106

7. El profesor y las dificultades de aprendizaje................................................108
7.1. Las dificultades en el aprendizaje de las Ciencias Sociales y su trata-
miento en el currículum.....................................................................109
Bibliografía........................................................................................................114
BLOQUE TEMÁTICO II
Referentes disciplinares y didácticos
5. Enseñar y aprender Historia en Educación Primaria (Ramón Galindo

Morales y Antonio Luis Bonilla Martos)...........................................................119
1. Introducción................................................................................................119
2. Contenidos..................................................................................................120
2.1. El conocimiento histórico en Educación Primaria.............................120
2.2. El tiempo histórico. Algunas cuestiones sobre la Historia como co-
nocimiento científico..........................................................................125
2.3. La Historia y las fuentes históricas....................................................130
2.4. Técnicas didácticas para la enseñanza de la Historia en Educación
Primaria.............................................................................................133
Bibliografía........................................................................................................138
6. La Geografía, el paisaje y los mapas (Ángel Liceras Ruiz)........................141

1. Introducción................................................................................................141
2. La construcción de la Geografía..................................................................142
2.1. Los paradigmas geográficos...............................................................142
2.2. Principios que rigen el estudio de la ciencia geográfica......................146
2.3. Ramas de la Geografía.......................................................................148
2.4. Los conceptos geográficos.................................................................148
3. La enseñanza de la Geografía......................................................................150
3.1. Valor educativo de la Geografía.........................................................150
3.2. La Geografía como materia de enseñanza.........................................150
4. La Geografía, ciencia del paisaje.................................................................151
4.1. El paisaje como ciencia. Cómo es el paisaje.......................................152
4.2. El paisaje como cultura. Cómo se utiliza el paisaje............................153
4.3. El paisaje vivido y sentido..................................................................153
4.4. La protección del paisaje...................................................................154
4.5. Los procedimientos didácticos para el estudio del paisaje.................154
4.6. Lectura, análisis, interpretación y valoración del paisaje...................155
5. La representación del espacio geográfico: los mapas...................................157
5.1. La cartografía en el siglo xxi.............................................................157
5.2. La lectura de los mapas.....................................................................158
Propuesta práctica. Guión para la observación y estudio del paisaje en los
itinerarios didácticos...................................................................................159
Bibliografía........................................................................................................161
12 / Índice
7. El patrimonio cultural y natural en la didáctica de las Ciencias Socia-

les. Enseñar, aprender y sensibilizar (M.ª Luisa Hernández Ríos)............163
1. Introducción................................................................................................163
2. Aproximación conceptual al patrimonio cultural y natural.........................164
2.1. ¿Cómo y quién define el patrimonio cultural y natural?....................165
2.2. Evolución histórica del concepto de patrimonio................................168
3. El patrimonio cultural y natural en España. Marcos legales vigentes: con-
venciones, leyes y clasificación.....................................................................168
3.1. Patrimonio cultural material..............................................................168
3.2. Patrimonio cultural inmaterial...........................................................171
3.3. Patrimonio natural.............................................................................173
3.4. ¿Cómo se clasifican los patrimonios culturales y naturales?...............174
3.5. Niveles de protección del patrimonio cultural y natural.....................178
4. Patrimonio y educación: un binomio necesario...........................................180
4.1. Relaciones entre patrimonio y educación...........................................182
4.2. Modelos para una didáctica del patrimonio cultural y natural..........182
4.3. Los escenarios de difusión educativa del patrimonio cultural y natu-
ral......................................................................................................183
Bibliografía........................................................................................................191
8. La disciplina histórico-artística desde la experiencia. Un caso aplica-

ble a Educación Primaria y Secundaria (Alfonso Roldán Montes).............193
1. Introducción................................................................................................193
2. Rasgos distintivos y «conceptos» del arte....................................................194
3. Aproximación al concepto de Historia del Arte..........................................196
4. La enseñanza de la Historia del Arte...........................................................198
5. Criterios para trabajar el arte en el aula con los niños................................200
6. Los recursos didácticos en la enseñanza de la Historia del Arte..................202
7. El comentario de la obra de arte.................................................................204
Bibliografía........................................................................................................207
BLOQUE TEMÁTICO III

Las Ciencias Sociales hoy
9. Educación en valores desde las Ciencias Sociales (Andrés Palma Va-

lenzuela)............................................................................................................211
1. Introducción................................................................................................211
2. Consideraciones generales...........................................................................212
2.1. Aproximación conceptual a los valores..............................................212
2.2. Clasificación de los valores................................................................213
2.3. Incardinación curricular de los valores..............................................215
2.4. La Educación en Valores, exigencia de las Ciencias Sociales.............216
2.5. Educar en valores desde las Ciencias Sociales....................................217
Índice / 13
2.6. Algunas líneas de acción..................................................................220

2.7. Un programa para la Educación en Valores....................................221
3. Interculturalidad y Ciencias Sociales.........................................................224
3.1. La educación intercultural...............................................................224
3.2. Ciencias Sociales e interculturalidad................................................226
Propuesta práctica...........................................................................................229
Bibliografía......................................................................................................233
10. El aprendizaje-servicio como metodología didáctica (Vicente Balleste-

ros Alarcón).....................................................................................................235
1. Introducción..............................................................................................235
2. El APS y las Ciencias Sociales...................................................................236
2.1. Definición y diferenciación del APS................................................236
2.2. Fundamentos pedagógicos del APS.................................................237
2.3. Beneficios del APS...........................................................................238
2.4. APS y Ciencias Sociales en Educación Primaria..............................239
3. Metodología de los proyectos de APS.......................................................240
3.1. Secuenciación de la metodología.....................................................240
3.2. Etapas y fases del proyecto de APS.................................................241
4. Ejemplos prácticos de APS en la escuela...................................................245
Bibliografía......................................................................................................248
11. El género en la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales (An-

tonia García Luque)........................................................................................249
1. Introducción..............................................................................................249
2. El género: una categoría de análisis de las Ciencias Sociales.....................250
2.1. El sistema sexo-género.....................................................................250
2.2. La incorporación del género en la disciplina histórica.....................252
2.3. Las mujeres en los materiales curriculares de Ciencias Sociales:
¿presentes o ausentes?......................................................................255
2.4. Igualdad de género en las políticas educativas.................................258
3. A modo de conclusión...............................................................................264
Bibliografía......................................................................................................269
12. Las TIC, las TAC y Redes 3.0 para la enseñanza de las Ciencias So-
ciales (María de la Encarnación Cambil Hernández y Guadalupe Romero
Sánchez).........................................................................................................271
1. Introducción................................................................................................271
2. La utilización de las TIC, las TAC y las Redes 3.0 en la enseñanza y apren-
dizaje de las Ciencias Sociales.....................................................................272
2.1. La tecnología web, evolución y características...................................272
2.2. Las TIC, las TAC y la Red 3.0 en la enseñanza-aprendizaje de las
Ciencias Sociales................................................................................273
2.3. Dificultades y ventajas de la utilización de las TIC y las TAC...........276
2.4. Metodología para la utilización de las TIC y las TAC en la enseñan-
za-aprendizaje de las Ciencias Sociales: el modelo T-PACK..............278
2.5. La ética en la utilización de las TIC, las TAC y la Red 3.0 en la
enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales.....................................279
3. Las TAC en la práctica docente. Una oportunidad a nuestro alcance.........280
3.1. La utilización de las TAC en educación.............................................280
3.2. Innovación educativa en empresas e instituciones públicas y priva-
das.....................................................................................................283
4. Aplicaciones didácticas de las TAC.............................................................286
4.1. Programas offline...............................................................................286
4.2. Programas online................................................................................289
Bibliografía........................................................................................................295
Enlaces y QR..........................................................................................................297
Prólogo
Todo o casi todo queda dicho, argumentado de las Ciencias Sociales— nos da la sensación de
y explicado en este libro de Didáctica de las Cien- que no hemos avanzado nada o casi nada, pero al
cias Sociales cuyos autores me han hecho el honor leer este libro podemos comprobar que no ha ocu-
de prologar. Al leerlo, da la sensación de que nos rrido así, y que de hecho el progreso ha sido muy
encontramos ante un área científica o curricular considerable, como también lo demuestran las re-
como otra cualquiera, como la mayoría de las ferencias teóricas y prácticas aludidas en el mis-
ciencias y disciplinas que —como mínimo— tie- mo. Creo que es bueno reconocer la labor de esta
nen una tradición centenaria, ya sea en su propia primera generación del área. Nos tuvimos que se-
naturaleza o en su matriz original. Nada de ello parar de las disciplinas referentes (Geografía, His-
ocurre en nuestra área de conocimiento, pues tan toria, Arte, etc.) y abandonar nuestras principales
sólo hace unos treinta años que se creó, o, mejor investigaciones (Tesinas, Tesis y otros trabajos en
dicho, que se le puso un nombre y se le dio pre- estas materias) para dedicarnos a cultivar otras
sencia obligada en algunas titulaciones universi- temáticas relativas a la Didáctica de las Ciencias
tarias, fundamentalmente en Magisterio. Sociales.
Así, el área de Didáctica de las Ciencias So- Hoy, insisto, se ha progresado mucho. Ya hay
ciales quedó oficial y artificialmente constituida, abundancia de trabajos, investigaciones y otras
pero no sustancialmente, porque no disponía de referencias: proyectos de investigación, proyectos
fundamentación científica, de un campo propio, de innovación, tesis, tesinas, trabajos de fin de
de metodología específica ni de trayectoria cu- master, trabajos de fin de grado, etc., aparte de
rricular consistente. No obstante, sí había dignas una amplia y heterogénea producción científica
y admirables excepciones, como podían ser, entre en libros, artículos, actas de congresos..., y todo
otras obras, la Enseñanza de la historia de Rafael ello referido a la Didáctica de las Ciencias Socia-
Altamira o el Método para la enseñanza de la Geo- les. El breve espacio de este prólogo no me permi-
grafía dirigido por Norman Graves. Tampoco ha- te señalar ejemplos, deslindar temáticas o sugerir
bía equipos a los que seguir, ni ejemplos sobre los prioridades, pero para eso están sus autores/auto-
que reflexionar, por lo que casi todos los inicia- ras y el resto de los miembros del área, bien capa-
dores fuimos autodidactas que, además de cubrir citados para ello.
las necesidades obligadas, tratamos de darle con- Quiero señalar también que Granada, nuestra
sistencia y avanzar en nuevos desafíos. Universidad y nuestro Departamento de Didácti-
A los primeros que comenzamos a trabajar en ca de las Ciencias Sociales, posiblemente el prime-
esta área —creo que fue en marzo de 1983 cuando ro que se constituyó en España, ha estado y sigue
aparecimos en el BOE los 25 compañeros y com- estando disponible y presente. Quizá no hayamos
pañeras que obtuvimos la Idoneidad en Didáctica sabido difundir suficientemente todas nuestras in-
16 / Prólogo
vestigaciones y publicaciones, y p osiblemente tam- darnos sólo con los fundamentos, los principios, lo
poco hayan tenido el eco merecido, pero ahí están esencial, lo básico y lo sustancial, lo cual, expresa-
los manuales para estudiantes, los libros científi- do en términos de contenidos, equivaldrá a que-
cos, los artículos, las actas de congresos, los tra- darnos sólo con el 20 por 100 de lo existente.
bajos prácticos, las tesinas, las tesis doctorales, los Qué difícil resulta, por tanto, trabajar en nues-
trabajos de fin de máster, etc. Este libro, coordi- tra área; qué heterogéneos y variados son los
nado por Ángel Liceras y Guadalupe Romero, campos de las Humanidades y de las Ciencias So-
constituye el ejemplo y la muestra de que el De- ciales; cuán complicado resulta entrelazarlos y
partamento de Granada sigue activo y con gran armonizarlos con las Ciencias de la Educación.
porvenir. Muchas felicidades, por ello, a sus au- Hemos de ejercer la crítica y la autocrítica, pero
toras y autores. con moderación y con prudencia, con espíritu de
Sin embargo, como en los capítulos del mismo curiosidad y comprensión y sin prejuicios previos.
se advierte, el desafío presente es más complejo y Pero lo más importante, lo que a muchos nos ha
ni mucho menos inferior al ya citado. Antes tuvi- dado y nos sigue dando fuerza y esperanza, ha
mos que andar y desandar el camino, porque esta- sido la confianza y la fuerte convicción de que lo
ba desdibujado o perdido, pero conocíamos la que hacemos es bueno, magnífico, extraordinario:
meta; actualmente lo vemos más difícil todavía, creemos en la educación, amamos a nuestras dis-
porque ya tenemos las herramientas y sabemos re- ciplinas y nos sentimos comprometidos con la so-
correr los caminos de la ciencia, pero desconoce- ciedad y con el mundo a través de ellas. Hemos
mos la meta. Hoy hacen falta nuevos paradigmas, trabajado mucho, se ha conseguido más, pero, a
otros pensamientos y diferentes teorías, distintas pesar de ello, «está todo por hacer». El futuro está
de todo lo anterior, que definan o intenten aclarar en nuestras manos.
los roles de la Educación y de la Didáctica en la era
de la tecnología, la postmodernidad y la globaliza- Antonio Luis García Ruiz
ción. Tenemos que prepararnos para un cambio Catedrático de E.U. de Didáctica
radical, para una innovación total; habrá que de- de las Ciencias Sociales.
construirlo todo y volverlo a reconstruir, para que- Universidad de Granada
Presentación
Este libro ha sido elaborado como fruto de la unos contenidos, teniendo en cuenta las condicio-
colaboración de un grupo de profesoras y profe- nes culturales, sociales, políticas y económicas de
sores del Departamento de Didáctica de las Cien- la sociedad y las características cognitivas, am-
cias Sociales de la Universidad de Granada (Es- bientales y afectivas de los alumnos a quienes va
paña) con formación y líneas de investigación dirigido el programa; sin embargo, el propósito
tan diversas como disciplinas se incluyen en las divulgativo de un texto de este tipo nos obliga a
Ciencias Sociales. Cada uno de nosotros, desde su abstraernos, en buena medida, de estos condicio-
formación, independencia y responsabilidad, ha nantes, que no obstante resultan imprescindibles
pretendido volcar su experiencia docente e inves- en un proyecto de aplicación didáctica de sus
tigadora y su visión sobre los temas que trata, contenidos.
procurando aportar nivel científico, accesibili- Cuando nos planteamos ayudar a los estu-
dad y perspectiva didáctica al contenido de los diantes a obtener información, ideas, habilidades,
mismos. valores, modos de pensar y medios para expresar-
se, también les estamos enseñando a aprender.
Sobre los objetivos y propósitos del libro Ese es también el objetivo que nos guía como do-
centes y como autores: ofrecer un material útil
Hay tantas ciencias sociales por enseñar, que para la reflexión, el conocimiento y la formación
cualquier propuesta formativa que se organice de formadores, estudiantes y personas interesadas
queda forzosamente limitada tanto en contenidos en la Didáctica de las Ciencias Sociales; una pro-
como en extensión de los mismos. Esa extensión puesta didáctica no para aplicar un currículum
obliga a elegir, y elegir supone también descartar. escolar cambiante y transitorio, sino para ayudar
De modo que estas decisiones son, en última ins- a aprender a enseñar Ciencias Sociales al profe-
tancia, una elección de prioridades así como de sorado en formación de los niveles de Educación
limitaciones en el texto. Estas consideraciones son Obligatoria.
extensibles a la idea con la que se compone esta Cuando se parte de la concepción de que el
obra: ofertar un libro de consulta con algunos conocimiento «científico» no es un saber invaria-
temas significativos sobre Didáctica de las Cien- ble, se hace factible para los aprendices su parti-
cias Sociales, pero que, por descontado, no ago- cipación en la transformación y construcción de
tan el amplio abanico de cuestiones que la com- una nueva realidad social. Es, pues, desde un en-
ponen. foque comunicativo y crítico del proceso de ense-
La didáctica no es únicamente la técnica que ñanza-aprendizaje, respetando el valor de la dife-
el profesor utiliza para desarrollar la clase, sino la rencia y persiguiendo el desarrollo de propuestas
reflexión sobre la enseñanza y el aprendizaje de de transformación educativa y social, desde don-
18 / Presentación
de se concibe el proyecto y se ofrece esta propues- trovertidas que requieran de análisis específico
ta didáctica. antes de entrar en materia. Durante su desarrollo
se abordan los distintos aspectos, con orientacio-
Sobre los contenidos del libro nes y referencias a posibles ampliaciones de conte
nidos. También se han añadido tablas, que hemos
Tratar de abordar un planteamiento global denominado Para saber más, donde se aportan
sobre Didáctica de las Ciencias Sociales como referencias bibliográficas (que no necesariamente
área de conocimiento sería un propósito inabar- forman parte de la bibliografía general del capí-
cable. Así, nuestra intención no es presentar una tulo) con las que los lectores pueden profundizar
visión general de la Didáctica de las Ciencias So- en los contenidos, incentivando la curiosidad y el
ciales, sino aproximarnos a algunos aspectos fun- aprendizaje. Tras la reflexión teórica y las conclu-
damentales que debieran configurar una reflexión siones finales de cada capítulo se ha añadido un
disciplinar, metodológica y didáctica sobre nues- apartado de Propuestas prácticas, en el que cada
tras materias de referencia, con temas que confor- autor propone algunas posibles actividades que
man una estructura coherente, combinando tra- favorecen la asimilación de los contenidos presen-
dición y actualidad, como el título de la obra tados. Estas propuestas son generalmente abier-
quiere reflejar: Didáctica de las Ciencias Sociales. tas, para que puedan adaptarse en función de las
Fundamentos, contextos y propuestas. necesidades del grupo que las aplique. Por otro
Los temas que recoge el presente libro se ofre- lado, para aligerar la lectura de cada uno de los
cen no como elaboraciones o resultados de inves- textos, y que ésta sea más atractiva, se han con-
tigación de los autores, si bien en buena medida vertido numerosos enlaces web, aplicaciones de
son frutos personales de ella, sino como propues- Internet y artículos o libros disponibles en red en
tas de orientación, reflexión y ayuda. Su contenido códigos QR, pudiendo el lector acceder a la in-
no debe entenderse únicamente como un material formación encriptada a través de un dispositivo
de estudio, sino más bien como un instrumento móvil de forma cómoda y rápida.
activo y eficaz para favorecer la dinámica de las Los capítulos que componen el presente libro
clases y los resultados académicos, como herra- se organizan en tres bloques temáticos. En el pri-
mientas introductorias sobre las que desarrollar mero de ellos, «Fundamentos para la enseñanza
propuestas de formación más amplias y en pro- y el aprendizaje de las Ciencias Sociales en Edu-
fundidad. cación Primaria», se abordan fundamentos epis-
El presente libro lo componen doce capítulos temológicos y disciplinares que constituyen las
homogéneos en cuanto a composición y estructu- bases sobre las que construir y abordar la Didác-
ra, en los que, a pesar de la disparidad temática tica de las Ciencias Sociales.
de los apartados, se ha intentado unificar formal- En un segundo bloque se afrontan los «Refe-
mente el trabajo, atendiendo en primer lugar al rentes disciplinares y didácticos» de la Historia,
rigor y claridad en las palabras y los conceptos; la Geografía, el Patrimonio y la Historia del Arte,
además, en los distintos capítulos se incluye un aportando una visión histórica y actual de la
primer epígrafe, a manera de introducción, que construcción científica de las referidas disciplinas
nos avanza los contenidos a tratar, así como los y un planteamiento didáctico de sus contenidos
elementos sujetos a un análisis posterior, y junto abordables en esta etapa educativa.
a ello se incorpora un recuadro que permite rea- Finalmente, un tercer bloque, «Las Ciencias
lizar actividades previas para recabar opiniones, Sociales hoy», da cabida a temáticas más actuales,
generar debates, obtener ideas de partida, etc., novedosas y de enorme interés en el campo de
que ayuden a conocer el nivel de conocimiento la Didáctica de las Ciencias Sociales. Las Cien-
sobre cada temática en cuestión, o a participar, cias Sociales deben servir para conocer algunos
de manera dinámica y/o crítica, en cuestiones inde los fenómenos contemporáneos más relevantes
Presentación / 19
y ayudar a comprender la realidad del mundo en ejemplo: el voluntariado social y los estudios de
el que se vive, para transformarlo en pro del bien- género.
estar de todos. En la actualidad son numerosos Nuestro mayor deseo para el lector de este li-
los ámbitos de una educación social que no pue- bro es que lo encuentre útil y le sirva de provecho.
den quedar ajenos a la reflexión y orientación de Del resultado final de estos propósitos el lector
la escuela (feminismo, ecologismo, pacifismo, juzgará.
multiculturalismo...); por ello, en este bloque dos
capítulos se centran en estas temáticas a modo de Los coordinadores
BLOQUE TEMÁTICO I
Fundamentos para la enseñanza
y el aprendizaje de las Ciencias Sociales
en Educación Primaria
Epistemología de las Ciencias Sociales.
Características, concepto y ámbitos
del conocimiento social
1
ANTONIO TUDELA SANCHO
M.ª DE LA ENCARNACIÓN CAMBIL HERNÁNDEZ
1. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS sar de su cada vez mayor cuestionamiento en un

mundo de cambios vertiginosos, en el que los
Sin duda alguna, vivimos actualmente inmer avances de la ciencia ya no responden al viejo
sos en una realidad difícil y compleja como nunca modelo positivista de la física (ciencia moderna
antes. Esa complejidad que define a nuestro mun privilegiada desde el punto de vista de la teoría,
do, y que no cesa de crecer, implica para la epis tradicionalmente revestida de un cierto aura de
temología, es decir, para el estudio del conoci firmeza y precisión empírica), sino que siguen
miento caracterizado por determinados criterios más bien el paso de la biología, las biotecnologías
de rigor y método que solemos asociar al concep y la digitalización, que son campos científicos
to de «ciencia» (el tipo de conocimiento que los mucho más difusos, más abiertos y en permanen
antiguos griegos denominaban episteme, por opo te transformación desde el punto de vista de la
sición a la doxa: conjunto también de saberes o práctica.
conocimientos, pero sin pretensión alguna de ri Las propias relaciones entre la teoría y la prác
gor, representando meras opiniones o creencias), tica hace décadas que no se ajustan al modelo que
un buen número de problemas y retos, en los que muchas veces encontramos en la escuela, confor
apenas podremos entrar a lo largo de estas pági me al cual la teoría se aplicaría en una práctica, o
nas, aunque su importancia obliga a tenerlos en ésta inspiraría la creación de alguna teoría. En
mente. nuestra época, como dijera hace tiempo Gilles De
Tales problemas tendrían que ver, por ejem leuze (véase el cuadro de lectura al final de estas
plo, con la imagen misma que hoy tenemos de la líneas), teoría y práctica tendrían que ver con cam
«ciencia», ligada hasta hace poco a la idea de un pos cada vez más concretos, más específicos, más
saber desinteresado, teóricamente puro y ética ligados al concepto de lo «micro», y ambas se irían
mente neutral —el saber por el saber mismo—, relevando en una especie de camino repleto de
una especie de búsqueda inagotable e inquebran obstáculos, necesarios para probar la teoría y a la
table de la verdad en cuyo camino todos los tro vez necesitados de una superación por parte de las
piezos se deberían a «otro» tipo de intereses al prácticas.
margen del mundo científico: intereses políticos, En este sentido, no se puede hoy hablar de
económicos, culturales, etc., como si una cosa fue ciencia sin ligar este concepto al de una realidad
ra la ciencia en sí y otra muy distinta sus múltiples cotidiana afectada por los impactos de innovacio
usos. De hecho, este modo pedagógico narrativo, nes tecnocientíficas que cuestionan tanto los su
que en adelante denominaremos «historia oficial» puestos de la modernidad como el propio eco
de la ciencia, aún predomina en determinados sistema en que se desarrolla la vida humana. Al
medios escolares, populares e intelectuales, a pe igual que ya no se puede hablar de «teoría» y
24 / Didáctica de las Ciencias Sociales
«práctica» como se hablaba hasta no hace mucho, a sus problemas, trataríamos en las páginas que
ya no se puede pretender una separación abstrac siguen de analizar tanto el ámbito como las carac
ta de la ciencia respecto de sus contextos, como si terísticas del conocimiento social, haciendo espe
la ciencia existiera absolutamente al margen de la cial hincapié en su delimitación respecto de otros
historia, de la sociedad, de la cultura o de la ética. ámbitos científicos, en los contextos que tienen
Ni siquiera es posible ya establecer determinadas que ver con su objetividad o cientificidad así como
compartimentaciones estancas entre los distintos con su subjetividad constitutiva, su inserción en la
ámbitos del conocimiento. realidad social misma y la necesidad de tener en
Teniendo en cuenta las anteriores premisas, y cuenta una apertura metodológica al mismo tiem
considerando que el cometido último de las Cien po que una perspectiva interdisciplinar, transdis
cias Sociales, como campo científico específico di ciplinar incluso, aspectos estos últimos que vincu
rectamente abocado a la realidad social, consiste lan de un modo particular las ciencias sociales con
en el estudio de las actuales sociedades con vistas los retos de la educación en un mundo de crecien
a comprender su complejidad e intentar responder te complejidad.
LECTURA
Tal vez es que estamos viviendo de una nueva manera las relaciones teoría-práctica. La práctica se concebía como
una aplicación de la teoría, como una consecuencia, o bien, al contrario, como inspiradora de la teoría, como si ella
misma fuese creadora para una forma de teoría. De cualquier modo, sus relaciones se concebían bajo la forma de
un proceso de totalización, tanto en un sentido como en el otro. Es posible que, para nosotros, la cuestión se plantee
de otra manera. Las relaciones teoría-práctica son mucho más parciales y fragmentarias. Por una parte, una teoría
siempre es local, relativa a un pequeño campo, aunque puede ser aplicada a otro, más o menos lejano. La relación
de aplicación nunca es de semejanza. Por otra parte, desde que la teoría profundiza en su propio campo se enfrenta
con obstáculos, muros, tropiezos que hacen necesario que sea relevada por otro tipo de discurso (es este otro tipo
de discurso el que, eventualmente, hace pasar a un campo diferente). La práctica es un conjunto de relevos de un
punto teórico a otro, y la teoría un relevo de una práctica a otra. Ninguna teoría puede desarrollarse sin encontrar
una especie de muro, precisándose la práctica para perforar el muro (Deleuze, en Foucault, 2000: 7-8).
— Tras leer el texto precedente, escribe un breve ensayo a partir de las siguientes cuestiones: ¿Cómo pensamos hoy
las relaciones entre teoría y práctica? ¿Qué ha cambiado en el modo de entender ambas nociones?
2. CARACTERÍSTICAS GENERALES llándose en el amplio contexto de descubrimien

DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO tos y acontecimientos sociales, antropológicos,
geográficos, históricos, económicos y técnicos de
Antes de ceñirnos a las ciencias sociales, con los siglos posteriores a la llamada Edad Media,
viene que entendamos las mismas como un sub contexto demarcado por un sistema de pensa
conjunto o como una parte amplia del cuadro miento, un modo de comprender la realidad y de
total de las ciencias, de los saberes y conocimien entender el lugar del ser humano en el mundo y
tos creados por el ser humano. En este sentido, en el propio devenir del tiempo histórico que eclo
debemos tener en cuenta el hecho de que todos sionó, con plena conciencia y con todas sus con
los saberes comprendidos actualmente como secuencias, hacia finales del siglo xviii, algo de lo
«científicos» tienen su origen en el mundo moder que Immanuel Kant fue un testigo excepcional
no; es decir, se han originado y han ido desarro (buena muestra de ello es su célebre artículo de
Epistemología de las Ciencias Sociales. Características, concepto y ámbitos del conocimiento social / 25
1784 «Respuesta a la pregunta ¿qué es la Ilustra — Ante todo, la ciencia es fáctica: trata de
ción?»), como dos siglos más tarde nos recordaría describir los hechos (en latín, factum) tal y
el sociólogo francés Michel Foucault (2004). Las como son. Partir de los hechos sería la pri
categorías y los principios modernos, originados mera premisa del pensamiento científico
en aquella época, como el racionalismo, el univer moderno, surgido de la rebelión que el Re
salismo, el individualismo o medida humana, o la nacimiento europeo supuso contra siglos
confianza en la educación y en cierto progreso, de pensamiento mágico y dogmático.
han dejado su impronta indeleble en el modo de — En consonancia con lo anterior, pero dan
crear ciencia, no sin antes haber sido ampliamen do un paso más allá, la ciencia trasciende
te debatidos, discutidos y desarrollados hasta lle los hechos: procede cuestionando hechos,
gar a nuestros días. descartando hechos y produciendo hechos
De lo que se trata ahora es de comprender las nuevos que explicaría mediante hipótesis
ciencias sociales como eso mismo, ciencias en un (enunciados de leyes) y sistemas de hipó
sentido amplio, como un paso previo que posi tesis (teorías), susceptibles a su vez de
bilite una posterior mirada particular. Las cien cuestionamiento.
cias sociales participan del conjunto de los sabe — La ciencia es analítica: intentaría expresar
res, prácticas y conocimientos que denominamos los elementos que integran cada totalidad,
científicos, en tanto que comparten una metodo así como sus interconexiones. Los proble
logía y unos principios epistemológicos comunes mas de la ciencia son parciales, al igual
a todos ellos. A continuación realizaremos un que sus soluciones.
breve recorrido por dichos principios comunes a — Como consecuencia del anterior punto, la
la totalidad de las ciencias, apoyándonos para ciencia estaría especializada: partiendo de
ello en un esquema de pensamiento que podría la unidad del método científico, discipli
mos denominar clásico o tradicional, notablemen nas diversas se aplicarían a otros tantos
te prestigiado y empleado por lo que denomina campos de estudio, sin que el número de
mos «historia oficial» de la ciencia: el esquema unas y otras quede fijado de antemano, y
de corte (neo)positivista de Bunge, que responde sin descartar por ello, antes al contrario,
claramente a una posición fácilmente identifica la formación de campos interdisciplinares.
ble entre los modelos o paradigmas del pensa — Claridad y precisión serían características
miento científico-social, como veremos más ade claves de toda disciplina: la ciencia da ri
lante. gor e ilumina aquello que el sentido co
Para el conocido epistemólogo Mario Bunge, mún conoce de manera confusa. La cien
la ciencia sería un modo de conocer la realidad cia se rebela contra la vaguedad y
diferente y opuesto a la comprensión ingenua del superficialidad del conocimiento ordina
mundo, característica del pensamiento común o rio (por otra parte necesario en la vida co
popular. En este sentido, la ciencia se rebelaría tidiana).
contra el dogma, la magia, la superstición, el pre — Toda ciencia es comunicable: por defini
juicio y la simple opinión o creencia, procurando ción, puede expresarse en un espacio pú
entender lo real mediante la aplicación de una se blico y no constituye una jerga propia de
rie sistemática de pasos que son lo que denomi ningún grupo privado. El lenguaje cientí
namos «método científico», un modo de pen fico comunica información a cualquiera
samiento basado en la observación y el que haya sido adiestrado para entenderlo.
razonamiento, del que se deducirían principios y — La ciencia es empírica, es decir, verificable:
leyes capaces de crear un conjunto válido de co la comprobación de las hipótesis que traza
nocimientos. Para Bunge (2013), tales pasos se implica el recurso a diversas prácticas que
rían los siguientes: las ponen a prueba.
— Igualmente, es metódica: la ciencia cuenta turando cómo pudo haber sido el pasado
con una planificación concreta, de modo y, prediciendo conforme a cierta lógica (la
que los científicos no tantean erráticamen predicción no es presentimiento ni profe
te en la oscuridad, sino que saben lo que cía), cómo podrá ser el futuro. En este sen
buscan y cómo encontrarlo. Ni siquiera se tido, la predicción, como manera eficaz de
excluye el azar, puesto que el planeamien poner a prueba hipótesis, no es finalista
to de la investigación cuenta incluso con sino perfectible; incluso resultando fallida
la posibilidad de acontecimientos impre puede contribuir al conocimiento c ientífico.
vistos. — Fundamentalmente, la ciencia es abierta:
— Es, además, sistemática: el saber científico ningún campo del saber está definitiva
implica un sistema de ideas conectadas ló mente concluido; la ciencia no reconoce
gicamente entre sí, un lenguaje propio barreras, elementos ni axiomas a priori
(evidentemente muy distinto del lenguaje que limiten el conocimiento, el cual siem
común) con base racional; es decir, con pre será entendido como provisional, suje
fundamentos, ordenado y coherente. to al cambio generado por nuevos conoci
— La ciencia es general: desde planteamien mientos. Debido al carácter hipotético de
tos modernos, los científicos procuran ex los enunciados de leyes y a la naturaleza
poner los principios universales ocultos en perfectible de los datos empíricos, la cien
los hechos singulares, ubican tales hechos cia no es un sistema dogmático y cerrado,
en pautas generales y sitúan los enuncia sino controvertido y abierto, dinámico.
dos particulares en esquemas amplios. No — Por fin, es útil: la ciencia busca la verdad,
es que la ciencia ignore la cosa individual y la utilidad (en un sentido amplio, que
o el hecho irrepetible, lo que ignora es el incluiría el debate a propósito de la técni
hecho aislado. Por eso los datos empíricos, ca) es consecuencia directa de dicha bús
siempre singulares, no le sirven sin más a queda, ya que —para bien o para mal—
la ciencia: esos datos no dicen nada hasta no puede dejar de crear herramientas,
que no se trabaja con ellos y se convierten prácticas y conocimientos aplicables.
en piezas de estructuras teóricas.
— Es legal: la ciencia busca leyes de la natu Hoy día, algunos de estos principios son refu
raleza o de la cultura, del campo de lo real tados o superados por nuevos enfoques y teorías:
bajo el estudio de una disciplina concreta, Prigogine y la Teoría del caos (el fin de las certe
y las aplica. Tales leyes, por supuesto, no zas y la predictividad); Morin y el pensamiento
son inmutables. Por ejemplo, Bunge se re complejo y el fin del conocimiento parcelado; Za
fiere a las leyes de la economía, que han deh y su teoría de la lógica confusa o borrosa, que
surgido en el curso de la historia sobre la cuestiona la precisión del conocimiento, etc.
base de otras leyes (biológicas y psicológi Pese a la amplia aceptación del esquema an
cas) y de las cuales algunas cambian con terior, existen peculiaridades propias de cada
el tipo de organización social. rama del conocimiento y modos diversos de apli
— Es explicativa, aclaratoria o interpretativa: cación del método científico a distintos segmentos
los científicos procuran responder a la pre de la realidad que implican la necesidad de una
gunta acerca de por qué suceden los hechos clasificación de las disciplinas científicas. Dicha cla
y cómo suceden, explicando los hechos en sificación ha sido y sigue siendo en la actualidad
términos de leyes y las leyes en términos de una de las cuestiones más controvertidas entre
principios. científicos, epistemólogos, filósofos de la ciencia
— Tiene carácter predictivo: la ciencia tras y pensadores de varios campos. De nuevo, una de
ciende los hechos de la experiencia, conje las clasificaciones que ha tenido mayor acepta
ción es la propuesta por Bunge (2013), quien di mejor dicho sus «hechos» serían entes ideales,
vide la ciencia en dos grandes categorías: ciencias abstracciones existentes únicamente en la mente
formales y ciencias fácticas. Las primeras, llama humana), mientras que las segundas, también co
das también ciencias ideales o del pensamiento, nocidas como ciencias reales o existenciales, veri
serían aquéllas cuyas demostraciones y pruebas ficarían hipótesis provisionales en su mayor parte,
pretenden realizarse de manera completa y final, con validez temporal. Adaptando la propuesta de
conforme al tipo de lógica o lenguaje que las sus Bunge, podríamos establecer un cuadro de carác
tentan (en realidad, y a pesar de su evidente cone ter general, con fines simplemente ilustrativos y
xión con lo real natural o social, las ciencias for sin pretensiones de resultar exhaustivo ni de esta
males no se ocuparían en principio de hechos, o blecer una clasificación exenta de polémica:
Ciencias formales Ciencias fácticas
Ciencias filosóficas Ciencias matemáticas Ciencias naturales Ciencias sociales
— Dialéctica. — Matemática práctica. — Mecánica. — Historia.

— Lógica. — Lógica matemática. — Astronomía. — Geografía humana.
— Geografía física. — Arqueología.
— Arqueología. — Ciencias políticas.
— Física. — Ciencias jurídicas.
— Química. — Sociología.
— Biología. — Economía.
— Antropología. — Psicología.
— Ciencias médicas. — Antropología.
Siguiendo la clasificación de Bunge, las cien plinas señaladas: ante todo, la Historia (que in
cias sociales pertenecerían al dominio general no cluiría la Historia del arte, así como la Historia
de las ciencias formales sino de las ciencias fácti de las ideas o la Historia de la ciencias, por citar
cas, empíricas, aunque se distinguirían de las cien dos ámbitos no formales de las ciencias filosófi
cias naturales a causa de su enfoque de estudio del cas), la Geografía, la Antropología, la Economía,
ser humano como creador de grupos y sociedades las Ciencias jurídicas y las Ciencias sociales y po
de las que forma parte, como pronto veremos al líticas. Las dos primeras han integrado hasta
atender a la definición que realiza de dichas cien nuestros días la tradición básica del conocimiento
cias la National Science Foundation. Por supuesto, social que se ha incorporado al currículo de la
esta compartimentación entre las ciencias nunca enseñanza obligatoria. Ni que decir tiene la im
será estanca, dado que existe un vínculo interdis portancia que adquieren en este contexto los es
ciplinar entre muchos campos del saber, y tampo fuerzos por lograr una didáctica unificada de las
co resulta relevante a la hora de tratar de la dis ciencias sociales (Herrero, 2012), capaz de estable
tinción entre ciencias sociales y ciencias humanas, cer necesarias relaciones e interdependencias de
distinción que hoy carece de sentido. A fin de estudio entre ámbitos múltiples del conocimiento
cuentas, el objeto de estudio de estas ciencias, ya social.
las denominemos «sociales» ya «humanas», no es En síntesis, y recuperando el esquema que ob
otro que los seres humanos en tanto que seres so servábamos antes, en las ciencias sociales encon
ciales, en permanente interactuación entre sí y traríamos todos y cada uno de los quince pasos
con el medio en que viven y se desenvuelven, por metodológicos que antes apuntábamos, por más
lo que podemos fácilmente referirnos a las disci que se puedan señalar diferencias con otro tipo de
disciplinas en cuanto al predominio de unas u Pese a la persistencia teórica en muchos ámbi

otras características, o en lo relativo al modo en tos de la «historia oficial» de la ciencia, en la ac
que tendríamos que entender algunas de ellas. En tualidad no es posible ni viable siquiera realizar
este sentido, sí será necesario que nos centremos una división tan extrema de los distintos saberes y
a continuación en esos rasgos característicos que disciplinas científicas, por más que hablemos efec
otorgan a las ciencias sociales su especificidad, su tivamente de «ciencias sociales» a lo largo de estas
lugar propio en el vasto campo del conocimiento páginas, diferenciándolas al nivel de los objetos y
científico. las necesidades académicas tanto de las «ciencias
naturales» como de las «ciencias humanas». Res
pecto de esta última distinción entre ciencias so
3. CONCEPTO Y CAMPO ACTUAL ciales y humanas, estamos lejos de hallar un con
DE LAS CIENCIAS SOCIALES: senso en las distintas corrientes y autores, pero es
LA EPISTEMOLOGÍA cierto que al margen de áreas y adscripciones aca
DEL CONOCIMIENTO ACERCA démicas cada vez resulta más extraña la división,
DE LA REALIDAD SOCIAL Y SU LUGAR dado que los matices que a menudo se esgrimen
ENTRE LAS CIENCIAS para establecer dicha diferencia no se sostienen
fácilmente. La dimensión interna y la dimensión
Quedan ya bastante lejos los tiempos en que social del ser humano no son compartimentos es
Wilhelm Dilthey (1833-1911) separara desde un tancos, por lo que podríamos hablar siempre con
punto de vista metódico y epistemológico las fundamento de un ámbito unificado, el de las
«ciencias naturales» de las «ciencias humanas o ciencias humanas y sociales, aunque la denomina
del espíritu», asignando a las primeras la capaci ción que empleemos en un momento u otro, según
dad intelectual de explicación de los fenómenos uno u otro contexto, pueda variar.
reales y adscribiendo a las segundas la compren En este sentido, es cierto que podemos encon
sión del sentido de los acontecimientos socio-his trar estudios avalados por la UNESCO que sepa
tóricos o de la vida misma, que era para Dilthey ran las «Ciencias Sociales», como ciencias que es
el objeto de estudio de las ciencias del espíritu. tudian y analizan hechos objetivos de la sociedad,
Dos modos, por tanto, del conocimiento claramen de las «Ciencias Humanas», cuyo ámbito de es
te diferenciados en el pensamiento del siglo xix: tudio, más subjetivo, serían los productos de la
un método causal y analítico, propio de ciertas inteligencia humana; sin embargo, muchos espe
ciencias, frente a otro descriptivo y hermenéutico, cialistas (entre los que cabría destacar a Piaget,
interpretativo, característico de otros saberes. Lévy-Strauss y Foucault) han mostrado su des
Ciertamente, el esquema historicista de Dilthey acuerdo con tal distinción. En cualquier caso,
pertenece al pasado, pero aún subsiste del mismo atender a dicha distinción puede sernos útil para
cierto prejuicio, según el cual las ciencias podrían tres cosas: en primer lugar, para estudiar desde un
clasificarse en dos niveles distintos y jerárquica punto de vista académico las diversas miradas
mente diferenciados, conforme al mayor o menor científicas sobre la realidad humana; también para
rigor de su metodología. Así pues, la diferencia entender que el ámbito académico y su modo «ofi
ción entre «ciencias puras» (naturales y exactas) cial» de entender la ciencia está ligado a concretas
frente a «ciencias blandas» (sociales y humanas), tradiciones del pensamiento social, en particular
con la conocida carga simbólica de prestigio o des al positivismo y su gusto por las clasificaciones;
crédito que acompaña a unas u otras, es el fruto por último, para comprender que incluso a la hora
inmediato de dicho prejuicio, sobre cuya subsis de establecer una clasificación de las ciencias que
tencia en el plano de los intereses educativos, pro tratan sobre los hechos humanos no existe un solo
fesionales e institucionales que alienta en nuestras parecer, un único acuerdo; en una palabra que es
sociedades habría mucho que hablar. tudiaremos más adelante, no hay un «paradigma»
unificador, existiendo entre los estudiosos de las secuencias en el conocimiento del medio natural,
ciencias sociales fuertes discrepancias en lo con pongamos por caso, pero parece evidente que en
cerniente a la noción y al objeto mismo de su cam el caso de las ciencias sociales la presencia del su
po científico (Duverger, 1981), y podríamos aña jeto al interior del objeto mismo del conocimiento
dir que tal vez esto sea positivo, algo que, lejos de resulta más intensa, estableciéndose, por tanto,
restar rigor y carácter científico a este tipo de es una relación entre ambos elementos igualmente
tudios, introduce en ellos dinamismo y riqueza in peculiar. Las quince características generales del
telectual. conocimiento científico que consideramos más
En cambio, sí hay muchas definiciones, de arriba no se alteran a la hora de estudiar el proce
biendo atender a algunas de ellas, siempre con las so de las ciencias sociales, pero sí hay lugar —como
precauciones que antes apuntábamos. Así, resulta veremos al tratar de los distintos paradigmas o
interesante, por ser bastante completa, aunque tradiciones de pensamiento que las han conforma
también muy general, la definición que de cien do— para muy diversos matices y enfoques.
cias sociales da la National Science Foundation, Consideremos uno a uno los tres elementos
agencia gubernamental estadounidense fundada del proceso cognitivo atendiendo al caso de las
en 1950: «Las ciencias sociales son disciplinas ciencias sociales:
intelectuales que estudian al hombre como ser so
cial por medio del método científico. Es su enfo — El objeto del conocimiento social no es
que hacia el hombre, como miembro de la socie único ni unitario, pues integra una realidad
dad y sobre los grupos y las sociedades que forma, múltiple, compleja, diversa, dinámica, en
lo que distingue las ciencias sociales de las cien permanente cambio. En otras palabras, no
cias físicas y biológicas» (Gross et al., 1983). se puede describir fácilmente ni focalizar
siquiera, a diferencia de lo que sería posible
en otras ciencias, pese a las particularidades
3.1. Hacia una epistemología que en las mismas puedan darse también.
de las Ciencias Sociales En última instancia, el objeto de las cien
cias sociales es la sociedad misma, o mejor
En todo proceso de conocimiento intervienen dicho las distintas sociedades y organiza
tres elementos fundamentales: el objeto de estu ciones creadas por el ser humano, el cual
dio e investigación, el sujeto que lo enfoca en su quedaría por ello mismo incluido en tal
mirada y la relación propiamente dicha entre am objeto, al modo de una especie de parado
bos, que se identificaría con el proceso mismo. ja epistemológica por encima de la que no
Según nos centremos en un elemento u otro, y se puede pasar. Hablamos, por tanto, de
conforme sea el tipo de ciencia que analicemos, los realidades tan dispares como las siguientes:
problemas epistemológicos variarán. En el caso las acciones sociales humanas; las creen
del conocimiento social, la peculiaridad funda cias, opiniones y demás construcciones in
mental que encontramos es la posición que el su telectuales; las motivaciones, intereses y
jeto cognoscente ocupa frente al objeto de cono actitudes de carácter emocional; las nor
cimiento: en el proceso de toda ciencia social el mas, valores y pautas de carácter tanto éti
sujeto epistemológico forma parte insoslayable del co como jurídico, y las realidades de carác
propio objeto que se pretende conocer (la vida so ter tangible, ya sean culturales o naturales
cial y sus manifestaciones), lo que implica una po (pues estas últimas suelen contener un ele
sible confusión entre sujeto y objeto de conocimien mento antrópico), que integran el medio en
to. Ahora bien, esta situación se da en cualquier que se desenvuelven los seres humanos.
ciencia fáctica, dado que no se puede dejar de te — El sujeto cognoscente, por tanto, formaría
ner en cuenta la intervención humana y sus con parte del objeto a conocer en las ciencias
humanas y sociales, con la consiguiente consideraciones interdisciplinares y de

dificultad de distanciamiento que se le exi crear un entramado de refuerzos y apoyos
ge a toda investigación científica, a todo provenientes de los distintos campos cien
proceso de conocimiento. tíficos que estudian lo social, dada la prác
— El proceso de conocimiento, en definitiva tica imposibilidad de que un sujeto los
la relación entre el sujeto y el objeto del abarque todos, así como la naturaleza po
conocimiento, quedaría especialmente con liédrica y compleja del objeto de estudio
dicionado por las anteriores dificultades o (en definitiva, la sociedad humana), sobre
peculiaridades de las ciencias sociales. el que toda mirada implica la interactua
ción de diversas lentes o facetas. En este
En síntesis, puede decirse que en las ciencias so sentido, la fragmentación necesaria de las
ciales y humanas todo conocimiento es en alto gra ciencias sociales no ha de verse como una
do autoconocimiento, dado que el sujeto que ob característica negativa, sino todo lo con
serva forma parte del objeto observado. De ahí que trario, siempre que se dé la también nece
se pongan en tela de juicio un buen número de cues saria conexión de los distintos campos de
tiones que, tal vez, no tengan tanta relevancia en estudio entre sí.
otro tipo de ciencias. Las implicaciones que de esto
resultan pueden resumirse en los puntos siguientes:
3.2. La cuestión de la cientificidad-
— Queda afectado el patrón de objetividad objetividad del conocimiento social
que se le supone a todo conocimiento cien
tífico, la cuestión de la cientificidad-objeti Dado que por «objetividad» se entendería en
vidad del conocimiento social, planteable el conocimiento científico aquella cualidad abs
de este modo: ¿pueden los seres humanos tracta que posee todo cuanto es objetivo, en tan
lograr un saber objetivo acerca de la reali to que se opone o se sitúa frente a lo subjetivo (lo
dad social que ellos mismos crean y re propio de la psicología del sujeto del conocimien
crean permanentemente? to), resulta difícil hoy día postular en ciencias una
— La cuestión, conexa con la anterior, de la objetividad absoluta, si no se desea correr el ries
«neutralidad» del conocimiento científico, go de mantener posiciones epistemológicas inge
que no puede darse en el conocimiento de nuas. Esto resulta aplicable a la totalidad de los
lo social. Elementos como las ideologías, ámbitos científicos: pensemos tan sólo en la po
la diferencia de epistemes o paradigmas, sibilidad de errores en la investigación (errores de
los valores que se ponen en alza, las elec análisis, medición, observación, etc.), o en la ne
ciones y decisiones de la investigación mis cesaria selección que los investigadores han de
ma, los intereses proyectados por el sujeto realizar cuando deciden los aspectos sobre los
cognitivo (con mayor o menor conciencia que enfocar sus intereses, en el marco de un co
de ello) sobre el objeto a conocer, la elec nocimiento cada vez más especializado y de rea
ción local o particular del objeto de estu lidades locales cada vez más complejas, por no
dio, la formación misma o el background hablar de los errores epistemológicos propiamen
que constituye a cada sujeto, así como los te dichos, derivados de los razonamientos y sabe
reflujos que sobre el mismo puedan operar res previos, de las tradiciones aprendidas (y que
los procesos de investigación, constituyen están, como veremos cuando examinemos el con
una compleja red de situaciones a tener en cepto científico de «paradigma», sujetas a modi
cuenta. ficaciones en el transcurso del tiempo).
— La necesidad en el estudio y la investiga Característica esencial de las ciencias, como
ción del conocimiento social de recurrir a ya vimos, es su «apertura» epistemológica: no hay
campo del saber que se pretenda definitivamente co de determinadas estructuras de posibilidad

concluido; toda ciencia se entiende como provi estadística.
sional, sujeta al cambio que nuevos conocimientos En resumen, no hay, ni puede haber, una ob
puedan generar. La ciencia se opondría al dogma, jetividad absoluta en el conocimiento científico en
estando dispuesta a la controversia y a la dinámi general, y de ninguna manera en el campo con
ca de sus procesos. Pese a lo que puede a veces creto de las ciencias sociales y humanas, dada la
entenderse en lenguaje popular a partir de cierta no separación entre objeto y sujeto del conoci
«historia oficial» de la ciencia, no hay actualmen miento antes señalada. Pero sí existirá la voluntad
te ningún epistemólogo (nombremos a los clási de acercarse lo máximo posible a ese ideal de ob
cos de nuestro mundo contemporáneo: Popper, jetividad, entendida como seriedad, honestidad y
Kuhn, Lakatos, Feyerabend o Bunge) que defien rigor en los procesos del saber, así como una ne
da la creencia en algún conocimiento cerrado o cesaria apertura reflexiva a la relación misma es
permanente, «conseguido de una vez por todas», tablecida entre el sujeto y el objeto en cada expe
a diferencia de lo que siglos atrás llegaron a creer riencia cognitiva, lo que implica capacidad para
algunos filósofos (Kant, por ejemplo) respecto de asumir el papel que los distintos enfoques, intere
la física o la matemática. ses, ideologías, sentimientos, influencias y moti
En la actualidad, el conocimiento científico se vaciones juegan en la misma.
define como el conjunto de respuestas que la co
munidad científica da a problemas que plantea la
sociedad en un momento histórico determinado. 3.3. La cuestión de la neutralidad
Los epistemólogos e historiadores de la ciencia, en el conocimiento social
como veremos al hablar de Kuhn y la noción de
paradigma, entienden la ciencia como una cons Algo semejante a lo anterior sucede respecto
trucción social, política, con todas las caracterís del tema de la pretensión de neutralidad en la cien
ticas implícitas en cualquier grupo humano don cia. Frente a la «historia oficial» de la misma que
de circulen relaciones de poder. todavía hoy podemos encontrar en determinados
Por tanto, y aplicando ahora nuestra mirada medios populares e incluso pedagógicos, donde se
a las ciencias sociales y humanas, no hay tanta postularía la separación de la tecno-ciencia respec
diferencia a nivel metodológico y epistemológico to de sus usos, como si el saber científico fuera
como a veces se pretende respecto del resto de algo absolutamente al margen de su empleo social
ciencias, ante todo las empírico-naturales, aunque y político, la epistemología actual está lejos de
es cierto que algunas de las características que se pensar la ciencia como un campo neutro, al mar
ñalamos a partir del esquema aportado por Bun gen de intereses y decisiones de diverso carácter,
ge podrán verse matizadas de un modo más pro económico, político o militar incluso.
fundo en lo que atañe al conocimiento social. Así, A pesar de ello, y si mantuviéramos como
recordemos que la ciencia es «legal», busca leyes postulado esencial de las ciencias su carácter neu
sobre las que establecer predicciones: pero si esto tral, su alejamiento objetivo de todo condiciona
no implicaba en ciencias naturales una inmutabi miento «externo» al proceso mismo del conoci
lidad inatacable (leyes que se establezcan «de una miento (algo, repetimos, que no encontramos
vez por todas»), mucho menos se podrá decir en entre las características que estudiábamos a partir
el terreno de lo socio-cultural, dado que las orga de Bunge), tal «neutralidad» nunca sería posible
nizaciones sociales cambian con el tiempo. El en el campo de las disciplinas sociales y humanas,
científico social (el economista, por ejemplo, por ante todo por la imposibilidad de definición entre
situar un ejemplo bungeano) realizará prediccio el sujeto y el objeto de tales disciplinas, así como
nes, pero sin ninguna pretensión de certeza abso por el carácter de la relación epistemológica entre
luta, por más exactas que puedan serlo en el mar ambos elementos. Dicho de otro modo, la impli
cación del sujeto cognoscente con el objeto de co Conviene por ello, en primer lugar, realizar un
nocimiento, del investigador con la propia socie breve pero amplio recorrido de carácter histórico
dad que investiga, en la que se ha formado, en la que vincule los saberes que tratamos con el mun
que vive, experimenta, sufre y goza, por decirlo do y la sociedad que se ha ido conformando en lo
rápidamente, implica que no pueda eliminar ple que aún denominamos «civilización occidental»:
namente la influencia de una multitud de agrega la cuenca mediterránea, en la que a lo largo de los
dos, desde valores hasta sentimientos, pasando siglos se fue conformando una manera de pensar,
por prejuicios, ideas, nociones, creencias, etc., en de actuar y de entender la realidad que, a costa de
su selección e interpretación de la realidad, así innumerables problemas, conflictos y compromi
como en las decisiones que tome en su campo sos, daría lugar a modelos científicos con preten
concreto. siones de universalidad. Aunque anteriormente
Y aun en el supuesto de que al sujeto le fuera hemos hablado de «ciencia moderna» o de «his
posible librarse de todos esos agregados que lo toria oficial» de la ciencia, con fines tanto expli
sitúan de un modo muy especial en la esfera del cativos como cuestionadores, estas y otras muchas
objeto, el científico social no sólo trata de explicar nociones epistemológicas no se han originado
la realidad, lo que es, sino que su comprensión en un día, sino que son, lógicamente, el resulta
implica siempre propuestas, modos de insertarse do de complejos procesos históricos, geográficos
y de responder a los conflictos estudiados en di y geopolíticos a los que hay que atender, aunque
cha realidad, con vistas a modificarla: implica sea muy sucintamente. Para ello, propondremos
siempre un pensamiento y una postura ante lo que una especie de línea del tiempo por medio de eta
debería ser. ¿O acaso debería el científico social pas o tiempos convencionales, cuyo propósito es
mantenerse neutro ante los conflictos que a su dar una idea de cómo sociedad y ciencia han evo
paso encuentra, conforme más avanza en el cono lucionado en Europa (y por extensión en el plane
cimiento de la miseria, la injusticia, la desigual ta entero) de una manera muy concreta, conforme
dad y la humillación que integran los grandes a la cual la ciencia moderna no podría entenderse
problemas de su campo de estudio? al margen de la refundación renacentista de las
De todo esto hablaremos a continuación, al antiguas ciudades y la extensión del comercio, la
examinar las distintas tradiciones o paradigmas moneda y, en definitiva, una nueva forma econó
epistemológicos que han influido y aún tienen vi mica sobre la cual se forjaron relaciones de poder,
gencia en la conformación de las disciplinas so de coexistencia política y de vida en común.
ciales del mundo contemporáneo. Tras el trazado de dicha línea temporal aten
deremos al concepto epistemológico crucial de
«paradigma», surgido en el terreno propiamente
4. EL CONOCIMIENTO SOCIAL EN CLAVE dicho de la historia de las ciencias naturales, pero
HISTÓRICA: CIENCIA, MUNDO asumido en las últimas décadas por los científicos
Y SOCIEDAD sociales, que le han aportado matices de gran re
levancia para el campo de las ciencias sociales y
Tras una primera aproximación epistemológi humanas, donde resulta indiscutible a día de hoy
ca al campo de las ciencias sociales, desde la pers su influjo.
pectiva de su pertenencia al ámbito general de las Una vez que logremos vincular la idea del mo
ciencias, así como de su diferencia o peculiaridad delo o paradigma a las ciencias sociales, entrare
con respecto a otros ámbitos y saberes científicos, mos a considerar las tradiciones de mayor relevan
trataríamos ahora de situarlas en un contexto de cia en la conformación y el estudio contemporáneo
estudio que las acerque a nuestro mundo, a la rea del pensamiento y la crítica social, dando impor
lidad que vivimos y muy especialmente a la actua tancia en las mismas a sus diversas proyecciones
lidad educativa. educativas.
Más allá de las diferencias, oposiciones e in abierta y espiral, paradójica, entre el sujeto y el
cluso desencuentros que el estudio de las diversas objeto epistemológico en el ámbito de estudio de
corrientes del pensamiento social puede manifes la realidad social, es posible precisamente el de
tar a simple vista, creemos que es muy importan sarrollo, la constante evolución crítica de la inves
te (de hecho, es lo principal) comprender la esen tigación social. De ahí su fortaleza, su influjo y su
cial apertura, la enorme capacidad de diálogo y importancia para entender nuestro mundo, para
la riqueza creativa que entraña la existencia múl comprendernos como sujetos y artífices del mis
tiple de paradigmas en las ciencias sociales, mul mo, y el hecho de que, como Carlo Ginzburg se
tiplicidad que aún está lejos de agotarse. Ello pue ñala al comienzo de su más conocido ensayo (en
de dar muestra de las prácticas y la necesidad de un breve párrafo que proponemos a continuación
compromiso, a las que dedicamos muy brevemen para su lectura y reflexión), algo cambia con los
te las últimas páginas del anterior apartado. Gra tiempos y el diálogo en el ámbito científico social;
cias a la imposibilidad de una neutralidad en el algo que puede ser tan sólo un punto de vista,
conocimiento científico, no siendo posible cerrar pero capaz de revolucionar el sentido de una in
sin conflicto en las ciencias sociales la relación vestigación y de la historia misma.
LECTURA
Antes era válido acusar a quienes historiaban el pasado de consignar únicamente las «gestas de los reyes». Hoy
día ya no lo es, pues cada vez se investiga más sobre lo que ellos callaron, expurgaron o simplemente ignoraron.
«¿Quién construyó Tebas de las siete puertas?», pregunta el lector obrero de Brecht. Las fuentes nada nos dicen de
aquellos albañiles anónimos, pero la pregunta conserva toda su carga (Ginzburg, 2015: 13).
— Contesta libre y razonadamente a las siguientes preguntas:

a) ¿Cuáles son esas dos posibles formas de historiar el pasado a que hace referencia el autor?
b) ¿Ocupan ambas, o han ocupado tradicionalmente, una importancia pareja, equivalente, o ha prevalecido
una sobre otra?
c) ¿Según el autor, a qué apuntan cada vez más los intereses de la investigación histórica? ¿Cuál sería el obje
to de una historia que no se ocupara ya de las «gestas de los reyes»?
A lo largo de las primeras páginas de este ca desarrollándose hasta nuestros días, logrando eri
pítulo nos hemos estado refiriendo a la ciencia girse en el único modo racional de conocimiento
moderna: hemos visto sus características básicas a escala mundial.
y sus distintos tipos, y nos hemos representado el El origen y el fortalecimiento de la ciencia mo
subconjunto que en su seno forman las ciencias derna están estrechamente ligados al desarrollo,
sociales. Ahora bien, cuando hablamos de ciencia a partir también del Medioevo, de la sociedad
moderna queremos representar una forma de co moderna, de manera que podemos afirmar que el
nocimiento que tiene su origen en el período que hecho mismo de la ciencia tal y como hoy la co
los historiadores convienen en llamar Renaci nocemos posee un carácter eminentemente social.
miento, es decir, hacia el final de la Edad Media, Sabemos que alrededor del siglo xi resurgieron en
y tal forma del saber llegará a consolidarse en la Europa las ciudades, tras siglos de decadencia
Edad Moderna, en torno a las elaboraciones de del antiguo modelo de la polis griega o la cives
la física newtoniana en el siglo xviii. En tanto que romana. En este sentido, no debemos olvidar que
modelo del saber, la ciencia moderna ha seguido el Renacimiento implica cierta recuperación (un
«renacer») de la cultura antigua o clásica, modelo 4.1. Mundo antiguo o clásico

o fuente de inspiración en la decadencia medieval.
Con las ciudades comenzaron a florecer los bur Aunque habría de remontarse hasta la apari
gos (mercados), núcleos de intercambio social en ción de la escritura hace tres mil años, abarcaría
los que comenzaron a desarrollarse formas de fundamentalmente la Grecia clásica y el predomi
vida que fueron afirmando su espacio contra el nio posterior de Roma, hasta la caída del Imperio
orden feudal y contra muchas prescripciones me en el siglo v de nuestra era. Para las ciencias so
dievales. ciales resulta fundamental, como legado del mun
En los siglos xv y xvi, época del Renacimien do greco-latino, el pensamiento filosófico griego,
to, período intermedio y de transición entre el que plantea un primer modelo de pensamiento
Medioevo y la Modernidad, adquieren ya gran científico alejado del mágico o mitológico, y la
importancia las transformaciones provocadas creación romana del derecho, que instituye mo
por las prácticas de los burgueses en todos los dos de relación política y de resolución de los con
órdenes vitales de la sociedad. La incipiente bur flictos sociales cuya influencia llega hasta nues
guesía trabajará por lograr un nuevo espacio so tros días.
cial legítimo y provocará nuevos cambios socia
les, que a su vez darán inicio a la época moderna,
que solemos situar en los albores del siglo xvii y 4.2. Mundo medieval
que se desarrollará plenamente con los siglos
xviii y xix. Los cambios sucesivos hasta llegar a A pesar de que lo recorren distintas épocas,
la realidad de nuestro siglo xxi han ido al uníso iría desde el siglo v hasta el xv. En él destacarían
no con el desarrollo de las relaciones de produc tres grandes legados de la época precedente: el
ción del capitalismo y la expansión colonial de greco-romano, el hebreo-cristiano y el germánico
Europa por el planeta entero, con un gran núme (Romero, 2011), a los que se sumaría la cultura,
ro de conflictos, revoluciones, hallazgos y acon el pensamiento y la ciencia islámicas. En lo social,
tecimientos históricos a los que no podemos re se trata de una época de gran fragmentación local
ferirnos aquí. Será en las últimas décadas del (feudalismo) y de disolución en gran medida de
pasado siglo cuando comience a hablarse de un los ideales y las estructuras del mundo antiguo,
nuevo tiempo, la llamada «postmodernidad», so que es sustituido por un orden jerárquico de ca
bre el que aún no se ha logrado alcanzar un con rácter religioso (Dios como fundamento de toda
senso definitivo. realidad) apoyado por juristas y teólogos. Como
Podríamos esquematizar muy sintéticamente enorme creación institucional del saber surgen las
el desarrollo de los siglos de historia que han universidades, que difunden y amplían la imagen
constituido la civilización occidental recurrien racional de dicho orden teológico, expresado en
do a la distinción de cuatro grandes etapas o las grandes Sumas, compendios del conocimiento
«mundos», sin olvidar que se trata de una divi humano del momento, precursoras en una clave
sión del tiempo humano eurocéntrica y conven muy distinta de las modernas enciclopedias.
cional, elaborada por los historiadores con una
finalidad didáctica, existiendo diversas visiones
y matices que no resultan relevantes en este mo 4.3. Renacimiento y mundo moderno
mento. Sí señalaremos que la típica división de
las edades históricas en Antigua, Media y Mo En torno al siglo xv, y a raíz de diversos acon
derna la introdujo un erudito alemán, Christo tecimientos tanto tecnológicos (invención de la
phorus Cellarius, en un manual escolar del si imprenta, introducción y uso militar en Europa
glo xvii. Se trata, por tanto, de una idea en sí de la pólvora, desarrollo de útiles de navegación
«moderna». como el astrolabio, etc.) como geográficos (oclu
sión del acceso europeo a Oriente tras la caída de se diversifica generando distintas disciplinas aca
Constantinopla, grandes viajes de exploración y démicas, en un grado creciente de complejidad y
colonización, entre los que destacan los de Colón) especialización tanto en el terreno de las ciencias
y psicológicos o de la conciencia subjetiva (en cla formales y naturales como en el de las ciencias hu
ve religiosa, la reforma luterana), unidos a cam manas y sociales. Además, dicho desarrollo del sa
bios importantes en lo económico y lo territorial ber científico ha ido en consonancia con ciclos his
(fin del feudalismo y de la idea medieval del im tóricos de apropiación técnica de la realidad desde
perio, eclosión del comercio y recuperación de los la primera revolución industrial hasta la actual
burgos o ciudades, demarcación de los futuros revolución digital en curso, desarrollo científico-
estados-nación), se operan profundas mutaciones tecnológico derivado de la idea moderna de con
en el universo de ideas medieval, con la recupera fianza en el progreso que, a su vez, se ha puesto
ción de valores clásicos (renacimiento del pensa como nunca antes al alcance de la población, gra
miento humano de la antigüedad helénico-roma cias a un considerable desarrollo cultural y forma
na) que alentarán la aparición y la consolidación tivo, fruto igualmente de la confianza moderna en
a lo largo de los siglos xvii y xviii de nuevos mo la educación: alfabetización progresiva de las na
dos de entender el conocimiento y la sociedad. El ciones, lucha contra la desigualdad en el acceso al
método científico, de cuño experimental, fáctico, conocimiento, perfeccionamiento a todos los nive
adquirirá un desarrollo notable (Bacon, Copérni les del sistema educativo y democratización de las
co, Descartes, Galileo, Newton...), y lo que hoy universidades, avances en la actual sociedad digital
llamamos ciencias sociales y humanas abrirán en el libre acceso a los flujos de la información,
nuevas vías a la comprensión de la realidad tanto posibilidades aún inéditas de ilustración, etc.
individual como colectiva (Moro, Maquiavelo,
Hobbes, Locke, Montesquieu, Voltaire, Rousseau,
Kant...). La denominada «Modernidad» sentará 5. PRINCIPALES TRADICIONES
las bases de un nuevo saber en el que la ciencia DEL CONOCIMIENTO SOCIAL
desplazará definitivamente a la teología, y el or Y SU APLICACIÓN DIDÁCTICA
den jerárquico de las ideas medievales será supe
rado por cinco grandes claves cuyo influjo llega, Al hilo de este breve recorrido histórico que ha
con cierta complejidad, hasta nuestros días: racio posibilitado la constitución de las ciencias socia
nalismo, universalismo, confianza en la educa les, conviene que atendamos a una de las nociones
ción, individualismo y confianza en el progreso. clave para entender las mismas y para engarzar
con el apartado que a continuación dedicaremos
a las distintas tradiciones del pensamiento social
4.4. Mundo contemporáneo y a los modelos que se han aplicado a la investiga
ción en ciencias sociales desde el siglo xix hasta la
Dejando al margen toda la complejidad del actualidad: el concepto de «paradigma».
proceso histórico que pretendemos resumir, se
puede afirmar que el mundo contemporáneo surge
a finales del siglo xviii con el acontecimiento de la 5.1. Un concepto epistemológico
Revolución francesa (1789), conoce su momento fundamental: el modelo
de mayor apogeo a lo largo de la totalidad del si histórico-científico o «paradigma»
glo xix y llega hasta nuestros días, tras conocer
múltiples fracturas, conflictos y contradicciones en Etimológicamente, la palabra «paradigma»
el transcurso del pasado siglo xx. En líneas gene significa en griego «ejemplo» o «modelo». Sin
rales, el mundo contemporáneo se caracteriza por embargo, como término altamente relevante en el
un espectacular desarrollo del saber moderno, que mundo contemporáneo está ligado a la epistemo
logía, a la investigación histórica acerca de las sicamente, los mismos problemas políticos y de
ciencias, y más en concreto a la obra de un físico poder que cualquier otro grupo humano. Por eso,
e historiador de la ciencia estadounidense llama para Kuhn un paradigma tiene una validez tem
do Thomas S. Kuhn, quien entre los años sesenta poral, no permanente: son logros científicos sobre
y setenta del siglo xx definió los paradigmas los que hay acuerdo «durante cierto tiempo». Di
como «realizaciones científicas universalmente re cho de otro modo, a lo largo de determinado pe
conocidas que, durante cierto tiempo, proporcio ríodo «el paradigma constituye el modo de ver y
nan modelos de problemas y soluciones a una comprender la realidad desde el que se investiga
comunidad científica» (Kuhn, 2004). En sí, y pese y fundamenta, y desde el que se perciben los pro
a que el mismo Kuhn lo problematizaría notable blemas» (Heler, 2005). Y tiene, por tanto, que ver
mente, el concepto de paradigma es básicamente con el tema del progreso de un determinado cam
una noción sociológica: es aquello que comparten po científico, que podría entenderse en términos
los miembros de una comunidad científica, es de políticos conforme a la secuencia siguiente (Chal
cir, un grupo humano determinado que tiene, bá mers, 2000):
... Ciencia normal → Crisis → Revolución → Nueva ciencia normal → Nueva crisis...
La ciencia «normal» poseería o equivaldría a entre otros científicos, representaba la revolución,

un paradigma, una serie de acuerdos (normas) de para que se lograra vencer la resistencia de la co
la comunidad científica, expresados en productos munidad, imponiéndose de este modo un cambio
diversos como libros, artículos, programas, equi en el paradigma científico.
pos de trabajo, congresos, etc., que funcionarían En cierto modo, lo que acabamos de explicar
durante determinado tiempo, a veces muy exten puede extrapolarse a los ámbitos propios de las
so, hasta que diversas «anomalías» advertidas por ciencias sociales de diversas maneras. De hecho,
algunos miembros de la comunidad científica les el concepto de paradigma ha tenido una enorme
hicieran cuestionar el paradigma, introduciendo aceptación en las disciplinas sociales y humanas,
en el mismo una «crisis» que, en el mejor de los hablando algunos autores de «paradigma social»
casos (de tener éxito la nueva mirada aportada (Capra, 1996) para distinguirlo del paradigma
por dichos científicos), llevaría a una «revolu científico de Kuhn. En este sentido, podríamos
ción» científica que, de resultar triunfante, condu señalar que lo que diferencia a grandes rasgos una
ciría a un nuevo paradigma, a una nueva ciencia época de otra, el mundo antiguo del mundo me
«normal»..., a partir de la cual podría reproducir dieval, del mundo moderno o del contemporáneo,
se el proceso en un bucle temporal sin fin. Se po es también un paradigma, una manera común
dría ilustrar este esquema recurriendo a cualquier mente aceptada de ver y comprender la realidad,
ejemplo científico que haya provocado una resis lo que también podría tener otros nombres; por
tencia histórica. Así, el telescopio renacentista de ejemplo, Wilhelm Dilthey lo llamaba «cosmovi
Galileo provocaba la incredulidad y la suspicacia sión», y Michel Foucault «episteme».
de la comunidad científica de su tiempo, com De igual manera, el término del que habla
puesta por sabios formados en la ciencia medieval mos conviene perfectamente a las distintas cien
(ciencia normal, paradigma aún de aquel momen cias sociales, como parte que son del orden ge
to), porque no veían, pongamos por caso, las neral disciplinario del conocimiento: «Las
manchas solares; hizo falta que una crisis en el disciplinas científicas están determinadas por lo
paradigma dominante, crisis en la que Galileo, que en filosofía de la ciencia se llama una matriz
disciplinar o paradigma, es decir, una estructura tiempo que se intercalaba con nuevas posturas
mental, consciente o no, que sirve para clasificar contrarias (otra vez la importancia de compren
el mundo» (Fourez, 2006). Ahora bien, en las der qué suponen los desarrollos o continuaciones
ciencias sociales no existe un claro paradigma de grandes teorías anteriores, a los que ponemos
hegemónico, ni siquiera en un determinado pe el prefijo «neo»), y así sucesivamente. Finalizare
ríodo histórico; no existe propiamente «ciencia mos con una referencia a la corriente llamada
normal» en las disciplinas que componen este «postmoderna», que ha sido muy renovadora y
campo científico, debido a las particularidades creativa en las últimas décadas del siglo xx, a la
que anteriormente estudiábamos y que distin vez que ha sido puesta en tela de juicio por otras
guen a las ciencias sociales de las naturales o de formas de pensamiento que la discuten en la ac
las formales, en las que el concepto de paradig tualidad. Por otro lado, resulta notable el influjo
ma adquiere una significación más estable, por en el ámbito educativo de todas estas corrientes
así decirlo. En ciencias sociales y humanas lo epistemológicas.
normal es que convivan diversos paradigmas en
una misma época, o que exista un determinado
paradigma dominante, una visión más o menos 5.2. Tradición positivista
comúnmente aceptada por la mayoría de la co y neopositivismo
munidad científica en un período concreto, sin
que eso signifique la desaparición de paradig El paradigma positivista, cuyas diversas co
mas anteriores, en menor o mayor medida con rrientes llegan hasta nuestros días con notable
tradictorios, pudiendo existir miembros de la fuerza, tiene su origen en el siglo xix en torno a
comunidad científica que se acojan a los mismos, la figura de Auguste Comte (y su inmediato pre
sustentándolos e incluso desarrollándolos en mi decesor, Henri de Saint-Simon, de quien Comte
noría. fue secretario), como consecuencia de la moderna
Teniendo todo lo anterior en cuenta, nos va confianza en la ciencia, su progreso ilimitado y las
mos a referir a continuación a las principales tra posibilidades liberadoras para el ser humano de
diciones o paradigmas surgidos en las ciencias a su aplicación técnica. El marco general lo ofrecen
partir del siglo xix, al inicio del mundo contem el extraordinario desarrollo en aquel momento de
poráneo, cuando el conocimiento científico co las ciencias naturales sobre una base empírica y
menzó a considerar al ser humano, en tanto que su aplicación al mundo económico y social por
ser que vive en sociedad, como objeto relevante medio de la primera y segunda revolución indus
de estudio. Desde entonces se han sucedido, a lo trial, desde la introducción de la máquina de va
largo de los siglos xix y xx y hasta llegar a nues por a finales del siglo xviii y comienzos del xix
tros días, numerosas escuelas de pensamiento más hasta la división del trabajo mecanizado en la
o menos agrupadas entre sí, más o menos en con producción en serie y el empleo de la electricidad
flicto unas con otras. Nos interesa referirnos muy en la industria a finales del aquel último siglo.
brevemente a los principales modelos o paradig Hay que recordar que Comte fue el fundador de
mas, fundamentalmente las corrientes positivistas la disciplina que denominó «sociología», que en
y las corrientes antipositivistas, que no recorrere un primer momento se conociera como «física so
mos cronológicamente, sino atendiendo más bien cial»: el modelo positivista para la totalidad de las
a la superposición en el tiempo de unas y otras. ciencias, tanto naturales como sociales, fue des
De este modo, hay que entender que el movimien de un inicio la ciencia física, sobre la base formal
to positivista propio de las últimas décadas del del lenguaje de las matemáticas. De manera muy
siglo xix dio lugar al mismo tiempo a movimien resumida, podríamos señalar las siguientes pre
tos contrarios al mismo, lo cual supuso su vuelta misas como eje principal del pensamiento positi
—como «neopositivismo»— en pleno siglo xx, al vista:
— Hay un solo método científico que unifi to, sobre la base naturalista de los enunciados
caría la totalidad de las disciplinas del co fácticos (la física queda realzada, en esta ocasión
nocimiento, tanto en ciencias naturales a partir del influjo de la teoría de la relatividad de
como en ciencias sociales. Einstein y la mecánica cuántica, grandes hallaz
— Tal método sería exclusivamente el de la gos de los primeros treinta años del siglo xx),
investigación experimental, empírica o fác c) construcción de un solo lenguaje científico ade
tica: la ciencia explicaría la realidad a par cuado al modelo anterior, que evite todo falso
tir de los hechos objetivos y mensurables, problema (propio de la metafísica o del lenguaje
y el estudio de sus relaciones proporciona común) y sea capaz de establecer predicciones
ría una explicación causal de los fenóme controlables mediante enunciados de observa
nos por medio de leyes generales, universa ción, etc.
les y racionales. De hecho, ciertos aspectos del neopositivismo
— La razón sobre la que se basa el pensa se verán afianzados en el período posterior a la
miento positivista sería una razón instru Segunda Guerra Mundial, bajo el influjo de la
mental: un medio para lograr una serie de llamada tercera revolución industrial y su sueño
fines, por lo que se privilegian las técnicas de automatizar por completo el trabajo de pro
cuantitativas (estadística, modelos mate ducción mediante la incorporación de la mi
máticos) para conocer la realidad y prede croelectrónica primero y del proceso tecnológico
cir su desarrollo. informático después, todo ello en la base de cierta
— Como consecuencia de lo anterior, y en lo perspectiva tecnócrata sustanciada en el actual
que respecta al método de las ciencias so período capitalista que conocemos como globali
ciales, por ejemplo, en investigación histó zación. El influjo neopositivista está, por tanto,
rica, el positivismo recurre a la recogida de vigente en grandes estructuras institucionales de
datos y al acopio de pruebas documenta la actualidad, incluidas las que tienen que ver con
les, rehuyendo de teorías e interpretacio la planificación política de la enseñanza a nivel
nes que no cuenten con un fundamento internacional. Por otro lado, su influjo en ciencias
objetivo, directamente observable. sociales es apreciable, tanto en Historia como en
Derecho, Geografía, Psicología (conductismo) o
Veremos a continuación que el método posi Economía (llegará hasta la fundación de la Escue
tivista fue decididamente cuestionado desde un la de Chicago, verdadero thinktank del neolibera
primer momento por otras tradiciones epistemo lismo de las últimas décadas).
lógicas de las ciencias sociales. Sin embargo, co En lo que respecta al ámbito educativo, el po
noció un nuevo auge en las primeras décadas del sitivismo ha propiciado, sobre una base discipli
siglo xx, a raíz de diversas corrientes de pensa nar psicológica, una línea conductista conforme
miento (Círculo de Viena, escuela de Berlín, Cír a la cual la mente infantil parte de una esencial
culo de Varsovia, etc., todas ellas bajo el influjo vacuidad al nacer, para ir luego desarrollándose
de los estudios lógicos de Russell y Wittgenstein) a medida que adquiere conocimientos del entor
que serán conocidas como «neopositivismo» (o no. La didáctica positivista o conductista trataría,
«empirismo lógico» o «positivismo lógico»). Los por tanto, de enseñar al alumnado un saber váli
supuestos neopositivistas realizan una puesta al do, fiable y aplicable, centrando su interés en la
día de los postulados del positivismo del siglo xix, delimitación de objetivos y el acomodamiento a
radicalizándolos: a) reducción de todo pensa los mismos de la conducta del alumnado, con el
miento filosófico a la moderna lógica matemática fin de lograr el deseado aprendizaje. Todo ello so
y al análisis lingüístico (filosofía analítica), b) es bre la base de la convicción, como se verá un tan
tablecimiento de un único modelo científico uni to mecánica y casi industrial, de que un buen pro
ficado para todas las disciplinas del conocimien ceso de enseñanza generará un buen producto, de
donde surge la preocupación de esta escuela pe a) Tradición socialista: marxismo y teoría
dagógica por construir taxonomías o clasificacio crítica
nes de capacidades, objetivos a lograr y sistemas
fiables de evaluación. El papel del profesorado El pensamiento socialista, cuyo origen en el
será aquí crucial, puesto que se erige como sujeto siglo xix corre en paralelo al del positivismo, re
del saber y del saber hacer, y como único juez presenta, en oposición a éste, la otra gran tradi
competente para calificar los resultados. La me ción epistemológica de enorme y polémica in
todología que aplica deja poco espacio a la crea fluencia en el campo de las ciencias sociales,
tividad y a la improvisación, dado que objetivos, llegando sus planteamientos y derivaciones hasta
programas de instrucción y propuestas están cla nuestros días. En síntesis, y pese a que la tradición
ramente trazadas de antemano, presuponiendo socialista posee una riqueza inmensa de pensado
que el estudiantado es homogéneo, no presenta res, propuestas y corrientes, adquiere su máxima
diversidades apreciables y responderá positi altura con la obra y la figura de Karl Marx, muy
vamente como consecuencia de la eficacia del sis controvertida ya a finales del siglo xix y a lo largo
tema. de la totalidad del xx y las dos décadas recorridas
del presente siglo, controversia que se da tanto en
el seno de la propia tradición (a menudo dividida
5.3. Tradiciones antipositivistas: entre defensores de una pretendida «ortodoxia»
marxismo y teoría crítica, humanismo marxista y cierto número de «heterodoxas» inter
pretaciones marxianas) como en el choque con
En paralelo, y como reacción a la anterior tra otras tradiciones, comenzando obviamente por la
dición positivista (siglo xix) y neopositivista (si positivista y sus derivaciones.
glo xx), se desarrollan diversas corrientes de pen A menudo se reducen los planteamientos mar
samiento en las ciencias sociales que criticarán el xianos a una particular dialéctica entre la teoría y
modelo científico basado en la simple racionali la práctica, o entre el conocimiento científico (el
dad empírica y pondrán en cuestión el optimismo socialismo marxista siempre se presentó como una
y la confianza moderna en las posibilidades re mirada científica sobre lo real, en el sentido mo
dentoras de la ciencia y la técnica, que a lo largo derno del término) y el compromiso político: la
de la época contemporánea no sólo ha sido in acción o praxis revolucionaria. Suele citarse a este
capaz de dar solución a los grandes conflictos respecto un conocido pasaje de Marx en una de sus
sociales sino que, además, ha coadyuvado al de obras de juventud, escrita en 1845, aunque se pu
sarrollo de enfrentamientos armados (singular blicara póstumamente, la Tesis sobre Feuerbach
mente, la Primera y la Segunda Guerra Mundia (1974): «Los filósofos no han hecho más que inter
les), cuya capacidad destructiva y poder de pretar de diversos modos el mundo, pero de lo que
sometimiento y humillación alcanzaron dimen se trata es de transformarlo». No se trata tanto de
siones antes desconocidas. que Marx rechazara el trabajo teórico —nada más
En este sentido, y pese a no ser los únicos pa alejado de su propia biografía— o de que supedi
radigmas existentes en esta tradición epistemoló tara la teoría a la acción, sino más bien de que fue
gica de las ciencias sociales (habría que recordar uno de los primeros científicos sociales preocupa
aquí también las corrientes del historicismo, el dos por establecer relaciones entre teoría y práctica
idealismo, el psicoanálisis, la fenomenología, el parecidas a las que actualmente consideramos, en
existencialismo o el estructuralismo, entre otras), el sentido que ya vimos al inicio de este capítulo:
nos centraremos en dos: el paradigma social mar teoría y práctica, trabajo intelectual y praxis trans
xista, que incluye la corriente neomarxista cono formadora forman parte de un mismo dispositivo
cida como «teoría crítica», y el paradigma huma que busca la comprensión de la realidad para cam
nista. biarla, para modificar el mundo en que vivimos.
Teniendo esto en cuenta, cabe destacar como las cosas— que combatan la injusticia, la des
presupuesto básico del socialismo científico la igualdad y los conflictos de los que la tecno-cien
consideración de la economía, de los análisis eco cia del siglo xx no nos ha liberado.
nómicos, como eje fundamental a la hora de es Podríamos resumir algunas de las ideas prin
tudiar el tiempo histórico (cuya periodización cipales que tienen que ver con esta tradición neo
atiende a los distintos «modos de producción» marxista mediante los puntos siguientes:
que marcarían las épocas: esclavismo, feudalismo,
capitalismo y, como proyecto, socialismo) y la or — Es importante vincular el pensamiento de
ganización social (en la que la llamada «lucha de la Escuela de Frankfurt a los tres autores
clases» se convierte en una idea-fuerza relevante, que a mediados de los años sesenta del si
como instrumento para la praxis revolucionaria). glo xx el filósofo Paul Ricoeur (1999) lla
Hasta tal punto es así, que se afirma el hecho de mara «maestros de la sospecha»: Marx,
que si se lograra cambiar el fundamento econó Freud y Nietzsche, en tanto que cada uno
mico de nuestro mundo —el sistema capitalista de ellos realizara ya en el siglo xix una
objeto de la más ambiciosa obra de Marx, El ca crítica a distintos aspectos ocultos bajo el
pital— se cambiaría también el conjunto de es pensamiento racionalista dominante en la
tructuras intelectuales que nos constituyen, y que civilización occidental (positivismo), as
abarcan desde las mentalidades hasta la propia pectos que dicho pensamiento justificaría
mirada científica, pasando por la organización sin entrar a cuestionar sus facetas conflic
política estatal, las creencias colectivas y las diver tivas y sobre los que cada uno de aquellos
sas demarcaciones de poder socialmente estable autores establecería su sospecha: Marx cri
cidas. ticando, como acabamos de ver, la domi
En la Europa de entreguerras, en paralelo, por nación oculta en la economía, Nietzsche
tanto, a la corriente neopositivista que vimos más desenmascarando la voluntad de poder
arriba, se desarrolla cierta derivación de la tradi oculta bajo la moral occidental y sus ins
ción representada por Marx, derivación que to tituciones y, finalmente, Freud desvelando
mará cuerpo en torno a los diversos autores de la las pulsiones de índole sexual reprimidas
denominada Escuela de Frankfurt (sobre todo en el inconsciente psíquico, cuyos más cla
Adorno, Horkheimer, Marcuse y, en una genera ros síntomas serían la frustración y la agre
ción posterior, Habermas) y que podríamos lla sividad, presentes en la neurosis de la so
mar pensamiento neomarxista o, como se conoce ciedad contemporánea: El malestar en la
comúnmente, «Teoría crítica». La influencia de la cultura.
misma será notable tras la Segunda Guerra Mun — Sobre la base de lo anterior, la teoría crí
dial, especialmente a partir de los años sesenta, tica seguiría en su ataque a la ciencia s ocial
en oposición al empirismo neopositivista, su ra neopositivista —atenta sólo, como dijimos,
cionalismo instrumental y la confianza de las a la descripción y cuantificación de los he
ciencias sociales en la bondad de los desarrollos chos sociales, sin entrar a escudriñar los
tecno-científicos. Los autores de la Escuela pro problemas del «alma» del mundo—, un
pondrán una teoría crítica de la sociedad, que rei postulado de Nietzsche que se añadiría a
vindicaría, frente a la importancia de la cuantifi la voluntad práctica de Marx: «No hay he
cación y la mirada descriptiva de las ciencias chos, sino interpretaciones». Esto no sig
sociales positivistas, una mirada cualitativa (críti nifica que las ciencias sociales en su ver
ca) que analice en profundidad el estado de cosas tiente crítica dejen de ser ciencias fácticas,
que sustentan la realidad en que vivimos («mundo empíricas, sino que lo que en ellas importa
de la vida» la llamará Habermas), con vistas a es el análisis profundo de los hechos socia
producir cambios radicales —en la raíz misma de les: no su enunciación como verdades últi
mas, sino su comprensión e interpretación tear posibles alternativas. Esta última clave polí
con el fin de desmontar toda pretendida tica, en la línea de la praxis marxiana, resulta de
verdad, con el fin de revelar a qué intereses vital importancia, dado que atribuye al alumnado
sirve. A fin de cuentas, y como sabemos un papel activo y proactivo, la capacidad para de
hoy perfectamente, los hechos históricos cidir en un entorno y para comprometerse social
sin más carecen de sentido (García Ruiz y mente con el mismo. La didáctica de las ciencias
Jiménez López, 2010), pues resulta nece sociales tratará de poner de relieve la intenciona
sario dotarlos de una interpretación que lidad que subyace a los hechos sociales, mediante
se lleva a cabo desde el presente, estable el cuestionamiento y la introducción, como con
ciendo causalidades e interdependencias tenidos, de problemas sociales de relevancia y ac
entre ellos sin la pretensión de una neutra tual urgencia, temas como puedan ser la dignidad
lidad imposible. Este paso resulta impres y los derechos humanos, la desigualdad, la pobre
cindible para comprender la historia del za, la discriminación y la dominación del ser hu
presente como historia vivida (Aróstegui, mano por sus pares, los grandes conflictos mun
2004). diales, etc., con el fin de propiciar en el alumnado
— Por ello mismo, la teoría crítica se enmar una reflexión crítica y una conciencia de su pro
caría en una línea interpretativa que ten pio sistema de valores, dejando lugar para la
dría muy en cuenta los procesos históricos: aceptación del conflicto, la argumentación entre
no hay neutralidad en el tiempo histórico, distintas posturas y el planteamiento de posibles
ni en el espacio social ni en la ciencia; no alternativas.
hay en ellos la objetividad que pretende
estudiar el neopositivismo, sino que tiem b) La tradición humanista
po, sociedad y ciencia son resultado de
procesos históricos puestos en marcha por El paradigma humanista, que en educación y
actores y colectivos humanos, construccio en el terreno epistemológico se denominaría «her
nes sociales al servicio de los intereses de menéutico», niega que exista un mundo exterior
las clases dominantes, de quienes detentan objetivo e independiente de la existencia misma
el poder en todas sus dimensiones: poder de los seres humanos. En este sentido, tendría
económico, político, moral, etc. puntos en común con el paradigma crítico ante
riormente visto, comenzando por la herencia del
En el terreno educativo, la escuela crítica de Nietzsche que negaba los «hechos» para apelar
nunciaría y combatiría lo que se oculta bajo la exclusivamente a las interpretaciones, pero supon
realidad escolar pretendidamente neutra: su ca dría un rechazo del paradigma neopositivista so
rácter de agencia de reproducción de sistemas de bre bases distintas de las marxianas.
valores y de visiones del mundo, al servicio, cons Para el paradigma humanista o hermenéutico,
ciente o inconscientemente, de diversos intereses, al que se acercaría igualmente cierto personalis
objetivos y poderes. Contra todo esto, y con el mo, el conocimiento es producto de la actividad
ánimo de sacudir los cimientos de tal agencia de humana y de la experiencia que cada ser humano
poder, la escuela crítica incidiría en la i mportancia vive del mundo, siendo el objetivo último del co
de que el alumnado adquiera una cada vez mayor nocer no la eficacia explicativa (propia de las co
conciencia de su propio sistema de valores, de las rrientes positivistas) sino la comprensión de la
claves y condicionamientos que hay detrás de su realidad humana. Por esto mismo, niega la posi
posición en el mundo, de manera que sea capaz bilidad de una ciencia unificada de la naturaleza,
de establecer una reflexión crítica y autónoma, no establecida sobre la primacía de las ciencias fácti
sujeta a verdades externas ni a supuestos criterios cas naturales, al tiempo que deja claro que no bas
objetivos, acerca de sí mismo, con vistas a plan tan las manifestaciones empíricas, observables,
para conocer el mundo social y cultural. Para métodos cualitativos con los que poder
comprender el mundo hay que contar con los sig comprender la realidad, por ejemplo la
nificados, razones e intenciones subjetivas de los observación participativa, el aprendizaje
individuos que viven, observan, perciben, inter por descubrimiento, el estudio de casos, la
pretan y asimilan. Por ello, no existe un mundo entrevista, la investigación-acción, etc.
único y objetivo, empíricamente mensurable, sino
una pluralidad indefinida de mundos, tantos
como intenciones de los seres humanos. 5.4. Pensamiento postmoderno
En el campo educativo, y desde la perspectiva
del aprendizaje, el paradigma humanista sostie El pensamiento postmoderno (denominación
ne que el desarrollo de los individuos en la niñez que tomamos de manera general, dado que no
responde a la existencia genética de estructuras existe consenso sobre la misma entre los autores
cognitivas que van madurando con la edad, con que a este movimiento suelen ser adscritos) es
independencia del aprendizaje. Por tanto, la en consecuencia de diversas corrientes que desde las
señanza se subordinará a tales procesos de ma dos últimas décadas del siglo xx y hasta el mo
duración, adquiriendo especial relevancia la de mento presente vienen reflexionando acerca de la
tección del momento preciso en que es posible relatividad del conocimiento y, sobre todo, de las
proponer al alumnado determinado aprendizaje: implicaciones que para la herencia moderna vi
son aquí de suma importancia los aportes teóri gente en el mundo contemporáneo han tenido y
cos de Piaget (1973) y la descripción que realiza tienen diversos acontecimientos históricos, entre
de las etapas evolutivas propias de la niñez. los que podrían contarse la caída del muro de
Varias son las características que posee en el Berlín y el final de la llamada «guerra fría», la
paradigma humanista la enseñanza: poderosa concentración de la riqueza en una nue
va fase económica capitalista regida o apuntalada
— El medio en el que cada alumno o alumna políticamente por la ideología neoliberal, la co
vive y actúa tiene capital importancia, y su municación de la información planetaria en la era
estudio a nivel geográfico, histórico, cultu de la globalización, el final tecno-comercial del
ral y social permite relacionar los intereses mundo analógico y su desplazamiento por la cre
y sentimientos subjetivos con los nuevos ciente revolución digital, los conflictos abiertos
conocimientos. a partir del hundimiento del World Trade Center
— La enseñanza se basa en propuestas abier en septiembre de 2011, y un largo etcétera al que
tas, creativas, flexibles y globales, a fin de cada cual podrá agregar situaciones que están le
responder y de influir sobre los intereses jos de agotarse en la vorágine o precipitación de
del alumnado, de manera que éste quiera los sucesos que caracteriza a nuestra compleja
disponer de sus propios mecanismos y res realidad.
ponsabilidad de aprendizaje. En la epistemología del conocimiento cientí
— La intervención docente en este proceso es fico resulta imprescindible referirse al filósofo
fundamentalmente interactiva, no entien austríaco de la ciencia Paul Feyerabend, quien,
de la evaluación como medición de logros, tras transitar de manera peculiarmente crítica
sino como medio de mejora, y se conjuga por distintos modelos de pensamiento, desde el
con la interacción y el contraste de pare neopositivismo lógico hasta el marxismo y anti
ceres del alumnado entre pares. positivismo, llegó a postular el que denominó
— La didáctica de las ciencias sociales pro como «anarquismo epistemológico»: la conside
pone el estudio de problemas relevantes, ración del conocimiento científico como una tra
adecuados a cada edad y con un enfoque dición teórica y práctica más entre muchas otras
práctico, adoptando una pluralidad de creadas por el ser humano, sobre las que no po
dría encumbrarse. En este sentido, es clásico su contrario a los planteamientos éticos de toda so
texto de 1975 Tratado contra el método y famosa ciedad que se achaca a esta corriente, marchamos
su propuesta del «Todo sirve» (Anything goes), todos ellos sólo existentes en la mentalidad de
que indica que no habría un método privilegiado tales críticos, a menudo faltos de lecturas aten
en el conocimiento: si una determinada tradición tas. Nos referimos al galo Jean-François Lyotard,
da resultados, ofrece soluciones o propuestas a autor también en los años setenta del pasado siglo
determinados conflictos o necesidades sociales, de una crítica radical de los «grandes relatos»
siempre habrá de ser bienvenida. A menudo se le o metadiscursos (ya sean el cristiano, el moder
ha criticado, reduciendo el «todo sirve» a un ne no, el marxista o el científico propiamente dicho),
fasto «nada sirve», que sería justo lo contrario históricamente incapaces de crear —contra sus
del postulado de Feyerabend; admitir, como este propias promesas o pretensiones— soluciones re
autor, que cualquier método puede servir, no sig dentoras a los grandes problemas sociales de la
nifica lo mismo que postular nihilistamente que actualidad, que, por otra parte, y al margen de
no hay método que valga, que hay que abandonar cualquier análisis intelectual, ya no cree en ellos.
toda regla y todo rigor. En cualquier caso, el prag Frente a la típica acusación de nihilismo, expre
matismo revolucionario de Feyerabend (quien re sable en la errónea creencia de que tales críticas
clamaba como claro antecesor al Einstein que conducen a un vaciamiento de propuestas y a una
decía de sí mismo ser un «oportunista sin escrú colosal inacción cercana a la resignación, Lyotard
pulos» y animaba a los epistemólogos a ver así a (1989) postulaba que la cultura postmoderna ya
todo científico) merece ser tenido en cuenta desde no trataría de proponer un gran paradigma alter
las ciencias sociales, dado que postuló un modelo nativo a los conocidos y por ella abandonados,
científico absolutamente democrático, reclaman sino de actuar de manera local en espacios muy
do la necesidad de separar hoy día la ciencia del concretos y diversos, para generar así, desde la
Estado, al modo en que en siglos pasados se lo defensa de la diversidad y la pluralidad cultural
grara la separación entre la iglesia y el Estado, así y de pensamiento, cambios igualmente locales y
como la urgencia de que la gente —y no sólo los concretos.
técnicos y los políticos— tuviera voz y voto a la Algo muy en la línea, como se recordará, de
hora de decidir qué programas científicos debían la lectura que al inicio de este capítulo proponía
ser financiados con dinero público: «En una de mos a partir de las nuevas relaciones entre teoría
mocracia, la elección de programas de investiga y práctica analizadas por Deleuze y Foucault,
ción en todas las ciencias es una tarea en la que pensadores cercanos a esta corriente de pensa
deben poder participar todos los ciudadanos» miento. Desde luego, en educación este modo de
(Feyerabend, 1996). encarar las ciencias sociales y los problemas de
Por lo que respecta en las ciencias sociales al nuestro tiempo aporta posibilidades enormes al
planteamiento de una clara lucha contra los dog aprendizaje, favoreciendo el debate y la apertura
matismos, hay que recordar a uno de los pocos a un espacio prácticamente ilimitado de contex
pensadores que no han tenido inconveniente en tos, ideas e interpretaciones, en la estela de la an
aceptar la etiqueta de «postmoderno», casi un in terior Teoría crítica antipositivista, con la que
sulto con el que muchos intentan incluso hoy in muchos pensadores postmodernos reconocen
cidir en el carácter supuestamente relativista, ex cierta afinidad, exenta por supuesto de ortodoxas
tremadamente subjetivo, nihilista, falto de rigor y cortapisas o de fidelidades epistemológicas.
PROPUESTA PRÁCTICA
Reflexionamos: rias e independientes de su voluntad, en relaciones

de producción que corresponden a un grado deter
— Define, según tu criterio, qué son las ciencias so
minado de desarrollo de sus fuerzas productivas ma
ciales.
teriales. El conjunto de estas relaciones constituye
— Señala las diferencias entre las ciencias naturales y
la estructura económica de la sociedad, o sea, la
las ciencias sociales.
base real sobre la cual se alza una superestructura
— ¿Qué definición de las aportadas acerca de las cien
jurídica y política y a la cual corresponden formas
cias sociales te parece más acertada? ¿Por qué?
determinadas de la conciencia social. En general, el
— Reflexiona sobre el carácter científico de las ciencias
modo de producción de la vida material condiciona
sociales.
el proceso social, político y espiritual de la vida. No
Discusión: es la conciencia de los hombres lo que determina su
ser, sino, al contrario, su ser social es el que deter
— Debate en clase: tras la explicación de los principa mina su conciencia.»
les paradigmas epistemológicos de las ciencias so
ciales y su influencia en la práctica educativa, se Texto 3
analizarán cinco textos, con el objetivo de identifi
car su paradigma y su posible influencia en los di «El objetivo de la ciencia es aportar soluciones
ferentes modelos de enseñanza-aprendizaje. El eficaces y eficientes para resolver los problemas.
alumnado, dividido en cinco grupos, deberá iniciar Esta corriente de pensamiento, aplicada a las cien
un debate y argumentar y defender qué modelo cias sociales, se propone llegar a la explicación ra
epistemológico considera más adecuado y por qué. zonada de los fenómenos sociales, a su cuantifica
ción y a la previsión de los fenómenos, con el fin de
Texto 1 poder enfocar con seguridad su posible solución.
Para ello plantea la unidad del mundo físico y so
«Se entiende el objeto del conocimiento históri cial, busca modelos y teorías válidas para ser apli
co como un dato ya construido y el conocimiento cadas a muchos casos y propone el método científi
histórico como el registro o la fotografía de ese ob co para llegar al conocimiento.»
jeto. La objetividad del conocimiento histórico con
siste en percibir el dato tal como es (wie es eigentlich Texto 4
gewesen), en registrar los hechos en estado bruto,
en su verdad original, fuera de toda interpretación. «El objetivo del conocimiento ya no es la efica
El ideal es llegar a la exactitud fría, neutra, imper cia, sino la comprensión del mundo, y por eso re
sonal de las ciencias naturales, como la botánica, la chaza la concepción unitaria de la naturaleza y la
biología o la química. Se mantiene rigurosamente primacía de las ciencias naturales, y niega que el
en el nivel de los hechos, en su pura materialidad, mundo social y cultural pueda conocerse, exclusiva
pues la historia es una ciencia exacta basada en la mente, por sus manifestaciones observables. Esta
máxima objetividad, rigurosidad de los hechos, do teoría considera que para la comprensión del mun
tándolo de un método científico, de iguales caracte do hay que tener en cuenta los significados, razones
rísticas. Los hechos están en los documentos, sólo e intenciones subjetivas de los individuos que viven
hay que criticar a la fuente de manera objetiva. En cian, observan, perciben, interpretan y asimilan. Por
definitiva, hay que mantener una cierta distancia tanto, no existe un mundo único y objetivo, sino una
entre el sujeto-objeto para que la interpretación no pluralidad de mundos, tantos como intenciones del
sea desvirtuada por la subjetividad del historiador.» hombre.»
Texto 2 Texto 5
«En la producción social de su existencia, los «El espacio y la sociedad no son neutros, porque
hombres entran en relaciones determinadas, necesa son el resultado del proceso histórico a través del
cual las personas y los grupos humanos lo han or alumnas extraerá las ideas o frases que más le
ganizado y transformado. A lo largo de este pro hayan impactado y las anotará, para posterior
ceso, los hombres han tomado unas decisiones en mente hacer una puesta en común con su grupo
respuesta a los intereses, a las urgencias y a las ne de trabajo.
cesidades de cada momento histórico que siempre 2. Colectivo en pequeño grupo: en esta fase de la
se han resuelto en beneficio de aquellos que han te actividad cada grupo seleccionará cinco de las
nido el poder de decidir. Por ello, la ciencia, el espa frases recogidas por los miembros del grupo,
cio y el tiempo no son objetivos ni son constructos sobre las cuales tendrán que realizar una re
personales, sino que son constructos sociales al ser flexión crítica y señalar las pedagogías y méto
vicio de los intereses de quienes detentan el poder.» dos de aprendizaje a partir de las experiencias
educativas que aparecen en el documental. Para
Práctica de reflexión y discusión: ello deberán contestar y reflexionar de forma
crítica sobre una serie de cuestiones propuestas
— El cine en el aula: en esta actividad se proyectará el
por el/la docente.
documental: La educación prohibida.
3. De forma individual, tras ver el documental y
contestar a las cuestiones planteadas, se realiza
rá una reflexión en la que los alumnos o las
alumnas pondrán de manifiesto su opinión crí
tica al respecto: posibles déficits o lagunas del
documental, puntos en los que están de acuer
do, valor educativo del mismo, y su opinión so
bre cómo debe ser el docente en la actualidad.
Esta práctica se llevará a cabo en tres partes:

Propuesta sintetizada de: García Luque, A. (2014).
1. Individual/en gran grupo: durante el visionado Guía de aprendizaje práctico. Didáctica de las Ciencias
del documental cada uno de los alumnos o las Sociales. Granada: Editorial Técnica AVICAM.
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Las Ciencias Sociales en el currículum.
Estructura, análisis y práctica
ANTONIA GARCÍA LUQUE
2
1. INTRODUCCIÓN mientras que en el transcurso del año 2014 las
diferentes Comunidades Autónomas fueron pu
Analizar la complicada situación legislativa blicando sus decretos y órdenes, Andalucía o Ca
que regula la Educación Primaria en nuestro país, taluña esperaron hasta 2015 para aprobarlas,
así como intentar comprender el papel otorgado agotando el calendario de su aplicación, quedan
por nuestras instituciones a las Ciencias Sociales do por el momento el País Vasco como la única
(CCSS) en el currículum de esta etapa educativa, área geográfica estatal con la normativa propia
serán nuestros principales objetivos marcados de la LOE, creando una situación atípica que es
para este capítulo, si bien no serán los únicos. En necesario abordar de manera particular, pues es
la enseñanza de las CCSS, al igual que en otras la base que regula nuestra práctica docente (véa
disciplinas, debemos tener presente no sólo las le se tabla 2.3).
yes orgánicas y los reales decretos aprobados por Todos estos aspectos y otros de igual impor
el Estado, sino también los decretos, órdenes e tancia se tratarán en este capítulo, que se divide
instrucciones que a nivel autonómico vienen a en tres grandes apartados. Uno dedicado a la le
completar a las anteriores normativas, añadiendo gislación, en el cual se hará un acercamiento des
elementos concretos a los ya presentes en los re de esta doble realidad actual que se analizará
glamentos estatales en función de sus propios ob comparativamente. En el siguiente apartado se
jetivos e intereses. Ahora bien, al entrar en vigor observarán qué CCSS aparecen recogidas en el
la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad currículum de Educación Primaria y cuáles no, de
Educativa (LOMCE) y únicamente modificar, sin forma que también se pueda reflexionar sobre el
derogar, a la anterior Ley Orgánica de Educación valor educativo de cada una de ellas y su tradi
(LOE), estamos obligados a que con carácter pre ción en la enseñanza. Completa la estructura de
vio a cualquier análisis autonómico tengamos que este capítulo un último apartado dedicado a la
detenernos a refundir ambos articulados estatales elaboración de una unidad didáctica (UD) para
para evitar posibles errores de base. CCSS, en el que nos centraremos en dar unas sen
Esta realidad hace que para poder entender cillas instrucciones sobre cómo elaborar estos ma
el currículum de Educación Primaria tengamos teriales a partir de la selección de un núcleo con
que detenernos primero en el análisis de los tex ceptual de CCSS: qué partes tendría, cuál debería
tos legales nacionales y posteriormente en los ser su estructura, dónde se podrían localizar re
autonómicos, pues en éstos se encuentran los ele cursos, etc., instrumentando al alumnado para
mentos que fundamentan el currículum. Pero en crearla en función tanto de la LOE como de la
este estudio debemos tener presente, además, que LOMCE, pues hay claras diferencias.
la Educación (LOCE), aprobada en 2003 pero pa

DEBATE ralizada tras el cambio de gobierno efectuado al
año siguiente; la LOE de 2006 y, por último, la
Lee el texto que se encuentra en el anexo 1. Or
LOMCE de 2013. De todas, las verdaderamente
ganiza los contenidos temáticos en función de la dis
ciplina de las CCSS que consideres competente para significativas han sido las de 1857, la de 1970, la
esa materia, y después responde a estas cuestiones: de 1990 y la de 2006, a la que sumamos la más
reciente de 2013.
— ¿Qué perfil disciplinar tiene cada uno de los
tres bloques en conjunto?
— ¿Cuántos contenidos has identificado para PARA SABER MÁS
cada una de las CCSS en el currículum?
— ¿Qué disciplinas científicas consideras que AA.VV. Evolución del sistema educativo español. Mi
tienen más peso en la enseñanza de esta etapa nisterio de Educación, Cultura y Deporte. El Sis
educativa? ¿Por qué? tema Educativo español. Madrid: MECD/CIDE.
— ¿Consideras que están equilibrados los con
tenidos, o detectas carencias y/o excesos? Ra
zona tu respuesta.
— ¿Cómo completarías el currículum?
2. LA EDUCACIÓN PRIMARIA
EN LA LEGISLACIÓN VIGENTE
Sin pretender entrar en sus parámetros ideo
Desde la aprobación de la primera Constitu lógicos, en los últimos años la situación se ha
ción Española han sido muchas las leyes educati complicado en exceso, ya que con la implantación
vas desarrolladas en nuestro país, si bien la suce de la LOMCE, publicada en el BOE el 9 de di
sión de una a otra cada vez se viene realizando de ciembre de 2013, y de su desarrollo con el Real
forma más rápida, coincidiendo en gran medida Decreto 126/2014 de 28 de febrero, por el que se
con una transformación en el sistema político es establece el currículum básico de la educación pri
tatal o con un cambio de gobierno, lo cual no deja maria, no se deroga a la anterior LOE, sino que
de ser llamativo. Así, se han ido sucediendo la Ley sólo se modifica, encontrándonos a nivel legisla
de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857, tivo en una situación un tanto peculiar que abor
más conocida como Ley Moyano, la Ley 14/1970, daremos en detalle en este capítulo, pues son las
de 4 de agosto, General de Educación y Financia normativas que a día de hoy nos afectan en el
miento de la Reforma Educativa (LGE), que, a pe desarrollo de nuestra profesión.
sar de que se habían publicado previamente refor Estas dos leyes orgánicas (LO) son nuestro
mas puntuales, regulaba por primera vez en el punto de partida como cimiento donde se asien
siglo xx la totalidad del sistema educativo; la Ley tan el resto de normativas estatales y autonómicas
Orgánica por la que se regula el Estatuto de Cen que vienen a explicar y a perfilar aspectos más
tros Escolares (LOECE), publicada en 1980 en específicos de la legislación. En el siguiente esca
período ya democrático; la Ley Orgánica del De lón tendríamos los reales decretos (RD), que,
recho a la Educación (LODE) de 1985; la Ley de como se desprende del párrafo anterior, concretan
Ordenación General del Sistema Educativo (LOG los diferentes niveles educativos (Infantil, Prima
SE) de 1990; la Ley Orgánica de la Participación, ria, Secundaria...) en los que se establecen las en
Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes señanzas mínimas a nivel nacional. El siguiente
(LOPEG) de 1995; la Ley Orgánica de Calidad de peldaño es el establecido por los decretos que se
Las Ciencias Sociales en el currículum. Estructura, análisis y práctica / 49
dictan a nivel autonómico en el uso de sus com — Las competencias o capacidades para apli
petencias, y que establecerían la ordenación y las car de forma integrada los contenidos, con
enseñanzas correspondientes a la educación en el fin de lograr la realización adecuada de
esa comunidad. El siguiente nivel lo ocuparían las actividades y la resolución eficaz de pro
órdenes, que se encargarían de desarrollar el currí blemas complejos.
culum de la comunidad o de las ciudades autóno — Los contenidos o conjuntos de conoci
mas vinculadas al Estado, completando el grueso mientos, habilidades, destrezas y actitudes
de sus contenidos, así como otros aspectos con que contribuyen al logro de los objetivos
cretos de los decretos. Finalmente, aunque no de y a la adquisición de competencias.
forma exclusiva, estarían las instrucciones, que, — La metodología didáctica.
como su propio nombre indica, serían reglamen — Los estándares y resultados de aprendizaje
tos en los que predominarían disposiciones de ca evaluables.
rácter técnico o explicativo. — Los criterios de evaluación del grado de ad
quisición de las competencias y del logro
de los objetivos de cada enseñanza y etapa.
PARA SABER MÁS
Centrándonos en la Educación Primaria, don
Romero Sánchez, G., García Luque, A. y Cambil de se perciben claramente los cambios i ntroducidos
Hernández, M. E. (2016). Valores sociales en la con la LOMCE es en el artículo 18, dedicado a la
nueva realidad curricular: LOE versus LOMCE. organización de la enseñanza, y en concreto a las
Revista Opción.
áreas de conocimiento y sus asignaturas; no obs
tante, en el resto del articulado también se reco
gen cambios que, aunque menores en proporción,
Comenzando con el análisis de la LO, la orga revisten de una enorme importancia. Para hacer
nización de las enseñanzas no se modifica en la este análisis partiremos en todo momento de la
LOMCE, pues se mantiene la estructuración por LOMCE, añadiendo comentarios que nos ayuden
etapas, grados, cursos y niveles presente en la LOE. a comprender estos cambios introducidos con res
De este modo, la Educación Primaria y la Educa pecto a la LOE y siguiendo la estructura legis
ción Secundaria obligatoria constituyen la Edu lativa.
cación Básica, comprendiendo diez años de esco
laridad que se desarrollan de forma regular entre
los seis y los dieciséis años. Con la LOMCE queda 2.1. Principios generales
recogida la nueva regularización de los elementos
que determinan los procesos de enseñanza y apren La finalidad última que se contempla en la
dizaje para cada una de las etapas, lo que se cono LOMCE para la etapa de Primaria no es otra que
ce genéricamente como currículum o currículo y «facilitar a los alumnos y alumnas los aprendiza
cuya estructura quedaba ya reglamentada en la jes de la expresión y comprensión oral, la lectura,
LOE, habiéndose introducido en ese momento las la escritura, el cálculo, la adquisición de nociones
denominadas competencias, constituyendo uno de básicas de la cultura y el hábito de convivencia,
los aspectos más novedosos de esta normativa, las así como los de estudio y trabajo, el sentido artís
cuales, a pesar de que siguen vigentes, han sufrido tico, la creatividad y la afectividad, con el fin de
importantes modificaciones, como veremos. garantizar una formación integral que contribu
El currículum está integrado por: ya al pleno desarrollo de la personalidad de los
alumnos y alumnas y de prepararlos para cursar
— Los objetivos de cada enseñanza y etapa con aprovechamiento la Educación Secundaria
educativa. Obligatoria».
En esta definición se ha suprimido un apartado lidad actual, añadiendo únicamente la palabra

que comprendía la LOE, relativo al desarrollo de audiovisual, que no se contenía en su descripción
las habilidades sociales, habiendo sido sustitui anterior, y que consideramos de lo más p ertinente.
do por la adquisición del hábito de convivencia, En el objetivo b) el cambio introducido sí es
lo cual consideramos a todas luces insuficiente, de sesgo ideológico, con un matiz de marcado ca
debido, por un lado, a la escasa correspondencia rácter económico que nos hace ver que en la
que se observa con respecto a las destrezas y los LOMCE las etapas están más relacionadas y que
conocimientos de tipo social que se hayan presen la preparación para el futuro como adultos está
tes en el resto del currículum y, por otro, por el presente desde las etapas más tempranas. Consti
acotamiento implícito en la definición, ya que no tuye éste uno de los aspectos más controvertidos
es lo mismo adquirir un hábito que se puede ob que mantiene enfrentados hoy a todos los agentes
tener por la mera repetición de actos semejantes, educativos, pues se refiere a la expresión del de
aunque algunos tengan un cariz instintivo, que sarrollo del espíritu emprendedor como uno de los
desarrollar una habilidad que implica tener la ca elementos fundamentales a inculcar en el niño o
pacidad de desenvolvimiento usando para ello las la niña, junto a los hábitos de trabajo individual
herramientas, destrezas o recursos que permitan y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en
al niño o la niña valerse por sí mismo, en este caso el estudio, así como actitudes de confianza en sí
en el campo de lo social, por lo que entendemos mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curio
que es más enriquecedor y completo trabajar las sidad, interés y creatividad en el aprendizaje. Esta
capacidades y no con los hábitos, pues no todos alusión al espíritu emprendedor, cuyas referencias
los supuestos pueden simularse. podemos encontrarlas en otros capítulos del ar
Ahora bien, en otro orden de cosas vemos que ticulado, tiene una relación directa con el merca
se menciona de manera explícita entre los fines de do laboral, creando un nuevo modelo educativo
Primaria la obligación de preparar al alumnado que pretende actuar sobre la sociedad del futuro,
para afrontar y superar de manera positiva su en haciendo a nuestros niños o niñas más competiti
trada en la nueva etapa educativa de la Educación vos, que no competentes, orientándolos desde pe
Básica, siendo esta visión hacia el futuro uno de queños en la búsqueda y creación de empleo, lo
los aspectos novedosos y polémicos que incorpo que implica por defecto prestar una mayor aten
ra la LOMCE y que se verá reflejado en el resto ción a los problemas económicos y laborales de la
del articulado, no pudiéndose obviar que en todo sociedad.
momento se está enfocando la mirada más allá de Con respecto al último de los objetivos modi
esta etapa e incluso en el futuro laboral, lo que ficados, el h), éste se refiere concretamente al co
afecta sin duda a sus objetivos y también a sus nocimiento de los aspectos fundamentales de las
contenidos. disciplinas naturales y sociales, es decir, a los con
tenidos que se incluyen dentro del área que afecta
a cada una de ellas, y cuyo cambio sólo es una
2.2. Objetivos de la Educación Primaria adecuación de la nueva organización de cursos y
materias, ya que, al modificarse su estructura, el
Son catorce los objetivos contemplados en Pri cambio de nomenclatura en el objetivo con el que
maria, los cuales se han modificado escasamente se relaciona es obligado.
con respecto a la LOE, viéndose afectados única Ahora bien, de todos estos objetivos, además
mente el b), el h) y el j), manteniéndose el resto de del mencionado como h), hay otros tres que es
manera textual (véase tabla 2.1). La naturaleza de tán relacionados directamente con las CCSS y
los cambios introducidos en ellos es diversa. tienen que ver con las disciplinas que la integran,
En el objetivo j) dichos cambios tienen que ver como son el a), el c) y el d) y que debemos tener
más con una adecuación de la enseñanza a la rea presentes.
TABLA 2.1
Tabla de objetivos de la etapa de Educación Primaria para la LOMCE
Objetivos
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse
para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una
sociedad democrática.
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como
actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el
aprendizaje, y espíritu emprendedor.
c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les permitan desenvol
verse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de dere
chos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad
Autónoma, y desarrollar hábitos de lectura.
f ) Adquirir en al menos una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y
comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.
g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la
realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser ca
paces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.
h) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografía, la His-
toria y la Cultura.
i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, desa

rrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales

y audiovisuales.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la edu
cación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.
l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorez
can su cuidado.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás,
así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
n) Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes de tráfico.
2.3. Organización configuración ofertadas por la comunidad autó

noma que posea una lengua propia, además de
Será en este articulado en el que se adviertan otras materias propuestas por la administración
cambios más profundos. Para la LOE, la etapa de competente, que podrían estar orientadas o no a
Educación Primaria comprendía tres ciclos de dos servir de profundización y refuerzo de las áreas
años académicos cada uno, estando organizados troncales.
en las áreas de conocimiento del medio natural, so
cial y cultural, educación artística, educación físi
ca, lengua castellana y literatura, lengua extranje 2.4. Evaluación
ra, matemáticas y, si la hubiere, lengua cooficial y
literatura. En el tercer ciclo, además, se preveía la Sin entrar a analizar los principios pedagógi
inclusión de la materia educación para la ciudada cos, un aspecto que también difiere bastante con
nía y los derechos humanos, en la que se precisaba respecto a la LOE es el de la evaluación. Ambas
que se prestara especial atención a la igualdad en leyes coinciden en señalar que ésta deberá ser con
tre hombres y mujeres, atendiendo así a las recla tinua y global, si bien en la LOE se establecía que
maciones de un sector amplio de la sociedad, y se el alumnado podría pasar de ciclo o etapa si se
permitía a las administraciones educativas la adi habían adquirido las competencias y alcanzado
ción de una segunda lengua extranjera. cierto grado de madurez, si bien en la LOMCE se
En la LOMCE se deja de hablar de ciclos, en expone que para acceder a un nuevo curso o eta
tendiéndose que la Educación Primaria se desa pa los niños o las niñas deberían alcanzar, además
rrolla en seis cursos organizados por áreas, que de las competencias básicas, los objetivos, no ha
ahora se dividen entre troncales y específicas. En ciéndose mención a su grado de desarrollo madu
tre las primeras tenemos Ciencias de la Naturaleza rativo. En la ley actual se mantiene la posibilidad
y Ciencias Sociales, que vienen a sustituir al Co de repetir una sola vez durante la etapa, estable
nocimiento del medio natural, social y cultural, ciéndose un plan específico de refuerzo o recupe
siendo éste uno de los cambios que más nos afec ración.
tan; lengua castellana y literatura y matemáticas, Ahora bien, mientras que en la LOE se preci
que se mantienen, y primera lengua extranjera. saba que al final de la etapa educativa cada alum
Entre las segundas encontramos: no o alumna dispondría de un informe sobre su
aprendizaje, los objetivos alcanzados y las compe
— Educación física. tencias básicas adquiridas, previéndose al final del
— Religión o valores sociales y cívicos, que ven segundo ciclo una evaluación de diagnóstico de las
dría a sustituir a la educación para la ciuda competencias básicas alcanzadas, siendo una atri
danía y los derechos humanos, siendo elec bución de las administraciones educativas, en la
ción de los padres, madres o tutores legales. LOMCE este sistema cambia radicalmente, al re
— Y, en función de la regulación y de la pro flejarse la importancia del seguimiento a los resul
gramación de la oferta establecida por la tados de la evaluación individualizada al terminar
administración educativa, también se da la el tercer y el sexto curso de Primaria, siendo los
posibilidad de escoger una de estas cuatro centros docentes los encargados de realizar la co
asignaturas: educación artística, segunda rrespondiente a tercero.
lengua extranjera, religión o valores socia La evaluación final de etapa, que se introduce
les y cívicos; estas últimas, claro está, si no ahora, también tendría como base comprobar el
habían sido elegidas en el bloque anterior. grado de adquisición de las competencias básicas
en comunicación lingüística, matemática y de
Además, se podrá cursar lengua cooficial y li ciencia y tecnología, así como el logro de los ob
teratura de entre el bloque de asignaturas de libre jetivos generales, no dando importancia al resto
de competencias. En este caso sería el Gobierno beres adquiridos y sin que exista una relación uní
quien, previa consulta a las comunidades autóno voca entre la enseñanza de determinadas áreas y
mas, establecería los criterios de evaluación, así materias con el desarrollo de ciertas competencias,
como las características generales de las pruebas, lo que añade complejidad a la labor educativa.
con la intención de asegurar unos criterios comu Cada área de conocimiento y materia contri
nes al territorio español. buye al desarrollo de algunas de las competencias
en mayor o menor grado, siendo por ello preciso
que éstas se trabajen de manera global, viéndose
2.5. Reales Decretos: 1513/2006 muchas veces relacionados los trabajos desarro
y 126/2014 llados en varias materias o áreas. Para la adquisi
ción de las competencias por parte del alumnado,
a) Las competencias básicas o clave además del trabajo realizado en el aula, resultaría
imprescindible la acción tutorial permanente, la
Será en los reales decretos donde localizamos planificación de actividades complementarias o ex
la información necesaria acerca de las competen traescolares, la utilización de metodologías y recur
cias en las que se fundamenta la etapa. En su aná sos didácticos, el análisis de la organización y fun
lisis tendremos en cuenta la tabla 2.2, en la que de cionamiento de los centros, la inspección de los
una manera comparativa se muestran las denomi elementos del entorno... Todas estas actividades,
nadas competencias básicas del Real Decreto en conjunto o de manera independiente, contri
1513/2006 y las llamadas competencias clave para buirían en mayor o menor grado en función de las
el Real Decreto 126/2014. Se trata de poner el necesidades educativas.
acento en aquellos aprendizajes que se consideran En el RD derivado de la LOMCE se adopta
imprescindibles desde un planteamiento integra la denominación de competencias clave, definidas
dor, estando orientados a la aplicación de los sa por la Unión Europea como «aquellas que todas
TABLA 2.2
Tabla comparativa de competencias presentes en el RD 1513/2006 y RD 126/2014 (elaboración propia)
RD 1513/2006 RD 126/2014
Competencia en comunicación lingüística. Comunicación lingüística.
Competencia matemática. Competencia matemática y competencias básicas en

ciencia y tecnología.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el

mundo físico.
Tratamiento de la información y competencia digital. Competencia digital.
Competencia social y ciudadana. Competencias sociales y cívicas.
Competencia cultural y artística. Conciencia y expresiones culturales.
Competencia para aprender a aprender. Aprender a aprender.
Autonomía e iniciativa personal. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
las personas precisan para su realización y desarro — El entorno y su conservación.

llo personal, así como para la ciudadanía activa, la — La diversidad de los seres vivos.
inclusión social y el empleo». — La salud y el desarrollo personal.
Ahora bien, como podemos observar en la ta — Personas, culturas y organización.
bla 2.2, las competencias de comunicación lingüís — Cambios en el tiempo.
tica y para aprender a aprender se mantienen, — Materia y energía.
mientras que las demás se han visto suprimidas, — Objetos, máquinas y tecnologías.
como es el caso de la competencia en el conoci
Con respecto al RD 126/2014, ya advertimos
miento y la interacción con el mundo físico (lo que
que se crean dos materias diferentes en las que las
consideramos un error mayúsculo), o modifica
Ciencias de la Naturaleza y las Ciencias Sociales
das, como la competencia matemática, a la que le
se deslindan, perdiendo el sentido integrador pre
añaden las competencias básicas en ciencia y tec
sente en la anterior normativa y volviendo a la
nología. Atendiendo a las demás, el tratamiento de
organización anterior de la LOGSE. Así, la es
la información y competencia digital se perfila úni
tructura por bloques no responderá a la observa
camente como competencia digital, la competencia
ción propia de los elementos presentes en el medio
social y ciudadana se enuncia ahora como compe
o entorno del niño o la niña, sino a la clasificación
tencias sociales y cívicas, la cultural y artística
propia de las etapas educativas posteriores que
como conciencia y expresiones culturales, y la
mantiene presente. Es por ello que los bloques de
autonomía e iniciativa personal como sentido de
contenidos se reducen, estando ahora integrados
iniciativa y espíritu emprendedor.
por cuatro en lugar de por siete:
b) Áreas de conocimiento en las que están — Contenidos comunes.

presentes las disciplinas sociales — El mundo en que vivimos.
— Vivir en sociedad.
En el RD 1513/2006 se contemplaba el área de — Las huellas del tiempo.
Conocimiento del medio natural, social y cultural,
donde se incluían las disciplinas sociales. El me 2.6. Decretos y órdenes
dio se entendía como el conjunto de elementos, en las autonomías
sucesos, factores y procesos diversos que tenían
lugar en el entorno de las personas y donde, a su Atendiendo a las competencias autonómicas,
vez, su vida y actuación adquieren significado. El las administraciones educativas competentes han
entorno se refería a aquello que el niño o la niña ido desarrollando su currículum para esta etapa;
podía conocer mejor, porque era fruto de sus ex sin embargo, el proceso no se ha completado, por
periencias sensoriales, directas o indirectas, por lo que algunos decretos y órdenes no se han adap
que le era familiar y porque estaba próximo en el tado en función del calendario de implantación de
tiempo o en el espacio, si bien el uso de las tecno la normativa, siendo especialmente llamativo el
logías de la información y la comunicación hacía caso del País Vasco (véase tabla 2.3). En el caso de
que esta proximidad dependiera cada vez menos Andalucía, por ejemplo, el decreto se complemen
de la distancia física. La organización del currícu ta con la orden de 17 de marzo de 2015, por la que
lo remitía a un planteamiento contextualizado e se desarrolla el currículo correspondiente a esta
integrado de las interacciones individuo/sociedad, etapa, al igual que ocurre en otras comunidades
medio físico/medio social, naturaleza viva/inerte, que tienen sus correspondientes órdenes y decretos,
naturaleza/cultura, en sus dimensiones espacial y a excepción de las ciudades autónomas de Ceuta y
temporal, que partía de las experiencias directas Melilla, donde se regula por la orden 686/2014, de
o indirectas del alumnado. Los contenidos se 23 de abril, del Ministerio de Educación, Cultura
agrupaban en siete bloques: y Deporte, por pertenecer a su ámbito de gestión.
TABLA 2.3
Tabla de decretos aprobados en las comunidades y ciudades autónomas de España en función de la LOE
y de la LOMCE (elaboración propia)
Comunidad/
Decreto/Orden
Ciudad Autónoma
Andalucía Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la
Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
Aragón Orden de 16 de junio de 2014, de la Consejería de Educación, Universidad, Cultura y Depor
te, por la que se aprueba el currículo de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en
los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón.
Asturias Decreto 82/2014, de 28 de agosto, por el que se regula la ordenación y se establece el currícu
lo de la Educación Primaria en el Principado de Asturias.
Canarias Decreto 89/2014, de 1 de agosto, por el que se establece la ordenación y el currículo de la
Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias.
Cantabria Decreto 27/2014, de 5 de junio, que establece el currículo de Educación Primaria en la Co
munidad Autónoma de Cantabria.
Castilla-La Mancha Decreto 54/2014, de 10/07/2014, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria
en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.
Castilla y León Orden EDU/519/2014, de 17 de junio, por la que se establece el currículo y se regula la implan
tación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León.
Cataluña Decreto 119/2015, de 23 de junio, de ordenación de las enseñanzas de la Educación Primaria.
Ceuta/Melilla Orden ECD/686/2014, de 23 de abril, por la que se establece el currículo de la Educación Pri
maria para el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, y se regula
su implantación, así como la evaluación y determinados aspectos organizativos de la etapa.
Extremadura Decreto 103/2014, de 10 de junio, por el que se establece el currículo de Educación Primaria
para la Comunidad Autónoma de Extremadura.
Galicia Decreto 105/2014, de 4 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación
Primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia.
Islas Baleares Decreto 32/2014 de 18 de julio, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria
en las Illes Balears.
La Rioja Decreto 24/2014, de 13 de junio, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria
en la Comunidad Autónoma de La Rioja.
Madrid Decreto 89/2014, de 24 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la
Comunidad de Madrid el Currículo de la Educación Primaria.
Murcia Decreto n.º 198/2014, de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación
Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.
Navarra Decreto Foral 60/2014, de 16 de julio, por el que se establece el currículo de las enseñanzas
de Educación Primaria en la Comunidad Foral de Navarra.
País Vasco Decreto 175/2007, de 16 de octubre, por el que se establece el currículo de la Educación Bá
sica y se implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco.
Valencia Decreto 108/2014, de 4 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo y desarrolla
la ordenación general de la Educación Primaria en la Comunidad Valenciana.
más externo presente en la comunidad, el país, el

PARA SABER MÁS mundo... El área de CCSS es un marco privilegia
do para poder reflexionar sobre conflictos, orga
López Fernández, J. A., García Morís, R. y Martínez
nización, sistemas, promover valores y tolerancia,
Medina, R. (2014). Análisis de los contenidos, visi
bles e invisibles, del bloque «Vivir en sociedad» en inculcar respecto, conocer las sociedades y el
los nuevos currículos de ciencias sociales de 1.º y 2.º mundo en el que vivimos, despertar el pensamien
de educación primaria. En Hernández Carretero, to crítico o establecer pautas para una conviven
A. M.ª, García Ruiz, C. R. y de la Montaña Con cia cívica, así como para la construcción de una
chiña, J. L., Una enseñanza de las Ciencias Sociales sociedad participativa y democrática, todos ellos
para el futuro: recursos para trabajar la invisibilidad elementos fundamentales en lo que se sustenta la
de personas, lugares y temáticas (pp. 241-250). Cá adquisición de esta competencia.
ceres: Universidad de Extremadura y AUPDCS. En cuanto a la competencia matemática y
competencias básicas en ciencia y tecnología, las
CCSS contribuyen de manera sustancial, pues a
través de la geografía, la historia y la sociología
se pueden utilizar herramientas matemáticas: me
didas, escalas, representaciones gráficas, estadís
ticas, tablas, patrones..., que ayudan a la com
prensión de los contenidos y favorecen la
resolución de tareas. En el caso de la orden de 17
de marzo de 2015 de Andalucía se añade el deber
de potenciar la interacción con el mundo físico,
3. LAS CIENCIAS SOCIALES enunciado que ya advertimos se había eliminado
EN EL CURRÍCULUM DE EDUCACIÓN en las competencias clave de la LOMCE, ya que
PRIMARIA se entiende que «muchos de los aprendizajes inte
gradores están totalmente centrados en la interac
3.1. El desarrollo de las competencias ción del ser humano con el mundo que le rodea. Así
clave desde las Ciencias Sociales se va desarrollando la competencia que permite in
terpretar el mundo físico, el acercamiento al méto
Como hemos podido comprobar en el aparta do científico y tecnológico: saber definir problemas,
do anterior, las CCSS están presentes en todos los estimar soluciones posibles, elaborar estrategias,
elementos señeros del currículum en la etapa de diseñar pequeñas investigaciones, analizar resulta
Primaria. De hecho, los contenidos sociales se re dos y comunicarlos».
lacionaban directamente con 4 de los 14 objetivos La competencia digital aparece cada vez con
de la etapa. Ahora bien, en lo que respecta a las más fuerza en el currículum de Educación Prima
competencias, el carácter global de las CCSS hace ria, lo cual es comprensible teniendo en cuenta la
que a través de ellas se puedan abordar y alcanzar diversificación de lenguajes tecnológicos y recur
su totalidad, ocupando un papel destacado la sos digitales que existen online y offline. Por ello,
competencia social y cívica y la conciencia y expre trabajarla desde todas las áreas es algo necesario,
siones culturales, aunque no de manera exclusiva. o más bien imprescindible, para el desenvolvimien
En la primera de ellas, el ámbito en el que se pue to de los niños en una sociedad cada vez más di
de trabajar parte de lo concreto hacia lo lejano, gitalizada, en la que la información se puede pre
esto es, de los elementos que corresponden a las sentar a través de diferentes formatos, lenguajes o
relaciones próximas al niño o la niña, como la códigos para cuya comprensión es preciso utilizar
familia o los compañeros, el entorno de la casa, diversos procedimientos. Interpretar gráficos y es
el barrio o el colegio, para trascender al medio quemas, leer mapas o cartografías, utilizar fuentes
históricas o crónicas..., hace necesario el conoci de las manifestaciones culturales pasadas y pre
miento de procedimientos diferentes de búsqueda, sentes y a la valoración de su diversidad, de su
selección, organización e interpretación, que resul conservación y de su respeto (véanse caps. 7 y 8).
tan fundamentales para el trabajo en CCSS y con En este sentido, trabajar elementos de intercultu
tribuyen al desarrollo de una adecuada alfabetiza ralidad en el aula es fundamental para la creación
ción digital. En este sentido se debe tener presente de conciencia hacia otras culturas (véase cap. 9),
que se pueden trabajar aspectos problemáticos de utilizando bienes materiales e inmateriales del en
nuestra sociedad actual, como es el uso seguro y torno del niño o la niña esenciales para potenciar
ético de los dispositivos móviles, ya sean teléfonos los lazos identitarios, de valoración, comprensión
o tabletas a los que los niños y las niñas tienen y salvaguarda.
acceso, así como la utilización correcta de los mo
tores de búsqueda en Internet a través, por ejem
plo, de palabras clave e incluso el uso bien inten 3.2. Los contenidos de Ciencias Sociales
cionado de las redes sociales en todo su potencial y su organización en el currículum
(véase capítulo 12).
La competencia de comunicación lingüística Como ya adelantamos, el área de CCSS se or
se trabaja significativamente desde las CCSS ayu ganiza en torno a cuatro bloques temáticos, en los
dando al niño o la niña a mejorar en su comuni cuales las diferentes disciplinas sociales tienen
cación, fomentando el diálogo y favoreciendo la mayor o menor influencia a través de la presencia
secuenciación discursiva a través del progreso en de contenidos que le son propios. Si analizamos
el conocimiento centrado en una temática o pro la organización genérica y básica de los bloques
blemática concreta. El trabajo en CCSS aporta presentes en el real decreto 126/2014, grosso
herramientas de aprendizaje que contribuyen al modo encontraríamos la siguiente estructura:
fomento de la comunicación y a la capacidad de
síntesis para la estructuración de los argumentos, — Contenidos comunes. En este apartado se
lo que favorece claramente el desarrollo de esta fijan las características del currículum y se
competencia clave. exponen las técnicas de trabajo con las que
El aprendizaje de las CCSS contribuye igual afrontar el área de CCSS.
mente a la adquisición de la competencia aprender — El mundo en que vivimos. Se incluyen fun
a aprender a través de la utilización de técnicas o damentalmente contenidos geográficos,
herramientas que ayuden al alumnado a tratar la partiendo del entorno cotidiano hacia el
información, tanto con el trabajo de síntesis y de medio más apartado, el análisis del espa
reflexión sobre lo aprendido como con la realiza cio y su medida. Se incluyen y potencian
ción de mapas conceptuales, esquemas o resúme los elementos propios del paisaje tanto na
nes que resultan esenciales para su desarrollo. tural como cultural y se abordan cuestio
En cuando a la competencia sentido de inicia nes medioambientales. El Universo, la
tiva y espíritu emprendedor, las CCSS contribuyen Tierra y el espacio, el clima y el cambio
a potenciar la toma de decisiones por parte del climático, el agua y el consumo responsa
niño o la niña y a su capacidad para desenvolver ble son algunos de los contenidos a anali
se de forma autónoma y/o creativa. zar en este bloque.
Por último, y en un lugar destacado, se en — Vivir en sociedad. Este grupo es el más he
cuentra la competencia conciencia y expresiones terogéneo, y abordar sus contenidos supo
culturales, en la cual tienen cabida contenidos an ne realizar un esfuerzo importante de in
tropológicos, patrimoniales, histórico-artísticos, terdisciplinariedad, pues entran en juego
arqueológicos, sociológicos o etnológicos, por ci numerosas ciencias sociales. El análisis de
tar los más relevantes, que contribuyen al estudio los grupos sociales, sus características, su
relación con el medio y otros grupos so de sucesión, duración y simultaneidad. La

ciales, la organización política y territo disciplina histórica es fundamental en este
rial, el conocimiento de las instituciones y bloque, contribuyendo a través de los con
los índices de población han sido siempre tenidos que le son propios y de su orga
elementos clave para la comprensión de la nización a la comprensión de estos con
vida en sociedad, si bien a raíz de los cam ceptos.
bios introducidos con la LOMCE ahora se
potencian de forma exponencial los conte Es muy interesante tener siempre en cuenta
nidos económicos, sobre todo si lo compa las tablas incorporadas a la normativa, pues en
ramos con el resto de disciplinas, por lo ellas no sólo se presentan los diferentes conteni
que el espíritu emprendedor y la búsqueda dos de manera independiente, sino que se relacio
de un futuro laboral en el niño o la niña se nan en todo momento con los criterios de evalua
hace muy visible a través de contenidos ción y los estándares de aprendizaje evaluables,
como: «de qué manera se distribuye el tra por lo que se facilita sobremanera su desarrollo.
bajo entre sus miembros; cómo se producen Esta misma organización, a veces más desarro
y reparten los bienes de consumo; la vida llada y/o añadiendo el uso de las competencias,
económica de los ciudadanos; la capacidad la encontramos en los decretos y órdenes auto
emprendedora de los miembros de la socie nómicos, en los cuales se han organizado los con
dad y el estudio de la empresa, que com tenidos por períodos bianuales, incorporando los
prenderá la función dinamizadora de la ac que le son propios por derecho, pero atendiendo
tividad empresarial en la sociedad...; (el fundamentalmente al logro de los objetivos y a la
conocimiento de) los sectores de produc evaluación, como ocurre en Andalucía. A mane
ción, y educación financiera elemental». ra de ejemplo, en la tabla 2.4 se muestra un ex
— Las huellas del tiempo. Se abordarán fun tracto con los contenidos concretos que comple
damentalmente el concepto de tiempo his tan las enseñanzas mínimas en dicha comunidad
tórico y su medida, así como las nociones y en el que sigue vigente su organización por ci
TABLA 2.4
Tabla de contenidos organizados por ciclos presentes en la orden de 17 de marzo, por la que se desarrolla
el currículo correspondiente a Primaria en Andalucía (elaboración propia)
Bloque 1
1.1. Recogida de información del tema a tratar, utilizando diferentes fuentes (directas e indirectas).
1.2. Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación para buscar y seleccionar información
y presentar conclusiones.
PRIMER CICLO
1.3. Utilización y lectura de diferentes lenguajes textuales y gráficos.

1.4. Técnicas de estudio. Estrategias para desarrollar la responsabilidad, la capacidad de esfuerzo y la cons
tancia en el estudio.
1.5. Fomento de técnicas de animación a la lectura de textos de divulgación de las ciencias sociales (de carác
ter social, geográfico e histórico y de la cultura andaluza).
1.6. Uso y utilización correcta de diversos materiales con los que se trabaja.
1.7. Estrategias para la resolución de conflictos, utilización de las normas de convivencia y valoración de la
convivencia pacífica y tolerante. La convivencia en Andalucía.
1.8. Sensibilidad, sentido crítico en el análisis y el compromiso en relación con la búsqueda de las mejores
alternativas para progresar y desarrollarnos.
TABLA 2.4 (continuación)
Bloque 2
2.1. El agua: propiedades y estados. El ciclo del agua. Lugares donde aparece. Usos. G
2.2. El medio natural y el ser humano. El medio rural y urbano andaluz. G
2.3. El paisaje natural: montaña y costa. Paisajes andaluces. G
2.4. Rocas y minerales. Diversidad. Clasificación. G
2.5. El cuidado de la naturaleza. La contaminación, la sequía. G
2.6. Orientación espacial: nociones básicas. G
Bloque 3
PRIMER CICLO
3.1. La localidad: el Ayuntamiento y los servicios públicos. P

3.2. El municipio. P
3.3. Manifestaciones culturales populares de la cultura andaluza y sus expresiones más significativas, hacien
do hincapié en el flamenco como patrimonio de la humanidad. A / Har
3.4. Educación vial. S
3.5. Las profesiones. S
3.6. Medios de comunicación. La publicidad. S
Bloque 4
4.1. Cambios en el tiempo. H

4.2. El calendario. H
4.3. Nociones de duración, sucesión y simultaneidad. H
4.4. Restos del pasado: cuidado y conservación. Har
4.5. Personajes de la Historia. Personajes andaluces. H
Bloque 1
1.1. Iniciación al conocimiento científico y su aplicación en las Ciencias Sociales.

1.3. Utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación para buscar y seleccionar informa
ción y presentar conclusiones.
1.4. Desarrollo de estrategias para organizar, memorizar y recuperar la información obtenida mediante di
SEGUNDO CICLO
ferentes métodos y fuentes.

1.6. Técnicas de estudio.
1.7. Estrategias para desarrollar la responsabilidad, la capacidad de esfuerzo y la constancia.
1.8. Fomento de técnicas de animación a la lectura de textos de divulgación de las ciencias sociales (de ca
rácter social, geográfico e histórico).
1.9. Utilización de estrategias para potenciar la cohesión del grupo y el trabajo cooperativo.
1.10. Uso y utilización correcta de diversos materiales con los que se trabajan.
1.11. Planificación y gestión de proyectos con el fin de alcanzar objetivos. Iniciativa emprendedora.
convivencia pacífica y tolerante.
Bloque 2
2.1. El tiempo atmosférico y sus factores. Caracterización del tiempo atmosférico: nubes, viento, precipitacio
nes y temperatura. La meteorología y las estaciones del año. Las estaciones meteorológicas: instrumentos
meteorológicos y sus utilidades. G
2.2. La predicción del tiempo atmosférico. G
2.3. Mapas del tiempo. Símbolos convencionales. La atmósfera. G / H
2.4. El ser humano y el medio natural: uso del territorio y aprovechamiento de los recursos naturales. G
2.5. Impacto de las actividades humanas sobre el medio: organización y transformación del territorio. G
2.6. La hidrosfera: características de las aguas continentales y marinas. Los principales ríos de España, An
dalucía y del entorno próximo. G
2.7. La litosfera: características y tipos de rocas. Los minerales: propiedades. Rocas y minerales: sus usos y
utilidades. G
2.8. La formación del relieve. El relieve: principales formas del relieve. Las principales unidades de relieve de
España y Andalucía a diferentes escalas. G
Bloque 3
SEGUNDO CICLO
3.1. Los municipios, territorio y población municipal. P

3.2. Los ayuntamientos: composición, funciones y servicios municipales. P
3.3. Comunidades autónomas, ciudades autónomas y provincias que forman España y Andalucía. P
3.4. La población en el territorio. Criterios de clasificación. S
3.5. Factores que modifican la población de un territorio: natalidad, mortalidad, emigración e inmigración. S
3.6. La población según la estructura profesional: población activa y población no activa. S
3.7. Las actividades económicas en los tres sectores de producción en España y Andalucía. E
3.8. La producción de bienes y servicios. E
3.9. El comercio. El turismo. El transporte y las comunicaciones. E
3.10. Educación vial. S
Bloque 4
4.1. El tiempo histórico y su medida. H

4.2. Las edades de la historia. Duración y datación de los hechos históricos significativos que las acotan. Las
líneas del tiempo. H
4.3. La Prehistoria. Edad de Piedra (Paleolítico y Neolítico). Edad de los Metales. Datación y características
de la vida, invenciones significativas. Manifestaciones culturales, artísticas y arquitectónicas de la Prehis
toria. El hombre de Orce y su pasado como hecho relevante para la ciencia y Andalucía. H / Har / A
4.4. La Edad Antigua. Características. Formas de vida, actividades económicas y producciones de los seres
humanos de la Edad Antigua. La Romanización. El legado cultural romano. H / Har / A
Bloque 1
1.1. Iniciación al conocimiento científico y su aplicación en las Ciencias Sociales.

TERCER CICLO
1.3. Utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación para buscar y seleccionar información
y presentar conclusiones.
1.4. Desarrollo de estrategias para organizar, memorizar y recuperar la información obtenida mediante dife
rentes métodos y fuentes.
1.6. Técnicas de estudio.
Bloque 1
1.7. Estrategias para desarrollar la responsabilidad, la capacidad de esfuerzo y la constancia.

1.8. Fomento de técnicas de animación a la lectura de textos de divulgación de las ciencias sociales (de ca
rácter social, geográfico e histórico).
1.9. Utilización de estrategias para potenciar la cohesión del grupo y el trabajo cooperativo.
1.10. Uso y utilización correcta de diversos materiales con los que se trabajan.
1.11. Planificación y gestión de proyectos con el fin de alcanzar objetivos. Iniciativa emprendedora.
convivencia pacífica y tolerante.
Bloque 2
2.1. El Universo: concepción, componentes y origen. G

2.2. El Sistema Solar: Sol, planetas, satélites, asteroides, meteoritos, cometas y estrellas fugaces. G
2.3. La Tierra: forma, aspecto y composición. Movimientos y sus consecuencias: La rotación terrestre. Eje
y polos geográficos. El día y la noche. El movimiento de traslación de la Tierra. Las estaciones. Las ca
pas de la Tierra. G
2.4. La Luna: movimientos lunares de órbita alrededor de la Tierra y rotación propia. Fases lunares. Influen
cia de la Luna sobre la Tierra: eclipses y mareas. G
TERCER CICLO
2.5. La representación de la Tierra: El globo terráqueo: identificación de los polos, el eje y los hemisferios.
El planisferio: físico y político. G
2.6. Los mapas: físicos, políticos y temáticos. Las escalas de los mapas: la escala gráfica y la escala numéri
ca. G
2.7. Puntos de la Tierra, los paralelos y meridianos. Coordenadas geográficas: latitud y longitud. G
2.8. El clima. Elementos y factores climáticos. Las grandes zonas climáticas del planeta. Los tipos de climas
de España y de su entorno próximo Características. Especies vegetales propias de cada zona climática
de España. El cambio climático: causas y consecuencias. G
2.9. La diversidad geográfica de los paisajes naturales de España y Europa: relieve, climas e hidrografía.
Espacios protegidos. La intervención humana en el medio. G
2.10. Los problemas ambientales: la degradación, la contaminación y la sobreexplotación de recursos. Con
servación y protección del medio natural: la acumulación de residuos. El reciclaje. El desarrollo territo
rial sostenible. Consumo responsable. El cambio climático: causas y consecuencias. G
Bloque 3
3.1. La organización política del Estado español. Leyes más importantes: la Constitución de 1978. Estatutos
de Autonomía. Forma de Gobierno. La Monarquía Parlamentaria. Poder legislativo: Cortes Generales.
Poder ejecutivo: gobierno. Poder judicial: tribunales de justicia, Tribunal Constitucional, Tribunal Su
premo. Los símbolos del Estado español y de Andalucía. Organización territorial: Estado español. Co
munidades autónomas, ciudades autónomas, provincias andaluzas y españolas. Municipios que forman
España. Territorios y órganos de gobierno. Principales manifestaciones culturales de España y popula
res de la cultura. El flamenco como patrimonio de la humanidad. Paisajes andaluces como patrimonio
de los territorios que forman Andalucía y el Estado español. La Unión Europea: composición, fines y
ventajas de formar parte de ella. Organización económica y política. El mercado único y la zona euro.
P / Har / E
Bloque 3
3.2. Demografía. Población absoluta. Densidad de población. Variables demográficas (natalidad, mortalidad,
migraciones...). Distribución espacial, crecimiento natural y crecimiento real de la población. Represen
tación gráfica. Pirámides de población, gráficos de barras y diagramas circulares. Población de Andalucía
y España: distribución y evolución. Los movimientos migratorios en Andalucía. El éxodo rural. Población
de Andalucía, España y Europa: distribución y evolución. S
3.3. Los sectores de producción: primario, secundario y terciario. Las actividades económicas y los sectores
productivos de Andalucía, España y Europa. La producción de bienes y servicios. El consumo y la publi
cidad. Educación financiera. El dinero. El ahorro. Empleabilidad y espíritu emprendedor. La empresa.
Actividad y funciones de las empresas. Pequeñas y grandes empresas. Formas de organización. E
3.4. Educación vial. Adquisición de conocimientos que contribuyan a consolidar conductas y hábitos viales
correctos. S
Bloque 4
TERCER CICLO
4.1. La Edad Media. Reinos peninsulares. Las invasiones germánicas y el reino visigodo. Al-Ándalus: evolu
ción política, economía, organización social, tradiciones, religión, cultura, ciencias y arte. Su legado cul
tural. Los reinos cristianos: su origen y proceso de formación, la Reconquista y la repoblación, la orga
nización social, el Camino de Santiago, arte y cultura. H / Har
4.2. La convivencia de las tres culturas: musulmana, judía y cristiana. La Edad Moderna: La Monarquía
Hispánica. El Reinado de los Reyes Católicos: la unión dinástica, la conquista de Granada, la expulsión
de los judíos, el descubrimiento de América. El auge de la monarquía hispánica en el siglo xvi durante
los reinados de Carlos I y Felipe II; la organización del Imperio; los problemas internos y externos. La
decadencia del imperio en el siglo xvii. Renacimiento y Barroco: las grandes figuras del Siglo de Oro.
La Guerra de Sucesión y el tratado de Utrecht. La Ilustración. El Despotismo Ilustrado de Carlos III.
Goya y su tiempo. Personajes andaluces. H / Har
4.3. España en la Edad Contemporánea: el siglo xix. La Guerra de la Independencia y la labor de las Cortes
de Cádiz (1808-1813). La evolución política: desde el reinado de Fernando VII hasta la regencia de María
Cristina (1814-1902). Las transformaciones económicas y sociales del siglo xix. Arte y cultura de la Es
paña del siglo xix. España en la Edad Contemporánea: los siglos xx y xxi. El reinado de Alfonso XIII y
la dictadura de Primo de Rivera (1902-1931). La Segunda República y la Guerra Civil (1931-1939). La
dictadura de Franco (1939-1975). La transición a la democracia y la Constitución de 1978. Nuestra his
toria reciente. La organización política de la España actual. H / Har / P
4.4. España en la Unión Europea. Arte y cultura de Andalucía y de España de los siglos xx y xxi. H / Har
clos. Al final de cada uno de ellos se ha añadido mía y Har a la Historia del Arte. Debe tenerse en
una letra que identifica la disciplina desde la que cuenta que en la tabla los contenidos se presentan
principalmente se abordaría la enseñanza de di de manera textual con respecto a la orden 17 de
cho contenido, a excepción del bloque 1, cuyos marzo de 2015 de Andalucía, y que su relación
contenidos pueden ser abordados desde la tota con la disciplina a veces no es total, entrando en
lidad de las CCSS, a pesar de que hay algunos juego a menudo elementos interdisciplinares que
procedimientos que son más propios del ámbi pueden conllevar incluso matices filosóficos que,
to geográfico o histórico. Así, G hace alusión a aunque no se hagan explícitos en el enunciado,
la geografía, P a la política, S a la sociología, H subyacen en la interpretación o definición de ele
a la historia, A a la antropología, E a la econo mentos.
4. ELABORACIÓN DE UNIDADES Los pasos para elaborar una UD son los si
DIDÁCTICAS guientes:
En la planificación y desarrollo de una unidad — Justificación: es muy importante realizar

didáctica (UD) es fundamental realizar una cohe una buena y argumentada justificación de
rente contextualización curricular en base a la le la UD, en la cual se muestre con claridad
gislación adaptada al curso al que va dirigida su idoneidad para el curso indicado desde
(véase figura 2.1), de forma que tanto los objeti un punto de vista legislativo y social. En
vos como la secuenciación de contenidos y las ac esta justificación, que ha de ser muy breve,
tividades estén adaptados al nivel madurativo del se puede hacer alusión a las competencias
alumnado, a fin de lograr el desarrollo y adquisi que se van a adquirir y desarrollar a través
ción de las competencias básicas. de la UD.
— Objetivos: es uno de los elementos más im
portantes de la UD, ya que de ellos se van
a extraer gran parte de los contenidos y los
Justificación criterios de evaluación, y van a guiar el
Objetivos didácticos tipo de actividades. Los objetivos deben de
Contenidos estar redactados con un verbo en infinitivo
Competencias básicas/clave y han de dirigirse hacia algún sujeto, que
Metodología en este caso es el alumnado. Es recomen
Actividades dable no utilizar como sujeto «los alum
Recursos nos», ya que el uso del masculino grama
Evaluación tical es incoherente con una escuela
Atención a la diversidad coeducativa y porque la legislación pro
mueve el uso del lenguaje no sexista (véase
capítulo 11). Asimismo, los objetivos, que
pueden ser generales o específicos, han de
Figura 2.1.—Estructura de UD. ser claros, concisos, realistas y fácilmente
TABLA 2.5
Esquema de legislación de la Educación Primaria
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre,
de Educación, para la mejora de la calidad educativa,
LOE LOMCE
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por
Ámbito nacional por el que se establecen las enseñanzas mí el que se establece el currículo básico de la
nimas de la Educación Primaria. Educación Primaria.
Ámbito autonómico, Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que
primer nivel se establece la ordenación y las enseñanzas se establece la ordenación y el currículo de
de concreción correspondientes a la Educación Primaria la Educación Primaria en la Comunidad
Ejemplo: ANDALUCÍA en Andalucía. Autónoma de Andalucía.
Ámbito autonómico, Orden del 10 de agosto de 2007 por la que se Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se
segundo nivel de desarrolla el currículo correspondiente a la desarrolla el currículo correspondiente a la
concreción Educación Primaria en Andalucía. Educación Primaria en Andalucía.
evaluables. Igualmente, han de tener una de etapa, objetivos de área o asignatura y objeti
temporalización, de manera que se debe vos didácticos específicos de la UD. Dependiendo
limitar en el tiempo su cumplimiento. de si realizamos la UD con la LOE o con la LOM
CE los objetivos de etapa y de área/asignatura van
Una UD ha de presentar distintos tipos de a variar, tal como puede apreciarse en la siguien
objetivos relacionados entre sí, que son: objetivos te tabla:
TABLA 2.6
Tabla de objetivos
LOE LOMCE
Real Decreto 1513/2006, artículo 3 (a-n). Real Decreto 126/2014, artículo 7 (a-n).
Objetivos Para Andalucía se añadirían cuatro objeti Para Andalucía se añadirían seis más, que Objetivos
de etapa vos de etapa más, que aparecen en el ar aparecen en el artículo 4 Decreto 97/2015 de etapa
tículo 4 del Decreto 230/2007 (a-d). (a-f).
Anexo II del Real Decreto 1513/2006. Asignatura Troncal de Ciencias Sociales. Objetivos
Objetivos
Área de Conocimiento del Medio En la nueva legislación NO aparecen obje de
de área
Natural, Social y Cultural: 1-10. tivos de asignaturas. asignatura
Es muy fácil distinguir los objetivos de etapa nes entre los objetivos de etapa y los de área de
de los objetivos de área, ya que los primieros vie cada UD, para lo cual resulta muy útil elaborar
nen clasificados por letras y los de área por nú una tabla; véase como ejemplo la tabla 2.7, en la
meros. Es muy interesante establecer las relacio que se marcaría con una X la relación:
TABLA 2.7
Tabla comparativa y organizativa de objetivos
Objetivo de área Objetivos de etapa
Conocimiento del Medio
Natural, Social y Cultural a b c d e f g h i j k l m n
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Además de estos dos tipos de objetivos, que ya que los objetivos enunciados con estos verbos
pertenecen al contexto curricular, se deben elabo son contrarios al modelo de enseñanza-aprendi
rar los objetivos didácticos de la UD. En este zaje por competencias. Por tanto, hemos de em
caso, es importante elaborar objetivos que vayan plear para su enunciado verbos cuya acción esté
más allá de lo puramente conceptual, es decir, no relacionada no sólo con el concepto y el conoci
abusar de la utilización de verbos del tipo apren miento, sino también con las actitudes y los pro
der, conocer, saber, apreciar, ser conscientes de..., cedimientos.
TABLA 2.8
Tabla con posibles verbos para enunciar objetivos
Verbos relativos a hechos, Señalar, comprender, enumerar, inferir, relacionar, conocer, saber, explicar, interpretar,
conceptos y sistemas reunir, clasificar, describir, generalizar, memorizar, señalar, comentar, dibujar, identificar,
conceptuales reconocer, situar, comparar, distinguir, indicar, recordar, etc.
Adaptar, delimitar, establecer, mostrar, recordar, analizar, demostrar, ejecutar, observar,
recibir, caracterizar, desarrollar, experimentar, optimizar, representar, clasificar, diseñar,
exponer, organizar, reproducir, coger, distinguir, formular, ordenar, seleccionar, comen
Verbos relativos tar, dramatizar, participar, resumir, comparar, ejecutar, girar, simular, componer, ela
a procedimientos borar, interceptar, planificar, sintetizar, controlar, elegir, interpretar, potenciar, situar,
correr, aplicar, utilizar, crear, emplear, leer, probar, buscar información, cuantificar, rea
lizar, trabajar, debatir, enunciar, localizar, recolectar, defender, manejar, aumentar, defi
nir, explicar, manipular, reconstruir, etc.
Aceptar, comportarse, interesarse por, preferir, reaccionar, actuar, conformarse, mostrar
Verbos relativos a valores, interés, prestar, sentir, adaptarse, cooperar, obedecer, preocuparse, ser consciente, adqui
actitudes y normas rir el hábito, criticar, participar, tolerar, apreciar, esforzarse por, permitir, renunciar, to
mar parte, aprovechar, gozar de, practicar, respetar, valorar, colaborar, habituarse a, etc.
Ejemplo de enunciado de un objetivo didáctico: del medio natural, social y cultural y de la

orden del 10 de agosto de 2007 para An
— El alumnado deberá reconocer en imágenes dalucía. Debemos recordar que una UD
diferentes tipos de paisajes. trabaja únicamente algunos de los conte
Es muy importante conectar los obje nidos o núcleos conceptuales del área, por
tivos didácticos de la UD con las compe lo que habrá que fijarse tan sólo en los
tencias, lo cual puede hacerse bien a través contenidos del ciclo que se hayan seleccio
de una tabla o bien añadiendo al final de nado para la unidad didáctica.
cada objetivo un icono o abreviatura de la
competencia entre paréntesis.
— Contenidos: hemos de distinguir entre los
curriculares presentes en la legislación y
los específicos de la UD. Como ya hemos
indicado, se debe diferenciar entre la LOE
y la LOMCE.
LOE: se deben extraer los contenidos
del anexo II del Real Decreto 1513/2006 LOMCE: para la asignatura de Ciencias
correspondientes al área de Conocimiento Sociales tendremos que acudir al anexo I
relativo a las asignaturas troncales del Real bajar por competencias, para lo cual un
Decreto 126/2014, en el que aparece una ta buen documento de apoyo será la Orden
bla con los contenidos para cada asignatura ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se
troncal. En este documento, los contenidos describen las relaciones entre las competen
no vienen secuenciados por cursos. cias, los contenidos y los criterios de evalua
ción de la educación primaria, la educación
secundaria obligatoria y el bachillerato.
— Metodología didáctica: es el conjunto de
estrategias, procedimientos y acciones orga
nizadas y planificadas por el profesorado,
de manera consciente y reflexiva, con la fi
nalidad de posibilitar el aprendizaje del
Además, en la UD se deberán redactar alumnado y el logro de los objetivos plan
contenidos propios que se extraerán direc teados (R.D. 126/2014). Se debe indicar
tamente de los objetivos planteados en la tanto la descripción de las prácticas do
misma, procurando siempre establecer un centes como la organización del trabajo de
equilibrio entre los conceptuales, procedi los docentes, de forma que se pueden in
mentales y actitudinales (C, P, A), y pese cluir principios psicopedagógicos (cons
a que no es obligado señalar de forma con tructivismo, conductismo, etc.), estrate
creta cuáles son C, P, A, sí podrían indi gias didácticas, incluso el agrupamiento de
carse. Sin embargo, lo que sí es necesario la clase en función de las actividades que
es que haya cierto equilibrio entre los tres se planteen. Lo más sencillo es que este
tipos, es decir, no sería correcto que se re apartado no se elabore hasta que se hayan
dactasen muchos objetivos conceptuales y planteado y planificado las actividades.
ninguno actitudinal. Un apoyo a la hora de hacerlo son las
Además de estos contenidos, deben in indicaciones que la legislación da en rela
corporarse también los contenidos trans ción a cómo ha de ser la metodología di
versales que se vayan a trabajar en la UD. dáctica en esta etapa. Por ejemplo, para el
La transversalidad debemos entenderla caso de Andalucía, mirar el artículo 4 de
como un instrumento globalizante de ca la Orden del 17 de marzo del 2015, dedi
rácter interdisciplinario que recorre la in cado a orientaciones metodológicas.
tegridad de un currículo y la totalidad de — Recursos didácticos: se debe explicar qué
las áreas del conocimiento, las disciplinas tipo de recursos se van a utilizar, tanto tra
y los temas. Contenidos transversales son dicionales como innovadores, diferencian
la educación del consumidor, educación do entre recursos materiales, espaciales y
para la paz, coeducación, educación vial, humanos.
educación para la sostenibilidad, educa — Actividades: para planificarlas puede ser
ción para la salud, educación para el ocio, útil dividirlas en actividades de intro
educación moral y cívica, cultura andalu ducción o motivación, de desarrollo y de
za, cultura emprendedora y tecnologías de conclusión. Cada actividad cumple unos
la información y la comunicación. objetivos didácticos de los enunciados an
— Competencias: bien sean las competencias teriormente, trabaja determinados conte
básicas o clave, se debe indicar en la UD qué nidos y desarrolla diferentes competen
competencias se van a desarrollar y cómo se cias. Hay muchas formas de realizar este
van a adquirir. Para elaborar esta parte de apartado, y nuevamente puede resultar
la UD es muy importante saber qué es tra muy útil la elaboración de una tabla tipo.
TABLA 2.9
Tabla tipo para actividades
Título de la actividad
Tipo Objetivos Contenidos Competencias

Específicos Transversales
Desarrollo
Recursos Agrupamiento
Atención a la diversidad
Muy importante es diferenciar las ac des que se van a trabajar en cada una de
tividades complementarias, ya que éstas ellas.
no pueden aparecer en el cronograma se — Evaluación: es una parte importantísima de
cuenciadas como una actividad rutinaria la práctica educativa y, por tanto, de la UD,
y diaria de aula, ya que no lo son; por tan la cual tiene que contemplar qué, cómo,
to, en caso de que se realice una actividad cuándo y para qué evaluar. Se debe evaluar
complementaria se debe indicar como tal. al alumnado, pero también se debe incorpo
Una actividad complementaria forma par rar la evaluación de la práctica docente. La
te del currículum, ha de aparecer en la pro evaluación puede abordar distintas facetas
gramación didáctica del aula aprobada y del proceso de enseñanza-aprendizaje:
planificada, y se realiza en horario escolar
pero fuera del aula, en cualquier lugar que • Tipo o modalidad de evaluación: glo
no sea el habitual. Normalmente está aso bal, continua, cualitativa, sumativa, for
ciada a la celebración de alguna efeméride. mativa...
Las actividades deben estar perfectamente • Temporalización: inicial, continua o
secuenciadas, para lo cual es fundamental final.
organizar las sesiones de aula en un cro • Criterios de evaluación: es preciso dis
nograma donde se indiquen las activida tinguir entre:
TABLA 2.10
Tabla orientativa para establecer los criterios de evaluación
Criterios de evaluación del LOE Recogidos en el Anexo II del Real Decreto 1513/2006, ciclo
área o asignatura. Conocimiento del medio por ciclo.
natural, social y cultural
LOMCE Recogidos en el anexo 1 del Real Decreto 126/2014.
Ciencias Sociales En esta asignatura, además, se debe tener en cuenta los es-
tándares y resultados de aprendizaje evaluables, que aparecen
recogidos por bloques de contenidos. Hay uno o más por
cada criterio establecido.
Criterios de evaluación es Saldrán de los objetivos.
pecíficos de la UD. Opción: redactar los objetivos en imperativo.
• Técnicas e instrumentos de evaluación: La LOE señala en su artículo 75 que

rúbricas, listas de control, observación con la finalidad de facilitar la integración
directa, pruebas escritas u orales, reco social y laboral del alumnado con necesi
gida de cuadernos, etc. dades educativas especiales que no pueda
conseguir los objetivos de la educación obli
Es muy importante dejar claro cómo gatoria, las Administraciones Públicas fo
se va a evaluar el desarrollo y adquisición mentarán ofertas formativas adaptadas a
de las competencias. sus necesidades específicas. Asimismo, el
— Atención a la diversidad: este apartado de artículo 13 del Real decreto 1513/2006 está
berá realizarse en función del contexto de destinado a la atención a la diversidad del
aula, de forma que, dependiendo del tipo alumnado, estableciendo los mecanismos a
de alumnado con necesidades específicas seguir, que en la LOMCE (Real Decreto
de apoyo educativo (NEAE) que haya en 126/2014) es denominada «atención indivi
el aula, se deberán planificar diferentes dualizada» en su artículo 9. Para Andalu
medidas de intervención, que van desde cía habría que acudir también a la Orden
las más generales hasta las más específicas. del 25 de julio del 2008, por la que se regu
La atención a la diversidad del alumnado la la atención a la diversidad del alumnado
está regulada desde distintas normativas, que cursa la educación básica de los cen
tanto estatales como autonómicas. tros docentes públicos de Andalucía.
Propuesta práctica
— Retomamos la tabla del anexo utilizado en el deba — Trabajamos con los libros de texto:
te y la comparamos con los bloques de contenidos Dividimos a los estudiantes en seminarios de
del área de conocimiento del medio natural, social aproximadamente 25 personas y formamos peque
y cultural presentes en el Real Decreto 1513/2006, ños grupos de no más de 5 miembros. En cada semi
de 7 de diciembre, por el que se establecían las en nario se trabajará con el contenido de una disciplina
señanzas mínimas de Primaria que desarrollaba la científica de componente social, pudiendo ser ellos
LOE. Una vez realizada esta tarea, debatimos acer mismos quienes decidan con cuál de ellas se encuen
ca de los cambios introducidos con la LOMCE, pu tran más cómodos a la hora de desarrollar la activi
diendo el estudiante desarrollar de manera crítica dad. Una vez elegida la disciplina de CCSS y distri
una opinión propia sobre la nueva normativa vigen buidos por grupos, acudirán a la biblioteca del
te. Se puede comprobar el papel otorgado a cada centro y analizarán los libros de textos de una misma
una de las CCSS presentes en el currículum de las editorial correspondientes a la LOE y la LOMCE.
dos normativas, viendo si ha cambiado su enfoque El estudio realizado debe ser global. Así, cada
y el tipo de contenidos introducidos en el aula. grupo deberá centrarse no sólo en la lectura de los
— Comparamos las competencias básicas y claves des textos que competan a la disciplina escogida, sino
de un punto de vista crítico, centrándose en los también en el escrutinio de las imágenes, gráficos y
cambios producidos, el porqué de los mismos, qué actividades presentes en las diferentes unidades di
consecuencias consideran que pueden tener, si hay dácticas o temáticas de los libros.
o no equilibrio en la importancia y consideración Una vez analizados, deberán realizar una sínte
de las mismas en la legislación, etc. Asimismo, rea sis de los textos en forma de resumen y elaborar
lizaremos un análisis comparativo de los criterios unos gráficos, esquemas o mapas donde expongan
de evaluación, elaborando un documento en el cual sus conclusiones, incorporando ejemplos concretos
se analicen los pros y los contras de la incorpora extraídos de los libros. En sus resultados se tendrá
ción en la LOMCE de los estándares de aprendiza muy en cuenta el análisis de los contenidos y su
je evaluables. relación con las tablas de la actividad anterior.
Finalmente, cada grupo presentará sus conclu tado global de la actividad. Estos resultados se ex
siones en su seminario, y tras ello se iniciará un pondrán durante una de las sesiones donde se en
debate que incluirá una reflexión sobre la pertinen cuentre la totalidad del estudiantado, para que
cia o no de estos contenidos. Concluido dicho de todos escuchen y reflexionen sobre el trabajo desa
bate, se elegirá a un miembro de cada grupo para rrollado en cada disciplina.
que juntos elaboren un pequeño texto con el resul — Elaboramos una UD.
BIBLIOGRAFÍA
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ANEXO
Tabla con los contenidos de los bloques 2, 3 y 4
del área de Ciencias Sociales en la LOMCE
Bloque 2. El mundo en que vivimos
— El Universo y el Sistema Solar: el Sol, los planetas.

— El planeta Tierra y la Luna, su satélite. Características. Movimientos y sus consecuencias.
— La representación de la Tierra. Orientación en el espacio.
— Globos terráqueos. Identificación de los polos, el eje y los hemisferios.
— Cartografía. Planos y mapas. Escalas.
— Puntos de la Tierra: los paralelos y meridianos.
— Coordenadas geográficas: latitud y longitud.
— El planisferio: físico y político.
— La atmósfera.
— Fenómenos atmosféricos.
— El tiempo atmosférico. Medición y predicción.
— Mapas del tiempo. Símbolos convencionales.
— El clima y factores climáticos.
— Las grandes zonas climáticas del planeta.
— Los tipos de climas de España y sus zonas de influencia.
— La hidrosfera. Distribución de las aguas en el planeta. El ciclo del agua.
— La litosfera: características y tipos de rocas.
— Rocas y minerales: propiedades, usos y utilidades.
— La diversidad geográfica de los paisajes de España: relieve e hidrografía.
— La diversidad geográfica de los paisajes de Europa: relieve, climas e hidrografía.
— La Intervención humana en el medio.
— El desarrollo sostenible.
— Los problemas de la contaminación.
— El cambio climático: causas y consecuencias.
— Consumo responsable.
Bloque 3. Vivir en sociedad
— La organización social, política y territorial del Estado español.

— Derechos y deberes de los ciudadanos.
— La Constitución de 1978.
— Forma de Gobierno. La Monarquía Parlamentaria.
— Entidades territoriales y órganos de gobierno.
Bloque 3. Vivir en sociedad
— Manifestaciones culturales y lingüísticas de España.

— La Unión Europea.
— La población. Factores que modifican la población de un territorio.
— Población absoluta. Densidad de población.
— Variables demográficas.
— Distribución espacial, crecimiento natural y crecimiento real de la población. Representación gráfica.
— Población de España: distribución y evolución. Los movimientos migratorios.
— Población de Europa: distribución y evolución.
— Las actividades productivas: recursos naturales, materias primas.
— Productos elaborados. Artesanía e industria. Las formas de producción.
— El sector servicios.
— Las actividades económicas y los sectores de producción de España y Europa.
— La producción de bienes y servicios. El consumo y la publicidad.
— Educación financiera. El dinero. El ahorro.
— Empleabilidad y espíritu emprendedor. La empresa. Actividad y funciones.
— Educación vial. Adquisición de conocimientos que contribuyan a consolidar conductas y hábitos viales correctos.
Bloque 4. Las huellas del tiempo
— El tiempo histórico y su medida.

— Las fuentes históricas y su clasificación.
— Las edades de la historia: duración y datación de los hechos históricos significativos que las acotan.
— Las líneas del tiempo.
— La Península Ibérica en la Prehistoria.
— La Península Ibérica en la Edad Antigua.
— Los Reinos peninsulares en la Edad Media.
— La Monarquía hispánica en la Edad Moderna.
— España en la Edad Contemporánea (I): el siglo xix.
— España en la Edad Contemporánea (II): los siglos xx y xxi.
— Nuestro patrimonio histórico y cultural.
Enseñar y aprender Ciencias Sociales
en Educación Primaria. Modelo didáctico
y estrategias metodológicas
3
RAMÓN GALINDO MORALES
1. INTRODUCCIÓN significativos; cómo avanzar de un modelo al otro

será otro eje fundamental del capítulo, centrado en
¿Cómo debemos enseñar las Ciencias Sociales proponer una serie de principios didácticos cuya
en Educación Primaria? Estamos, sin duda, ante introducción en la dinámica del aula nos puede
una de las decisiones más importantes, quizá la permitir la necesaria transformación sobre cómo
que más, de las que deben adoptar los maestros y enseñar y aprender. Concluiremos planteando una
maestras en su labor como docentes. Es una cues- serie de estrategias metodológicas básicas e inte-
tión muy compleja, condicionada por distintos gradoras, que deben estar en la base del aprendiza-
factores y/o variables. La concreción de un mode- je y de la enseñanza del conocimiento social.
lo metodológico o didáctico sobre la enseñanza y Nos encontramos con un ámbito de la investi-
el aprendizaje de las Ciencias Sociales va a depen- gación didáctica muy poco estudiado, sobre todo
der de qué finalidades persigamos con su enseñan- cuando se trata de trabajos centrados en el aula,
za, qué contenidos vayamos a enseñar, qué con- de carácter cualitativo. ¿Qué ocurre en las aulas de
cepción del conocimiento social tengamos, qué Primaria cuando se enseña y, por tanto, se supone,
entendamos por enseñar y por aprender, concep- se aprenden Ciencias Sociales? ¿Qué papeles des-
ciones estrechamente relacionadas con el papel del empeñan docentes y alumnado? ¿Qué estrategias
profesorado y del alumnado en el aula, qué estra- metodológicas y técnicas y qué materiales didác-
tegias metodológicas o didácticas vayamos a de- ticos se utilizan y cómo? ¿Qué finalidades se per-
sarrollar, en qué materiales y/o recursos didácticos siguen? ¿Qué conocimiento predomina en la ense-
nos apoyemos, cómo entendamos la evaluación, ñanza? Existen trabajos en los que se nos proponen
qué, para qué, cómo y cuándo evaluar lo que he- modelos didácticos a seguir, y otros que trasladan
mos enseñado, lo que nuestro alumnado ha apren- experiencias concretas. Podemos señalar desde
dido y cómo lo hayamos enseñado. unos ya «clásicos», como los de Hannoun (1977),
La finalidad de este capítulo es plantear un mo- Olvera (1986), del Carmen (1988) o Galindo, Ra-
delo didáctico para enseñar Ciencias Sociales en mírez y Rodríguez (1995), hasta otros más recien-
Educación Primaria. Para ello, partiremos de un tes, como el trabajo de Oller (2011), pasando por
análisis diagnóstico de cómo entendemos qué se algunos más centrados en Educación Secundaria,
enseña y se aprende, en este caso las Ciencias So- como García (2000), Quinquers (1997 y 2004),
ciales, caracterizado en gran medida por estrate- Abadía (2007) o Hernández (2002). En revistas
gias expositivas y aprendizajes memorísticos y re- como Investigación en la Escuela; ÍBER, Enseñan-
petitivos; a partir de ahí, plantearemos un modelo za de las Ciencias Sociales; Cuadernos de Pedago-
alternativo que debe basarse en la indagación, en gía o Aula de Innovación Educativa podemos en-
la investigación, en planteamientos constructivos y contrar experiencias y reflexiones de interés, al
igual que en páginas web como la de la AUPDCS plantear un tema tan complejo como las dinámi-
(Asociación Universitaria de Profesorado de Di- cas de enseñanza y aprendizaje que se generan en
dáctica en las Ciencias Sociales). Desde la Didác- las clases de Ciencias Sociales en la etapa de Pri-
tica General se han hecho importantes aportacio- maria—, en nuestro trabajo vamos a partir de una
nes al respecto; queremos destacar las siguientes: aproximación diagnóstica sobre el que, conside-
Ferreiro (2006); Gavilán y Alario (2010); Rudduck ramos, es el modelo didáctico más utilizado en la
y Flutter (2007) o Sharan y Sharan (2004). enseñanza y el aprendizaje de este área de co
nocimiento. También somos conscientes que no
existen «modelos puros», sino tendencias más o
menos arraigadas, con todas las excepciones, sig-
nificativas o no, que queramos establecer.
¿Cómo se enseñan y se aprenden las Ciencias
Sociales en Educación Primaria? ¿Se enseñan y se
aprenden en unas condiciones psicopedagógicas
y didácticas adecuadas, entendiendo por tales
DEBATE: EXPERIENCIAS PREVIAS aquellas que se concluyen de distintas investiga-
ciones educativas? Curso tras curso, y en distintos
— Elabora un informe sobre cómo aprendiste y te planes de estudio de Magisterio, al comenzar con
enseñaron Ciencias Sociales en la escuela. El in-
la asignatura de Didáctica de las Ciencias Sociales
forme puede adoptar el formato de una descrip-
ción-secuencia de una clase-modelo. Los aspectos
pedimos al alumnado que ponga en común sus
a contemplar pueden ser los siguientes: papel del experiencias previas en torno a cómo les enseña-
docente y del alumnado; finalidades que se perse- ron y cómo aprendieron los contenidos sociales
guían con la enseñanza; modelos de actividades en su etapa preuniversitaria, fundamentalmente
que se hacían en clase; materiales que se utiliza- en el período escolar. Fruto de esa actividad he-
ban; organización del espacio y del tiempo; for mos ido configurando un modelo metodológico
ma/s de agrupamiento/s; ¿qué experiencias/recuer- que es el que ahora queremos analizar; también
dos guardas de la enseñanza que recibiste?; ¿qué partimos de nuestra experiencia en diversas ac-
aspectos de la misma crees que hay que mejorar?... tuaciones con profesorado en activo, de distintos
— Contrasta tu informe con el del grupo de trabajo
niveles educativos. Otra fuente importante a to-
del que formas parte, destacando semejanzas y
diferencias. En una puesta en común del grupo-
mar en consideración es el análisis de las memo-
clase haremos lo mismo, estableciendo también el/ rias de prácticas del alumnado de Magisterio.
los modelo/s didáctico/s que se deducen de los Partiendo de todo ello podemos señalar que el
informes. modelo didáctico más extendido (las generaliza-
ciones nunca son acertadas, pero ayudan a com-
prender situaciones) es el caracterizado por estra-
tegias metodológicas expositivas, conocido
2. CONTENIDOS también como enseñanza tradicional, que respon-
de a una concepción técnica de la enseñanza y a
2.1. Aprender y enseñar Ciencias un aprendizaje memorístico y repetitivo (Bene-
Sociales en Educación Primaria: jam, 1997, o Jiménez, 1997).
algo más que asimilar y reproducir A continuación reproducimos fragmentos ex-
el conocimiento. Hacia un modelo traídos de informes elaborados por alumnado de
didáctico alternativo Magisterio en relación con su «experiencia meto-
dológica» de su etapa escolar. Entendemos que
Siendo conscientes de la dificultad de estable- pueden servirnos como elementos para la reflexión
cer generalizaciones —máxime cuando se trata de y la contrastación, pues consideramos que repre-
Enseñar y aprender Ciencias Sociales en Educación Primaria. Modelo didáctico y estrategias metodológicas / 75
sentan ejemplos de ese modelo metodológico tra-

dicional, expositivo, memorístico y repetitivo que Finalidades
caracteriza, en gran medida, una forma de enseñar
y de aprender Ciencias Sociales muy extendida: Contenidos
... El proceso de enseñanza-aprendizaje consis- Concepción de la enseñanza

tía en la transmisión de información por parte del Modelos
docente... Se transmitía la información sin tener en didácticos
Concepción del aprendizaje
cuenta las necesidades, carencias y curiosidades del Aspectos
alumnado... La metodología que se utilizaba con- a considerar
Estrategias metodológicas
sistía en hacer una lectura individual y posterior-
mente en la realización de las actividades del libro
Materiales didácticos
de texto que correspondiesen... El papel del alum-
nado era el de un bloque auditivo, ya que sólo
mira, escucha y contesta cuando se le pregunta... Evaluación
... La metodología empleada se basaba, princi-
palmente, en la utilización del libro de texto, donde
se encontraban los conocimientos básicos que de- Figura 3.1.
bíamos aprender... Algunas unidades eran comple-
mentadas con el dictado de apuntes... Nosotros
debíamos realizar las actividades correspondientes — ¿Qué estrategias metodológicas debemos uti-
a cada unidad... Nuestro papel en el aula era pasi- lizar cuando enseñamos Ciencias Sociales?
vo, la intervención era mínima y únicamente cuan- — ¿En qué materiales o recursos didácticos
do lo exigía el profesor. Por el contrario, el papel nos apoyamos cuando las enseñamos?
del profesor era activo; él era el protagonista del — ¿Cómo entendemos la evaluación? ¿Para
proceso de enseñanza y aprendizaje, y su labor era, qué, qué, cómo y cuándo evaluamos?
básicamente, explicar la lección, programar las ac-
tividades y evaluar mediante exámenes... A partir de las respuestas que vayamos dando
a estas cuestiones, iremos configurando el mode-
En la configuración y caracterización de un lo metodológico-didáctico que desarrollaremos
modelo metodológico o didáctico entendemos en nuestras clases.
que debemos tomar en consideración una serie de En la tabla 3.1 concretamos cómo se contem-
cuestiones: plan estos aspectos, tanto en un modelo metodo-
lógico tradicional como en el modelo metodoló-
— ¿Qué finalidades perseguimos con la en- gico que proponemos como alternativo, basado
señanza? ¿Para qué y por qué enseñamos en una concepción socio-cultural y constructivis-
ciencias sociales en Educación Primaria? ta de la enseñanza, en la teoría crítica, a la que
— ¿Qué contenidos enseñamos y por qué? corresponde un aprendizaje significativo y com-
¿Cómo los seleccionamos? ¿Qué concep- prometido socialmente. Planteamos estos dos mo-
ción tenemos del conocimiento social que delos metodológicos desde la consideración de
hay que enseñar? que, como ya hemos dicho, no hay «modelos pu-
— ¿Qué concepción tenemos de la enseñanza? ros», y que la permeabilidad entre los dos grandes
¿Qué papel entendemos que debemos de- modelos es habitual. Así, en el primero pueden
sarrollar, como docentes, en el aula? estar presentes actuaciones que fomenten la par-
— ¿Cómo entendemos el aprendizaje? ¿Qué ticipación o la interacción del alumnado; por otra
papel consideramos que debe desarrollar parte, en una metodología alternativa, innovado-
el alumnado en las clases? ra, la exposición o explicaciones del maestro pue-
TABLA 3.1
Aspectos Modelos didácticos

a contemplar Tradicional o expositivo Alternativo
— Adquirir nuevos conocimientos, memorizando la reali- — Interpretar información que posibilite la comprensión
dad social. de la realidad social.
— Transmisión del conocimiento social, de valores tradi- — Elaborar una forma de pensar propia sobre la realidad
Finalidades cionales y hegemónicos. social, formulando explicaciones.
de la — Defender una concepción conservadora de la sociedad, — Descubrir los elementos esenciales de la realidad.
educación del statu quo. — Adquirir conciencia de problemas sociales y adoptar
social — Integrar al alumno en un rol específico del sistema compromisos personales.
social. — Analizar la realidad, comprenderla y valorarla crítica-
mente.
— Educar en valores democráticos (Benejam, 1997).
— Dogmatismo: se considera el conocimiento social como — Se considera el conocimiento social como algo en cons-
algo acabado, objetivo, cerrado, no sujeto a interpreta- trucción, abierto, dinámico y sujeto a interpretaciones
ciones diferentes. diversas.
— Planteamiento descriptivo: importa describir cómo es la — Enfoque interdisciplinar-problemático: enseñar la reali-
Concepción realidad social, no comprender por qué es como es, y dad social es utilizar el conocimiento necesario para la
del plantear alternativas. resolución de los problemas que en ella se plantean.
conocimiento — Enfoque disciplinar: enseñar la realidad social es enseñar — Planteamiento comprensivo-comprometido: importa
social Geografía e Historia por separado, introduciendo, a par- comprender cómo es la realidad social, por qué es como
(contenido) tir de ellas, contenidos económicos, políticos, etc. Impera es, cómo la interpretamos, y formular propuestas de
una concepción compartimentada del conocimiento. mejora.
— Predominan los contenidos conceptuales (hechos, con- — Introducción de temas socialmente relevantes.
ceptos, procesos sociales, personajes, lugares...). — Equilibrio entre contenidos conceptuales, procedimen-
— El «currículum oculto» adquiere una gran importancia. tales y actitudinales.
— Concepción logocéntrica de la enseñanza, esto es, cen- — Concepción «paidocéntrica» de la enseñanza, esto es,
trada en el conocimiento a enseñar. preocupada por el alumnado, que debe reconstruir su
— Enseñar la realidad social es, básicamente, reproducir un conocimiento.
conocimiento previamente elaborado. — Enseñar es favorecer situaciones en las que el alumnado
— Enseñanza expositiva, basada en la transmisión verbal pueda acceder a distintas fuentes de conocimiento social
Concepción del conocimiento, tomando muy poco en consideración y, a partir de ahí, reconstruirlo.
de la
los conocimientos previos del alumnado. — Las estrategias de enseñanza deben adaptarse a los pro-
enseñanza
(papel del — Las estrategias de enseñanza se anteponen a los procesos cesos de aprendizaje del alumnado.
profesorado) de aprendizaje del alumnado. — El profesorado coordina, dinamiza, modera, motiva,
— El profesorado, junto al libro de texto, constituye la propone estrategias para abordar problemas, desarrolla
fuente principal del conocimiento, siendo el protagonis- ayudas individuales y grupales...
ta básico de la enseñanza; su labor fundamental consis- — Principios de la escuela activa: priorizar la indagación e
te en exponer el contenido, seleccionar actividades y investigación sobre la realidad social.
evaluar lo aprendido por el alumnado.
Aspectos Modelos didácticos

a contemplar Tradicional o expositivo Alternativo
— Concepción pseudo-conductista. La mente del alumna- — Concepción socio-cultural y constructivista. El alum
do se va desarrollando a través de un proceso de ma nado va reconstruyendo el conocimiento de la realidad
duración, resultado de los conocimientos que va adqui- social.
Concepción riendo. — Importancia de un aprendizaje significativo. Las ideas-
del — Predominio de un aprendizaje memorístico y repetitivo. experiencias previas del alumnado tienen una relevancia
aprendizaje Aprender es asimilar el conocimiento expuesto por el fundamental.
(papel del profesorado y planteado en el libro de texto. — Protagonismo del alumnado. Participación activa en las
alumnado) — El alumnado tiene un papel pasivo. Las capacidades fun- clases.
damentales a desarrollar son identificar, conocer y me- — El alumnado debe ser cada vez más consciente del siste-
morizar. ma de valores, reflexionar críticamente y pensar alterna-
tivas.
— La exposición o explicación como estrategia metodoló- Además de la explicación, contextualizada, adquieren mu-
gica básica. cha relevancia otras estrategias didácticas:
— Utilización de esquemas, resúmenes y subrayado.
Estrategias — Estudios de casos.
— Dictado de apuntes, como complemento a los conteni-
didácticas — Resolución de problemas.
(cómo
dos del libro de texto.
— Itinerarios didácticos.
enseñar) — Desarrollo de actividades propuestas en el libro de texto.
— Juegos de simulación.
— Preguntas orales en clase.
— Tomas de contacto, debates y puestas en común.
Todo ello en el contexto de un trabajo cooperativo.
— Utilización de muy pocos materiales, centrados en la Además de los materiales señalados en el modelo tradicio-
transmisión del conocimiento. nal, se plantea la utilización de una diversidad de ellos:
— El libro de texto constituye el material fundamental y — Entorno.
casi único. El cuaderno de actividades del alumnado y la — Croquis, planos, mapas…
Materiales pizarra son otros materiales característicos de este mo- — Medios de comunicación.
didácticos delo metodológico. — Tecnologías de la Información y la Comunicación.
— Dossiers temáticos.
— Bibliografía diversa.
— Cuadernos de observaciones.
— ...
— Se centra en los conocimientos aprendidos por el alum- — Se parte de los preconceptos y prejuicios del alumnado.
nado, obviando los conocimientos previos de éste, así — Se evalúan los procesos de enseñanza, que han produci-
Evaluación como los procesos de enseñanza. do unos determinados resultados de aprendizaje.
— El examen constituye la estrategia fundamental de eva- — Además de exámenes, se utilizan otras técnicas cualiti-
luación. vativas de evaluación.
den y deben utilizarse de forma contextualizada; formaron, no sólo en nuestros estudios para do-
sí consideramos que se dan tendencias que, con centes, sino también en nuestra formación básica
distintas variaciones, van marcando las formas en como estudiantes de los niveles pre-universitarios
que se enseñan y se aprenden las Ciencias Sociales. (Pagès, 1997). La experiencia docente va matizan-
Coincidimos con la reflexión de García (2000) do esta inercia formativa personal, pero partiendo
cuando señala que la búsqueda de alternativas de ese núcleo central que hemos ido consolidando
metodológicas en la enseñanza ha de considerar- durante muchos años.
se como un intento permanente y a largo plazo de A continuación proponemos una serie de
mejorar la sociedad, que tiende a «reproducirse» principios que, consideramos, pueden guiar los
a través de la escuela, y que ésta actúa como una procesos de enseñanza y aprendizaje de las Cien-
«microsociedad» en la que debemos formar a cias Sociales. Nos interesan tres aspectos básicos
nuestro alumnado en una actitud constante de de los mismos: en primer lugar, qué importancia
transformación social (véase tabla 3.1). y significado tienen estos principios para el apren-
dizaje del alumnado; en segundo lugar, qué impli-
caciones para la actuación docente se derivan de
2.2. Principios didácticos a tomar en ellos; y, en tercer y último lugar, qué importancia
consideración en la enseñanza y el tienen los mismos desde la perspectiva de la ense-
aprendizaje de las Ciencias Sociales ñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales
(véanse figura 3.2 y tabla 3.2).
¿Cómo podemos pasar de un modelo metodo-
lógico tradicional, muy arraigado en la enseñanza
de las Ciencias Sociales y centrado en la exposi- 2.3. Estrategias metodológicas,
ción y la memorización, que ha venido configu- básicas e integradoras,
rando las formas de enseñar y, por tanto, condi- para la enseñanza y el aprendizaje
cionando los aprendizajes sociales, a otro que de las Ciencias Sociales
asuma los planteamientos expuestos en el cuadro en Educación Primaria
anterior? Entendemos que, fundamentalmente,
podremos hacerlo si vamos introduciendo en Cuando hablamos de metodologías de ense-
nuestras clases una serie de principios didácticos, ñanza y aprendizaje, de formas de enseñar, tanto a
que concreten los postulados de una concepción nivel general como al referirnos a las Ciencias So-
de la enseñanza y el aprendizaje a partir de la teo- ciales en particular, es frecuente encontrarnos con
ría socio-cultural y constructivista. distintos términos: «estrategias», «procedimien-
Enseñar es, en esencia, un proceso de toma de tos», «destrezas», «técnicas» o «habilidades». En
decisiones; en el caso de las Ciencias Sociales, po- nuestro trabajo, con afán didáctico y en sentido
demos concretarlas en para qué enseñarlas, qué clarificador, vamos a utilizar el término «estrategia
enseñar de ellas, cómo, con qué y cuándo enseñar- metodológica», entendiendo por ella un conjunto
las, o sobre qué, cómo y cuándo evaluarlas. Cuan- de actuaciones organizadas, secuenciadas y plani-
do tomamos esas decisiones, lo hacemos a partir ficadas por los maestros y maestras, que tienden a
de unos principios, más o menos explícitos o im- la consecución de unas finalidades, metas u objeti-
plícitos, de los que somos más o menos conscien- vos de aprendizaje. Souto (1998), Monereo (1999),
tes, pero que, en definitiva, constituyen los hilos Oller (2011) o Quinquers (1997 y 2004), entre otros
que nos hacen actuar, casi a modo de marionetas, autores, argumentan sobre esta terminología.
en el escenario de nuestras clases. La investigación Son muchas y variadas las estrategias metodo-
educativa va poniendo de manifiesto que estos lógicas que podemos utilizar en la enseñanza y el
principios se van configurando a partir de nuestra aprendizaje de las Ciencias Sociales, tanto si desa-
historia formativa personal, esto es, de cómo nos rrollamos éstas de forma interdisciplinar como si
PRINCIPIOS METODOLÓGICOS PARA LA ENSEÑANZA

Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Significatividad Socialización
Motivación
Globalización
Principios metodológicos
Participación Funcionalidad
Diversidad
Figura 3.2.
abordamos su enseñanza y aprendizaje desde las del conocimiento social, a su diversidad y dina-
perspectivas geográfica e histórica. Nosotros va- mismo; facilitan la construcción del conocimiento
mos a centrarnos en unas que consideramos bási- social, la comprensión e interpretación de la rea-
cas, integradoras y utilizables con contenidos geo- lidad, la relación con ella, la integración crítica y
gráficos, históricos o sociales, en su interrelación. comprometida del alumnado; posibilitan situa-
Debemos desarrollarlas en el contexto del modelo ciones de enseñanza para aprender a razonar, pre-
didáctico alternativo a la enseñanza expositiva y guntar, criticar, interpretar, clasificar, comparar,
memorística que hemos concretado en el apartado formular hipótesis, sintetizar, predecir y evaluar,
anterior (ver figura 3.1); a su vez, los principios valorando ideas y puntos de vista, comprendien-
metodológicos planteados (ver figura 3.2) deben do para actuar, tomando decisiones, planteando
constituir también referentes obligados a la hora alternativas o resolviendo problemas; y, finalmen-
de desarrollarlas en el aula. te, también permiten desarrollar habilidades so-
Las estrategias metodológicas que propone- ciales y de comunicación (Quinquers, 2004). Por
mos están muy interrelacionadas: comparten fun- todo ello, dichas estrategias deben propiciar un
damentos, objetivos y una misma concepción del aprendizaje del alumnado que vaya más allá de la
aprendizaje, de la enseñanza y del conocimiento adquisición de conceptos sociales (hechos, luga-
social; les une la finalidad de superar un aprendi- res, personajes...), debiendo servir también para
zaje memorístico y repetitivo, una enseñanza me- aprender, muy especialmente, procedimientos y
ramente expositiva; responden a la complejidad actitudes, valores y normas propios de la Geogra-
TABLA 3.2
Principios Importancia para la enseñanza

Significado para el aprendizaje Implicaciones para la enseñanza
didácticos y el aprendizaje de las Ciencias Sociales
Capacidad para establecer — Iniciar los procesos de enseñanza y apren- El alumnado posee numerosos conoci-
relaciones sustantivas entre dizaje con actividades que permitan de- mientos previos sobre la realidad social,
los conocimientos previos tectar los conocimientos previos relacio- que son el fruto de la combinación de un
del alumnado sobre la reali- nados con los contenidos que se van a aprendizaje experiencial y otro escolar. El
dad social (preconceptos y enseñar. primero suele ser más motivador, generan-
prejuicios) y lo que se está — Trabajar con los conocimientos previos do un conocimiento muy arraigado en el
aprendiendo (nuevo conoci- del alumnado, corrigiendo los incorrec- alumnado, socialmente compartido, in-
miento). tos, complementando los incompletos y controlado y asistemático, que si no lo to-
profundizando en los que se consideren mamos en consideración puede distorsio-
pertinentes. nar o entorpecer el aprendizaje escolar.
— Plantear situaciones que generen conflic- Por otra parte, si queremos desarrollar
tos cognitivos entre lo que el alumnado una enseñanza-aprendizaje que conecte
sabe y lo que puede o debe saber. la escuela con el entorno, no podemos
— Potenciar la utilización de la memoria enseñar ignorando los conocimientos y
comprensiva, facilitando el establecimien- experiencias previos que el alumnado po-
to de relaciones entre distintos niveles del see sobre ese entorno. Enseñar Ciencias
conocimiento. Sociales sin tomar en consideración los
— Partir de lo cercano, como estrategia di- conocimientos previos del alumnado nos
dáctica, y trascender a lo lejano, pero no puede llevar a un distanciamiento entre
Significatividad
en el sentido exclusivo de proximidad el aprendizaje académico y el experien-
geográfica, histórica, económica, social, cial; por el contrario, asumirlos conduce
etc., sino también en relación a los esque- a la integración de ambos aprendizajes.
mas mentales, a lo significativo para el Los conocimientos previos del alumnado,
alumnado. además de estar integrados por precon-
ceptos, lo están también por prejuicios,
que en el contexto de la enseñanza-apren-
dizaje de las Ciencias Sociales adquieren
una especial significación. Si considera-
mos que la formación debe ser integral,
esto es, debe ir más allá de un aprendiza-
je conceptual, debe prestarse especial
atención a la dimensión actitudinal, a la
educación en valores. En este sentido, el
tratamiento didáctico de los prejuicios
adquiere una especial relevancia. Lo mis-
mo podemos decir en relación con los
procedimientos propios de las Ciencias
Sociales que el alumnado conoce.

Capacidad para aprender de — Propiciar situaciones y tareas de interac- La interacción y socialización en el de
y con todo aquello que gene- ción en clase, en pequeño o en gran grupo sarrollo de la enseñanza es una condición
re conocimiento social y (debates, puestas en común, simulaciones, necesaria para un aprendizaje de la rea-
contribuya a su reconstruc- etc.). Desarrollar un trabajo cooperativo. lidad social que es compleja, diversa, di-
ción (compañeros, profeso- — Posibilitar la confrontación de plantea- námica y pluridisciplinar.
rado, personas ajenas al mientos diversos sobre temas sociales en- Si partimos de una concepción abierta de
aula, distintos materiales, el tre el alumnado. las fuentes del conocimiento, entendien-
entorno, los medios de co- — Potenciar la interacción docente-alum- do que el conocimiento de la realidad
municación, las TIC...). nado, facilitando el intercambio y la ne- social no sólo está en el libro de texto y
gociación de significados conceptuales, en el docente, desarrollar un proceso de
procedimentales y actitudinales. enseñanza y aprendizaje lo más sociali-
— Desarrollar encuentros para la contrasta- zado e interactivo posible constituye un
ción de conocimientos entre alumnado de principio didáctico fundamental en el
clases paralelas, de un mismo centro y de contexto del área que nos ocupa.
Socialización distintos centros. La socialización no debe ser sólo un medio
o interactividad — Realizar itinerarios didácticos que posibi- para la enseñanza, debiendo constituir
liten un contacto directo con el entorno. también una finalidad básica de la educa-
— Plantear tareas que contemplen el uso de ción social (educación para y en la demo-
medios de comunicación, con especial cracia).
atención a las tecnologías de la informa-
ción y de la comunicación.
— Utilizar materiales y técnicas didácticas
que generen discrepancias, decisiones re-
lativas, conflictos de significado, interpre-
taciones diversas....
— Trabajar habilidades de pensamiento críti-
co, habilidades interpersonales, de comu-
nicación (elaboración de hipótesis, toma
de decisiones, búsqueda de información,
argumentación, interrogación, etc.).
Capacidad para ser un suje- — La participación se basa en la comunica- Si asumimos que la finalidad fundamen-
to activo, responsable de la ción y en el diálogo, debiendo contrastar tal de la enseñanza y del aprendizaje en
reconstrucción personal del el propio pensamiento social con el de los general, y de las Ciencias Sociales muy
conocimiento social, base a demás. especialmente, es la integración crítica
Participación partir de la cual se progresa- — Implicar al alumnado en aspectos organi- del alumnado en la sociedad, educarlo en
rá en la integración crítica zativos de la vida en el aula, distribuyen- la participación, en la toma de decisio-
en la sociedad, para llegar al do responsabilidades y compromisos (bi- nes, en la asunción de r esponsabilidades y
consenso en la decisión, a la blioteca, rincones, grupos de trabajo, en la crítica constructiva de los espacios
cooperación en la acción. materiales, asambleas...). en los que participa, representa una con-

— Implicar al alumnado en el diseño y de- dición necesaria que debemos desarrollar

sarrollo de los procesos de enseñanza en nuestra labor docente.
(proponiendo y seleccionando temas, su- Educar en la participación constituye
giriendo actividades, aportando materia- uno de los valores democráticos funda-
les, implicándose en la evaluación, en la mentales; por tanto, debe ser una de las
Participación organización espacial y temporal del finalidades de la enseñanza y el aprendi-
aula...). zaje de las Ciencias Sociales.
— Favorecer un clima de aula en el que el
alumnado sea un sujeto activo, participa-
tivo, que vaya más allá de la realización de
las actividades propuestas por el docente.

Capacidad de identificar, — Plantear diversas realidades sociales del La realidad social es diversa, física, demo-
analizar y comprender dis- entorno. gráfica, política, económica, histórica y
tintas realidades sociales, — Contemplar, en el desarrollo de la ense- culturalmente hablando; nuestro alumna-
formas de relacionarse con ñanza, las tres dimensiones del conocido también es diverso y tiene distintas con-
ellas, diversos tipos de cono- miento: conceptual, procedimental y ac- cepciones de ella. En los procesos de ense-
cimiento, diferentes tipos de titudinal. ñanza y aprendizaje tenemos que asumir
Diversidad materiales... Utilizar distin- — Disponer de un abanico de tareas que im- esta diversidad; educar de espaldas a ella
tas habilidades, destrezas... pliquen diversidad en usos de materiales, es negarla, es formar al alumnado en una
Comportarse a partir de di- en técnicas didácticas, en formas de agru- realidad ficticia, artificial, que sólo existe
versas actitudes, valores y pamiento, en horarios y espacios flexibles. en la docencia que desarrollamos en el
normas. aula. Educar en la diversidad es construir
puentes entre el aprendizaje escolar y el ex-
periencial, avanzando hacia la integración.
Capacidad de explicitar inte- — Tomar en consideración los principales La motivación en la enseñanza-aprendi-
rés y curiosidad hacia la rea- factores motivacionales: responder al in- zaje de las Ciencias Sociales afecta a dis-
lidad social, su compren- terés, curiosidad y necesidad del alumna- tintas variables: contenidos a enseñar,
sión, la problemática que do, potenciar la utilidad del conocimiento estrategias y materiales a utilizar o am-
supone su conservación y la y desarrollar una pedagogía del éxito. biente del aula. Desde una concepción
realización de acciones ten- — Implicar al alumnado en el diseño, de constructivista, desarrollar una enseñan-
Motivación dentes a su mejora. sarrollo y evaluación de los distintos za que responda a los intereses y necesi-
temas. dades del alumnado representa una con-
— Propiciar ambientes educativos, una or- dición sin la cual no hay aprendizaje
ganización espacio-temporal, capaces de significativo. Las Ciencias Sociales, por
estimular en el alumnado sentimientos de su propia composición, por la naturaleza
control personal, de competencia en el de su conocimiento (riqueza temática,
trabajo y de autoestima. diversidad de actividades potenciales a

desarrollar, posibilidades en cuanto a la
utilización de materiales...), posee facto-
Motivación res motivacionales intrínsecos que deben
ser asumidos en el desarrollo de los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje.
Capacidad para ir enrique- — Partir de la visión sincrética (percepción El alumnado de Educación Primaria, en
ciendo, cuantitativa y cuali- poco diferenciada de la realidad) y pro- su relación con la realidad social, va evo-
tativamente, el conocimien- gresar en el conocimiento de aspectos lucionando desde una visión global, sin-
to, partiendo de los esquemas concretos y específicos. crética (en el sentido psicológico del tér-
cognitivos previos, para re- — Progresar desde lo global a lo analítico, mino), hacia una visión cada vez más
solver situaciones problemá- de lo subjetivo a lo «objetivo», de lo ex- analítica, de una aproximación subjetiva,
ticas utilizando los conoci- periencialmente vivido a lo socialmente ligada a sus vivencias particulares, a una
Globalización mientos previos pertinentes. compartido. aproximación más objetiva, fruto del
— Organizar los contenidos a partir de te- aprendizaje de lo que es socialmente
mas que respondan a la realidad tangible, compartido. Los procesos de enseñanza
vivenciada y significativa para el alumna- y aprendizaje del medio que desarrolle-
do. Estos temas coinciden, básicamente, mos en muestras clases deben asumir es-
con el entorno más inmediato del alum- tas consideraciones en torno a la globa-
nado. A partir de aquí el estudio del me- lización.
dio se irá ampliando progresivamente.
Capacidad para aplicar el — Proponer actividades que impliquen la Uno de los problemas que plantea la en-
conocimiento aprendido en contrastación del conocimiento en con- señanza de las Ciencias Sociales guarda
unas condiciones contextua- textos espaciales y temporales distintos a relación con la utilidad de su conocimien-
les específicas, a diferentes los estudiados. to. La funcionalidad del aprendizaje re-
situaciones que puedan — Plantear nuevas situaciones problemáticas presenta un principio básico: la enseñan-
plantearse en la interacción en las que el alumnado ha de aplicar su za de las Ciencias Sociales debe estar al
con la realidad social. conocimiento, que no sean ni demasiado servicio de un aprendizaje útil para afron-
Comprender la utilidad del iguales ni demasiado distintas a las ya tratar distintas situaciones problemáticas a
Funcionalidad conocimiento social en la bajadas (concepto de distancia óptima). las que el alumnado va a ir enfrentándo-
vida cotidiana. — Introducir nuevas variables en actividades se en su proceso de integración social. El
que impliquen la aplicación de conoci- conocimiento social no puede enseñarse
mientos ya adquiridos. ni aprenderse al margen de la funcionali-
— En definitiva, enfrentar al alumnado a sidad de la que hablamos. Es fundamental
tuaciones en las que pueda comprobar que el alumnado aprecie el sentido de lo
que el aprendizaje escolar sirve para la que está trabajando y aprendiendo, y que
vida cotidiana del alumnado. en su vida cotidiana utilice lo trabajado y
aprendido en la escuela.
fía, de la Historia y de las Ciencias Sociales en su des, competencias... Se trata de aprender con los
conjunto. Así, contenidos como la recogida, tra- compañeros y compañeras, con los iguales, con el
tamiento y representación de la información; la entorno, con los medios de comunicación, con
utilización de información para resolver proble- otras personas, superando un aprendizaje indivi-
mas sociales del entorno; o la adquisición de ac- dualista y competitivo.
titudes críticas ante la realidad social y valores de En el trabajo cooperativo deben confluir y de-
compromiso o solidaridad, deben enseñarse y sarrollarse los principios metodológicos que he-
aprenderse utilizando las estrategias planteadas. mos expuesto en un apartado anterior; así, la so-
¿Cuáles son estas estrategias? Vamos a cen- cialización o interactividad, la participación, la
trarnos en las siguientes: itinerarios didácticos; diversidad, la motivación, funcionalidad, globali-
exposición; estudios de casos; resolución de proble- zación o significatividad, se hacen realidad en tor-
mas y simulaciones. Todas ellas debemos enten- no a proyectos compartidos, a unos objetivos,
derlas en el marco de un trabajo cooperativo. contenidos, actividades o materiales comunes.
El docente tiene un papel fundamental en el
a) El trabajo cooperativo como plataforma desarrollo de trabajos cooperativos, muy diferente
didáctica al que desarrolla en una metodología tradicional
o expositiva. Así, favorece situaciones en las que
«Porque lo que importa no es llegar solos y el alumnado pueda acceder a distintas fuentes del
pronto, sino juntos y a tiempo...». conocimiento sobre la realidad social y, a partir de
ahí, lo reconstruya; además, coordina, dinamiza,
Este verso de León Felipe resume muy bien la modera, motiva, propone estrategias para abordar
esencia de lo que representa el trabajo cooperati- problemas, desarrolla ayudas individuales y gru-
vo. Trabajar cooperativamente en la escuela cons- pales, prioriza la indagación e investigación sobre
tituye una condición necesaria, aunque no sufi- el entorno... Quinquers (2004) concreta muy bien
ciente, para avanzar hacia la socialización del las funciones expuestas en la tabla 3.3.
alumnado, una de las metas fundamentales de la Aprender en una plataforma didáctica basada
enseñanza en general y de la enseñanza de las en el trabajo cooperativo facilita la adquisición de
Ciencias Sociales en particular. Las distintas es- competencias básicas relacionadas con el conoci-
trategias metodológicas que proponemos debe- miento social: el pensamiento crítico, el contraste
mos contextualizarlas en el trabajo cooperativo de opiniones, interpretaciones o juicios de valor,
como plataforma didáctica. la utilización y comprensión de informaciones
El trabajo cooperativo implica mucho más que divergentes, el respeto a turnos de palabras, a opi-
una simple reorganización espacial del aula, con niones diferentes a la propia, actitudes de com-
una disposición del mobiliario que posibilite el promiso, responsabilidad y solidaridad ante pro-
trabajo en equipo. Aunque ello representa una blemas sociales...; en definitiva, educar en y para
condición necesaria, debe venir acompañada y se- la democracia (Dewey, 2004, o Benejam, 1997).
guida de otras. Las palabras claves son cooperar,
compartir y colaborar en torno a una determinada b) Propuesta de estrategias metodológicas
organización espacial y del mobiliario, pero, ade-
más y fundamentalmente, cooperar, compartir y Itinerario didáctico
colaborar en proyectos, materiales, ideas, propues-
tas, actividades, planteamientos, significados, in- Podemos considerarlo, sin duda, como una de
terpretaciones... Se trata de aprender juntos en las estrategias metodológicas más completas e in-
torno a unos mismos trabajos, poniendo en juego, tegradoras en la enseñanza y el aprendizaje de las
cada uno de los miembros de los distintos grupos, Ciencias Sociales. Consiste, básicamente, en crear
sus diversas potencialidades, destrezas, habilida- situaciones didácticas que posibiliten un contacto
TABLA 3.3 Las posibilidades didácticas que ofrece el de-

Funciones docentes en el trabajo cooperativo. sarrollo de itinerarios son muchas (ver, por ejem-
Elaborado a partir de Quinquers, 2004 plo, los trabajos de García Ruiz, 1993 y 1997):
Funciones del profesorado en el trabajo cooperativo — Tratamiento equilibrado de contenidos

conceptuales (hechos, lugares, fenómenos,
— Ayudar al alumnado en la construcción de los co- conceptos o personajes del entorno), pro-
nocimientos. cedimentales (observación directa, recogi-
— Gestionar la dinámica social del aula. da de información, orientación y localiza-
— Presentar las actividades, haciendo que afloren las ción espacial, etc.) y actitudinales (respeto,
representaciones iniciales del alumnado.
valoración y conservación del entorno,
— Negociar el proceso de trabajo, los objetivos y
composición de los grupos, coordinando el esta- actitud crítica y comprometida ante las
blecimiento de las normas de funcionamiento. problemáticas del mismo, desarrollo de ac-
— Organizar los espacios y los materiales necesarios. titudes y valores estéticos, etc.).
— Favorecer el encuentro de procedimientos diversos — Ejemplificar, en entornos próximos y co-
para realizar las tareas. nocidos, distintos contenidos trabajados
— Responder a consultas, ayudar a superar obstácu- en clase (tipos de paisajes, estructuras ur-
los y corregir errores. banas, servicios públicos, restos históricos
— Estimular el intercambio de explicaciones, inter- de distintas etapas, etc.). Ello nos puede
pretaciones y planteamientos. permitir superar el carácter abstracto y
— Comprobar que las distintas tareas se realizan con
complejo de determinados conocimientos
la implicación de los distintos integrantes del grupo.
— Controlar el tiempo para la realización de las dis- sociales, posibilitando su comprensión.
tintas actividades. — Aproximarnos e interpretar el entorno de
— Hacer un seguimiento de los objetivos básicos del una forma diferente a como podemos ha-
aprendizaje. cerlo en nuestra vida cotidiana. Ver más
allá de lo que, diariamente, apreciamos a
nuestro alrededor.
— Poner en funcionamiento los distintos
directo del alumnado con distintas realidades del principios didácticos que superen una en-
entorno, aplicando y ejemplificando diferentes señanza expositiva y un aprendizaje me-
contenidos sociales de los establecidos en el currí- morístico y repetitivo. Los itinerarios nos
culum. Esta estrategia metodológica está muy van a permitir: contrastar nuestros conoci-
vinculada al estudio y tratamiento didáctico del mientos y experiencias previas, nuestros
entorno geográfico y del patrimonio, en sus dis- prejuicios, con la realidad, posibilitando
tintas perspectivas (físico-natural, histórico-artís- un aprendizaje significativo; utilizar distin-
tico o inmaterial). tos conocimientos necesarios para resolver
La bibliografía al respecto es abundante y di- tareas a realizar durante el itinerario, ac-
versa, centrada tanto en planteamientos teóricos tuando de una forma globalizada; apreciar
como en ejemplos y/o experiencias prácticas. Ci- la diversidad de factores, variables y ele-
taremos una serie de referencias, tanto de unos mentos que influyen e integran nuestro en-
como de otras, incorporando trabajos clásicos torno; la sola salida del centro escolar ya
que están en la base de planteamientos posterio- puede significar un componente motiva-
res: Ballesteros (coord.) (2003); Bellido (2006); dor; la interacción con el entorno, con los
Cambil (2010); García Ruiz (1997); Guzmán compañeros, con vecinos, etc., fomentará
(2009); Hernández y Palma (2008); Liceras (1992) la socialización del alumnado; la implica-
o Palma y Pastor (2015). ción del grupo en tareas de planificación,
de búsqueda y selección de materiales, de to por parte del docente como del alumnado. Así,
propuesta de actividades a d esarrollar, fo- en la primera fase debe concretarse el lugar o luga-
menta el principio de participación, y el res a visitar, el itinerario a seguir, informarnos sobre
desarrollo de tareas que i mpliquen una ac- ello, preparar materiales, trabajar conocimientos
tuación directa con el entorno posibilita la previos y realizar actividades de preparación del
funcionalidad del aprendizaje. itinerario; en la segunda fase, la central, se desarro-
llan las distintas actividades previstas, en contacto
Una adecuada utilización didáctica de los itine directo con la realidad, recogiendo información,
rarios requiere tomar en consideración una serie de buscando evidencias en relación con lo proyectado,
aspectos: los itinerarios que desarrollemos deben contrastando los conocimientos previos con la rea-
estar debidamente contextualizados en el currícu- lidad, etc. En la tercera y última fase cabe la puesta
lum del área y en la programación que estemos en común sobre lo desarrollado, reflexión conjunta,
desarrollando. No debemos entenderlos como una conclusiones compartidas, actividades de implica-
actividad complementaria o extraescolar; un itine- ción o compromiso con la realidad visitada, etc.
rario no es un «viaje de estudios». Tiene poco sen- El entorno del colegio, entendiendo por tal la
tido didáctico estar desarrollando en nuestras cla- localidad y sus alrededores, un espacio próximo
ses contenidos de Geografía y realizar un itinerario que permita una duración temporal dentro de la
para visitar un museo de Historia; o a la inversa, jornada escolar, puede ofrecer múltiples y diversas
la potencialidad didáctica se reduce mucho si esta- posibilidades de desarrollo de itinerarios didácticos.
mos desarrollando en clase contenidos históricos y Veamos una propuesta, adaptable a distintos
realizamos un itinerario sobre los paisajes costeros entornos en concreto:
de la localidad. El itinerario a desarrollar debe es-
TABLA 3.4
tar relacionado estrechamente con los contenidos
que estemos tratando en clase, pues ello aumenta- Propuesta de itinerarios didácticos a desarrollar
rá las potencialidades didácticas del mismo.
Núcleos
En este sentido, debemos considerar la reali- temáticos
Ejemplos
zación de un itinerario didáctico como una de las
actividades más importantes de las que estemos Ámbito Las costas de la localidad.
físico- Ríos o arroyos.
desarrollando en el tema o temas implicados; las natural Paisajes de interior...
múltiples posibilidades didácticas que ofrece así
lo justifican, al igual que el gran esfuerzo organi- Barrios.
Ámbito
zativo que requiere. Parques, plazas, avenidas, calles, etc.
urbanístico
Zonas urbanas...
El itinerario, al estar integrado en la progra-
mación de la unidad didáctica, debe responder a Mercado local.
unos objetivos, contemplar unos contenidos, pre- Gran superficie comercial o polígono
ver unos materiales a utilizar y unas actividades Ámbito industrial.
a desarrollar, además de ser evaluado, tanto en su económico Distintos servicios de la localidad.
Puerto, aeropuerto, estación de ferro-
desarrollo como en los resultados obtenidos.
carril...
La utilización de las tecnologías de la informa-
ción y de la comunicación deben tener un papel Ámbito Ayuntamiento o servicio municipal.
destacado en la planificación, desarrollo y evalua- político- Instituciones político-administrativas
ción de los itinerarios (Bellido, 2006; Cambil, 2010). institucional de la localidad...
En la planificación de los itinerarios debemos Ámbito
Museos.
contemplar tres momentos o fases: antes de la sa- histórico-
Edificios históricos.
lida (en clase), la salida en sí misma, y después de Restos arqueológicos.
cultural
la salida. Cada fase implica una serie de tareas, tan- Casco histórico de la localidad...
Exposición mentalmente conceptuales, resumiéndolos

o esquematizándolos.
La exposición es una estrategia de enseñanza — Para trasladar, «exponer», los resultados
que posibilita la transmisión, de forma oral, de un del trabajo desarrollado por el alumnado,
conocimiento organizado y estructurado. En esta tanto individualmente como en grupo.
actividad el protagonismo fundamental corres- — Para realizar una síntesis integradora del
ponde al docente, que debe realizar un trabajo contenido desarrollado.
previo de selección y síntesis de la información a — Para desarrollar tomas de contacto al co-
exponer, utilizando distintas fuentes de informa- mienzo de las sesiones de trabajo, o pues-
ción. La circulación de la información suele tener tas en común al final de cada sesión o al
un carácter radial, centralizándose en el que ex- finalizar una tarea.
pone. En función de cómo se desarrolle la expo-
sición, el alumnado puede tener un mayor o me- La exposición tiene, básicamente, un carácter
nor protagonismo, desde la escucha pasiva a la logocéntrico, y el contenido a enseñar, sobre todo
exposición dialogada (Quinquers, 1997). de carácter temático o conceptual, es el eje verte-
Estamos, sin duda, ante una de las estrategias brador de esta estrategia. La idea fundamental
metodológicas más usadas en la enseñanza en ge- que sustenta la misma es que si se presenta un
neral, y en la de las Ciencias Sociales muy espe- contenido bien organizado, estructurado, secuen-
cialmente. La densidad y diversidad de conteni- ciado y adaptado al alumnado, éste lo aprenderá.
dos que integran los currículos de esta área de La investigación educativa —y nuestra experien-
conocimiento, la creencia en la optimización del cia—, sin embargo, ponen de manifiesto que esto
tiempo que permite, la economía de medios que no siempre es así. En la propuesta que presenta-
requiere o la confianza en el buen hacer del do- mos entendemos esta estrategia metodológica
cente, al que se le supone un buen conocimiento como básica e integradora, pues contextualizada
del contenido a enseñar, son razones de ello. Se la en la programación y en un entorno didáctico de
asocia a una metodología tradicional, pasiva, me- trabajo cooperativo puede producir aprendizaje y
morística y repetitiva, hablándose, frecuentemen- que éste sea significativo. Para ello deben tomar-
te, de «métodos expositivos». Como principales se en consideración una serie de condiciones a la
inconvenientes, se suele señalar que puede estimu- hora de desarrollar la exposición (Quinquers,
lar poco el trabajo autónomo y grupal del alum- 1997 y 2004):
nado y que es difícil provocar y mantener su mo-
tivación por el mismo. — Tomar en consideración los conocimien-
Las posibilidades didácticas de la exposición, tos previos del alumnado, esto es, que co-
las funciones que ésta puede cumplir cuando en- mience con actividades que posibiliten que
señamos Ciencias Sociales, utilizadas tanto por el se hagan explícitos, permitiendo distinguir
profesorado (fundamentalmente) como por el los erróneos de los incompletos y de los
alumnado, son las siguientes: pertinentes, y que pueda relacionarlos con
el contenido de la exposición. La utiliza-
— Para introducir un tema, presentar un ción de preguntas, realizar un torbellino
planteamiento general del mismo, desta- de ideas o la presentación de imágenes
car los contenidos fundamentales, las ta- para comentar pueden ser formas ade
reas a realizar, los materiales necesarios, la cuadas.
organización temporal o la disposición de — Acompañar la exposición con un esquema
espacios. (por ejemplo, mapa conceptual), destacan-
— Para transmitir información y explicación do los conceptos fundamentales a expo-
de distintos contenidos del tema, funda- ner, las distintas partes del contenido y los
interrogantes básicos que se pretenden res- Resolución de problemas

ponder.
— Complementar la exposición con tareas También conocida como Aprendizaje basado
que, apoyándose o partiendo de los conte- en problemas (ABP), se trata de una estrategia
nidos expuestos, impliquen situaciones de metodológica interactiva, que permite organizar
aprendizaje que vayan más allá de la sim- la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias So-
ple aplicación o repetición de éstos. Estas ciales a partir de problemas relevantes, preferen-
tareas deben ir orientadas a reinterpretar temente del entorno. Está muy centrada en el
realidades sociales del entorno, a pensar alumnado, que va reconstruyendo su conocimien-
críticamente sobre ellas o a concretar ac- to social a partir de la implicación en la resolu-
tuaciones sobre componentes del ambien- ción de los distintos problemas planteados y de-
te del alumnado. sarrollados en el aula, y las soluciones pueden ser
— El tiempo de exposición debe ser limitado, diversas, alternativas, y requieren buscar medios
especialmente en los primeros niveles de para ello. García de la Vega (2010) señala que esta
Primaria (la capacidad de atención del estrategia propugna una aplicación directa de de-
alumnado en estas edades es muy escasa). terminadas habilidades sobre casos reales del en-
Es recomendable alternar la exposición torno, y se sustenta en el principio de utilizar los
con otras estrategias más centradas en los problemas como punto de partida para la adqui-
estudiantes, más interactivas, como el es- sición e integración de nuevos conocimientos. Ca-
tudio de casos, simulaciones o resolución sas et al. (2002) destacan que los contenidos se
de problemas. centran en conflictos o problemas actuales que
— Ir presentando ejemplos concretos y pre- pueden darse en cualquier parte del mundo, pero
cisos, relacionados con los contenidos ex- que están presentes en la vida cotidiana del alum-
puestos y, en la medida de lo posible, con nado a través de los medios de comunicación.
el entorno habitual del alumnado. Contamos con distintos trabajos, tanto de re-
— La exposición debe hacerse como si estu- flexión teórica como de experiencias prácticas,
viéramos escribiendo un texto en ordena- sobre esta estrategia metodológica, destacando
dor (subrayado, negritas, cursivas, tipos y los siguientes: Oller (2011), Quinquers (2004),
tamaños de letras...): subrayando concep- García de la Vega (2010), Corral (2011), Sanay y
tos, aumentando la entonación de deter- Guijosa (2011), o Casas et al. (2002).
minadas frases, haciendo pausas en deter- Sin duda, estamos ante una estrategia meto-
minados momentos, cambiando el ritmo y dológica innovadora, compleja, poco experimen-
la entonación... El lenguaje gestual-corpo- tada en la Educación Primaria, y su utilización en
ral también es importante. la enseñanza de las Ciencias Sociales requiere de
— Hay que crear y favorecer momentos para una serie de condiciones:
la participación del alumnado y la inte
racción en el grupo, introduciendo interro- — Buen conocimiento, por parte del docente,
gantes e imágenes que comentar, y estimu- del entorno y de las problemáticas del mis-
lándoles a que pregunten, a que surja un mo, tanto en su perspectiva físico-natural
debate, esto es, una exposición dialogada. como socio-cultural o político-institucional.
— Es recomendable terminar la exposición — Actitud de «neutralidad» por parte del do-
con una síntesis integradora, subrayando cente ante los problemas que se desarro-
los aspectos fundamentales, y con una llen en clase. García de la Vega (2010) se-
propuesta de tareas a desarrollar a partir ñala que su papel debe ser canalizar los
de la misma (resumen, esquema, cuestio- aprendizajes, interfiriendo lo menos posi-
nario, etc.). ble en los descubrimientos y en los proce-
sos de ensayo y error, dinamizando los tea la actualidad, trabajando sobre proble-
grupos de trabajo, planteando salidas a mas reales.
situaciones bloqueadas y arbitrando alter- — Tratamiento sistemático y de una manera
nativas a posibles conflictos (en este senti- destacada de contenidos procedimentales
do, debe fomentar el desarrollo de habili- y actitudinales que adquieren un especial
dades sociales entre el alumnado). protagonismo. El tratamiento del pensa-
— Buscar un cierto nivel de compromiso e miento divergente y crítico, el fomento de
implicación del alumnado con esta forma la creatividad o la explicación multicausal
de trabajar y con la problemática de su en- e intencional cobran especial relevancia.
torno. — Desarrollo de un enfoque globalizador e
— Organización espacio-temporal que haga interdisciplinar, pues los problemas socia-
posible trabajar de forma cooperativa. La les son sólo explicables y solucionables a
formación de pequeños grupos es funda- partir de aportaciones de diferentes Cien-
mental, así como una distribución tempo- cias Sociales.
ral flexible. — Posibilita un conocimiento social aplicado
a contextos reales, tomando en considera-
Este enfoque de enseñanza, centrado en los ción distintos elementos y variables. Casas
problemas sociales, va poniendo de manifiesto al et al. (2002: 113) señalan que «se pretende
alumnado que la realidad es imperfecta, y que que el alumnado sea capaz de informarse,
plantea retos y conflictos que debemos aprender de comprender la información, de contras-
a diagnosticar, abordar y solucionar. En este sentar intereses y puntos de vista, de interpre-
tido, debemos entenderlos como oportunidades tar lo que está pasando, de proponer algu-
para avanzar socialmente, para progresar en el nas vías de solución basadas en el diálogo
desarrollo como sociedad. En esta estrategia es y en el respeto mutuo y expresarlo públi-
tan importante el proceso (actuaciones desarro- camente con rigor y precisión».
lladas para la resolución del problema) como el — Se trabaja con temas concretados en pro-
producto en sí (solución del problema). blemas sociales que pueden ser potencial-
A título de ejemplo, podríamos trabajar pro- mente motivadores y significativos para el
blemas sociales del entorno relacionados con los alumnado.
siguientes temas: el tráfico en la barriada, los — Complementa otras estrategias metodológi
medios de transporte en la localidad, la elimina- cas también interactivas, como la r ealización
ción de residuos, la contaminación en sus distin- de itinerarios, la observación, los debates o
tas manifestaciones, el paro, la respuesta a la puestas en común, la recogida y tratamien-
diversidad cultural, la integración de inmigran- to de la información, etc., todo ello en el
tes, etc. contexto de un trabajo cooperativo.
Las posibilidades didácticas de esta estrategia — En los procesos didácticos se implica a per-
metodológica son múltiples y variadas; entre ellas sonas ajenas a la enseñanza. Oller (2011),
destacaríamos: apoyándose en trabajos de Evans-New-
mann-Saxe (1996), destaca que enseñar al
— Permite una vinculación estrecha entre el alumnado a defender su propio pensa-
desarrollo del currículum del área, el en- miento es motivar el aprendizaje, al traba-
torno y/o la actualidad, esto es, hacer jar sobre fenómenos cercanos y generar
realidad, por una parte, el principio de la una conciencia crítica, desarrollando de-
conexión escuela-entorno, y, por otra, res- terminadas habilidades (reconocer, exami-
ponder, desde la enseñanza de las Ciencias nar, evaluar y apreciar múltiples perspecti-
Sociales, a retos y conflictos que nos plan- vas sobre temas determinados).
— Generar una actitud de compromiso ante deben utilizarse en el desarrollo de los estudios de
problemáticas del entorno, desarrollando casos.
una conciencia ciudadana desde edades Los estudios de casos que planteemos deben es-
tempranas. tar bien contextualizados espacial y temporalmen-
te, delimitando factores, variables y circunstancias
Estudio de casos a considerar, protagonistas implicados, documen-
tación y otros recursos necesarios. Asimismo, debe-
Es una estrategia metodológica centrada en el mos concretar las finalidades que perseguimos.
tratamiento en profundidad de realidades sociales En la tabla 3.5 proponemos ejemplos que
del entorno del alumnado, acercándolas a éste. Se podemos abordar en las aulas de Educación Pri-
trata de describirlas y analizarlas, llegando a su maria.
comprensión, lo que puede permitir actuaciones
para su mejora. Los casos a estudiar deben ser
lógicos, admisibles y creíbles por el alumnado TABLA 3.5
(Quinquers, 2004). Propuesta de estudios de casos
Los estudios de casos permiten concretar y
ejemplificar distintos temas del currículum de Temas de Ciencias Sociales Estudios de casos
Ciencias Sociales que, desarrollados en el aula El paisaje. Tipos y carac- Las costas de la locali-
de manera general, pueden resultar abstractos y terísticas. dad.
complejos en situaciones, fenómenos o procesos,
que presuponen relevancia, cercanía y significati- Movimientos migratorios. Un día en la vida de un o
vidad para el alumnado, pues se dan en su entor- una inmigrante.
Historias de vida de un o
no. Se trata de aplicar y contrastar conceptos,
una inmigrante.
procedimientos y actitudes sociales, comprome-
tiéndose con situaciones reales. Los estudios de Problemas medioam- Manifestaciones, formas
casos equilibran y complementan enfoques o bientales. de contaminación en la
planteamientos generales sobre unos mismos te- localidad.
mas. Así, por ejemplo, podemos desarrollar en
Los recursos. El agua en la vida coti-
clase un tema sobre los movimientos migratorios diana: usos y abusos.
y complementarlo con un estudio de caso sobre
un día en la vida de un inmigrante, o su historia Los medios de trans El tráfico en el barrio.
de vida. porte.
Principios didácticos como la socialización o
Etapas de la Historia... Restos históricos de la lo-
interactividad (relación con el entorno, con per-
calidad.
sonas del mismo, con lugares, etc.), participación La Historia de la ciudad
(se va a trabajar en grupos abiertos y flexibles), en el callejero...
diversidad (se van a utilizar distintos materiales,
diversos contenidos, competencias, agrupamien-
tos, actividades...), motivación (trabajar con y en Simulaciones didácticas
el entorno es un factor de motivación), globaliza-
ción (necesidad de utilizar distintos conocimien- Estamos ante otra estrategia metodológica in-
tos, competencias, habilidades...), funcionalidad teractiva que fomenta la participación del alum-
(los aprendizajes se pueden proyectar en el entor- nado y favorece su motivación, debido al compo-
no del alumnado) y, por supuesto, la significativi- nente lúdico que puede tener. Para Quinquers
dad (las experiencias y conocimientos previos del (2004: 6), «bajo esta denominación se designa una
alumnado desempeñan un papel fundamental), amplia gama de actividades (simulación social o
dramatización, empatía, rol, juegos u otras) que a situaciones pasadas (formas de vida en otras
permiten reproducir o representar de forma sim- etapas históricas), presentes (situaciones actuales
plificada una situación real o hipotética». En el del entorno, como los problemas de convivencia
n.º 30 de la Revista Íber (2001) pueden encontrar- en el colegio o en el barrio) o futuras (cómo serán
se distintas experiencias y reflexiones al respecto, las viviendas dentro de varias generaciones).
en un monográfico dedicado al juego, recurso
didáctico para la enseñanza de las Ciencias So
ciales. PARA SABER MÁS
Oller (2011) señala que las simulaciones plan-
tean realidades sociales acotadas, en las que el Abadía, T. (2007). El laboratorio didáctico de las
alumnado debe comportarse de acuerdo con el Ciencias Sociales. Modelo de proyecto docente e
papel de las personas o grupos a los que represen- investigador de las Facultades de Educación. Za-
ragoza: Mira editores.
tan, teniendo que adoptarse actitudes, maneras de
Ballesteros, E. et al. (coord.) (2003). El patrimonio y
ser y de pensar y expectativas que se correspon- la Didáctica de las Ciencias Sociales. Cuenca:
dan con las de aquéllas. Las situaciones sociales Universidad de Castilla La Mancha. Asociación
simuladas deben estar bien contextualizadas es- Universitaria de Profesores de Didáctica de las
pacial y temporalmente. Ciencias Sociales.
Las posibilidades didácticas que ofrece la Corral, S. (2011). Los problemas sociales en el aula.
simulación, como estrategia didáctica, son diver- Íber, Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía
sas: desarrolla la empatía, esto es, la capacidad e Historia, 69, pp. 29-37.
para ponerse en el lugar de otras personas o gru- Ferreiro Gravie, R. (2006). Estrategias didácticas del
pos, ayudando al alumnado a comprender inten- aprendizaje cooperativo: el constructivismo social,
una nueva forma de enseñar y aprender. Alcalá de
ciones y motivaciones, por ejemplo de protago
Guadaíra: MAD.
nistas de distintos acontecimientos históricos Gavilán, P. y Alario, R. (2010). Aprendizaje coopera-
(Quinquers, 2004); permite que nos traslademos tivo: una metodología con futuro: principios y apli-
a otros momentos históricos, a otros entornos di- caciones. Madrid: CCS.
ferentes al propio, a mentalidades, compor Hernández, M. L. y Palma, A. (2008). El itinerario
tamientos, hábitos culturales, en definitiva, dis histórico-artístico como recurso didáctico para el
tintos; favorecer la comprensión de diversas estudio de la ciudad. Actas del I Congreso Inter-
situaciones sociales a través de las actuaciones, nacional de Patrimonio y Expresión Gráfica, sin
mentalidades y actitudes de sus protagonistas; fa- paginar.
cilitar la comprensión de comportamientos pro- Rudduck, J. y Flutter, J. (2007). Cómo mejorar tu cen-
tro escolar dando la voz al alumnado. Madrid:
pios y de los de las demás personas; desarrolla,
Morata.
también, la creatividad, imaginando posibles so- Sharan, Y. y Sharan, S. (2004). El desarrollo del
luciones a las situaciones planteadas en la simu- aprendizaje cooperativo a través de la investigación
lación (Oller, 2011). en grupo. Morón de la Frontera (Sevilla): Publi-
Finalmente, las simulaciones didácticas pode- caciones M.C.E.P.
mos aplicarlas, desde el punto de vista temporal,
Propuesta práctica
— Partiendo de lo establecido en el actual currículum ver o una simulación didáctica, concretando los
del área de Ciencias Sociales, diseñar un itinerario cursos de Educación Primaria que correspondan.
didáctico, un estudio de caso, un problema a resol- Tomar la localidad como entorno de referencia.
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Las dificultades en la enseñanza
y el aprendizaje de las Ciencias Sociales
ÁNGEL LICERAS RUIZ
4
1. INTRODUCCIÓN de otras variables y factores provenientes de ám-
bitos muy diversos, incluso no directamente rela-
Los profesores no justifican su labor sólo por cionados con la materia o su enseñanza. Exponer-
lo que enseñan, sino, sobre todo, por lo que apren- los y analizarlos todos resulta una tarea difícil, e
den sus alumnos y alumnas. Por eso, la planifica- incluso imposible, en el espacio de este capítulo.
ción didáctica de unos conocimientos precisa de Trataremos algunas, como puntos de arranque,
una reflexión, además de sobre los contenidos a aunque su análisis en profundidad y las propues-
enseñar, sobre las condiciones en que se producen tas de actuación requerirán más atención y am-
los aprendizajes y también sobre los resultados de pliación del lector interesado. En cualquier caso,
los mismos. Es decir, el proceso de enseñanza- los conocimientos tendentes a facilitar instrumen-
aprendizaje no tiene sentido o resulta incompleto tos y técnicas de trabajo favorecedores de los pro-
si la atención se vuelca en la consideración de la cesos de aprendizaje de sus alumnos o alumnas
enseñanza desatendiendo sus consecuencias, entre deben formar parte de la preparación científica y
ellas las posibles dificultades en el aprendizaje (DA pedagógica del profesor como un profesional
en adelante) que puedan presentársele a los alum- competente y comprometido.
nos o las alumnas. Las didácticas específicas se pre-
ocupan de la utilización de un conocimiento para
educar sobre y a través de él (González, 2010). Sin Concepto Características
embargo, hacer educativo un conocimiento, y aten-
der a la «transposición del saber sabio en saber es-
colar», para que sea aprendido de la mejor manera Orientaciones
por alguien concreto, requiere, como primer paso, DA CCSS y propuestas
de tratamiento
la reflexión sobre una doble perspectiva: epistemo-
lógica y psicológica. La epistemológica tiene en
cuenta la naturaleza del conocimiento a tratar, y la Factores Factores
psicológica se preocupa por las características y las generales disciplinares
exigencias psicológicas de los aprendices. En de
finitiva, preocuparse por la armonización de la ló-
gica y la naturaleza de un conocimiento con las DA DA
exigencias cognitivas para su aprendizaje por parte de la geografía de la historia
de los alumnos y las alumnas.
Pero abordar el tema de las DA en las Ciencias
Sociales supone indagar también en la incidencia Figura 4.1.
En este capítulo contextualizaremos la noción nos o alumnas que encuentran obstáculos y tienen
y características de las DA que abordamos; ana- problemas para adquirir y usar las capacidades
lizaremos los problemas y dificultades que la en- que se necesitan para asimilar determinados con-
señanza y el aprendizaje de las CCSS pueden tenidos de estas materias, dándose discrepancias
plantear a los alumnos o las alumnas en las etapas entre el aprendizaje esperado de su potencial y el
de educación obligatoria; propondremos orienta- aprendizaje realmente alcanzado por dicho alum-
ciones para el tratamiento disciplinar y didáctico no o alumna. Resulta evidente la importancia de
de tales dificultades, ofreciendo estrategias y re- que se valore con acierto ese potencial.
cursos que ayuden a prevenir, paliar o superar Algunas de esas dificultades pueden afectar a
esas dificultades, y todo ello con el objetivo final todas las disciplinas sociales (deficiencias de con-
de desarrollar en los profesores competencias pro- ceptualización, de comprensión lectora, carencias
fesionales para abordar las problemáticas que o deficiencias instrumentales, de capacidad de re-
aquí se plantean. lación, etc.), mientras que otras son originadas
por las características específicas del contenido
epistemológico, procedimental, etc., de cada ma-
2. CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS teria (noción de tiempo histórico, conceptualiza-
DE LAS DIFICULTADES ción del espacio, dominio de la cartografía, etc.).
EN EL APRENDIZAJE
DE LAS CIENCIAS SOCIALES
2.2. Características
2.1. Concepto
Las dificultades que se producen en el apren-
La noción de DA que manejamos no se refie- dizaje de las Ciencias Sociales suelen presentar
re ni contempla los problemas de aprendizaje de- como características más destacadas las siguien-
rivados de trastornos neurológicos, disfunciones tes (Liceras, 1997):
cerebrales o minusvalías orgánicas que requieren
de lo que se denomina educación especial. Nues- — Muchas de estas dificultades presentan
tra atención se centra en las dificultades en el una menor especificidad disciplinar que
aprendizaje académico, en lo que se ha llamado las que se dan en otras materias (Lengua
«anomalías del aprendizaje»: manifestaciones in- o Matemáticas, por ejemplo), y se asocian
correctas de un alumno o alumna normal ante el a determinadas deficiencias madurativas o
currículum, con un ámbito de factores que abor- instrumentales.
da toda la personalidad e implica todo el ambien- — No se trata de DA severas, siendo habi-
te. Así, tratando de ajustarnos a la realidad de las tualmente transitorias y presentando me-
Ciencias Sociales, y tomando en consideración a nos consistencia en cuanto a las tareas en
individuos con un desarrollo intelectual poten- las que yerra el alumno o alumna que
cialmente normal, dichas dificultades se centran cuando las DA se relacionan con deficien-
en aquellos factores, alteraciones y circunstancias cias en sus aptitudes cognitivas. No obs-
que inciden en el proceso de enseñanza y aprendi- tante, pueden llegar a consolidarse y supo-
zaje, mermando las capacidades potenciales del ner un obstáculo para que el sujeto
alumno o alumna y dificultando un progreso «nor- implique el esfuerzo necesario para lograr
mal y adecuado» en la comprensión y en el logro de los conocimientos requeridos.
conocimientos, y en el dominio de procedimientos y — Las DA en ciencias sociales son cambian-
destrezas propios de las disciplinas sociales. tes y se relacionan mucho con la tarea y el
Es decir, se producen dificultades en el apren- entorno psicológico que aporta la actitud
dizaje de las Ciencias Sociales en aquellos alum- de los padres, profesores y compañeros.
Las dificultades en la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales / 97
— No suelen ser fruto de una causa única sal. Suelen presentarse asociadas entre
y determinada. Por el contrario, suelen sí, mezclando sus influencias y propi-
ser consecuencia de distintos factores, es ciando la aparición o el sostenimiento de
decir, tienen una explicación multicau- otras.
Convencionalismos
Atención Inteligencia
Nivel
sociocultural Entorno Costumbres
Destrezas sociocultural
Memoria instrumentales Interés por Normas
de aprendizaje la disciplina Modas éticas
Cognitivos Entorno Condicionantes

familiar socioambientales
Factores generales de las dificultades

Personales de aprendizaje Ambientales
Afectivos Condicionantes
escolares
Motivación Características Inadecuación del Inadecuada

Autoconcepto
materiales diseño curricular actuación
del centro a los intereses pedagógica
Autoestima y capacidades del
de los alumnos profesorado
Equipamiento
deficitario Clases muy
numerosas
Malas condiciones
del edificio
Figura 4.2.
— Son personales, «no existe una dificultad mitan aportar conocimientos más o me-
de aprendizaje escolar, sino tantas como nos generalizables.
niños que la padecen» (Monedero,
1989:13), es decir, no todos los estudiantes Es difícil valorar el grado de influencia de los
con problemas de aprendizaje son iguales factores que se describen a continuación en la
ni «viven» las dificultades de la misma ma- aparición de dificultades en el aprendizaje de las
nera. Esto no excluye la posibilidad de Ciencias Sociales, pues aunque algunos parecen
considerar aspectos generales y teorías ex- guardar una relación causa-efecto más directa,
plicativas más o menos globales que per- otros actúan en la creación de un «clima» en el
que los obstáculos de mayor o menor relevancia alumnos y alumnas se caracterizan por te-
se potencian mutuamente, ampliando el efecto de ner diferentes capacidades para aprender.
la dificultad (por ejemplo, pueden darse en los Es evidente también que, sin traspasar el
alumnos o las alumnas razonamientos de este umbral de la discapacidad intelectual, los
tipo: «esto no lo entiendo muy bien, pero si tam- alumnos o las alumnas menos dotados in-
poco sirve para mucho, para qué esforzarme en telectivamente reúnen una condición propi-
comprenderlo. Lo aprendo de memoria —entién- cia a presentar dificultades de aprendizaje.
dase de memoria repetitiva— y ya está». No obstante, es preciso rechazar la
La trascendencia de estas dificultades se ma- idea de que el nivel de inteligencia del su-
nifiesta en muy diversos ámbitos de la personali- jeto es una «propiedad» determinista o un
dad de los estudiantes (cognitivo, afectivo, social, factor limitativo en relación con la posibi-
escolar...), traduciéndose, por ejemplo, en desmo- lidad de realizar aprendizajes, como una
tivación por los aprendizajes escolares; bajo auto cualidad relativamente impermeable a las
concepto y autoestima escolar y hasta personal; experiencias educativas. Nada más alejado
inconstancia en el esfuerzo; ansiedad y/o confor- de la realidad. La acción educativa es ca-
mismo ante los resultados de sus tareas escolares, paz de incidir en el desarrollo intelectual y
o empobrecimiento de las estrategias de aprendi- afectivo del alumno o alumna, y ampliar
zaje. En definitiva, bajo rendimiento académico, progresivamente su capacidad para apren-
fracaso escolar y fracaso personal. der autónomamente, siempre que la ayuda
pedagógica se ajuste a sus características
particulares y se utilicen las estrategias di-
3. FACTORES GENERALES DE LAS dácticas apropiadas. Además, la perspec-
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE tiva de las «inteligencias múltiples» (Gard-
ner) abre campos en los que manifestar
En las DA se pueden contemplar unos «facto- otras muchas capacidades intelectivas.
res de riesgo» (Fullana, 1996), es decir, una serie — La capacidad de atención es una aptitud
de variables que propician su aparición en rela- determinante para seleccionar los estímu-
ción con el aprendizaje, generalmente sin una los y mantener el interés en las actividades
vinculación con unos contenidos disciplinares es- escolares de forma constante, voluntaria y
pecíficos. Aquí contemplaremos algunos de ellos, eficaz. Los alumnos o las alumnas con DA
centrándonos en los alumnos y las alumnas de los suelen retratarse como inconstantes para
niveles de la enseñanza obligatoria. tener una atención selectiva o focalizada,
para ejercer una atención dividida y para
3.1. Factores personales ejercer una atención sostenida.
— La memoria es otra facultad fundamental
— La capacidad intelectiva del sujeto, junto con del proceso de aprendizaje que los estu-
otros aspectos cognitivos como la memoria, diantes con DA suelen aplicar de forma
la atención, la motivación, etc., podrían repetitiva a cualquier tipo de contenidos,
considerarse como factores personales po- incluidos los que requieren de compren-
tenciales para la aparición de DA. Aunque sión y relación.
las capacidades intelectivas de los alumnos
o las alumnas con dificultades de aprendi- 3.2. Factores afectivo-motivacionales
zaje que aquí contemplamos se entienden
como «normales», el término «normal» no Un rasgo muy generalizable entre los alumnos
significa regularidad o uniformidad en to- o las alumnas con DA es su falta de motivación
dos los individuos. Muy al contrario, los por las tareas y aprendizajes escolares, en un bucle
que va del fracaso escolar a la falta de motivación — Las «situaciones de desencuentro familia-
y viceversa. Las Ciencias Sociales parecen haber escuela», por el desinterés de muchos pa-
perdido puestos en la escala de interés de los dres por la marcha de sus hijos en la escue-
alumnos o las alumnas, y va calando la conside- la, y su falta de colaboración con ésta y
ración de estas materias como sus menos preferi- con el profesorado que contribuye a la
das. Las razones que explican esa falta de interés educación de sus hijos.
por las Ciencias Sociales no tienen sólo un fondo — La escuela se ha convertido en un escena-
de tipo cognitivo. Con frecuencia, en esta situa- rio de las divergencias sociales en el que
ción intervienen también factores externos muy los alumnos, se quiera o no, se impregnan
influyentes, provenientes del contexto social, fa- de las contradicciones y las actitudes en-
miliar y escolar. frentadas que se proyectan sobre ella. Una
Aquí también la tarea del profesor o la profe- situación que afecta a todos los elementos
sora resulta determinante, tanto como agente mo- del sistema educativo y, en última y más
tivador como desmotivador. La desmotivación importante instancia, a los alumnos.
que muestran algunos estudiantes por el aprendi-
zaje de las Ciencias Sociales puede deberse tam-
bién a la falta de atractivo de los conocimientos 3.4. Factores de índole pedagógica
o las tareas propuestas para su aprendizaje, por
presentarles contenidos poco atrayentes, poco sig- También las condiciones escolares, en distin-
nificativos, proclives a un aprendizaje memorísti- tos aspectos, pueden desempeñar un papel impor-
co, ofrecidos con frecuencia de forma rutinaria, tante en la aparición de DA:
huérfanos de recursos metodológicos facilitado-
res del aprendizaje, amparados en la sola partici- — La actuación del profesor contribuye a la
pación del libro o la palabra del profesor. Precisa aparición de DA si incurre en la inadecuación de
mente la motivación es la condición que necesitan los aprendizajes propuestos respecto al desarrollo
estos alumnos o alumnas con DA para realizar psicoevolutivo de los alumnos o las alumnas. La di-
los esfuerzos que les hagan salir de esa situación ficultad de las tareas y contenidos escolares debe
(Liceras, 1996). acomodarse al desarrollo de las capacidades de
los individuos, pues éstas y su ritmo evolutivo
constriñen enormemente las posibilidades de va-
3.3. Factores socioambientales riar y desarrollar el aprendizaje.
— Los intereses desempeñan un papel muy
Otros factores que pueden actuar como condi- importante en el aprendizaje. Por ello, la inadap-
ciones favorecedoras de la aparición y desarrollo tación del programa a los intereses del alumno o
de DA son aquellos de índole ambiental. Es el caso alumna propiciará que el escolar tropiece con di-
de la influencia del entorno familiar, escolar y socio- ficultades en el estudio de una materia, perdien-
cultural. Atendiendo al primero, en el seno de la do probablemente interés por ella, y rehusará la
familia se modela el desarrollo de las primeras ca- realización del esfuerzo requerido para su apren-
pacidades y actitudes del niño, su fondo experien- dizaje.
cial y de conocimientos. Pero la responsabilidad de Los profesores no sólo transmiten conoci-
los padres ni termina ni decrece al ingresar el niño mientos, sino que también contribuyen al progre-
en la escuela. Al contrario, la actitud de los padres so adecuado o al retraso en el desarrollo del alum-
respecto a la escuela y el esfuerzo escolar de sus no o alumna como persona, y en sus aspectos
hijos, apoyándoles y estimulándoles para que lo psicológicos y sociales. Con su capacitación y ha-
lleven a cabo lo más perfectamente posible, influye bilidad para diseñar intervenciones educativas y
decisivamente sobre el éxito o el fracaso de éstos: estrategias de aprendizaje adecuadas, el profesor
elimina potenciales situaciones de riesgo para la Es difícil valorar el grado de influencia de es-
aparición de DA de sus alumnos o alumnas. La tos factores por sí mismos en la aparición de DA,
mejor función del docente ha de ser la de asegu- pues aunque algunos parecen guardar una rela-
rar que los niños o las niñas tengan el suficiente ción causa-efecto más directa, otros actúan en la
apoyo en cada estadio de su desarrollo para que creación de un «clima» en el que los obstáculos
logren el mejor aprovechamiento de las activida- de mayor o menor relevancia se relacionan y po-
des de aprendizaje que acometen. tencian mutuamente, propiciando las DA y/o am-
— La inadecuada actuación pedagógica del pliando sus efectos.
profesor y métodos de instrucción defectuosos. Una
incorrecta planificación y adaptación del currícu-
lum a las características y necesidades de los 4. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
alumnos o las alumnas y/o a la materia de ense- DE LAS CIENCIAS SOCIALES.
ñanza puede resultar una fuente de DA para ellos. ASPECTOS GENERALES
Es lo que se ha dado en llamar «dispedagogías».
La enseñanza ineficaz es posiblemente la causa No faltan docentes reticentes a reconocer la
más importante de las dificultades discentes. Por existencia de dificultades de aprendizaje específi-
eso, la selección y adaptación de los contenidos, cas de las Ciencias Sociales, así como que el fra-
la metodología, los criterios y formas de evalua- caso escolar que se produce en estas disciplinas se
ción, los métodos y los procedimientos usados en deba primordialmente a esas posibles dificultades.
la enseñanza deben ser bien definidos y de proba- En todo caso, las valoran como no especialmente
da efectividad. significativas y con una incidencia no superior a
— Entre los deberes del profesorado figura la que se produce en otras materias escolares. Se
el de prestar atención al posible desequilibrio del suelen atribuir las DA en las disciplinas sociales,
diseño curricular. Hoy día son numerosas y muy sobre todo, a las carencias instrumentales aludi-
extensas las materias del programa escolar, que das anteriormente.
generan muchos contenidos de enseñanza y nu- Sin negar la incidencia de factores instrumen-
merosas tareas. Cada una de estas tareas limita el tales como los ya relatados, en los resultados ne-
tiempo y el esfuerzo que pudiera ser dedicado a gativos del aprendizaje de las Ciencias Sociales no
las otras; si el programa acentúa excesivamente es eludible la existencia de una serie de DA espe-
algunas facetas, ello redundará en detrimento de cíficas de este área de conocimiento, si bien no es
las restantes. Es la situación que se da hoy con el fácil retratarlas en toda su extensión y determinar
refuerzo horario hacia algunas materias, que cómo se manifiestan, cuáles son sus causas espe-
acortan la atención en otras como las Ciencias cíficas, cuáles sus consecuencias para el aprendi-
Sociales. zaje, qué procedimientos son más eficaces para su
— Muchos profesores atribuyen como cau- corrección y en qué medida está al alcance del
sas de la aparición de las dificultades que presen- profesorado actuar sobre ellas. Se precisa seguir
tan algunos alumnos o alumnas en el aprendiza- avanzando en su estudio y tratamientos. Conside-
je de las materias sociales, más que la complejidad radas desde las características propias de las dis-
que puedan presentar sus contenidos, a lo que tintas disciplinas sociales, algunos factores gene-
podrían denominarse deficiencias instrumentales rales de la aparición de DA en estas materias
para el aprendizaje, en actividades como la lectu- pueden ser:
ra comprensiva y la expresión oral y escrita, el
poco hábito de estudio de esos alumnos o alum- — Dificultades que emanan de la naturaleza
nas, la falta de conocimientos previos o el esca- espistemológica del conocimiento social. En la
so vocabulario y conceptualización para enten- construcción del saber social, como en toda bús-
derlos. queda de conocimiento, intervienen como factores
esenciales el objeto, el sujeto, los procesos y el pro- — La falta de interés por los conocimientos y
ducto. En el ámbito social su objeto de conoci- aprendizajes sociales. Es notorio el ambiente so-
miento (lo que se quiere conocer) incluye elemen- cial infravalorador de los contenidos referidos al
tos de carácter tan dispar como las realidades de ámbito de las Ciencias Sociales, lo que produce
índole física, natural y antrópica, y su distribución que en muchos casos los alumnos o las alumnas
espacial; las acciones sociales; las instituciones so- se enfrenten a los aprendizajes de estas materias
ciales; las actitudes, motivaciones y sentimientos, con altas dosis de indiferencia, desorientados por
normas, valores y pautas de comportamiento, etc. la falta de convencimiento sobre el valor y utili-
Un objeto de conocimiento, pues, muy diverso, dad de los mismos. En otras materias que se estu-
complejo, cambiante y sensible, que requiere para dian hablamos sobre cosas que nos afectan pero
su estudio un enfoque multi e interdisciplinar, y no somos; cuando tratamos sobre Ciencias Socia-
que aborda fenómenos con un alto grado de uni- les lo hacemos de lo que somos, estamos apren-
cidad, es decir, cada uno de ellos resulta único o diendo sobre nosotros mismos. ¿No es relevante
diferente de los demás. Rasgos todos ellos del ob- ese conocimiento? En esta cuestión, la actuación
jeto de estudio de las Ciencias Sociales, que com- de los docentes requiere desvelar y aportar el sen-
plican su obtención, utilización y aprendizaje. tido y trascendencia de estos saberes.
En cuanto al sujeto, uno de los atributos dis- — Las dificultades derivadas del cambio de
tintivos y exclusivos del conocimiento social es una enseñanza de las Ciencias Sociales descriptiva
que el sujeto cognoscente (quien estudia) forma a una enseñanza explicativa. Tradicionalmente el
parte del objeto a conocer, del objeto estudiado. aprendizaje de los conocimientos relativos a las
Es decir, el observador forma parte de lo obser- Ciencias Sociales ha solido considerarse por los
vado y lo ve desde dentro. Es fácil colegir las in- estudiantes como una actividad eminentemente
fluencias que esta relación puede proyectar sobre memorística y poco «significativa», surgiendo
el conocimiento producido en términos de subje- ante este planteamiento una nueva fuente de difi-
tividad y merma de neutralidad del mismo, lo que cultades.
conlleva la aparición de DA surgidas de las con- — El abuso de la memoria no comprensiva en
tradicciones entre la percepción espontánea y el el aprendizaje de las Ciencias Sociales. La ense-
análisis científico de la realidad social, de la falta ñanza, y sobre todo el aprendizaje de las Ciencias
de coincidencia en las interpretaciones de los Sociales, ha tendido a excederse en el protagonis-
acontecimientos sociales, o de la distorsión entre mo de las fechas y los datos, marginando los pro-
los constructos de las disciplinas sociales y la rea- cedimientos, la comprensión de los conceptos y la
lidad social. asunción de valores, lo que propicia un aprendi-
El proceso de conocimiento (qué hace el suje- zaje memorístico, repetitivo, poco motivador y
to para conocer el objeto, qué procedimientos, consecuentemente poco significativo y funcional.
estrategias y recursos se usan en estas disciplinas Es decir, un proceso de enseñanza y aprendizaje
para producir el conocimiento) depende de las en el que la memoria literal es la protagonista,
particularidades y condiciones tanto del sujeto obviando la memoria comprensiva, aquella que
como del objeto, características que quedan refle- se aplica a los aspectos conceptuales y relaciona-
jadas en ese proceso, admitiendo —entre otros les de los contenidos, y que es fruto de un proceso
más objetivadores— procedimientos de obten- educativo diferente al de la memoria mecánica,
ción de conocimiento tales como las encuestas, que sólo suele permitir una reproducción sin cam-
los debates, etc. bios en la literalidad de lo aprendido.
Finalmente, la elaboración del conocimiento No es aconsejable dar de lado a la memoria en
social produce un saber relativo que debe contex- la edad en que ésta presenta una frescura y una
tualizarse en el tiempo, en el espacio y en el con- elasticidad que no tiene en el adulto; como señala
texto cultural en que se construye (es explicativo). Pozo (1992), no es sólo conveniente, sino incluso
necesario, que los alumnos y las alumnas aprendan ideas previas que adquieren niños y jóvenes, cuya
hechos y datos «de memoria», pero de ninguna for- influencia se ejerce prioritariamente en los apren-
ma esta memoria debe erigirse en la forma funda- dizajes de las Ciencias Sociales, hay que atender
mental de aprender una materia. Es importante al papel de los abundantes tópicos, estereotipos y
que los alumnos y las alumnas retengan algunos prejuicios que transmiten esos contextos informa-
datos, pero casi siempre con el objetivo de que se- les (Liceras, 2003).
pan «interpretarlos», acomodarlos en un contexto Si se inicia un proceso de enseñanza de un
interpretativo que les da sentido (Liceras, 2001). nuevo contenido sin que el alumno o alumna ten-
Singularmente los niños con DA tienden a ga los conocimientos previos necesarios y perti-
aplicar una memoria literal sea cual sea el conte- nentes para poder «conectar» con dicho conteni-
nido a aprender, aun costándoles un considerable do, la consecuencia más probable es que lleve a
esfuerzo, ante la imposibilidad, creen, de poder cabo un aprendizaje fundamentalmente memorís-
entender esos contenidos. No consiguen com- tico, poco significativo y relacional.
prender lo que aprenden, pero el lograr esa me- — La influencia de los medios de comunica-
morización aumenta su autoconfianza. ¡Cuánto ción social (MCS) y las redes sociales en la apari-
mayor sería su sentimiento de capacidad y auto- ción de DA de las Ciencias Sociales. Buena parte
estima si, aunque la comprensión de lo estudiado de lo que conocemos del mundo nos llega a través
no fuera todo lo adecuada que debiera, se ponde- de los MCS, que componen una imagen del mis-
rasen los logros en los aprendizajes comprensivos mo en virtud de la cual construimos la nuestra.
de estos estudiantes! Pero los medios no sólo reflejan la realidad, pues
— DA de las Ciencias Sociales derivadas de las en buena medida la definen, ofreciendo muchas
características de las ideas previas no pertinentes veces una falsa imagen del mundo.
de los alumnos o las alumnas. La teoría construc- Sin duda, hoy día los MCS, con su enorme
tivista del aprendizaje se asienta en la considera- capacidad de influencia, son poderosos agentes
ción de la importancia de los conocimientos prede educación informal, la principal fuente de
vios pertinentes del sujeto en relación con los formación de opinión, creación de hábitos y cos-
nuevos contenidos que se propone aprender. Sus tumbres, pautas de comportamiento personal y
conocimientos previos son los fundamentos de la público, expectativas sociales y culturales y, des-
construcción de nuevos significados, y permiten graciadamente, un factor decisivo en la educación
al estudiante conectar inicialmente con el nuevo y socialización de los menores (González Balles-
contenido. Las ideas previas se caracterizan por teros, 2001). «El conocimiento está más influido
tener gran persistencia y ofrecer resistencia al por los medios de comunicación de masas que
cambio, con lo cual, según su adecuación al nue- por la educación», llega a decir López Herrerías
vo contenido, lo apoyan o interfieren en su apren- (1998:31), es decir, más por la educación informal
dizaje. El problema estriba en que, con mucha de los MCS que por la educación formal de la
frecuencia, las ideas previas con las que los alum- escuela.
nos o las alumnas se enfrentan a los nuevos apren- Un uso incorrecto y/o abusivo de estos medios
dizajes son inapropiadas o incorrectas. puede originar dificultades sobre ámbitos muy
En la adquisición de ideas previas, la cons- diversos (de salud, psicológico, cognitivo, actitu-
trucción de conceptos y el desarrollo de destrezas dinal...), que afectan al aprendizaje de los alum-
relacionadas con las Ciencias Sociales no se debe nos o las alumnas.
obviar el papel que ejerce la educación informal
(medios de comunicación social, entornos socio- «El efecto pavoroso de los estímulos audiovisua-
culturales, grupos de iguales, etc.), en demasiadas les en la educación. Los últimos estudios realizados
ocasiones con proposiciones contrarias a las que por instituciones norteamericanas establecen una
fomenta la educación formal. Entre ese tipo de relación directa entre el número de horas que los
estudiantes están expuestos a las cinco pantallas (te- los alumnos o las alumnas en las clases de las ma-
levisión, móvil, tablet, ordenador y consolas) y sus terias sociales poseen un nivel de abstracción ele-
calificaciones escolares. Entre otros, provoca pro- vado, son de gran complejidad (porque exigen a
blemas de carácter psicológico y relacionados con su vez la comprensión de otros conceptos y de
la capacidad de atención, que perjudica gravemente redes conceptuales más amplias) y a menudo es-
el rendimiento académico. Ver la televisión o jugar tán mal definidos pues ni siquiera hay un acuerdo
con las consolas o las tabletas es infinitamente más sobre muchos de ellos. A este respecto no son con-
fácil que leer un libro, por ejemplo. Y al renunciar ceptos comparables a los que generalmente con-
a ese esfuerzo, el alumno adopta hábitos que afec-
figuran el corpus científico de las ciencias físicas
tan a lo que algunos psicólogos llaman «atención
y naturales.
sostenida», es decir, la capacidad de concentración
— Dificultades de aprendizaje inherentes a la
intelectual ante la lectura o las explicaciones de un
profesor en el aula» (Diario El Mundo, 05/09/2015).
incomprensión y manejo de la causalidad múltiple.
De los diferentes tipos de explicaciones posibles en
las Ciencias Sociales hay dos que suelen conside-
rarse más particulares: la explicación empática y
la explicación multicausal (Carretero y Asensio,
1988). Quizá esta sea una de las mayores dificul-
tades para los alumnos o las alumnas de la Ense-
ñanza Obligatoria: la correcta comprensión y ma-
nejo de la causalidad múltiple (López Facal, 1991).
Los MCS y las nuevas tecnologías informan y — Las dificultades para un planteamiento in-
aportan entretenimiento y saber, y en este sentido terdisciplinar en la enseñanza de las Ciencias So-
son buenas, pero también forman, por lo que se ciales. Desde el punto de vista de las característi-
debe controlar su uso. Se precisa educar sobre los cas y diversidad de las materias sociales, resulta
medios (funcionamiento, contenidos y procedi- conveniente abordar en su enseñanza el principio
mientos) y para los medios (su utilización), y no de globalización hasta los 11-12 años, y la interdis-
sólo con los medios (uso como recurso didáctico) ciplinaridad en el resto de la enseñanza obligato-
(Liceras, 2005). ria, porque es clara la necesidad de abandonar los
— Dificultades de aprendizaje derivadas de compartimentos estancos y ofrecer un saber más
los errores conceptuales. Muchas de las ideas pre- contextualizado, desde una perspectiva más am-
vias incorrectas que presentan los estudiantes se plia en la que el todo es algo más que la suma de
cimentan en errores conceptuales. El niño cons- las partes, en pro de lograr un nuevo saber sinér-
truye sus conceptos sociales, y sobre ellos actúan gicamente potenciado.
los conceptos escolares. Además, los conceptos En contra de la integración interdisciplinar
sobre el mundo social son complicados para los juega la formación de los propios profesores, que
alumnos y las alumnas, porque para su captación han aprendido los conocimientos en series aisla-
e interpretación se ven mediatizados en función das y no saben, o al menos no les resulta fácil,
de circunstancias personales o ambientales muy coordinarlos para su enseñanza. El resultado es
influyentes. Los errores de aprendizaje que se de- que con mucha frecuencia los conocimientos so-
rivan de este aspecto suelen estar relacionados ciales se transmiten en disciplinas aisladas, con
con los esquemas conceptuales intuitivos y es- escasa relación entre ellas, y no resulta muy cohe-
pontáneos, que colisionan con los conocimientos rente y fructífero pretender que el niño organice
científicos que se enseñan en las escuelas e insti- en su pensamiento como un todo el saber que se
tutos. le ha dado aislado, cuando, además, se encuentra
A la incidencia de estas DA contribuye el que en condiciones mentales y de madurez cultural
bastantes de los conceptos que se les presentan a muy inferiores a las del profesor.
5. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE aprenderlos así favorece una mejor comprensión de

DE LA GEOGRAFÍA los mismos y su aprendizaje significativo.
— Igualmente relevante en la enseñanza y el
Junto a las dificultades descritas anteriormen- aprendizaje de la Geografía resulta el papel de las
te pueden originarse otras vinculadas a conteni- actitudes y valores en multitud de aspectos del pro-
dos disciplinares específicos. Aquí abordaremos ceso de toma de decisiones sobre el uso del espacio
algunas que atañen a la enseñanza y el aprendiza- o en la gestión del medio ambiente, y los alumnos
je de la Geografía y la Historia. Así, entre las di- o las alumnas deben aprender a sopesar las razo-
ficultades más frecuentes que suelen presentar los nes de las elecciones y ser capaces de descifrar los
alumnos o las alumnas de Educación Obligatoria intereses de las diferentes partes en un conflicto de
en el aprendizaje de los contenidos geográficos este tipo, superando para ello las dificultades que
pueden reseñarse las siguientes (véase figura 4.3): supone reflexionar y argumentar sus opiniones al
respecto (debate), considerando la carga ética y de
— El proceso de conceptualización del espacio, juicios de valor que conllevan.
fundamental para el estudio de la Geografía, y el — En Geografía la observación se conside-
desarrollo de las capacidades que comporta: per- ra como una fuente primordial para su construc-
cepción de regularidades, aplicación de los con- ción como ciencia y su conocimiento. Se plantea
ceptos de escala, orientación, proyección, etc. un primer escollo en torno a las percepciones en la
Desde el punto de vista de la Geografía, la observación (Graves, 1985): la construcción de co-
concepción «clásica» (Piaget) del proceso de con- nocimiento científico exige el mayor grado de ob-
ceptualización del espacio afirmaba que hasta los jetividad posible, por lo que en la enseñanza de la
siete años el niño tiene una comprensión egocén- Geografía se hace necesario prestar atención a
trica del espacio (etapa topológica o del espacio la calidad de las percepciones de los alumnos o las
vivido); sobre los siete años comienza a desarro- alumnas sobre el espacio, a sus mapas mentales, y
llar una comprensión objetiva del mismo y puede al desarrollo de la capacidad de realizar observa-
estructurar algunas relaciones del espacio inme- ciones lo más completas y rigurosas.
diato, pero todavía no es capaz de integrarlas en Bien es verdad que, con mucha frecuencia, ante
una relación global (etapa proyectiva o del espa- un mismo paisaje geográfico lo que observan los
cio percibido), y aproximadamente a los diez años alumnos o las alumnas no es lo mismo que obser-
el individuo logra la comprensión del espacio abs- va el profesor. Y es que, en la actividad de observar,
tracto y puede hacer mapas (etapa euclidiana o las percepciones que recibe el sujeto están condi-
del espacio concebido). El desarrollo de estas ca- cionadas por múltiples factores y filtros (su edad,
pacidades tiene, pues, una relación con la edad, sus ideas previas o la falta de ellas, sus intereses, los
aunque no sólo por razones psicológicas y evolu- esquemas de observación previamente utilizados,
tivas, ya que también intervienen los conocimien- su nivel de desarrollo cognitivo, sus esquemas sen-
tos previos y las experiencias al respecto. soriales, funcionales, culturales, afectivos y estéti-
— Dificultades de comprensión de buen número cos, etc.), circunstancias todas ellas que limitan y
de conceptos y valores geográficos. En esta discipli- orientan la calidad y extensión de las observacio-
na muchos conceptos poseen un alto grado de abs- nes, las vician y las hacen altamente subjetivas. No
tracción, por lo que, en su enseñanza, se requiere obstante, las percepciones y observaciones subjeti-
un uso de los mismos desde su marco referencial vas tienen valor y merecen su consideración como
epistemológico y psicológico, adecuándolos a la elementos que condicionan la forma de vivir y sen-
madurez cognitiva e instructiva de los alumnos o tir el espacio por los individuos (Geografía de la
las alumnas. Se manejan también un buen número percepción y del comportamiento).
de conceptos que pueden ser percibidos y contras- «Una de las principales misiones del profesor
tados por observación (directa o indirecta), y de Geografía es enseñar a observar directamente»
Dificultades en el aprendizaje de la Geografía
Se derivan de
Nociones espaciales y sus representaciones gráficas
Mapa Dificultades Dificultades

cognitivo Etapas evolutivas
relacionadas derivadas
con la lectura de los conceptos
y comprensión geográficos
Las de mapas
relaciones
topológicas Conceptos
Tipo de Signos y
Espacio vivido clave:
(hasta 7 años) proyección simbolos
convencionales localización, escala,
Perspectiva Derivadas distribución, etc.
Las de sus Representación
vertical
elementos bidimensional
relaciones
proyectivas La escala de una realidad Conceptos
Espacio percibido tridimensional clave
(7-11 años) paradigmáticos:
La selectividad Necesidad dominación/dependencia
de los de poseer igualdad/desigualdad
aspectos un dominio cambio/continuidad
Las
representados conceptual interacción/interdepend.
relaciones unidad/diversidad
euclidianas geográfico
Espacio concebido
(11-16 años) Dificultad para expresar la orientación
y localización en el mapa
Figura 4.3.
(Bailey, 1985:163), pero no se trata de un proce- bién un cierto margen para la observación más
dimiento de fácil dominio, porque conducir una espontánea.
observación competente que lleve a un conoci- — Dificultades relacionadas con la comprensión
miento riguroso de la realidad observada precisa de los mapas. Los mapas constituyen la herramien-
de una percepción atenta, metódica, que registra ta básica del lenguaje geográfico, pero aprender a
los detalles sin obviar lo esencial. La espontanei- leer e interpretar un mapa, sobre todo de escalas
dad como norma en la observación puede ser un pequeña y media (1:25.000, >1:50.000), presenta
valor en determinados aspectos, pero no es el me- algunas dificultades para los alumnos o las alum-
jor medio para construir conocimientos rigurosos nas hasta los 11-12 años, por la gran simplificación
y generalizables. Lo más adecuado es diseñar y que exige las dimensiones del territorio representa-
realizar actividades de observación planificadas, do, a lo que se añaden dificultades derivadas de la
guiadas y adaptadas a las capacidades e intereses necesidad de convertir la artificialidad de los sím-
de los alumnos o las alumnas, y que dejen tam- bolos del mapa en representaciones mentales.
• La selectividad derivada de la imposibilidad enseñanza obligatoria no entienden los conteni-

de reflejar toda la información y todos los dos de esta disciplina. Una respuesta recurrente
aspectos que se dan en el territorio repre- ha sido porque su desarrollo cognitivo no se lo
sentado, y de la necesidad de tener que dis- permitía, es decir, porque no habían alcanzado el
criminar determinados aspectos en favor de estadio de las operaciones formales. Esta afirma-
otros en función de la intencionalidad y ción, aun sin carecer de fundamento, ha sido ma-
propósito del mapa, lo que puede originar tizada en los últimos años, pues diversos estudios
confusión y dificultades de comprensión en e investigaciones han aportado argumentos que
los alumnos o las alumnas. rebaten la conclusión de que la escasa asimilación
• El mapa contiene signos y símbolos conven- de los contenidos escolares de esta disciplina se
cionales de un considerable nivel de abstrac- deba exclusivamente a deficiencias en el desarro-
ción. Se precisa desarrollar en los alumnos llo cognitivo de los alumnos o las alumnas, po-
o las alumnas la capacidad para la interpre- niendo de manifiesto la incidencia de otros múl-
tación de los aspectos convencionales del tiples factores, entre ellos:
mapa, cuyas claves de aclaración se explici-
tan en la leyenda. — La comprensión de los fenómenos que
• La representación del relieve a través de las analiza la Historia necesita de una conceptualiza-
curvas de nivel demanda para su traducción ción rigurosa y flexible. De ahí que las dificultades
dominar diversos supuestos conceptuales de comprensión de conceptos sociohistóricos se
que muchos alumnos o alumnas de estos ni- haya convertido en un tema clásico de la investi-
veles, e incluso mayores, no poseen, y de ahí gación en Ciencias Sociales.
se derivan dificultades para relacionar las Especial relevancia y dificultad presentan los
curvas de nivel con las formas del terreno. procesos de conceptualización del tiempo históri-
• Un nuevo convencionalismo de los mapas, co, del desarrollo de la capacidad para la contex-
que ofrece una gran dificultad de compren- tualización espacio-temporal y las etapas cronoló-
sión, es la perspectiva vertical desde la que gicas. Para el niño, la noción de espacio es, en
se enfoca la representación del territorio, lo principio, tan compleja como la de tiempo; sin
cual requiere un notable esfuerzo de imagi- embargo, el sentido del espacio se desarrolla más
nación para los alumnos o las alumnas has- rápida y fácilmente que el del tiempo, porque
ta el tercer ciclo de Educación Primaria, responde a una necesidad más inmediata. Esto
acostumbrados a una experiencia cotidiana hace que generalmente la noción de tiempo no
de la realidad espacial desde una visión la- se adquiera hasta los 12 años. A su vez, la adqui-
teral o de poca elevación. sición de las nociones temporales en el aprendi-
zaje de la Historia es valiosa, porque importa
La interpretación de mapas no es, pues, un para la comprensión de otros conceptos como
proceso fácil, pero si no se consigue dominar la duración, cambio y permanencia, simultaneidad,
comprensión de este recurso geográfico se puede ritmo, proceso y evolución, etc. Sin embargo, la
complicar el aprendizaje de posteriores conceptos identificación confusa entre el tiempo histórico
y procedimientos de esta materia. y el cronológico es algo muy frecuente en el
aprendizaje, e incluso en la enseñanza, de esta
disciplina.
6. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE — La causalidad múltiple en Historia. Un pri-
DE LA HISTORIA mer aspecto que se suscita a la hora de analizar las
dificultades que representa para los alumnos o las
Muchos profesores de Historia se cuestionan alumnas la comprensión de la causación en His-
por qué demasiados estudiantes en la etapa de toria (Pozo, 1989) se centra en los obstáculos que
provienen de la distinción entre explicación causal en Historia que en otros dominios causales, es
—entendida como la comprensión de un hecho decir, en Historia los hechos tienen efectos a cor-
por las estructuras sociales, es decir, por una con- to, medio y largo plazo, mientras que los hechos
junción sistémica de factores económicos, sociales, físicos generalmente tienen efectos inmediatos; el
políticos y culturales— y explicación intencional segundo rasgo es que los hechos históricos tienen,
—interpretación de un hecho por los motivos de por regla general, más de una causa y más de una
los que lo realizaron, es decir, lo deseado por los consecuencia.
agentes sociales—. A esta complejidad se suma la Por otra parte, en la comprensión de los fac-
tendencia de los alumnos o las alumnas de estos tores causales de los acontecimientos y procesos
niveles a convertir la causalidad en una sucesión históricos, y especialmente en relación con las ex-
lineal de acontecimientos sin relación o influencias plicaciones intencionales o teleológicas, juega un
mutuas entre los diversos factores. papel importante la práctica de la empatía, y ahí
Atendiendo a la relación tiempo histórico- se encuentra una dificultad muy extendida en los
causalidad, Pozo (1985) ha señalado dos caracte- alumnos o las alumnas: su escasa capacidad para
rísticas importantes que pueden complicar su comprender otras mentalidades y otros hábitos de
adecuada comprensión: en primer lugar, el inter- personas que vivieron en épocas distintas a las
valo temporal entre causa-efecto suele ser mayor suyas.
Dificultades en el aprendizaje de la Historia
relacionadas con
Ideas previas Comprensión del Desarrollo Conceptos

incorrectas tiempo histórico psicoevolutivo históricos
dos enfoques
son
Tópicos
Percepción El aprendizaje
del tiempo Enseñanza El aprendizaje
de la Historia
de la Historia Difusos
depende más
requiere la
Prejuicios del tipo de
Antes de 12 años: etapa de las
Cronología enseñanza
— Puntos de referencia operaciones
y del grado Polisémicos
de índole personal. formales. Por
de competencia
Duración tanto, no es
del profesor. Por
A partir de los 12 años: del tiempo adecuado
Anacronismos — El sentido del comenzar
tanto, es posible
empezarla Cambiantes
tiempo se hace más antes de los
en la enseñanza
práctico. Interés Sucesión 15 años.
obligatoria.
por tiempos lejanos causal
del pasado.
Carácter
relativista A partir de los 15 años: Capacidad para
La explicación
de la Historia — Comprensión multicausal distinguir los hechos,
de las estructuras datos y opiniones
temporales. de los
— Comprensión
La empatía acontecimientos
de la sucesividad
del tiempo. históricos
Figura 4.4.
— Ligada a la anterior se propicia otra com- o acontecimiento, con la confusión y dificultades

plejidad para los alumnos o las alumnas, al tratar que esto les genera, provocando que, en general,
de salvar la distancia histórica que existe entre el tiendan a utilizar más la información común y
presente y el pasado, de abstraerse de sus con complementaria que la información contradicto-
dicionamientos afectivos, prejuicios, creencias y ria y externa (Asensio, Carretero y Pozo, 1986).
valores culturales, para lograr acercarse a las es-
tructuras sociales y los esquemas mentales de si- Shemilt (2000) compara a los alumnos de las
tuaciones lejanas en el espacio y en el tiempo. Se clases de Historia con los niños que nunca han vis-
trata del presentismo, es decir, el conjunto de acti- to una película de cine pero se espera que compren-
tudes y de esquemas de pensamiento adquiridos dan un filme determinado a partir de clips breves
por los alumnos o las alumnas en su experiencia y desconectados: pueden comprender cada clip,
actual y usados como modelos inconscientes que pero no la narrativa de la película y su finalidad, el
proyectan en la interpretación del pasado. Desa- panorama más general (Kitson et al., 2015:73).
rrollar progresivamente la capacidad cognitiva de
una verdadera empatía histórica contextual se — Los juicios morales en el aprendizaje de la
muestra como el procedimiento didáctico más Historia. En general los niños tienden a emitir jui-
idóneo al presentismo. cios tajantes sobre los hechos históricos conside-
— Dificultades para la interpretación de los rados. La influencia que ejercen la familia y el
acontecimientos históricos, para la distinción entre entorno social en que se desenvuelven los alum-
un dato y su explicación, entre hechos y opiniones, nos o las alumnas contribuye a distorsionar los
así como entre las diferentes interpretaciones de un juicios morales que éstos establecen en relación a
mismo dato. Ello es debido a que el proceso de la Historia que tratan de aprender (Hallam, 1989).
extracción de conclusiones sobre hechos descrip- Cuanto más pequeños y menos capaces sean los
tivos, el establecimiento de relaciones entre ellos alumnos o las alumnas, más complicado les resul-
y, finalmente, la evaluación e interpretación de los ta establecer diferencias graduales en sus juicios.
mismos, es un proceso que los alumnos o las
alumnas van realizando y dominando lenta y di-
ficultosamente. Tratar los mecanismos con los 7. EL PROFESOR Y LAS DIFICULTADES
que se «construye la historia oficial» (interpreta- DE APRENDIZAJE
ción) a partir de retazos de la «historia real» (he-
chos, datos) y a través de preguntas, hipótesis, Los docentes no dudan de la importancia de
explicaciones o interpretaciones, que siempre ori- atender y trabajar con los alumnos y las alumnas
ginan un saber provisional, requiere de un proce- que tienen dificultades en sus aprendizajes. Sin
so de evaluación, reflexión y establecimiento de embargo, no parece que ésta sea una prioridad
conclusiones, que siempre son provisorias. Todas para la mayoría de los profesores de las respecti-
estas tareas precisan la competencia para operar vas materias, sobre todo en el campo de las disci-
de forma adecuada con el pensamiento hipotéti- plinas sociales. Sin duda, una de las razones es la
co-deductivo, un nivel que los niños no alcanzan falta de preparación del profesorado para abor-
hasta entrada la etapa evolutiva de las operacio- dar estas cuestiones y la creencia de que las difi-
nes formales (sobre los 11-12 años de edad). cultades de aprendizaje han de ser más bien com-
— Dificultades derivadas de la comprensión petencia de especialistas y «expertos» (pedagogos,
del carácter relativista y parcial de la historia. Co- psicólogos, psicopedagogos...).
nectada a lo anterior se encuentra la necesidad de Cierto es que el profesorado no suele ser el
que para el estudio y comprensión de la Historia responsable único y directo de las DA ni del fra-
los estudiantes hayan de enfrentarse a diferentes caso escolar de sus alumnos o alumnas, pues del
versiones o explicaciones de un mismo fenómeno amplio abanico de factores que propician la apa-
rición de las DA sólo puede considerársele cau-

sante de las que se derivan de su labor educativa.
No obstante, existe un amplio margen en la apa- Funciones que le competen al profesor
rición de DA de sus alumnos o alumnas que sí le en relación con las DA
competen, y en ese campo puede actuar e influir
— Conocimiento del alumno.
de forma decisiva. Los profesores deben cuestio- — Prevención.
narse qué es lo que determina la aparición de DA — Detección (atención a las posibles DA de los
y la falta de éxito de algunos alumnos o alumnas, alumnos en «riesgo»).
y reflexionar sobre sus conexiones con la práctica — Diagnóstico.
— Recabar asesoramiento
docente que desarrollan. — Tratamiento-intervención.
Como indicábamos al principio, desde el pun-
to de vista de las didácticas específicas, tratar las
DA supone considerar dos campos de conoci- Figura 4.5.
miento: el de los contenidos disciplinares y el que
atiende al proceso de su construcción en la mente
de los estudiantes. Es decir, ocuparse de las exi- bilidades y estrategias para el pensamiento y la
gencias requeridas para el aprendizaje de unos ejecución como instrumentos que optimizan el
contenidos, y de las disfunciones que, por muy aprendizaje y la adquisición de las competencias
diversos factores, no siempre imputables a dichos curriculares, y para reflexionar sobre sus resulta-
contenidos, se pueden producir en el proceso de dos y corregir o insistir en los logros positivos.
transmisión en cuanto a su grado de comprensión En manos del profesor está traducir su prepa-
y asimilación constructiva. ración y experiencia en adaptar su enseñanza a
El profesor reflexivo, crítico y responsable través de la individualización y de la personaliza-
—lejos del profesor «aplicador»—, con su prácti- ción del proceso, sobre todo en las programacio-
ca profesional cotidiana en unas condiciones edu- nes de aula, con la consideración más apropiada
cativas cada vez más complejas, pero equipado de los objetivos, la selección y adecuación de los
con una rigurosa preparación científica, psicope- contenidos a través de la metodología, eligiendo
dagógica y didáctica, es el mejor preparado para los recursos más apropiados y la evaluación más
prevenir, paliar o reparar las DA de sus alumnos orientadora. Partiendo de un conocimiento lo
o alumnas. Como dicen Clarke y Wrigley (1994), más completo y certero de sus alumnos o alumnas
si se requiere de los profesores un conocimiento por parte de los profesores, el currículum debe ser
amplio de la estructura de una disciplina para en- un instrumento eficaz para prevenir y tratar las
señarla a los mejor dotados, cuánto más para ha- dificultades de aprendizaje que aquéllos presen-
cerlo con los que presentan dificultades para tan, tomando en consideración decisiones como
aprender (véase figura 4.5). (Liceras, 2000 y 2004):
— Adaptar el currículum a las posibilidades

7.1. Las dificultades en el aprendizaje del alumno o alumna. Un grave peligro para la
de las Ciencias Sociales aparición de DA estriba en intentar organizar el
y su tratamiento en el currículum proceso de enseñanza-aprendizaje siguiendo la ló-
gica de la disciplina, desatendiendo un criterio
El currículum es una herramienta fundamen- fundamental que debe marcar la elección y se-
tal con la que cuenta el profesorado para concre- cuenciación de los objetivos, contenidos, etc.,
tar sus preocupaciones, expresar y desarrollar sus como es la lógica del alumno o alumna, es decir,
propuestas respecto a las DA de los alumnos o las sus conocimientos previos, sus capacidades inte-
alumnas, para actuar sobre sus capacidades, ha- lectuales, sus intereses y motivaciones.
— Considerar aspectos motivacionales. Mu- A los contenidos de aprendizaje se les pide, por
chas DA no son sino reflejo de la falta de intereses un lado, que tengan una significatividad lógica, es
y motivación del alumno o alumna hacia lo que decir, que sean coherentes, claros y organizados;
se le trata de enseñar. El profesor debe plantearse que no sean unos contenidos anacrónicos que ha-
siempre cómo motivar al niño o la niña, y plas- gan inútil la materia desde el punto de vista de su
mar esa preocupación en la consideración de to- utilidad social; y que posean una significatividad
dos los elementos del currículum que diseña. La psicológica, es decir, que estén en consonancia
motivación no sólo es necesaria para producir con el nivel de desarrollo cognitivo y los conoci-
aprendizajes significativos, pues también puede mientos previos de los alumnos o las alumnas. Es
favorecer la confianza de los alumnos o las alum- responsabilidad del profesor, y un factor de crea-
nas en sí mismos. ción de estímulos para los aprendices, aplicarse
— Los objetivos. El estudiante se muestra más con sentido y tino a la tarea de seleccionar, orga-
interesado en una tarea y construye activamente nizar, planificar y acomodar la información de
significados a los aprendizajes que el profesor le manera que les permita profundizar en ella, cues-
propone cuando conoce los objetivos y propósitos tionarla y asimilarla funcionalmente. Para ello,
que guían dicha actividad, y los hace suyos me- insistimos, resulta recomendable atender al poten-
diante su participación, incluso, en la planifica- cial motivador que tiene la elección de temas con-
ción de los mismos, y cuando la tarea se ajusta a cretos y cercanos a la experiencia directa y a los
sus posibilidades y se le presenta como algo que intereses de los alumnos o las alumnas, pero sin
cubre determinadas necesidades. En la realización ceñirse a ellos de forma exclusiva, lo que favorece
de sus tareas escolares los alumnos o las alumnas que puedan sentir las vinculaciones entre éstos y
suelen alcanzar mejores éxitos y logran alcanzar sus vivencias, expectativas y problemas. Propiciar
los objetivos expresados por sus profesores si és- una enseñanza de las Ciencias Sociales con unos
tos son muy claros en sus instrucciones, y aquéllos contenidos volcados en el presente, con todo lo
entienden bien lo que se espera de ellos. que de opinable, incierto, polémico, «político»,
Para alumnos o alumnas con DA funcionan «ideológico» y, por tanto, «comprometido» puede
mejor los objetivos más concretos y específicos, conllevar este planteamiento, pero con la búsque-
más estudiados y adaptados a estos escolares, que da de interpretaciones alternativas y enfoques di-
aquellos otros más genéricos (Clarke y Wrigley, ferentes con que pueden ser abordados. Resulta
1994). Así pues, debieran considerarse objetivos duro y difícil a estas edades emplear horas y es-
que, cumpliendo su misión de ser elementos cla- fuerzo aprendiendo algo a lo que no se encuentra
rificadores y orientadores del proceso educativo, ningún atractivo, ni interés directo e inmediato.
ayuden también a conocer de forma precisa los — Tan importante es lo que se aprende como
propósitos que se persiguen y los avances que se la forma de aprenderlo. La metodología debe
alcanzan en la superación de las DA; objetivos comprender estrategias, técnicas y recursos diver-
que propicien el interés de los alumnos o las alum- sos, ser flexible y adaptada a todos los alumnos o
nas por los conocimientos y actividades implica- las alumnas, y a la naturaleza de los objetivos y
dos en el aprendizaje de las Ciencias Sociales; ob- de los contenidos a trabajar. En Ciencias Sociales
jetivos socialmente relevantes, que desplieguen se manifiestan claramente más motivadores aque-
capacidades y competencias que permitan una llos enfoques metodológicos que propician la par-
mejor inserción social de los alumnos o las alum- ticipación activa y creativa de los estudiantes, que
nas, ponderando su sentido, utilidad, etc., sin ol- ofrecen posibilidades de aprendizaje individual y
vidar que puede llegarse a un mismo objetivo de de grupo, y que priman el logro cooperativo.
aprendizaje, desarrollar unas determinadas capa- Junto con las estrategias y recursos metodoló-
cidades y adquirir unas competencias a través de gicos, como los expuestos en otros capítulos de
contenidos muy distintos. este texto, especialmente el método de resolución
de problemas y la enseñanza por descubrimiento sos al alcance de los enseñantes son muchos y muy
(descubrimiento guiado o descubrimiento autó- diversos. Los que mayor atractivo presentan y me-
nomo) reportan buenos resultados de aprendiza- jor captan el interés de los alumnos o las alumnas
je, pues basan su eficacia en el interés que muestra suelen ser los que se basan en la novedad y se ale-
el niño o la niña por aprender, permitiéndole jan de la rutina, sin olvidar la importancia que
crear significados a partir de sus propias ideas, tiene el contexto en el que se emplean. Especial
afrontando el conocimiento como una búsqueda interés tienen aquellos recursos que pueden ser
y como un problema a resolver, más que como manejados por los propios estudiantes, intentando
una asimilación de soluciones y conocimientos ya sacar el mayor provecho de los aspectos manipu-
dados (Maestro, 1991). Así, tanto la Historia lativos y exploratorios de las tareas que debe rea-
como la Geografía y las demás Ciencias Sociales lizar el alumno o alumna.
debieran ofrecerse en las aulas no sólo como el Tanto en la Educación Primaria como en la
producto acabado de la producción de los histo- Secundaria Obligatoria el entorno, es decir, el me-
riadores, geógrafos, etc., sino también como un dio geográfico circundante y vivencial del alum-
conocimiento que hay que construir constante- no, con sus múltiples facetas y posibilidades,
mente, aplicando los procedimientos propios de constituye un proveedor privilegiado de recursos
cada disciplina, que hay que cuestionarse y sobre para la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias
el que hay que reflexionar y hacer preguntas, fo- Sociales.
mentando el pensamiento divergente y creativo. — La evaluación debe ir más allá de medir a
— Para el tratamiento de las DA lo más con- los alumnos o las alumnas, y consistir en una re-
veniente es proponer actividades diferenciadas en flexión sobre la enseñanza. La evaluación debe
función de los intereses y las necesidades del servirle al profesor para prevenir DA, para detec-
alumno o alumna. Resultan motivadoras y gra tarlas, para saber por qué un alumno o alumna
tificantes las tareas y actividades creativas y lú fracasa y, sobre todo, para poder intervenir sobre
dicas, siempre que sea posible pero en su justa ellas. Una evaluación que trate de ayudar a mejo-
medida; las que propician el mayor grado de in- rar las DA de los alumnos o las alumnas es a quella
teracción y participación; actividades en las que que sirve como un referente para saber si el profe-
el alumno o alumnas investiga y saca sus propias sor ha tenido éxito en su enseñanza y, por tanto,
conclusiones, y las que generan diferencias de cri- si los alumnos o las alumnas han tenido éxito en
terio y debates (coloquios y análisis de la actua su aprendizaje. Este enfoque es lo que se llama una
lidad, manejo de fuentes, encuestas, represen evaluación criterial, que no tiene que ver con
taciones gráficas, manejo de instrumentos de una evaluación que se centra en averiguar hasta
orientación y medida, visitas culturales, itinera- qué punto lo ha hecho bien un alumno o alumna
rios didácticos, trabajos de campo, etc.). en comparación con otros alumnos o alumnas.
Es evidente que no siempre las actividades La evaluación de competencias debe huir de
más agradables y divertidas son las más educati- exámenes donde dominan las preguntas cortas, las
vas o pertinentes. A veces hay actividades no tan pruebas objetivas tipo test, etc., sobre hechos con-
atractivas, pero que propician experiencias funda- cretos o fechas, de ejercicios que demandan aplicar
mentales en el proceso formativo del alumno o conocimientos memorísticos, pero que no favore-
alumna. cen la comprensión de fenómenos más generales
— Igualmente importante e incentivador para y la adquisición de habilidades relacionadas con
el aprendizaje resulta el uso de recursos didácticos, la interpretación y explicación de acontecimientos
de los que el profesor conoce sus potencialidades sociales e históricos, empleando técnicas variadas,
y sabe utilizarlos, se ajustan a las necesidades de planteadas sobre distintos escenarios y utilizando
los aprendices, y son variados y de sencillo mane- diversos tipos de materiales (Gómez y Miralles,
jo. En el ámbito de las Ciencias Sociales los recur- 2013).
Las calificaciones académicas son uno de los ta útil y decisiva en la génesis de la motivación
criterios más utilizados a la hora de valorar el ren- para mejorar sus rendimientos escolares.
dimiento escolar de los estudiantes. Pero el fracaso
no siempre está asociado a las malas notas, así que En suma, creo que sigue estando vigente un
es posible encontrar una considerable muestra de currículo favorecedor de los aprendizajes de Cien-
alumnos (y profesores) que no se sienten satisfechos cias Sociales como el reflejado en la propuesta del
con los resultados obtenidos a pesar de haber apro- National Council for the Social Studies de los Es-
bado, porque sus logros se sitúan por debajo de sus tados Unidos de Norteamérica (1994), cuando
capacidades potenciales, y eso es reflejo de DA. recomienda que, para ello, debe ser: significativo,
Lo deseable es una evaluación que aspire a centrado en el estudio en profundidad de pocos
ponderar el aprendizaje en términos de capacida- temas más que en el estudio superficial de mu-
des y desarrollo de competencias, que desde una chos; integrador, abordando temas tanto desde las
perspectiva psicológica suponga un referente po- disciplinas sociales como desde los problemas de
tenciador de la autoestima de los alumnos o las la vida cotidiana; basado en los valores que han de
alumnas y se convierta en una actividad motiva- permitir a los estudiantes reflexionar crítica y
dora. Para éstos, conocer y compartir los crite- creativamente sobre las cuestiones sociales impor-
rios, resultados y valoración de su trabajo supone tantes; exigente intelectualmente, potenciando la
una fuente de información sobre la eficacia del participación reflexiva del alumnado en clase; y
mismo, que proporciona argumentos para su activo, de modo que permita al alumnado cons-
autoestima y puede convertirse en una herramien- truir sus propios significados.
Propuesta práctica
EL DEBATE COMO TÉCNICA DIDÁCTICA DE GRUPO CENTRADA EN LOS ALUMNOS

Y LAS ALUMNAS
«El diálogo es la forma de todas las virtudes sociales» (Platón)
Definición: las CCSS (multicausalidad, participación democrática,

empatía, etc.).
En la didáctica de las Ciencias Sociales resultan va-
liosas aquellas actividades que propician la comunica-
Finalidades y objetivos educativos:
ción, la reflexión y la toma de postura de los alumnos
o las alumnas respecto a las cuestiones y contenidos Es un recurso didáctico informal y ágil, que permi-
que se tratan. Actividades tales como los juegos de rol, te gran participación de los miembros del grupo. Desde
las dramatizaciones, trabajos por grupos, puestas en una perspectiva didáctica, el debate es una técnica y un
común, etc., pero especialmente el debate, reúnen unas recurso pedagógico de realización sencilla, en el que los
características que los retratan como recursos con nu- estudiantes pueden comunicarse entre sí, y que permite
merosos valores formativos. Piaget afirmaba que los al grupo participar activamente en el proceso de trans-
profesores deberían intentar crear en la escuela un lu- misión y elaboración del conocimiento en un marco
gar en el que la experimentación y la reflexión indivi- crítico de pensamiento.
dual, efectuadas en común, sirvieran de ayuda y de La práctica del debate favorece:
confrontación mutuas; por ello recomendaba la discu-
sión, sobre todo entre compañeros, como el principal — La comunicación e interacción entre iguales.
método educativo para mejorar el pensamiento. El de- — El desarrollo de la agilidad mental y las compe-
bate, además, reporta oportunidades para practicar y tencias lingüísticas.
poner de relieve distintos procedimientos propios de — La ordenación del pensamiento propio.
— La libre manifestación y el intercambio de opi- guiendo cuatro etapas: la fase de propuestas y elección
niones, ideas, conocimientos, criterios, etc., de la cuestión a debatir; la preparación del debate y la
explicándolos, aclarándolos y analizándolos,
búsqueda de información; el debate propiamente dicho;
aprendiendo a escuchar y a guardar el turno, y la formulación de conclusiones así como la reflexión
privilegiando una concepción socio-constructi- sobre las mismas.
vista del aprendizaje. La elección del tema de debate resulta de gran im-
— Ante la exposición de puntos de vista contrasta- portancia para que éste tenga valor educativo y propicie
dos, propicia la consideración, la tolerancia y el interés y participación.
respeto por las posiciones o puntos de vista que
sustentan otros. Organización del debate:
Los objetivos pedagógicos que se persiguen con esta Esta actividad gusta a los alumnos o las alumnas,
técnica son: pero se precisa una información previa y un cierto de-
sarrollo cognitivo como base sobre la cual construir las
— Motivar a los alumnos o las alumnas, porque argumentaciones, lo cual significa que probablemente
esta actividad propicia su participación activa en necesitan estar cerca del período de la operatividad for-
la marcha de la clase y rompe las indecisiones mal.
que, a veces, frenan la voluntad de expresar las Las discusiones en clase se prestan frecuentemente
ideas propias en público. a ser controladas por un reducido número de escolares.
— Defender posiciones propias, y desarrollar acti- Por ello, quizá lo más idóneo resulta conformar peque-
tudes de seguridad y de confianza de los alum- ños grupos que pueden surgir espontáneamente o ser
nos o las alumnas en sí mismos, así como favo- distribuidos por el profesor. No debe aplicarse con gru-
recer la autocrítica al valorar y ser valorados pos de más de 30 alumnos o alumnas.
frente a los demás. El moderador del debate, con ayuda del profesor,
— Desarrollar la capacidad de argumentar lógica- elaborará previamente un plan de preguntas que guíe
mente; la habilidad de expresión y defensa de la discusión.
los propios criterios, con fundamentos y no de
manera caprichosa o arbitraria, ateniéndose a Desarrollo:
las normas de corrección y respeto a las ideas
ajenas. El profesor-facilitador hace una breve introducción
— Aprender a juzgar la solidez de un argumento, al tema, da instrucciones generales y estimula el interés
a distinguir entre hechos y juicios de valor y a con un breve comentario inicial, e invita al grupo a par-
aceptar modificar nuestros puntos de vista ticipar.
cuando los argumentos de los otros son convin- Al principio se nota la «falta de rodaje» de los alum-
centes. nos o las alumnas en el desarrollo de esta actividad,
pero poco a poco van adquiriendo un ritmo de inter-
Características: venciones, de diálogo y madurez.
El debate, sobre todo en Educación Primaria, puede
El debate consiste en la discusión informal y libre presentar algunas dificultades, pues la espontaneidad
de un tema sobre el que se adoptan de partida orienta- de los jóvenes en sus intervenciones y aportaciones pue-
ciones o tesis distintas o contrapuestas (la temática de conducirlo por derroteros insospechados y deshilva-
debe presentar al menos dos puntos de vista contra- nados, dispersándose las ideas. Pero es muy importante
puestos). Se intercambian y confrontan de manera in- que los alumnos o las alumnas expresen sus ideas y
formal ideas, opiniones e información, bajo la dirección argumentos, aunque puedan ser confusos y poco es-
de un moderador o coordinador (otro alumno u otra tructurados, y que el profesor demuestre un respeto ab-
alumna, pero si éstos son muy pequeños mejor el pro- soluto por sus opiniones, cuidando de no herir o ridicu
fesor), cuya labor es fundamental para el desarrollo del lizar con palabras, actitudes, gestos o sonrisas a ningún
mismo. interviniente; que los jóvenes se sientan escuchados,
La práctica del debate debiera ser organizada, si- que perciban que todas las opiniones merecen respe-
to, que formulen sus ideas y se sientan protagonistas en Conclusiones del debate:

la construcción de sus conceptos.
El profesor debe reducir al máximo sus intervencio- En el resultado del debate deben juzgarse diversos
nes, de manera que la dinámica del debate se centre en aspectos: los méritos y la validez de los argumentos y
las opiniones de los alumnos o las alumnas, pero sin evidencias manejados (¿Cuántos y cuáles argumentos
soslayar una labor de ordenación mental de lo que los presentó un equipo y el otro? ¿Qué evidencias presentó
jóvenes aportan. Debe buscar conexiones en todo lo un equipo y el otro? ¿Qué argumentos parecieron más
que se está ofreciendo. lógicos y más consistentes? ¿Qué equipo aportó mejores
Es imprescindible que el profesor vaya siempre por pruebas o evidencias para respaldar sus afirmacio-
delante de los alumnos o las alumnas, que sepa contro- nes?...), la claridad y brillantez de las exposiciones, o el
lar el curso del debate, y tenga paciencia para ordenar- desarrollo formal del debate (respeto a las intervencio-
lo lógicamente, suplir lagunas y ensanchar la visión de nes contrarias, orden en las mismas, etc.), si bien, ob-
los alumnos o las alumnas en los distintos aspectos del viamente, cada espectador o participante es muy dueño
debate. de sacar sus propias conclusiones.
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BLOQUE TEMÁTICO II
Referentes disciplinares y didácticos
Enseñar y aprender Historia
en Educación Primaria
RAMÓN GALINDO MORALES
ANTONIO LUIS BONILLA MARTOS
5
1. INTRODUCCIÓN
¿Qué conocimiento debemos tener para ense

ñar Historia en Educación Primaria? Sin duda,
mucho, complejo y diverso. Fundamentalmente:
conocimiento de la Historia a enseñar, del alum
nado que va a aprenderla, del currículum estable
cido, del entorno en que va a desarrollarse la en
señanza, de cómo enseñarla y de qué dificultades
plantea su aprendizaje. La finalidad de este capí
tulo es abordar distintas cuestiones relativas a
ello. Pretendemos conocer y analizar la presencia
del conocimiento histórico en planes de estudios,
identificar finalidades y contenidos básicos, con
cretar y describir aspectos fundamentales del co Los contenidos que vamos a desarrollar en
nocimiento histórico y conocer y utilizar una serie este capítulo son los siguientes: en primer lugar,
de técnicas didácticas, contextualizado, todo ello, nos centraremos en la presencia del conocimiento
como hemos dicho, en la etapa de Educación Pri histórico en Educación Primaria, en los planes de
maria. estudio, limitándonos a una historia curricular
Existe una amplia bibliografía sobre la ense reciente, respondiendo, también, a las pregun
ñanza y el aprendizaje de la Historia. La mayor tas: ¿para qué enseñar Historia? y ¿qué Historia
parte de los trabajos se centran en la Educación enseñar?, concretando una serie de finalidades,
Secundaria; en lo que se refiere a la etapa prima objetivos y contenidos; en segundo lugar, aborda
ria, disponemos tanto de libros y de capítulos de remos cuestiones de la Historia como conoci
libros como de artículos (destacamos los siguien miento científico, el concepto de tiempo histórico
tes: Pluckrose (1993), Cooper (2002), Pagés y y sus aspectos integrantes (cronología, sucesión,
Santisteban (2010 y 2011), García y Jiménez causalidad, periodización, etc.); en tercer lugar,
(2010), Prats y otros (2011), y también contamos plantearemos el tema de las fuentes para la re
con referencias de interés en algunas páginas webs construcción del conocimiento histórico, la clasi
que se pueden consultar en los siguientes QR: ficación de las mismas y el trabajo del historiador
o la historiadora; cerraremos los contenidos pro El conocimiento histórico, junto al geográfico,

poniendo una serie de técnicas didácticas para la representa un pilar fundamental de las Ciencias
enseñanza y el aprendizaje de la Historia en Edu Sociales, del conocimiento social y de su explica
cación Primaria. ción, de la contextualización espacio-temporal,
condición sin la cual es imposible cualquier in
terpretación, análisis o estudio de la realidad so
DEBATE: EXPERIENCIAS PREVIAS cial, pasada o presente, próxima o distante. Tam
bién el conocimiento propio de otras Ciencias
1. ¿Es útil el conocimiento histórico?, ¿para qué
Sociales (Sociología, Economía, Antropología,
sirve, en la sociedad actual, saber Historia? Pon
ejemplos concretos sobre la utilidad del conoci Ciencias Políticas, etc.) puede desarrollarse, des
miento histórico. Reflexiona sobre estas cuestio de un punto de vista didáctico y a niveles básicos,
nes tanto desde una perspectiva social como en el contexto de la Historia (Historia Económi
educativa. ca, Social, Política, Cultural, etc.). El conoci
2. Elabora un informe sobre la Historia que estu miento histórico contribuye de forma destacada
diaste en la etapa primaria. Los aspectos a con a la formación integral y básica del alumnado,
siderar pueden ser los siguientes: especialmente en lo que se refiere a la orienta
— ¿Qué Historia te enseñaron y aprendiste? Pon ción, localización y distribución temporal. Por
ejemplos de temas que recuerdes. último, es preciso señalar que el conocimiento
— ¿Qué finalidades se perseguían con su ense histórico es muy necesario para la formación de
ñanza? una visión crítica de la actualidad, del presente
— ¿Qué técnicas didácticas y materiales se utili que nos ha tocado vivir.
zaban?, ¿qué actividades se realizaban?
— ¿Qué dificultades encontrabas cuando estu
diabas temas de Historia? a) Presencia del conocimiento histórico
— En general, ¿qué experiencias/recuerdos guar en los planes de estudio. Historia reciente
das de la enseñanza recibida?, ¿qué aspectos
de la misma crees que hay que mejorar? En la actualidad estamos inmersos, como la
mentablemente viene siendo habitual en la his
toria reciente de nuestro país, en una nueva re
forma del sistema educativo, con la implantación
2. CONTENIDOS de otra ley, la Ley Orgánica para la Mejora de la
Calidad de la Enseñanza (en adelante LOMCE,
2.1. El conocimiento histórico 2013). El tratamiento del conocimiento históri
en Educación Primaria co siempre es objeto de atención especial en
los distintos procesos de reforma educativa; pa
La Historia constituye un conocimiento bá rece como si desde el poder político se intenta
sico en la enseñanza obligatoria. Desde la insti ra utilizar el pasado para defender y/o justificar
tucionalización del sistema educativo, este cono posiciones o actuaciones del presente, para in
cimiento, en distintos formatos (asignaturas o fluir en la configuración de la conciencia ciuda
bloques de áreas), desde diferentes tendencias dana o para la transmisión de ideologías (Galin
(con un claro predominio de una concepción po do, 2007).
sitivista) y con referencias a diversos ámbitos es En el plan de estudios para la Educación
paciales (H.ª universal, H.ª de España, H.ª de la Primaria (6-12 años) se establece el área de
Comunidad Autónoma y/o de la localidad), siem Ciencias Sociales, en la que está presente el co
pre ha estado presente en los distintos planes de nocimiento histórico. En la introducción ya se
estudio que se han ido desarrollando, tanto en orienta sobre el contenido que se quiere enseñar
nuestro país como en los de nuestro entorno. y la finalidad que se persigue con ello:
Enseñar y aprender Historia en Educación Primaria / 121
«En las Ciencias Sociales se integran diversas ción y simultaneidad. Se estudiarán las grandes
disciplinas que estudian a las personas como seres etapas históricas de la Humanidad para adquirir
sociales y su realidad en sus aspectos geográficos, la idea de edad de la Historia y datar las cinco
sociológicos, económicos e históricos. El objeto de edades de la Historia, asociadas a los hechos que
las Ciencias Sociales en esta etapa es aprender a marcan sus inicios y sus finales, para lo que es
vivir en sociedad, conociendo los mecanismos fun preciso conocer las condiciones históricas, even
damentales de la democracia y respetando las re tos y figuras en diferentes períodos de tiempo»
glas de la vida colectiva» (MECD, 2014, p. 19372). (MECD, 2014: p. 19372 —el subrayado en negri
ta es nuestro—). España y la Comunidad Autó
Los contenidos históricos los vamos a encon noma de pertenencia serán los ámbitos históricos
trar en el Bloque 4.º, Las huellas del tiempo: a estudiar, buscando un equilibrio entre los as
«...se trabajará la comprensión de conceptos pectos comunes y los diversos.
como el tiempo histórico y su medida, la capaci El currículum se concreta en contenidos a en
dad de ordenar temporalmente algunos hechos señar, criterios de evaluación y estándares de
históricos y otros hechos relevantes, utilizando aprendizaje evaluables. Veamos algunos ejemplos
para ello las nociones básicas de sucesión, dura- en la tabla 5.1.
TABLA 5.1
Ejemplos de contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables,
referidos al conocimiento histórico, presentes en el marco curricular actual (LOMCE)
Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluables
El tiempo histórico y su medida. 1. Explicar las características de 1.1. Define el concepto de Prehis
Las fuentes históricas y su clasifica cada tiempo histórico y ciertos toria, identifica la idea de
ción. acontecimientos que han deter edad de la Historia y data las
Las Edades de la Historia: duración minado cambios fundamentales edades de la Historia asocia
y datación de los hechos históricos en el rumbo de la historia. das a los hechos que marcan
significativos que las acotan. Las lí ........................................................ sus inicios y sus finales, nom
neas del tiempo. brando algunas fuentes de la
3. Identificar y localizar en el tiem
La Península Ibérica en la Prehistoria. Historia representativas de
po y en el espacio los procesos y
........................................................ cada una de ellas.
acontecimientos históricos más
........................................................
La Monarquía Hispánica en la Edad relevantes de la historia de Espa
Moderna. ña para adquirir una perspectiva 3.10. Describe los rasgos caracte
........................................................ global de su evolución. rísticos de la sociedad espa
........................................................ ñola actual, y valora su carác
España en la Edad Contemporánea
ter democrático y plural, así
(II): los siglos xx y xxi. 5. Valorar la importancia de los
como su pertenencia a la
Nuestro Patrimonio histórico y cul museos, sitios y monumentos
Unión Europea.
tural. históricos como espacios donde
........................................................
se enseña y se aprende, mostran
do una actitud de respeto a su 5.2. Aprecia la herencia cultural a
entorno y su cultura, apreciando escala local, nacional y euro
la herencia cultural. pea como riqueza compartida
que hay que conocer, preser
var y cuidar.
Una ley de relevancia, en relación con el reforzando la interdisciplinariedad de saberes

tema que nos ocupa, en la historia curricular re sociales y naturales. El conocimiento histórico se
ciente, fue la de Ordenación General del Sistema organizaba en uno de los diez bloques temáticos,
Educativo (LOGSE, 1990). Una de las noveda «Cambios y paisajes históricos», diferenciando,
des introducidas por esta ley consistió en la con por primera vez de forma explícita, entre conte
figuración de una «macro-área» «Conocimiento nidos conceptuales, procedimentales y actitudi
del Medio natural, social y cultural», que inte nales. En la siguiente tabla 5.2 concretamos un
graba las Ciencias Sociales con las Naturales, ejemplo de ello:
TABLA 5.2
Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales relacionados con el conocimiento histórico
planteados en el plan de estudios de la LOGSE
Conceptuales Procedimentales Actitudinales
— Aspectos básicos del tiempo his — Recogida, archivo y clasificación — Respeto por el patrimonio cultu
tórico. de diversos documentos históricos. ral.
— Hechos y personas relevantes en — Utilización de ejes cronológicos. — Valoración y conservación de los
la Historia de España. — Introducción al trabajo con do restos histórico-artísticos.
— Formas de vida cotidiana en las cumentos históricos. — Respeto y tolerancia hacia las
sociedades de las grandes épocas — Elaboración e interpretación de formas de vida y los valores dife
históricas. cuadros cronológicos. rentes de los propios en diferen
— Fuentes para la reconstrucción tes momentos históricos.
del pasado.
La Historia de España, en equilibrio con la de b) Para qué enseñar Historia y qué Historia
la respectiva comunidad autónoma y partiendo enseñar en Educación Primaria
de la localidad, constituye el ámbito espacial con
siderado, dándose una progresiva importancia a La concreción de finalidades, objetivos y con
los tiempos históricos más próximos al presente. tenidos constituye un elemento básico en todo
Otras referencias a considerar, en un estudio proceso de enseñanza y aprendizaje. Se trata de
más detallado, son la Ley General de Educación establecer las intenciones educativas, por qué y
(1970), que estableció la Educación General Bási para qué enseñar y qué enseñar; en el caso que nos
ca, en la que el conocimiento histórico aparecía ocupa, teniendo como marco al conocimiento his
integrado en el área de Ciencias Sociales, y la Ley tórico. El debate y la bibliografía existente sobre
Orgánica de Educación, más reciente (2006), here esta cuestión son abundantes, aunque fundamen
dera en parte de la LOGSE (1990), en la que la talmente relativo a partir de la Educación Secun
Historia se integra en la macro-área de Conoci daria. En Primaria la cuestión ha estado condicio
miento del Medio natural, social y cultural, con nada, básicamente, por la discusión en torno a la
cretamente en el bloque 5, «Cambios en el tiempo». capacidad del alumnado para afrontar el aprendi
En conclusión, podemos decir que el conoci zaje del conocimiento histórico, que presenta una
miento histórico siempre ha estado presente, y serie de dificultades (véase capítulo 4).
sigue estándolo, aunque con planteamientos dife Existen distintas variables que, además de la
rentes y con distintos grados de concreción, en los señalada, condicionan los dos interrogantes que
sucesivos planes de estudio que han ido configu dan nombre a este apartado y que deben concre
rando la historia de la legislación educativa en tarse en el establecimiento de finalidades y obje
nuestro país. tivos, por una parte, y de contenidos, por otra:
— La fundamentación epistemológica de la dencia a instrumentalizar el pasado (Macmillan,

que se parta, esto es, la concepción que se 2014), también el que se enseña y se aprende en
tenga de la Historia como ciencia (Positi la escuela, todo ello al servicio de intereses del
vismo histórico, Escuela de los Annales, presente, lo que se considera un abuso claro de la
Historia total, etc.). Historia y de su enseñanza.
— La concepción que se tenga de la ense En cuanto a las finalidades y objetivos, si
ñanza y del aprendizaje (importancia del guiendo un trabajo de Prats et al. (2011), concre
constructivismo, de un aprendizaje signi tamos la propuesta en la siguiente tabla 5.3.
ficativo, el papel de la memoria y de la ex
plicación, el protagonismo del profesora TABLA 5.3
do y del alumnado, materiales y recursos
didácticos, etc.). Propuesta de finalidades y objetivos para la
— Dónde se ponga el acento a la hora de es enseñanza de la Historia en Primaria. Elaborado
tablecer las finalidades y los contenidos: a partir de J. Prats et al. (2011)
bien en la estructura y organización, en
Finalidades
definitiva en las exigencias del conocimien
to (enfoque logocéntrico); bien en las ca — Facilita la comprensión del presente, a través del
racterísticas del alumnado destinatario de estudio de la causalidad y las consecuencias de los
la enseñanza (enfoque paidocéntrico); o hechos históricos, del cambio y la continuidad en
bien en problemas sociales relevantes plan las sociedades, y ayudando a conocer y contextua
teados desde la Historia (enfoque crítico). lizar las raíces históricas.
— Contribuye a desarrollar las facultades intelectua
— La opción por una enseñanza de la Histo
les, como la capacidad de clasificar, comparar, ana
ria como asignatura en sí misma (descar lizar, describir, explicar, memorizar u ordenar ideas.
tada en las leyes educativas de Educación — Enriquece otros temas del currículo y estimula afi
Primaria de los últimos 40 años) o la op ciones para el tiempo libre. A través de la Historia
ción por una enseñanza integrada de la podemos introducir en la escuela otro conocimien
Historia en un área (Ciencias Sociales o to social (económico, antropológico, artístico-cul
Conocimiento del Medio), opción seguida tural o político) y fomentar la afición por la narra
desde los años setenta con la Ley General tiva o el cine de naturaleza histórica o la visita a
de Educación. museos, parques temáticos o centros de interpreta
ción históricos.
— Ayuda a adquirir sensibilidad hacia temas sociales,
Otras cuestiones también importantes a con
posibilitando también el compromiso cívico y ha
siderar son la contribución del conocimiento his cia retos de la sociedad.
tórico a la adquisición de distintas competencias
básicas (social y ciudadana, y cultural y artística, Objetivos
fundamentalmente); la relación existente entre el — Estructurar en el alumnado los distintos conceptos
aprendizaje de la Historia y los que podemos con temporales.
siderar valores democráticos (Benejam, 1997); la — Desarrollar la identidad del alumnado con una co
aportación del aprendizaje del conocimiento his munidad lo más amplia posible.
tórico al desarrollo de un pensamiento social — Estimular la imaginación creativa partiendo y ba
(Santisteban, 2011) y, por último, la importancia sándose en hechos reales.
de equilibrar, tanto en objetivos como en conte — Favorecer la diferenciación entre lo real y la ficción.
nidos, las perspectivas conceptual, procedimental — Mostrar diferentes actitudes y comportamientos
y actitudinal del conocimiento. ante distintos hechos, desarrollando la empatía.
— Conocer hechos, fechas, lugares y personajes de
Todo ello debe entenderse en un contexto so
otros tiempos.
cio-político en el que, desde el poder, existe la ten
En relación con el qué enseñar, esto es, los con 2013). En las siguientes tablas proponemos una
tenidos, existen distintas propuestas y plantea serie de contenidos a desarrollar a lo largo de toda
mientos al respecto (Pluckrose, 1993; Trepat y Co la etapa, así como una propuesta de temas a partir
mes, 1998; Hernández, 2002, Prats, 2011 o García, de los cuales desarrollar los mismos:
TABLA 5.4
Propuesta de contenidos de Historia para Educación Primaria
Contenidos de Historia para Educación Primaria
— Unidades de medida temporales (año, lustro, década, siglo o era).

— Nociones básicas del tiempo histórico (pasado, presente, futuro, cronología, periodización, duración, causalidad,
simultaneidad y sucesión), aplicables a la experiencia personal del alumnado, a la historia familiar, a la historia
reciente (finales del siglo xx y comienzos del xxi) y, por extensión, al horizonte temporal absoluto, a las grandes
etapas históricas de la Comunidad Autónoma y de España.
— Etapas que han configurado la Historia de España y de la comunidad autónoma de pertenencia, con especial
atención a las formas de vida cotidiana, a las manifestaciones artístico-culturales, a los personajes, al papel de la
mujer o a hechos que caracterizan cada una de ellas.
— Tratamiento diacrónico del conocimiento histórico, aplicado a temas referidos a la evolución de un aspecto bá
sico de la vida cotidiana a lo largo de la Historia (medios de transporte, vivienda, oficios, alimentación, vesti
do, etc.), prestando especial atención a nuestro país y a la comunidad autónoma de referencia.
— Fuentes para la reconstrucción del conocimiento histórico (orales, escritas, audiovisuales o materiales), aplicables
a la Historia personal y familiar y a hechos y personajes simultáneos a la misma, a la Historia de la localidad,
de la comunidad autónoma y de España.
— Recogida y tratamiento de información a partir de documentos históricos, restos del entorno, imágenes, vídeos,
cartografía histórica, etc., con utilización de las TICs.
— Representación de la información utilizando croquis, planos, mapas, friso de la historia, ejes y cuadros cronoló
gicos, utilizando las TICs.
— Valoración de la Historia como un producto humano, destacando el papel de hombres y mujeres anónimos.
— Respeto y conservación de restos históricos del entorno.
— Respeto hacia otras formas de vida de épocas históricas anteriores y de culturas diferentes a la propia.
— ...
En la tabla 5.5 se proponen algunos ejemplos teados, que tendrán distinta concreción en función
de temas en los que abordar los contenidos plan del curso en el que los desarrollemos.
TABLA 5.5
Propuesta de temas históricos para Educación Primaria
Propuesta de temas de Historia para Educación Primaria
— Medimos el tiempo. — La vivienda a través del tiempo.

— Todos hacemos la Historia. — Nuestros primeros antepasados.
— Cómo conocemos el pasado. — Nuestras raíces griegas y romanas.
— Los transportes a través del tiempo. — De la aldea a la ciudad: el mundo medieval.
— Reconstruyendo la Historia. — De Cristóbal Colón a Thomas Edison: la época de
— Mi historia personal. los descubrimientos geográficos y científicos.
Propuesta de temas de Historia para Educación Primaria
— Mi historia familiar. — Nuestro pasado más inmediato: el siglo xx.

— El pasado de nuestra localidad. — El mundo actual: iniciamos un nuevo milenio.
— El pasado de nuestra comunidad.
PARA SABER MÁS La importancia que el tiempo histórico tiene

en el contexto de la Historia como ciencia se pone
García, A. L. (2013). Cambios y etapas históricas. de manifiesto al revisar distintas obras sobre teo
En A. L. García, Las Ciencias Sociales y su ense
ría de la Historia, pues es muy habitual que en
ñanza práctica en educación primaria y secunda
ria. Granada: Natívola. ellas se dediquen apartados al análisis del tema
Pluckrose, H. (1993). Conceptos y destrezas. Reflexio que nos ocupa. Entre los trabajos más significati
nes sobre el contenido. En H. Pluckrose, Enseñan vos y clásicos al respecto podemos citar los si
za y aprendizaje de la Historia. Madrid: Morata. guientes: Braudel (1968), Vilar (1980), Tuñón de
Trepat, C. y Comes, P. (1998). El tiempo y el espacio en la Lara (1985), Pagès (1983) o Aróstegui (1995).
didáctica de las ciencias sociales. Barcelona: Graó. Queremos prestar especial atención a dos
cuestiones fundamentales: en primer lugar definir
el concepto de tiempo histórico, y en segundo lu
2.2. El tiempo histórico. gar establecer los aspectos que lo integran.
Algunas cuestiones sobre la Historia
como conocimiento científico
a) Concepto de tiempo histórico
¿Qué es el tiempo histórico? ¿Cómo se entien
de en las distintas corrientes historiográficas? Una importante cuestión a dilucidar es qué se
¿Qué variables o aspectos lo integran e influyen entiende por tiempo histórico en las distintas co
en su configuración? Responder a estos interro rrientes historiográficas, especialmente desde las
gantes nos parece una cuestión importante para que más han influido en la enseñanza de la Histo
abordar cualquier proceso de enseñanza-aprendi ria. De una forma general, y sin pretensiones de
zaje en relación con el conocimiento histórico. exhaustividad, podemos señalar dos grandes eta
Desde la Didáctica de la Historia, la reflexión pas en la evolución de la concepción del tiempo
epistemológica sobre el objeto de estudio se consi histórico: en primer lugar, una que podemos hacer
dera fundamental. Las decisiones sobre la selec coincidir con el auge del Positivismo y que se ex
ción de los contenidos, la forma de organizarlos, la tiende hasta la fractura epistemológica acaecida en
finalidad que se le otorga a los mismos o la mane las primeras décadas del siglo xx, momento a par
ra en que se aborde su enseñanza, dependen, en tir del cual podemos situar la segunda etapa, que
buena medida, de la concepción que se tenga, ex llega hasta nuestros días y en la que se plantea la
plícita o implícitamente, de la materia a enseñar. necesidad de reconsiderar la temporalidad históri
Además, una buena reflexión epistemológica faci ca y cuestionar la concepción planteada por la His
lita en gran medida el conocimiento del tipo de toria positivista y el historicismo idealista, herede
dificultades que el alumnado encontrará en la com ras, a su vez, de otras corrientes más antiguas.
prensión de la materia. Contamos con distintas re La concepción tradicional del tiempo histórico,
flexiones sobre el tiempo histórico efectuadas des con gran influencia en la enseñanza de la Historia
de el campo de la Didáctica de la Historia, y que en nuestro país, tiene su origen en el Positivismo
sentaron sus bases. Así, podemos citar los trabajos histórico, corriente preocupada, fundamentalmen
de Galindo (1997), Sánchez (1995) o Pagès (1997). te, por la Historia política, diplomática y militar,
por la Historia de la evolución de los Estados, de sin duda, las corrientes que más impulsaron la
sus gobernantes y de sus clases dirigentes. En sín necesidad de reconsiderar el papel de la tempora
tesis, se caracteriza por: una identificación confusa lidad en la Historia, estableciendo una nueva con-
entre tiempo histórico y tiempo cronológico; la cepción del tiempo histórico, asociándola a una
cronología, en lugar de ser considerada como un multiplicidad de duraciones que proceden del
elemento de medición externa, convencional, se análisis de los diferentes procesos históricos: eco
convierte en un elemento interno, propio y clave nómicos, sociales, políticos, de configuración de
para desarrollar la explicación histórica; preferen las mentalidades, de los cambios en la vida coti
cia por el tiempo corto, por los acontecimientos, diana, en las preferencias artísticas, en el desarro
especialmente por los de naturaleza política, fuera llo de instituciones políticas o en el establecimien
de otro contexto económico, social o cultural; es to de relaciones internacionales. Se concibe un
un tiempo objetivo y exterior, situado por encima nuevo tiempo histórico que permite poner de ma
de interpretaciones, homogéneo, universal, suscep nifiesto que los procesos históricos no son lineales
tible de divisiones en períodos bien delimitados ni irreversibles, no siempre progresan en una úni
por acontecimientos singulares, «excepcionales»; ca dirección y no son fechables con exactitud; un
la periodización que se desprende de esta concep tiempo histórico que implica distintas periodiza
ción es universal, aplicable a distintas situaciones ciones, y no una única, generalizadora, inequívo
que ocurren en diferentes escenarios, conocida ca y universal; un tiempo histórico que rompe el
como «cuatripartidismo clásico»; la causalidad encorsetamiento de la cronología y relega a ésta
histórica se concibe como una cascada ordenada a su función auxiliar de datación y medición.
de causas y efectos que se suceden en una misma
dirección, lineal e irreversible, y la interpretación b) Aspectos integrantes del tiempo histórico
del pasado se hace desde una narración cronológi
ca cuyo desgranar de los acontecimientos consti El tiempo histórico constituye un metaconcep
tuye en sí mismo una explicación. to complejo y abstracto, integrado por diferentes
El materialismo histórico, en sus distintas for categorías o dimensiones. En la figura 5.1 estable
mulaciones, y la Escuela de los Annales, han sido, cemos las que consideramos fundamentales:
Cronología
Medición del tiempo. Convencionalismo. Fechas.
Sincronía y diacronía. Representación gráfica.
Duraciones
Relación Causalidad
espacio-tiempo. Causalidad
Diversidad y explicación histórica.
de ritmos. Tiempo y causalidad.
Distintas duraciones TIEMPO HISTÓRICO Tipos.
históricas. Configuración
Periodización – etapas históricas Cambio histórico

Dificultades. Dimensiones y ritmos.
Periodización y cambios. Cambios y permanencias.
Propuestas. Cambios y progreso.
Figura 5.1.—Configuración del tiempo histórico.
En la interrelación de las distintas categorías tintos procesos históricos..., se han podido estable
podremos apreciar, con todo su rigor, la tempo cer sincronías históricas, el desarrollo de procesos
ralidad de la Historia y, en consecuencia, el cono o de acontecimientos paralelos que, en ocasiones,
cimiento histórico. han marcado el origen de nuevos períodos históri
cos, o simplemente han señalado la repetición de
los mismos o parecidos acontecimientos en distin
Cronología tas sociedades» (1990: 255-256).
Prescindir de la cronología en la Historia, de La cronología ha tenido una significación des

las fechas, sería como suprimir las indicaciones de tacada en la enseñanza tradicional de la Historia.
lugares en las carreteras o de ciudades en los ma Sin pretender desterrarla en una enseñanza reno
pas. En la comprensión del tiempo histórico, la vada, estamos de acuerdo con el profesor Sánchez
cronología ocupa un lugar destacado, siendo un cuando afirma que:
auxiliar indispensable para enmarcar en un tiem
po determinado los fenómenos históricos. «conocer las fechas que se inscriben dentro de un
Un rasgo fundamental a destacar es su carác vasto proceso común es siempre importante. Con
ter convencional, como lo prueba que cada civili viene retener todas aquellas fechas que nos van se
zación e incluso pequeños pueblos cuentan con ñalando los pasos de un proceso histórico» (1995:
diferentes sistemas cronológicos para medir el 119-120).
tiempo (Whitrow, 1990). Las fechas constituyen
referencias obligadas en la cronología. Desde el En definitiva, podemos decir que la utilidad
campo de la Historia como ciencia, y desde posi de la cronología radica, fundamentalmente, en los
cionamientos nada sospechosos de positivismo, se siguientes aspectos:
ha destacado su importancia. Así, Tuñón de Lara
afirmaba: «Nada más aterrador que las largas lis — Orientarse en la Historia, situando el cuán
tas de fechas que usurpan el nombre de la Histo do de un acontecimiento en relación al
ria, todavía peor si van acompañadas de nombres propio presente.
de reyes y batallas. Pero sería erróneo creer que la — Representar el tiempo gráficamente, mate
reconstrucción de todo el pasado que es la His rializándolo a través del espacio.
toria puede hacerse prescindiendo de la cronolo — Calcular el tiempo transcurrido entre dis
gía.... El historiador que osara adentrarse por el tintos acontecimientos.
territorio de la Historia sin los puntos de refe — Establecer sucesiones diacrónicas, es decir,
rencia cronológicos, sería como el viajero que re relacionar los acontecimientos entre sí, se
corriese una carretera de donde hubieran sido gún hayan pasado antes o después (suce
arrancados los postes de señalización viaria» sión) o pasen a la vez (simultaneidad).
(1985: 26).
Pagès pone así de manifiesto el papel de las
fechas: Duraciones
«... la Historia no es, ni debe limitarse, a meras ¿Cuánto tiempo duró el feudalismo? ¿Qué
sucesiones cronológicas, aunque sustituyamos los duró más, la Revolución Neolítica o la Revolución
hechos políticos por hechos económicos, culturales Industrial? ¿Tienen el mismo significado histórico
o institucionales... No queremos decir que la His los últimos quince años del siglo xviii francés que
toria deba prescindir absolutamente de la cronolo los primeros años del siglo siguiente? ¿Cuánto
gía... Gracias a la cronología, el historiador ha po duró la Edad Media? ¿Qué tiempo ha transcurrido
dido establecer sucesiones diacrónicas y ha podido desde la finalización de la Guerra Civil española?
poner de relieve las diferencias existentes entre dis Estos interrogantes históricos son ejemplos de
otra importante categoría a la hora de comprender terizan un momento en el movimiento global de la

el tiempo histórico y, por extensión, la Historia: materia histórica. El tiempo de la coyuntura está
nos referimos a las duraciones de los fenómenos, caracterizado por el movimiento, integrado por
de los acontecimientos, de los períodos históricos. acontecimientos de distinta naturaleza (social, eco
Al abordar las duraciones históricas hemos de nómica, política, cultural...), es decir, existen co
tener en cuenta una serie de cuestiones (Pagès, yunturas políticas, sociales o económicas, aunque
1990). En primer lugar, la duración de los fenóme es preciso señalar la multiplicidad de los distintos
nos históricos no es igual en todas las sociedades; ritmos coyunturales; así, una coyuntura económi
el tiempo histórico no transcurre de igual manera ca evoluciona con distinto ritmo que una coyuntu
en todas las formaciones sociales. La duración de ra política o social. Braudel termina estableciendo
los fenómenos históricos no es generalizable, de la larga duración, el tiempo de las estructuras, una
modo que el historiador o la historiadora debe realidad que el tiempo tarda enormemente en mo
dotar a la categoría temporal de una dimensión dificar. Existen distintos tipos de estructuras en
espacial, traducida en una formación social pre función del ámbito de la realidad al que se refieren
cisa. Un ejemplo de esta primera situación pro y a su propia duración; así, podemos hablar de
blemática lo representa la distinta duración de las estructuras políticas, estructuras económicas y es
formaciones feudales; así, mientras que en Fran tructurales sociales, culturales y mentales, siendo
cia la Revolución Francesa abolió los derechos éstas las que más larga duración presentan.
señoriales, en Rusia éstos estuvieron vigentes has
ta muchos años después (año 1861). Periodización
En segundo lugar, las duraciones de los fenóme
nos, períodos o acontecimientos históricos están so Periodizar consiste en establecer distintas eta
metidas a distintos ritmos. En el desarrollo de los pas en el movimiento histórico. Al igual que ocu
procesos históricos existe una diversidad de ritmos; rría con la cronología, existe consenso en la nece
podemos decir que los procesos de cambio pueden sidad de la periodización para la investigación
producirse en un tiempo corto, aunque hayan ido histórica; lo que se cuestiona son los posiciona
precedidos de un tiempo largo (varios siglos) de mientos cerrados, difícilmente aplicables a socie
estabilidad o inmutabilidad histórica. Como ejem dades distintas.
plo de lo que estamos diciendo podríamos señalar El establecimiento de períodos consiste en una
los procesos revolucionarios francés o ruso. Esta operación histórica que posibilita la comprensión
diferencia de ritmos pone de manifiesto que el de los cambios importantes que se producen en
tiempo histórico no es uniforme, lineal, continuo, el desarrollo histórico, siendo fundamental a la
sino que está sometido a aceleraciones y frenazos; hora de orientarse en la Historia.
en definitiva, a distintos ritmos evolutivos. Pagès alertaba sobre los riesgos de la periodi
En tercer lugar, señalar que la duración históri zación: «... el problema más grave que presenta
ca es diferente en base a los distintos niveles de la estriba en el hecho del poco sentido que posee
realidad social y de los diversos fenómenos históri establecer cortes y rupturas en la evolución de una
cos. Braudel (1968) estableció una tipología de las sociedad... En la práctica es difícil establecer el
duraciones. Comienza señalando la corta dura momento exacto en que una sociedad empieza un
ción, o tiempo corto, que es el referido a los acon nuevo período histórico... Si planteamos la perio
tecimientos de las personas, de la vida cotidiana, dización de la Historia universal, los problemas
de nuestras rápidas tomas de conciencia, el tiempo crecen en magnitud, por un hecho evidente, que
del cronista o del periodista. Continúa esta se refiere a la diversidad de ritmos en la evolución
bleciendo el tiempo medio, el de las coyunturas; de las sociedades» (1990: 256-257). Aun haciendo
siguiendo a Vilar (1980), la coyuntura sería el con estas consideraciones críticas, plantea la necesi
junto de condiciones articuladas entre sí que carac dad de una periodización, asociándola al concep
to de cambio, puesto que en todas las sociedades española? ¿Por qué se inició la guerra de Irak?
han existido cambios, y la propia idea de cambio ¿Por qué cayó el Imperio Romano? ¿Qué conse
es intrínseca en la Historia. cuencias tuvo la Segunda Guerra Mundial? Estas y
Existen distintas propuestas de periodización. otras muchas preguntas nos remiten a otro aspec
Veamos las que más impacto han tenido en la his to muy relevante para la comprensión del tiempo
toriografía y, en consecuencia, en la enseñanza de histórico: la causalidad. La causalidad histórica
la Historia. La importancia de criterios políticos constituye un elemento fundamental del tiempo
constituye una forma frecuente de establecer pe histórico, por cuanto hace posible apreciar que la
ríodos históricos, que vienen delimitados por la dinámica social es el resultado de un proceso que
cronología de los reinados o de los gobiernos. Lo tiene unas causas y genera unas consecuencias.
cuestionable es si el comienzo o el final del man De una forma general, consideramos que la
dato de un rey o de un gobernante puede ser con sucesión causal en Historia tiene una serie de ras
siderado un momento decisivo en la Historia de gos distintivos: en primer lugar, el intervalo tem
una sociedad determinada. poral entre causa y efecto suele ser mayor en His
La propuesta de periodización que más re toria que en otros dominios causales; en segundo
percusiones ha tenido, a distintos niveles y de lugar, en Historia es frecuente que un hecho tenga
una forma especial en la enseñanza, ha sido la unas consecuencias a corto plazo, pero también
conocida con el nombre de «cuatripartidismo presente consecuencias a medio y largo plazo; en
clásico». Según esta propuesta, la Historia se di tercer lugar, los acontecimientos históricos, por lo
vide en cuatro edades: Antigua, Media, Moderna general, tienen más de una causa y generan más
y Contemporánea. Antes se sitúa la Prehistoria, de una consecuencia, y en cuarto y último lugar
el largo período anterior a la propiamente llama las relaciones causales que se establecen no son
da Historia, un período que abarcaría desde la simples y lineales, sino, muy al contrario, comple
aparición del ser humano hasta el descubrimien jas y dinámicas.
to de la escritura. Esta propuesta de periodiza Desde el punto de vista de la enseñanza de la
ción ha recibido fuertes críticas desde distintos Historia, este aspecto es uno de los más complejos
sectores de la historiografía, pues responde a una de los que integran el tiempo histórico. Temas ta
arbitrariedad cronológica, ya que los años del les como por qué una sociedad cambia, cuáles son
inicio o final de una Edad en general no son sig los factores que intervienen en el estancamiento
nificativos en el desarrollo de toda la Historia o progreso de un país, discriminar las circunstan
Universal, y además tiene un carácter eurocéntri cias cercanas o remotas de un suceso, y, en gene
co (Pagès, 1990). ral, las relaciones pasado-presente-futuro, plan
Una alternativa al cuatripartidismo clásico, a tean grandes dificultades en el aprendizaje del
las periodizaciones basadas en criterios políticos, alumnado.
es la planteada por el materialismo histórico. Des
de esta perspectiva, se pretende fundamentar los Cambio histórico
distintos períodos históricos partiendo de la na
turaleza de la estructura económica de cada so ¿Qué cambió en la vida del campesinado fran
ciedad, fijándose en los cambios sociales y en el cés y en el resto de Europa tras la Revolución
momento de la evolución de las sociedades en que Francesa? ¿Cómo ha ido evolucionando la vivien
se produce el cambio. da con el paso del tiempo? ¿Qué semejanzas y di
ferencias presentan la evolución de distintas so
ciedades actuales? Estas preguntas remiten a una
Causalidad
última cuestión que vamos a tratar: el papel del
¿Qué causas provocaron la caída del muro de cambio en el tiempo histórico y en la compren
Berlín? ¿Cuáles fueron las causas de la guerra civil sión de la Historia.
El concepto de cambio está estrechamente li Historia no debe asociarse de forma automática
gado a la Historia, pudiéndose hablar de distintas con progresar, en el sentido de que no todos los pro
categorías: político, económico, tecnológico, social tagonistas del cambio en cuestión lo aprecian en
o cultural. En el desarrollo histórico todo cambia, un mismo sentido; por ejemplo, la Transición es
el paso del tiempo siempre trae asociado el cambio. pañola trajo un progreso para la población en ge
Hay una serie de conceptos que guardan estrecha neral, desde el punto de vista político, económico,
relación con él: ritmo, permanencia, simultanei social o cultural; no obstante, para las hasta enton
dad, continuidad temporal o progreso. ces élites dirigentes representó la pérdida del poder.
En relación con el primero de ellos, en diver
sos momentos históricos, de igual o parecida du
ración cronológica, hay ritmos de cambio distin 2.3. La Historia y las fuentes históricas
tos; es decir, un cambio puede producirse con
mucha rapidez o puede precisar de un largo pe a) Definición de fuente
ríodo de tiempo. En este sentido, y desde el punto
de vista de la enseñanza de la Historia, es necesa El ser humano siempre ha estado interesado
rio que el alumnado disocie el tiempo cronológico en conocer los sucesos pasados y actuales, bus
de los hechos que en él se producen. cando su propia identidad indagando en los ele
Con respecto a las permanencias, hemos de mentos materiales e inmateriales que han perdu
decir que los cambios en la Historia no son abso rado a lo largo del tiempo. Ha visto fascinado
lutos, existiendo aspectos de la sociedad que pre cómo aparecían restos físicos de otras civilizacio
sentan gran resistencia al cambio. Las permanen nes, documentos escritos y objetos diversos que
cias representan un aspecto importante dentro de ha intentado interpretar para darles una explica
la temporalidad histórica, y se manifiestan espe ción lógica que saciase su ansia de saber. Se ha
cialmente en el mundo de las mentalidades (por interrogado sobre su significado, su función o su
ejemplo, las religiones); como ejemplos caracte origen. La curiosidad ha hecho que buscase el
rísticos de permanencias podemos citar el papel modo de dar contestación a estas y a otras mu
de la familia en distintas culturas, los fundamen chas preguntas, y para llevar a cabo esta tarea ha
talismos o integrismos de distinto tipo o los en sido esencial el uso de las fuentes.
frentamientos étnico-religiosos en diferentes luga Son numerosas las acepciones que podemos
res y momentos históricos. encontrar de la palabra fuente. Aquí nos vamos a
Simultaneidad es otro concepto asociado al centrar en la que hace referencia al origen, a la
cambio histórico, pues éste puede ser diferente en procedencia de cualquier elemento cuyo estudio
distintas sociedades que coexisten en un mismo nos va a servir para conocerlo mejor.
tiempo cronológico; históricamente estaríamos Cada disciplina posee sus propias fuentes, de
hablando de «tiempos distintos pero simultáneos». las que se nutre. Cuando hablamos de fuentes his
La continuidad temporal, esto es, la evolución tóricas, que son las que aquí nos interesan, nos
diacrónica de distintas sociedades, de distintos as referimos a los restos materiales y documentales
pectos de una misma sociedad (evolución de la que se han conservado a lo largo del tiempo, así
vivienda, de los medios de transportes, de las como a los elementos inmateriales que se han
ideas políticas, etc.), o apreciar la relación sincró trasmitido de generación en generación y que nos
nica entre distintas sociedades, constituye otro sirven para conocer e interpretar el pasado, extra
aspecto importante del cambio histórico. yendo lo esencial de cada momento histórico.
Por último, es preciso señalar las relaciones Para obtener una información objetiva y unos
existentes entre cambio y progreso, tema polémico resultados precisos y útiles es necesario analizar
puesto que implica delimitar social e ideológica las fuentes, interrogarlas e interpretarlas, teniendo
mente la naturaleza de los cambios. Cambiar en la en cuenta el contexto en el que se desarrollan, la
sociedad y el pensamiento de la época a la que to con esa etapa. Por ejemplo, una tesis
pertenecen y la intencionalidad de la persona que doctoral o un estudio historiográfico rea
las hizo, ya que todas estas variables no permane lizados con posterioridad a la época que
cen imperturbables en todo momento, sino que se recogen o a la que hacen referencia.
van transformando a medida que la mentalidad
humana también cambia; por tanto, van a influir Por su forma
de forma notable, haciendo que en cada época
sean diferentes. Atendiendo a la morfología, al formato físico
en el que se presentan y al modo en que se han
b) Clasificación ido transmitiendo de generación en generación,
encontramos las siguientes fuentes:
Son numerosas las clasificaciones que se han
realizado sobre las fuentes históricas a lo largo del — Escritas. Signos, ideogramas y textos escri
tiempo. Los diversos autores han tomado en con tos, independientemente del soporte (per
sideración unos factores u otros para llevarlas a gamino, papel, piedra, cerámica, cera, etc.)
cabo, según las características principales que pre en el que se hayan realizado.
sentan y la información que pueden aportar. Ha — Orales. Son fruto de la expresión oral, de
sido habitual distinguir entre fuentes materiales y la palabra. Se han transmitido de boca en
fuentes escritas. Nosotros nos centraremos en las boca a lo largo del tiempo o a través de
que consideramos más completas en este sentido, grabaciones mecánicas de sonidos y voz,
distinguiendo entre las que atienden a su proce como entrevistas, leyendas, romances e
dencia y a su forma. historias de la tradición oral, etc.
— Materiales. Objetos físicos, fabricados con
un determinado fin o para realizar una
Por su procedencia
función específica, que nos sirven para co
Son aquellas que analizan el lugar y el mo nocer la vida cotidiana de un período his
mento histórico al que pertenecen, aportando una tórico concreto.
amplia información que abarca distintos ámbitos — Visuales. Nos facilitan información a tra
de conocimiento, pero sobre todo nos desvelan la vés de imágenes, ya sean pinturas rupes
coetaneidad, o no, del objeto o elemento con el tres, vidrieras con escenas bíblicas, carteles
período histórico que estamos estudiando. Pode publicitarios o políticos, cuadros, señales
mos distinguir entre: de circulación, etc.
— Directas o primarias. Las que fueron rea c) Información que proporcionan
lizadas en el momento histórico que esta
mos analizando, teniendo un vínculo di La información que nos proporcionan las
recto con la etapa a la que pertenecen. fuentes es muy amplia y variada, abarcando todos
Como ejemplo, si estamos estudiando la los ámbitos de la vida del ser humano. Nos ha
prehistoria se considerarían como directos blan sobre un acontecimiento o hecho histórico,
los objetos que podemos contemplar, ya grupos sociales, actividades laborales, creencias,
sea en un yacimiento, en un museo ar instituciones y sobre la vida cotidiana en general.
queológico o en cualquier otro lugar en A través de su estudio y de su análisis pode
que se hallen pertenecientes a ese período. mos extraer infinidad de datos históricos sobre un
— Indirectas o secundarias. Aquellas que no campo determinado. Concretamente atendiendo
pertenecen al momento histórico que se a su naturaleza, las fuentes nos van a proporcio
está estudiando ni tienen un vínculo direc nar información sobre:
— Economía. Las relativas a este campo nos a la ayuda de ciencias auxiliares como la grafolo
van a servir para conocer los diferentes sis gía o la numismática.
temas productivos de trabajo, los oficios,
la explotación de los recursos, el instru
mental y las técnicas empleadas. ¿SABÍAS QUE...?
— Política. Nos van a acercar al sistema de
organización administrativa, para conocer El hombre de Piltdown fue uno de los mayores
las instituciones de una sociedad, la forma engaños de la historia y tardó casi medio siglo en ser
desvelado. Las teorías de la Evolución de Darwin y
de gobierno, etc.
otros autores estaban en pleno auge a finales del si
— Tecnología. Nos hablan sobre el grado de glo xix y principios del xx, pero no todo el mundo
desarrollo técnico alcanzado por una so aceptaba sus postulados. El hallazgo en una cantera
ciedad a través de sus logros en el campo en Piltdown (Inglaterra) de un cráneo humano, al
mecánico y científico. que se había añadido un diente y una mandíbula de
— Cultura. Recoge las tendencias artísticas a un simio, se presentó como el eslabón perdido. En
través de las que el ser humano busca ex realidad era una falsificación. Se desconoce su autor,
teriorizar la belleza y la expresión de sus aunque se sospecha de algunas de las personas que
sentimientos, como son la escultura, lite intervinieron en el hallazgo.
ratura, música, fotografía, arquitectura o
pintura.
— Sociedad. Aquí se integran numerosos ele El trabajo con las fuentes pasa por diferentes
mentos que nos van a servir para saber fases, entre las que destacamos las siguientes:
cómo se relacionan los individuos, qué
vínculos se establecen entre ellos y cómo — Contrastar la veracidad de las fuentes
está estructurada y se organiza una socie para tener la certeza de que son auténticas
dad. y fiables, ya que puede tratarse de un en
— Religión. Se centran en la parte espiritual gaño. Han sido numerosas las falsificacio
y trascendente del ser humano, en sus nes históricas de las que se tiene constan
creencias. cia, realizadas con fines muy diversos, en
beneficio individual o colectivo, por parte
de personas de muy diferente ámbito: di
d) El trabajo con las fuentes
rigentes políticos, religiosos, historiadores,
Para extraer la información que las fuentes etc. El caso más conocido es el del hom
nos pueden proporcionar es necesario interpretar bre de Piltdown en Inglaterra o en España
las utilizando diversos métodos de trabajo, que el de los libros plúmbeos de la Abadía del
variarán en función del tipo de objeto de que se Sacromonte granadino.
trate, del material con el que esté hecho o del pro — Planteamiento de una hipótesis y metodo
fesional que realice el análisis, ya que no actuará logía de trabajo sobre el modo en que se
igual, ni empleará los mismos métodos de trabajo, va a llevar a cabo la investigación. Será
un profesional que otro. Mientras que el arqueó fundamental en esta fase la observación y
logo estudia, fundamentalmente, los restos mate el análisis del objeto, para ver qué carac
riales que se han conservado apoyándose en mé terísticas presenta, cuáles predominan, de
todos científicos como el carbono 14, el potasio qué material está hecho, etc., que nos sir
– argón, la dendrocronología, la termoluminis van para extraer el mayor número de in
cencia y sobre todo la excavación, el historiador formación posible.
se centra, de un modo más específico, en el estu — Los resultados obtenidos en la investiga
dio de documentos y textos escritos, recurriendo ción nos servirán para llegar a unas con
clusiones sobre la época en que se realizó, serie de supuestos, que concretamos de la siguien
el lugar al que pertenecía, el uso que se le te manera:
dio, quién lo realizó, etc.
— El tiempo histórico constituye la columna
Las fuentes nos ayudan a conocer mejor nues vertebral de la Historia. Sin tiempo no hay
tra historia, que, como disciplina científica, debe Historia; por ello, la enseñanza-aprendiza
reunir las características a las que se refería Sa je de esta materia debe prestar especial
marra (1989): provisionalidad, explicatividad, sis atención a la dimensión temporal. Así, en
tematicidad, objetividad y lenguaje propio. toda programación de Historia el tiempo
histórico puede y debe actuar a modo de
eje vertebrador.
PARA SABER MÁS — El aprendizaje del tiempo histórico es un
proceso de carácter constructivo, según el
Álvarez Osés, J. A. et al. (2005). El trabajo con las
cual para acceder a nuevos conocimientos
fuentes y su clasificación. La enciclopedia del es
tudiante. Historia de España (vol. 8, pp. 240-241). de naturaleza temporal debemos partir de
Madrid: Ed. Santillana – El País. los conocimientos que el alumnado ya po
Prats, J. y Santacana, J. (2011a). Trabajar con fuentes see, relacionándolos con su ámbito expe
materiales en la enseñanza de la Historia. En J. riencial.
Prats (coord.), Geografía e Historia. Investiga — El tiempo histórico no debe trabajarse
ción, innovación y buenas prácticas (8 vol. III, pp. como un contenido concreto, aislado, que
11-37). Graó. se agota en uno o varios temas por curso,
Prats, J. y Santacana, J. (2011b). Los restos arqueo sino que debe trabajarse de forma cíclica,
lógicos, los monumentos y los monumentos contextualizado en los distintos temas re
como fuentes del pasado. En Prats (coord.), Geo
feridos al conocimiento histórico, a lo lar
grafía e Historia. Investigación, innovación y bue
nas prácticas (8 vol. III, pp. 39-67). Ed. Graó. go de toda la escolaridad obligatoria.
— La secuencia a desarrollar en Educación
Primaria puede concretarse del siguiente
modo. En un primer momento se trataría
2.4. Técnicas didácticas de centrarse en las nociones temporales,
para la enseñanza de la Historia aplicándolas, fundamentalmente, a la ex
en Educación Primaria periencia directa del alumnado, a su His
toria personal, tomando en consideración
Uno de los principales problemas asociados a acontecimientos y personas relacionados
la enseñanza y el aprendizaje de la Historia es el con ellas. En un segundo momento se tra
abuso del aprendizaje memorístico, derivado de taría de aplicar las nociones temporales a
una tradición excesivamente centrada en métodos ámbitos de actuación más amplios, tales
expositivos. Sin lugar a dudas, la memoria es muy como la Historia familiar y la reciente, in
necesaria en el aprendizaje de la Historia, así corporando aspectos significativos (acon
como la explicación en su enseñanza, pero no es tecimientos y personajes). Por último, se
menos cierto que es necesario superar la hegemo trataría de desarrollar las nociones tempo
nía de este «binomio», planteando modelos de rales, asociándolas a los grandes períodos
enseñanza y aprendizaje que asuman los princi históricos de la localidad, de la comunidad
pios del constructivismo (véase capítulo 1), y de autónoma y de la nación.
la investigación sobre el aprendizaje del cono — El desarrollo psicológico del alumnado
cimiento histórico y de las dificultades que plan puede ser una condición necesaria, pero
tea el mismo (véase capítulo 3). Partimos de una no suficiente, para el aprendizaje de las
nociones temporales. El ritmo de aprendi sificando éstos en función de su pertenencia a las

zaje en la comprensión de estas nociones diferentes manifestaciones históricas que estemos
temporales va a depender, en buena medi trabajando (política, económica, social, cultu
da, de las estrategias y técnicas didácticas ral...). En este sentido, podemos considerar el eje
a utilizar. cronológico como una síntesis factual del tema a
enseñar, pudiéndose utilizar como una prueba
Vamos a centrarnos en proponer una serie de más de evaluación.
técnicas didácticas, básicas e integradoras, que El uso de esta técnica nos va permitir contex
pretenden dar respuesta a lo que planteamos y tualizar cronológicamente y representar de forma
que van a servirnos para desarrollar los distintos gráfica distintos acontecimientos, posibilitando la
aspectos básicos del tiempo histórico: cronología, apreciación de la evolución diacrónica del perío
duración, periodización, sucesión causal, cambio do que estemos considerando, la duración del
o permanencia. También plantearemos una pro mismo, la ordenación temporal de los aconteci
puesta para trabajar con fuentes históricas. mientos, el ritmo de desarrollo de un período o la
comparación sincrónica con otro tiempo crono
a) Ejes cronológicos lógico simultáneo.
Como ejemplos de ejes cronológicos podría
Desde un punto de vista descriptivo, un eje mos citar muchos, tantos como temas de natura
cronológico consiste en una línea, que podemos leza histórica desarrollemos. A modo de propues
desplegar vertical u horizontalmente, dividida ta planteamos los siguientes:
proporcionalmente en unidades de medida de
tiempo (fundamentalmente el año). En dicha línea — Ejes cronológicos del entorno próximo al
vamos a ir señalando distintos acontecimientos alumnado: historia personal, historia fami
referidos a los diferentes ámbitos de la realidad liar, historia reciente de la localidad o histo
histórica (política, económica, social, cultural, ria reciente de España. Estos ejes conside
vida cotidiana...) del período que estemos traba ramos que son más recomendables para los
jando. En el establecimiento de los acontecimien primeros cursos de la Educación Primaria y
tos es conveniente que utilicemos fotografías o en temas de enfoque descriptivo, aunque
dibujos, así como símbolos para aquellos que ten también se pueden utilizar en los finales,
gan un denominador común (inicios de reinados con un planteamiento más analítico.
o gobiernos, técnica, vivienda, tratados, nacimien — Ejes cronológicos aplicados a un tiempo lar
tos, defunciones, creaciones artísticas...). go (desde un gran período de la Historia al
El eje cronológico podemos utilizarlo en el horizonte temporal absoluto) y referidos a
contexto de distintas duraciones temporales, aun una variable: historia de la vivienda, histo
que consideramos más recomendable su utiliza ria de los transportes, historia de los vesti
ción en períodos bien definidos cronológicamente dos, etc. El momento adecuado para la
y de no excesiva duración, «tiempos cortos» (un construcción de estos ejes variará en fun
reinado, un proceso revolucionario, una guerra, ción del nivel de profundidad de los conte
en definitiva, un tiempo cronológico con un prin nidos trabajados, y siempre en el contexto
cipio y un fin próximos), puesto que cuanto más de distintos temas sobre la evolución his
acotemos este período mayor precisión permitirá tórica en los grandes períodos h istóricos.
el establecimiento de los acontecimientos relevan — Ejes cronológicos aplicados a un tiempo
tes a señalar en él. corto, referidos a distintas variables (polí
Como trabajo previo a la elaboración del eje ticas, económicas, sociales, culturales...):
cronológico es conveniente efectuar una selección Revolución francesa, Europa durante la
de los acontecimientos que vamos a reflejar, cla Guerra fría, II.ª República y Guerra civil
española o reinado de Juan Carlos I. Estos la experiencia humana a lo largo de las

ejes podemos plantearlos al final de la distintas épocas y sociedades).
Educación Primaria, en el contexto de te
mas puntuales, referidos a momentos sig En el desarrollo de las clases podemos utilizar
nificativos de la evolución histórica. los cuadros cronológicos en diferentes momentos:
instrumento de evaluación inicial (detección de las
b) Cuadros cronológicos ideas previas), actividad de enseñanza y aprendi
zaje, en relación con conocimientos históricos de
Se trata de cuadros de doble entrada, situando distinta naturaleza, síntesis integradora de los con
en una el aspecto o aspectos a contemplar y en la tenidos trabajados o actividad de evaluación final.
otra la/s etapa/s, períodos o momentos históricos Pueden servir a lo largo de toda la etapa pri
considerados. Es otra forma de representar el maria, y tanto los sincrónicos como los diacróni
paso del tiempo, el tiempo histórico. cos deben estar presentes en todos los cursos. Los
Esta técnica didáctica nos va a permitir desa de carácter diacrónico, debido a su mayor com
rrollar en el aula distintas tareas: plejidad, se trabajarán especialmente en los dos
últimos cursos, aunque ello dependerá de los as
— Recogida, selección, síntesis y organiza pectos que contemplemos en los mismos; los sin
ción de contenidos relativos al tema que crónicos podemos desarrollarlos en los primeros
estemos desarrollando. cursos, en el contexto del estudio de aconteci
— Comparaciones entre sociedades, períodos mientos históricos próximos a la experiencia di
o momentos históricos, tomando como re recta del alumnado (historia personal o familiar,
ferencia diferentes aspectos (vivienda, ac por ejemplo), mientras que en los últimos cursos
tividad económica, medios de transporte, podemos aplicarlos al estudio de los grandes pe
formas de gobierno, manifestaciones artís ríodos históricos.
ticas, etc.). A continuación presentamos una serie de mo
— Estudio de las relaciones existentes entre delos de cuadros cronológicos que pueden servir
distintos hechos y/o variables que caracte como propuestas a desarrollar en el aula:
rizan el desarrollo de diferentes duracio
nes históricas. — Estudio diacrónico a escala local, contex
— Identificación, en un tiempo largo (gran tualizado en la historia familiar: aspectos
des etapas históricas), de la evolución de significativos en la evolución de la ciudad;
aspectos relacionados con la vida cotidia la ciudad de los abuelos, la de los padres y
na (vivienda, transporte, vestimenta, etc.). la de los alumnos.
— Identificación, en un tiempo corto, de — Estudio diacrónico de un aspecto, o varios,
cambios (políticos, económicos, sociales, de la vida cotidiana, en distintas etapas his
culturales, etc.) que caracterizan a proce tóricas (vivienda, transporte, oficios, etc.).
sos revolucionarios o a períodos de impor — Estudio sincrónico de un proceso revolu
tantes transformaciones (Revolución fran cionario, de un período de importantes
cesa o Transición española). transformaciones. Aspectos a considerar:
— Desarrollo de enfoques básicos y comple cambios políticos, económicos, sociales y
mentarios en la enseñanza del conoci culturales (Revolución francesa o Transi
miento histórico: por un lado el sincrónico ción española).
(estudio de las sociedades y culturas más — Estudio sincrónico de una etapa histórica.
destacadas como conjuntos de elementos Aspectos a considerar: a sentamientos huma
relacionados entre sí), y, por otra, el dia nos, transportes, vestidos, oficios, transpor
crónico (proceso de evolución y cambio de tes. Sociedad histórica: Antigüedad clásica.
— Acontecimientos importantes de distintas (Historia de España, de la comunidad o de

etapas históricas y en diversos contextos la localidad).
TABLA 5.6
Ejemplos de cuadros cronológicos a trabajar en Educación Primaria
Estudio sincrónico de sociedad histórica
Aspectos históricos Sociedades históricas medievales
Vivienda
Medios de transporte
Oficios
Vestidos
...
Estudio diacrónico de un aspecto histórico
Aspecto histórico
Los medios de transporte
Etapas históricas
Prehistoria
Época antigua
Época medieval
Época moderna
Época contemporánea
Actualidad
c) Friso de la Historia como material papel de envolver y que colocare

mos en una de las paredes de la clase. Las dimen
El friso de la Historia constituye una técnica siones recomendadas para el friso son las siguien
didáctica muy completa para enseñar y aprender tes: 8 metros de longitud por 70 centímetros de
las distintas categorías temporales. Su utilización anchura. En dicha longitud, cada milímetro es un
nos va a permitir desarrollar una perspectiva dia año, cada centímetro una década, cada decímetro
crónica, apreciando la evolución histórica de dis un siglo y cada metro un milenio, con lo que tra
tintos aspectos del desarrollo de las diferentes eta bajamos la relación proporcional entre espacio y
pas. Además de cuestiones meramente cronológicas, tiempo.
el friso de la Historia nos permitirá trabajar aspec Las etapas históricas contempladas deben es
tos relativos a cambios y permanencias, periodiza tar representadas proporcionalmente a su dura
ción o sucesión causal. ción y en su práctica totalidad, a excepción de la
Desde un punto de vista material, consiste en conocida como «Prehistoria» o «civilizaciones
una estela mural para la que podemos utilizar primitivas», pues debido a su amplitud temporal,
se representa con una línea quebrada y otra dis dichos cambios no se producen a la vez en todas
continua, indicando con ello su prolongación en las zonas de la Tierra, de tal forma que, por ejem
el tiempo. Utilizar didácticamente el friso de la plo, en la actualidad pueden existir formas de
Historia supone acercarse a la comprensión del vida características de etapas anteriores en distin
horizonte temporal absoluto. tas zonas de la Tierra.
Las etapas a representar en el friso estarán en La utilización que hagamos del friso puede ser
función de la periodización que establezcamos en muy variada. La propia elaboración del mismo es
la Historia, pero tomando siempre como referen ya todo un proceso de enseñanza-aprendizaje del
cia el horizonte temporal absoluto. La propuesta tiempo histórico. Cada vez que desarrollemos una
de periodización más utilizada en la enseñanza es unidad didáctica de naturaleza histórica, localiza
la ya mencionada «cuatripartidismo clásico», esto remos los acontecimientos tratados en el friso,
es, las cuatro grandes edades (Antigua, Medieval, pudiéndose utilizar fotografías o dibujos; también
Moderna y Contemporánea), precedidas de la es recomendable la utilización de cintas de diver
Prehistoria. A ella podríamos añadir «el mundo sos colores (pueden servir lanas) para relacionar
actual», entendiendo por tal los últimos 25 años, unos mismos aspectos en distintos momentos his
la generación actual. tóricos (vivienda, transportes, utillaje, vestidos,
Cada una de las etapas podemos representar trabajos, formas de gobierno, manifestaciones ar
la con un color distinto, evidenciándose que cada tísticas, etc.), permitiendo apreciar la evolución,
color tiene una extensión proporcional al tiempo la continuidad histórica, los cambios y las perma
de duración de cada una de ellas. Los cortes entre nencias.
éstas no se sucederán con una línea vertical, sino Del friso de la Historia podemos derivar
que lo harán con líneas oblicuas, que se prolon apéndices, a modo de ejes cronológicos, que per
gan en el tiempo por la parte baja del friso, con mitan tratar con más profundidad períodos con
fluyendo en la actualidad, queriendo significar cretos que estén siendo objeto de una atención
que una determinada etapa histórica no comienza especial en clase (Hispania romana, al-Andalus,
o termina de forma brusca, sino que el cambio se Renacimiento, Revolución francesa o industrial,
realiza de una forma paulatina; por otra parte, Transición española, etc.).
Propuesta práctica
Guía didáctica para trabajar con fuentes históricas podemos decir que es «el documento que orienta el es
tudio, acercando a los procesos cognitivos del alumno el
Podemos recurrir a la elaboración de una guía di material didáctico, con el fin de que pueda trabajarlo de
dáctica para trabajar con las fuentes históricas, ya que manera autónoma» (2001:242). El alumno debe trabajar
pone en marcha el desarrollo de una importante acti desde un enfoque constructivista en el que, facilitándo
vidad cognitiva y educativa, fundamental para cono le los medios y los recursos adecuados, pueda adquirir
cer mejor las características esenciales de un período o y desarrollar sus propios conocimientos.
una parcela concreta de la Historia, mediante el estu Tomando como base de estudio un objeto, monu
dio, análisis e interpretación de cualquier objeto o ele mento, temática concreta o una etapa histórica, proce
mento, material o inmaterial, que tenga relación con el deremos a su análisis, para extraer toda la información
mismo. que nos sea posible, y a la realización de diferentes ac
Una guía didáctica es una herramienta pedagógica tividades prácticas.
de trabajo que constituye un recurso práctico de primer La guía didáctica comenzará con una introducción
orden en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la sobre el tema que vamos a tratar, para continuar expli
Historia. Recogiendo la definición de García Areito, cando la metodología de trabajo.
Entre los objetivos que se pretenden alcanzar con el cumento o la obra, realizando una breve síntesis de
desarrollo de la misma destacan las competencias clave la misma.
a desarrollar y la inclusión de la actividad en el currícu — Protagonistas. Relación y descripción de los perso
lo de la etapa que corresponda a través de los contenidos. najes que aparecen en la obra, señalando si son rea
La realización de diferentes actividades, como por les o imaginarios, principales o secundarios.
ejemplo la visita a un museo o un yacimiento arqueo — Estilo. Modo en que está escrito el texto: en prosa,
lógico, se podrá dividir, si se desea, en las tres fases en verso, en primera o en tercera persona, si es des
habituales de trabajo: antes, durante y después, que se criptivo, lento, rápido, etc.
rán fundamentales para su adecuado conocimiento, así — Visión. Cómo describe el autor y qué opinión tiene
como la realización de ejercicios prácticos, para lo que de los hechos a los que hace mención.
se dispondrá de los recursos materiales necesarios.
Para finalizar extraeremos unas conclusiones. A la hora de analizar un texto histórico, ya sea un
diario, una carta, una novela, un cuento, etc., vamos a
Analizar y comentar textos históricos encontrar elementos espaciales y temporales que serán
de gran utilidad para realizar comentarios: arquitectu
Los textos históricos constituyen otra de las fuentes
ra, elementos geográficos, perfil antropológico y psico
fundamentales para conocer la Historia. Pueden ser de
lógico de los protagonistas, elementos costumbristas,
muy diversa índole, desde cartas personales a diarios,
modos de vida, tipo de sociedad, gastronomía, vesti
pasando por memorias, cuentos, novelas, ensayos, in
menta, etc., que nos aportarán valiosos datos históri
formes, etc., por lo que, a la hora de analizarlos, aunque
cos, geográficos y humanos.
presenten algunas pautas comunes, habrá que tener en
cuenta las particularidades específicas de cada uno. En
líneas generales, podemos señalar entre los puntos clave PARA SABER MÁS
a analizar los siguientes:
García, A. L. y Jiménez, J. A. (2010). Cómo ense‑
— Autor y época. Se buscarán datos biográficos sobre ñar la Historia. En A. L. García y J. A. Jimé
la vida del autor, en caso de que se conozca, el con ‑nez. El valor formativo y la enseñanza de la
texto y las características de la época en que vivió, Historia. Granada: Universidad de Granada.
y cómo pudieron influir en su personalidad y en su Hernández, X. (2002). Didáctica de las ciencias
obra. Relación de sus obras más destacadas. sociales, geografía e historia. Barcelona: Graó.
— Hechos. Se analizarán y se pondrán de manifiesto Trepat, C. y Comes, P. (1998). El tiempo y el espa
los acontecimientos que se recogen en el texto, para cio en la didáctica de las ciencias sociales. Bar
ver si corresponden a hechos reales o imaginarios. celona: Graó.
— Asunto. Temática principal sobre la que versa el do
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La Geografía, el paisaje y los mapas
ÁNGEL LICERAS RUIZ
6
1. INTRODUCCIÓN ponemos el desarrollo de las siguientes cuestio-
nes: identificar las diferentes etapas, paradigmas
Como disciplina académica, la Geografía es, o tendencias que marcan la evolución histórica
junto con la Historia, una de las de más larga y la construcción del pensamiento geográfico,
tradición en los currículos escolares. Ello no ha resaltando los referentes disciplinares que iban
supuesto que su enseñanza carezca de deficiencias aportando; examinar los principios que rigen su
notables. En la actualidad demasiados profesores estudio y su práctica como disciplina; conocer
encargados de su docencia en los niveles obliga- cómo la Geografía ha ido organizando su estruc-
torios de la enseñanza muestran carencias en su tura temática (ramas de la Geografía), y tratar
formación sobre aspectos claves de la Geografía los conceptos básicos de esta disciplina y el valor
como ciencia y como disciplina: no manejan con educativo de su enseñanza y su adecuación di-
claridad las diversas escuelas geográficas; no tie- dáctica.
nen conceptos básicos de Geografía; no conocen Junto a éstos, otros aspectos básicos a tratar
las teorías psicológicas sobre el desarrollo del son el espacio geográfico, noción cuya aprehen-
pensamiento espacial; no saben aplicar el conoci- sión y dominio por los niños o las niñas resulta
miento geográfico más allá de los planteamientos fundamental en el planteamiento didáctico de
clásicos... Como consecuencia, sus alumnos no le esta disciplina. El espacio geográfico, en sus múl-
encuentran una utilidad al conocimiento geográ- tiples elementos y dimensiones, adquiere su mejor
fico en su cotidianeidad, no saben interpretar los concreción en los paisajes; aprender a conocerlos
mapas que se encuentran en los textos escolares o e interpretarlos es el objetivo y el contenido más
en la vida diaria, ni han desarrollado la habilidad relevante en el estudio de la Geografía; igual su-
de elaborar sus propios mapas con base en la ob- cede con los mapas, herramienta esencial de tra-
servación directa de su entorno, etc. (Rodríguez bajo y sistema fundamental de expresión del co-
de Moreno, 2011). nocimiento geográfico. Finalmente, nos interesa
Considerar estos y otros aspectos relevantes propiciar el desarrollo de aptitudes individuales
de la enseñanza de la Geografía es el propósi- de percepción espacial, el conocimiento del terri-
to de este capítulo, en el que se abordará la apro- torio, del reconocimiento de las relaciones de
ximación a la capacitación didáctica de la disci- identidad de los alumnos con su medio, y el im-
plina geográfica desde una doble perspectiva: pulso de sentimientos de arraigo, aprecio y pro-
desde el tratamiento de los componentes básicos tección de su entorno, etc., para lo que brindamos
de su construcción como ciencia, y desde las como propuesta práctica una guía para la obser-
orientaciones y estrategias didácticas que favo- vación y el estudio del paisaje a través de los iti-
rezcan su enseñanza y aprendizaje. Para ello pro- nerarios didácticos.
EXPLORACIÓN DE LAS IDEAS PREVIAS

LECTURA
«La validez de la educación geográfica se basa en proporcionar aquellos conocimientos, habilidades y valores
necesarios para que cualquier ciudadano o ciudadana se desenvuelva competentemente en múltiples aspectos de su
vida cotidiana. Por ejemplo, como:
— Receptor de información: cómo adquirir, evaluar e interpretar la información y cómo tomar decisiones ra-
cionales.
— Ente social: dónde alquilar o comprar una casa en relación con el trabajo y los hábitos del tiempo libre de
la familia.
— Usuario de servicios de ocio: cuándo y dónde pasar las vacaciones y cómo usar el tiempo libre en beneficio
propio, de la comunidad y del medio ambiente.
— Productor: dónde encontrar trabajo; consecuencias de las diferentes maneras de desplazarse al lugar de tra-
bajo, y los costes y beneficios de los controles sobre las industrias respecto a su impacto sobre el medio
ambiente.
— Consumidor: dónde comprar; formas alternativas de transporte; consideración de la conveniencia o no de
comprar productos que pudieran estar excesivamente empaquetados o que en su fabricación se hayan utili-
zado métodos social o ecológicamente injustos.
— Ciudadano: para analizar las implicaciones sociales y medioambientales de las decisiones políticas; cómo
evaluar formas alternativas de acción social y cómo animar a otros a participar en la conservación del medio
ambiente y en la lucha contra la injusticia social.
Cualquier decisión que tomemos respecto a cuestiones como éstas estará basada en conocimientos, habilidades
y valores de tipo geográfico que nos habrá ido proporcionando la experiencia y que podrían ser objeto de estudio
en la asignatura de geografía».
La dimensión geográfica de todos estos roles se ilustra con abundantes ejemplos en el libro de la Asociación
Australiana de Profesores de Geografia, AGTA (1988).
Responder a estas cuestiones:

— ¿Cuál es el concepto y para qué se usa la Geografía?
— ¿Cómo me sirve la Geografía en mi vida cotidiana?
— ¿Dónde encuentro referencias y usos de la Geografía en la vida diaria?
— ¿De cuáles somos conscientes y de cuáles no?
— ¿Qué temáticas abarcan?
2. LA CONSTRUCCIÓN cos), a la revisión de aquellos conceptos que dan

DE LA GEOGRAFÍA cuerpo a la misma (espacio, territorio, paisaje, es-
cala, etc.) y al valor de ese conocimiento. Ese será
Una aproximación a la epistemología de la el contenido de este capítulo.
Geografía como ciencia y como disciplina acadé-
mica requiere atender a la evolución histórica del
pensamiento geográfico (los paradigmas geográ- 2.1. Los paradigmas geográficos
ficos), a su organización y desarrollo temático
(ramas de la Geografía), a la estructuración de su A lo largo de su historia, la Geografía, en el
metodología como ciencia (principios geográfi- logro de su objetivo como ciencia, ha recorrido
La Geografía, el paisaje y los mapas / 143
una amplia serie de etapas o paradigmas que La Geografía determinista (Federico Ratzel,
orientaban su objeto y procedimientos de estudio, segunda mitad del siglo xix). Se centra sobre todo
centraban su concepción como disciplina e iban en el estudio del medio físico. Preconiza que el
construyendo su corpus epistemológico. Y ello espacio geográfico condiciona la existencia hu-
aun reconociendo las reticencias de Stoddart mana y determina las actividades que el hombre
(1982) sobre los paradigmas en la historia de la desarrolla sobre él, de manera que las sociedades
Geografía, cuando se cuestiona «...si la idea de son el producto del clima, el suelo, la altura, el
paradigma es útil para la comprensión de los pro- relieve, etc.
cesos de cambio en geografía a otro nivel que el La Geografía posibilista (Paul Vidal de la Bla-
meramente superficial...», y sabiendo que la Geo- che, 1845-1928) se opone a la teoría determinista
grafía no evolucionó traumáticamente, mediante y defiende que la naturaleza y el medio no son
revoluciones, sino ensanchando su campo y am- determinantes, y que el hombre tiene libertad de
pliando las perspectivas de una forma lenta. escoger entre las posibilidades que le ofrece la na-
Los enfoques que mayor influencia han ejer- turaleza. El hombre actúa como un agente activo
cido en el pensamiento geográfico, y cuyas apor- del paisaje, pues ha modelado y modificado la na-
taciones epistemológicas, metodológicas, concep- turaleza a lo largo del tiempo. En su práctica esta
tuales y didácticas nos interesa resaltar, han sido corriente pone el énfasis en el trabajo de campo,
los siguientes: la clasificación de las observaciones, su análisis y
Etapa precientífica. Esta larga etapa de la dis- explicación lógica, para acabar en un trabajo de
ciplina geográfica discurre hasta mediados del si- síntesis final. Como modelo didáctico, propugna-
glo xix. En este período la Geografía centraba su ba sustituir los procesos de memorización mecá-
ejercicio en la mera descripción de la Tierra, in- nica y la acumulación enciclopédica de la infor-
cluyendo tanto las características físicas (ríos, mación del modelo tradicional anterior por el
montañas...) de los territorios como de los pue- estudio de la comprensión del medio, impulsando
blos que los habitaban. métodos activos adaptados a los intereses y nece-
La Geografía positivista (Alejandro Humboldt sidades de los alumnos o las alumnas (Urkidi,
y Carl Ritter). La antigua disciplina geográfica 1994).
descriptiva de la Tierra se había ido convirtiendo Esta corriente de la Geografía posibilista y la
en un saber enciclopédico y vulgarizador que mu- perspectiva de la escuela regionalista francesa son
chos no consideraban científico. En la primera mi- las precursoras e inspiradoras de la utilización del
tad del siglo xix los geógrafos de la corriente po- estudio del medio como ámbito estructurador del
sitivista creyeron que, adaptando los métodos análisis geográfico. Como núcleo integrador de
«serios» de las ciencias naturales, podrían elaborar los contenidos académicos a desarrollar en Edu-
trabajos que les permitieran generar leyes absolu- cación Primaria en el área de conocimiento del
tas sobre el espacio geográfico, y reivindicaron la medio natural, social y cultural, esta concepción
aplicación del método de las ciencias naturales, ha estado vigente en el sistema educativo de nues-
la observación, la clasificación y la comparación. tro país durante más de veinte años y con amplias
Desde esta perspectiva, la Geografía se dedicó a la dimensiones y valores (Liceras, 1993), aunque
acumulación de datos geográficos y a la realiza- desde el punto de vista geográfico se le han criti-
ción de exploraciones de carácter científico sobre cado algunos aspectos, tales como:
las tierras descubiertas en siglos anteriores. A par-
tir de aquí la geografía se debatirá entre dos pos- — El cuestionable axioma que presupone un
turas antagónicas: la concepción nomotética, que paralelismo estrecho entre el desarrollo
estudia fenómenos que se repiten (determinismo), evolutivo del niño y la ampliación de su
y la ideográfica, que estudia fenómenos únicos horizonte espacial, así como la idea de que
(posibilismo). la mayor motivación del niño o la niña
está en su entorno físico inmediato. Es cla- visiones. Así, esta corriente geográfica neopositi-
ro que se deben trabajar elementos con- vista se abre a los métodos cuantitativos y a las
ceptuales aparte de los que aporta la pro- técnicas gráficas y cartográficas en los análisis de
pia experiencia, siendo conveniente que la la localización espacial, de la demografía, etc., en
experiencia del niño o la niña se comple- busca de regularidades, y desarrolla modelos es-
mente con conocimientos obtenidos por y tadísticos que pretendían crear leyes de distribu-
de otros medios; en un mundo como el ción y comportamiento espacial (por ejemplo, la
actual no caben concepciones reduccionis- teoría de los lugares centrales de Christaller). Su
tas del entorno, pues los medios de comu- interés por el espacio (dónde están las cosas y
nicación van despertando en el alumno el cómo se relacionan entre sí, qué factores influyen
interés por cuestiones muy alejadas de su en la configuración espacial y en la difusión de los
entorno inmediato. fenómenos por el espacio, etc.) supuso una revi-
— Que la concepción concéntrica de la pro- talización del empeño por su lectura, interpreta-
gramación del estudio del medio, con el ción y comprensión.
análisis progresivo de lo próximo y cerca- La Geografía teorética dio paso a la Geogra-
no a lo lejano, no permite la comprensión fía sistémica (Bertalanffy, años sesenta del pa
del proceso de estructuración del territorio sado siglo), cuya propuesta metodológica partía
local, ya que para ello se deben tener en de la idea de la interacción entre los elementos
cuenta también otro tipo de agentes y fe- que conforman un sistema. Así, pretendía cono-
nómenos más alejados, incluso de ámbito cer la realidad a partir de modelos basados en la
extranacional. teoría general de sistemas. Esta corriente anali-
— Que en muchas ocasiones esta concepción za el espacio como un geosistema. Con este pa-
geográfica ha estado unida a posturas ex- radigma renace el interés de los geógrafos por el
cesivamente localistas e incluso naciona- paisaje, entendido en términos sistémicos, que
listas. se va consolidando como objeto preferencial del
— Que se centra más en cómo enseñar y no estudio geográfico, a la vez que en él se supera
tanto en qué enseñar, primando más el la división entre una geografía física y otra hu-
pragmatismo que la reflexión teórica. mana.
La Geografía de la percepción o del comporta-
Pese a estos reparos, la idea esencial sigue te- miento (Lynch). También en los años setenta del
niendo validez en base, fundamentalmente, a cri- s. xx se desarrolla esta corriente, que comenzó a
terios psicológicos y didácticos. socavar los planteamientos de la geografía cuan-
La Geografía cuantitativa, neopositivista, teo- titativa y abrió el camino hacia la geografía ra
rética o «Nueva Geografía» (Schaefer, Chorley, dical. La Geografía de la percepción puso el
Harvey, Thünen o Christaller). Este enfoque geo- acento en la importancia de la psicología en la
gráfico se enfrentó a la concepción regionalista percepción subjetiva del espacio y de los hechos
imperante hasta el momento. A mediados del si- geográficos, así como en los mapas mentales que
glo xx Schaefer, en su obra Excepcionalismo en actúan a modo de filtro entre el medio real y la
Geografía, consideraba que ésta debía dejar de ser conducta, sosteniendo que existe una fuerte rela-
concebida como una ciencia de lo «único» y «ex- ción entre la imagen mental del medio y el com-
cepcional», centrada en el estudio de los hechos portamiento humano (se centró principalmente
«singulares» y resignada a la simple descripción y en el análisis de los comportamientos espacia-
comprensión de los fenómenos, pero incapaz de les en el medio urbano). Puesto que el e spacio ob
formular leyes. Postulaba que el objetivo de la jetivo y la imagen que las personas tienen de él
Geografía debiera ser el de adoptar el método no siempre coinciden, el objeto del estudio de la
científico y proponer leyes capaces de realizar pre- Geografía se debe centrar tanto en los mapas
mentales de las personas (que son los que en rea- La Geografía social, relacionada con la corriente
lidad utilizan en su toma de decisiones) como en humanista, se centra en el estudio de las estructu-
los mecanismos que influyen en las diferentes ras sociales, de las interacciones espaciales entre
percepciones. los grupos humanos y el ambiente que los rodea,
En el último tercio del siglo xx surgen y se interesándose por la justicia social y el bienestar
entrecruzan una serie de corrientes que aportan de la población.
visiones muy sugerentes a la Geografía, en lo que Una vertiente acentuada de la Geografía so-
algunos han llamado «explosión epistemológica». cial es la Geografía radical (Lacoste, Harvey, Bun-
Es el caso de la Geografía humanista (George, Cla- ge o Santos), que concibe el espacio como el re-
val, Relph, Buttimer o Tuan), que propone una sultado de los modos de producción y la lucha de
respuesta a la excesiva abstracción de los modelos clases, y se interesa por temas como las relaciones
cuantitativos y la neutralidad de la «nueva geo- entre poder y desigualdad social, por la geografía
grafía». Para esta corriente no existe un mundo de género, etc.
único y objetivo, sino tantos como actitudes e in-
tenciones de las personas. Esta corriente se preo- «La geografía es, en primer lugar, un saber es-
cupa por el espacio subjetivo, por el espacio de tratégico estrechamente unido a un conjunto de
vida, por los lugares de trabajo, de residencia, prácticas políticas y militares... La función ideoló-
de ocio...; en definitiva, por los lugares donde se gica esencial del discurso de la geografía escolar y
realizan las relaciones sociales. Los conceptos cla- universitaria ha sido sobre todo la de enmascarar,
ves de la geografía se trasladan del «espacio» po- mediante unos procedimientos que no son eviden-
sitivista a la noción de «lugar», entendido como tes, la utilidad práctica del análisis del espacio, tan-
una serie de localizaciones en las que las personas to fundamentalmente para la dirección de la gue-
viven, tienen experiencias y les encuentran un sig- rra como para la organización del Estado y la
nificado; y la de paisaje, que se orienta hacia una práctica del poder...» (Lacoste, 1977:9).
concepción experiencial, de un paisaje sentido en
todas sus dimensiones, no sólo fruto de la percep- Se trata de una corriente con una fuerte vo-
ción visual sino de un fenómeno sensorial global cación interdisciplinar, tanto desde los temas de
mucho más amplio. El paradigma humanista pro- estudio como desde las exigencias de formación
pondrá un enfoque globalizador y subjetivo donde un profesorado capaz de hacer conscientes a
de la intuición vuelve a encontrar un sitio en el los alumnos o las alumnas del sistema de valores
conocimiento, y una didáctica de la Geografía de la sociedad, para reflexionar críticamente so-
basada especialmente en el modelo investigación/ bre dichos valores y poder ofrecer alternativas.
acción, en la que la figura del profesor deja de No obstante, el riesgo de una excesiva ideologi-
aparecer como un mero transmisor de conoci- zación hacía difícil la introducción de esta co-
mientos, para cobrar relevancia sus facetas como rriente tanto en la Enseñanza Primaria como Se-
tutor, consejero, organizador, animador y facili- cundaria.
tador (Urkidi, 1994). La Geografía realista (Massey, Thrift, Sayer o
La Geografía social. En los años setenta del Giddens, años ochenta y noventa del siglo xx).
pasado siglo muchos geógrafos rechazan el cien- Insatisfecha y crítica ante los postulados y resul-
tifismo de la Geografía cuantitativa, manifiestan tados prácticos de la Geografía radical, esta co-
su desacuerdo y decepción con un concepto de la rriente trató de combinar el estructuralismo social
Geografía meramente espacial, y ven en el mar- y espacial con la perspectiva humanista, una com-
xismo y el humanismo una fuente de inspira- binación de elementos marxistas y fenomenológi-
ción para postular que el conocimiento geográfi- cos en busca de una revalorización de lo específi-
co es ideológico e instrumental, debiendo ayudar co. Se retoma la región como ámbito de estudio,
a transformar las estructuras socioeconómicas. una región concebida como resultado espacial de
un proceso histórico de formación, reproducción de las demás ciencias sociales) coexisten, y unos
y transformación de estructuras sociales y espa- geógrafos coinciden en los métodos pero no en el
ciales. objeto de estudio, y otros viceversa, con lo que se
La Geografía postmoderna o «nueva geografía puede hablar de la convivencia ecléctica de una
cultural» (finales del siglo xx) (Lefebvre, Soja, diversidad de enfoques de esta disciplina. Puede
Olsson o Gregory) muestra interés por los discur- concluirse que la postura más acertada no sería
sos sobre diversidad, las minorías y la producción tomar partido abiertamente por una de estas po-
de espacios. Propone una deconstrucción de la siciones, ni tampoco distanciarse tajantemente de
tradicional conceptualización del espacio a partir cualquiera de ellas, y sí la de considerarlas en los
de su concepto del «tercer espacio» (Soja, 1989), aspectos positivos que poseen, buscando enrique-
«la trialéctica de la espacialidad», el triple entre- cer nuestra perspectiva para un mejor conoci-
lazamiento interdependiente del tiempo, la so miento de la realidad geográfica y de su ense
ciedad y el espacio. La espacialidad, sostienen ñanza.
Lefebvre y Soja, está formada por el espacio con- En su devenir epistemológico, la Geografía ha
cebido, percibido y vivido. El espacio concebido ido variando su concepción como «disciplina
se refiere al mundo mensurable empíricamente, puente» entre las ciencias sociales y las ciencias de
objetivo y material, euclidiano y cuantitativo, la naturaleza, y parece haber inclinado finalmen-
fenomenológico y cartografiable; el espacio per te su objeto de estudio hacia las ciencias sociales:
cibido, por su parte, es subjetivo e imaginado, «en realidad la geografía si no es humana no es
aprehensible dificultosamente por medio de repre- geografía», dicen Capel y Urteaga (1986). Este
sentaciones cognitivas y simbólicas, sumamente carácter de ciencia social de la Geografía no sig-
ideológico y manipulable; el espacio vivido, mul- nifica que la formación geográfica deba desenten-
tifacético y contradictorio rompe el dualismo con- derse de los aspectos físicos. Aceptamos, pues,
cebido-percibido, un espacio entendido como pro- una definición de la Geografía como la ciencia
ducto del individuo y la sociedad, y, por tanto, con que estudia los hechos y los fenómenos físicos,
historia y en constante cambio. Ninguno de los biológicos y humanos ocurridos sobre la superfi-
tres espacios puede comprenderse aisladamente, cie de la Tierra, que investiga las causas que los
porque pensar trialécticamente significa compren- producen y sus relaciones mutuas.
der la realidad multidimensionalmente, de forma
compleja.
Hoy día, la falta de unicidad en el objeto de 2.2. Principios que rigen el estudio
estudio y en su metodología, y la creciente inva- de la ciencia geográfica
sión de sus tradicionales campos de estudio por
parte de otras ciencias, se indican como las posi- La Geografía posee unos patrones que se han
bles causas de lo que algunos señalan como la ido añadiendo al acervo geográfico en el transcur-
pérdida de identidad de la Geografía: una cierta so de su evolución como ciencia, y que actúan
crisis en la ciencia geográfica que le exige dar res- como hilo conductor para su estudio y su prácti-
puesta a múltiples demandas y usos sociales de ca. Considerados por separado no son exclusivos
conocimientos que tradicionalmente se han aso- de la Geografía, pero en conjunto adquieren un
ciado a esta disciplina. carácter profundamente geográfico. Son los lla-
mados principios del método geográfico:
La Geografía es una disciplina antigua, pero,
como se puede apreciar, ha sido en el último siglo — Principio de localización y extensión o dis-
y medio cuando se ha ido produciendo su conso- tribución. Formulado por Friedrich Ratzel
lidación como ciencia. Hoy en día, estas corrien- (1844-1904), sostiene que todo hecho o fe-
tes o paradigmas de la Geografía (como en el caso nómeno, para que adquiera valor geográ-
fico, debe ser localizado en un lugar o es- causalidad debe responder a preguntas
pacio determinado, tomando en cuenta como: ¿Qué lo ocasiona? ¿Qué causas lo
algunas referencias como latitud, longi- explican?
tud, altitud, límites y superficie. La exten- — Principio de conexión o relación. Formu
sión y distribución nos lleva a analizar el lado por Humboldt, Ritter (1779-1859) y
alcance y magnitud del elemento. Los ma- Vidal de la Blache, se puede expresar di-
pas son los grandes auxiliares para deter- ciendo que los hechos geográficos no se
minar la localización y distribución de los presentan aislados, sino relacionados entre
fenómenos espaciales. El principio de lo- sí, dependen unos de otros y forman una
calización debe responder a las preguntas: cadena en la que cada eslabón es un hecho,
¿Dónde se localiza el fenómeno? ¿Por dón- siendo necesario conocerlos todos para la
de se extiende? ¿Hasta dónde? Este princi- perfecta explicación geográfica. Los he-
pio geográfico se completa con el de gene- chos geográficos deben examinarse, por
ralización. tanto, en sus mutuas y múltiples conexio-
— Principio de descripción, generalización y nes, teniendo en cuenta sus influencias re-
comparación. Enunciado por Vidal de la cíprocas, y en sus conexiones de causas y
Blache (1845-1918), defiende que todo he- consecuencias. Por ejemplo: el relieve y la
cho o fenómeno geográfico debe ser des- situación determinan el clima, éste influye
crito señalando sus características, rasgos en la vegetación, ésta a su vez en la gana-
y elementos más importantes como medio dería, y todos los factores juntos influ-
para poder explicarlo. La observación es yen en la vida del hombre. Este principio
una actividad perceptiva y cognitiva que responde a la pregunta: ¿Qué relaciones
ofrece información para la descripción. existen entre los diferentes hechos o fenó-
A su vez, el estudio geográfico de un fenó- menos?
meno supone la preocupación constante — Principio de actividad, evolución o dinamis-
por los fenómenos análogos que puedan mo. Planteado por Jean Brunhes (1869-
darse en otros lugares de la superficie te- 1930), parte de la premisa de que todo
rrestre, estableciendo semejanzas y dife- cuanto existe sobre la Tierra se ve someti-
rencias. Esto lleva a la comparación de los do a cambios. El principio de evolución
hechos geográficos. ¿A qué otros hechos o estudia, pues, los cambios que los elemen-
fenómenos geográficos se parece o se po- tos geográficos experimentan a través del
dría comparar? tiempo. Un fenómeno geográfico es siem-
— Principio de causalidad o explicación, de- pre un eslabón de una larga cadena, y para
finido por Alexander von Humbold (1769- llegar a una explicación completa de los
1859). La mera descripción y clasificación hechos actuales de la superficie terrestre
no explican la forma en que se distribuyen debe tenerse muy en cuenta la evolución
los fenómenos en el mundo. La Geografía tanto de los fenómenos físicos como de los
adquiere el carácter de ciencia por la ex- referidos a la actividad humana.
plicación de las causas de los fenómenos
que estudia. Pero los hechos geográficos En suma, los principios geográficos inspi-
son complejos, y su estudio no debe ate- ran la acción didáctica en la enseñanza de la Geo-
nerse a una explicación que dependa de grafía, pues, en definitiva, localizar, describir, re-
un único factor. Todo hecho geográfico lacionar, comparar y explicar son procedimientos
tiene una o varias causas, y es necesario claves de cualquier planteamiento riguroso y
buscarlas y jerarquizarlas, con sus corres- comprensivo para el estudio de los fenómenos
pondientes consecuencias. El principio de geográficos.
Un ejemplo sintético de análisis de un fenó- bre diferentes regiones por separado, sien-
meno geográfico en el que abordar todos los prin- do por tanto ideográfica.
cipios es el terremoto de Chile (27 de febrero de
2010) (localización). Se produce un seísmo (8,8º Estos ámbitos, a su vez, atendiendo a la natu-
según el Instituto Geológico de Estados Unidos), raleza del espacio considerado, e impelidos por las
con réplicas seguidas de un tsunami (evolución). nuevas demandas de conocimiento y la expansión
Abarcó desde la región de Valparaíso, en el cen- de espacios geográficos diferenciados, pueden
tro, hasta la de Los Lagos, en el sur (extensión). subdividirse en:
El seísmo se da por el choque de dos placas tec-
tónicas: sudamericana y Nazca (descripción, cau- • Geografía física. Examina los fenóme-
salidad). La población se ve afectada porque se la nos físicos que se producen sobre la Tie-
imposibilita para realizar sus actividades (cone- rra sin la intervención del hombre (el
xión, relación). El terremoto de Chile fue de ma- relieve, las aguas terrestres, el clima, la
yor escala que el de Haití (7.0º), pero este último vegetación, la fauna y el suelo), y se apo-
tuvo mayores pérdidas (comparación). ya en una abundante diversidad de sub-
disciplinas como la geomorfología (es-
tructura y modelado de la superficie
terrestre), biogeografía (estudio de la
clasificación y distribución de plantas y
animales en la superficie de la tierra), hi-
drografía (distribución y dinámica de las
aguas continentales y oceánicas de la tie-
rra), la climatología (estudio de la clasi-
ficación y distribución de los diferentes
2.3. Ramas de la Geografía climas del mundo) o la cartografía (arte
o técnica de elaborar diferentes tipos de
En su consolidación como ciencia social, la mapas de una parte o de toda la tierra).
Geografía ha expandido y sistematizado su cam- • Geografía humana. Es la ciencia social
po de conocimiento, abarcando ámbitos muy va- centrada en el estudio de las sociedades
riados de las relaciones entre el hombre y el medio y de sus territorios. Son ramas de la geo-
físico (la Geografía, ciencia puente), recabando grafía humana: la geografía política, de
conocimientos de otras disciplinas que le ayudan la población, económica, rural, urbana,
en su investigación geográfica, y componiendo lo del transporte, histórica, etc.
que llamamos ramas de la Geografía. Según el
ámbito o escala de estudio, dos son las principales Tales subdisciplinas se especializan y sostie-
ramas que, a su vez, incluyen un buen número de nen, por su parte, en otras disciplinas auxiliares
ciencias auxiliares. más específicas (por ejemplo, la geomorfología se
ayuda de disciplinas como la geología, la edafolo-
— La Geografía general estudia cada elemen- gía y la geofísica; la geografía de la población en
to o característica por separado, conside- la sociología, la estadística y la demografía, etc.).
rando a la Tierra como una unidad y tra-
tando de establecer principios teóricos y
leyes; la Geografía general es nomotética. 2.4. Los conceptos geográficos
— La Geografía regional se ocupa de los sis-
temas territoriales particulares. Estudia Como en otras ciencias sociales, en la Geogra-
todos los elementos simultáneamente so- fía se pueden caracterizar diversos conceptos clave
disciplinares que vendrían a conformar el núcleo cemos los seres humanos a lo largo del tiempo
de su enseñanza. Se entiende por tales aquellos sobre el territorio, como un producto social, el
conceptos e ideas que contribuyen a delimitar su lugar donde se desenvuelven los grupos humanos
objeto de estudio y el método de trabajo de los en su interacción con el medio; en definitiva,
geógrafos para distinguirlo del de los demás cien- aquel espacio construido por el hombre a partir
tíficos sociales. Son conceptos tales como espacio, de ciertos caracteres del medio físico natural. El
localización, territorio, región, situación, distri- espacio geográfico tiene una doble dimensión: es
bución, lugar, límite o frontera, aglomeración, a la vez material y representación mental, objeto
polarización, difusión, dispersión, diferencia, flu- físico y objeto mental. Su dimensión material no
jo, paisaje, escala, etc. Estos conceptos son «trans- depende de lo social, y se transforma en social
versales a toda la geografía, cualquiera que sea el cuando lo consideramos a la luz de sus relaciones
tema y enfoque escogido para tratarlo, y su traba- con la sociedad; el espacio también es mental y
jo y ejercitación confiere a los estudiantes de geo- subjetivo, en la medida en que los individuos lo
grafía una especie de aptitud o habilidad para el perciben, imaginan y valoran de modos diversos,
análisis y comprensión del territorio» (Clary, y estas percepciones y valoraciones subjetivas
1992). Pero el significado de muchos de estos con- también condicionan la relación con el espacio.
ceptos no está bien delimitado, variando en fun- El territorio tiene un componente más técnico
ción de la perspectiva geográfica que lo maneja, y político y se concibe como una porción especí-
y entraña una cierta complejidad. fica de la superficie terrestre que comporta la no-
Estas características de los conceptos geográ- ción de dominio, pertenencia y control de dicha
ficos podemos constatarlas, como ejemplos, en superficie. El territorio es producido a partir del
tres nociones de recurrente presencia en las distin- espacio geográfico por las redes, circuitos y flujos
tas escuelas geográficas: espacio, territorio y lugar, proyectados y materializados por los grupos so-
que con frecuencia se confunden, se intercambian ciales (planificación, ordenación del territorio...).
y se toman como sinónimos, cuando no lo son. El lugar, más que un mero punto físico en el
El espacio es un concepto multidisciplinar que espacio, es un centro de significado emocional
con los años ha ido experimentando una tenden- surgido de la experiencia en el espacio cotidiano.
cia a hacerse más complejo, tanto por la plurali- Tuan (2007a), por ejemplo, ha analizado las rela-
dad de las áreas de conocimiento en donde se usa ciones afectivas de los seres humanos con los lu-
el término, como, en el caso de la Geografía, por gares, haciendo énfasis en las percepciones, las
las distintas corrientes o posturas teóricas que actitudes y las valoraciones del ambiente, y en las
han tratado sobre su significado. Las corrientes manifestaciones y consecuencias de la experiencia
geográficas tradicional, precientífica, positivista, estética de sentir amor y afecto (topofilia), o des-
determinista y posibilista manejaban una idea de afecto y repudio por un lugar (topofobia).
espacio concreto, espacio contenedor, el ámbito La aprehensión de la noción de espacio por el
donde las cosas están, como escenario o teatro de niño o la niña de las etapas iniciales de la Educa-
las acciones humanas; la nueva geografía (co- ción Obligatoria (cuestión ya tratada en el capí-
rriente teorética y sistémica) barajaba la noción tulo 4 de este libro) se manifiesta como un proce-
de un espacio abstracto; la geografía de la percep- so lento, madurativo y progresivo: espacio propio
ción y la humanista concebían el espacio como un (localizarse a sí mismo), espacio próximo (locali-
ámbito subjetivo; por su parte, la geografía radi- zarse a sí mismo dentro de un espacio) y espacio
cal, la realista y las corrientes de la geografía post- lejano (localizar objetos en el espacio sin necesi-
moderna trataban el espacio como un producto dad de referirse a sí mismo) (Ochaita y Huertas,
social (Pillet, 2004). 1989). A su vez, la comprensión y representación
Hoy día se considera el espacio geográfico del espacio en los niños o las niñas implica una
como el producto de las transformaciones que ha- compleja tarea de tipo interdisciplinar, puesto que
las relaciones espaciales están presentes en distin- acciones que se dan entre los factores que
tas áreas. confluyen en las estructuras espaciales.
En este período del desarrollo psicoevolutivo — Potencia actitudes de responsabilidad ante
de los sujetos, y respecto a esta faceta de la per- la intervención en el entorno en que se in-
cepción del espacio, el juego desempeña un papel tegra el individuo.
fundamental en este proceso, sobre todo los jue- — A estos valores «tradicionales» de la ense-
gos funcionales, de habilidad y reflejos (gimkanas ñanza de la Geografía, hoy se añade un
al aire libre, excursiones, etc.), así como las acti- triple cometido: identitario, integrador y
vidades con las que, más allá de la memoria, se cívico.
estimula el sistema operativo, se practica la late-
ralidad, la orientación espacial, las dimensiones La Geografía busca en la actualidad ser una
y distancias, la escala, la descripción del entorno, ciencia explicativa de las relaciones sociedad-na-
el dibujo de planos y croquis, etc. turaleza sobre una base espacial, que debe apor-
Finalmente, el concepto de escala, tan relacio- tar explicaciones y análisis de los problemas ac-
nado con el espacio y la cartografía, tiene también tuales, que hace desarrollar un buen número de
otras interpretaciones en el estudio de los fenóme- destrezas mentales e instrumentales, y que debe
nos sociales. Así, se puede hablar de diferentes favorecer valores éticos en la toma de conciencia
escalas sociales (individual, colectivo), diferen- sobre las intervenciones que las sociedades huma-
tes escalas temporales (corto, medio, largo plazo) nas realizan en el territorio.
y diferentes escalas espaciales (local, regional,
global). No hace falta ser determinista geográfico para
saber que la geografía tiene una importancia vital.
Cuanto más nos preocupen los acontecimientos
3. LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA actuales, más nos importarán los individuos y sus
decisiones. No obstante, cuanto más extendemos
3.1. Valor educativo de la Geografía nuestra mirada a lo largo del paso de los siglos,
mayor es el papel que desempeña la geografía (Ka-
Tradicionalmente la formación geográfica ha plan, 2013:23).
evidenciado un gran valor formativo, porque, a
modo de síntesis:
3.2. La Geografía como materia
— Precisa conceptos y definiciones, que apli- de enseñanza
ca al entendimiento de las interrelaciones
ser humano-medio. Muchas personas tienden a asociar la discipli-
— Desarrolla el espíritu de observación, la na geográfica con el estudio de las formas del re-
memoria, la imaginación, el juicio y el ra- lieve, las provincias de España, los nombres de los
zonamiento. ríos o la confección de mapas, es decir, lo que mu-
— Destaca por su valor social, al permitir a chos profesores enseñan como «geografía». Pero
los jóvenes familiarizarse con el mundo en aprender el nombre y la localización de países, ca-
el que viven y suministrarles las herra- pitales o datos de ríos, montañas, produccio-
mientas conceptuales y metodológicas in- nes, etc., supone un conocimiento muy parcial y
dispensables para comprender territorios pobre respecto a lo que requiere el estudio de la
y sociedades. geografía actual, y que, además, hace del estudio
— Propicia hacer conscientes a los alumnos de esta materia una práctica poco atractiva. La
y las alumnas de lo complejas que son las finalidad educativa primordial de esta disciplina es
causas de los hechos y las múltiples inter ayudar al ciudadano a entender el mundo en el que
está inserto; de ahí que convertir su enseñanza en En la actualidad, las corrientes de la Geogra-
un ejercicio de enciclopedismo, obviando su carga fía Humanística plantean dejar atrás la concep-
explicativa, ideológica y teleológica, suponga ale- ción de la enseñanza de la Geografía como el es-
jarla de sus más relevantes valores formativos. tudio de un espacio neutro, y hacer de esta
Otras importantes deficiencias en la enseñan- disciplina una búsqueda para conocer la sociedad
za de la Geografía, apuntadas por muchos profe- a través del espacio y para interpretar los factores
sores, son: la incoherencia entre el objeto de la económicos desde los cambios que se generan en
Geografía —el estudio del espacio—, y su didác- la movilidad espacial de las poblaciones, buscan-
tica como ciencia que se enseña preferentemente do la participación y el compromiso con la comu-
en el aula; la falta de instrumentalización, ya que nidad en diversos ámbitos y temas, como la ciu-
no se les suele enseñar a los alumnos y las alum- dadanía global y la alteridad, desde los locales a
nas las técnicas que permiten pasar del espacio los más globales, etc., y planteando problemas o
real a su representación gráfica en los mapas; se proponiendo el estudio de casos como estrategias
precisa potenciar la observación como método de metodológicas activas y participativas.
lectura y análisis del espacio geográfico, y la prác- Al mismo tiempo, se debe potenciar el desarro-
tica por la que los alumnos expresen sus propias llo de habilidades, destrezas y sensibilidades rela
representaciones del espacio; insuficiente relación cionadas con la conceptualización, percepción (ob-
entre saber geográfico y las necesidades de la vida servación), representación del espacio (cartografía)
cotidiana, abusándose del conocimiento teórico, y el uso de los múltiples recursos que proporcionan
desconectado del mundo real y del entorno físico las TIC. Todo ello con un planteamiento didáctico
del alumno; finalmente, son escasas las salidas en el que se suscite la duda, las contradicciones y
para itinerarios didácticos y trabajos de campo, y los problemas, conflictos y desequilibrios que se
exigua o nula la utilización de las nuevas tecnolo- plantean entre el saber del alumno o alumna y el
gías en el ámbito de la Geografía (Rodríguez de saber científico (planteamiento crítico).
Moreno, 2011).
Frente a estos desaciertos, una didáctica co-
municativa y crítica reclama que el saber escolar 4. LA GEOGRAFÍA, CIENCIA
debe tener un significado vital, ético, y cumplir DEL PAISAJE
una función social. Ese compromiso es más fácil
identificarlo y practicarlo en los escenarios de la En los paisajes se concreta la unidad de la dis-
vida cotidiana («la primera ley de la geografía: ciplina geográfica. Son la plasmación de las rela-
todo está relacionado con todo lo demás, pero lo ciones entre Geografía física y Geografía huma-
cercano está más relacionado que lo distante»; na, donde dichas relaciones se materializan y
Tobler, citado por Brotton, 2014:512), sin por cobran sentido.
ello relegar otras escalas imprescindibles para En la actualidad, en la idea de paisaje se dan
abordar viejos y nuevos temas de los fenómenos cita elementos, relaciones e interdependencias de
geográficos físicos y humanos: las relaciones so- muy diversa naturaleza que aumentan la compleji-
ciedad-medio natural; las desigualdades sociales dad de su estudio e implican en él a un amplio nú-
y la generación de conflictos por el uso del espa- mero de disciplinas (geografía, historia, sociología,
cio y los recursos; los residuos de la actividad antropología, filosofía, psicología, geología, ecolo-
humana y la degradación del medio; la educación gía, economía, arquitectura, ingeniería, urbanismo,
ambiental, la planificación y conservación del te- política o jardinería, pasando por el arte pictórico
rritorio; los paisajes; las actitudes, valores y sen- y la literatura). Desde todos estos campos se estu-
timientos de la población ante la naturaleza y el dia y/o se interviene sobre el paisaje, convirtiéndo-
territorio, y la influencia en su comportamiento lo en un concepto de utilización polisémica, carga-
geográfico; la globalización, etc. do de interpretaciones a veces contradictorias.
La Geografía hace del paisaje un objeto fun- Unas formas, que configuran el espacio visi-
damental de estudio, y lo hace desde una perspec- ble, y unas apariencias de su aspecto externo. Las
tiva integradora, considerando el paisaje geográ- formas y las apariencias manifiestan generalmen-
fico como el resultado de las interrelaciones de te la naturaleza, las funciones y usos del paisaje,
fenómenos físicos, biológicos y humanos que se a la vez que constituyen los referentes perceptivos
producen en un lugar o espacio de la Tierra. Su que incitan las apreciaciones subjetivas y estéticas
estudio abarcadesde cómo se ve a cómo se gesta, sobre el mismo.
cómo se utiliza, cómo se organiza y cualquier as- Una o varias funciones, que crean la propia
pecto que se pueda analizar a partir de él. Desde estructura de los paisajes (natural, agrícola, urba-
una perspectiva geográfica, podemos entender el na, industrial...). Funcionalidad que pueden des-
paisaje como «una realidad espacio-temporal, in- empeñar a nivel local o insertos a múltiples nive-
tegrada por un conjunto de elementos tanto visi- les en redes de mayores dimensiones.
bles como invisibles, de origen natural, biológico Considerando la cantidad y diversidad de
y antrópico, relacionados entre sí y en continua elementos, formas, colores, dimensiones, escalas,
evolución y transformación, a la que cabe asig- combinaciones, funciones y relaciones que pue-
narle valores estéticos y culturales, y descubrir den darse y establecerse en los paisajes, es fácil
significados y valores que interesa apreciar y pro- entrever la existencia de una enorme pluralidad
teger» (Liceras, 2013a). de los mismos. En realidad, cada paisaje es úni-
Un planteamiento didáctico que recoge los co, no sólo por cuanto es el resultado de la per-
ámbitos disciplinares y pedagógicos más sustanti- cepción individual de cada observador, también
vos del estudio del paisaje es considerarlo desde desde la perspectiva de que es la expresión mate-
una triple perspectiva: el paisaje como ciencia, rial de un sistema biofísico y el producto final de
como cultura y como sentimiento (Liceras, 2013b). un proceso y una configuración histórica carac-
terística para cada territorio. Justo por su enor-
me diversidad, su análisis demanda establecer
4.1. El paisaje como ciencia. Cómo es el cierto orden que, atendiendo a características y
paisaje similitudes, permita tipificarlos y establecer cla-
sificaciones (natural, rural, urbano...), aunque no
Una faceta del paisaje es aquella que lo con- siempre sea fácil adscribir los paisajes con acier-
sidera como una realidad material y objetiva, na- to y de forma rotunda a una determinada tipo-
tural o producida por los hombres. Esa realidad logía.
viene conformada por múltiples aspectos, que ve- El paisaje es esencialmente un sistema dinámi-
mos a continuación. co que cambia y evoluciona a lo largo del tiempo,
Unos elementos, que son múltiples y diversos: que tiene una historia. La evolución de un paisa-
abióticos (relieve, clima, suelo...), bióticos (fauna, je alude a los cambios que experimenta como re-
vegetación) y antrópicos (cultura, usos del suelo, sultado de factores y procesos de dinámicas natu-
infraestructuras, datos económicos...), del fenosis- rales o provocadas por acciones humanas. En este
tema (conjunto de sus elementos del paisaje per- último caso importa interesarse por los efectos de
cibidos por los sentidos) y del criptosistema (con- los impactos sobre el paisaje.
junto de elementos y procesos no visibles, cuya La consideración de la historia de un paisaje
existencia debe deducirse y han de ser interpreta- resulta determinante para su comprensión, pues-
dos por la abstracción y la lógica). Su estudio pre- to que, en un momento dado, su posible evolución
cisa jerarquizarlos, clasificarlos e interpretarlos, no depende sólo de sus características en ese ins-
así como reconocer los procesos que se generan en tante, sino también de la herencia acumulada has-
su seno y explican su evolución. Estos elementos ta el momento. Por eso, la lectura del paisaje ha
mantienen interrelaciones sistémicas entre sí. de ser necesariamente diacrónica.
4.2. El paisaje como cultura. mento que conforma la memoria colectiva de los
Cómo se utiliza el paisaje pueblos.
El concepto de paisaje cultural, es decir, el pai-

saje como proyección de una sociedad en un te- 4.3. El paisaje vivido y sentido
rritorio determinado a lo largo del tiempo, se
asienta en las referencias al mismo como reflejo El estudio de las ciencias sociales nos enseña
de valores sociales y patrones culturales. Esta que la realidad es compleja, que existe como si-
enorme riqueza del paisaje, capaz de ser testimo- tuación objetiva, pero también como construc-
nio de las actuaciones de la sociedad sobre la na- ción de nuestras mentes, y que su interpretación
turaleza, habla de la capacidad del paisaje para cambia con el tiempo, con las formas de pensar o
remitirnos a nosotros mismos. Por tanto, conocer con las representaciones subjetivas de la realidad.
un paisaje significa algo más que conocer una Materialidad y espiritualidad son dimensiones
porción de territorio, pues conlleva también en- inseparables del paisaje. El paisaje es también una
tender a los hombres, a los grupos sociales y a los vivencia, una representación, una forma de ver y
pueblos que lo han habitado y lo habitan. de imaginar el mundo capaz de suscitar sentimien-
Paisaje e identidad. La identidad de un paisa- tos y valoraciones estéticas y éticas. La considera-
je nace no sólo de la individualidad geográfica de ción de cómo la imagen de esta realidad es perci-
cada lugar (singularidad geológica, climática, de bida por su observador o por las personas que
su flora y de su fauna...), sino también de ciertas forman parte de un paisaje, cómo lo valoran y lo
características culturales, históricas y paisajísticas disfrutan, es a lo que aquí se alude como ingredien-
con las que un grupo social se identifica. Desde tes del paisaje sentido, del paisaje como vivencia y
esta última perspectiva, los valores identitarios de sentimiento. Se habla a veces de paisaje intangible
los paisajes hacen referencia a determinados ele- para referirse a este poder evocador del paisaje.
mentos de los mismos con una gran carga simbó- Así pues, el paisaje es también un punto de
lica para las poblaciones locales, que establecen vista, una dimensión de la vida espiritual del ser
relaciones de pertenencia con ellos. Cuestión ésta humano que deriva, en primer lugar, de su expe-
de inestimable valor, pues en el proceso de globa- riencia, de la forma de relacionarse con él y de la
lización en el que se encuentra inmerso el mundo influencia de sus percepciones tamizadas por la
actual, un importante riesgo desde la perspectiva sensibilidad del observador. De manera que cuan-
del paisaje es, precisamente, la pérdida de las do se observa un paisaje, las virtudes y cualidades
identidades paisajísticas locales. que en él reconocemos y apreciamos no son atri-
Paisaje y patrimonio. Algunos paisajes se eri- butos intrínsecos de esa realidad, sino del sujeto
gen en patrimonios naturales merecedores de que la contempla. A su vez, esa contemplación
aprecio y conservación, por sus relevantes valores incide sobre nuestro ánimo, invita a la trascenden-
desde el punto de vista estético, científico y/o cia y es capaz de suscitar sentimientos, sensacio-
medioambiental. Otros asientan su valor patri- nes, experiencias y emociones diversas y más o
monial en el hecho de albergar evidencias históri- menos profundas.
cas de la vida, el trabajo y las ideas de una socie- En nuestros días la dimensión estética del pai-
dad, porque acogen valores materiales (obras de saje, el sentido de la armonía que ha caracterizado
infraestructura, edificaciones, monumentos...) o a las sociedades tradicionales, parece haber merma-
valores inmateriales (de orden espiritual o intelec- do de forma considerable. En las sociedades moder-
tual, tradiciones, usos y costumbres, técnicas de nas las realizaciones habituales con los paisajes sue-
trabajo, etc.). Estos rasgos de la interacción entre len engendrar fealdad en los mismos. Para algunos
paisaje y paisanaje se identifican con la noción de el paisaje hoy ha muerto, y uno de los asesinos ha
patrimonio cultural y acentúan su valor como ele- sido la falta de gusto (Dagognet, 1982). La educa-
ción de los sentidos resulta una condición funda- Aunque todos los sentidos están emplazados
mental para una percepción estética del mundo, para percibir el paisaje, el sentido de la vista juega
pues cuanto más se educan éstos, más y mejor se un papel primordial en la obtención de informacio-
perciben las dimensiones estéticas de aquél. nes muy reveladoras de la identidad de los paisajes:
percibir colores y formas; distinguir líneas, tamaños
y volúmenes, hitos relevantes y texturas; determinar
4.4. La protección del paisaje la situación, dirección, orientación, número, dimen-
sión, densidad, frecuencia y dominancia de los ele-
La riqueza y diversidad de tantos paisajes de- mentos; apreciar las distancias, etc.
viene, o bien de unas condiciones naturales y eco-
lógicas de gran valor, o son el resultado del esfuer-
zo humano, de sociedades que han interactuado
con las condiciones del medio natural de cada La observación en el aprendizaje de la Geografía.
lugar y lo han ido dotando de una riqueza cultu- Cómo se enseña y se aprende a observar
ral, patrimonial y una gran diversidad. Pero el
paisaje es especialmente frágil, y en demasiadas Consideraciones y recomendaciones:
ocasiones estas intervenciones producen efectos
negativos, y las alteraciones y los impactos que — La observación requiere un proceso interior, cogni-
tivo, de elaboración y aplicación de esquemas men-
causamos sobre él difícilmente tienen marcha tales.
atrás ni corrección. Es tan difícil de mantener, — El desarrollo de la capacidad de observación depen-
como fácil alterarlo. de de las experiencias del sujeto.
El paisaje es un elemento patrimonial que — La observación orientada, para que sea efectiva, ha
de partir de las construcciones preexistentes en los
debe ser conservado y transmitido a las futuras alumnos o alumnas.
generaciones, y su protección resulta una respon- — Ante una nueva observación, es conveniente hacer
sabilidad individual y social, de todos y a todos reflexionar al alumno o la alumna sobre cosas pare-
los niveles. Sin embargo, aún hoy día la sensibili- cidas observadas anteriormente.
dad y la preocupación por la conservación del — El niño o la niña tiene una gran capacidad de obser-
var, pero se suele fijar normalmente en lo que ya
paisaje es minoritaria y más de declaraciones que conoce.
de acciones. — El profesor o la profesora debe tener ideas claras
sobre la observación que propone a sus alumnos o
alumnas.
— Las actividades de observación adquieren mayor
4.5. Los procedimientos didácticos sentido cuando están encaminadas a contestar una
para el estudio del paisaje o varias preguntas planteadas previamente.
— El trabajo de campo, las excursiones y las visitas
Captar la esencia de un paisaje y comprender son actividades que ofrecen oportunidades magnífi-
cas para la práctica de la observación directa, que
su funcionamiento requiere un proceso amplio debe ser orientada con guías y fichas de observa-
de acciones: observación, lectura, análisis, inter- ción.
pretación, valoración... (Liceras, 2003). El pro- — Recordar que los esquemas de observación se re-
ceso por el que comienza la aprehensión y el co- fuerzan cuando son funcionales, es decir, cuando
les sirven al alumno para aplicarlos a situaciones
nocimiento geográfico de un paisaje es siempre
nuevas.
la percepción-observación de los elementos y — Por último, el desarrollo de las habilidades para la
estructuras constitutivos del espacio a conside- observación y la lectura del paisaje debe seguir un
rar. La práctica de observación de un paisaje proceso de aprendizaje progresivo.
puede producirse en diversos contextos, sobre
distintos soportes, y con distintas intenciones y
finalidades. Figura 6.1.
«La vista provee la percepción tridimensional

y es por esencia el sentido espacializador; pero el Orientaciones didácticas para una adecuada
gusto, el olfato, el oído y la sensibilidad de la piel, observación geográfica del paisaje
si bien no permiten una experiencia espacial direc-
ta, en combinación con las facultades espacializan- — Despertar la curiosidad de los alumnos (motivar).
tes de la vista y el tacto enriquecen nuestra apre- — Mirada atenta.
hensión del carácter espacial y geométrico del — Indagar y trabajar sobre las ideas previas y explorar
en el recuerdo.
mundo; la nariz humana puede distinguir una di-
— Plantear las observaciones dentro de un contexto.
rección y estimar una distancia relativa a través de — Explicaciones cortas.
la intensidad de un olor» (Yi Fu-Tuan, 1977b). — No hacer de la observación una actividad mera-
mente contemplativa.
— Poner en juego todos los sentidos.
Hoy en día, el número de recursos de apoyo a — Favorecer la construcción de conceptos y abordar
la observación a través de imágenes y representa- actividades de clasificación.
ciones del paisaje es muy amplio (la fotografía, las — Manejar material cartográfico, fotográfico e instru-
fotografías aéreas, los mapas, los textos literarios mentos de orientación y medida.
— Realizar y contestar preguntas / Establecer relacio-
e históricos, las guías, el cine, la televisión, la pin- nes e inferencias.
tura, las ilustraciones y dibujos, los cómics, la — Reflexión y espíritu crítico.
prensa, etc.). Estos materiales resultan un auxiliar — Desarrollar esquemas de observación funcionales.
estimable y a veces imprescindible para completar — Saber comunicar las observaciones.
la informacion que la mera observación figurativa
del paisaje puede aportar.
Figura 6.2.
4.6. Lectura, análisis, interpretación

y valoración del paisaje Tras la identificación y descripción de los ele-
mentos constitutivos de un paisaje, su «lectura»
La lectura del paisaje se diferencia de la lectu- implica dar sentido a toda esa información, inter-
ra textual en que en un texto todas las palabras pretarla. La sola visión de un paisaje no permite
son legibles, mientras que en la observación del explicar las interrelaciones que se establecen entre
paisaje el grado de legibilidad de los símbolos sus componentes, es decir, su funcionamiento. Es
(elementos) puede presentar algunas dificultades preciso que el observador se interrogue y busque
de percepción. En consecuencia, resulta impor- también entre las cosas no evidentes para com-
tante considerar lo que la vista transmite sobre lo prender su entramado sistémico. Por ejemplo, los
que hay, pero también es necesario inferir sobre colores en el paisaje se pueden relacionar con la
lo que no se ve, pero se manifiesta. naturaleza del suelo y de las rocas, con el tipo de
La lectura del paisaje puede realizarse desde vegetación y cultivos, con las características cli-
su consideración como un objeto y, por tanto, máticas de la zona (el estado de la atmósfera, la
describible y analizable en términos formales y época del año o el momento del día), con rasgos
«realistas», y ello implica una aproximación en la culturales de la población que lo habita, etc.
que domine el rigor en las apreciaciones. Pero Un procedimiento eficaz para analizar el pai-
también puede estudiarse como una representa- saje es considerarlo como una estructura comple-
ción mental producto de la mirada y los filtros ja y sinérgica que en su conjunto tiene más poten-
afectivos y culturales del observador, lo que en- cialidad que la suma de sus partes. En la base de
traña una aproximación más fenomenológica y ese sistema paisaje se sitúa el subsistema abiótico,
subjetiva. Ambas aproximaciones no son exclu- el geoma; sobre éste se instala el subsistema bió-
yentes, sino que se complementan. tico, el bioma; y sobre ellos el subsistema antró-
pico, el antropoma. Analizar un paisaje pasa por información sobre el mismo. Comprenderlo, a su
desvelar las interacciones existentes entre los di- vez, remite a lo anterior más la tarea de adentrar-
versos subsistemas y elementos que lo componen, se en el descubrimiento de las estructuras, en la
y traslucir su «trabazón», es decir, la particular revelación de los procesos y dinámicas que se ac-
conjugación de los componentes tangibles con los tivan en su configuración funcional. En su valo-
aspectos no visibles y singulares del paisaje. ración, finalmente, cabe una evaluación técnica y
Conocer un paisaje conlleva, asimismo, prac- objetivadora del valor del paisaje (estudios de pla-
ticar y manejar procedimientos y recursos muy nificación del territorio, etc.), y otra a nivel indi-
diversos (percepción, orientación, localización, vidual en la que se introduce la consideración de
clasificación, distribución, descripción, usos de los reflejos afectivos que nos provoca.
escalas, comparación, interacción, deducción, in- Como corolario fundamental del estudio del
ducción, inferencias, etc., auxiliándose con instru- paisaje debe derivarse la preocupación y compro-
mentos diversos de observación y medida, fichas miso individual y social con su conservación, y
de registro, cartografía, etc.) para extraer la mejor proponer y asumir las medidas de prevención y/o
La observación en el estudio del paisaje
es requiere
Procedimiento esencial que activa Planificación

otros procedimientos
puede ser se relaciona con Requisitos Identificación Descubrimiento Comparación

previos de elementos de interacciones de paisajes
paisajísticos entre elementos
Observación directa Percepción concretos
(espacios reales)
Observación indirecta Extrapolación
Apreciar Realizar
(fotos, mapas, etc.) los colores dibujos
Determinar y croquis
el encuadre Descubrir los
y ajustar Considerar elementos
la escala las líneas, Cumplimentar estructuradores
formas y hojas de
volúmenes registro
del paisaje (fichas)
Elejir el Observar
punto de y reconocer
Analizar los
observación Uso del mapa los cambios
elementos
y variar y realización en el tiempo
bióticos,
el ángulo de mediciones y el espacio
ambióticos
y antrópicos
Figura 6.3.
corrección que se consideren pertinentes. A este de su análisis e interpretación. Hoy la cartografía

objetivo debe contribuir la enseñanza de la Geo- constituye una herramienta útil y hasta impres-
grafía, propugnando unos valores éticos que con- cindible de la experiencia cotidiana a todos los
figuren toda una actitud de admiración y respeto niveles (en el teléfono móvil, con los sistemas de
ante el entorno de la vida del ser humano y ante navegación, en nuestro entorno laboral o priva-
las relaciones entre ambos. A través del estudio do...). En todas partes divisamos infinidad de ma-
del paisaje la Geografía debe jugar un papel pri- pas (mapas de carreteras, planos de ciudades,
mordial en la formación de una conciencia espa- GPS, Google, los Mapas 2.0, etc.); los medios de
cial que permita a los ciudadanos desempeñar su comunicación, por ejemplo, nos presentan a dia-
relación con la naturaleza de una manera satisfac- rio cantidad de información explicitada en mapas.
toria.
5.1. La cartografía en el siglo xxi

5. LA REPRESENTACIÓN DEL ESPACIO
GEOGRÁFICO: LOS MAPAS Desde el siglo xx la cartografía ha experimen-
tado importantes innovaciones técnicas. La foto-
El mapa es la expresión propia de la ciencia grafía aérea que se desarrolló durante la I y II
geográfica, y uno de los usos cotidianos en los que Guerra Mundial supuso un importante avance
se muestra la Geografía, aunque todas las Cien- para la cartografía. Ya en el último cuarto del
cias Sociales —todas las ciencias podríamos de- siglo xx, los lanzamientos de satélites como el Pa-
cir— recurren al uso del lenguaje cartográfico geos o los Landsat sirvieron para realizar estudios
para comunicar sus saberes. Los mapas son más geodésicos completos de la superficie terrestre, y
antiguos que la escritura, teniendo milenios de an- desde entonces se han producido grandes avances
tigüedad. Durante siglos, el modo de aprehender en el campo de la definición y representación
el mundo fue por medio de la imaginación, y los cartográfica.
mapas mostraban imaginativamente qué aspecto En las últimas décadas el desarrollo de las
podría tener ese mundo físicamente incognoscible nuevas tecnologías, el uso de sensores de control
(Brotton, 2014). Hasta el siglo xviii los mapas no remoto o la utilización de computadoras para el
eran sino meros dibujos que adivinaban, más que almacenamiento y tratamiento de datos ha con-
expresaban, la distribución espacial de fragmentos llevado un acusado abandono de los mapas de
de la superficie terrestre. A partir de ese siglo, y papel y ha permitido una importante evolución
vinculada a la expansión colonial de los países de la cartografía, introduciendo técnicas electró-
europeos, se desarrolla la cartografía científica, al nicas de localización y representación con altos
lograr representar un objeto tridimensional, la grados de exactitud: la geolocalización con el uso
Tierra, en dos dimensiones. Desde entonces la car- del GPS (Global Positioning System); los mapas
tografía ha progresado enormemente. No obstan- digitales; los SIG (Sistemas de Información Geo-
te, ningún mapa del mundo es una representación gráfica) que mezclan cartografía y big data; la
definitiva, y hasta la fecha no existe un mapa del tecnología digital de mapas 2.0; la modelización
mundo universalmente aceptado. «Un mapa es del terreno en 3D; o software como Google Earth
una representación gráfica, en dos dimensiones, o Google Maps que ya no representan la realidad,
de unos hechos o aspectos de la superficie terres- sino que la muestran, nos la aproximan o alejan
tre, seleccionados, trazados a escala reducida y modificando la escala, añadiendo capas de infor-
que implican una perspectiva vertical que corres- mación, mostrando lugares y edificios en distin-
ponde a dicha superficie» (Cattlin, 1978). tos ángulos de proyección, etc., y todo con un
La cartografía geográfica es la disciplina que solo desplazamiento de los dedos o el ratón por
se encarga de la elaboración de mapas, así como la pantalla. Utilidades y habilidades cedidas a la
tecnología que, por otra parte, como especie, su- desarrollar la curiosidad; relacionar la informa-
ponen sin duda una pérdida evolutiva de nuestra ción cartográfica con la realidad y transformar
capacidad espacial intuitiva para localizar, orien- esa información en un conocimiento útil, crítico
tar, medir, etc., el territorio (Jennings, 2012). y válido para ser utilizado en la vida cotidiana;
fomentar el desarrollo de valores ambientales y
sociales, etc.
Los mapas contienen una gran cantidad de
información geográfica, pero para comprender lo
que nos dice esa información se debe aprender a
leerlos. De las dificultades que pueden presentar
la lectura y comprensión de los mapas a los alum-
nos o las alumnas de los niveles obligatorios de la
Google Maps Planeta Digital enseñanza ya se ha tratado en el capítulo 4 de este
libro. Leer un mapa supone poner en relación el
título y el contenido interno mediante preguntas
referidas a la orientación, los límites geográficos
(encarte), la escala, la posición, las curvas de nivel
(topográfico), la toponimia, signos y símbolos (le-
yenda), etc. El mapa es sobre todo un instrumen-
to de expresión y comunicación de hechos y datos
Google Earth facilitadores de su comprensión; por tanto, es im-
portante valorar sus aspectos formales y de con-
Las nuevas generaciones, que crecen en un tenido (su legibilidad, omisiones, etc.). No sólo la
mundo dominado por Internet y las nuevas tec- edad afecta a la capacidad de ejecución y lectura
nologías, y que están en un estadio técnico-tem- de las representaciones cartográficas; otras varia-
poral fuertemente condicionado por ellas, preci- bles que se pueden considerar son el sexo o la
san de capacitación para el tratamiento de la clase social.
información y la competencia digital, y deman- Un principio básico en la enseñanza de las
dan de los docentes una enseñanza en estos len- destrezas cartográficas es el de empezar con ma-
guajes acorde a su tiempo. Es preciso orientarles pas de gran escala, y de ahí extenderse hacia el
para que no sólo sean competentes en la búsque- manejo de los de escala menor. Los mapas de
da y lectura de información cartográfica, sino gran escala representan menos territorio, ofre-
para acrecentar sus destrezas de razonamiento ciendo más detalles que los de pequeña escala, y
para organizarla, relacionarla, analizarla y sinte- por eso pueden resultar más fáciles de compren-
tizarla, haciendo inferencias y deducciones de dis- der y más significativos a los alumnos y las alum-
tinto nivel de complejidad. nas. Sin embargo, erróneamente, en las paredes de
las aulas es más frecuente ver un mapamundi que
un plano del barrio o de la localidad donde reside
5.2. La lectura de los mapas el alumnado y se ubica la escuela. Junto a esto,
un modelo crítico de la enseñanza de la Geografía
El mapa, como recurso didáctico, tiene las im- ha de perseguir que el mapa se convierta en un
portantes funciones de enseñar y aprender a in- instrumento cotidiano y valioso para el análisis y
terpretar y comprender el lenguaje cartográfico; comprensión de problemas sociales de la realidad.
Propuesta práctica
Guión para la observación y estudio del paisaje en los itinerarios didácticos
Orientaciones Didácticas (OD) orientar, medir, cotejar en el mapa... Representación

gráfica del paisaje: elaboración de un croquis.
El guión ha de adaptarse y concretarse al paisaje so-
bre el que se va a desarrollar la práctica de observación OD. Todo paisaje comporta unos elementos, unas for-
y estudio, así como a las características (edad, nivel aca- mas, unas funciones, unas relaciones, una trabazón (as-
démico, intereses, etc.) de los alumnos a quienes se dirige pectos no visibles del paisaje), una historia y unos conte-
la práctica, y en función de ello establecer distintos nive- nidos culturales... Elaborar y cumplimentar fichas de
les de lectura y análisis. Elegir paisajes variados pero no observación.
complejos. Con los más jóvenes, conviene centrarse en el El uso del mapa de la zona del paisaje para orientar,
estudio del espacio más próximo, lo que facilita el ejerci- situar y extraer información del paisaje observado. In-
cio de la observación directa. Fomentar la motivación. cluir el paisaje en un espacio más amplio —comarca, re-
gión—. Este juego de escalas permitirá establecer rela-
VALOR DEL ESTUDIO DEL PAISAJE ciones que enriquecerán la lectura, el análisis y explicación
del paisaje.
— Valores formativos:
Características y propiedades básicas de la represen-
• Apreciar el valor de los itinerarios didácticos y el
tación de los elementos del paisaje: trazos generales;
trabajo de campo en la enseñanza de las Ciencias
planos en el paisaje (describirlos, dar un título a cada
Sociales y de la Geografía.
plano...); elementos más representativos; puntos de
• Conocer la importancia del estudio del paisaje
atracción o puntos fuertes; datos de orientación, dis-
como tema integrador de elementos, estructuras
tancias...
y relaciones del entorno natural y cultural.
Reparar y recoger en las fichas de observación la
• Educación para la vida social.
presencia y rasgos sobre líneas, líneas de fuerza, for-
• Disfrutar de la contemplación y conocimiento del
mas, superficies, volúmenes, colores, luces, sombras,
paisaje.
orientación de las mismas, tamaños, texturas, diversi-
— Valores procedimentales (observar, tomar notas, ha- dad, unidad, etc. Elaborar un croquis con los rasgos
cer mediciones, reflexionar, interpretar, educación más significativos del paisaje. Realizar otras percepcio-
sensorial). nes: ¿se perciben olores?; qué se oye; qué se siente
— Sensibilidad ante los problemas medioambientales. (viento, calor, al pisar...). Reconocer la estación del año
en que se encuentra el paisaje observado y establecer
1. OBSERVAR. REQUISITOS PREVIOS. ATRI- conjeturas sobre la expresión del mismo en las otras
BUTOS DEL PUNTO DE OBSERVACIÓN. estaciones. Ya en la clase reelaborar, ampliar el croquis
Ángulo de observación. Encuadre (amplitud de la y completarlo.
escena), profundidad. Características de luminosidad
de la escena. Momento del día y condiciones atmosfé- 2.2. Describir y clasificar. Tipificación de los ele-
ricas (observación del cielo, nubes, visibilidad). Orien- mentos paisajísticos. Los signos, el significante, la lectu-
tación del paisaje (ayudándose de la observación de ra formal del paisaje.
orientación de la luz, zonas de solana y umbría, mapa,
OD. Elaborar una lista de palabras o expresiones a
brújula, etc.).
emplear en la descripción. Procurar el uso de vocabulario
geográfico. Manejo de recursos: mapas (físico, geológi-
2. LECTURA DEL PAISAJE. Qué se ve, dónde,
co), planos (planos catastrales, de ocupación de suelos),
qué características tiene. Del todo a las partes; de las
brújula, prismáticos, magnetófono, altímetro. Realizar
partes al todo.
mediciones, recogida de muestras... (Fichas).
2.1. Identificar y localizar. Observación, identifi- Identificación de la naturaleza de los elementos pai-
cación de los elementos visuales, recogida de datos: sajísticos:
a) Elementos abióticos: el relieve, elementos y morfo- 3.1. Cambios y evolución en el paisaje.

logía (montaña, valle, llano, colina...), altitud,
— Historia del paisaje. El paisaje cambia: factores
orientación, pendientes, erosión...; orientación y
(naturaleza y tipos) y procesos (naturaleza y ti-
exposición; tipos de rocas; suelo (composición,
pos). Ritmos de evolución de los elementos del
profundidad, estratigrafía, textura...); clima (tem-
paisaje. Los impactos ambientales (tipo, magni-
peratura, humedad, viento, insolación...); luz; agua
tud, importancia, duración, efectos inducidos,
(localización, estado, forma, cuantía, calidad).
reversibilidad).
b) Elementos bióticos: vegetación natural (forma,
— Historia en el paisaje. El patrimonio (reflejos de
número y densidad de las especies, variedades,
las tradiciones culturales, las necesidades y ca-
recubrimiento de los estratos, altura y tamaño,
pacidades del hombre en su adaptación-relación
estado de conservación...); fauna (especies, den-
con el medio). Rasgos culturales en las formas
sidad; libres-estabulados...).
de ocupación del terreno, los métodos de explo-
c) Elementos antrópicos: espacios cultivados (tipos
tación, los estilos constructivos, monumentos,
de cultivos, parcelaciones...); espacios construi-
infraestructuras, restos históricos, arqueológi-
dos (arquitectura, patrimonio...); infraestructu-
cos, etc., que otorgan un carácter distintivo al
ras y obras públicas; referencias culturales (ves-
paisaje.
tigios de formas tradicionales de explotación
del paisaje). Elementos del paisaje con un simbolismo cultural,
d) Elementos del criptosistema. artístico, religioso, etc., relevante.
2.3. Determinar la dominante del paisaje. Clasifi- 4. VALORACIÓN DEL PAISAJE. CONCLU-
cación del paisaje. SIONES. QUÉ SIENTO, QUÉ RECUERDO, QUÉ
a) Natural. ME GUSTA, QUÉ CAMBIARÍA, CÓMO LO PRO-
b) Cultural: TEGERÍA.
— Rural: pesquero, forestal, agrícola. OD. Compartir observaciones, comentarios, juicios y

— Urbano: industrial. valoraciones, desarrollando, en lo posible, un aprendizaje
activo, significativo y cooperativo.
• Paisaje imaginario (el paisaje en la pintu-
ra, la literatura...). 4.1. Valoración objetiva y subjetiva.
• Unidades paisajísticas.
— Estudios ambientales.
3. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DEL PAI- — Reflexión sobre las relaciones hombre-medio.
SAJE. EL PAISAJE COMO SISTEMA. Qué relacio- — Ideas para la conservación, protección y gestión
nes se pueden establecer entre los distintos elementos. del paisaje.
— Apreciación desde la perspectiva estética, emo-
OD. El paisaje alberga unos elementos, unas formas,
cional, patrimonial y económica.
unas funciones, unas relaciones, una historia, unos conte-
— Valoración estética, emocional, patrimonial y
nidos culturales..., y una trabazón. Hacer fotografías,
económica.
realizar entrevistas... (Fichas).
Causas de su forma. Análisis de las relaciones e in- 4.2. Generalización, comparación. Comparar con
terrelaciones entre los elementos (relaciones cualitati- otros paisajes, con otras interpretaciones, con las sen-
vas, espaciales y/o estructurales). Hacer(se) preguntas. saciones de otros compañeros, de otras personas...
Formular hipótesis, realizar inferencias, deducciones...
Buscar e interpretar la multicausalidad. Atender a la 4.3. Hacia dónde se dirige el paisaje. Perspectivas
organización del espacio y tipo de actividades en el pai- de futuro; qué riesgos se vislumbran; cómo podrían
saje (agrícolas, industriales, recreativas, educativas, de- prevenirse; qué actuaciones habría que adoptar; apro-
portivas, turísticas...). Elementos y paisajes relictos. vechamientos que desearíamos, etc.
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El patrimonio cultural y natural
en la didáctica de las Ciencias Sociales.
Enseñar, aprender y sensibilizar
7
M.ª LUISA HERNÁNDEZ RÍOS
1. INTRODUCCIÓN catorios y actividades para poder llevar a cabo

una inmersión en el patrimonio cultural y natural,
La educación patrimonial ha adquirido en los y a su vez dotarles de instrumentos válidos para
últimos años un gran desarrollo, al compás de que entiendan y valoren las claves interpretativas
los numerosos cambios experimentados en nues- patrimoniales. Asimismo, resulta esencial aproxi-
tra sociedad. Este hecho nos obliga a partir de marse a las visiones que aporta el mundo norma-
una serie de elementos que favorezcan una apro- tivo, y analizar la evolución de un concepto, como
ximación a sus principales rasgos de definición y el de patrimonio, cada día más amplio y comple-
comprensión para el alumnado de Educación Pri- jo, posibilitando con ello los mecanismos de pro-
maria, centrando la atención sobre aquellos bie- tección, tutela y derecho. Finalmente, las particu-
nes que, como herencia de nuestros ancestros y laridades del currículo de Educación Primaria y
por la carga simbólica e identitaria contenida, nos los marcos legales evidencian presencias y ausen-
permita demandar la necesidad de una conserva- cias de contenidos patrimoniales fundamentales
ción y protección especial para las generaciones para la consecución de las competencias necesa-
futuras. rias en la formación del alumnado, presencias y
Así, la educación en y desde el patrimonio es ausencias que precisan ser analizadas y conside-
esencial para que los estudiantes que se formen radas.
para el ejercicio docente puedan adquirir una El rico proceso de enseñanza-aprendizaje que
concienciación sobre la importancia y necesidad brinda el patrimonio permite, además, desarrollar
de su presencia temática en la Educación Prima- el trabajo necesario de implementar una educación
ria. Es éste un objetivo prioritario que ha de cen- en valores, trabajando la sensibilidad, el respeto
trar nuestras acciones, así como contribuir a que y el amor por su conservación y para el disfrute.
el alumnado valore la riqueza patrimonial desde El patrimonio cultural y natural ha de contribuir
una perspectiva holística. Para ello, es preciso in- a favorecer el espíritu crítico del alumnado como
sertar en el área de las CCSS los contenidos bási- aportación esencial en la generación de una con-
cos patrimoniales, alcanzando una concreción ciencia de respeto y preservación. Así, por citar
conceptual del patrimonio y una epistemología algunos ejemplos, situaciones como las vividas
que, ajustada al marco de la Historia, permita su recientemente sobre la vulnerabilidad del patri-
comprensión y ubicación dentro del ámbito plu- monio en numerosos países en conflicto bélico (o
ral de las CCSS. Con base en estos referentes, en debido a la barbarie y la falta de sensibilización
este capítulo partiremos de una serie de aspectos hacia el mismo en el propio entorno local) provo-
básicos que posibiliten a los maestros/as en for- can desajustes y pérdidas irreparables que hablan
mación acceder a definiciones, contenidos clasifi- de las acciones de agresión del ser humano, hace-
dor al tiempo que destructor de tantos bienes cul- lizando nuevos modelos de transmisión y ense-
turales, y naturales en el último caso, a lo largo de ñanza de contenidos patrimoniales.
la historia. Junto a esta necesidad educativa en
valores patrimoniales no podemos obviar que
para comprender y respetar las herencias cultura- LEE, INVESTIGA Y RESPONDE
les que conforman el patrimonio, en una sociedad
Niño aún, mis maestros me enseñaron a amar los
globalizada y tendente a la uniformidad como la
viejos edificios, testigos elocuentes como pocos del
que estamos conformando, se requiere conocer, acontecer histórico, la más pequeña de cuyas piedras
comprender y respetar culturas diferentes a la habla al espíritu de quien los interroga.
nuestra.
Todos los objetivos planteados responden a (Leopoldo Torres Balbás,
Discurso de entrada en la Real Academia
una necesidad esencial formativa del alumnado
de Historia, 1953)
de Educación Primaria en relación con su desarro
llo como personas y ciudadanos insertos en un Lee con atención e interpreta las palabras de
mundo de cambios y transformaciones que pue- Leopoldo Torres Balbás:
den poner en peligro y hacer desaparecer muchas
de las manifestaciones heredadas de nuestros an- — ¿Por qué opinas que hace referencia a la edu-
cestros. cación patrimonial en su discurso de entrada
No pretendemos llevar a cabo un análisis de a la Academia de Historia?
los cada vez más abundantes elementos asociados — ¿Quién fue Leopoldo Torres Balbás?
al patrimonio, sino más bien posibilitar al alum- — ¿Qué importancia tuvo su actuación en el ám-
bito del patrimonio cultural?
nado las herramientas que hagan más asequible
el constructo de una idea de patrimonio para to-
dos, al ser el hombre el mayor beneficiario del
legado atávico de los bienes heredados.
PARA SABER MÁS
Nuestro enfoque va a girar, por tanto, en tor-
no a aspectos variados, sustentándonos, entre Muñoz Cosme, A. (2005). La vida y la obra de
otras, en dos clasificaciones patrimoniales como Leopoldo Torres Balbás. Junta de Andalucía-
referencia: la natural y la artística, relacionadas Consejería de Cultura.
con otros capítulos desarrollados a lo largo de
este libro, y que, con la idea de no reiterar conte-
nidos, serán tratados como referencia cruzada. En
este sentido, se invitará al alumnado a aproximar-
se al complejo mundo del paisaje, por su relación
con los elementos naturales que lo conforman
(capítulo 6), así como a la Historia del Arte, por
ser la disciplina que posibilitará al estudiantado
iniciarse en la lectura y comprensión de las prin-
cipales artes que conforman el patrimonio artís-
tico (capítulo 8). 2. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL
Por último, la generación de conocimientos AL PATRIMONIO CULTURAL
tendrá un múltiple enfoque en función de las di- Y NATURAL
námicas que implica la educación formal, así
como las enriquecedoras posibilidades que brinda ¿Es posible pensar en una cultura sin patrimo-
la educación no formal e informal; extensión ésta nio o en una sociedad con desmemoria? Pregun-
que queda sustentada en la cultura digital, viabi- tas como ésta, en la que se barajan conceptos
El patrimonio cultural y natural en la didáctica de las Ciencias Sociales / 165
como cultura, patrimonio y memoria, nos llevan Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cul-
a plantear un acercamiento a estas nociones y a tura (UNESCO), marcando un hito la Conven-
otras asociadas para delimitar una definición de ción para la salvaguarda del patrimonio inmaterial
patrimonio que, como punto de partida, nos per- de París de 2003. Por otro lado, las creaciones y
mita responder a planteamientos y cuestiones actividades contemporáneas que aún no han ter-
fundamentales, como qué se entiende por patri- minado su ciclo ni han demostrado el paso del
monio, qué comprende, quién lo tutela, cómo se tiempo (cuestiones que antes eran una exigencia
difunde y a quién se dirige. para otorgarles valía), tienen cabida en este con-
En esta aproximación al apasionante y cada cepto de bienes culturales, independientemente
día más complejo mundo del patrimonio, vamos de su valor artístico.
a partir de la riqueza de elementos que lo con Para poder hablar de bienes culturales nos te-
forman, característica que ha hecho que con el nemos que remontar a 1954, cuando se celebra la
tiempo encontremos expresiones, como la de pa- Convención de la Haya, ocasión en la que se trató
trimonio histórico, patrimonio cultural o bienes un tema por desgracia de rabiosa actualidad
culturales, que se utilicen sin distinción, e incluso como fue la protección de los bienes en caso de
como sinónimos, para cualquiera de las categori- conflicto armado. En ella se llevó a cabo una
zaciones, ya que en todas estas denominaciones reunión organizada por la UNESCO que insistió
prevalece la referencia a un tema cada vez más en la necesidad de la conservación del patrimonio
amplio que incluye las expresiones y elementos cultural por parte de todos los pueblos. Posterior-
que han sido significativos a lo largo de la historia mente, la Convención Internacional de París de
y nos hablan de las aportaciones realizadas por la 1970, y dos años más tarde la Convención para la
civilización. De todas ellas, va a ser la de bienes protección del patrimonio mundial cultural y natu-
culturales la que tenga una vigencia más actual, ral, marcarían un punto innovador, al ser la pri-
debido a que no sólo ha venido a sustituir deno- mera oportunidad de ver asociados a escala uni-
minaciones antiguas como monumento, antigüe- versal los dos conceptos (cultural y natural)
dades, objetos artísticos o bellas artes, sino que objeto de análisis. En numerosas reuniones de
bajo dicho concepto se incluyen patrimonios muy diverso formato (carta, convención, foro, reu-
diversos, como los fondos documentales, biblio- nión...) se fueron añadiendo modificaciones a ni-
gráficos o archivísticos, y alcanza también al que, vel universal, hasta alcanzar la inclusión de ma-
cada vez con más auge y relevancia internacional, yores variables dentro del patrimonio cultural e
se referencia como patrimonio inmaterial. integrando de forma contundente, por fin, al pa-
Es importante considerar que el hecho de trimonio inmaterial.
que este concepto de bienes culturales cada vez
adquiera más importancia y difusión se debe a
que, desde hace varias décadas, la noción mate- 2.1. ¿Cómo y quién define el patrimonio
rial (única relevante durante gran parte del cultural y natural?
transcurrir histórico) haya quedado desfasada,
al intentar el nuevo panorama de protección po- Partiendo de la etimología, patrimonio es un
tenciar las actividades culturales, superando al término que procede del latín (patrimonium) y se
tiempo conceptos históricos y estéticos que antes refiere a los bienes heredados de los ascendientes
eran los prioritarios, ya que privilegiaban el va- (RAE), si bien es cierto que también se le asocian
lor de la obra de arte en el desarrollo de la his- conceptos relacionados con la economía, la histo-
toria o del arte. En este sentido, es clave la im- ria, la cultura, el espíritu o la identidad. Este tipo
portancia que adquirirán en el nuevo milenio los de referencias a una polisemia ineludible hace que
patrimonios intangibles, objeto de atención glo- las sociedades del presente estimen necesario la
bal por parte de la Organización de las Naciones salvaguarda de dichos elementos constitutivos del
patrimonio para legar a las generaciones del futu- nominada Convención para la protección del patri-
ro, a sabiendas de que el sentido que le demos será monio mundial, cultural y natural; de ella se extrae
diferente para cada disciplina. Por ejemplo, en la importancia de definir en un solo documento los
Derecho el término patrimonio se entiende como conceptos de conservación de la naturaleza y la
propiedad en herencia, pero como propiedad pri- preservación de los bienes culturales, que conlleva
vada, siendo, por tanto, bienes particulares. En el una forma de interactuación de los humanos con
caso de la Historia del Arte o la Antropología es la naturaleza, al tiempo de buscar el equilibrio en-
un legado que supera la propiedad privada y entre los principales agentes sobre los que se centra.
laza con los bienes culturales que valoramos como De esta Convención surge también la relación
colectivo y ejemplo de diversidad. de los sitios naturales y culturales que son suscep-
Considerar, pues, dentro de una definición tibles de entrar en las listas de Patrimonio Mun-
unitaria aspectos que abarquen todo lo que sea dial. De ahí que extraigamos las definiciones de
digno de tal protección, nos hace diferenciar en ambos patrimonios, para posteriormente plantear
principio los términos cultura y naturaleza. Mien- una conjunción de patrimonio cultural y natural.
tras que un patrimonio cultural hace referencia al Definición de patrimonio cultural a instancias
conjunto de elementos creados por la sociedad, el de la Convención de la UNESCO de 1972:
patrimonio natural no depende de la acción hu-
mana. Por un lado, podemos dividir el patrimonio — Los monumentos: obras arquitectónicas,
cultural en patrimonio material e inmaterial. El de escultura o pinturas monumentales, ele-
primero hace referencia a los elementos muebles mentos o estructuras de carácter arqueo-
e inmuebles, siendo su consideración y nivel de lógico, inscripciones, cavernas y grupos de
protección variable en función de la valoración de elementos, que tengan un valor universal
dichos bienes a lo largo del tiempo y en los dife- excepcional desde el punto de vista de la
rentes espacios, aunque sobre este tema volvere- historia, del arte o de la ciencia.
mos más adelante. Por otro lado, el patrimonio — Los conjuntos: grupos de construcciones,
natural es bastante uniforme a nivel internacio- aisladas o reunidas, cuya arquitectura, uni-
nal; en cuanto a nivel de conservación, cuenta con dad e integración en el paisaje les dé un va-
una figura de protección general denominada lor universal excepcional desde el punto de
Parque nacional, siendo miles los espacios prote- vista de la historia, del arte o de la ciencia.
gidos y destinados al disfrute del público en todo — Los lugares: obras del hombre u obras
el mundo, y específicamente en España, que posee conjuntas del hombre y la naturaleza, así
una biodiversidad abundante y donde los lugares como las zonas, incluidos los lugares ar-
preservados son numerosos y de una mayor super- queológicos, que tengan un valor universal
ficie, tarea incrementada por las políticas autonó- excepcional desde el punto de vista histó-
micas que velan por dicho cometido, enfocando rico, estético, etnológico o antropológico.
el compromiso con iniciativas que pretenden la
pervivencia y el restablecimiento de hábitat natu- Patrimonio natural según la Convención:
rales, y el cuidado y protección de especies en ries-
go de extinción. — Los monumentos naturales constituidos
La abundancia de documentos que conforman por formaciones físicas y biológicas o por
el corpus normativo y que acumulan en su trayec- grupos de esas formaciones que tengan un
toria las organizaciones supranacionales contribu- valor universal excepcional desde el punto
ye a la búsqueda de una definición útil que conside vista estético o científico.
dere todos los aspectos necesarios en el presente. — Las formaciones geológicas y fisiográficas
Entre los avances destacables podemos citar la y las zonas estrictamente delimitadas que
reunión que la UNESCO organizó en 1972, la de- constituyan el hábitat de especies, anima-
les o vegetales, amenazadas, que tengan un formador de la identidad social. González Mon-
valor universal excepcional desde el punto fort (2008: 34) propone, a su vez, una definición
de vista estético o científico. referida al patrimonio cultural: «como un cons-
— Los lugares naturales o las zonas naturales tructo que incluye todos aquellos aspectos mate-
estrictamente delimitadas, que tengan un riales o inmateriales que cada grupo (colectivo,
valor universal excepcional desde el punto comunidad, pueblo o sociedad) reconoce, selec-
de vista de la ciencia, de la conservación o ciona y adopta voluntariamente como legado de
de la belleza natural. su pasado. Es su equipaje cultural para el presen-
te». Otras líneas de investigación educativa patri
Entre los aspectos importantes de este docu- monial desarrolladas plantean, como en el caso
mento destaca la implicación educativa del mis- de Cuenca (2014: 86), partir de una «perspectiva
mo, dado que considera necesario, mediante la sistémica, integradora y compleja, donde los re-
creación de medios y programas educativos que ferentes patrimoniales se articulan como un único
estimulen en los pueblos el respeto y aprecio del hecho sociocultural, constituido de manera holís-
patrimonio cultural y natural, hacer partícipe a la tica por manifestaciones de carácter diverso
ciudadanía de las amenazas que pesen sobre di- —histórico, artístico, etnológico, científico-tecno-
cho patrimonio, además de informar adecuada- lógico y natural—, que, en conjunción, permiten
mente sobre acciones y actividades que fomenten el conocimiento de las diferentes sociedades tanto
la conservación según lo definido anteriormente. del pasado como del presente».
Hoy la ambigüedad forma parte de las dinámi- En cualquier caso, todas las definiciones par-
cas del patrimonio al otorgarle valores que van ten de las convenciones de la UNESCO que se
más allá de su antigüedad o su estética, ya que suceden en el tiempo, evidenciando que la visión
dicho término abarca las manifestaciones de carác- monumentalista que había prevalecido en el trans-
ter histórico-artístico, pero también las de carácter curso de la historia queda superada al incorporar
archivístico, documental, bibliográfico, material y a la consideración material la perspectiva inmate-
etnográfico, junto con las creaciones y aportacio- rial. Conceptos como el patrimonio vivo, viviente
nes del momento presente y el denominado legado o intangible, serán manifestación clara de la am-
inmaterial, lo que para Hegel era el espíritu epocal, plitud conceptual, ya que adquiere protagonismo
donde se ha ido cambiando la forma de entender el concepto intangible o simbólico, representado
la relación entre unos bienes colectivos que pasan por las diversas expresiones del folklore o la cul-
a ser representativos, no sólo de momentos o esti- tura popular. La oposición material-inmaterial
los históricos determinados, sino de colectivos y será el equivalente a la cualidad de materia frente
formas de vida. Se trata, por tanto, de un concepto al valor simbólico del bien.
relativo que se ha ido construyendo por medio de La construcción del patrimonio, por tanto, se
un complejo proceso de atribución de valores, so- conforma como elemento dinámico, y hace crecer
metidos a los cambios históricos, a las modas y a raíces en el presente como resultado de la recons-
la propia dinámica de la sociedad. trucción de un pasado, que ha llevado a cabo una
Ballart y Tresserras (2001), con el plantea- elección de elementos que han sido interpretados
miento de que el patrimonio histórico es un men- y van a convertirse en la continuidad de la tradi-
sajero de la cultura, inciden en la noción del pa- ción social proyectada en el hoy mediante bienes
trimonio asociada a la idea del paso del tiempo. dignos de preservarse para el futuro. De esta ma-
Olaia Fontal (2003) analiza distintas acepciones nera, el patrimonio es un proceso social y subje-
de patrimonio, abarcando el mismo desde la pro- tivamente construido, conformado por bienes que
piedad en herencia, hasta constituirse como de- identifican a cada sociedad de manera diferencia-
pósito cultural, como selección histórica y como da y resiste al problema de la uniformización
algo que otorga una cualidad especial, al ser con- como resultado de la globalización.
control político de los bienes, y Educación, esen-

PARA SABER MÁS cial por la potencialidad difusiva de los valores
que contienen los bienes culturales como porta-
Ballart, J. y Tresserras, J. (2001). Gestión del Patrimo-
dores de signos de identidad y referentes de la
nio Cultural. Barcelona: Ariel.
Fontal Merillas, O. (2003). La educación patrimonial civilización.
teoría y práctica para el aula, el museo e Internet. Dentro de los muchos ámbitos de acción del
Gijón: Ediciones Trea. patrimonio, el histórico-artístico ha experimenta-
do desde el inicio de los tiempos una evolución
que ha afectado al propio transcurrir de las disci-
plinas anteriormente citadas, dando protagonis-
2.2. Evolución histórica del concepto mo a unas sobre otras y concediendo valoración
de patrimonio desigual a muchos de los bienes a lo largo de la
historia. De manera resumida vamos a plantear
El concepto de patrimonio, por su carácter la sucesión de etapas y la consideración del bien
dinámico, ha implicado una diferente considera- cultural en su recorrido por la historia, quedando
ción enraizada en el tiempo. Desde que aparecen plasmado en el siguiente cuadro esquemático, ba-
los primeros bienes éstos van asociados al poder sado en Llull (2005) (véase figura 7.1).
o a la valoración cambiaria, pero con el transcu-
rrir de los años los elementos que van confor-
mando el patrimonio cultural se transforman, PARA SABER MÁS
adaptándose a las necesidades o valoraciones de
Llull Peñalba, J. (2005). Evolución del concepto y de
cada época; es así como los bienes adquieren va-
la significación social del patrimonio cultural.
lor económico, de intercambio o de reconoci- Arte, Individuo y Sociedad, n.º 17, pp. 175-204.
miento social. La visión particularista del patri-
monio dará paso, en las diferentes etapas de la
historia, a considerar los intereses y las formas
de interactuar de la sociedad con los bienes here-
dados, el sentimiento y las prioridades que se es-
tablecen en ésta.
Es muy importante no perder la perspectiva
de que en este proceso dinámico de considera-
ción de los bienes patrimoniales hay una atención
asociada a su evolución, en referencia a la inter-
conexión que existe entre diferentes disciplinas 3. EL PATRIMONIO CULTURAL
que nos llevan a comprender el papel y el desarro- Y NATURAL EN ESPAÑA. MARCOS
llo del concepto de patrimonio cultural. Para Llul LEGALES VIGENTES: CONVENCIONES,
Peñalba (2005) son cuatro las disciplinas cuyos LEYES Y CLASIFICACIÓN
campos de actuación son los que necesariamente
interactúan: Antropología cultural, como discipli- 3.1. Patrimonio cultural material
na encargada de estudiar todas las expresiones
culturales producidas por las sociedades huma- A pesar de que la normativa que ha articu-
nas; Historia del Arte, por su enfoque investigador lado a los bienes culturales que conforman el pa-
y crítico acerca de los bienes culturales desde la trimonio español tiene sus inicios en el siglo xix
perspectiva histórica y estética; Derecho, como re- y ha estado ligada fundamentalmente al patrimo-
gulador, por medio de la legislación, que codifica nio inmóvil a que referían los bienes inmuebles,
y legaliza las formas de transmisión, resguardo y vamos a reseñar legislaciones de principios del
CONCEPTO ASOCIADO A PATRIMONIO
Patrimonio =
riqueza
colectiva
Patrimonio = de gran
un elemento importancia
Patrimonio = esencial para la para la
Patrimonio = conjunto de emancipación democracia
Patrimonio = objetos expresiones intelectual, el cultural. Se
obras de Patrimonio = artísticos materiales e desarrollo de la exige
Patrimonio = arte con valor vestigios de especialmente inmateriales cultura y la el compromiso
colección de porque la civilización bellos y que explican mejora de la ético y la
riquezas y provienen no griega, valiosos. históricamente calidad de vida cooperación de
antigüedades de los dioses considerada Valoración de la identidad de la personas. toda la
de carácter sino del superior y que su dimensión sociocultural Se comienza a población
extraordinario hombre. por ello es histórica y de una nación, valorar su para garantizar
o de gran valor Valoración norma y rememorativa. que por su potencial tanto su
material, estética. modelo a Patrimonio = Consideración Patrimonio = condición de socioeducativo conservación
indicadores de Mayor imitar. herencia del de la obra de las símbolo debe y económico, como su
poder, lujo y significación Herencia pasado clásico. arte como manifestaciones conservarse y además de su adecuada
prestigio. social. cultural. Elitista. documento. artísticas. restaurarse. valor cultural. explotación.
Primeros Siglo XIX-

indicios Grecia Roma Edad Media Renacimiento Siglo XVIII 1945-1980 Actualidad
comienzo XX
Botines de Almacenamien- Coleccionismo Colecciones Cultura elitista. Excavaciones Nacionalismo. Reconstrucción Legislación.
guerra, tesoros, to de tesoros selectivo. de arte Academicismo. arqueológicas. Investigación del patrimonio Restauración.
trofeos, ajuares desde una Tráfico de religioso Valoración del Coleccionismo histórica, destruido. Plena
funerarios, perspectiva de obras de arte y y profano. hombre como artístico y artística, Política de accesibilidad y
ofrendas coleccionismo acumulación de Cámaras de centro del científico. arqueológica gestión nuevos usos.
religiosas. inicial basado obras las Maravillas. Universo. Primeros y etnológica. educativa. Participación.
Propiedad en el valor procedentes de Recuperación estudios Importancia Exposiciones y Implicación de
privada. artístico por territorios del pasado rigurosos y del folklore. ciclos de actos la sociedad
Disfrute encima de conquistados. clásico. Textos científicos Legislación culturales para civil. Turismo
individual. criterios de Copias de los y restos de la Historia protectora. dar a conocer el sostenible.
Almacenamien- valor modelos arqueológicos. del Arte. Conservación patrimonio a Cultura
to sin orden económico o originales. Disfrute de un selectiva. toda la popular
determinado. utilitario. Exposición grupo de Restauración población. significativa.
Inaccesibilidad. Colecciones pública de eruditos y monumental. Difusión Creatividad.
Ocasionalmen- cuidadosamen- algunos cierta Nacimiento de icónica Descentraliza-
te valor te seleccionadas elementos, accesibilidad. Museos, y publicitaria ción. Didáctica
conmemorati- y ordenadas. con una clara Archivos y de los bienes del Patrimonio.
vo. Sobre Perspectiva intención Bibliotecas culturales.
personajes estética y en propagandísti- estatales al Consumo
o hechos ocasiones ca y servicio de toda superficial.
históricos sobre antropológica. ostentación del la sociedad. Turismo de
los que dejar poder imperial. masas.
constancia.
HECHOS RELACIONADOS
Figura 7.1.—Gráfica sobre la relación entre el concepto de patrimonio, la época histórica y los hechos relacionados. Basado en planteamien-
to de Llull (2005). Elaboración propia.

siglo xx que nos parecen importantes como pun- como señalábamos anteriormente, van a ser im-
to de referencia, pues serán las leyes sobre Exca- prescindibles para la promoción, tutela y valori-
vaciones Arqueológicas de 1911, la de Monumen- zación de los bienes que conforman el patrimo-
tos Arquitectónicos y Artísticos de 1915 o la Ley nio histórico.
de 1933 sobre Defensa, Conservación y Acrecen- Dado lo complejo del tema, y el necesario co-
tamiento del Patrimonio Histórico Español, las nocimiento que hemos de tener acerca de los mar-
que marquen un punto de partida sobre la pro- cos legales que nos permitirán la comprensión de
tección del patrimonio (que incluso, en el caso de nuestro entorno más cercano, nos limitaremos a
la normativa que surgió en la Segunda República, la realidad normativa española, si bien, como ya
posee una preocupación especial por poner fin al hemos planteado en el apartado de definición, la
expolio y la destrucción padecidas en períodos referencia a los documentos normativos genera-
históricos precedentes). Esta última tendría vi- dos en la UNESCO amplían y justifican las posi-
gencia hasta 1985, momento en que se aprueba la bilidades de acción en el campo de la educación
Ley de Patrimonio Histórico Español, que supuso patrimonial.
la superación del concepto de patrimonio histó- La Ley 16/1985, de 25 de junio, del Patrimo-
rico como legado que contempla de forma espe- nio Histórico Español (LPHE), reconoce la di-
cífica a la propiedad privada, permitiendo la pro- mensión social del patrimonio y hace recaer en
tección, conservación y difusión del mismo. el Estado su tutela. Su interés radica, aparte de
Partiendo de las nuevas necesidades y puntos de en la gran cantidad de bienes susceptibles de
vista, la vigencia en la actualidad de la Ley de protección, conservación y difusión, en la inclu-
Patrimonio Histórico Español de 1985 posibilita sión de las numerosas aportaciones del patri
un instrumento legal que tiene su proyección en monio histórico generado en el interior del terri-
el ámbito autonómico, siendo en el caso específi- torio, alcanzando a aquellos bienes culturales
co de la comunidad andaluza la Ley de Patrimo- contemporáneos producidos en nuestros días,
nio Histórico de Andalucía de 2007 la que marque bienes culturales de carácter histórico que, ade-
normativamente las actuaciones en la esfera pa- más, son contribución de los españoles a la civi-
trimonial. lización universal. Todos los poderes públicos
Tomamos como punto de partida para la están obligados a garantizar la protección, acre-
comprensión de este proceso el cambio político centamiento y transmisión de los bienes cultura-
que se produce a partir de 1975 en España, don- les que lo conforman. Dicho patrimonio está
de la transición a la democracia va a posibilitar integrado por los inmuebles y objetos muebles
una transformación paulatina de la sociedad, que de interés artístico, histórico, paleontológico, ar-
permite reflexionar sobre la necesidad de una re- queológico, etnográfico, científico o técnico.
gulación del patrimonio cultural. Es muy signifi- También forman parte del mismo el patrimonio
cativo que la Constitución Española de 1978, en documental y bibliográfico, los yacimientos y
su artículo 46, obligue a los poderes públicos a zonas arqueológicas, así como los sitios natura-
garantizar la correcta conservación del patrimo- les, jardines y parques, que tengan valor artísti-
nio histórico, artístico y cultural del país, inde- co, histórico o antropológico.
pendientemente de su régimen jurídico o titulari- Es importante considerar, dentro del nivel je-
dad, a la vez que promueve y obliga a su rárquico de protección de los bienes del patrimo-
enriquecimiento. Pero para velar y promover un nio, la categoría de BIC (Bien de Interés Cultural,
articulado eficaz a nivel internacional debemos Título I de la LPHE).
acudir no sólo a la labor que a nivel legislativo Por otro lado, la Ley 14/2007, de 26 de no-
realizan cada uno de los Estados nacionales, sino viembre, del Patrimonio Histórico de Andalucía,
también a las aportaciones de los organismos in- tiene como objeto establecer el régimen jurídico
ternacionales como la referida UNESCO, que, del patrimonio histórico de Andalucía con el fin
de garantizar su tutela, protección, conservación,

Ley 16/1985, de 25 de junio, del Patrimonio Histórico
salvaguarda y difusión, promover su enriqueci- Español.
miento y uso como bien social y factor de desarro
llo sostenible y asegurar su transmisión a las ge-
neraciones futuras. Su ámbito de actuación es el
patrimonio histórico andaluz, que se compone
de todos los bienes de la cultura, materiales e in-
materiales, que se encuentren en Andalucía y re-
velen un interés artístico, histórico, arqueológico,
etnológico, documental, bibliográfico, científico Ley 14/2007, de 26 de noviembre, del Patrimonio His-
o industrial para la Comunidad Autónoma, in- tórico de Andalucía.
cluidas las particularidades lingüísticas. Para sal-
vaguardar dicho patrimonio se ha creado el Ca-
tálogo General del Patrimonio Histórico Andaluz,
instrumento que, además de su protección, garan-
tiza su consulta y difusión, y comprende los Bie-
nes de Interés Cultural, los bienes de catalogación
general y los incluidos en el Inventario General de
Bienes Muebles del Patrimonio Histórico Espa- Ley 42/2007, de 13 de diciembre, del Patrimonio Na-
ñol. tural y de la Biodiversidad.
Bienes tan diferenciados como diversos en
cuanto a la categorización hace que entre sus ejem-
plos puedan registrarse muebles e inmuebles: desde
las Meninas de Velázquez a una corona votiva visi-
gótica del Museo Arqueológico Nacional, los libros
plúmbeos del Museo del Sacromonte o el retablo de
la Catedral de Toledo, dentro de la categoría de pa-
trimonio material mueble; o las diferentes categori-
zaciones de bienes imuebles como la Catedral de
Burgos, el Jardín Botánico de Madrid, la zona ar- 3.2. Patrimonio cultural inmaterial
queológica Villa romana del Ruedo en Almedinilla,
el Parque Güel de Barcelona o el barrio del Albaicín El patrimonio cultural no se limita a los ele-
de Granada, que ejemplifican dicha categorización mentos materiales, pues, como ya hemos visto,
a nivel nacional y autonómico. con el paso del tiempo han cobrado gran interés
e importancia aquellas tradiciones o expresiones
vivas que hemos heredado de nuestros antepasa-
PARA SABER MÁS dos y serán transmitidas a nuestros descendientes
en el futuro. Este tipo de expresiones y tradiciones
Constitución Española de 1978. conforman la identidad y espíritu de cada época,
por lo que a los elementos que perviven desde
siempre se añaden, por su dinamismo histórico,
otros que identifican nuestra cultura: las tradicio-
nes orales, las artes del espectáculo, los usos so-
ciales, rituales, actos festivos, los conocimientos y
prácticas relativos a la naturaleza y el universo,
y los saberes y técnicas vinculados a la artesanía
tradicional, la gastronomía, las elaboraciones cu- debe preservar para garantizar la creatividad con-
linarias y alimentación, los aprovechamientos es- tinuada. Ejemplos significativos como los Patios
pecíficos de los paisajes naturales, las formas de de Córdoba, las Caleras de Morón, las Fiestas de
socialización colectiva y organizaciones, las ma- moros y cristianos de Valor, las Coplas de la
nifestaciones sonoras, la música y las danzas tra- Aurora de Priego de Córdoba o los Carnavales de
dicionales, todos ellos van a ser los elementos Cádiz son algunos de los patrimonios inmateria-
constitutivos de este grupo de bienes inmateriales. les que identifican la cultura intangible andaluza,
Han sido la Etnografía y la Antropología, con sus constituyendo ejemplos a nivel nacional algunos
estudios y aportaciones, las disciplinas impulso- de los que pertenecen a la categoría de Patrimonio
ras del espíritu de fortalecimiento de los saberes Cultural Inmaterial de la Humanidad: el flamen-
que han posicionado el interés hacia las formas y co, el silvo gomero, los Castellers, el Misteri de
expresiones de la cultura tradicional. Elche y otros muchos que dan identidad y mues-
Dada la vulnerabilidad de estos patrimonios tran la huella cultural y la diversidad a lo largo
intangibles se consideró necesaria una ordenación del tiempo. Las legislaciones LPHE de 1985 y la
que considerara los aspectos clave para una eficaz LPHA de 2007 se ocupan de contemplar este pa-
actuación y así delimitar aspectos como su defi- trimonio en sus artículos.
nición y los ámbitos y marcos de acción, todo ello
para posibilitar su transmisión a las generaciones
futuras. Por ello, el denominado patrimonio cul-
tural inmaterial viene regulado desde la UNESCO
con un documento base: la Convención para la
Salvaguarda del Patrimonio Cultural Inmaterial,
París, 2003. Más recientemente, la Ley 10/2015,
de 26 de mayo, para la salvaguardia del Patrimonio
Cultural Inmaterial, hace hincapié en medidas es-
pecíficas de carácter educativo para procurar la PARA SABER MÁS
inclusión de contenidos que propicien el conoci-
miento de esta tipología patrimonial en el sistema Los ámbitos de clasificación de la Convención para
educativo, especificando su interés en la educa- la Salvaguarda del PCI no son exhaustivos ni ex-
cluyentes, lo que implica que cada espacio y cada
ción básica. En relación con dicha Ley, en el Es-
cultura tiene unas formas identitarias que pue-
tado español existen una serie de compromisos den o no entrar en los terrenos de la Convención
sobre la salvaguarda del patrimonio cultural inde 2003. En este sentido se podrá abordar en un
material, entre los que figuran el registro del pa- futuro cercano una serie de sub-ámbitos dentro
trimonio presente en cada territorio, constituyen- de los ya establecidos, de modo que juegos tradi-
do las medidas de salvaguarda las que refieren a cionales, peregrinaciones, lugares para la memo-
su identificación, conocimiento, investigación, ria, etc., podrán ser nuevas categorías, algunas ya
valorización y capacitación técnica e institucional; adoptadas por algunos de los Estados Parte en
la educación, sensibilización y fortalecimiento de la Convención.
capacidades, así como la participación de las co- UNESCO. ¿Qué es el patrimonio cultural inmaterial?
munidades, grupos e individuos. En el caso anda-
luz, y siguiendo la pauta de la UNESCO, el Ins-
tituto Andaluz de Patrimonio Histórico crea un
eficaz instrumento de registro: el Atlas del Patri-
monio Cultural Inmaterial de Andalucía, y destaca
que como tal debe entenderse el proceso social y
no el objeto producido, y es ese proceso lo que se
Figura 7.2.—Ejemplos significativos de patrimonio inmaterial correspondientes al Atlas de Patrimonio Inmaterial del
IAPH. 1. Casas Cueva de Purullena en Granada. 2. Ruta del Vino de Sevilla. 3. Artesanía de la Sierra de Huelva. 4. Fies-
ta de la Virgen del Carmen de Barbate en Cádiz.
3.3. Patrimonio natural ción y la necesidad de una sostenibilidad de los

entornos patrimoniales naturales, para la asigna-
En cuanto al patrimonio natural, hemos de in- ción de un valor de uso del que son herederos y que
dicar que todos los ámbitos que conforman la cul- trasladarán a los niños y niñas que, como ellos en
tura, considerada como «un conjunto de valores, el ahora, los disfrutarán el día de mañana. Los
ideas, conocimientos, percepciones, creencias, cambios y transformaciones que se producen en
pautas de comportamiento y aspiraciones de gru- nuestra sociedad no son ajenos a los procesos de
pos y colectividades, deja su huella en el territorio globalización, afectando gravemente a los entornos
y se hace visible a través de sus manifestaciones naturales y a los elementos que la contienen, ha-
patrimoniales: cultural, natural y el paisaje» (Ob- ciendo necesaria la conservación y protección de
servatorio de Sostenibilidad en España: 2014). nuestros patrimonios naturales por medio de un
marco legal de referencia que en España es la Ley
42/2007, de 13 de diciembre, del Patrimonio Natural
y de la Biodiversidad. Muchos de los recursos natu-
rales se agotan, otros están en peligro de extinción,
como es el caso de diversas especies de flora y fau-
na silvestres, y otros sufren una degradación con-
siderable. Los patrimonios naturales plantean mo-
delos propios de actuación para su protección;
Por ello es esencial que los niños y niñas conoz- destacamos las propuestas de la UNESCO enfoca-
can y comprendan la importancia de la conservadas a la educación de niños y niñas, que a nivel
internacional y por medio de la concienciación rea- derecho de todos a disfrutar de un medio ambien-
lizan audiovisuales que permiten transmitir a los te adecuado para el desarrollo de la persona, así
escolares el valor del respeto por la naturaleza. Así, como el deber de conservarlo, insistiendo en cómo
la mascota Patrimonito dedica sus actuaciones a los poderes públicos han de velar por la utilización
despertar el sentido crítico y comprensivo de las racional de todos los recursos naturales, con el fin
decisiones institucionales, en cooperación con las de proteger y mejorar la calidad de vida, para go-
comunidades para la salvaguarda de muchos de zar de salud, bienestar y desarrollo, y defender y
estos patrimonios {Patrimonito Episode 13 - India restaurar el medio ambiente, apoyándose para ello
- Sundarbans National Park}. en la indispensable solidaridad colectiva. El patri-
monio natural es muy importante desde el punto
de vista de su función, ya que contribuye de ma-
nera muy positiva al desarrollo social y económico
de los pueblos. Instituciones internacionales como
el Consejo de Europa o el Convenio sobre la Di-
versidad Biológica procuran iniciativas de protec-
ción de espacios naturales en todo el mundo. El
patrimonio natural en España queda patente en
Si antes hacíamos una referencia a la Consti- ejemplos de naturaleza geológica como el Valle de
tución como ese conjunto de obligaciones y dere- Ordesa, la Ciudad Encantada de Cuenca, el Pico
chos de los españoles, es necesario en este punto del Teide, el Torcal de Antequera, Las Médulas en
referirnos a su artículo 45, en el que se reconoce el León o los Lagos de Covadonga.
Figura 7.3.—Lagos de Covadonga y Torcal de Antequera. Formaciones geológicas que conforman patrimonios naturales.
3.4. ¿Cómo se clasifican los patrimonios tivos, como respaldo y justificación de actuación,
culturales y naturales? se alcanza una clasificación que nos permite ver
las posibilidades transversales para potenciar la
Los marcos normativos y los documentos ge- educación en valores, así como poder trabajar en
nerados a nivel internacional por la UNESCO nos la consecución de competencias del alumnado. La
permiten no sólo aproximarnos al concepto y de- escasa presencia de contenidos patrimoniales en el
finición de patrimonio cultural y natural, sino currículum escolar es una realidad que no debe
también llevar a cabo una clasificación que con- frenar el trabajo teórico y práctico en el aula. Ya
tribuya a una mejora de la comprensión de los que el patrimonio debe constituir una materia
contenidos y una más clara acción de difusión esencial en la formación del alumnado de Edu
educativa. Sustentado en varios referentes legisla- cación Primaria, sus valores de conservación e
Pinturas
Lugares de interés industrial
Esculturas
Lugares de interés etnológico Retablos
Zonas arqueológicas
Conjuntos históricos Artes suntuarias
Sitios históricos Libros
Inmueble Zonas patrimoniales Mueble
Monumentos Documentos históricos
Objetos rituales
Jardines históricos Material fotográfico
Textiles…
material
PATRIMONIO
CULTURAL
Y NATURAL
Cultural
Patrimonio
Reserva de la biosfera
Monumentos naturales
Natural
Tradiciones y expresiones orales
Inmaterial Artes del espectáculo Reservas nacionales
Usos sociales, rituales y actos festivos Parques nacionales
Técnicas artesanales tradicionales
Conocimientos y usos relacionados con la naturaleza y el universo
Figura 7.4.—Gráfica esquemática sobre la clasificación del Patrimonio Cultural y Material. Elaboración propia basada
en los marcos legales de referencia (LPHE de 1985, Convención para la Conservación del Patrimonio Cultural y Natu-
ral de París, 1985, y Convención Salvaguarda PCI de París, 2003).
identidad, y la comprensión de lo que abarca la a) Clasificación del patrimonio cultural

protección de bienes heredados como elementos material
simbólicos y referentes culturales, implica el cono-
— Bienes inmuebles. Se refiere a una manifes-
cer cómo se estructura.
tación material, imposible de ser movida
El patrimonio cultural se agrupa en las siguien-
o trasladada: obras de la arquitectura ci-
tes categorías:
vil, religiosa, militar, doméstica, indus-
— Patrimonio material, en el que se incluyen trial, así como sitios históricos, zonas u
los bienes inmuebles y muebles. objetos arqueológicos, calles, puentes, via-
— Patrimonio inmaterial o intangible. ductos, entre otros. Esta categoría, ade-
— Patrimonios culturales especiales. más, incorpora los vitrales, los murales, las
esculturas o el amueblamiento, elementos
A ellos se une el interés cada día más crecien-
que deben ser preservados en relación con
te hacia otros dos tipos de patrimonio: patrimonio
las estructuras y medio ambiente para los
natural, con un protagonismo relacionado con la
que fueron diseñados. Dentro del patrimo-
necesidad de conservación de espacios naturales,
nio inmueble se incluyen también:
especies y biodiversidad y de restitución de ciertos
equilibrios ecológicos; y patrimonio subacuático, • Monumentos.
aquel que está sumergido bajo el agua. • Conjuntos históricos.
• Jardines históricos. • Lugares de interés etnológico.

• Sitios históricos. • Lugares de interés industrial.
• Zonas arqueológicas. • Zonas patrimoniales.
Figura 7.5.—Conjunto arqueológico de Mérida y Conjunto monumental de la Mezquita de Córdoba. Patrimonios ar-
quitectónicos de carácter civil y religioso pertenecientes a la clasificación de patrimonio cultural inmueble.
— Bienes muebles. Bajo la valoración de su Salvaguarda del Patrimonio Cultural Inmaterial,

carácter histórico, artístico, arqueológico, la clasificación tiene presentes los ámbitos signifi
científico, técnico y cultural, la LPHE no cativos en los que se manifiesta, siendo los si-
define ni clasifica a este tipo de bienes, que guientes:
en definitiva son aquellos que pueden tras-
ladarse, si bien se incluyen también dentro — Tradiciones y expresiones orales, incluido
de esta categoría aquellos muebles que son el idioma como vehículo del patrimonio
elementos relevantes de bienes inmuebles cultural inmaterial.
pero se encuentren separados de éstos, y — Artes del espectáculo.
aquéllos susceptibles de ser estudiados con — Usos sociales, rituales y actos festivos.
metodología arqueológica, hayan sido o no — Conocimientos y usos relacionados con la
extraídos y tanto si se encuentran en la su- naturaleza y el universo.
perficie o en el subsuelo, en las aguas inte- — Técnicas artesanales tradicionales.
riores, en el mar territorial o en la platafor-
ma continental (pinturas, esculturas, piezas
de orfebrería, textiles, retablos....). Asimis- c) Clasificación de los patrimonios
mo tienen cabida en este apartado los bie- especiales
nes muebles de interés etnológico asocia-
dos a formas de vida, cultura, actividades — Patrimonio arqueológico. Lo conforman
y modos de producción de una comunidad. aquellos elementos que son susceptibles de
ser estudiados con metodología arqueoló-
gica, así como los factores geológicos y
b) Clasificación del patrimonio inmaterial
paleontológicos relacionados con la histo-
Siguiendo a la UNESCO, y con un documen- ria del hombre, sus orígenes y anteceden-
to de referencia como es la Convención para la tes, además de las cuevas, abrigos y lugares
Figura 7.6.—Grupo de obras de arte correspondientes al grupo de bienes muebles pertenecientes a la base de datos del
Instituto Andaluz de Patrimonio Histórico, y que muestran la variedad de objetos artísticos que entran en la clasificación
de patrimonio material mueble.
propias de un grupo humano, arraigadas

y transmitidas consuetudinariamente.
PATRIMONIOS ESPECIALES — Patrimonio industrial. Está integrado por el
conjunto de bienes vinculados a la activi-
Patrimonio arqueológico dad productiva, tecnológica, fabril y de la
ingeniería de la Comunidad Autónoma de
Patrimonio etnológico Andalucía, en cuanto son exponentes de la
historia social, técnica y económica de esta
Patrimonio industrial comunidad. El paisaje asociado a las acti-
vidades productivas, tecnológicas, fabriles
Patrimonio documental o de la ingeniería es parte integrante del
patrimonio industrial, incluyéndose su pro-
Patrimonio subacuático tección como Lugar de Interés Industrial.
— Patrimonio documental. Lo componen los
documentos escritos, gráficos, sonoros o en
imagen recogidos en cualquier soporte ma-
Figura 7.7.—Gráfica con patrimonios de clasificación es-
terial y de cualquier época, generados, con-
pecial.
servados o reunidos por entidades públicas
o gestoras de servicios públicos; aquellos
que contengan manifestaciones de arte ru- con más de cuarenta años de entidades, fun-
pestre. daciones y asociaciones de carácter políti-
— Patrimonio etnológico. Formado por las co, sindical, religioso, cultural y educativas
expresiones relevantes de la cultura tradi- de carácter privado, y aquellos con más de
cional de un pueblo en sus aspectos mate- cien años de cualquier otra entidad particu-
riales, sociales o espirituales. Incluye la lar o persona física. Se podrá declarar tam-
arquitectura popular y los objetos ligados bién como tales los que, sin alcanzar dicha
a actividades laborales, estéticas o lúdicas antigüedad, merezcan esa consideración.
— Patrimonio subacuático. La UNESCO ca- Otras clasificaciones para conjuntos de bienes

lifica al mar como el mayor museo del culturales que merecen especial atención incorporan
mundo. Son muchos los restos materiales aspectos dinámicos y la perspectiva de la transfor-
que han quedado depositados en los fon- mación o pervivencia de sus elementos. Así, desta-
dos marinos, como resultado de aconteci- camos la figura de protección del patrimonio deno-
mientos que acompañan el quehacer del minada paisaje cultural, conformado a lo largo de
hombre a lo largo de la historia. Se entien- la historia, y con un resultado cambiante por la pre-
de que todos los rastros de existencia hu- sencia y asentamiento del hombre en el territorio,
mana que tengan un carácter cultural, his- que ha evidenciado su huella cultural como resulta-
tórico o arqueológico y que hayan estado do del proceso de antropización, y como consecuen-
bajo el agua, parcial o totalmente, de for- cia de estos intercambios entre hombre y naturaleza
ma periódica o continua, por lo menos du- se ha producido una impronta en el paisaje. La Con-
rante cien años, conforman el patrimonio vención para el Patrimonio de la Humanidad de
subacuático. Batallas navales, hundimien- 1992 se convirtió en el primer instrumento para la
tos, ruinas, restos materiales de rituales, protección de los paisajes culturales, entendidos és-
paisajes subacuáticos y muchos de los in- tos como la combinación de la obra de la naturale-
tercambios culturales que se han produci- za y la acción del hombre. En su clasificación des-
do entre personas de tierras distantes que tacamos tres categorías, que hacen referencia: a los
requerían contacto marítimo, han provo- paisajes claramente diseñados y creados intencio-
cado que sean numerosos los vestigios ma- nalmente por el hombre, al paisaje orgánicamente
teriales que se resguardan bajo el mar. Es evolutivo y al paisaje cultural asociativo, con poca
un patrimonio muy vulnerable, que ha sido o ninguna presencia de restos materiales pero de
objeto de saqueo y tráfico ilícito por parte gran significatividad por su relación con prácticas
de cazadores de tesoros, motivo por lo que de la cultura religiosa, artística o cultural del propio
la UNESCO desarrolló actuaciones para elemento material. La normativa internacional fa-
su salvaguarda mediante la Convención de vorece la inclusión de esta denominación para las
la UNESCO 2001 sobre la Protección del listas de Patrimonio de la Humanidad. El Plan Na-
Patrimonio Cultural Subacuático. La cional de Paisaje Cultural resulta de gran interés, ya
UNESCO pone a disposición de los niños que permite establecer las bases para la salvaguarda
y niñas un recurso educativo para infor- de paisajes relevantes por su significación cultural.
marles acerca del patrimonio bajo el mar, En el ámbito andaluz resulta d estacable el proyecto
la necesidad de su protección o las anti- Laboratorio del Paisaje Cultural, en el que se abor-
guas civilizaciones que han tenido un pro- dan temáticas que relacionan al paisaje con el patri-
tagonismo en la historia y que han dejado monio cultural desdeuna perspectiva multidiscipli-
restos materiales bajo las aguas de mares y nar y con tres líneas de actuación: identificación y
océanos. Olli, un submarino con perisco- caracterización de paisajes culturales, criterios de
pio, invita, mediante una dinámica lúdica, actuación en paisajes culturales y fomento del pai-
al acercamiento de esta tipología de patri- saje cultural (véase capítulo 6).
monio mediante animaciones y juegos.
3.5. Niveles de protección del patrimonio
cultural y natural
Muchos de los elementos patrimoniales tienen
un tipo de protección especial enmarcado en di-
versas figuras, siendo significativas las que se ci-
tan a continuación:
— Bien de Interés Cultural (BIC), sean mue- — Inventario del Patrimonio Natural y de la
bles o inmuebles. Implica la tutela de la Biodiversidad: instrumento para recoger
Administración y medidas para su fomen- la distribución, abundancia, estado de con-
to. Son bienes que se incluyen en el Regis- servación y la utilización de dicho patri
tro General de BIC. monio natural, con especial atención a los
— Inventario: para los bienes muebles. elementos que precisen medidas específi-
El registro implica un seguimiento de cas de conservación o hayan sido declara-
sus movimientos, cambios de titulari- dos de interés comunitario. Utiliza un sis-
dad... tema de indicadores para conocer de forma
— Régimen de patrimonios especiales en An- sintética el estado y evolución de nuestro
dalucía. patrimonio natural.
— Atlas de Patrimonio Inmaterial: Instituto — Listado de especies naturales en régimen
Andaluz de Patrimonio Histórico. de protección especial.
EN SÍNTESIS
El patrimonio cultural y natural se regulariza por medio de una serie de normativas que, tanto a nivel nacio-
nal como internacional, procuran su tutela, protección y salvaguarda, investigación, conservación y difusión. El
avance de los tiempos ha hecho que los conceptos dignos de atención y selección sean relativos, pues su valor se
ha ido configurando en función de determinadas circunstancias, atendiendo, tal y como indican Ballart y Trese-
rras (2001: 19), a «las relaciones económicas dominantes, las ideas y creencias sociales, las presiones políticas, etc.,
pero también, en función de la investigación teórica y aplicada, a la provisión para la formación en los ámbitos
de las ciencias sociales y las humanidades, las posibilidades de financiación del Estado y los agentes sociales y
económicos». A ello sumamos el carácter identitario como portador de una significación para la colectividad y
el valor simbólico que se le confiere. Por ello es importante que se asuma la gran cantidad de bienes que bajo
dicha protección han de ser considerados. La figura 7.8 muestra los principales ámbitos de actuación en una
clasificación general en la que puede observarse la riqueza de ámbitos que abarca el patrimonio.
Arqueológico
Paisaje cultural Arquitectónico
Subacuático Documental
Patrimonio
Natural Etnológico
Artístico Bibliográfico
Industrial
Figura 7.8.—Gráfica sintética sobre la diversidad tipológica del patrimonio.
ACTIVIDAD DE REFUERZO E INVESTIGACIÓN
Para reforzar tus conocimientos te proponemos que realices una clasificación del patrimonio, relacionando cada
tipo de patrimonio con la tipología específica a la que pertenece, según el esquema de clasificación:
— Patrimonio material: se trata de una... pintura, escultura, arte suntuario, arquitectura... ¿mueble, inmueble,
paisaje cultural...? Bañuelo de Granada, Libros plúmbeos, Parque de María Luisa de Sevilla, Caleras de Mo-
rón de la Frontera, Paisaje de la Romería del Rocío, Cenotafio de los Reyes Católicos, Mananta de Puente
Genil.
— ¿Dentro de qué clasificación, según la Convención de Salvaguarda de Patrimonio Inmaterial (París, 2003),
ubicarías estos patrimonios intangibles? Fiestas de Moros y Cristianos de Valor, Flamenco, Dieta Medite-
rránea, Caleras de Morón.
— Investiga sobre dichos ejemplos y realiza una ficha de registro de cada uno de ellos.

4. PATRIMONIO Y EDUCACIÓN: importancia que el patrimonio merece, pero sí al

UN BINOMIO NECESARIO menos con el desarrollo de algunos de los conte-
nidos específicos que sí la consideran.
Tras muchos años en los que el patrimonio ha Se vislumbran algunas opciones de innova-
tenido un carácter eminentemente ilustrativo en ción en cuanto a la cultura del emprendimiento,
el abordaje de las distintas disciplinas que confor- que hacen que una presencia del patrimonio en la
man las Ciencias Sociales, las nuevas realidades, educación obligatoria pueda orientar al alumna-
sobre todo a partir de este nuevo milenio, han do hacia nuevas perspectivas laborales de futuro.
planteado la necesidad de dar mayor visibilidad a En el resto de los bloques (El mundo en que vivi-
los contenidos sobre patrimonio en el ámbito de mos, Vivir en sociedad, y de una manera más es-
la educación formal. Un tratamiento, no obstan- pecífica en Las huellas del tiempo) la presencia del
te, que lejos de facilitar la presencia de manera patrimonio se evidencia puntualmente. Así, uno
contundente en el currículo escolar, ha abundan- de los contenidos clave es el dedicado a Nuestro
do en su vinculación a otras materias, fundamen- patrimonio histórico y cultural, en el que tanto los
talmente en las disciplinas geográfica e histórica, puntos 4 como 5 se refieren al desarrollo de la cu
reforzando los puentes y las interacciones entre riosidad, la valoración y el aprendizaje del patri-
ambas. La actual normativa educativa (LOMCE) monio que el alumnado ha de conocer y estudiar,
propicia, en relación con la Educación Primaria, contribuyendo, mediante el refuerzo formativo, a
una visibilidad más directa de la materia patrimo- su cuidado con la finalidad de legarlo a las gene-
nial. El bloque de contenidos comunes permite raciones futuras. Por ello, también es de destacar
trabajar con la materia patrimonial y el logro de el importante papel que juegan, en la esfera de la
resultados óptimos, tan necesarios en el proceso difusión educativa, aquellos espacios relaciona-
de formación integral del alumnado; no con la dos con la educación no formal, entre los que des-
tacan museos, yacimientos arqueológicos, centros ción patrimonial conlleva una idea básica: cuanto
de interpretación del patrimonio, monumentos más se conoce el patrimonio, más se comprende
históricos, etcétera. Se trata de instituciones cul- y más se disfruta, aspectos que en cadena refuer-
turales desde las que se llevan a cabo, cada día con zan los lazos identitarios de los y las estudiantes,
más expectativa, procesos diversos de enseñanza- contribuyendo sin duda a una mentalización de
aprendizaje, y que contribuyen a la transmisión salvaguarda del mismo.
de contenidos patrimoniales a la vez que a una Además de las importantes aportaciones de
educación en valores de respeto al entorno y a la una organización de la ONU como la UNESCO,
cultura del alumnado, beneficiario final del lega- que marca pautas generales de actuación en tor-
do recibido como testigo de la historia (véase cano al patrimonio cultural y natural, hay institu-
pítulo 2). Es por ello que hemos de apreciar la ciones en el marco nacional, autonómico y local
posibilidad que brinda el marco normativo de ac- que requieren una consideración en este momen-
tuación, el cual, de acuerdo a los planteamientos to. En concreto, a nivel nacional el Ministerio de
del Plan Nacional de Educación y Patrimonio, así Educación, Cultura y Deporte del Gobierno
como de las instituciones y organismos naciona- de España prioriza una actuación en los últimos
les y autonómicos relacionados con la educación años, creando el referido Plan Nacional de Edu-
del, para, con y desde el patrimonio, contribuyen cación y Patrimonio (PNEP) por la necesidad de
y propician la generación de conceptos múltiples aunar criterios en cuanto a la consideración de
que respaldan el uso de metodologías cada día que las administraciones públicas vayan de la
más activas y lúdicas con las que lograr unos fines mano para llevar a cabo dinámicas formativas de
educativos favorecedores de aprendizajes cons- educación patrimonial. Una mayor coordinación
tructivos y significativos. Esta situación de encon- de estas tareas en el ámbito de la educación for-
trar en los espacios museísticos un lugar donde la mal, no formal e informal (podrían citarse en este
experiencia del alumnado propicie trabajar en pro sentido tres de los espacios centrales: escuela-
del aprendizaje experiencial, fuera del ámbito del museo, institución monumental y medios de co-
aula, promueve una mayor motivación más acor- municación) produciría una mayor eficacia de los
de con los requerimientos de los nuevos tiempos resultados educativos. Entre las tareas del Plan
y la nueva ciudadanía. Este aspecto reviste un Nacional hay un enfoque destinado no sólo al
gran interés, ya que sólo mediante la apropiación sector de la educación escolar y al mundo acadé-
de los valores culturales inherentes a los bienes mico, pues se procura también la inclusión de to-
que conforman el patrimonio cultural y natural dos los públicos, atendiendo a sectores diversos:
es como la juventud puede, desde el presente y intercultural, intergeneracional e interterritorial,
mirando al futuro, contribuir a un mañana soste- así como la atención en educar patrimonialmen-
nible para aquellos patrimonios materiales e inte a personas plurales y con diferentes necesida-
materiales vulnerables. El valor de dicha herencia des. Quizá la pretensión que más incumbe a nues-
permitirá la apropiación y disfrute de un legado tro alumnado corresponde a la educación formal
de valor ingente. y sitúa la atención en que el Plan «velará por la
Por ello es importante incidir en el valor que implementación de la normativa educativa para
adquiere la educación patrimonial, ya que me- un progresivo incremento cualitativo y cuantita-
diante ella, y gracias a la tarea de las instituciones, tivo de los contenidos patrimoniales en los currí-
de los docentes y de los mediadores culturales, se culos, así como por la mejora de la capacitación
puede contribuir a incrementar el papel social del del profesorado y de los recursos destinados a la
patrimonio. Trabajar conjuntamente para facili- transmisión del patrimonio cultural». Éste es un
tar el acceso e inclusividad de toda la sociedad aspecto que hará posicionar al patrimonio natu-
supone el mismo tiempo un derecho y un deber. ral y cultural en el lugar requerido según las exi-
En este sentido, la fuerza que adquiere la educa- gencias del presente.
4.1. Relaciones entre patrimonio una didáctica patrimonial. Su concreción depen-

y educación derá de las relaciones que se establezcan entre to-
dos los elementos que participan en el proceso de
La enseñanza-aprendizaje del patrimonio, di- enseñanza-aprendizaje del patrimonio, atendien-
fundir sus conceptos relacionales, trabajar proce- do a variables como quién enseña, a quién enseña,
dimientos eficaces para su asimilación, valorizar qué se enseña, dónde se enseña... Resumimos los
los bienes constitutivos del mismo o fomentar su modelos más significativos:
conservación y salvaguarda llevan a utilizar dife-
rentes formas y combinaciones que requieren una a) Modelo didáctico basado en el educador
consideración desde la perspectiva de sus relacio- como experto en el tema que reproduce
nes. A continuación destacamos las que nos pare- contenidos y se limita a transmitir ense-
cen esenciales, y que están presentes en el PNEP: ñanzas sobre temas determinados del pa-
trimonio cultural y natural.
— Educación con el patrimonio: implica el b) Modelo didáctico basado en el alumnado:
uso de los bienes culturales —muebles, in- al ser la misión del docente facilitar los
muebles e inmateriales— como recursos aprendizajes de su alumnado, y conscien-
didácticos, desde un punto de vista de la te de la complejidad del proceso de ense-
implementación de contenidos, procedi- ñanza-aprendizaje, emplea una metodo-
mientos y actitudes que permitan su valo- logía constructivista con la idea de hacer
ración, conocimiento y disfrute. de los niños y niñas los actores de un
— Educación del patrimonio: se refiere a una aprendizaje que ha de conseguir optimi-
enseñanza de contenidos que se integra a zar recursos patrimoniales para poder
nivel de educación formal en cuanto a su in- conseguir reforzar las competencias del
clusión en materias del currículo o en otros alumnado.
contenidos relacionados con la disciplina. c) Modelo didáctico centrado en el contenido
— Educación para el patrimonio: persigue patrimonial: todo el proceso de enseñan-
conseguir una enseñanza-aprendizaje de za-aprendizaje gira en torno a los conte-
contenidos relacionados con el patrimonio nidos a enseñar, y éstos se vinculan a ele-
como un objetivo propio del proceso edu- mentos patrimoniales que pueden ser
cativo. utilizados a conveniencia tanto respecto a
— Educación desde y hacia el patrimonio: se los temas desarrollados como a la opor-
orienta la educación patrimonial como fi- tunidad de alcance de los elementos pa-
nalidad en sí misma. trimoniales disponibles.
— Educación y patrimonio o educación patri- d) Modelo didáctico patrimonial centrado en
monial: se enfoca desde la perspectiva glo- el contexto: el espacio donde se lleva a
balizadora, integradora y simbiótica entre cabo el proceso de enseñanza-aprendiza-
educación y patrimonio, al tiempo de inci- je sobre los contenidos patrimoniales
dir en la relación entre los elementos que es el eje del proceso. El entorno se con-
integran o constituyen cada uno de ellos. vierte en un recurso potencial, y en esta
ocasión son numerosas las variables

que entran en juego en las dinámicas de
4.2. Modelos para una didáctica aprendizaje patrimonial, ya que depende
del patrimonio cultural y natural de los sectores a los que va dirigida la
transmisión de contenidos, sus necesida-
Partiendo de las orientaciones del PNEP se des sociales, los recursos a disposición
proponen diferentes modelos para llevar a cabo del receptor...
e) Modelo de una didáctica patrimonial múl- d) Centros de interpretación del patrimonio.

tiple en función de las relaciones estableci- e) Bibliotecas y archivos.
das entre docente, discente, contenidos y f ) Conjuntos urbanos y rurales y Parques
contextos: plantea diferencias significati- naturales.
vas en función de los diferentes modelos
de relación que se pueden establecer y en El valor educativo que tienen las institucio-
los que puede prevalecer: a) una acción nes referidas se incrementa gracias a la abun-
motivadora por parte del transmisor de dancia de bienes culturales y naturales que for-
contenidos, para elevar el nivel de interés man parte de la cotidianeidad del alumnado, al
del alumnado o sector receptor de ense- estar ubicados en el medio cercano y el entorno
ñanzas patrimoniales; b) las relaciones más inmediato. Ejemplos de elementos patrimo-
entre discente y contenidos, en las que se
niales muebles, inmuebles, inmateriales o natu-
requiere un modelo que tenga en conside-
rales (iglesias, museos que contienen pinturas,
ración las experiencias previas o vividas
por las personas a las que se transmitan esculturas y objetos diversos, parques naturales,
los contenidos, o c) la relación entre re- un paisaje urbano histórico, o toda una serie de
ceptor, contenido y contexto, en las que costumbres y tradiciones que han pasado oral-
hay que plantear recursos y metodologías mente de generación en generación y que hacen
acordes a las necesidades y los intereses reforzar el interés por ellos, y que cada día se
de los receptores de contenidos patrimo- fortalecen más como espacios cargados de ele-
niales, considerando que, al entrar en jue- mentos portadores de una información y contri-
go el contexto, la relación entre todas las buyen, mediante prácticas no formales, a la ad-
variables hace que la selección de conte- quisición de conocimientos formales por parte
nidos en relación con el espacio patrimo- de los niños y niñas). Es por ello que entre los
nial y el proceso de enseñanza-aprendiza- objetivos que tienen de manera generalizada es-
je adquiera un sentido profundo de todo tas instituciones patrimoniales se encuentra dar
el proceso. a conocer al público escolar y a otros públicos
diversos los bienes culturales que custodian. Su
tarea va más allá de ser comunicadores de con-
4.3. Los escenarios de difusión educativa ceptos y contenidos sobre los objetos o el bien
del patrimonio cultural y natural patrimonial, ya que deben motivar y estimu-
lar para provocar en los espectadores la re-
La tipología institucional de aquellos centros flexión, la crítica y el compromiso con el bien
que, al margen de la obligatoriedad de la edu
que tutelan.
cación formal, se dedican a la educación patri-
La necesidad de una buena accesibilidad a es-
monial en espacios no escolares son cada día
más abundantes. La difusión educativa de los tos espacios del patrimonio cultural y natural ha
conocimientos y valores patrimoniales en estos dirigido las líneas de acción hacia el concepto de
espacios de educación no formal e informal se accesibilidad, aspecto clave en la nueva museolo-
produce, según Pastor (2007), en centros que gía del siglo xxi. Así, la necesidad de una accesi-
denomina cerrados o abiertos. Entre éstos des bilidad física, educativa e investigativa a las colec-
tacan: ciones de bienes que exhibe, al propio consumo
cultural y, cómo no, al socio-laboral, son esencia-
a) Monumentos y yacimientos a rqueológicos. les, siendo este último una nueva alternativa a la
b) Museos. formación clásica de los maestros y maestras de
c) Centros de arte contemporáneo. Educación Primaria.
Organismos y recursos
relacionados Descripción QR
con el patrimonio
ICOM Consejo Internacional de Museos.
CECA Comité de Educación y Acción Cultural.
ICOMOS España Consejo Internacional de Monumentos y Sitios.
Programa Mundial so- Alentar a los jóvenes a tomar decisiones sobre la conserva-
bre Educación Patri- ción y salvaguarda del patrimonio.
monial (UNESCO)
Patrimonito Dibujos animados del personaje Patrimonito (mascota inter-

(UNESCO) nacional del programa de Educación Patrimonial de la
UNESCO) para animar a los jóvenes de todo el mundo a
enfrentar las amenazas del patrimonio y soluciones para su
preservación.
Episodio 8. Dedicado al
patrimonio español: la
ciudad histórica de Ávila.
Organismos y recursos
relacionados Descripción QR
con el patrimonio
Canal Patrimonio Plataforma dedicada a la difusión y conservación del patri-

monio. Proyecto didáctico de comunicación audiovisual.
Instituto de Patrimo- Su cometido es la investigación, conservación, restauración

nio Cultural de España y difusión de los bienes que conforman el patrimonio cultu-
ral. Plan de Educación Patrimonial.
Observatorio de Edu- Proyecto sobre el análisis integral del estado de la educación

cación Patrimonial en patrimonial en España.
España
Todas estas instituciones tan diversas se en- educativos y propuestas: de lectura de pinturas,
frentan en el presente a una necesidad relacionada análisis técnicos, videojuegos de aprendizaje lúdi-
con la interpretación del patrimonio por medio co y significativo, la galería online, con una base
de hacer más comprensible el conjunto de bienes de datos de más de 8.000 obras del Museo del
que presentan, al tiempo de facilitar el uso social Prado, o las guías didácticas y los recursos edu-
de los mismos. Es por ello que la irrupción de las cativos del Museo Nacional Centro de Arte Reina
nuevas tecnologías y de las inmensas posibilida- Sofía, entre otros muchos, posibilitando una rela-
des que brindan los dispositivos móviles, las ani- ción interactiva con el museo y una propuesta
maciones en 3D, los videojuegos y otros muchos para romper con la inaccesibilidad que histórica-
tipos de proyectos tecnológicos asociados a la co- mente ha acompañado a la idea del museo como
municación patrimonial, favorecen la ampliación espacio sagrado del arte destinado a unos pocos.
de los canales comunicativos, para contribuir a Hoy se incorporan propuestas didácticas que
hacer más accesibles, funcionales y eficaces los aúnan pasado, presente y futuro, con fórmulas
contenidos y valores que se difunden. Son nume- atractivas para el alumnado y el profesorado, al
rosas las puestas en práctica en los museos del día en lo que respecta a avances tecnológicos, per-
presente que facilitan una comunicación motiva- mitiendo la combinación del trabajo en el aula
dora, trabajando con metodologías innovadoras por medio del uso de las tecnologías con propues-
que hacen aumentar la experiencia virtual de actas múltiples, que van desde el diseño de los muy
cesibilidad al patrimonio. De toda la amplitud de desarrollados itinerarios didácticos por el patri-
recursos para trabajar destacamos los planteados monio urbano o rural, la iniciación a la lectura de
por Educathyssen, con unos magníficos recursos los bienes culturales por medio del análisis de sus
elementos constitutivos, la interpretación del pa- tar la formación del alumnado, al tiempo de lo-
trimonio, los talleres de arqueología experimen- grar en él un sentimiento de identidad colectiva
tal, etcétera. respecto a los bienes culturales y naturales que ha
heredado.
La conservación, punto esencial de la educa-
ción patrimonial, no es una moda instalada, sino
una exigencia de todos, un compromiso que nos
exige cuidar y amar nuestro patrimonio, indepen-
dientemente de su carácter local o mundial, para
poder legarlo en las mejores condiciones a las ge-
neraciones venideras.
PARA SABER MÁS
Hernández Cardona, F. X. y Rojo Ariza, M. C.

(coords.) (2012). Museografía didáctica e inter-
pretación de espacios arqueológicos. Gijón: Edi-
ciones Trea.
Todo ello nos presenta un futuro con elevadas Pastor Homs, M. I. (2007). Pedagogía museística.
expectativas, ya que si ha llegado hasta nosotros Nuevas perspectivas y tendencias actuales. Barce-
un abundante y maravilloso patrimonio, la tarea lona: Ariel (1.ª ed. 2004).
de la educación patrimonial consistirá en aumen-
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL PATRIMONIO CULTURAL

Y NATURAL EN EDUCACIÓN PRIMARIA
MARCO LEGISLATIVO PATRIMONIO MARCO NORMATIVO

EDUCACIÓN PRIMARIA
— Constitución Española de 1978. Definición holística
— Ley de Patrimonio Histórico Español de 1985. Selección de contenidos LOMCE: ¿Presencias-ausencias
— Ley de Patrimonio Histórico Andaluz de 2007. de la disciplina patrimonial?
— Ley para la salvaguarda del Patrimonio Cultural
Inmaterial de 2015.
— Convención para la salvaguarda del Patrimo- Desarrollo de acciones que llevan a
nio Mundial. Unesco, París, 1972.
— Convención para la salvaguarda del Patrimo- Clasificación patrimonio
nio Cultural Inmaterial. Unesco, 2003.
Adquisición de
COMPETENCIAS
Permite
Favorece la educación patrimonial en valores de
conservación y respeto de los bienes
CONTEXTUALIZACIÓN CAMPOS DE ACCIÓN, COMUNICACIÓN

y DIFUSIÓN EDUCATIVA PATRIMONIAL
INFORMAL NO FORMAL FORMAL
Turismo cultural LOMCE/ RD. 126/2014 EP

Ocio RD. 97/2015 EP Andalucía
— Monumentos.
— Museos.
— Centros de Arte Contemporáneo.
— Centros de interpretación de la Naturaleza.
Conjunto de acciones conducen a

Socialización
Cultura simbólica
del patrimonio
Marcadores de identidad enraizada

en el pasado
— Valoración del patrimonio cultural y natural.

— Definición, clasificación de categorías e identificación del patrimonio.
— Contextualización del patrimonio y los bienes que lo conforman para el estudio
integral de las Ciencias Sociales.
— Incorporación de metodologías que favorezcan los aprendizajes patrimoniales y
permitan potenciar las competencias prioritarias en la Educación Primaria.
— Didáctica del patrimonio: enseñanza-aprendizaje constructivo y significativo.
Propuesta práctica
Fuentes materiales y objetos en el tiempo ción del pasado hispano-musulmán y a nuestra mente
acuden objetos que nos permiten historiar esa etapa de
Muchas épocas de la historia son tan sólo conocidas referencia, facilitando la comprensión de ese pasado.
gracias a los objetos y restos que han llegado hasta no- Enseñar a partir de un objeto contribuye a atraer la
sotros. Éstos se convierten en fuentes que permiten un atención del alumnado, además de posibilitar interro-
acercamiento y comprensión de la historia (ver capítu- gantes; el método hipotético-deductivo, tan necesario e
lo 5). ¿Cómo podríamos conocer muchos de los aspec- importante en los análisis históricos, permite ir de lo
tos caracterizadores de la Prehistoria, de la Edad Anti- general a lo particular, además de potenciar métodos
gua, de la Edad Media..., si no fuera por sus restos de razonamiento como la inducción, alcanzando de lo
materiales? Ellos nos hablan de costumbres, ritos o pre- concreto a lo abstracto, de lo general a lo particular en
ferencias sociales, y nos aportan mucha información. el primer caso, siendo el método inductivo el que per-
Los objetos en el tiempo no se limitan a obras artísticas, mite ir de lo particular a lo general.
sino que van mucho más allá, al incluirse objetos que Todo ello no sólo contribuye a facilitar el aprendi-
han formado parte de la cotidianeidad de los grupos zaje de la Historia, sino el hecho de que además de
humanos; muebles, tecnologías de cada época, símbo- trabajar con objetos, que en muchos casos serán bienes
los de la autoridad, armas, juguetes, maquinarias, cerá- culturales, permite recordar el concepto, actuando
micas, textiles, herramientas de trabajo...; objetos que como un reforzador de la memoria: relacionar concep-
tuvieron su función y razón de ser en un momento de to con objeto facilita reconstruir una secuencia históri-
la historia y que posteriormente han caído en desuso. ca. Trabajar con objetos contenidos en un museo es
Tales elementos se encuentran como ejemplo selectivo potenciar la interactuación de los niños y niñas con un
en muchos museos especializados, y en el proceso de bien patrimonial; cualquier objeto exhibido en las vitri-
enseñanza-aprendizaje pueden convertirse en verdade- nas de un museo, desde el más simple al más complejo,
ros instrumentos de conocimiento del patrimonio cul- es idóneo para poder relacionarlo con un concepto his-
tural. Metodologías que partieron de los planteamien- tórico más complicado. Para ello, la visita a un museo
tos de María Montessori y Ovide Decroly utilizaron puede plantearse en una doble vía: bien para formular
objetos como recurso didáctico, convirtiéndolos en cen- hipótesis sobre los objetos que se exponen, o también
tro de aprendizaje, bien mediante el potencial lúdico se puede organizar como refuerzo ilustrador del tema
que facilita el autoaprendizaje, bien por su capacidad que se imparte en clase. Visitar una pinacoteca, obser-
como reforzador de los sentidos, provocando con ello var, aproximarse, descubrir los elementos y los miste-
un corrector de errores muy eficaz. La metodología ba- rios que envuelven a una obra pictórica, por ejemplo,
sada en los centros de interés asienta el aprendizaje en nos hace aproximarnos a un objeto, que en este caso,
el proceso global que concibe el niño por medio de su gracias a su carácter y valor artístico y patrimonial, se
mente sintética, percibiendo el todo y no las partes de convierte en una fuente primaria de la historia y en
una realidad, siendo el interés que muestra por las cosas elemento motivador para conocer nuestro pasado. Par-
el reflejo de sus necesidades. Ello hace pensar en que la tir de su observación es aproximar al alumnado a su
observación se convierta en uno de los aspectos más análisis detallado, y gracias a estructurar su estudio po-
destacados a la hora de trabajar con objetos en el aula dremos examinar sus partes, y mediante ello potencia-
o en espacios de referencia para la educación no formal, remos las posibilidades de interactuar con muchos cam-
como pueden ser los museos y los objetos que exponen pos de acción: técnico, estético, histórico, funcional,
en sus espacios. Según estos planteamientos metodoló- sociológico..., para avanzar, mediante la descripción, a
gicos, el aprendizaje se convierte en una maravillosa través de la investigación, con la finalidad de poder am-
forma de descubrir la vida y la naturaleza. Podemos, pliar conocimientos sobre el objeto, para poder cues-
por medio de trabajar con objetos, posibilitar mental- tionar sobre él y responder aquellas dudas que nos sus-
mente la construcción de una época histórica concreta, cita. Identificar y analizar morfológica, funcional,
pues partimos de elementos reales y concretos para dar técnica, económica, sociológica, estética-artística, e
forma a una idea abstracta. Construimos una abstrac- histórica y culturalmente, es la propuesta de Santacana
y Llonch (2012), basada en preguntas o elementos de su valor educativo, cultural, artístico, científico e histó-
observación que se pueden formular en cada una de las rico forman parte integrante del patrimonio cultural»,
pautas electas para llevar a cabo el análisis del objeto. el cine como documento audiovisual ocupa un espacio
En este sentido, una práctica que desde la década de los preferente en dos líneas: una es la protección como pa-
ochenta del siglo xx, y que arrancó del interés sobre el trimonio documental de las películas en sí, y la otra su
trabajo con objetos en museos de Nueva Escocia en soporte, vulnerable y necesitado de una conservación
Canadá y siguió con las prácticas en el Museo Arqueo- especial.
lógico Nacional de Madrid y posteriormente en el Mu- En el caso que nos ocupa, el carácter educativo que
seo de Arte Abstracto Español de Cuenca, adaptado contiene el cine lo hace interesante a su vez desde una
para trabajar con niños de Educación Primaria, se basa doble perspectiva: por su interés como patrimonio cul-
en las cuarenta preguntas a una lata de Coca-Cola, pa- tural, que va a llevar aparejada la reflexión sobre la
sando por el análisis físico del objeto en sí con utiliza- utilidad y beneficio de la creación de las filmotecas para
ción de todos los sentidos, el análisis morfológico, fun- la protección del bien, y el contenido, al que vamos a
cional, técnico, sociológico, económico, estético, referir la propuesta.
histórico y cultural, aparte de poder apoyar la investi- Planteamos la visualización de la película La hora
gación posterior en la búsqueda de información web, de los valientes de Antonio Mercero, 1998, y a continua-
potenciando de esa manera la competencia digital del ción la formación de equipos de cuatro alumnos/as,
alumnado. Prácticas como ésta, asociadas a la observa- que, a partir de los planteamientos destacados y anota-
ción de un objeto que en el museo adquiere una valo- dos durante la visión de la película, seleccionarán las
ración patrimonial, es una actividad que reúne en sí ideas fundamentales de carácter general que expresen
numerosas posibilidades didácticas, pues mediante ella la necesidad de protección del patrimonio cultural.
se puede llevar a cabo toda una serie de prácticas en Para contextualizar el período histórico se puede iniciar
paralelo que actúan como potenciador del aprendizaje. invitando a reflexionar sobre el título, que responde a
A partir de un objeto es posible poder plantear la las arengas emitidas por las emisiones radiofónicas con
visita a un museo y fortalecer una metodología didác- carácter propagandístico en el Madrid resistente, y en
tica patrimonial enriquecedora, iniciando al alumnado las que se animaba al pueblo a ir a la lucha. El tema de
en la observación, la investigación, en el uso de recursos la película, siendo una historia de ficción, se basa en un
paralelos como puede ser la realización de líneas del acontecimiento real y clave, como es el salvamento del
tiempo para enmarcar cronológicamente el objeto, el tesoro patrimonial; más concretamente, se centra en el
llevar a cabo una comparativa sobre la evolución de ese traslado de los fondos del museo del Prado desde Ma-
objeto a lo largo del tiempo...; en definitiva, el poder drid hasta Valencia según los pasos del gobierno de la
aproximarse al pasado a través del objeto concreto, ar- República. A partir de ahí, el estudiantado tiene la po-
gumentando lo más abstracto por medio de las ideas. sibilidad de acercarse al patrimonio del museo: pinturas
Todo ello permitirá a los niños y niñas una comprende Velázquez, Zurbarán o Murillo quedan mostradas,
sión eficaz del pasado, al tiempo de contribuir a una siendo el protagonista Goya y un autorretrato que sirve
mayor valoración y apreciación del patrimonio históri- de argumento a los planteamientos de peligro y protec-
co, pues los objetos nos definen, nos identifican y tam- ción patrimonial. Goya, testigo de guerras y conflictos
bién se convierten en elementos simbólicos y en testigos fratricidas, se convierte en un protagonista de los valo-
de nuestra propia existencia. res patrimoniales, repletos de mensajes, al tiempo que
de la belleza que contienen los bienes culturales expues-
Cine para un debate sobre la protección y conservación tos a la guerra. Por ello, plantear una aproximación a
del patrimonio la época histórica, a la observación de los detalles y a la
reflexión sobre muchas de las afirmaciones que se plan-
Desde que en la Conferencia General de la Organi- tean en el guión, llevará a poder entablar un debate en
zación de las Naciones Unidas para la Educación, la el que se inicie el contexto en el que se desarrolla el
Ciencia y la Cultura, reunida en Belgrado del 23 de salvamento del Tesoro Nacional, y que hará tomar una
septiembre al 29 de octubre de 1980, se consideró «que decisión radical a los gestores responsables de la custo-
las imágenes en movimiento son una expresión de la dia de los bienes muebles, que serán protegidos ante el
personalidad cultural de los pueblos y que, a causa de peligro inminente de un bombardeo sobre el Museo del
Figura 7.8.—Cartel de La hora de los valientes y fotograma con el cuadro de Los fusilamientos de Goya en el mo-
mento previo al traslado del Museo del Prado a Valencia. Película para trabajar con alumnado de Educación Pri-
maria sobre los valores de la educación patrimonial.
Prado. ¿Cuál fue el recorrido? ¿Quién tomó la decisión? desgraciada oportunidad que supone el hecho de asistir
¿Cómo se plantea la relación entre unas formas de re- en el presente a la destrucción del patrimonio cultural
presentación del arte y su oportunidad o no de ser sal- en países arrasados por el movimiento terrorista Estado
vado? ¿Qué generan las guerras y cómo afectan al pa- Islámico, y aprovechar para incidir en cuáles pueden ser
trimonio artístico? ¿Un argumento político o religioso los argumentos que les lleve a la destrucción de un Pa-
puede justificar la destrucción de un patrimonio deter- trimonio de la Humanidad como los atentados contra
minado? Se les pide que reflexionen y acuerden en pe- la ciudad de Palmira en Siria.
queños grupos el porqué de esta frase de Azaña con la
que finaliza la película: «El Museo del Prado es más
importante para España que la República y la Monar-
quía juntas». A continuación se plantea contrastar la
película con un fragmento reducido del documental
Arte Protegido, del Ministerio de Cultura, donde las
imágenes reales conservadas entre los fondos de la Fil-
moteca Nacional son recuperadas para documentar
cuál fue la hazaña vivida y el ingente trabajo de catalo- Son numerosas las dinámicas que se pueden llevar
gación, registro y traslado de obras maestras que se a cabo desde el aula y fuera de ella, con la finalidad de
llevó a cabo en un proceso de complicación extrema poder hacer planteamientos multidisciplinares, que al-
como es una guerra civil. Una vez planteadas algunas cancen a reforzar temas esenciales del presente y que se
de las respuestas, se abre un debate y se pide al alum- conforman en fundamentos de valoración del patrimo-
nado que relacione las acciones que vive el patrimonio nio cultural. Integrar el trabajo de una educación en
artístico en espacios en conflicto en un momento histó- valores de respeto y conservación del patrimonio con-
rico del pasado y en la actualidad. Se puede utilizar la tribuye a la concienciación de protección del bien. Es
preciso utilizar metodologías variadas, de carácter paisaje cultural y natural, o talleres de arqueología ex-
constructivista, potenciadoras de las competencias que perimental para la elaboración de contenidos y activi-
hoy se exigen para una formación eficaz y acorde con dades de aprendizaje en los que los alumnos y alumnas
los planteamientos de la Educación Primaria. Son nu- tengan la oportunidad de adquirir conocimientos por
merosos los recursos didácticos que se pueden utilizar, medio del aprendizaje por experiencia, al convertirse en
aparte de los planteados, para trabajar la didáctica del investigadores e intérpretes del patrimonio por medio
patrimonio: desde el diseño de itinerarios didácticos de dinámicas y metodologías lúdicas que conduzcan a
por el patrimonio artístico y cultural urbanos, a itine- aprendizajes significativos y a plantear motivadoras
rarios por ámbitos rurales caracterizados por rutas de fórmulas de eficacia en la educación patrimonial.
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Fundamentación epistemológica para una didácti- Granada: Comares.
La disciplina histórico-artística
desde la experiencia. Un caso aplicable
a Educación Primaria y Secundaria
8
ALFONSO ROLDÁN MONTES
1. INTRODUCCIÓN lo hace posible ni en la comprensión iconográfica

que tiene frente a sí. Para ello se requiere interpre-
En la sociedad actual el arte es cada vez más tar códigos, entender el lenguaje artístico, a fin de
accesible a la población, convirtiéndose hoy su que el papel formativo del arte y su importancia
consumo y disfrute en una necesidad cultural en la educación puedan ayudar no sólo a la His-
cuanto menos. Las exposiciones son más nume- toria y a las Ciencias Sociales, sino a la formación
rosas y visitadas, siendo la afluencia a los museos integral de la persona. A definir el arte, a tratar de
un hecho constatable. La difusión en los medios delimitar su campo de estudio y, en general, a cla-
de comunicación y las reproducciones de obras sificar y estudiar la Historia del Arte nos dedica-
artísticas con carácter divulgativo han contribui- remos en el primer apartado de este capítulo.
do también a ello, llegando a sectores de la pobla- Lamentablemente, la escuela sigue estando
ción que antes parecía impensable. Al mismo ajena a estas demandas sociales. La enseñanza del
tiempo, a través del ocio y el turismo se canaliza arte en la Educación Primaria sigue brillando por
una amplia propuesta conducente a la contempla- su ausencia, y es poco significativa tanto en Se-
ción artística, por no hablar del amplio espectro cundaria como en Bachillerato. La presencia de
que ofrece Internet, al poder acceder no sólo a la obra de arte es testimonial, aunque se trate de
portales oficiales de museos o centros de arte, sino manera autónoma en algunas ocasiones, y ésta
también a una gran cantidad de recursos que hace «acaba cumpliendo, en el mejor de los casos, el
que podamos disponer de imágenes de calidad en papel primordial de contextualizar los contenidos
las que contemplar sus detalles más ocultos, reco- históricos que se abordan en dichos cursos» (So-
rrer salas expositivas (reales o ficticias) en 360 brino, 2011: 1057), lo que, dicho en palabras de
grados y tomar conciencia de los espacios a través Rosa M.ª Ávila, es «un simple barniz histórico-
de la información satelital, entre otros. Todas es- artístico en el currículum obligatorio y unas bre-
tas propuestas y acciones hacen que el arte sea, ves pinceladas en los libros de texto, donde las
como advertimos, accesible. El arte está de moda. obras de arte ilustran los textos pero sin describir-
Pese a esta realidad socio-cultural de nuestro las, sin explicarlas y mucho menos interpretarlas»
tiempo, podemos comprobar la carencia de una (Ávila, 2001: 70).
base formativa, de análisis y comprensión que La consecuencia suele ser que tenemos alum-
conduzca a la observación sobre qué debe verse nos y alumnas universitarios que, en su mayoría,
ante la obra artística (arquitectura, pintura, escul- tienen una mínima formación artística. Estos fu-
tura...). Ante la obra, el espectador suele intimi- turos maestros parten de unos conocimientos pre-
darse y quedarse con una lectura elemental y pri- vios cuanto menos insuficientes para la tarea que
maria, sin adentrarse en el lenguaje artístico que se les encomienda, pues es bien sabido que no se
puede enseñar lo que no se sabe. A explicar ele- cundaria y, en general, a cómo hablar del arte a
mentos generales de la Historia del Arte, a plan- nuestros alumnos dedicaremos la segunda parte
tear una propuesta didáctica para Primaria y Se- de este capítulo.
LECTURA Y DEBATE
Lee detenidamente estos dos textos, identifica al artista del primero de ellos y haz una breve reseña biográfica
sobre ambos. Posteriormente, en clase, realizaremos un debate tomando como referencia las preguntas que figuran
al final del cuadro.
Estaba caminando por un camino con dos amigos. Se puso el sol. Sentí un ataque de melancolía. De pronto
el cielo se puso rojo como la sangre. Me detuve y me apoyé en la barandilla, muerto de cansancio, y miré las
nubes llameantes que colgaban como sangre, como una espada sobre el fiordo azul y negro y la ciudad. Mis
amigos continuaron caminando. Me quedé allí muerto de miedo. Y sentí que un grito agudo e interminable
sacudía la naturaleza (AA.VV., 1984: 16).
Las ideas para el trabajo me vienen en abundancia, y esto hace que aun estando aislado no tenga tiempo de
pensar o de sentir; sigo pintando como una locomotora...
Tengo un estudio del viejo molino, pintado a tonos quebrados como el Roble sobre el Peñasco, ese estudio
que tú decías haber enmarcado con el Sembrador.
La idea del Sembrador me sigue acosando aún. Los estudios exagerados como el Sembrador, como ahora El
café nocturno, me parecen atrozmente feos y malos por lo general, pero cuando estoy emocionado con cualquier
cosa, como ese pequeño artículo sobre Dostoievski, entonces son los únicos que me parecen tener una significación
más seria. Tengo ahora un tercer estudio, de un paisaje con una fábrica y un sol enorme en un cielo rojo sobre los
techos rojos, donde la naturaleza parece estar encolerizada en un día de mistral terrible (Van Gogh, 1972: 260).
— ¿Qué opinión te merecen estos textos? ¿Por qué piensas que los artistas sienten la necesidad de explicar sus
obras?
— ¿Cómo definirías estos cuadros? ¿Sabes a qué corriente estética pertenecen?
— ¿Sabrías hacer un análisis de cada uno de ellos desde un punto de vista formal?
— ¿Conoces a algún artista contemporáneo? ¿Visitas galerías o centros de arte habitualmente? ¿Qué opinión te
merece el arte actual?
PARA SABER MÁS mismo arte que artesanía? ¿Arte y diseño están in-
terrelacionados? Esta y otras preguntas requieren
De la Cruz Solís, I. (2009). Enseñar Historia del Arte. una respuesta que no resulta fácil, pues hablar de
Una propuesta didáctica para Primaria y Secun- arte es hablar de un término subjetivo y comple-
daria. Madrid: Editorial CCS. jo que ha ido evolucionando a lo largo de los
años. Arte procede del latín ars, artis, y éste del
griego tevcnh (téchne, «técnica»). En la antigüe-
dad significaba la destreza que se requería para
2. RASGOS DISTINTIVOS construir un objeto. Esta relación de arte con
Y «CONCEPTOS» DEL ARTE destreza, capacidad o virtud se mantiene hoy
cuando definimos la habilidad de algunos profe-
¿Qué es el arte? ¿Para qué sirve? ¿Cuándo un sionales mediáticos en su oficio (toreros, futbo-
objeto es una obra de arte y cuándo no? ¿Es lo listas) como una «obra de arte» o a los que poseen
La disciplina histórico-artística desde la experiencia. Un caso aplicable a Educación Primaria... / 195
dicha habilidad como «artistas». Con el tiempo Podemos considerar también la belleza como
este término ha ido evolucionando y también su rasgo distintivo del arte. El arte sería aquella ac-
definición. Para clarificar el concepto podemos tividad humana en la que de forma consciente se
analizar sus rasgos distintivos. logra la sublimidad. Entenderíamos entonces la
Queda claro que la creación artística es una «lindeza» como el valor principal del arte, como
actividad humana. Como escribe René Huygue: queda claro con no pocas obras de pintores tan
«No hay arte sin hombre, pero quizá tampoco admirados como Botticelli, Velázquez, Murillo,
hombre sin arte. Pero con éste, el mundo se hace Renoir o el propio Leonardo. Pero si bien la be-
más inteligible, más accesible y más familiar. Es lleza es un rasgo asociado a la obra artística,
el medio de un perpetuo intercambio con lo que debemos matizarla, ya que existen numerosas
nos rodea, una especie de respiración del alma, muestras de fealdad que no restan calidad a la
bastante parecida a la física, sin la que no puede obra; ¿como si no entenderíamos las pinturas
pasar nuestro cuerpo. El ser aislado o la civiliza- negras de Goya?
ción que no llegan al arte están amenazados por En la actualidad se entiende también como
una secreta asfixia espiritual, por una turbación rasgo distintivo del arte el que produzca un cho-
moral. El conocimiento no es útil si no nos hace que en el receptor. La intensidad del arte no sería
ser mejores» (1977: 32). Es, por tanto, un rasgo la de expresar, sino la de impresionar con expe-
distintivo del arte la tendencia humana a expresar riencias abrumadoras, desconcertantes o comple-
a través de él las funciones esenciales del hombre tamente escandalosas. El artista inglés, empresa-
(pensar, amar, investigar...). rio y coleccionista Damien Hirst lo define así:
Otro rasgo distintivo del arte es que su produc- «Una obra de arte es buena cuando doblas una
ción es valiosa. Sólo hay que comparar los precios esquina y dices «¡Joder! ¿Qué es eso?».
alcanzados por algunas obras pictóricas o escul- Podríamos añadir otros rasgos distintivos,
tóricas hace años con los precios actuales. Por ci- como la reproducción de la realidad o la experien-
tar algunos ejemplos, en el 2004 una obra de Pi- cia estética, y todos nos darían visiones parciales
casso, Joven con pipa, se vendió por 104 millones de la concepción artística, pues es imposible esta-
de dólares; en 2013 se adquirió El sueño de Picas- blecer cualquier tipo de criterios del arte que sea
so por 155 millones. En el 2011 un miembro de la suficiente para toda la producción objeto de estu-
familia real de Qatar pagó 250 millones de dólares dio. El arte es, de hecho, la confluencia de un nú-
por Los jugadores de Cartas de Cézanne. Es uno mero de conceptos, y cualquier definición debe
de los precios más altos que se han pagado por dar cuenta de todos ellos. Pero si no existe una
una obra de arte y que no deja lugar a dudas de única propiedad o rasgo que sea común a todas
que hay que considerar al mercado del arte como las obras de arte, ¿qué hace que una obra sea con-
una inversión en alza. Pero en el comercio del siderada arte?
arte, para determinar el precio final de una obra Para E.H. Gombrich:
se tienen presentes aspectos diversos que muchas
veces están alejados de los puramente artísticos. No existe, realmente, el Arte. Tan sólo hay ar-
Recordemos si no cómo en mayo de 1961 Man- tistas. Éstos eran en otros tiempos hombres que
zoni puso sus excrementos en 90 latas de metal de cogían tierra coloreada y dibujaban toscamente las
5 centímetros de alto por 6,5 de diámetro, etique- formas de un bisonte sobre las paredes de una cue-
tándolas literalmente como «Mierda de Artista»; va; hoy, compran sus colores y trazan carteles para
años más tarde, en 2007, se llegó a subastar un las estaciones del metro. Entre unos y otros han
ejemplar por 124.000 euros. Otro ejemplo más re- hecho muchas cosas los artistas. No hay ningún
ciente son los veinte mil euros pagados por el vaso mal en llamar arte a todas estas actividades, mien-
de agua medio lleno, o medio vacío, del artista tras tengamos en cuenta que tal palabra puede sig-
cubano Wilfredo Prieto en la feria Arco 2015. nificar muchas cosas distintas, en épocas y lugares
diversos, y mientras advirtamos que el Arte, escrita

la palabra con A mayúscula, no existe, pues el Arte PARA SABER MÁS
con A mayúscula tiene por esencia la de ser un
fantasma y un ídolo. Se puede abrumar a un artis- Thompson, D. (2015). La supermodelo y la caja de
ta diciéndole que lo que acaba de realizar acaso sea Brillo. Los entresijos de la industria del arte con-
muy bueno a su manera, sólo que no es Arte. Y se temporáneo. Barcelona: Ariel.
puede llenar de confusión a alguien que esté admi-
rando un cuadro, asegurándole que lo que le gusta
a él no es precisamente el Arte, sino algo distinto. 3. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO
La confusión proviene de que varían mucho los DE HISTORIA DEL ARTE
gustos y los criterios acerca de la belleza. Y lo mis-
mo que decimos de la belleza hay que decir de la
El concepto de Historia del Arte también tie-
expresión (1979: 1).
ne muchas definiciones a las que podríamos aten-
der. No obstante, intentando hacer un ejercicio de
Esta dimensión creadora de la actividad artís- simplificación podemos entenderla como la evo-
tica convierte a un embajador como Rubens, a un lución de la actividad humana en relación con el
funcionario como Velázquez o a un vagabundo arte producido a lo largo del tiempo en todas las
como Gauguin en artista, y les hace superar su culturas.
dimensión temporal colocándolos en la inmorta- La historia del arte es una disciplina humanis-
lidad que otorga la Historia. ta fruto de una larga evolución. Su objeto es la
Atendiendo a la creatividad o inventiva como obra de arte, entendida en toda su extensión tan-
eje definitorio de la concepción artística, entende- to espacial como temporal. Estudiar una obra de
mos como arte la definición expresada por J. Lan- arte conlleva, además de una valoración estética,
caster, en la que considera que: un acercamiento al hecho histórico y cultural en
el que se enmarca, pues toda pieza se inserta en
El término arte abarca esa área de inventiva un contexto económico, ideológico y social cuan-
con materiales del arte y de la artesanía a través de to menos.
los cuales se comunican emociones, ideas y senti- Un repaso a la historiografía nos lleva a las
mientos expresados por el autor y resultantes de la primeras aportaciones del mundo greco-romano
interpretación visual de las experiencias ambienta- con Xénocrates o Vitrubio y sus Diez libros de Ar-
les, en función de la habilidad y del sentido artísti- quitectura. Tendremos que esperar al siglo xvi para
co adquiridos (1990: 16). que con Vasari y su obra Las vidas de los más ex-
celentes arquitectos, pintores y escultores italianos
Partiendo de esta definición, y teniendo en desde Cimabue a nuestros tiempos, escrita en 1550,
cuenta las posibilidades creativas que desde prin- tengamos no sólo un compendio de vidas de artis-
cipios del siglo xx proporcionaron inventos como tas, sino la idea evolutiva del arte como un esque-
la fotografía o el cinematógrafo, podemos hacer ma biológico: nacimiento, desarrollo y declive. Va-
una clasificación de las artes que supere la tradi- sari creó un sistema, que se mantiene hasta la
cional entre artes mayores y menores. Para ello actualidad, si bien será en el siglo xvii, con autores
consideraremos arte no sólo la pintura, escultura como Mandel, Ridolfi o Malvasia, cuando adqui-
o arquitectura (plásticas), sino, además de las de- rirá preponderancia (véase figura 8.1).
corativas (mosaico, vidriera, grabado, cerámi- En el siglo xviii, con Winckelmann, se inicia-
ca...), la danza y el cine (movimiento), o la poesía rá definitivamente la ciencia histórico-artística,
y la música (sonido). También hay que nombrar superando este método biográfico. Su obra La
la fotografía, considerada como el octavo arte, e historia de las artes entre los antiguos, escrita en
incluso la historieta o cómic como el noveno. 1764, es la primera sistematización por análisis
Figura 8.2.—Cubierta de La Historia del Arte de la Anti-

güedad de Winckelmann.
Figura 8.1.—Cubierta de Los diez libros de arquitectura de

del Renacimiento en Italia (1860), y se se-
Vitruvio. para de Taine al considerar que la obra de
arte es algo más que el resultado de un
determinado contexto. Su obra El Cicero-
estilístico en función del canon clásico griego. ne, escrita en 1855, fue uno de los libros de
Tras un prólogo apuntando los errores más habi- mayor éxito de su época.
tuales en que caen los eruditos de la época, expo- — La crítica romántica y posromántica está
ne el origen del arte y las causas de sus diferencias representada por Ruskin, Puguin y Viollet
entre los pueblos, y el arte de los egipcios, fenicios le Duc. Se trata del abandono del raciona-
persas, etruscos, griegos y romanos (véase figura lismo por la exaltación del artista y las rei-
8.2). vindicaciones nacionalistas.
Durante el siglo xix se crearán las bases me- — En el siglo xx Wölfflin hace una renuncia
todológicas, que culminarán en el siglo xx. Diver- expresa al artista genio y creador, creando
sos campos conceptuales incidirán de forma di- sus cinco categorías explicativas. Va direc-
recta en la concepción artística: tamente a la valoración de la obra, surgien-
do una metodología, el formalismo, que
— El Positivismo tiene como máximo repre- tendrá un amplio desarrollo a lo largo del
sentante a Hipólito Taine, quien describirá siglo.
la obra como el resultado de la influencia — Otra corriente será la iconográfica, que
del medio en el artista. La obra es la res- trata del análisis de la obra en función de
puesta a la influencia de los gustos o cos- los contenidos y sus significados. Su ini-
tumbres de la época sobre el artista. ciador fue Warburg, pero es con su dis
— La corriente hegeliana tiene en Jacob cípulo Panofsky donde los principios
Burckhardt su máximo artífice. Burc-
adquirirán mayor relevancia. Panofsky
khardt inicia la Historia de la Cultura matiza los significados a través de los
(Kulturgeschichte) con su obra La Cultura contenidos.
— Hausser será el máximo representante de como ya señalamos, no son pocos los alum-
la corriente sociológica. Esta nueva alter- nos que llegan a la Universidad sin una mínima
nativa plantea los orígenes sociales como base en lo referente a la Historia del Arte, debido
causas determinantes para entender la a la poca relevancia que esta materia ha tenido
obra. Rechaza la autonomía de las artes, tanto en Primaria como en Secundaria y Bachi-
ya que éstas están formadas por factores llerato. Esto suele llevarles a una ignorancia ge-
materiales que son interdependientes. En neral para apreciar y comprender las obras ar-
su opinión, cada sociedad tiene un estilo tísticas.
específico. Estos planteamientos se pue- El panorama que se perfila para la Historia
den encontrar en su obra Sociología del del Arte en la reforma educativa defrauda una vez
Arte escrita en 1975. más las expectativas de los historiadores del arte.
— La contribución historiográfica del siglo xx La Historia del Arte tiene una presencia muy es-
se completa con el estructuralismo de Bran- casa en Primaria, está muy poco tratada en Se-
dy y Fusco, entre otros, con la corriente psi- cundaria y continúa con carácter opcional en se-
cológica del francés René Huygue y con la gundo de Bachillerato, limitando su oferta sólo
psicoanalista de Freud, que trata de expli- para las modalidades de Artes y Humanidades.
car la capacidad artística como una de la Por poner un ejemplo clarificador, de los seis ins-
teoría de la sublimación. Con esta influen- titutos públicos que imparten bachillerato en
cia freudiana, que será ampliada por Jung, Ceuta, sólo uno ofrece la modalidad artística. En
surge el surrealismo artístico. definitiva, el campo dedicado a la Historia del
Arte en los currículos actuales españoles es deso-
lador e irrelevante.
4. LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Si atendemos a la Educación Primaria, a raíz
DEL ARTE de las modificaciones impuestas con la introduc-
ción de la LOMCE, el carácter globalizador
Ramírez aplicó el concepto de la marginalidad que emanaba del área de Conocimiento del medio
a la Historia del Arte en nuestro Bachillerato, y social, cultural y natural presente en la LOE la-
Calaf el de borrosidad, que complementa al seña- mentablemente se ha perdido, recuperándose la
lar que: tradicional división de contenidos propia de
la Ley General de Educación Básica (1970),
El examen detallado de los materiales editados
para las clases de secundaria desvelan una falta de
en la que Ciencias de la Naturaleza y Ciencias
protagonismo de la historia del arte. De nuevo se Sociales se vuelven a ver como materias inde
manifiesta el problema recurrente, la historia del pendientes. Los contenidos sociales quedaban
arte como continuación de la historia, apéndice o en la mayoría de los casos degradados a los na-
ilustración del relato histórico en el caso más ex- turales, a los que se daba mayor espacio tempo-
tremo de borrosidad (1996: 20). ral en el aula. Un indicio claro sobre este punto
es el hecho generalizado de que en los libros de
En la actualidad, iniciándose en Secundaria y texto de Primaria los contenidos sociales (funda-
Bachillerato la nueva ley educativa, no podemos mentalmente históricos) casi siempre se encon-
decir que la situación mejore. La presencia de traban en sus páginas finales, por lo que, a veces,
contenidos en los reales decretos del currículum por razones de tiempo estos últimos temas aca-
derivado de la LOMCE no ofrece grandes cam- baban por no impartirse, con la problemática
bios con respecto a la ley anterior, y la Historia curricular asociada. A este respecto cabría pre-
del Arte queda, si cabe, aún más difuminada. guntarse qué ha supuesto el regreso a esta tradi-
Tampoco podemos decir que la situación sea cional división entre lo social y lo natural, que
mucho mejor en el ámbito universitario, pues, ya de partida rompe con el pretendido carácter
global e integrador que también se describe en la en la presentación del bloque 4 se adelanta que en
actual ley. él se debe desarrollar la capacidad para valorar y
Pero, independientemente de esta reflexión, y respetar el patrimonio natural, histórico, cultural
volviendo al tema que nos ocupa, la Historia del y artístico, asumiendo las responsabilidades que
Arte tiene una breve presencia en el currículo ac- supone su conservación y mejora. Pero... ¿cómo
tual, estando, como hemos visto, compartida en puede respetarse sin conocerse?
la asignatura troncal de las Ciencias Sociales y en Podemos entender, como ya advertimos, que
la asignatura específica de la Educación Artística. lo que subyace a esta referencia sea la utilización
En la primera, y dentro del bloque 4 titulado Las en el aula de las obras artísticas como fuente para
huellas del tiempo, se relacionan los diferentes el estudio de la Historia, es decir, convirtiendo a
contenidos (que pueden consultarse en el anexo la Historia del Arte en mero recurso, pudiendo
del capítulo 2), en el que vemos que no se hace desarrollar algunos contenidos propios, pero
ninguna referencia directa al arte producido a lo siempre dentro del marco temporal e histórico. La
largo de los siglos en nuestro país, siendo aspectos Historia del Arte queda, por tanto, supeditada a
que quedan relegados a una interpretación abier- la Historia y no aparece como una disciplina
ta de los mismos. No obstante, se señala como autónoma con métodos y objetivos propios.

quinto criterio de evaluación dentro de este mis- Como contrapartida, es importante reseñar que
mo bloque: de manera paulatina se han ido incorporando ma-
yores contenidos patrimoniales, lo cual no deja
Valorar la importancia de los museos, sitios y de ser positivo; no obstante, siendo conscientes de
monumentos históricos como espacios donde se que dentro de los bienes que integran el patrimo-
enseña y se aprende, mostrando una actitud de res- nio histórico y cultural español la inmensa mayo-
peto a su entorno y su cultura, apreciando la he- ría son de carácter histórico-artístico (ver capítu-
rencia cultural. lo 7 sobre la clasificación del patrimonio), no deja
de ser llamativo que los contenidos en la escuela
Y como estándares de aprendizaje evaluables relativos a esta disciplina sean tan escasos.
se especifican los siguientes: Ahora bien, en el área de Educación Artística
se concreta algo más, ya que, y citamos textual-
4.1. Identifica, valora y respeta el patrimonio mente: «Las manifestaciones artísticas son apor-
natural, histórico, cultural y artístico y asume las taciones inherentes al desarrollo de la humani-
responsabilidades que supone su conservación y
dad: no cabe un estudio completo de la historia
mejora.
de la humanidad en el que no se contemple la
4.2. Respeta los restos históricos y los valo-
ra como un patrimonio que debemos legar y re
presencia del arte en todas sus posibilidades. Por
conoce el valor que el patrimonio arqueológico otra parte, el proceso de aprendizaje en el ser hu-
monumental nos aporta para el conocimiento del mano no puede estar alejado del desarrollo de sus
pasado. facetas artísticas, que le sirven como un medio de
5.1. Respeta y asume el comportamiento que expresión de sus ideas, pensamientos y sentimien-
debe cumplirse cuando visita un museo o un edifi- tos. Al igual que ocurre con otros lenguajes, el ser
cio antiguo. humano utiliza tanto el lenguaje plástico como el
5.2. Aprecia la herencia cultural a escala lo- musical para comunicarse con el resto de seres hu-
cal, nacional y europea como riqueza compartida manos...». A ellos se dedica, en parte, el bloque 1,
que hay que conocer, preservar y cuidar. Educación audiovisual, y el bloque 2, Expresión
artística. Así, en el bloque 2 se tratan aspectos
Si leemos con detenimiento los párrafos ante- como el punto, la línea y el color dentro de la
riores nos daremos cuenta de que sí se incluye el Educación Plástica, disciplina que, como la mú-
respeto del patrimonio artístico; de hecho, incluso sica, no forma parte de las áreas troncales y que
suele tener un tratamiento superfluo o secundario informaciones teóricas sobre la época, el contexto,
en el aula. Una conclusión que podríamos extraer el artista, el tema, etc., el lector aborda directamen-
sería que cuando se habla de arte en la escuela, en te la imagen, que es el punto de partida» (2009: 7).
los ciclos de Primaria, se está hablando concep- Para responder a estas preguntas, lo primero
tualmente de plástica, la cual utiliza determina- que debemos tener en cuenta es no subestimar la
dos aspectos de la Historia del Arte. sensibilidad artística de los pequeños. Creemos
En conclusión, es necesario trabajar de forma que un niño pequeño puede ser más perceptivo a
coordinada la Historia del Arte y la Educación Ar- obras abstractas, pues se parecen más a sus pro-
tística en Primaria para apreciar y comprender la ducciones, pero puede sorprendernos por la capa-
obra de arte en su totalidad y poder establecer ele- cidad de contemplación de otras pinturas más
mentos para su comprensión, análisis, percepción, figurativas, pues su mundo cotidiano es un mundo
apropiación y conservación. de imágenes, teniendo así asimilados muchos me-
canismos visuales. Esto no quiere decir que según
su edad se sienta más atraído o le gusten aspectos
5. CRITERIOS PARA TRABAJAR EL ARTE diversos. Coincidimos con Barbe-Gall al conside-
EN EL AULA CON LOS NIÑOS rar las características de las siguientes etapas:
El mundo del arte en general, y el de la pintura De los cinco a los siete años
en particular, es relativamente intimidatorio.
Cuando nos preguntan sobre una obra que es con- A esta edad les gusta:
siderada arte y que desconocemos, tendemos a ex-
presar sus virtudes, pese a no gustarnos, pues, — Los colores vivos y cálidos.
como en el cuento El traje nuevo del emperador de — Las formas y los colores claramente con-
Andersen, tememos que si decimos que no nos trastados, sin matices.
gusta nos tachen de ignorantes. Somos reticentes — Lo que tiene apariencia de relieve, porque
a confesar que no comprendemos nada de una parece real.
obra determinada y tendemos a pensar que si eso — Lo que imita la textura de las cosas (tela,
nos ocurre a nosotros, adultos y formados, a nues- cabello, piel...).
tros alumnos les debe parecer un enigma casi in- — La representación de personajes (dama,
sondable. Para ayudarles planteamos diversidad de bebé, animales...).
modelos (formalistas, iconológicos, sociológi- — La representación de lugares familiares
cos...), desgranamos el análisis de la obra de arte (casa, campo...).
desde diversas dimensiones o sugerimos claves me- — El reflejo del movimiento y las actitudes
todológicas de la enseñanza del arte en la escuela. (corre, duerme, salta...).
Nadie duda de la necesidad de tales planteamien- — La traducción franca de las emociones
tos, pero quizá para un maestro que intenta acer- (risa, cólera...).
car el arte y su historia a sus alumnos las cuestio- — Las composiciones simples con una figura
nes que se planteen sean más sencillas, del tipo principal.
¿qué pueden ver mis alumnos y por qué? o ¿cómo — Los pequeños detalles.
explicarlo con palabras fáciles? Como se señala en
la fábula antes mencionada, «no tiene por qué ser Una vez elegida la obra, dejaremos que el
verdad lo que todo el mundo piensa que es ver- alumno dé rienda suelta a su imaginación, que
dad» o simplemente «no hay preguntas estúpidas». mire lo que quiera, y en todo caso trataremos de
Esto supone, siguiendo a Barbe-Gall, que: «el guiarlo con preguntas del tipo: «¿No te parece
acercamiento tradicional a las obras está aquí que...? ¿Qué te sugiere?». Se trata de una observa-
dado la vuelta: en lugar de recibir un conjunto de ción libre, contemplativa y puramente placentera.
De los ocho a los diez años — Los símbolos, que una vez descifrados dan
acceso a significados escondidos (paloma,
En esta etapa lo que les gusta es: vela encendida...).
— La comparación entre diferentes obras de
— Las obras muy coloristas. un mismo artista.
— Las imágenes que proporcionan la ocasión — La comparación entre obras de artistas di-
de contar historias. ferentes que han tratado temas similares
— Las figuras tópicas: bueno, malo, grande... (parecidos y diferencias).
— Las situaciones de enfrentamiento o de lu- — La relación de un artista y/o una obra con
cha, siempre que el bueno gane al malo. la historia.
— Los héroes. — Lo que cuesta una obra.
— Lo que hace reír o provoca burla.
— Lo que da miedo. A estas edades ya saben muchas cosas, y no
— Las figuras monstruosas. pocas equivocadas, por lo que es conveniente
— Las imágenes de la vida cotidiana en otras adoptar una actitud abierta incluso ante los desnu-
épocas. dos, tan usuales en la historia del arte y que, aun-
que incomoden, deben tratarse con naturalidad y
Es la etapa de los videojuegos, de las películas desde el sentido estético (realismo, proporción...).
de acción y aventuras, de los cómics. Su mundo Es la edad de la preadolescencia, donde el gru-
está lleno de imágenes y su universo visual pobla- po de iguales y el mundo de la publicidad empiezan
do de cantidad de personajes. Puede ser recomen- a llenar su vida. Se sienten atraídos por artistas que
dable partir de un héroe de cómic (Spiderman, han tenido una vida agitada, cuando no trágica
Superman o Batman) para, a continuación, guiar- (Modigliani), y también por el grafismo, por el arte
le en el estudio de su atuendo, analizar los perso- urbano, callejero y contestatario, por lo que perso-
najes con los que se relaciona, investigar cómo ha najes como Bansky pueden ser muy motivadores.
variado el personaje con el tiempo, cómo mantie- En definitiva, Barbe-Gall nos plantea una se-
ne su identidad secreta, sus valores... En definiti- cuencia de características que, en función de la
va, globalizar la comprensión de todo lo que se edad, tienen los pequeños y que pueden servirnos
desgrana del superhéroe. Es también el momento para orientar su interés por el arte. Pero el verda-
de una cierta autonomía, ayudándole a que mire dero artífice de esta secuencia debe ser el propio
una obra distanciándose del tema tratado, favo- maestro; a él le corresponde la selección más per-
reciendo todo lo que le pueda ayudar en la com- tinente, en función no sólo de la edad de sus dis-
prensión de la práctica artística. centes, sino de otras variables a tener en cuenta,
como los recursos del centro, el nivel socio-econó-
De los 11 a los 13 años mico de las familias o las peculiaridades de la ciu-
dad o pueblo en el que se encuentre. Es evidente
En lo que se fijen durante estos años es en: que alumnos de una gran ciudad, con museos y
otros recursos urbanos disponibles y provenientes
— La personalidad del artista y los aspectos de un ambiente familiar cultivado artísticamente,
llamativos de su historia. cuentan con un potencial que no poseen otros del
— El porqué de una obra, lo que ha motiva- extrarradio de la ciudad o de zonas rurales. Se tra-
do su realización. ta, por tanto, y aquí puede residir la aportación
— La manera en la que una obra está cons- fundamental del maestro, en decidir lo más ade-
truida. cuado para sus alumnos. Un requisito es funda-
— La técnica del pintor o del escultor. mental: amar la pintura, y en general el arte, para
— El tiempo necesario para realizar una obra. compartir ese placer, hablándolo con su a lumnado.
6. LOS RECURSOS DIDÁCTICOS utilizando los planos y los carteles para orientar-
EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA se e informarse, y que además se pueda comple-
DEL ARTE mentar visitando sus tiendas y parando en la ca-
fetería del museo para un desayuno o merienda,
No podría entenderse el análisis de una obra es sin lugar a dudas el mejor recurso que puede
de arte sin la obra, como no podemos entender tenerse para enseñar Historia del Arte. Se trata de
un partido de fútbol sin un balón de por medio. entender el museo como aventura y no como algo
Para contemplar una obra es necesario el contac- tedioso, propio de un día de lluvia. Es salir del
to de la obra en sí con el espectador. Esto nos aula para encontrar el arte vivo. Bien planteado,
lleva al tema de los recursos, a su clasificación y el museo nos ayudará a entender y valorar nuestro
al valor educativo en el aula. Lejos queda ya el patrimonio artístico.
tiempo en el que el profesor llegaba a la clase con Existen muchos tipos de museos (de Ciencia
un cargador de diapositivas en el que no pocas y Tecnología, de Ciencias Naturales, de Antropo-
veces se perdía más tiempo del necesario en pre- logía e Historia, de Etnografía...), de diferentes
parar el aparato y colocar el carro correctamente, tamaños y temáticas. No obstante, nos centrare-
además de que con un uso prolongado de la lente mos en analizar los denominados museos de Arte
sobre la imagen ésta iba amarilleándose y perdía o de Bellas Artes, en los que podemos encontrar
sus colores originales, por lo que la obra artística pinturas, esculturas, grabados, fotografías, insta-
no se percibía correctamente, dando lugar a la laciones o dibujos. Suelen plantear su discurso
fijación de elementos erróneos en la memoria. prestando especial atención a la estética y, por
Hoy en día son múltiples los recursos proporcio- motivos didácticos, habitualmente se organizan
nados por las nuevas tecnologías, hasta el punto cronológicamente, aunque también (y no es ex-
de que con un pequeño dispositivo como un pen- cluyente) por lugares de representación o proce-
drive y una pizarra digital el profesor puede tener dencia, por época, por tendencias o por temáti-
a su disposición miles de imágenes y fotografías cas. En una misma sala se presentan objetos que
artísticas y sus comentarios. Los tiempos, al me- están relacionados entre sí, haciendo comprensi-
nos en este aspecto, afortunadamente han cam- ble cada elemento dentro de un contexto deter-
biado y los recursos son múltiples. minado, ayudándonos a veces los carteles y pa-
Una primera observación sobre la que estable- neles dispuestos en su interior. Un caso particular
cer una diferenciación respecto a los recursos es lo constituyen los museos o centros de arte mo-
priorizar aquellos que permitan una visión real y derno o contemporáneo, que se dedican a obras
cercana de la obra, es decir, una visita al museo o producidas en el momento presente, o los museos
a las obras escultóricas o arquitectónicas de la ciu- dedicados a un solo autor o a una técnica espe
dad. Se trata de entrar en contacto directo con la cífica.
obra. La concepción del museo actual difiere mu- Fue en la XXX Conferencia General de la
cho de la de siglos anteriores, y hoy es considera- UNESCO cuando se propuso promover la inclu-
do una institución social con un carácter especial- sión de disciplinas artísticas en la formación ge-
mente cultural. Además, su ubicación suele ser de neral del niño y del adolescente, por considerar
por sí objeto de interés, pues los museos suelen que la educación artística (Calaf, Fontal y Valle,
encontrarse en edificios emblemáticos de impor- 2007: 63):
tante valor, por lo que su visita resulta imprescin-
dible tanto como continente como contenedor. — Contribuye al desarrollo de su personali-
Una visita al museo, eligiendo un desplaza- dad, en lo emocional y en lo cognitivo.
miento no demasiado largo, sin intentar verlo — Tiene una influencia positiva en su de
todo sino lo posible en el tiempo necesario, expli- sarrollo general, en el académico y en el
cando a los niños las reglas que deben respetarse, personal.
— Inspira el potencial creativo y fortalece la lección en diversos formatos (CD-Rom, DVD...)

adquisición de conocimientos. donde se analizan las obras más significativas de
— Estimula las capacidades de imaginación cada período artístico. Son innumerables las pu-
y expresión oral, la habilidad manual, la blicaciones que se dedican a ello, intentando sis-
concentración, la memoria, el interés per- tematizar todos los aspectos que deben tenerse en
sonal por los otros, etc. cuenta en la interpretación de la obra. Su lengua-
— Incide en el fortalecimiento de la con je plástico, la identificación de los géneros, el co-
ciencia de uno mismo y de su propia iden- nocimiento del contexto histórico y otras cuestio-
tidad. nes hacen que no se adecuen a los alumnos de
— Dota a los niños y adolescentes de instru- niveles educativos bajos, por lo que su potencial
mentos de comunicación y autoexpresión. uso queda, siempre bajo el criterio del profesor,
— Contribuye a la creación de audiencias de para los últimos cursos de Primaria.
calidad, favoreciendo el respeto intercultu- Algunos artistas llevaron una vida de película,
ral (Gacto, 2013: 129). y como tales fueron llevadas al cine. Van Gogh y
Gauguin, Modigliani, Caravaggio o Frida Kahlo
Lamentablemente, no todos vivimos en ciuda- y Diego Rivera, entre otros, no sólo fueron inter-
des con grandes museos, ni con esculturas o arqui- pretados por artistas de la talla de Kirk Douglas,
tecturas urbanas de relieve. Así, en caso de que no Anthony Quinn o Robert Downey Jr., sino ade-
contemos con instalaciones donde percibir la obra más dieron a conocer, a través de la gran pantalla,
física, es necesario recurrir a una observación in- estos artistas al mundo. La vida de los pintores ha
directa de la obra, pudiendo recorrer a museos interesado siempre a la literatura, al cine y al gran
virtuales o acudir a reproducciones que, indepen- público, lo mismo que el proceso de creación ar-
dientemente del soporte, proporcionen una ima- tística y el resultado de dicha creatividad. En al-
gen lo más cercana a la realidad. Como comentá- gunos casos fueron inmortalizados más por el cine
bamos anteriormente, hoy las Tecnologías de la que por sus propias obras. Ya comentamos la im-
Información y la Comunicación (TIC) van convir- portancia que a ciertas edades provoca en los
tiéndose en recursos didácticos imprescindibles en alumnos la vida del artista y la relación con su
el aula. La reproducción hace posible la contem- obra, por lo que no insistiremos en la importancia
plación simultánea de las obras por el grupo de que como recurso didáctico posee, pero debemos
alumnos, lo que facilita la observación guiada por tener en cuenta que las películas narran una his-
el profesor y el enriquecimiento general de la cla- toria cerrada, con una duración de al menos no-
se, al participar todos en los comentarios e impre- venta minutos, lo que puede suponer un inconve-
siones de una misma obra. En su contra, es p reciso niente para su utilización como recurso si no lo
indicar que se trata de una observación indirecta tenemos en cuenta en la práctica habitual del aula.
y, por tanto, una copia de lo real, que puede alte- Otros recursos, dirigidos ya a la formación del
rar el tamaño de la obra, los colores, la textura y, profesor, pueden ser contar con una bibliografía
en general, pueden hacernos percibir muy defi- adecuada tanto en lo referente a la literatura in-
cientemente una obra. No debemos olvidar que la fantil y al arte como a los contenidos de Historia
reproducción no es la obra, por lo que, junto a del Arte y de su Didáctica específica. Entre los
ventajas innegables, como las visitas virtuales a los primeros podemos destacar la obra de Blake
museos, presenta también limitaciones evidentes. (2000) Cuéntame un cuadro y entre los segundos
Otro recurso utilizado es el análisis de las no podría faltar La Historia del Arte (2001) de
obras a partir de la reproducción proyectada en la Gombrich, manual universitario convertido en
pantalla. En la mayoría de las videotecas de los clásico. Por último, señalaremos algunas direccio-
centros escolares podemos encontrar, junto a la nes de Internet que proporcionan información y
conocida Enciclopedia del Arte Mundial, una co- reproducciones de obras artísticas de calidad,
como la base de datos de pintura o los recursos con el lugar donde se creó. De este modo, no de-
didácticos del Centro Nacional de Información y bemos quedarnos únicamente en la identificación
Comunicación Educativa del Ministerio de Edu- de los materiales o en su técnica, que también,
cación, Cultura y Deporte. sino que la observación debe conllevar una lectu-
ra más detallada de la misma, intentando indi-
car los aspectos culturales, sociales, políticos,
económicos o ideológicos que expliquen de ma-
nera global la obra de arte. No es, por tanto, un
comentario netamente artístico, sino histórico-
artístico.
Así, pretendemos que los alumnos y las alum-
nas demuestren con sus comentarios que saben
PARA SABER MÁS determinar el período artístico al que pertenece la
obra analizada, su correcta ubicación temporal,
Bellido, M. L. (2006). Los itinerarios culturales y las la descripción de los elementos formales y técni-
nuevas tecnologías de la información y la comu- cos, las características históricas relevantes y su
nicación. Boletín del Instituto Andaluz de Patri- entorno socio-cultural. De forma muy resumida,
monio, 60. un comentario debe constar de las siguientes par-
Bellido, M. L. (ed.). (2013). Arte y museos del sites, que, aunque se suelen agrupar en menos apar-
glo xxi: entre los nuevos ámbitos y las inserciones
tados, por razones educativas y para favorecer la
tecnológicas. Barcelona: UOC.
Bondía, G. (2010). «El arte de cada día». Proyecto
asimilación de conceptos se presentarán más des-
educativo para la escuela de hoy. Puls, 33, pp. glosados:
161-187.
Cambil, M.ª E. (2010). Las nuevas tecnologías y los — Identificación. Se debe comenzar aportan-
itinerarios didácticos: El Museo de la Memoria do los datos básicos de la obra: artista, tí-
de Granada. En CiDd: II Congrés Internacional tulo y fecha de creación. En el caso de que
de Didàctiques (pp. 1-9). Girona: Universidad de no se conozca el autor se referenciará
Girona. Dpto. de Didácticas específicas. como obra anónima. La datación debe ser
Hernández Ríos, M. L. y Palma, A. (2008). El itine- lo más concreta posible, aunque si no se
rario histórico-artístico como recurso didáctico
sabe con exactitud se pondrá la fecha
para el estudio de la ciudad. Actas del I Congre-
so Internacional de Patrimonio y Expresión Grá-
aproximada, pudiendo figurar incluso los
fica. Granada, s.p. siglos genéricos, lo que servirá para una
Woodford, S. (2009). Cómo mirar un cuadro. Barce- correcta contextualización.
lona: Gustavo Gili. — Fotografía. En la medida de lo posible
siempre se acompañará de una imagen, de
la mayor calidad posible, que permita ilus-
trar el comentario y visualizar detalles que
7. EL COMENTARIO DE LA OBRA se consideren de interés.
DE ARTE — Clasificación y ubicación. Se debe partir de
lo general a lo particular, por lo que en
Existen diferentes métodos para comentar de primer lugar se indicará de qué tipo de
forma adecuada una obra de arte que son útiles obra se trata (si de una arquitectura, una
para las enseñanzas media y superior; no obstan- pintura o una escultura, por ejemplo),
te, para los objetivos marcados, su análisis debe para, a partir de ahí, seguir profundizando
permitirnos, más allá de conocer sus elementos en sus especificaciones: técnica artística,
formales, conectarlos con una época concreta y materiales y ubicación espacial, es decir,
en el caso de una pintura, en qué museo o — Marco histórico y cultural. Se debe hablar
centro se encuentra, dirección, ciudad y de la época en la que se creó la obra, se-
país. (Si la referencia es breve, este aparta- leccionando aquellos elementos relevantes
do se puede añadir al de identificación). que ayuden a comprenderla a nivel social,
— Descripción. Esta parte no tiene una exten- político y religioso. Se puede hablar de me-
sión determinada, puesto que dependerá cenas y patrocinadores; de la influencia de
del bien analizado. En ella se observará de ideas filosóficas o religiosas; de otras
manera detallada la obra y se intentará dar obras del mismo artista o de artistas afines
respuesta a los siguientes elementos: temá- con las que se relaciona, etc.
tica representada, simbología e iconografía
(explicando el porqué de cada elemento
referenciado); elementos técnicos y forma- PARA SABER MÁS
les más desarrollados, como por ejemplo
Ortega Ruiz, L. A. y García, D. (s.f.). El lenguaje del
cómo se ha elaborado (pintura al fresco, al
arte. Aprender a ver. Proyecto Clío, 3.
óleo, vaciado a la cera perdida) y la fun-
ción que cumplen. En cuando a los ele-
mentos formales, se debe realizar una des-
cripción pormenorizada de todos los
elementos de la obra en función de si se
trata de una arquitectura, una escultura o
una pintura (composición, volumen, color,
perspectiva, elementos sustentantes y sus-
Guzmán, M. (1993). Arquitectura: percepción y co-
tentados, decorativos, vanos, etc.). nocimiento. Propuesta didáctica. Granada: Co-
— Estilo o escuela artística a la que pertenece. mares.
En este caso, se trasciende de la obra ob- Guzmán, M. (1994). Escultura: percepción y conoci-
jeto de análisis y se exponen las caracterís- miento. Propuesta didáctica. Granada: Comares.
ticas más importantes de la tendencia en Guzmán, M. (1994). Pintura: percepción y conoci-
la que se engloba el bien, explicando los miento. Propuesta didáctica. Granada: Comares.
aspectos generales más destacados.
Propuesta práctica
Análisis de la obra pictórica La Gioconda Análisis de la relación entre el cine y la pintura
Figura 8.4.—Fotograma de la película El loco de pelo

rojo, «Lust for Life».
Figura 8.3.—La Gioconda.

a) Datos de la película:
a) Primer nivel de dificultad: — Año: 1956.

— Duración: 123 minutos.
— ¿Qué es un retrato? ¿Y un autorretrato? — País: Estados Unidos.
— ¿Quién se retrata? — Director: Vincenti Minnelli.
— ¿Es un retrato de busto o de medio cuerpo?
— ¿Para qué sirve un retrato? b) Actividades:
— ¿Hoy cómo se suelen hacer los retratos? ¿Tienes — ¿Quiénes son los actores de reparto más impor-
fotografías de retrato en casa? Comenta de tantes? ¿A qué pintores interpretan?
quiénes son. — ¿En qué género incluirías la película? (comedia,
— Busca información sobre la técnica y las dimen- drama...).
siones. — Esta película fue galardonada con varios pre-
— ¿Es un cuadro famoso? ¿Se conoce con otro mios (Óscar, Globos de Oro...). Busca informa-
nombre? ción sobre ello.
— ¿Qué te parece su mirada? — ¿Cuál es el argumento de la película?
— ¿Qué colores son los que distingues? — ¿Cómo definirías la relación entre los pintores?
— ¿Qué observas en el fondo? — ¿Captan las imágenes la forma de trabajar de
— ¿Conoces a su autor? Busca información sobre Van Gogh y Gauguin?
su vida. — ¿Trabajan al aire libre?
— ¿Conoces otras obras de su autor? Señala al — ¿Sabes en qué estilo se encuadran estos artistas?
menos dos. Busca información sobre ello.
— El retrato te resulta: agradable-desagradable, — ¿Son artistas muy conocidos en la actualidad?
alegre-triste...) Intenta encontrar tres títulos de cuadros de
— Relaciona este retrato con otro que conozcas y cada uno de ellos.
establece sus semejanzas y diferencias. — Algunos de los cuadros de estos artistas están
b) Segundo nivel de dificultad: entre los más caros del mundo. Busca informa-
ción sobre el título y el valor que adquirió en el
— Haz un comentario de esta obra siguiendo las mercado del arte un cuadro de cada uno de los
indicaciones del apartado 7. artistas de la película.
Comentario de texto (lectura, reflexión y debate en clase) la ve, no desea ver otra obra de escultura hecha en nues-
tros tiempos o en otras épocas por cualquier artista.
«Miguel Ángel observó que el Gonfaloniero estaba
Miguel Ángel recibió por ella, de Pier Soderini, cuatro-
al pie del gigante y que su vista no le permitía ver lo
cientos escudos, y fue inaugurada el año 1504. Por el
que él hacía, por lo cual subió al andamio que estaba
renombre que adquirió como escultor, hizo a dicho
cerca de los hombros y, para dejar satisfecho a Soderi-
Gonfaloniero un David de bronce muy bello, que fue
ni, tomó un cincel en la mano izquierda, con un poco
enviado a Francia» (Vasari, G., 1998: 329-330).
de polvo de mármol que encontró sobre los tablones, y
simuló dar unos leves golpes con la herramienta, a la
«Como la profundidad del mar que permanece in-
vez que dejaba caer poco a poco el polvo, sin cambiar
móvil por más que se agite la superficie, la expresión de
nada a la nariz del David, que quedó como estaba. Lue-
las figuras griegas, aun agitadas por la pasión, muestran
go, mirando al Gonfaloniero, que estaba abajo, obser-
siempre un alma grande y ejemplar. Esta alma, no obs-
vando lo que el escultor hacía, le dijo: «¿Qué le parece
tante los más atroces sufrimientos, se evidencia en el
ahora?». «A mí me gusta más así —repuso Soderini—.
rostro del Laocoonte, y no sólo en éste. El dolor que se
Le has dado vida». Y entonces bajó Miguel Ángel del
muestra en cada músculo y en cada tendón del cuerpo
andamio, riéndose para sus adentros y compadeciendo
y que, con sólo mirar el vientre convulsionadamente
a quienes se las dan de entendidos y no saben lo que
contracto, sin fijarse ni en la cara ni en cualquier otra
dicen. Cuando la estatua estuvo ubicada y concluida,
parte, casi creemos sentirlo nosotros mismos, este dolor,
la descubrió. Y, a la verdad, ha superado a todas las
digo, no es expresado con signos de rabia en el rostro ni
estatuas modernas y antiguas, por griegas y latinas que
en la actitud. El Laocoonte no grita horriblemente como
fuesen. Puede decirse que ni el Marforio de Roma, ni el
en el canto de Virgilio: el modo en que la boca está abier-
Tíber o el Nilo del Belvedere, ni los gigantes de Mon-
ta no lo permite. Más bien no puede ni salir un suspiro
tecavallo la igualen de ningún modo; con tanta mesura,
angustioso y oprimido, como lo describe Sadoleto. El
belleza y perfección la terminó Miguel Ángel. Porque
dolor del cuerpo y la grandeza del alma están distribui-
en ella hay contornos de piernas bellísimos, y junturas
dos con igual medida y parecen mantenerse en equili-
y esbelteces de flancos divinas; y nunca se ha visto una
brio. Laocoonte sufre; pero sufre como el Filottete de
actitud tan dulce, ni gracia que la iguale, ni pies, ni ma-
Sófocles: su pasión nos toca el corazón, pero nosotros
nos, ni cabeza comparables a los de esta estatua por su
desearíamos poder soportar el dolor como este hombre
excelencia, su arte y su composición. Por cierto, quien
sublime lo soporta» (Winckelmann, J. J., 1768: s.p.).
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Madrid: Alianza. tos, 2 volúmenes. Roma: Impresor Marco Pagliarini.
BLOQUE TEMÁTICO III
Las Ciencias Sociales hoy
Educación en valores
desde las Ciencias Sociales
ANDRÉS PALMA VALENZUELA
9
1. INTRODUCCIÓN En tal contexto, resulta evidente que los con
tenidos actitudinales componen el marco natural
Definir el área de Ciencias Sociales, en ade de la Educación en Valores, en adelante EeV,
lante CCSS, como realidad presente en los siste pues, como quedó asumido tras la reforma de
mas educativos occidentales desde la Antigüedad, 1990, y señalan autores como Camps, Escamez,
constituye un reto sobre el que no existe consenso Trilla, Fondizzi, Buxarrais, Marina, Bolívar o
entre los autores. Sin embargo, tal presencia su Gervilla, entre otros —a cuya bibliografía remiti
pone una exigencia reconocida por los expertos y mos—, éstos implican un saber ser, sentir, vivir y
la legislación de los países avanzados. Las razones actuar, al ser las actitudes el correlato comporta
de su inserción curricular se relacionan con su ca mental de los valores y las normas (Rodríguez,
pacidad para ofrecer respuestas a demandas plan 2011b:133; Oller et al., 2011:316 y Gervilla,
teadas al proceso educativo, tales como socializar 2015:4). A pesar de ello, y tras ciertas iniciativas
al alumnado, incorporarlo a la cultura y facilitar iniciales (AA.VV., 1998), han sido pocos los auto
su integración en el medio natural, social y cultu res del área interesados después en enfoques
ral (Rodríguez, 2011a:74), al tiempo que mejorar globales del tema, empeorando la situación tras
el descubrimiento de su identidad (Alonso, redistribuirse los contenidos actitudinales entre
2010:51 y Aranda, 2011:23) a través de un itine las diversas áreas curriculares (Hernández,
rario orientado al logro de objetivos específicos 2002:56; García, 2013:28 y Díaz, 2013).
que marcan unas metas muy vinculadas con los Tratar hoy de EeV, desde cualquier área de
valores. conocimiento, supone adentrarse en un terreno
A pesar de la importancia de los objetivos, los complejo marcado por la falta de consenso res
procesos de aprendizaje se desarrollan desde los pecto al establecimiento y definición del concepto
contenidos curriculares como instancia que mar de valor y su inclusión en los procesos de ense
ca las intenciones educativas. En tal sentido, las ñanza y aprendizaje en un marco social cada vez
reformas educativas habidas desde 1978 han bus más multicultural. Por ello, los objetivos a tratar
cado, entre otras cosas, renovar la escuela sobre serán: comprender la importancia de los conteni
las bases propuestas a la UNESCO en el Informe dos curriculares en los procesos de enseñanza y
Delors (aprender a conocer, actuar, vivir juntos aprendizaje de las CCSS como ámbito del apren
y ser); para ello se ordenaron los contenidos cu dizaje actitudinal donde se inserta la EeV; con
rriculares en tres ámbitos (conceptual, proce cienciar sobre la dificultad para definir los valo
dimental y actitudinal), matizados por las sucesi res, asumiendo la problemática existente sobre su
vas legislaciones, a los que se sumaron las concreción curricular; descubrir la EeV como exi
competencias. gencia propia de las CCSS; elaborar propuestas
de contenidos actitudinales y competenciales de dentes en la historia reciente, la sociedad vive una

EeV, asumibles en los procesos de enseñanza- situación de crisis de valores, tanto en el ámbi
aprendizaje de las CCSS; y conocer y elaborar to de la vida personal, familiar y social como
mecanismos y estrategias de conexión entre los en el de las CCSS.
contenidos y las actividades que servirán para la A pesar de ello, los valores continúan apre
enseñanza de la EeV en el marco de nuestra área ciándose como un referente necesario objeto de
de conocimiento. interés social y educativo. Según indican los ex
Asimismo, nos hemos propuesto desarrollar pertos, resulta imposible una vida humana sin va
algunas reflexiones sobre los efectos que supone lores, al ser éstos un elemento vital para orientar
para las CCSS y la EeV el creciente entorno mul las acciones y decisiones personales, esclarecer el
ticultural donde se desarrolla la acción docente y sentido del vivir humano, configurar la realiza
educativa, sin olvidar una idea clave para entender ción de cada individuo y, en definitiva, interpretar
nuestra propuesta: a pesar de que la fuerza educa la convivencia y cimentar la educación y la cultu
tiva de los valores ha llevado a presentarlos con ra (Gervilla, 2014). Por ello, la cuestión no será
frecuencia sólo como conceptos teóricos, creemos valores sí o valores no, sino qué valores y por qué
que la EeV será más eficaz si su meta, en lugar de unos sí y otros no, en el marco de una disputa
ser «aprender a educar en valores», pasa a ser para cuya superación proponemos un acerca
«aprender a valorar» y a «educar valorando». miento a la definición del concepto de valor, jun
to a un ensayo de clasificación de los mismos.
El término «valor» se asemeja a un poliedro
DEBATE cuyas múltiples caras ofrecen imágenes parciales
de una misma realidad que debe apreciarse glo
Lee este texto y responde a las cuestiones formu
balmente; por ello calificamos como «valor» todo
ladas. «Los valores constituyen la expresión de las
aspiraciones que inspiran y orientan el comporta aquello que no deja indiferente al ser humano,
miento y la vida humana, consolidando la vida espi por ser una realidad que necesita y desea. Sin em
ritual y moral, tales como: solidaridad, cooperación, bargo, las cosas no son tan fáciles, pues, desde
respeto, perseverancia, autocontrol, etc. Éstos se finales del siglo xix, el estudio de los valores
concretan en normas, que son reglas de conducta (axiología) viene marcado por la polémica de si
que deben respetar las personas en determinadas si es el ser humano quien crea el valor o sólo lo des
tuaciones: compartir, ayudar, ordenar, respetar, etc.» cubre.
(Rodríguez, 2011b: 133). Frente a esta aparente oposición entre ambas
posturas, de hondo influjo entre los teóricos de
— ¿Qué aspecto te resulta más interesante de esta
la Didáctica de las CCSS, creemos que un aná
definición de los valores? Elige dos valores de
entre los citados que consideres esenciales a la lisis global de su esencia resulta útil para descu
hora de trabajar en la enseñanza de las CCSS y brir elementos de complementariedad, pues, más
razona tu respuesta. allá de esta inicial antítesis, el valor no ha de ser,
de forma excluyente, subjetivo u objetivo, al po
derse plantear de forma simultánea las dos di
mensiones.
2. CONSIDERACIONES GENERALES Ello resulta factible desde el momento en que
ambas perspectivas pueden ser compatibles, vistas
2.1. Aproximación conceptual desde distinto signo, tal como sucede en la acús
a los valores tica cuando, al definir las cualidades del sonido
(altura, duración, intensidad y timbre), se puede
Tras experimentar en los últimos años un pe partir de las ondas sonoras generadas por un ob
ríodo de cambios sociales y culturales sin prece jeto al vibrar y transmitidas por el aire (objetivo),
Educación en valores desde las Ciencias Sociales / 213
o desde la percepción que de ellas realiza el oído

(subjetivo). En los dos casos, la definición viene Marco: contenidos Finalidad: formación
condicionada por la perspectiva desde la que el actitudinales socio-personal-ambiental
objeto es visto, siendo por ello mejor, a nuestro y competencias integral
juicio, aplicar una interpretación conjuntiva y Educación en valores
no disyuntiva, al tener una y otra consecuencias en CCSS
tan diversas.
Realidad Realidad compleja por:
Al margen del sistema asumido, toda persona con espacio propio su definición
es portadora de valores, bien porque los cree o en las CCSS y ubicación curricular
bien porque los descubra. Su destino es humani
zarse, desplegar de forma armónica todas sus po
tencialidades, pues, como afirmaron Zubiri o Figura 9.1.
Manjón (Gervilla, 2014), todo ser humano, por el
hecho de serlo, debe asumir la tarea de hacerse,
consistiendo el proceso educativo, al que las 2.2. Clasificación de los valores
CCSS ofrecen una gran aportación, en una tarea
de completar personas en la que siempre debe te Admitido lo anterior, apuntamos una tipifica
nerse presente que los valores fundan una reali ción orientativa de los valores para articular una
dad dinámica integrada por elementos que emer praxis coherente desde las CCSS, considerando
gen, permanecen y caducan, tal como muestra la que la opción por unos u otros y el orden prefe
Sociología. rencial que de ellos se establezca crea diversos
Conocedores de la existencia de tantas defini modelos antropológicos, educativos, políticos, fa
ciones del valor como concepciones o teorías ela miliares o religiosos, pues, aunque todos los valo
boradas sobre el mismo, y deseando superar la res cuentan, no todos lo hacen de igual modo
falsa oposición creada entre su aspecto subjetivo para unos o para otros. La graduación expresa la
y objetivo, hacemos nuestra la definición propues fuerza de unos sobre otros, así como el orden pre
ta por Gervilla en estos términos (1998: 406): «el ferencial en un conjunto, pues toda escala se efec
valor es una cualidad real o ideal, deseada o de túa según criterios que priman, según los casos,
seable por su bondad, cuya fuerza estimativa elementos espirituales, materiales, individuales o
orienta la vida humana». Usando cualidad para sociales (Gervilla, 2014).
distinguir el ser y el valor, al no ser ésta igual al Desde tal perspectiva, los valores suelen clasi
ser aunque siempre se encuentre en él; real-ideal ficarse en dos niveles: humanos (vinculados con
por darse en personas, objetos, acciones e ideas; alguna dimensión de la persona) y doblemente
deseada-deseable por mostrar el anhelo personal humanos (alejados de los animales y referidos a
de poseer el valor conocido; y fuerza orientadora la persona como tal). Aunque todos son impor
al figurar inscrito en todo valor un deber-ser tantes, no lo son con igual fuerza, al situarse unos
orientativo, nunca del todo logrado, que en lo éti en el nivel de la necesidad (inferiores: comida, be
co es un imperativo, en lo estético una convenien bida, higiene y descanso) y otros en el de la dig
cia y en lo religioso un compromiso. nidad (superiores: estéticos, éticos y, para mu
Asumimos así una visión integradora que en chos, religiosos). Unos resultan más altos por su
tendemos supera la oposición referida, por ser un dignidad, y otros prioritarios por su necesidad,
enfoque que afirma la dimensión ideal y real del aunque la prioridad no siempre contradiga la dig
valor, al tiempo que su vínculo con la naturaleza nidad, según se confirma en esta gradación, que
humana, desde la certeza de que ningún valor tie parte del nivel de la necesidad para llegar al de la
ne sentido personal si carece de un nexo preciso dignidad (Gervilla, 2014): corporales, intelectua
con el ser humano concreto. les, morales, estético-afectivos y religiosos.
Así pues, y dado que entre las finalidades de como formación global del ser humano en el con
las CCSS está la formación integral de la persona junto de sus facultades y dimensiones, por ser el
(García, 2013), es inevitable recordar que vivir deseo de formar personas completas una aspiración
dignamente parece imposible sin valores, pues su antigua y constante en la historia de la educación
carencia provoca la degeneración del ser humano (Gervilla, 2015). En consecuencia, y asumido que
en cuanto tal y, por ende, de la sociedad y de la lo discutible no son los valores sino su orden jerár
educación. No en vano, el «valer» de los valores quico, parece razonable sostener que todo currículo
hace que el ser humano desee el cultivo y posesión de CCSS debe ocuparse de este tema, pues, aunque
del mayor número posible de ellos, por necesitar hipotéticamente hubiera valores sin relación con
los al igual que la comida, el sueño o el sexo. la persona, en todo proceso educativo, entendido
Por ello, y a pesar de que la educación integral como construcción del ser humano en cuanto rea
se interpreta desde ópticas diferentes, entendemos lidad inacabada (Jiménez, 2014 y Gervilla, 2014),
que todas ellas incluyen el concepto de totalidad éstos o son para alguien o no lo son para nadie.
Concepto poliédrico Definición y necesidad de ellos
Humanos
Tipología
Propiamente humanos
Niveles Necesidad/dignidad
Los valores
El otro/a, el mundo, la Historia

Apertura relacional armónica
y dinámica
La trascendencia y el sentido
Holística
Aportación específica a las CCSS
Fecundante
Figura 9.2.
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2.3. Incardinación curricular un riesgo de adoctrinamiento. Asimismo, somos

de los valores también conscientes de cómo una parte del mundo
educativo, desde criterios discutibles a nuestro juicio,
Al reflexionar sobre el lugar de los valores en defiende una escuela centrada de forma exclusiva en
el currículo de enseñanza obligatoria, y en particu la transmisión y adquisición de conocimientos.
lar sobre su presencia en las CCSS, surgen dos in Comprobada, por otra parte, la presencia en
terrogantes: ¿ha de educarse en valores desde esta el currículo oculto de bastantes valores, parece
área?, ¿cuáles son las vías curriculares y estrategias imposible hablar de neutralidad educativa, al ser
de enseñanza y aprendizaje mejores para ello? innegable que la cultura escolar incluye una selec
Conscientes del debate generado al respecto, ción del patrimonio sociocultural efectuada según
nuestra respuesta a la primera cuestión es positi criterios diversos de validez, pertenencia, adecua
va, pues la presencia de la EeV tiene un lugar pro ción e importancia formativa.
pio en la escuela, al ser dichos valores el funda Aunque no todos lo reconozcan, muchos de
mento de la educación en cuanto proceso o los empeños recogidos en los programas y regu
finalidad. La educación conlleva una relación ex laciones del sistema dependen de ciertas concep
plícita o implícita con el valor, al ser imposible ciones de persona, de la carga ideológica de pro
acto educativo alguno sin referencia a los valores; yectos políticos concretos y de las distintas
educar sin ellos no es factible, al ser inviable sepa concepciones de humanidad y civilización presen
rar el valor de la educación, al igual que disociar tes en la mente del legislador. Resulta evidente,
el cuerpo de la mente en el ser humano. además, que, tras cada decisión de política esco
De igual modo, es difícil definir una educación lar, late una referencia a los valores como expre
de calidad sin referencias al valor y a la persona sión de la imposibilidad de soslayar el compromi
como sujeto de ella, al carecer ésta de una esencia so educativo de la escuela como institución
absoluta y completa por estar referida al ser hu referida al bien y al mal.
mano y quedar fuera de duda la base axiológica La escuela ha intentado en los últimos años
de todo acto educativo. Por ello, resulta reiterativa iniciar a las nuevas generaciones en valores como
la expresión «educar en valores», al no haber otra el desarrollo, la ecología, los Derechos Humanos
posibilidad de educar más que en valores, por con —en adelante DDHH—, la globalidad, la coope
formar la educación y los valores una unidad in ración, la solidaridad, la paz, la salud, etc. Incluso
disoluble, al ser éstos el fundamento de la acción se ha propuesto como meta educar para la convi
y de la finalidad educadora (Gervilla, 2015). vencia democrática, con objeto de asentar las bases
La intencionalidad racional y valorativa ha de una moral pública en entornos inestables, plu
llan una vía concreta en el currículo como vocablo rales, complejos y de cambio. Pero todo ello parece
cuya amplitud conceptual (carrera o lugar donde insuficiente, pues las cosas no acaban de mejorar.
se corre) le identifica con la educación, como pro En ciertos lugares incluso se han planteado,
ceso y resultado, al incluir todo lo que el alumno como alternativa a la enseñanza religiosa escolar,
puede aprender, desde los objetivos, contenidos, formas de EeV que incluyen actividades formativas
actividades, interacción personal, organización, extracurriculares. Asimismo, se han adoptado con
evaluación, etc., sin que nada escape al valor, pues cierto éxito dos métodos innovadores: Set-of-Va-
éste siempre se encuentra presente en las entrañas lues y Value analysis. El primero está centrado en
mismas de la carrera-educación (Gervilla, 2015). formas de educación social y organización orien
El problema no radica pues en el fundamento tadas a crear un clima escolar basado en el desarro
axiológico, sino en qué valores sirven de apoyo a llo comunitario de valores como la primacía y pro
esta carrera, siendo ésta la razón por la cual en cier tección de la vida, la defensa de la supervivencia
tos ámbitos pervive aún la idea de que incluir valo humana, el respeto a la diversidad cultural o la
res en el proceso de enseñanza-aprendizaje entraña tutela del medioambiente, justicia, libertad e igual
dad, mientras que el segundo se basa en el uso del 2.4. La Educación en Valores, exigencia
razonamiento, la reflexión y la discusión grupal. de las Ciencias Sociales
Pero tales metodologías resultan incompletas
si se reducen a la búsqueda de consensos y a pac Más allá del medio físico-natural como entor
tar valores universales en entornos relativistas. En no humano y ámbito donde la EeV debe asumir
primer lugar, porque los métodos y medios de ciertos retos relativos a la educación ambiental y
EeV son múltiples, y después porque es difícil a la construcción de una ciudadanía ecológica, el
aceptar la existencia de valores universales asumi medio social conforma la identidad de cada per
bles por todos en el actual contexto cultural. sona, moldeando su dimensión sociocultural
Al margen de tales prácticas de integración, como realidad cuyo alcance fue intuido desde la
respondiendo al segundo interrogante inicial, y antigüedad, cuando Aristóteles presentó al hom
desde una visión pedagógico-educativa del valor, bre como animal político, y profundizada en la
su inclusión en el currículo debe ser relacional, contemporaneidad por autores como Heidegger,
siendo ésta una certeza confirmada por el hecho que le definieron como ser con los otros.
de que su inserción crea valiosas relaciones inter Al ser la sociedad el marco de la vida humana,
activas entre sujeto y sujetos; personas y cosas; suele afirmarse que todo individuo es por natura
individualidad y entorno; pasado, presente y fu leza un ser social, necesitado de los demás para
turo; mundo subjetivo y objetivo; natural y cultu desarrollarse como persona, al estar llamado a
ral; actual y posible, e inmanente y trascendente. vivir y a convivir con los otros. Convive con fami
Sin embargo, sólo será posible incluir los valores lia, amigos y grupos humanos, siendo su conduc
en el currículo si tal entramado relacional se acep ta distinta en cada ámbito. De igual modo, existen
ta conscientemente y como experiencia que apor diversos espacios de socialización y distintas in
ta más humanidad a las partes implicadas. tensidades de implicación de la inteligencia, la
Esta dimensión relacional también conecta voluntad y la afectividad, siendo posible por ello
muy adecuadamente con un currículo de compe distinguir la vivencia de la convivencia, al ser muy
tencias, contenidos conceptuales, procedimenta diferente «convivir» de «vivir con» (Jiménez,
les y actitudinales, donde estos últimos incluyen 2014: 42-43).
valores, actitudes y normas como contenidos de La apertura de cada cual a los demás supone
especial atención, por referirse al modo o manera una dimensión esencial de su identidad, pues ésta
de ser del sujeto. En tal sentido, y asumida la re sólo puede formarse saliendo de sí mismo en bus
lación existente entre valores y educación, toda ca de la alteridad, del otro y de lo otro, en un
incardinación curricular de éstos en el ámbito de ejercicio de comunicación de existencias. En ex
las CCSS debe adoptar, como horizonte ineludi presión de Jasper (1975: 125), «...ningún individuo
ble y meta de todo proceso educativo, un conjun puede llegar a ser hombre por sí. El ser sí-mismo
to de valores cuyo cultivo relacional garantice una únicamente puede realizarse en comunicación con
educación integral, social y personal susceptible otro sí-mismo (...). El ser sí-mismo aislado (...) se
de realizaciones diversas. queda en mera posibilidad...».
El nacimiento otorga el ser, pero cada indivi
PARA SABER MÁS duo debe construir un nuevo modo de ser; por ello
es imposible identificar vivir y convivir. Necesita
Cerrillo, M.ª (2003). Educar en valores, misión del mos a los otros; establecer relaciones que estimu
profesor. Tendencias pedagógicas, 8, pp. 59-66. len nuestra capacidad para evaluar los juicios
Nanni, C. (2009). Valores. En Diccionario de Ciencias prácticos; desarrollar la facultad de imaginar fu
de la Educación (pp. 1149-1152). Madrid: CCS.
turas alternativas sobre las que realizar elecciones;
Parra, J. (2003). La Educación en valores y su prácti
ca en el aula. Tendencias Pedagógicas, 8, pp. 69-88. dominar los deseos, reorientarlos y saber buscar
el propio bien (Jiménez, 2014). Esto debe apren
derse, y ello implica un reto para las CCSS, cuya la autorregulación, los sentimientos y las emocio
presencia curricular se justifica, entre otras razo nes (Gervilla, 2014). Por su parte, las actitudes y
nes: por su eficacia para apoyar a cada persona, las normas atañen al campo de la adaptación so
desde el cultivo de los valores sociales y culturales, cial, al ser aquí donde la norma concreta los valo
en su autodescubrimiento como ser en relación a res referenciales de la acción, regula la actuación
sí y a su entorno; por la mejora de su habilidad individual-colectiva y las actitudes generan ten
para descifrar lo real con el desarrollo de todas dencias hacia conductas establecidas en base a los
sus capacidades, y por la estima de la relación en valores interiorizados.
tre valor y cultura, por basarse ésta en los valores Es claro que los procesos de enseñanza de las
y encarnarse éstos en acciones culturales. CCSS deben incluir el aprendizaje de valores, por
Así pues, desde la dimensión sociocultural del que pocos dudan de que el estudio de las formas
ser humano parece claro que en el valor radica el de vida, las relaciones sociales, económicas o cul
origen y sostén de la cultura, como noción que turales, los personajes y comportamientos del pa
remite, por una parte, a la idea de realidad mate sado, la guerra o la paz, las expectativas de futuro
rial, acontecimiento o acción, que éste cultiva con personales y colectivas llevan implícitos valores
un fin o interés en el ámbito material, de la salud, sociales (Oller et al., 2011; Mendioroz, 2013).
la sabiduría, la belleza y las relaciones interperso También es ésta la razón que nos impulsa a creer
nales; y, por otra, a todo aquello que el hombre que educar en valores personales, sociales y de
es y sobre lo que es capaz de dejar constancia, en mocráticos constituye para las CCSS un fin obli
su doble dimensión material y espiritual, por la gado y un necesario referente para la enseñanza
transformación física o la creación de sentido des de la Historia, la Geografía y el Patrimonio, jun
de la razón técnica, práctica y teórica (Gervilla, to al resto de ciencias del campo social que se
2015). decida incluir en el currículo de enseñanzas obli
Educar en valores desde las CCSS consiste en gatorias (véase figura 9.3).
iniciar al alumnado en procesos de reflexión, ma
duración de criterios personales, motivación de
habilidades para el diálogo, el debate, la compre PARA SABER MÁS
sión del otro y el logro de un estilo de vida cohe Sobejano, M.ª (2002). Los valores en la enseñanza
rente. Su meta debe ser enseñar a vivir, de manera de las ciencias sociales: una aproximación desde
que los escolares lleguen a ser personas cabales, la didáctica de las ciencias sociales. Revista Edu-
integradas en su entorno, interesadas en la bús cación y Pedagogía, 14 (34), pp. 121-134.
queda de sentido para la existencia y portadoras
de una visión crítica, creativa y transformado
ra de la sociedad, incluyendo ello siempre procesos
de confluencia entre valores, actitudes y normas. 2.5. Educar en valores desde las Ciencias
En tal sentido, debemos recordar que la axio Sociales
logía, como ciencia de los valores, vincula éstos a
la Metafísica, por estar referidos al ser; a la Esté La aportación del saber social sólo es útil al
tica, por seguir los juicios de valor pautas pareci mundo educativo si, tras asumir como referente
das a las de la captación de la belleza; a la Antro los valores, ayuda a comprender el sentido de la
pología cultural, por relacionarse con el legado realidad individual y comunitaria de las personas
cultural de cada sociedad, y al campo de la Ética y sociedades, estimula el desarrollo del pensamien
y la Moral, por tratar la primera los valores hu to social, favorece la convivencia y mejora la vida
manos y configurarse la personalidad moral desde de la ciudadanía. No obstante, siempre surgirán
la conciencia, el juicio moral, la empatía, la pers dificultades para concretar los valores que deben
pectiva social, el autoconocimiento, la autoestima, abordarse desde las CCSS tras haber vivido el
Ser en sí
Autodescubrirse como
Ser como los demás y la naturaleza
Persona
EeV en CCSS para Aprender a vivir como
Ciudadano
Personal
Iniciar procesos
de cambio y mejora
Social
EeV en CCSS como Horizonte de desarrollo del conocimiento social
Figura 9.3.
área un intenso debate, aún vivo, entre los defen ciones, que, vistos como verdades definitivas y
sores de una visión subjetivista de la educación y disociadas del propio entorno, se transmiten sin
los partidarios de enfoques más objetivistas. referencia explícita a los valores (Lara, 2014).
Superar tal desencuentro exige un esfuerzo Sus objetivos se dirigen más a la tarea del docen
orientado al logro de una síntesis capaz de des te que a las acciones del educando, sin fijar las
bordar las tesis y antítesis originales, cuya evolu habilidades a desarrollar. Por ello, estudiar CCSS
ción histórica esbozaremos. Con tal fin, se valo desde tales criterios será con frecuencia desarro
rará en primer lugar el tratamiento genérico llar procesos de enseñanza basados en la autori
otorgado a la EeV en la enseñanza de las CCSS, dad del docente y en enfoques éticos heteróno
para examinar después la atención específica de mos que minimizan la existencia de conflictos.
dicada a ello en materias como la Historia, la La meta suele ser aquí la asunción de una visión
Geografía o el Patrimonio. de lo real y una jerarquía ideal de verdades que
Sobre la cuestión inicial, creemos básico re ha de ordenar la vida personal y social de cada
cordar cómo la EeV se ha desarrollado en el área educando.
de formas diversas y solapadas, cuyo perfil po Por su parte, la Escuela Nueva postula una
drían sintetizar los paradigmas representados por enseñanza no limitada a inculcar valores previos.
la escuela tradicional, la escuela nueva o activa, y Busca ubicar al alumnado en la vida, preparán
las corrientes didácticas que interpretan el proce dole para vivirla, y plantea el itinerario educativo,
so de enseñanza como reconstrucción crítica del también en CCSS, en torno a los intereses del es
saber (Oller y Santisteban, 2011 y Lara, 2014). tudiante. Establece que los métodos no deben ser
En el primer caso se usa el método deductivo pasivos ni autoritarios (Lara, 2014). Entiende el
basado en la lección magistral, siendo aquí ha principio de actividad desde procesos manipula
bitual que el alumnado se limite a memorizar de tivos y mentales como vía para crear relaciones
forma pasiva contenidos que reflejan realidades significativas entre los esquemas de conocimiento
objetivas y estáticas, integradas por conocimien preexistentes y los nuevos contenidos de aprendi
tos y valores acumulados por anteriores genera zaje. Asimismo, se considera esencial el trabajo en
grupo, junto a la colaboración de las familias y rar buenos patriotas (Hernández, 2002), siendo
los agentes sociales. éste un argumento aún vigente, al ser muchos
La formación social se define aquí como ayu quienes todavía aprecian su eficacia para formar
da al discente para desarrollar su personalidad, ciudadanos juiciosos, críticos, activos y democrá
con la certeza de que no existen valores impuestos ticos, listos para transformar la sociedad.
ni formas únicas de vivir. La elección de los valo Tal visión, que por influjo ilustrado distinguía
res sólo depende de la persona y de sus circuns entre Instrucción y Educación, reservó al Estado
tancias vitales, asumiéndose éstos libremente por la tarea de instruir, al tiempo que delegaba en
el educando, conocidas todas las opciones posi otras instancias sociales (familia o Iglesia) la labor
bles. Por ello, la reflexión sobre los valores se cen de educar, a excepción de la Historia y la Geogra
tra en aportar claridad para su elección por parte fía, donde el poder político no sólo busca instruir,
del estudiante, al que, una vez realizada, se le exi sino educar, en principios tocantes a su legitimi
ge un nivel mínimo de compromiso y coherencia. dad, desde una coherencia geográfica, un destino
Por su parte, la función del docente se limita a histórico y una praxis que, sorprendentemente, ha
facilitar a éste el proceso de elección, debiendo vuelto a reeditarse desde 1978 en la gestión políti
abstenerse de expresar sus opiniones personales. ca de ciertos partidos nacionalistas con responsa
El tercer modelo aborda la enseñanza de las bilidades de gobierno en la España autonómica.
CCSS como proceso de reconstrucción del saber, Hasta mediados del siglo xx se ha insistido en
a partir del conocimiento real del alumnado, la fuerza educativa de estas materias desde el li
para, desde ahí, iniciar un camino de asimilación beralismo, las corrientes renovadoras y críticas de
y motivación capaz de garantizar futuros apren la Escuela Nueva, el entorno de la Institución Li
dizajes. Junto al cultivo del saber científico, una bre de Enseñanza e, incluso, por parte de ciertas
de sus claves consiste en enseñar un saber hacer y figuras de talante conservador. Hoy, y desde dife
un saber ser y estar con los demás, desde un cri rente óptica, la defensa del valor educativo de ta
terio que no reduce los valores a añadidos esco les disciplinas se ha mantenido por su eficacia
lares, por ser realidades que han de mostrarse y para formar ciudadanos críticos y democráticos.
aprehenderse. Ello supone una ruptura frente a lo La vía para ello, que aún interesa a muchos, pasa
anterior, al definirse la ciencia como saber en con por el estudio de ambas materias desde la óptica
tinua evolución, a partir de una actitud relativista del materialismo histórico, que, como respuesta a
que exige llevar al aula los cambios sociales. las politizadas y burguesas Historia, Geografía e
Piensan sus valedores que sólo así aprenderá Historia del Arte, plantea una revisión del sistema
el alumnado a vivir en una sociedad capaz de res para convertir al alumnado en una masa crítica
ponder a fenómenos, interrogantes y problemas, y frente al mismo (Hernández, 2002: 55).
a generar actitudes de cooperación y responsabi Más allá de tal debate, que juzgamos superado,
lidad orientadas al nacimiento de un mundo más creemos que educar hoy en valores desde las CCSS
justo (Oller et al., 2011). Desde tal sensibilidad, implica formar en el respeto a la vida humana y
los valores no se imponen ni se descubren fuera, natural, y en la asunción de las responsabilidades
siendo creados mediante procesos de interacción propias de cada persona como parte de una socie
y diálogo desde una concepción ética autónoma. dad democrática (Oller et al., 2011); y ello debe
Sobre el tratamiento específico concedido a plasmarse en procesos donde los valores emergen
tal cuestión en las materias referidas, la primera desde las experiencias vividas por cada persona al
evidencia es que, desde una concepción tradicio afrontar situaciones vitales que le llevan, salvado lo
nal, la Historia y la Geografía se conciben como cotidiano e inmanente, a percibir su realidad. Sólo
disciplinas portadoras de valores educativos que así la EeV democráticos y sociales supondrá a nues
justifican su presencia en el aula desde el horizon tro juicio una contribución sólida al conocimiento
te del Estado-nación, por su eficacia para prepa histórico-social, que exige también el aprendizaje
de procedimientos de comunicación, toma de deci tad y orden; individuo y comunidad; poder y

siones y acción social (Audigier et al., 2004). autoridad; derechos y responsabilidades.
De igual modo, creemos que la práctica de la A pesar de la problemática planteada, educar
convivencia demanda la comprensión de los com en valores en CCSS exige su inclusión y concre
portamientos individuales y colectivos, junto al ción en el currículo, siendo relativamente reciente
desciframiento de los valores que rigen los hechos la primera experiencia realizada en España al res
y el reconocimiento de las intenciones de los ac pecto. Ésta tuvo lugar en 1990, tras la promulga
tos. Por tanto, educar en valores desde las CCSS ción de la LOGSE, cuyo texto decreta que, junto
entendemos que debe ser, sobre todo, enseñar a a las capacidades establecidas en las finalidades
vivir de forma coherente, respetuosa y democrá de las CCSS, el docente debe ocuparse de la ma
tica, en todos los ámbitos vitales referidos como duración personal del alumno para garantizar su
meta cuyo logro reclama un conocimiento objeti mejora cognitiva, afectiva y social.
vo del pasado y del presente como condición de Esto se llevó a cabo mediante la organización
posibilidad para construir un futuro mejor. de un sistema de valores, que ha evolucionado con
las sucesivas leyes aprobadas desde entonces (Oller
et al., 2011: 326), cuyo análisis comparativo valdría
2.6. Algunas líneas de acción la pena abordar para conocer mejor los fenómenos
sociales como base de una acción personal coheren
Aceptada la pertinencia de la EeV, recordamos te con las propias ideas. Desde tal visión, modula
que toda propuesta curricular entraña una opción da por las sucesivas regulaciones educativas habidas
por tipologías concretas de valores ubicadas en co desde entonces, se asumió que las CCSS deben
rrientes específicas de pensamiento. Ello siempre contribuir, sobre todo en Educación Primaria, al
será así, a pesar de la existencia de puntos de con desarrollo de actitudes incentivadoras de la autoes
senso en temas como el respeto a la vida, la digni tima; el respeto a los demás; la intervención y par
dad de la persona, la conservación del bien común ticipación social; y la mejora de las actitudes que
(Oller et al., 2011) y el cuidado de la naturaleza. lleven al respeto y valoración del tiempo histórico,
Valgan como ilustración de tal pluralidad estas el espacio geográfico y las realidades p
atrimoniales.
dos tipologías que presentamos. Por una parte, la También se planteó la necesidad de que el cu
formulada por Trilla (1998), que clasifica los valo rrículo asumiera contenidos socialmente relevantes,
res en compartidos (consensuados por la mayoría siendo ésta la causa que llevó a incluir el concepto
y asumidos como ideales: la belleza, la justicia, la de transversalidad como propuesta complementa
paz, la libertad y la Declaración Universal de los ria a los contenidos de las áreas curriculares, para
DDHH), no compartidos (contrarios a los com desde aquí abordar temas como la educación para
partidos), y no compartidos-no contradictorios el consumo, la salud, la paz, la educación vial, la
(diferencias ideológicas entre partidos políticos y educación intercultural, la igualdad de oportunida
creencias religiosas). Y por otra, la elaborada por des entre sexos y la educación ambiental, ética y
Cris en 1998, como reflexión sobre las actitudes moral. Sin embargo, pasado un tiempo, la valora
exigibles a todo ciudadano de un país democrático, ción de la transversalidad ha resultado dispar, pues
centrada en tres criterios: respeto a la objetividad, si para unos supuso una oportunidad de mejora del
la verdad y la argumentación racional; tolerancia currículo, otros la juzgan un fiasco, al haber sido
hacia las ideas ajenas; y prioridad de los procedi compleja su concreción.
mientos de diálogo democráticos. Su contenido, La situación no ha mejorado en el actual cu
ordenado en «conceptos clave», fue así traducido rrículo, que asume una enseñanza por competen
por Ruiz (2007): democracia y autocracia; coope cias destinadas a orientar todas las materias y al
ración y conflicto; igualdad y diversidad; equidad, cultivo de valores eficaces para generar análisis
justicia, imperio de la ley, derecho y DDHH; liber críticos de la realidad y compromisos de acción no
materializados finalmente. Ello explica que algu Aunque no todos ofrecen similar nivel de necesi
nos consideren, como única salida de tal atollade dad, juzgamos su presencia necesaria en los pro
ro, el tránsito de un currículo estructurado en ma cesos de enseñanza y aprendizaje de las CCSS al
terias disciplinares y temas transversales, hacia tratarse de mínimos compartidos por todos que
una educación global e intercultural que incluya deben trabajarse también desde la Didáctica de las
como área curricular la Educación para la Ciuda Ciencias Sociales. Sin ellos sería imposible un de
danía, tal como desde 1997 vienen recomendando sarrollo equilibrado del currículo de nuestra área,
el Consejo de Europa y diversos organismos de la la maduración integral del alumnado y el estable
ONU y la UE (Peinado, 2012 y Díaz, 2013). cimiento de una adecuada relación de convivencia
Son muchos quienes consideran la Educación en el marco de una sociedad plural y democrática.
cívico-ciudadana una cuestión ineludible para la Libertad. Al compás de la Historia, el ser hu
enseñanza obligatoria, al igual que su presencia mano ha vivido una gradual conquista de su li
en el currículo de CCSS, al ser uno de sus fines bertad. Por ello es recomendable trabajar desde
educar en valores democráticos. Juzgan la Educa las CCSS diversas dimensiones de la libertad, en
ción para la Ciudadanía y los DDHH como ob tendida como:
jetivo prioritario, al tratarse de una materia cen
trada en la educación de las dimensiones ética, — Valor recogido en la Declaración de los
política, cívica y cultural, junto a otras específicas DDHH hasta en treinta ocasiones.
como la ecológica o la intercultural (Santisteban — Concepto polisémico referido a la autode
y Pagés, 2011 y Peinado, 2012). terminación (ausencia de condiciones y
No obstante, resulta difícil concretar sus con límites) y a la posibilidad finita de elección
tenidos y finalidades, con frecuencia sujetas a cri que lleva al hombre a poseer libertad para
terios establecidos por sensibilidades y colectivos y libertad de, entendida en el sentido posi
heterogéneos, tanto progresistas como conserva tivo de ser dueño de sí y en el negativo de
dores, no siempre dispuestos al consenso. no depender de otro, siendo ambos aspec
tos complementarios.
— Cualidad valiosa de la persona que remite
2.7. Un programa para la Educación a horizontes de poderío, autoposesión,
en Valores autodeterminación, etc., sin los cuales ésta
no lo es del todo, no está completa.
Una Educación en Valores que considere los — Autoconstrucción a través de las propias
muchos puntos de vista existentes en las diversas decisiones.
CCSS podría abordarse desde un programa es — Conquista de un ser que lucha por serlo,
tructurado en dos bloques, cuyo desarrollo espe mediante el dominio de sí y de las circuns
cífico requiere un ulterior trabajo individualizado tancias deshumanizantes del entorno.
por parte de cada docente, en el marco del plan
de centro, de área y de aula, cuyas líneas trazare Igualdad. Como concepto plural que crea la
mos de forma genérica. zos morales, políticos, económicos y educativos,
se vincula a la libertad y a la justicia, y ejerce
a) Bloque 1 como centro de interés por ser:
Este bloque se basa en las propuestas realiza — Un derecho fundamental recogido en la

das por Gervilla (2014) y Cortina (1996), y recoge Declaración Universal de los DDHH y los
algunos de los valores que juzgamos esenciales arts. 1, 14 y 16 de la Constitución españo
para el desarrollo educativo de todo ser humano: la, del que mana, como fuente, el resto de
libertad, igualdad, solidaridad, tolerancia y diálogo. derechos fundamentales.
— Un reconocimiento de unos mismos dere — Suscitar el interés por la causa del otro:
chos y deberes de todos y para todos, y enfermo, marginado e inculto.
obligación de respeto mutuo. — Plantear propuestas para superar la cultu
— Una percepción de que la diversidad sin ra insolidaria y convertir al individuo en
igualdad puede llevar a la ley del más fuer ciudadano que practica la solidaridad y un
te, al racismo, la xenofobia y otras discri consumo moderado.
minaciones; y la igualdad sin diversidad al
uniformismo y a la carencia de identidad Tolerancia. Superada la visión que identifica
personal, pluralidad y libertad. tolerar con soportar, resistir o pactar por debili
— Una idea que basa la paridad humana en dad o imperativo legal, definimos la tolerancia
la misma dignidad compartida. como la acción de aceptar y valorar la pluralidad,
— Un concepto que se hace plural desde la al reconocer la singularidad y libertad del otro.
conducta y capacidades de cada persona y Educar en este valor desde las CCSS es una tarea
se ve amenazada por la exclusión o asimi centrada en reconocer la diferencia y la diversidad,
lación del otro. siendo para ello necesario desarrollar estas claves:
— Una realidad que, sin justicia, es injusta, y
la exigencia de tratar a cada uno según sus — Identificar falsos conceptos de tolerancia
necesidades. con los que ésta se relaciona pero no se
— Un principio que hace compatible la diver identifica (pasotismo, relativismo y permi
sidad física, mental, económica, social o sividad).
cultural de los humanos. — Ver que las razones de la intolerancia se
— Una realidad que entiende la educación sintetizan en cuatro grupos: diferencias re
como instrumento para la igualdad. ligiosas, políticas, económicas y físicas.
— Descubrir los DDHH como valores regu
Solidaridad. Vista como vínculo interpersonal ladores, puntos críticos de referencia y lí
basado en el deseo de poner la vida propia al ser mites de la tolerancia y la intolerancia.
vicio de los demás, e idea que encaja con el tema — Estar en guardia ante la confusión del in
de los valores, y cuya atención lleva a creer que tolerante, que confunde valores científicos
educar en la solidaridad desde las CCSS es: y no científicos o verdades de la ciencia y
creencias con apariencia científica.
— Cultivar el sentimiento que lleva a com
partir los aspectos materiales y espiritua Diálogo. Si el diálogo es un proceso de comu
les, los sufrimientos y lo que afecta a las nicación a través de la palabra, donde se entabla
carencias que causan dolor al hombre. una relación humana de reconocimiento del otro
— Dinamizar procesos de transformación de y un desafío al propio modo de ser, las CCSS de
situaciones injustas con el compromiso ben ocuparse de ello, y con tal fin proponemos
de cambio social, económico, político, cul trabajar las siguientes ideas:
tural, etc.
— Recordar que, a pesar de ser éste un valor — El diálogo como fenómeno que se da entre
emergente, se constata entre los jóvenes es personas y no entre ideas o máquinas, con
pañoles una baja participación en asocia la finalidad del encuentro con el otro y con
ciones para su defensa (entre 2 y 3 por 100). la verdad. Nadie puede dialogar con quien
— Reflexionar sobre los mensajes que identi no lo desea o pretende permanecer en po
fican la felicidad con la producción y dis siciones inamovibles.
frute ilimitado de bienes desde actitudes — Descubrir la existencia de diversos niveles
insolidarias. de diálogo y analizar sus modalidades: in
terrogación, conversación, discusión, acti producto histórico-social sujeto a interpretación,

tudes tensas-apasionadas, gestos y s ilencios. reivindican, además, su carácter relativo como pilar
— Conocer las diferencias del diálogo como básico de la ciencia. Defienden igualmente que in
conversación frente a discusión o ayuda dagar sobre la realidad es revisar la visión del mun
para saber más, mejorar el sentido crítico, do desde principios complejos. Por ello juzgan que
avanzar en la comprensión de uno mismo la aportación de opiniones diversas complementa
y de los otros, lograr acuerdos, elaborar la visión de los fenómenos sociales, como vía para
proyectos en grupo, mejorar relaciones, superar la visión disgregadora del mundo que sur
evitar malentendidos y resolver conflictos. ge cuando éste se analiza de forma interdisciplinar.
— Practicar el diálogo como fuente de ver Desde tales presupuestos, se asegura que ense
dad e instrumento donde intervienen al ñar CCSS supone una oportunidad para que los
menos dos personas que se comunican y docentes reflexionen sobre el conocimiento social
activan la racionalidad. y ayuden al alumnado a construir unos valores
— Descubrir la utilidad de la razón y la afec destinados a (Santisteban y Pagés, 2014: 327):
tividad para generar un buen diálogo,
pues en el campo de los valores no se ven — Aportar información conceptual y proce
ce, sino que se convence con el uso de la dimental para desarrollar capacidades
razón. No obstante, ella no siempre basta, cognitivas.
y por ello deben cultivarse los afectos, en — Reflexionar sobre formas justas de organi
la línea de la lógica del corazón de B. Pas zación social.
cal o la intuición emotiva de M. Scheler. — Estimular el pensamiento racional para
lograr conclusiones propias.
b) Bloque 2 — Desarrollar la capacidad de empatía y
adopción de distintos papeles sociales, es
Se consideran aquí parte de las propuestas de timulando así la capacidad de argumenta
Santisteban y Pagés (2011) cuando indican la ne ción y diálogo.
cesidad de conectar, desde las CCSS, la EeV con — Crear sentimientos positivos sobre la propia
la Educación cívico-ciudadana y los DDHH, asu imagen y origen familiar, cultural y social.
mida la tesis de que «a pesar de que los valores se — Desarrollar la curiosidad para descubrir
enseñen en la escuela a partir de las actividades otras sociedades y culturas.
allí realizadas en todas las áreas curriculares, las — Educar para la democracia y el trabajo
CCSS ofrecen una contribución decisiva a la for por un mundo más justo y solidario.
mación de la personalidad moral del alumnado»
(Santisteban y Pagés, 2011: 326). Asimismo, en En línea con tales autores, sostenemos que
tienden que, tras definirse durante años el cono educar en valores desde las CCSS implica aban
cimiento social como un conjunto de verdades donar modelos de enseñanza memorística y repe
absolutas, la postmodernidad cuestiona el saber titiva, para desarrollar el pensamiento social del
basado en la razón, tras definir la realidad como alumnado y comprender un mundo globalizado.
el resultado de la interpretación de ella realizada Aunque no compartimos su idea de que el co
por autores de sensibilidades diversas. nocimiento es mera construcción humana, al ser
Recogiendo aportaciones de Benejam (1999), imposible para las ciencias empíricas la total ex
sostienen también que no existe un conocimiento plicación de la realidad, por depender de metodo
científico válido, eterno y universal para todos, al logías nunca definitivas, sí valoramos el protago
ser la ciencia el conjunto de respuestas que la co nismo humano como esencial. Y es justamente
munidad científica da a los problemas de cada ésta la razón por la cual consideramos urgente
época. Persuadidos de que el conocimiento es un promover vías de reflexión que den cabida a la
duda sobre toda explicación como acicate para Sin embargo, las opiniones divergen desde el mo
continuar el camino. Entendemos que sólo de este mento en que unos defienden que para el desarro
modo será posible formar estudiantes de mente llo de los mismos basta su implementación trans
abierta, capaces de aceptar la provisionalidad de versal en todas las áreas curriculares, y otros que
todo saber humano (ibídem, 28). junto a ello debe existir también una materia con
Un instrumento idóneo para realizar tal labor creta, Educación para la Ciudadanía, que cultive la
puede ser el desarrollo del área de Educación cí dimensión ética, política, cívica y cultural, comple
vico-ciudadana, que, bien como área curricular mentada por otras más específicas como la ecoló
específica o como oferta transversal para el resto gica o la interculturalidad (véase figura 9.4).
de áreas, constituye una interesante aportación.
Dado que las propuestas del Bloque 1 ofrecen
más facilidad para llevarse a la práctica de forma PARA SABER MÁS
transversal, indicaremos aquellos elementos que
Armas, X. A y López, R. (2012). Ciencias sociales y
creemos primordiales para entender cómo la Edu
educación para la ciudadanía. Un diálogo nece
cación para la Ciudadanía en el marco de los sario. Íber: Didáctica de las Ciencias Sociales,
DDHH puede contribuir a la mejora de la EeV, y Geografía e Historia, 71, pp. 84-92.
cuáles deberían ser sus aportaciones desde la Di Bolívar, A. (1998). Educar en valores: una educación
dáctica de las CCSS. En tal sentido, apuntamos para la ciudadanía. Sevilla. Junta de Andalucía.
que la enseñanza de las CCSS debe asumir dos Bolívar, A. (2004). Valores en la Educación para la
objetivos básicos para la enseñanza obligatoria ciudadanía. Aula de innovación educativa, 136,
que constituyen a su vez el mejor aval del conoci pp. 48-50.
miento social: educar para una ciudadanía demo Gavidia, V. et al. (2011). ¿Desaparecen las transver
crática y ecológica, con el doble fin de conocer la sales con la aparición de las competencias? Di-
dáctica de las ciencias experimentales y sociales,
teoría y la práctica de la democracia, y formar a
25, pp. 131-148.
la ciudadanía para vivir una nueva alianza entre López, M. J. y Soriano, E. (2005). El debate sobre la
la Humanidad y la Naturaleza (Oller et al., 2011: Educación para la ciudadanía. Una oportunidad
334; Carta de la Tierra, 1992). para la didáctica de las CCSS. Didáctica de las
Tales materias aportan propuestas tan atra ciencias experimentales y sociales, pp. 19-32.
yentes como el análisis de la perspectiva histórica Pagés J. y Santisteban, A. (2010). La educación para
para la comprensión de la naturaleza y los cam la ciudadanía y la enseñanza de las CCSS, la geo
bios en los sistemas políticos; la distribución, con grafía y la historia. Íber. Didáctica de las Ciencias
trol y gestión del espacio geográfico; la gestión de Sociales, Geografía e Historia, 64, pp. 8-18.
los recursos económicos; las interrelaciones socia Siede, I. (2003). El aporte de las CCSS a la Educa
ción en la Paz y los Derechos Humanos. Revista
les; la concienciación y prevención de los riesgos
de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, 3,
ambientales; la crítica de los mitos de la moder pp. 164-194.
nidad (individualismo, progreso indefinido, com
petencia, consumismo, mercado sin reglas, etc.) y
la recuperación de los diversos niveles de equili
brio ecológico (el interno con uno mismo, el soli 3. INTERCULTURALIDAD Y CIENCIAS
dario con los demás, el natural con los demás se SOCIALES
res vivos, y el espiritual con la trascendencia).
La formación cívico-ciudadana y en DDHH 3.1. La educación intercultural
constituye pues una cuestión relevante para el cu
rrículo de CCSS, siendo ésta la razón por la cual El desarrollo histórico desde mediados del si
sus contenidos entrañan un objetivo irrenunciable glo xx de la educación intercultural —en adelante
en los diversos niveles de la enseñanza obligatoria. Ei—, en el marco de un mundo globalizado, ofre
Social y personal
Comprender mejor la realidad
Espacial, histórica, cultural y natural
Respetuosa
Enseñar a vivir de forma
Democrática
EeV en CCSS como

referente para Personal
Mejorar la convivencia y la vida
Social
Formar en el respeto a los Derechos Humanos y la ciudadanía democrática y ecológica
Superar la dicotomía entre los enfoques objetivistas y subjetivistas en la Educación
Transversalidad
Modalidades de concreción curricular de EeV en CCSS Materia disciplinar
Vía mixta
Figura 9.4.
ce una clara relación con los recientes procesos de momento en que la diversidad cultural ha adqui
intensificación y diversificación de los fenómenos rido una relevancia tal que la ha llevado a conver
migratorios, el gradual protagonismo de diferentes tirse en reto educativo y eje esencial de un sistema
culturas, el estado de guerra de muchos países, la escolar que avanza hacia una escuela inclusiva y
lucha por la paz, los procesos de diálogo entre una educación para la convivencia, y no sólo para
Europa occidental y oriental, la caída de las ideo la coexistencia (Galindo, 2011: 80-90). Asimismo,
logías, el derrumbe del orden internacional surgi conviene recordar cómo tal diversidad cultural,
do tras la II Guerra Mundial, la desmitificación además de un contenido de enseñanza, supone
del Estado del bienestar, el poder de los medios de también un reto a afrontar en las aulas.
comunicación, la reducción de las distancias en De igual modo, la diversidad cultural es un sig
términos de movilidad social, el paso de una clase no de identidad de nuestra sociedad y, en ciertos
social a otra y el desarrollo de una mayor sensibi lugares, incluso un rasgo estructural interrelacio
lidad ante los DDHH, coronado todo ello por la nado con la inmigración, la g lobalización, el desarro
reciente crisis económica (Christolini, 2009). llo de las tecnologías de la información y la comu
Sin entrar en el debate y definición de lo que nicación, y la distribución y acceso a los recursos.
es cultura, por desbordar nuestro cometido, pare El conocimiento de un hecho tan complejo
ce obligado reflexionar aquí sobre la Ei desde el demanda un enfoque pluridisciplinar ante la do
ble evidencia de que la diversidad define la reali poco, se ha tornado altamente multicultural, y ello
dad, y de que los seres humanos son también di demanda nuevas respuestas (Galindo, 2011: 67).
versos, y a la vez portadores de identidades En tal sentido, el tratamiento escolar del mul
creadas a partir de distintos factores y variables. ticulturalismo ha de ser algo más que la mera
Aunque las categorías básicas y tradicionales fue atención a los diversos grupos culturales presen
ron la etnia, la lengua, la religión y el país de ori tes en el aula como realidad sobrevenida (Naïr,
gen, hoy ocupan, junto a ellas, un lugar cada vez 2003). Debería asumir a nuestro criterio metas
más significativo otras como la edad, el género, la tales como: construir una identidad cívico-ciuda
actividad profesional, el nivel de estudios, el há dana compartida, reconocer el respeto que mere
bitat o el contexto vital. Por ello, hablar de Ei cen las diversas especificidades, y transmitir los
supone abordar procesos educativos destinados a principales valores de nuestra cultura desde el ho
la diversidad de colectivos culturales y étnicos rizonte de la democracia y los DDHH.
presentes en nuestro entorno, siendo ésta la razón
del interés de su promoción por parte de las orga
nizaciones locales, nacionales e internacionales. PARA SABER MÁS
Como en el caso de los valores, es ésta una
AA.VV. (2009). Crono. Manual de buenas prácticas
realidad poliédrica asumida de forma plural por
en inclusión social y educativa de niños, niñas y
las CCSS. Así, para un sector de la Pedagogía es, jóvenes inmersos en procesos migratorios. Madrid:
más que una metodología, un nuevo enfoque Cruz Roja Española.
práctico de la educación. Para la Didáctica gene AA.VV. (2010). Libro blanco de la educación intercul-
ral, una mirada transversal a desarrollar en las tural. Madrid: F.E.T.E.-U.G.T.
diversas áreas. Para la Sociología, una cuestión Batanaz, L. (2007). Educación intercultural e inmigra-
referida a la sociedad multicultural y al racismo. ción. Madrid: Ciudad Nueva.
Para la Política, un fenómeno vinculado a tareas Calvo, T. (2003). La escuela ante la inmigración y el
concretas tendentes a la reciprocidad entre cultu racismo. Madrid: Editorial Popular.
ras y a la modificación de la vida urbana y el mer Dadzie, S. (2004). Herramientas contra el racismo en
las aulas Madrid: Morata-M.E.C.
cado de trabajo. Para la Antropología, algo refe
Palma, A. (2014). Educación para la paz. Cuaderno
rido al etnocentrismo, al relativismo cultural y a de trabajo. Granada: AVICAM-UNESCO.
los prejuicios étnicos, y para la Psicología un tema Querol, J. M. y Reizabal, M.ª V. (2008). La mirada
relativo a las categorías de diferencia e integra del otro. Textos para trabajar la educación inter-
ción (Christolini, 2009). cultural y la diferencia de género. Madrid: La Mu
Suele clasificarse la Ei como una realidad com ralla.
pleja y difícil de codificar en relación a las catego
rías básicas de estas disciplinas sociales, cuya ori
ginalidad radica en un estilo interdisciplinar que
asume como denominador común, a nivel mun 3.2. Ciencias Sociales e interculturalidad
dial, la búsqueda de un acercamiento inter-multi-
cultural de orden multiétnico, multirracial, antirra Es evidente que la Didáctica de las CCSS, cen
cista y polisemántico, orientado a la transformación trada en la formación de los futuros docentes y en
y creación de nuevas expresiones, significados e el planteamiento de propuestas didácticas para
interpretaciones en contextos democráticos. sus diversas áreas de conocimiento, debe impli
Al margen de los resultados obtenidos tras la carse en la Ei, tanto en los procesos educativos
valoración del proceso evolutivo de la Ei como res de los maestros en formación como en el diseño
puesta a la multiculturalidad, se impone una evi y desarrollo curricular (Galindo, 2005 y 2011).
dencia: la realidad social a la que debe responder Y ello desde la certeza de que tal área supone una
la escuela, al contrario de lo que sucedía hasta hace valiosa aportación para la Ei, derivada de la pro
pia naturaleza del conocimiento social (Benejam, superar los prejuicios generados por cada cultura
1997) y de las demandas que, implícita o explíci frente a las otras, y la renuncia a percibir la percep
tamente, realizan los padres, madres o tutores ción de lo propio como superior a las demás cul
—como últimos responsables de la educación de turas, o a ver en ellas una amenaza para la propia.
cada escolar—, la comunidad educativa y la so Como señala Galindo (2005: 312): «La inter
ciedad de la que formamos parte. No obstante, culturalidad es una actitud ante la diversidad cul
ello sólo será factible si los docentes captan el ver tural que busca (...) la convivencia entre distintas
dadero significado de la interculturalidad. culturas que coexisten en un mismo espacio [...],
Con tal fin, y asumida la síntesis elaborada partiendo del profundo respeto por las diferentes
por Galindo (2005), desde el campo antropológi a la autóctona y mayoritaria, adoptando una vi
co, sociológico, político y educativo, a partir de sión crítica y huyendo de actitudes paternalistas
las aportaciones previas de Kincheloe y Stein (...) de desprecio o (...) menosprecio». Por ello,
berg, pueden extraerse las grandes diferencias hablar de interculturalidad implica adoptar una
existentes entre lo multicultural y lo intercultural. visión dinámica de la diversidad, haciendo de la
La multiculturalidad surge como evidencia de interacción y el diálogo fuerzas de cambio. Un
la diversidad cultural existente en una sociedad diálogo basado en la razón y la afectividad y con
determinada. Alude a una situación referida de vertido en proceso de comunicación para generar
hecho a la presencia en un mismo espacio socio- una relación humana de reconocimiento del otro,
geográfico de grupos humanos culturalmente di que desafíe el propio modo de ser. Un diálogo
versos. Pero más allá de tal variedad, la cuestión usado como ayuda para saber más, mejorar el sen
radica en la posibilidad de que tal fenómeno se tido crítico y la comprensión de sí mismo y de los
traduzca en convivencia e integración, o se limi otros, apto para lograr acuerdos, elaborar proyec
te a una coexistencia carente de interacciones, que tos, mejorar las relaciones y resolver conflictos.
suele originar inmovilismo social y fragmentación Por tales razones, la Ei es una exigencia inelu
sociocultural en espacios concretos, cuya traduc dible para los procesos de enseñanza y aprendiza
ción educativa ha sido, históricamente, el naci je de las CCSS, que deben asumir tal reto para
miento de escuelas específicas para cada grupo garantizar una formación integral y de calidad, en
social. Ello entraña múltiples riesgos, siendo el un marco social y escolar que busca ser cada día
más usual la formación de guetos que confinan a más libre, justo e igualitario, con el fin de contri
sus habitantes en fronteras interculturales que, buir al desarrollo de contextos plurales y sensibles
habitualmente, suponen un obstáculo para la hacia los DDHH. De igual forma, y para asegurar
construcción de sociedades respetuosas con los la eficacia de toda propuesta elaborada desde las
derechos y libertades ciudadanas básicas. CCSS, se requiere, de manera previa, un doble
La solución pasa por una reestructuración de diagnóstico de toda situación a intervenir: general,
la relación entre culturas, sobre la base de los va como análisis global de la diversidad existente; y
lores democráticos y el reconocimiento del dere concreto, como valoración de la acción a desarro
cho de todo individuo a regirse según una ley llar desde las CCSS (Galindo, 2005). Y siempre sin
general, capaz de garantizar al conjunto de la so olvidar que el contexto social donde tales procesos
ciedad la posibilidad de vivir en la diferencia, con deben desarrollarse ofrece un perfil con caracterís
siderando que algunas diferencias son respetables ticas y carencias que, como recuerda Galindo
y otras no, por trasvasar el límite de los derechos (2005: 318-320 y 2011), siempre debe considerarse.
humanos y los valores democráticos. La primera de ellas es el dato de que España
Frente a esto, y desde la hipótesis de que nues es hoy un área intercontinental y cultural marca
tros valores no siempre son los únicos, la intercul da por variables y factores de naturaleza geopolí
turalidad implica talantes de diálogo asumidos tica, demográfica, económica y cultural, donde la
desde actitudes críticas y autocríticas, el deseo de manifestación de distintas culturas, las relaciones
entre grupos, y las continuidades y diferencias foque global y no sólo eurocentrico. El objetivo no
culturales, se acentúan de modo particular. La se sería maquillar multiculturalmente la acción edu
gunda, el hecho de que muchos centros reflejen cativa, sino abordar temas que toquen la segrega
tal diversidad y ello condicione el desarrollo de la ción cultural y ofrezcan argumentos para su recha
enseñanza. Finalmente, la constatación de que el zo desde ámbitos como la Educación para la Paz,
fracaso y abandono escolares afecten más a los el Desarrollo y los DDHH (Galindo, 2005: 325).
grupos culturales no autóctonos. Igualmente, defendemos que un currículo in
Ello reclama del sistema educativo iniciativas tercultural ha de dirigirse a los estudiantes, y no
concretas que deben articularse desde la integra sólo a quienes acuden a centros con presencia
ción, y no sólo desde la asimilación. A pesar de de minorías culturales, pues su fin no radica en
que han sido muchas las propuestas y mejoras proponer enfoques para los culturalmente diferen
realizadas (Valls et al., 2002; García et al., 2005; tes, sino en educar a todos en la diversidad cultu
González et al., 2008; Aguado, 2009 y 2010; Ga ral. Por ello, debe excluirse la asimilación de las
lindo, 2011; Benlabbah, 2011; Hinojosa, 2014; distintas visiones culturales a la cultura oficial y el
Milla, 2014; Jiménez, 2014 y Leiva, 2015), la evo aislamiento de cada cultura. Sólo así se logrará
lución de la realidad durante los últimos años re que el alumnado advierta la multiculturalidad pre
sulta insatisfactoria, por ser aún notables las ca sente en el entorno, valore las diferencias cultura
rencias del currículo de CCSS y de la acción les, reconozca el derecho a la diversidad y desarro
docente al respecto. lle la capacidad de convivir en sociedades plurales
Como respuesta a ello, y asumiendo ciertas capaces de estimular la a utoestima y la autonomía
aportaciones que estimamos vigentes (Galindo, personal, como antídoto frente a la desvaloriza
2011), ofreceremos algunas propuestas sobre la ción y la marginación por el hecho de pertenecer
configuración intercultural del currículo de CCSS a una minoría cultural (Galindo, 2005).
y la descripción de sus objetivos y metodología Para lograr esto, resulta imprescindible la cla
que consideramos pueden ayudar a elaborar pro rificación y crítica de los valores y creencias per
yectos didácticos eficaces, ante la creciente diver sonales, eliminar los prejuicios y conocer grupos
sidad cultural del entorno, a fomentar procesos de culturales diferentes al propio, todo ello unido a
reflexión y a afrontar desde el ámbito educativo y una adecuada comunicación entre personas
la enseñanza de las CCSS los retos planteados. oriundas de grupos culturales diversos mediante
Hay que reconocer, en primer término, que técnicas didácticas cooperativas y socioafectivas.
para adaptar interculturalmente el currículo no Un buen currículo intercultural siempre ayu
basta con concretar objetivos y contenidos en dará a los estudiantes a formular respuestas rea
cada nivel educativo, pues, a pesar de la necesidad listas ante los retos planteados. De igual modo,
de incluir contenidos propios de las culturas pre podrá ser un instrumento adecuado para resolver
sentes en la zona y en el centro, ello no basta. Una parte del fracaso escolar latente en el sistema, que
verdadera Ei requiere a nuestro juicio cambios afecta, particularmente, al alumnado de minorías
cualitativos importantes en los métodos, recursos culturales. Con tal fin, estos son algunos de los
y vías de transmisión del conocimiento. objetivos que, desde nuestra perspectiva, debería
El currículo de CCSS también debe asumir el asumir un currículo de CCSS de carácter intercul
pluralismo cultural existente, que suele manifestar tural (Galindo, 2005: 327):
se más como coexistencia de culturas distintas y
yuxtapuestas que como convivencia interactiva e — Analizar y reconstruir las concepciones
integradora. En consecuencia, y para contribuir propias para ayudar a los estudiantes a in
desde la escuela a superar tal situación, urge abrir terpretar y actuar en sociedad.
el currículo a las perspectivas y concepciones de las — Enseñar a relativizar el significado otorga
culturas presentes en la sociedad, mediante un en do a la realidad social como construcción
propia, cuyo significado está condicionado tivista, los métodos interactivos, la pedagogía de
por la perspectiva desde la que se realiza. la autonomía y las técnicas de aprendizaje coope
— Incrementar la comprensión crítica de las rativo y experiencial, sugerimos una vía alternati
culturas presentes, identificando los aspec va orientada por los siguientes principios didác
tos que atentan contra la dignidad e inte ticos como soporte de toda acción docente
gridad de las personas. (Galindo, 2005 y García et al., 2007): significati
— Concienciar de la diversidad cultural vidad, socialización e interactividad, participa
como rasgo básico y legítimo de las perso ción, diversidad y funcionalidad.
nas, valorando la diversidad cultural como Concluimos recomendando la consulta, junto
un patrimonio a preservar. a las referencias reseñadas, de algunos trabajos
— Desarrollar valores que respondan a una que consideramos de utilidad para desarrollar
perspectiva global del conocimiento social. propuestas metodológicas de interés sobre la Ei
— Comprender la realidad social como fruto en el campo de las CCSS.
de la interacción de diversos ámbitos es
paciales, temporales y personales.
— Fomentar habilidades, destrezas y actitu
PARA SABER MÁS
des que generen relaciones interculturales
y participar activa y críticamente en el en López, M. (2006). Propuestas de intervención en el
torno, rechazando situaciones de desigual aula de las Ciencias Sociales de Secundaria en un
dad y adoptando conductas comprometi contexto multicultural. Didáctica de las Ciencias
das, solidarias y constructivas respecto a Experimentales y Sociales, 20, pp. 3-21.
las problemáticas del ámbito donde se de López, M. (2007). La educación intercultural y la
sarrolla su existencia. práctica de profesorado de ciencias sociales en
— Identificar y rechazar actitudes, prejuicios, secundaria. Enseñanza de las Ciencias Sociales.
comportamientos y pautas comunicativas Revista de Investigación, 6, pp. 95-104.
López, M. y Soriano, E. (2006). La práctica de la
que justifican y generan situaciones de dis
educación intercultural desde el currículo de las
criminación. CCSS: el caso del profesorado de secundaria en la
provincia de Almería. Almería: Universidad.
La metodología necesaria para trabajar un cu Soriano, E. y López, M. (2003). Medios de comuni
rrículo intercultural debe ser, además, innovado cación y educación intercultural en Educación
ra, y ello requiere dejar atrás estilos tradicionales. Secundaria. Comunicar, 20, pp. 69-77.
Por ello, y asumido lo mejor de la teoría construc
Propuesta práctica
Como marco general de las actividades diseñadas rales, la asunción de roles, la clarificación de valores y las
para trabajar la EeV desde las CCSS, proponemos apli orientaciones personales (Gervilla, 2014: 25).
car una doble línea de acción, consistente en el desarro Por otra parte, la reflexión teórica sobre los valores
llo de acciones indirectas a partir de la fuerza educativa resulta menos eficaz, educativamente hablando, que el
de entornos escolares equilibrados y ordenados, el traba desarrollo de estrategias que aborden los temas axiológi
jo bien hecho y el ejemplo de los educadores; y, en segun cos desde los problemas de la vida real, los dilemas fami
do lugar, en la realización de acciones directas, sistemá liares, los desafíos éticos del desarrollo técnico, la identi
ticas u ocasionales, basadas en sentencias o máximas dad personal en las redes sociales, la participación en
morales, fábulas y ejemplos, debates sobre dilemas mo instituciones del entorno, la sensibilidad medioambiental
y los retos futuros de la humanidad, siendo todas ellas nosotros, que ha dicho alguien, por inconsistencia
razones que indican hasta qué punto educar valorando y en las convicciones. Dudas generalizadas sobre el
aprender a valorar requiere estrategias participativas don sentido de la vida en cada uno, que también se ha
de existan la controversia, el dilema y el estudio de pro escrito. Globalización de la indiferencia sobre la
blemas concretos que conecten la EeV a la realidad. suerte ajena, que alguien ha denunciado. Y es ver
dad, la crisis es ética y espiritual; es de valores
a) Ejercicio inicial: tras leer los siguientes textos, con compartidos conforme a razones de justicia pode
testa a esta pregunta: ¿Estás de acuerdo con las rosas, y no sólo tácticas. En este sentido, sin una
anteriores afirmaciones? En cualquier caso, razona ética de mínimos de justicia compartidos, amados
tu respuesta. y respetados, no hay salida duradera; cada uno va
a la suya, y no hay más razones para evitar el mal
«Un aspecto básico de la formación universita contra todos que el miedo a la ley penal por el
ria es el desarrollo de la sensibilidad respecto al delito; es éste un camino sin retorno (...) que nos
«valor» como realidad curricular presente o ausen destruye como ciudadanos en la polis. Sin mínimos
te. La toma de consciencia de ello y el trabajo con de justicia compartidos —afirmo— los poderosos
los valores debe ser una preocupación de la Uni se corrompen, secuestran la justicia a su favor y la
versidad, sobre todo en el campo educativo. La for ciudad se hunde. Y la crisis es espiritual, es decir,
mación de los futuros docentes ha de asumir que la de experiencias personales contadas sin rubor so
educación y los valores constituyen realidades in bre el sentido de la vida propia en solidario, sobre
disociables en los procesos de enseñanza y apren sus entrañas de verdad, belleza y bondad, sobre la
dizaje, y que mediante ellos todo estudiante tiene posibilidad de que la transcendencia se haya refle
la posibilidad de alcanzar su autodeterminación jado en la sed de felicidad y de infinito que nos
como persona a través de un itinerario de forma reclama de mil modos a todos. La crisis es ética y
ción integral llamado a concretarse en un proyecto espiritual, en suma, porque en el compartir valores
propio de vida personal». Texto extractado y adap y convicciones de valor trascendente, no necesaria
tado de L. Molina et al. (2008): La importancia de mente religioso, está nuestra salvación como per
formar en valores en la Educación superior. Acta sonas y ciudadanos. Su secreto más excelso, que la
Odontológica Venezolana, n.º 46, pp. 1-14. corresponsabilidad compasiva nos hace huma
nos. No es que seamos humanos y, por ello, justos
«... No son pocos los que dicen que la crisis que y solidarios si así lo decidimos, sino que somos
nos abrasa a tantos frente a tan pocos es también dignos por ser justos y solidarios, mientras que
espiritual, pero ¿qué quieren decir? (...) Porque la holgar y nadar sobre las víctimas es nuestra for
espiritualidad suena a muchos a una exclusiva de ma de perder la humanidad. Ningún país o socie
la religión y, si bastantes de ellos hace tiempo que dad puede construirse con gente que ni cree, ni
dejaron de lado sus creencias, no pocos se sentirán espera ni sabe lo imprescindible de la vida justa
liberados o ajenos a esa pregunta. Pero, ¿tienen para todos». José I. Calleja (2015): La anemia es
razón? Otros llevan años, casi desde el comienzo piritual de nuestra sociedad. Ideal de Granada,
de la crisis económica, cuando se manifestó cerca 20.08.2015, p. 31.
de nosotros, allá por el 2007, diciendo que la crisis
es espiritual y moral. Identifican estos dos térmi b) El valor de la libertad:
nos —espiritual y moral—, los asimilan a una ley
moral, natural y revelada a la vez, y repiten como — Analiza la Declaración Universal de los DDHH
un comodín que su relativización es el problema de y localiza, clasifica y reflexiona sobre las refe
Europa desde la Revolución francesa (1789) (...). rencias contenidas en tal documento respecto
Pero, ¿tienen razón? No; sin aclarar bien su signi al valor de la libertad. Completa el trabajo con
ficado, no. Me disculpará el lector, por el espacio un debate en grupo sobre las conclusiones obte
y mi objetivo, que no intente describir todas las nidas.
interpretaciones de la crisis como crisis de valores — Lee los siguientes textos y realiza una valora
(ética) y sentido (espiritual). Conciencia líquida en ción personal de cada uno.
«La libertad, Sancho, es uno de los más pre • Relativismo. El relativista no es tolerante. Al
ciosos dones que a los hombres dieron los cie rechazar todo compromiso firme por soste
los: con ella no pueden igualarse los tesoros que ner que todo punto de vista es igualmente
encierra la tierra, ni el mar encubre; por la li válido, tampoco defiende con firmeza la to
bertad, así como por la honra, se puede y se lerancia. Si nadie puede imponer nada a na
debe aventurar la vida». M. de Cervantes, Don die, nadie puede imponer ser tolerante.
Quijote..., parte 11, cap. 58. • Permisividad. El permisivo lo permite todo,
«Estaba el filósofo Diógenes cenando lente bueno o malo, para lograr una falsa convi
jas, cuando le vio el filósofo Aristipo, que vivía vencia. La tolerancia empieza a ser una debi
confortablemente a base de adular al rey. Y le lidad cuando el ser humano tolera el mal.
dijo Aristipo: “Si aprendieras a ser sumiso al
rey, no tendrías que comer esa basura de lente e) El valor del diálogo:
jas”. A lo que Diógenes le replicó: “«Si hubie
ras tú aprendido a comer lentejas, no tendrías — Analiza la etimología de la palabra diálogo y el
que adular al rey”». A. de Mello (1982): El can- significado de sus diversas acepciones en el Dic
to del pájaro. Santander: Sal Terrae, p. 37. cionario de la Real Academia de la Lengua Es
pañola. Saca algunas consecuencias de ello
c) El valor de la igualdad: aplicables a la EeV desde las CCSS.
— Examina a partir de los siguientes textos las
— Analiza los siguientes textos y elabora en modalidades de diálogo, concretando su aplica
grupo un videoclip sobre alguna de sus ideas ción en debates relacionados con las CCSS:
esenciales para ser distribuido por las redes
sociales. «El diálogo, en cuanto relación, admite múl
tiples modalidades: la interrogación, la conversa
«Todos los seres humanos nacen libres e ción, la discusión o diálogo tenso y apasionado,
iguales en dignidad y derechos y, dotados como los gestos, el rostro y, a veces también, los silen
están de razón y conciencia, deben comportar cios, son diversas modalidades de diálogo, en el
se fraternalmente los unos con los otros». De que la palabra, y también los gestos y afectos, son
claración Universal de los DDHH, art. 1. elementos de relación común y bidireccional,
«Los españoles son iguales ante la ley, sin bien entre iguales o bien entre desiguales. En cual
que pueda prevalecer discriminación alguna quiera de estas modalidades, el diálogo es parte
por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, esencial de la convivencia, pues es imposible una
opinión o cualquier otra condición o circuns convivencia sin diálogo, por cuanto las personas
tancia personal o social. Se garantiza la libertad creemos y nos formamos gracias a la palabra.
ideológica, religiosa y de culto de los individuos Con toda razón, A. Camus afirmaba que “no
y comunidades». Constitución española (1978), existe vida sin diálogo”». Gervilla, 2014: 50.
arts. 14 y 16.1. «El diálogo bien ordenado y la práctica sen
sata y metódica que es un diálogo con obras,
d) El valor de la tolerancia: valen por todos los discursos magistrales. Sea
— Desde el riesgo de confundir tolerancia con tér mos, pues, dialoguistas y no monologuistas, y
minos semánticamente cercanos, indica las di con ello saldrán ganando nuestros pulmones y
ferencias que consideras existen entre el valor la mente de nuestros discípulos». Manjón
de la tolerancia y las siguientes actitudes: (1949): El maestro mirando hacia fuera. Grana
da. Escuelas del Ave María, p. 96.
• Pasotismo. El pasota pasa porque el tema no
le interesa. No es tolerante en ninguna de sus
f ) Educación para la ciudadanía:
acepciones, pues ni soporta al diferente ni le
acepta; sólo lo ignora y pasa de él, al no in — Elabora tres propuestas concretas para educar
teresarle. en valores desde las CCSS tras ponderar el de
bate planteado en España durante los últimos gos para desarrollar en el último curso de Edu
años sobre la Educación para la ciudadanía cación Primaria.
usando la información contenida en M. Peina
«Para no deslizarse en los derroteros de un
do (2012) y las págs. 52-58 de A. Palma (2011):
inútil y perjudicial adoctrinamiento, resulta im
La Educación para la Ciudadanía en España,
prescindible proporcionar al alumno, en un ca
2001-2011. Revista Portuguesa de Pedagogía, 45
mino ascendente, el bagaje de conocimientos
(2), 39-70. Recuperado el 14 de julio de 2015.
que le permita apreciar el sentido de los valores
sobre los que se asienta nuestra convivencia, en
la medida en que salvaguardan bienes tan esti
mables como la dignidad humana, las liberta
des que de ella dimanan y el concepto de justi
cia como principio rector de las relaciones entre
los seres humanos. Este bagaje conceptual de
bería comprender (...) algunos aspectos funda
mentales. En primer lugar, el estudio de las ins
g) Estrategias para enseñar y aprender valores de cul- tituciones de las que los sistemas democráticos
tura de paz: se han dotado (...) y mediante los cuales la co
munidad política logra sus fines. Lo importan
— Diseña dos propuestas de role-playing basadas
te es descubrir la razón de ser de cada una de
en la dramatización de situaciones conflictivas
las instituciones y la relación entre ellas, en bus
referidas al ámbito de la inmigración o la vio
ca de un equilibrio al servicio de las libertades
lencia de género, siguiendo esta secuencia:
de los ciudadanos. En segundo lugar, el alumno
identificar y definir el problema (afecto, auto
debería interiorizar las reglas de juego con las
ridad, poder, etc.); clarificar los intereses y sen
que funciona la vida democrática. Los actores
timientos de las partes en conflicto; generar
políticos (...) tienen que someterse a unas nor
posibles alternativas de solución y evaluarlas;
mas, que garanticen el fair play, como en las
tomar decisiones por mutuo acuerdo; crear
competiciones deportivas. Este aprendizaje de
formas de cumplimiento de la solución: qué
bería ser lo más práctico que fuera posible, para
hacer y quién; clarificar el compromiso de cada
que el alumno vaya descubriendo las conse
persona: cómo y cuándo; finalizar el conten
cuencias degradantes para la democracia mis
cioso con acuerdos claros; expresar por cada
ma de las violaciones de dichas reglas (...).
una de las partes lo que aprendió y sus posibles
Nuestras democracias han de ser deliberativas
formas de aplicación para otros problemas;
y, por tanto, el debate y el diálogo ocupan un
describir el estado de ánimo experimentado
lugar central en su funcionamiento. El debate
antes y después del logro de las soluciones; re
sólo se aprende practicándolo. Pero sólo es fe
conocer el esfuerzo y la contribución de las
cundo si se realiza con una actitud dialogal, es
partes en la resolución, y comunicar a los otros
decir, dispuesta a entender las razones del otro
los acuerdos alcanzados según la naturaleza
y a argumentar las propias posiciones. En tercer
del conflicto.
lugar, en la formación de la «ciudadanía demo
crática» debería ocupar un lugar central la
h) Elaboración de recursos para trabajar la Educación
comprensión y el máximo aprecio del imperio
para la ciudadanía
de la ley. Las democracias sólo pueden ser de
— Tras analizar personalmente el siguiente texto, mocracias. Pero la ley tiene también requisitos
debate en el seminario de prácticas las propues (...) cuya observancia es clave para que no se
tas planteadas, y elabora con tus compañeros y convierta en un instrumento de deslizamiento
compañeras tres actividades sobre cada una de hacia las dictaduras. Por eso nuestros sistemas
ellas basadas en juegos, letras de canciones, pe constitucionales establecen límites a la volun
lículas, series de dibujos animados o videojue tad del legislador (...) para salvaguardar un ré
gimen de libertades y no caer en la “tiranía de tiene hoy su engarce en la función que a tal fin
la mayoría”. Lo que fue una constante aspira tienen las Constituciones». Nasarre (2015): La
ción de los mejores pensadores de nuestra tra formación cívica en un nuevo marco histórico.
dición, esto es, la elaboración de “leyes justas”, Participación Educativa, n.º 4 (6), pp. 32-33.
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El aprendizaje-servicio
como metodología didáctica
VICENTE BALLESTEROS ALARCÓN
10
1. INTRODUCCIÓN Por último, hay que destacar que el APS es una
forma de acción socioeducativa que pone en rela-
El aprendizaje-servicio (en adelante APS) es, ción la escuela y la comunidad, haciendo que la
ante todo, una forma de abordar el proceso y la primera se comprometa con la segunda mediante
acción de enseñanza y aprendizaje. Es una meto- programas que son claras intervenciones sociales.
dología compleja que podemos abordar/analizar Por tanto, la relación del APS con las Ciencias
desde una perspectiva filosófica, psicológica o pe- Sociales y su Didáctica es evidente, pues conecta
dagógica y como un programa de intervención desde lo cognitivo, lo procedimental y actitudinal
comunitaria desde la escuela. Asimismo, se trata al alumnado con la realidad socio-cultural que le
de una forma de comprometerse con la sociedad, rodea.
individual o colectivamente, desde las interven- En este capítulo nos proponemos comprender
ciones educativas no formales. el concepto de APS como metodología didáctica
El APS, desde la perspectiva filosófica, es una aplicada a las Ciencias Sociales, así como caracte-
forma de entender que la persona madura intelec- rizar al APS respecto a otro tipo de aprendizajes,
tual y socialmente en interacción con su medio conocer los elementos del aprendizaje-servicio, y
físico, social e histórico. Esta metodología pro- establecer la secuencia lógica de la intervención
mueve un pensamiento crítico y reflexivo con el educativa mediante el aprendizaje-servicio.
entorno y comprometido con su transformación.
El APS, por tanto, comparte la filosofía de las
corrientes pedagógicas de las «ciudades educado-
DEBATE
ras» y las «comunidades de aprendizaje».
Desde el punto de vista psicológico, el APS La escuela es el ámbito en el que podemos co-
promueve la conducta prosocial en el alumnado, menzar a formar a ciudadanos comprometidos y ac-
entendiendo esta conducta como aquella que be- tivos con la realidad en la que viven. Reflexiona so-
neficia a otras personas directa o indirectamente. bre las siguientes cuestiones:
Ejemplos de ella son las relaciones de ayuda, coo-
— ¿Cómo crees que debe acercarse la escuela a
peración y solidaridad. los problemas y necesidades sociales?
Visto el APS, desde la pedagogía debemos re- — ¿Quiénes crees que deberían ser los responsa-
saltar que esta metodología está fundamentada bles de conectar sociedad y escuela?
en el aprendizaje desde la experiencia, la reflexión, — ¿Crees posible que alumnos y alumnas de pri-
la resolución de problemas y el aprendizaje con maria puedan comprometerse con los intere-
pares de modo cooperativo. Tiene, asimismo, un ses generales, problemas sociales, etc.?
carácter transversal e interdisciplinar.
APS
no es es se fundamenta en
Voluntariado. Filosofía, Psicología.

Trabajo de campo. Método Pedagogía, Sociología.
Prácticas profesionales. didáctico
se compone de beneficia se secuencia en
Alumnos/as. Alumnos/as. Preparación.

Compromiso social. Instituciones educativas. Planificación con el grupo.
Pedagogía. Entidades sociales. Ejecución del servicio.
Competencias. Comunidad Evaluación con el grupo.
Evaluación del educador.
Figura 10.1.—Mapa conceptual.
2. EL APS Y LAS CIENCIAS SOCIALES car toda la riqueza de matices que éste conlleva.
Adaptando las definiciones de Clearinghouse (cen-
2.1. Definición y diferenciación del APS tro de documentación norteamericano sobre APS)
o María Nieves Tapia (2000), autora referente en
El APS, en su forma original, nace en Estados
Latinoamérica, «El APS es una pedagogía y una me-
Unidos a finales del siglo xix gracias a la dinámi-
todología de enseñanza-aprendizaje mediante la que
ca sociedad norteamericana y sus movimientos
el alumnado adquiere conocimientos, utiliza procedi-
civiles fundadores de centros educativos. El con-
mientos y desarrolla actitudes y valores cívicos a tra-
cepto se engendra a principios del siglo xx con la
vés de un servicio a la comunidad que, asimismo, per-
inspiración del pensamiento de Williams James y
mite fortalecer a las propias comunidades».
las ideas pedagógicas progresistas de John Dewey.
Esta definición puede hacernos pensar en el
Aunque no será hasta 1996 que se comience a uti-
APS como una más de las formas de enseñanza-
lizar el concepto de service learning en el Tennes-
aprendizaje e intervención comunitaria que po-
see College (Titlebaum, Williamson, Daprano,
dríamos considerar fronterizas (el voluntariado
Baer y Brahler, 2004).
organizado, los trabajos de campo, las prácticas
profesionales, etc). La universidad de Stanford
ya distinguió entre estas diferentes prácticas en
función de la intensidad de las dos variables que
entran en juego: el aprendizaje y el servicio. Así,
para que se dé un verdadero APS tiene que ser
máximo el objetivo de conseguir un verdadero
aprendizaje institucionalizado e integrado en el
Como en tantos otros ámbitos, es difícil traer currículo, debiendo además prestar un servicio
aquí una definición única de APS que permita abar- real y efectivo a la comunidad, distinguiéndolo,
El aprendizaje-servicio como metodología didáctica / 237
por tanto, del servicio comunitario institucional, sea nuestro objetivo final, el aprendizaje que que-
de los trabajos de campo o de las iniciativas so- ramos desarrollar y la visión que se considere de
lidarias asistemáticas. la comunidad, así como el servicio que pretenda-
Desde nuestra perspectiva todas estas prácti- mos ofrecer. Podemos, por tanto, distinguir el
cas son válidas para desarrollar competencias en APS de otras dinámicas que pueden ser similares,
los participantes, aunque todo dependerá de cuál como vemos en la tabla 10.1.
TABLA 10.1
Voluntariado Trabajo de campo Prácticas profesionales APS
Servir y transformar a Estudiar, analizar, ob- Aprender y analizar, Aprender desde la ex-
Objetivo la comunidad. servar. no transformarla. periencia de servicio y
la reflexión.
Es residual. Las com- Contenidos disciplina- Aplicación práctica de Es sistemático, institu-
petencias que se ad- res aplicados a la inves- conocimientos. cionalizado y conecta-
Aprendizaje quieren son sobreveni- tigación. Adquisición de compe- do al currículum.
das por la experiencia tencia profesional. Experiencial, coopera-
solidaria. tivo.
Es el objeto de inter- Es objeto de estudio. Aplicación de conoci- La comunidad es el
vención y servicio mientos a contextos aula y a la vez objeto
Comunidad
transformador. reales. de cambio transfor
mador.
Es lo primero y funda- Si se produce es resi- Se produce un servicio, Servicio, real, concre-
Servicio mental. dual. pero tiene carácter pre- to, significativo.
profesional.
Son protagonistas Son protagonistas del Son protagonistas del Protagonistas de todo
transformadores. proceso de aprendizaje. proceso de aprendizaje el proceso: análisis, di-
Estudiantes
práctico. seño, intervención, eje-
cución y evaluación.
2.2. Fundamentos pedagógicos del APS sólo importante para los estudiantes, sino para la
comunidad escolar y la sociedad en general. Po-
El APS sigue la estela de los modelos pe demos considerar como elementos básicos del
dagógicos de aprendizaje más modernos, como APS: la participación de los alumnos, la finalidad
el de la exploración, la reflexión, la acción, la solidaria, la intencionalidad pedagógica y el de-
cooperación, el aprendizaje entre pares, la apli- sarrollo de competencias.
cabilidad o la interdisciplinariedad (véase capí- En cuanto a la participación de los alumnos,
tulo 3). los estudiantes deben tener un protagonismo ab-
El APS es un aprendizaje basado principal- soluto para que el aprendizaje que se produzca
mente en la resolución de problemas de nuestro sea significativo antes, durante y después de la
entorno, lo que supone un fuerte enfoque de edu- ejecución del servicio. La participación de los es-
cación en valores morales en general y cívicos en tudiantes es fundamental en todas las fases, desde
especial. Esto lo convierte en una metodología no el diagnóstico de necesidades al diseño de la in-
tervención, la toma de decisiones o la evaluación a) Beneficios para el alumnado:

y propuesta de mejoras. — Les motiva hacia el aprendizaje expe-
El APS debe ser un servicio auténtico, respon- riencial, crítico y significativo.
diendo a necesidades reales del entorno inmedia- — Permite aplicar los conocimientos en
to, cercano o mundial con objeto de cambiar una la práctica.
situación de necesidad o problemática, por lo que — Tiene un impacto positivo en los re-
la finalidad solidaria debe quedar patente. Es fun- sultados académicos, mejorando la
damental que exista una intencionalidad educati- elaboración de análisis complejos,
va diseñada, planificada y evaluada. Debe ser, por análisis de problemas y su resolución.
tanto, una acción por y para el aprendizaje, pla- — Es motivador, desde el protagonismo
nificada desde la reflexión permanente, huyendo que tienen en un servicio público.
del azar o de la espontaneidad. — Favorece el desarrollo ético y cívico.
El APS, asimismo, debe permitir el desarrollo — Favorece la responsabilidad y el com-
de competencias, entendiendo por competencia la promiso de los estudiantes.
habilidad de utilizar de manera integrada un con- — Permite un mayor desarrollo interper-
junto de recursos cognitivos (conocimientos, pro- sonal, aumentando la capacidad de tra-
cedimientos, destrezas y comportamientos, etc.) y bajar bien con otros y desarrollar habi-
no cognitivos (valores, actitudes, etc.) para lograr lidades de liderazgo y comunicación.
una meta, realizar una acción o resolver un proble-
ma complejo. b) Beneficios para la institución educativa:
Esta metodología debe permitir a alumnos y — Favorece el desarrollo de metodolo-
alumnas desarrollar la capacidad de tomar con- gías innovadoras y motivadoras para
ciencia, analizar, comprender la complejidad de la institución y los docentes.
los hechos sociales, estimular la capacidad de cu- — Ayuda a mejorar el clima social de las
riosidad crítica y comparar con otros hechos. instituciones.
Asimismo, debe desarrollar en el alumnado la — Aporta más y mejores relaciones con
capacidad de hacer, planificar, diseñar, desarro- otras instituciones de la comunidad.
llar y ejecutar proyectos. Y, por último, esta me-
todología permite a los estudiantes desarrollar su c) Beneficios para las entidades sociales:
competencia en el ámbito de los valores y las ac- — Esta metodología da visibilidad social
titudes personales (autoconocimiento, autoesti- de la misión y actividad de las entida-
ma, desarrollo de la autonomía personal, com- des sociales del territorio.
prometerse en acciones con eficacia y eficiencia) — Les permite trabajar en red con otras
y sociales (comunicación e interacción con otros, entidades.
empatía, trabajo en equipo, compromiso, corres- — Refuerza el tejido asociativo del en-
ponsabilidad, etc.). torno social del centro educativo y las
entidades.
2.3. Beneficios del APS d) Beneficios para la comunidad:

— Favorece las relaciones entre las insti-
Siguiendo el análisis que hace de esta meto- tuciones políticas y de servicios.
dología Zerbikas, entidad vasca con una larga — Favorece el crecimiento y desarrollo
experiencia en el APS y National Service-Lear- de una ciudadanía activa.
ning Clearinghouse, encontramos múltiples evi- — Favorece la presencia de las institucio-
dencias de los beneficios que aporta a todos los nes en la escuela y de la escuela en las
actores: instituciones.
2.4. APS y Ciencias Sociales nectividad con el área de Ciencias Sociales en

en Educación Primaria Educación Primaria, en cuanto a las competen-
cias, objetivos y los bloques de contenidos.
El APS, como ya hemos visto, es una metodo-
logía que trata de hacer que los alumnos y las
alumnas adquieran conocimientos a la vez que a) En cuanto a las competencias
prestan un servicio a la comunidad. No cabe duda
que puede estar conectada directamente con el El APS nos permite abordar gran parte de las
currículo de todas las áreas de conocimiento de competencias genéricas básicas que el alumnado
todas y cada una de las enseñanzas y etapas edu- debe desarrollar en Educación Primaria, como
cativas. En nuestro caso nos fijaremos en su co- queda reflejado en la tabla 10.2.
TABLA 10.2
Competencias Aprendizaje-servicio
Comunicación lingüística El alumnado deberá reflexionar y expresar de forma oral y por escrito sus análisis
del entorno y las propuestas de actuación que deseen llevar a cabo.
Competencia digital El alumnado deberá recurrir a las nuevas tecnologías para la búsqueda de infor-
mación sobre el entorno comunitario, así como su explicación e interpretación.
Aprender a aprender Los alumnos o las alumnas serán partícipes protagonistas en todo el proceso de
aprendizaje-servicio y, por tanto, deberán conocer y saber qué quieren y deben
conocer para resolver las situaciones.
Competencias sociales y cívicas Esta es sin duda la competencia más importante, por cuanto el alumnado se com-
promete con su comunidad, como ciudadanos y ciudadanas y miembros de una
comunidad, para mejorarla.
Sentido de iniciativa y espíritu Igualmente es fundamental esta competencia dado que el alumnado deberá desa-
emprendedor rrollar sus propias iniciativas y emprender con sus iguales nuevos proyectos a favor
de la comunidad y su entorno.
Conciencia cultural y expresio- El alumnado tomará conciencia de su propio entorno, de la pluralidad de aspectos
nes culturales culturales o culturas diferentes que coexisten en el medio social en el que vive.
b) En cuanto a los objetivos de las Ciencias sociológicos, económicos e históricos. El objeto de
Sociales las Ciencias Sociales en esta etapa es aprender a
vivir en sociedad, conociendo los mecanismos fun-
El APS es una metodología especialmente im- damentales de la democracia y respetando las re-
portante para la enseñanza de las Ciencias Socia- glas de la vida colectiva.
les, entendiendo éstas como el RD 126/2014 las
caracteriza: El APS nos permitirá trabajar con los alumnos
para una visión integral de las personas que viven
En las Ciencias Sociales se integran diversas en sociedad, observar las necesidades y problemas
disciplinas que estudian a las personas como seres sociales y comprometerse de forma cívica con su
sociales y su realidad en sus aspectos geográficos, medio social. Se trata no sólo de que los alumnos
adquieran conocimientos, sino que, además, ad- e iniciativas ciudadanas, puesto que el APS no
quieran destrezas y actitudes ante la sociedad. sólo pretende dar un servicio, sino que debe faci-
litar un aprendizaje conectado con el currículo.
c) En cuanto a los bloques de contenidos
Prácticamente todos los temas del Ciencias 3.1. Secuenciación de la metodología
Sociales pueden ser abordados desde la experien-
cia del APS, pero especialmente los siguientes: Aunque básicamente los autores coinciden en
cuanto a las etapas y fases para la implementa-
— Bloque 2: El mundo en que vivimos. ción de esta metodología, nosotros sintetizaremos
— Bloque 3: Vivir en sociedad. básicamente, en la tabla 10.3, las propuestas de
— Bloque 4: Las huellas del tiempo. Puig et al. (2007), Tapia (2001) y Localise (expe-
riencia irlandesa en APS).
Estos tres bloques contienen contenidos que
directa o indirectamente pueden ser abordados
desde un proyecto de APS. Asimismo, no olvide-
mos que un proyecto de APS puede ser desarro-
llado de forma interdisciplinar, relacionando las
Ciencias Sociales con otras materias de Educa-
ción Primaria (Ciencias Naturales, Lenguaje, Re-
ligión o Valores sociales y cívicos) o de libre con-
figuración autonómica. TABLA 10.3
— Del plan de centro a la programa-

3. METODOLOGÍA DE LOS PROYECTOS ción didáctica del aula.
DE APS — Preparación del profesor.
— Análisis del grupo y de cada parti-
cipante.
Como hemos visto antes, el APS está muy co- 1.ª etapa: — Detección de necesidades, servicios
nectado con otras experiencias que podemos lle- preparación y colaboraciones.
var a cabo en el seno de la escuela y que no siem- — Análisis de la vinculación curricu-
pre son un verdadero proceso de aprendizaje a lar, intencionalidad e identificación
través de un servicio. Por eso, abordar el proceso del desafío.
metodológico del APS como tal nos obliga a re- — Planificación de la metodología en
cordar que esta metodología se diferencia de otras el aula.
prácticas que, si bien son cercanas, poseen impor-
— Motivación.
tantes diferencias. — Diagnóstico del entorno y defini-
El APS es mucho más que un trabajo de cam- 2.ª etapa:
ción del proyecto.
po, pues supone realizar un servicio a la comuni- planificación
con el grupo — Organización del trabajo.
dad planificado, estructurado y que facilite la re- — Reflexión sobre los aprendizajes de
flexión. Esta metodología es mucho más que una la planificación.
actividad especializada (deporte, teatro, acciones
solidarias), pues debe conjugarse el aprendizaje — Ejecución del servicio.
significativo, vinculado al currículum, y a la vez 3.ª etapa: — Relación con el entorno.
ejecución del — Registro, comunicación y difusión.
prestar un servicio facilitador del aprendizaje. servicio — Reflexión sobre los aprendizajes de
Por último, hemos de recordar que supera la la ejecución.
simple participación del alumnado en campañas
TABLA 10.3 (continuación) Los docentes deben formarse en esta metodo-

logía y conocer buenas prácticas realizadas y eva-
— Balance de los resultados del servi- luadas en otros territorios; para ello existen abun-
cio. dantes recursos en internet. Del mismo modo,
4.ª etapa:
— Reflexión y balance final de los deben conocer el entorno del centro escolar, con
evaluación
con el grupo aprendizajes. sus debilidades, fortalezas, oportunidades, etc.,
— Proyección y perspectivas de futuro.
para llevar a cabo esta experiencia. Esto supone
— Celebración.
también conocer los posibles recursos e institucio-
— Evaluación del grupo y de cada nes disponibles en el territorio, aunque el análisis
alumno o alumna. de necesidades y propuestas de servicio debe ha-
— Evaluación del trabajo en red con cerse en el marco del grupo de alumnos o alum-
5.ª etapa: las entidades. nas. Es bueno que los docentes analicen y re-
evaluación — Evaluación del impacto extraesco- flexionen sobre posibles alternativas de servicio
del educador lar de la experiencia. para anticipar y orientar el trabajo.
— Evaluación de la experiencia como Asimismo, los docentes deben analizar al gru-
proyecto APS.
— Autoevaluación del educador.
po de alumnos y alumnas: madurez, capacidades,
posibilidades y limitaciones del grupo. Puig et al.
(2007) proponen cuatro aspectos a analizar del
grupo de estudiantes: «los intereses y motivacio-
3.2. Etapas y fases del proyecto de APS nes de partida, el nivel académico y la experiencia
en proyectos, la dinámica del grupo, liderazgo,
a) Primera etapa: preparación roles, conflictos, los valores consensuados, las ac-
titudes y el clima moral del grupo».
Como cualquier otro tipo de proyecto de in- En el análisis de necesidades debemos con-
tervención educativa, deber estar perfectamente templar dos niveles: las necesidades del grupo
reflexionado, analizado y preparado, e integrado del alumnado y las necesidades del entorno te-
en los diferentes niveles de programación. rritorial. En cuanto a los primeros, hemos de de-
Esta metodología exige por parte de los cen- tectar cuáles son las necesidades respecto a las
tros una clara determinación e introducción en competencias, contenidos, procedimientos, acti-
sus planes. Hemos de tener en cuenta que, dadas tudes y valores que debemos trabajar. Las nece-
las características de esta metodología y la necesidades del entorno deben ser igualmente pre
sidad de interactuar con la comunidad con salidas analizadas, para convertirse los docentes así en
o disrupciones horarias, el centro debe estar im- facilitadores para el debate y análisis con los dis-
plicado, asumiéndolo en su plan. Para que poda- centes.
mos hacer un buen programa de APS es necesario Los posibles servicios que se pueden prestar
que exista reconocimiento y validación por parte deben ser igualmente previstos por los docentes,
del centro escolar, así como la intermediación del intentando que sean realistas ante las posibles ne-
centro con otras instituciones: ayuntamiento, ser- cesidades o problemas del territorio; si es de un
vicios sociales comunitarios, culturales, medioam- ámbito más amplio, debe ser asumible y realizable
bientales u ONG’s. por parte del alumnado. Dado que un objetivo
Los docentes deben preparar su intervención importante es la colaboración con instituciones
de forma detenida. Ha de reflexionar sobre sus y/o entidades del territorio para llevar a cabo el
propias competencias y habilidades, disponibilidad servicio, será necesario analizar y determinar las
y motivación para llevar a cabo un programa de potenciales relaciones.
estas características. Sin embargo, hay que remar- En cuanto al análisis de la vinculación cu-
car que son programas al alcance de todo docente. rricular, el equipo docente deberá analizar y de-
tectar las necesidades curriculares del alumnado debate en grupo el que permita hacer todos los
y considerar las competencias y contenidos que se análisis, en el caso de Educación Primaria es fun-
quieran abordar desde esta experiencia, teniendo damental la participación de los docentes.
en cuenta siempre la transversalidad de este tipo Si en el proceso de participación del alumna-
de proyectos. do se hacen aportaciones válidas, la planificación
Efectivamente, mientras que en otras etapas de la metodología en el aula, aunque sea suscep-
educativas o formativas (secundaria, educación tible de ser modificada, debería seguir una se-
de adultos, universidad) lo normal es que sea el cuencia lógica, como mostramos en la tabla 10.4.
TABLA 10.4
Planificación metodológica
Identificar el proyecto Elegir el tipo de proyecto de servicio.

Determinar el ámbito del servicio (social, cultural, medioambiental).
Determinar la preparación necesaria.
Elaborar la justificación académica.
Analizar y establecer la vinculación curricular.
Determinar la valoración académica en la evaluación.
Identificación de objetivos Competencias.
Conocimientos.
Procedimientos.
Determinar potenciales socios y partici- Personas, instituciones, ONG, familias.
pantes en el proyecto
Gestionar aspectos legales y formales Permisos, autorizaciones, notificaciones administrativas, seguros, etc.
Determinación de recursos Recursos materiales, económicos y humanos necesarios.
Programación Etapas 2.ª y 3.ª
b) Segunda etapa: planificación con el grupo — Sondear y aprovechar experiencias ante-
riores, propias o del entorno familiar, de
Una vez los educadores han planificado ex- solidaridad con alguna necesidad o pro-
haustivamente el proyecto (aun estando abierto a blema social.
cambios que puedan surgir en el desarrollo), pa- — Propiciar la participación de las personas
samos a la siguiente etapa, que es la planificación de la comunidad que puedan transmitir
con el grupo de alumnos y alumnas. Lo primero los problemas y la necesidad de ayuda.
es motivar al alumnado participante. En general, — Motivar a los líderes del grupo.
motivar a las personas a realizar un esfuerzo so- — Usar un lenguaje cercano: dibujos anima-
lidario no es fácil. Por tanto, con el alumnado de dos, cine, etc.
Educación Primaria no será fácil hacerlo. Para
motivarlo podremos utilizar algunos recursos: En segundo lugar, debemos realizar un diag-
nóstico básico de la realidad del territorio cercano
— Partir de intereses reales del alumnado al centro escolar. Desde el área Ciencias Sociales
para que pueda percibir nuevos retos como es fundamental partir de la comprensión e inter-
atractivos para un compromiso. pretación del concepto de comunidad y medio.
Es necesario diseñar una o varias sesiones, Para el trabajo sobre el terreno debemos tener
motivadoras y sugerentes, para que ellos mismos en cuenta diversos aspectos: en primer lugar hay
sean capaces de alcanzar a ver la realidad que les que estimular la asistencia y constancia en el ser-
rodea y los problemas. Puede ser importante par- vicio cuando éste se desarrolle a lo largo de un
tir de las experiencias previas propias y de los fa- período prolongado en el tiempo; asimismo, es
miliares más cercanos, como abuelos o tíos. Tam- importante cuidar el establecimiento del contacto
bién podemos pedir a miembros de otras y conocimiento mutuo entre el grupo-clase con la
instituciones u ONG’s del territorio que vengan organización o institución que nos acoja para el
al aula para presentar sus diagnósticos. servicio. Se deberá cuidar que este encuentro sea
Se puede abordar el diagnóstico entrevistando estimulante, significativo y satisfactorio, cuidan-
a personajes claves en el aula: concejales, autorida- do que los servicios que se realizan se hagan de
des, trabajadores sociales de los servicios sociales forma competente y eficiente. Hacer un servicio
comunitarios, animadores socioculturales, asocia- solidario no significa hacerlo de cualquier forma,
ciones de vecinos y vecinas... Organizar una sesión sin cuidar los modos y los resultados.
diseñando la comunidad ideal que les gustaría a los A lo largo de la ejecución del servicio debemos
alumnos puede ser sugerente y motivador, pues garantizar modos en los que hagamos seguimiento
permitirá reflexionar no sólo sobre los problemas de las tareas de forma individualizada, por grupos
sino también sobre las posibles soluciones. o equipos, cuidando que no se produzca el desa-
Una vez realizado el análisis-diagnóstico y liento y la desmotivación cuando se enfrenten a los
concretado el posible servicio o proyecto, se trata retos, tareas o dificultades que puedan presentarse.
de que, junto al alumnado, respondamos a las En cuanto a la relación con el entorno, debe-
preguntas pertinentes para organizar nuestro pro- mos tener en cuenta a la familia, las entidades e
yecto: ¿Qué proyecto vamos a acometer? ¿Por qué instituciones. Este aspecto, más que una etapa del
y para qué dicho proyecto? ¿Para quién? ¿Cuándo proceso, debe estar a lo largo de toda la experien-
lo realizaremos? ¿Cómo lo llevaremos a cabo? cia, especialmente en el período de ejecución.
¿Con qué medios? La relación con las familias debe ser especial-
En esta fase es oportuno hacer algún tipo de mente cuidada desde el principio, puesto que,
contrato con los alumnos y las alumnas para que dado que nuestros alumnos y alumnas son peque-
se impliquen en trabajar para una causa de forma ños, necesitamos la autorización de los padres,
seria y comprometida, a la que será bueno buscar siendo conveniente que estén informados e impli-
un nombre sugerente para propiciar la identifica- cados al máximo en la medida de lo posible, antes
ción y el sentido de pertenencia a un proyecto co- y después de la ejecución del proceso y durante:
mún. Finalmente, es importante hacer compren- objetivos, actividades, valores...
der al alumnado cuáles son los objetivos y las El trabajo en red es igualmente fundamental
competencias sobre las que vamos a trabajar a lo en el momento de la ejecución con las entidades
largo de nuestro proyecto de APS. colaboradoras, tanto directas como indirectas,
implicándolas en el proceso educativo e infor-
c) Tercera etapa: ejecución del proyecto mándolas en todo momento.
de servicio La relación con las administraciones públicas
o las instituciones cercanas es fundamental. Ten-
Aunque el proyecto de intervención, tareas y gamos en cuenta que uno de los objetivos prin
actividades haya quedado determinado en la eta- cipales que nos proponemos es conseguir ciuda-
pa anterior, durante todo el proceso seguiremos danos activos. Así pues, implicar a las entidades
trabajando en el aula para consolidar los conoci- públicas, ayuntamientos, gobiernos autónomos,
mientos y aprendizajes teóricos y prácticos que diputaciones, parroquias, etc., puede ser de gran
queremos obtener. interés, no sólo por las sinergias que podemos ge-
nerar, sino también por las repercusiones políti- obtener a lo largo del proceso. En cualquier caso,
cas, sociales, etc. pensemos que nuestra valoración tiene que ser
Como en todo proceso de enseñanza-aprendi- equilibrada entre lo cuantitativo y lo cualitativo.
zaje, es fundamental el registro y documentación El balance y evaluación con el alumnado de-
de las acciones, experiencias, acontecimientos es- bería hacerse especialmente sobre los resultados
perados y conseguidos, o todo detalle que conside aprendizaje. Junto con los participantes, debe-
deremos destacable. mos valorar la adquisición de conocimientos,
El registro está directamente conectado con el procedimientos, habilidades y actitudes-valores,
siguiente aspecto, que es la comunicación y difu- vinculados o no al currículo. Asimismo, en orden
sión de la experiencia, así como la futura evalua- a la replicación de la experiencia o continuidad en
ción. Que la experiencia sea conocida a través de el tiempo, podemos y debemos valorar la conti-
los medios de comunicación le dará un valor aña- nuidad y proyección del proyecto en el futuro.
dido, pues el alumnado se verá reconocido y va Por último, pero muy importante, esta etapa
lorado. debería terminar con la celebración. Celebrar sig-
Por último, en esta etapa es necesaria la re- nifica, en la medida de lo posible, organizar una
flexión sobre los aprendizajes de la ejecución. En pequeña fiesta con el alumnado, familias, entida-
el proceso de la ejecución es bueno que conside des implicadas, autoridades, etc. Supone, en un
remos y tengamos espacios y momentos para la acto festivo, reconocer y gratificar los esfuerzos y
reflexión, tanto de los estudiantes como de los energías consumidas y elevar la autoestima del
profesores y de los diferentes agentes implicados. alumnado. Hacerlo, además, con las entidades su-
Éstos deben deliberar sobre los aprendizajes que pone consolidar las relaciones y el trabajo en red,
se están llevando a cabo y su posible transferencia. así como dar una mayor difusión a los proyectos
Se trata de reflexiones que autoevalúen las diferen- ejecutados.
tes partes y que, por supuesto, permitan evaluar y
readaptar el proyecto. Esta reflexión se puede lle- e) Quinta etapa: evaluación del educador
var a cabo mediante técnicas diversas: lluvia de
ideas, grupos de discusión, presentaciones y re- El educador será el responsable último de la
flexiones en público del alumnado, redacciones, evaluación del proyecto en todas sus dimensiones:
dramatizaciones, etc. alumnado, trabajo con las entidades, impacto en
la comunidad, las experiencias del proyecto en su
d) Cuarta etapa: evaluación con el grupo conjunto y, por último, respecto a sí mismo. En
primer lugar, será necesario evaluar al alumnado
La evaluación de un proyecto de APS consis- en la evolución de sus intereses, la adquisición de
te no sólo en conocer qué resultados ha tenido conocimientos, la evaluación de las motivaciones,
esta experiencia para el alumnado. También es adquisición de experiencias y las dinámicas gru-
importante hacer una valoración tanto del proce- pales que se han ido generando a lo largo de todo
so como de los resultados de todas las partes im- el proceso, sin olvidar que habrá que evaluar, asi-
plicadas, incluidas las instituciones, las organiza- mismo, la adquisición de conocimientos, procedi-
ciones o los destinatarios. mientos y actitudes.
En un proyecto de aprendizaje como el que El valor y resultado de un proyecto de APS
nos ocupa deben ser evaluados tanto el proceso viene dado también por el grado, calidad e inten-
como los resultados. Es posible que los resultados sidad de la participación, colaboración y desarro-
no sean demasiado importantes o significativos y, llo del programa por parte de las ONG o entida-
sin embargo, el proceso haya conseguido los ob- des sociales comunitarias vinculadas al proyecto.
jetivos de aprendizaje. Para esta valoración nos Medir el impacto social que tenga un proyec-
servirán todos los registros que hayamos podido to de este tipo puede ser una tarea difícil. Se im-
pone en este aspecto la necesidad de volver sobre del proyecto, habrá de evaluar también el proceso
los informantes claves de la comunidad, y que general, la metodología en sí misma y la experien-
sean ellos los que valoren de forma cualitativa cia de APS, valorando la oportunidad de este tipo
cómo ha afectado al entorno inmediato. Recor- de proyectos, el soporte institucional, el diseño de
demos que sólo será una auténtica experiencia la intervención, la ejecución, etc.
de APS si se produce un servicio real, en un es-
cenario real, y con resultados evaluables. Por
tanto, los resultados serán, entre otras, las va 4. EJEMPLOS PRÁCTICOS DE APS
riables que nos permitirán evaluar el proyecto EN LA ESCUELA
como tal.
Por último, el educador o educadora debe A continuación, y de forma esquemática, pro-
autoevaluar su predisposición, ideas previas, cono ponemos algunos ejemplos prácticos de proyectos
cimientos y destrezas para el diseño y desarrollo de APS realizados en centros escolares.
PROYECTO 1.º: Nuestro paisaje, nuestra vida
Descripción general:
— El proyecto consiste en la reforestación con vegetación autóctona de algún espacio natural que presente un as-
pecto desforestado, o vegetación invasora o impropia de dicho medio.
Objetivos:
— Hacer con los estudiantes un análisis del medio natural y paisaje elegido.
— Crear un pequeño huerto que permita cultivar plantas propias de la flora autóctona.
— Favorecer el trabajo por proyectos, el trabajo colaborativo, el trabajo en equipo y el servicio a la comunidad.
Destinatarios/participantes:
— Alumnos/as de Primaria.
— Los familiares.
— Miembros de la comunidad.
Necesidades detectadas:
— Espacios naturales deforestados, con vegetación invasora o escasa.
— Falta de conciencia sobre el problema de la desertificación.
— Falta de iniciativas populares, no institucionales, de replantación o reforestación.
Servicio:
— En colaboración con el Ayuntamiento del municipio y entidades medioambientalistas y ecologistas se creará un
huerto que permita a los niños o las niñas ver crecer las plantas desde las semillas.
— Crear y cuidar un vivero, que puede tener continuidad a lo largo de varios años.
— Replantar o reforestar un espacio público que permita regenerar un terreno deteriorado.
— Implicar a los padres y familiares en las diferentes tareas del servicio.
Aprendizajes esperados:
— Análisis del paisaje.
— Análisis de la vegetación adaptada a un clima específico.
— Recolección, selección y manejo de semillas.
— Creación de un huerto o vivero escolar.
PROYECTO 2.º: El álbum del abuelo. Memoria histórica
— El proyecto intenta ayudar a los alumnos a descubrir fuentes documentales fotográficas que les permita conocer
el pasado de su entorno inmediato y recuperar, para el disfrute de la comunidad, fotografías antiguas que tengan
las familias, sin apreciar su valor como documento histórico.
Objetivos:
— Favorecer el conocimiento de las fotografías como fuentes documentales primarias para el conocimiento de la
historia y favorecer las relaciones intergeneracionales.
— Crear un banco de documentos históricos que permita profundizar en la historia local.
Destinatarios /participantes:
— Alumnos/as de Primaria. Los familiares. La comunidad local.
— En muchos barrios o pueblos se desconoce la propia historia reciente. Las familias que han vivido por largo
tiempo en un territorio tienen fotografías que son auténticos documentos históricos, fuentes primarias, que se
conservan sin reconocer el valor histórico.
— Los alumnos y las alumnas desconocen la historia de su propio pueblo o barrio y cómo ha ido evolucionando a
lo largo del siglo xx.
— Los pueblos o barrios carecen de archivos de documentos gráficos que permitan conocer la historia del en
torno.
— Los habitantes de un pueblo o un barrio desconocen con frecuencia su propia historia reciente.
Servicio:
— Investigar para recuperar fotografías antiguas en el entorno familiar o el vecindario del alumnado.
— Documentar e interpretar cada fotografía, pidiendo que los ancianos o abuelos del entorno puedan explicar los
fotogramas.
— Elaboración de un álbum fotográfico del barrio o pueblo.
— Creación, si es posible, de una exposición de fotografías antiguas del pueblo o barrio abierta a la comunidad.
— Manejo de fuentes documentales fotográficas y testimonios orales.
— Creación de un libro o pequeño museo en caso de que sea posible.
— Conocimiento de la historia del entorno más cercano.
— Estudio de la evolución de espacios y personas del entorno cercano.
PROYECTO 3.º: Ayudar a los que ayudan. Apoyo a un colectivo en situación de riesgo y las ONG que les ayudan
— Con este proyecto se intenta que los alumnos conozcan los grupos sociales vulnerables del entorno más cercano:
indigentes o personas sin hogar, ancianos, personas con discapacidad, etc.
Objetivos:
— Analizar las condiciones económicas y sociales de las personas en situación de vulnerabilidad.
— Concienciar a los alumnos y las alumnas sobre la pluralidad socio-económica.
— Concienciar a los alumnos y las alumnas en el compromiso y solidaridad ciudadana.
— Ayudar a aquellos que ayudan a las personas necesitadas.
Destinatarios /participantes:
— Alumnos/as de Primaria.
— Los familiares y miembros de la comunidad.
— Organizaciones no gubernamentales que trabajen en la comunidad con grupos vulnerables.
— Existen grupos de población vulnerables que necesitan ayuda para satisfacer necesidades básicas de la vida.
— Muchas organizaciones no gubernamentales ayudan de forma voluntaria y altruista a estos colectivos.
— Las organizaciones y los trabajadores o voluntarios que trabajan con dichos colectivos tienen necesidad de ayu-
da o recursos económicos o materiales.
Servicio:
— Los alumnos/as desarrollarán una campaña de concienciación en su centro y en sus familias.
— Los alumnos/as desarrollarán una campaña de recaudación de fondos y alimentos en su centro entre sus familias,
vecinos, etc., para ayudar a las ONG’s de su entorno.
— Estructura y conformación de la sociedad a nivel local.
— Sistemas de ayuda formales e informales en la comunidad.
— Valores de la ciudadanía activa y comprometida con los problemas de los más débiles.
Propuesta práctica
— Forma un grupo de trabajo con compañeros de clase. — Diseña un proyecto de aprendizaje-servicio que pu-
— Debate y determina con tus compañeros y compañe- diera ser realizado por alumnos de Primaria en un
ras un territorio, comunidad, barrio o municipio de- colegio de ámbito rural o urbano.
terminado para poder diseñar un proyecto de APS. — Analiza cada una de las etapas metodológicas del
— Decide con qué tipo de alumnos y alumnas traba- proceso de diseño de un proyecto de APS.
jarías en este diseño teórico.
BIBLIOGRAFÍA
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El género en la enseñanza-aprendizaje
de las Ciencias Sociales
ANTONIA GARCÍA LUQUE
11
1. INTRODUCCIÓN aprendizaje del mismo en todos los niveles educa
tivos, desde el infantil hasta el universitario. Esta
En el presente capítulo se va a trabajar en tor realidad ha sido ampliamente analizada desde el
no a un concepto clave en la reinterpretación de inicio de los denominados estudios de las mujeres.
las CCSS: el género. Se pretende acercar al alum Hemos de remontarnos a los años sesenta y seten
nado al conocimiento del género como categoría ta del pasado siglo, cuando con la aparición de
de análisis que ha transformado la interpretación los nuevos movimientos feministas, coincidiendo
del tiempo y del espacio, que son los dos cimien especialmente con el fin de la dictadura franquis
tos básicos en la construcción de los conoci ta (1975), comenzaron a surgir estos estudios re
mientos sociales. A partir de ahí se realizará un lacionados íntimamente con el ámbito social y
análisis curricular de las CCSS presentes en la político del momento y con una consecuencia in
Educación Primaria desde una perspectiva de gé mediata: la elaboración de una teoría crítica femi
nero, a fin de detectar y evaluar, con mirada crí nista, surgida bajo el auspicio de la denominada
tica, tanto su presencia como su ausencia. Con segunda ola del feminismo o neofeminismo, que
todo, se pretende dotar al alumnado con un cuer denunciaba en primera instancia el dominante se
po teórico y práctico a fin de que sea capaz de xismo presente en las investigaciones científicas,
reflexionar en torno al sexismo vigente en los pro que aún a día de hoy sigue imperando, pese a los
cesos de enseñanza-aprendizaje de las CCSS, ana grandes avances producidos a este respecto, como
lizando tanto sus causas como sus consecuencias. muestra la amplia bibliografía de estudios de mu
El objetivo prioritario de este capítulo será, por jeres, feministas y de género.
tanto, que el alumnado universitario, tras una pri Por tanto, es absolutamente fundamental que
mera fase de conocimiento y una segunda fase de en la formación inicial del profesorado se le ense
revisión, reflexione como futuro docente sobre ñe a reconocer todo tipo de sesgos presentes en
cómo quieren que se desarrollen sus prácticas las CCSS y, por ende, en la enseñanza de las mis
educativas en las aulas. mas, bien sea en la selección de contenidos curri
La pervivencia del discurso patriarcal en las culares, en los materiales didácticos, en las meto
investigaciones realizadas en el marco de las dife dologías de aulas, etc., para que de este modo
rentes Ciencias Sociales puede evidenciarse con pueda realizar una elección fundamentada del
claridad en el permanente sesgo androcéntrico tipo de docente que quiere ser, desde la libertad
vigente tanto en la construcción del conocimiento que aporta la reflexión en torno a la relatividad
como en los diferentes procesos de enseñanza y del conocimiento y su transposición didáctica.
mente por las diferencias biológicas. De este modo,

REFLEXIONAMOS: ¿QUÉ APRENDIMOS DE se entiende género como la construcción social y
HISTORIA EN NUESTRAS ESCUELAS? cultural del sexo.
El siguiente esquema (tabla 11.1) explica las
— ¿Qué períodos históricos conoces?
— ¿Cómo se ha periodizado la historia? grandes diferencias existentes entre los conceptos
— Nombra diez personajes históricos masculinos y sexo y género, habitualmente utilizados como si
diez femeninos. ¿Por qué destacan? nónimos en muchos contextos educativos.
— ¿Cómo se vivía en la Prehistoria? ¿A qué se de
dicaban las personas de aquella época? TABLA 11.1
— ¿Qué recuerdas de la organización social medieval?
Tabla comparativa de los conceptos sexo y género
Tras realizar un breve ejercicio de memoria sobre
qué recordamos de la historia que se nos ha enseña Sexo Género
do o transmitido, se debatirá el tipo de historia Es biológico Es cultural
aprendida en clave de género, es decir, partimos de
una realidad contextual de nuestra aula.
Se transmite Se construye
biológicamente socialmente
2. EL GÉNERO: UNA CATEGORÍA

DE ANÁLISIS DE LAS CIENCIAS Establece Establece la diferen
la diferencia cia entre hombre,
SOCIALES entre macho mujer y otros
y hembra géneros
2.1. El sistema sexo-género
La conceptualización del tiempo y del espacio Es el origen Es la base

bajo los históricos postulados patriarcales que de la diferencia de la desigualdad
han regido las investigaciones de las Ciencias So
ciales hasta los años 50-60 del pasado siglo, ha No evoluciona, Evoluciona
sido en gran parte responsable de la omisión del se modifica y puede cambiar
colectivo femenino en los procesos de enseñanza quirúrgicamente
y aprendizaje de las disciplinas sociales en nuestro
país, como así puede constatarse en los conteni Fuente: García Luque, A. (2013), p. 24.
dos vigentes en una amplia mayoría de los libros
de texto y demás recursos didácticos utilizados en No hay una única forma de concebir el género.
las aulas de nuestros centros educativos. Cada cultura lo hace a su manera, en función de
Es fundamental entender qué es género y qué ha los más variados criterios, muchos de ellos de ín
supuesto su incorporación como categoría de aná dole subjetiva difícilmente cuantificables; es lo que
lisis de las CCSS, para generar la necesaria reinter se conoce como la cosmovisión de género, de forma
pretación de las mismas sin sesgo androcéntrico. que cada persona, en su proceso de aprendizaje, se
El concepto de género fue gestado en los años identifica con la cosmovisión de género de su
70 por la crítica feminista academicista para poder mundo, que es parte estructurante y contenido de
analizar la relación entre los sexos distinguiendo la autoidentidad de cada uno (Lagarde, 1996).
lo natural de lo social, o, lo que es lo mismo, dis Por tanto, cada cultura establece unos mode
tanciando el hecho biológico de la construcción los de género, que perpetúa a través de los dife
cultural, puesto que las desigualdades entre los rentes mecanismos de socialización. La educación
hombres y las mujeres no podían explicarse única formal, como parte fundamental de estos meca
El género en la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales / 251
nismos, tiene un papel prioritario en la gestación biológicamente son mujeres, pero asumen el papel
y transmisión de roles y estereotipos de género. de un hombre heterosexual en su comunidad.
En nuestra cultura occidental el modelo de gé Con ello pretendemos ejemplificar que los mo
nero más extendido es el de masculino y el feme delos de género no son los mismos ni en todos los
nino, a los que se asocia una serie de roles atribui tiempos ni en todos los espacios; es más, en un
dos socialmente. Sin embargo, no son los únicos mismo espacio el paso del tiempo ha ido modifi
géneros funcionales, ya que hay personas que no cando los modelos de género, lo cual no se ha te
se reconocen en los patrones, creencias, funciones nido en cuenta a la hora de analizar la construc
o roles asignados a dichos modelos, por lo cual ción y la enseñanza del conocimiento histórico,
existen otros géneros menos populares y acepta que se ha elaborado tradicionalmente, hasta hace
dos de cara a la sociedad (transgéneros) e incluso escasas décadas, desde una única mirada, la mas
la ausencia de los mismos. culina occidental de «raza» blanca y clase social
Un ejemplo claro de lo que estamos viendo alta, por lo que sólo se nos han mostrado unos
sería la comunidad de los Bugis de Indonesia, que determinados modelos sociales, los correspondien
dividen la sociedad en cinco géneros diferentes: el tes a este sector, que no son el reflejo de la colecti
masculino y el femenino, los cuales en Occidente vidad humana que opera en una comunidad.
reconocemos por similitud, pero además tienen Sin embargo, pese a esta cosmovisión de gé
otros tres géneros perfectamente establecidos, que nero, hay una identificación que es universal en
no son fácilmente comparables a las ideas occi todas las culturas, que es la que relaciona el sexo
dentales de género, que son: los bissú, considera con la naturaleza y al género con la cultura, esta
dos intersexuales, o lo que nosotros conocemos bleciendo de esta manera un sistema de binomios
como hermafroditas; los calabai, conocidos como de opuestos vinculantes entre sí de forma jerár
«mujeres falsas» porque son personas que bioló quica, ya que siempre uno de ellos es priorizado
gicamente son varones pero asumen el papel de e interpretado en positivo (asociado al hombre)
una mujer heterosexual; y los calalai, conocidos frente al otro que lo es en negativo (asociado a la
como «hombres falsos» porque son personas que mujer). Véase a este respecto la tabla 11.2.
TABLA 11.2
Tabla de dualismos de opuestos asociados a la mujer y al hombre
Mujer Naturaleza Sexo Privado Estatismo Sumisión

Poder
Hombre Cultura Género Público Cambios
Dominio
Fuente: García Luque, A. (2013), p. 27.
«Naturaleza y cultura son dos construcciones bólico, ya que lo que nos diferencia de los anima
culturales similares a las de hombre y mujer, cuyas les es que éstos actúan siguiendo los patrones pu
nociones proceden de la sociedad occidental, de ramente biológicos, mientras que el ser humano
una tradición intelectual y una trayectoria histó lo hace a través de pautas simbólicas. El ser hu
rica específica» (Moore, 2004: 34), que, sin embar mano no es simplemente macho o hembra, sino
go, hemos aplicado erróneamente a las interpre que debe reconocerse como tal, interpretándose
taciones del pasado. en función de lo que cada uno entienda por ser
La teoría del sistema sexo-género enlaza con hombre o mujer, y por ello el género (hombre-
el entendimiento del género como un sistema sim mujer) es la interpretación cultural de ser macho-
hembra. Si nos acogemos a esta tesis, en los seres las identidades, tanto individuales como colectivas,
humanos el sexo está siempre mediado por el gé no son ni simples ni absolutas ni sustanciales, sino
nero, el cual es entendido como la personalización construcciones intelectuales que se confirman en su
o humanización del sexo. El problema estaría en carácter relacional y se afirman en la singularidad
que, por ejemplo, una persona, como hembra, no y la diferencia, precisando de un marco temporal y
sólo tiene una concepción de qué es ser hembra, espacial para gestarse, porque todo espacio tiene
sino que se convierte en mujer por lo que ella cree tiempo y todo tiempo tiene espacio. Sin embargo,
que es ser mujer, de manera que convergemos a este respecto cabe destacar que el género es la
a ser aquello que creemos ser, y esto nos arras única categoría de análisis que cruza a todas las
tra a responder siempre a un modelo de género, demás categorías constructoras de identidades, ya
que a nuestro juicio no sólo estará cargado de que, a modo de ejemplo, en términos de edad, que
un contenido cultural y social sino también de un es otra categoría analítica, puedes ser joven o adul
carácter individual subjetivo y autogestado. to, pero siempre serás mujer joven u hombre joven,
De este modo, la humanización de ser hembra mujer adulta u hombre adulto; así ocurre con todas
responde al arquetipo cultural, pautado por unas las demás categorías (etnia: gitano o gitana; clase:
normativas simbólicas que ofrecen las claves para plebeyo o plebeya; religión: musulmán o musulma
asumir unas funciones o roles dentro del modelo na, católico o católica...).
establecido. Por tanto, cómo nos socializan para
ser hombre y ser mujer va a depender de las ideas,
prejuicios, actitudes, creencias y opiniones pre 2.2. La incorporación del género
concebidas atribuidas a cada género e impuestas en la disciplina histórica
por el medio social y cultural. Esto es lo que se
denomina la historicidad del sexo y del género, se El objeto de este apartado es analizar de for
gún la cual, si entendemos el género como una ma general qué ha supuesto la introducción del
construcción cultural y una interpretación social concepto género como categoría de análisis en las
de un carácter biológico natural que es la sexua CCSS; nos centraremos en la disciplina histórica
ción o el sexo, es coherente pensar que los siste a modo de ejemplo, partiendo de una pregunta
mas de género están cargados de historicidad, en clave: ¿se puede considerar al género una catego
la medida en que son productos históricos diná ría de análisis?
micos, abiertos a cambios y transformaciones.
Esto significa que aunque la clasificación en dis
tintos géneros exista y sea reconocida de forma PARA SABER MÁS
«casi universal», su contenido simbólico e ideoló Fernández Valencia, A. (2004). El género como ca
gico no será el mismo en todos los tiempos, espa tegoría de análisis en la enseñanza de las Cien
cios y culturas, o, lo que es lo mismo, insistimos cias Sociales. En M.ª I. Vera y D. Pérez (coords.),
en la idea de que no en todas las sociedades ni en Formación de la ciudadanía: las TICs y los nuevos
todos los tiempos los roles atribuidos a hombres problemas. AUPDCS.
y mujeres han sido permanentes e inmutables. García Luque, A. (2013). El género como categoría
De este modo, se constata la importancia que de análisis: más allá de un concepto. En Igualdad
de género en las aulas de la Educación Primaria:
se le otorga al aprendizaje, y con ello a la dimensión
apuntes teóricos y guía orientativa de recursos (pp.
cultural, de manera que ser hombre o mujer va más 23-35). Editorial Universidad de Jaén. Colección
allá de los órganos genitales, siendo una identidad Cuadernos de Trabajo.
adquirida en un proceso de aprendizaje en el que Scott, J. (1986). Gender: A Useful Category of His
una persona se va a reconocer como tal en función torical Analysis. American Historical Review, 91,
de diferentes parámetros (sociales, ideológicos, cul pp. 1053-1075.
turales, biológicos, etc.). Tengamos en cuenta que
A partir de los ochenta, en las ciencias huma cial de la Historia de las Mujeres, estrechamente
nas y sociales se comenzó a introducir el género vinculada la denominada Historia Social, ya que
como categoría de análisis, cuya primera aporta esta última se interesó por cuestiones que hasta
ción al feminismo fue romper con las teorías bio entonces no habían sido tenidas en cuenta y en las
logicistas que no establecían límites ni diferencias cuales las mujeres se consideraban protagonistas,
entre las mujeres y su rol social (Lorenzo, 2004). temas tales como la familia, la esfera privada, el
La categoría analítica del género permitió inte hogar, la salud, es decir, todo lo relacionado con
grar a las mujeres como agentes y sujetos de trans la denominada vida cotidiana; por tanto, realizó
formación social, lo cual supuso una visión alter el primer intento de rescate del colectivo femenino
nativa y un replanteamiento global de los grandes de la marginación al que había sido sometido por
ejes interpretativos de la Historia. Sin embargo, las investigaciones históricas, aportando una base
con ello no se pretendió la sustitución de unos su metodológica y unas herramientas analíticas ade
jetos históricos por otros, sino la integración de las cuadas y oportunas para su estudio.
masculinidades y feminidades en la interpretación La Historia Social se encargó de rescatar del
del pasado, en tanto en cuanto mujeres y hombres, olvido a sujetos sociales invisibilizados tradicio
por sus atributos y características, van a ser sujetos nalmente en la historia por no pertenecer a la éli
de género, como dice Lagarde (1996). te social y racial, tales como las etnias margina
La incorporación del género al conocimiento das, los campesinos, los esclavos, etc., generando
histórico y social permite el conocimiento de la así uno de los grandes problemas para la recupe
organización social de las relaciones entre los se ración histórica de las mujeres, ya que se las equi
xos. Como bien indica López Cordón, «el andro paraba con el resto de grupos oprimidos y mino
centrismo de la historia no se puede subsanar sólo rías étnicas, raciales y religiosas, de manera que
en términos de alteridad, o sumando elementos, no las recuperó en la historia como agentes de la
sino replanteando las relaciones sociales en su misma sino como víctimas de la opresión y del
conjunto, y teniendo en cuenta, al mismo tiempo, olvido, de forma que las mujeres fueron rescata
la historia específica de cada sexo» (López Cor das en aquellas parcelas «donde las mujeres se
dón, 1999: 258). convertían en objeto más que en sujeto, y donde
La categoría analítica de género tendrá, a su se favorecía de nuevo a la clásica identificación
vez, según Scott (2003), otra ventaja dentro del mujer-naturaleza» (Lorenzo et al., 1997: 76).
análisis histórico, puesto que, como el género se Las mujeres no pueden ser equiparadas a las
relacionaba con contextos sociales y culturales, minorías, ya que han supuesto la mitad de la so
permitía el pensamiento relacionado de los dife ciedad, ni tampoco pueden ser consideradas
rentes sistemas de género con otras categorías como un grupo social marginal por el hecho de
analíticas, tales como clase, raza o etnia (citado haber operado prioritariamente en espacios pri
en García Luque, 2013). vados, alejadas de los ámbitos del poder público.
Asimismo, la incorporación del género como En esta línea, recuperar a las mujeres en la
categoría para el análisis histórico ha abierto de esfera privada es limitar las experiencias femeni
bates polémicos en torno a cuestiones como el nas al contexto íntimo y familiar, obviando así
ámbito económico, la dicotomía espacial-funcio que las mujeres se van a desarrollar y van a estar
nal público/privado-naturaleza/cultura, la victi presentes, asimismo, en todos los contextos socia
mización o protagonismo de las mujeres en el pro les, económicos, culturales y políticos de su comu
ceso histórico, etc. nidad. Por ello, la Historia Social presenta otra
La recuperación de las mujeres en la construc limitación importante en la recuperación de la
ción del conocimiento histórico, no como agentes memoria femenina, dado que no contempla la po
sociales, sino como víctimas de un proceso pa lítica entre sus objetos de estudio, para lo cual
triarcal intencionado, responde a la etapa ini está la llamada Historia Política.
Dentro de la Historia Social será fundamental manecen inmutables o con escasas variaciones a
el análisis de las mujeres en el ámbito socio-labo lo largo de los siglos.
ral (Duby y Perrot, 1991; Capel, 1999; Nash, Es por ello que, en este sentido, es necesario
1984) o, lo que es lo mismo, estudiar el trabajo hacer reflexionar al alumnado sobre cuáles pue
femenino a lo largo de la historia, con lo cual no den ser las causas de la marginalidad de las mu
es de extrañar que se establezca un fuerte vínculo jeres en la Historia construida, que están más re
con la corriente historiográfica de los estudios de lacionadas con las actividades que han realizado,
los movimientos sociales, centrada muy especial las de mantenimiento, que con el hecho de ser
mente en la edad contemporánea. mujeres.
Desde el punto de vista económico la perspec Con todo, la categoría género permite focali
tiva de género ha puesto de manifiesto cómo la zar la mirada en estas actividades femeninas y,
infravaloración e invisibilidad del trabajo de las por ende, rompe también la tradicional polaridad
mujeres ha generado una visión parcial de las for de público y privado, de exterior e interior como
mas de producción y de sus relaciones sociales, espacios políticos y materiales atribuibles, por su
ya que el trabajo femenino ha desempeñado y supuesta naturaleza, a varones y mujeres; esto es,
desempeña en la organización socioeconómica de supera la artificial y relativa división sexual de los
un grupo humano un papel fundamental, inde espacios en función de las actividades y personas
pendientemente de que éste sea doméstico o ex que en ellos operan.
tradoméstico. En esta línea, lo más importante es Tal como ya he señalado en trabajos anterio
visualizar las actividades que han realizado a lo res (García Luque, 2013), el hecho de que las mu
largo de la historia las mujeres, en distintos espa jeres hayan operado fundamentalmente en ámbi
cios y tiempos, y que han sido infravaloradas en tos privados no implica que no lo hayan hecho
los discursos académicos y en la construcción del también en los públicos a través de diferentes es
conocimiento. Nos estamos refiriendo a las deno trategias de influencia. No existe una línea nítida
minadas actividades de mantenimiento, que son que separe espacios privados de espacios públi
aquellas tareas que proporcionan el sostenimien cos desde el punto de vista ideológico, y menos
to y bienestar del grupo social durante todo su aún desde una perspectiva física, es decir, el muro
ciclo vital, desde el nacimiento hasta la muerte, de construcción de una vivienda no es el límite
de modo que incluyen la gestación y crianza de entre lo público y lo privado.
la prole, el tejido, el procesamiento de alimentos, Se comete de este modo un gran error concep
los trabajos relacionados con la salud, el bienes tual que ha sido superado por la introducción del
tar y la curación e higiene, la gestión de la muer género como categoría analítica en las investiga
te...; en definitiva, todas aquellas tradicionalmen ciones históricas, que ha hecho posible la interac
te tildadas de domésticas. Constituyen, como ción de lo público y lo privado como clave argu
afirman González Marcén y Picazo (2005:143), mental, generando nuevos ámbitos de estudio
«el tejido temporal y de relación del ciclo de la desde la esfera privada y revalorizando estos es
vida cotidiana y comprenden las formas de ciu pacios en cuanto a su significación histórica y cul
dad que crean y conservan las estructuras so tural. De este modo, a través de las relaciones de
ciales». Por tanto, se trata de unas actividades género se van a estructurar los ámbitos públicos
realizadas en diferentes espacios, que han ido va y privados, con lo cual la mencionada dicotomía
riando con el paso del tiempo y que no responden puede considerarse una falacia construida e in
exclusivamente a domésticos y privados, que, ade ventada en función de intereses externos e ideo
más, tienen un tiempo clave para su entendimien lógicos, fundamentalmente porque se produce
to: la cotidianeidad, que se asocia al mante siempre una interpretación jerárquica entre las
nimiento, a la rutina, a lo no cambiante, y sus actividades femeninas-privadas-domésticas y ac
efectos prácticamente no se perciben porque per tividades masculinas-públicas-extradomésticas.
2.3. Las mujeres en los materiales derechos y deberes constitucionales, así

curriculares de Ciencias Sociales: como a los principios y valores recogidos
¿presentes o ausentes? en la presente Ley y en la Ley Orgánica
1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de
En las prácticas docentes, los manuales y li Protección Integral contra la Violencia de
bros de textos siguen siendo uno de los recursos Género, a los que ha de ajustarse toda la
didácticos más utilizados en las aulas, cuyos con actividad educativa».
tenidos difícilmente son cuestionados por los pro
fesionales de la enseñanza. Hay que destacar, por En esta misma línea, el I Plan estratégico para
tanto, el enorme poder que tienen en nuestro sis la igualdad de mujeres y hombres en Andalucía
tema educativo los libros de texto como recurso 2010-2013, en el marco de la educación establece
pedagógico, pues no se limitan únicamente a seis objetivos, de los cuales destacamos el cuarto:
transmitir unos conocimientos inocentes, sino
que transfieren el modelo cultural, social y de va — «Fomentar una mayor sensibilización so
lores que se pretende mantener. bre el significado de la igualdad en el con
El sexismo aún vigente en los libros de texto, texto educativo y los valores que permitan
así como los modelos de hombre y mujer que es un reparto de tareas y cuidados más igua
tán transmitiendo como referentes sociales, han litarios.
sido objeto de numerosos estudios (Subirats, — Promover las competencias necesarias
1990, 1993; Solano, 1991; Hernández y Fernán para incorporar la igualdad de género en
dez, 1994; Guerra, 1996; Ruiz y Vallejo, 1999; el profesorado y las personas que trabajan
Moreno, 2000; García Luque, 2015). La preocu en el ámbito educativo.
pación institucional por este tema queda reflejada — Facilitar instrumentos y recursos de apoyo
en la legislación educativa. Véase a este respecto a las familias que garanticen condiciones
el artículo 157 de la Ley Orgánica 3/2007 (elimi de igualdad en la participación en el ám
nado por la LOMCE), dedicado a los recursos bito educativo.
para la mejora de los aprendizajes y apoyo al pro — Eliminar los prejuicios culturales y los es
fesorado, en su disposición adicional cuarta refe tereotipos sexistas o discriminatorios en
rente a libros de texto y demás materiales curri los libros de texto y demás materiales cu
culares, donde se expone: rriculares.
— Favorecer la presencia equilibrada de mu
— «En el ejercicio de la autonomía pedagó jeres y hombres en los distintos estudios y
gica corresponde a los órganos de coordi profesiones.
nación didáctica de los centros públicos — Reconocer la igualdad de género como
adoptar los libros de texto y demás mate materia universitaria, investigadora y de
riales que hayan de utilizarse en el desarro gestión».
llo de las diversas enseñanzas».
— «La edición y adopción de los libros de Tal como señala Antonia Fernández (2005),
texto y demás materiales no requerirán la será fundamental, para reconducir la enseñanza-
previa autorización de la Administración aprendizaje de la historia bajo parámetros iguali
educativa. En todo caso, éstos deberán tarios desde la perspectiva de género, la actitud
adaptarse al rigor científico adecuado a las que el profesorado asuma respecto a sus conteni
edades de los alumnos y al currículo apro dos y su forma de presentarlos al alumnado. Para
bado por cada Administración educativa. ello es fundamental que en la formación académi
Asimismo, deberán reflejar y fomentar el ca inicial del futuro profesorado éste adquie
respeto a los principios, valores, libertades, ra conciencia de su ceguera de género (Caprile,
2012:7), así como un compromiso de cambio, En la historia política, de carácter positivista

para lo cual es fundamental reeducar la mirada. y centrada en acontecimientos políticos constata
A este respecto será necesario que el profesorado bles y cuantificables empíricamente, las mujeres
de todos los niveles educativos se cuestione lo que han tenido una presencia limitada en función del
Antonia Fernández (2005) denomina presencias y modelo social patriarcal, de forma que cuando las
ausencias de las mujeres en los manuales, en las mujeres han aparecido ha sido como «personajes
fuentes documentales, en la construcción del co secundarios» (Sant y Pagés, 2011: 133), en el me
nocimiento... jor de los casos, y cuando son personajes prota
En esta línea cabe destacar que la escasa his gonistas no responde al modelo de género de la
toria de las mujeres que existe en la historia es época, sino a excepcionalidades, tal como hemos
colar es la correspondiente a su primera fase ejemplificado con Isabel la Católica. Se enseña así
positivista-institucionalista, que se centró en in una historia de las mujeres notables, muy vincu
cluir los nombres de algunas «mujeres importan lada con las biografías, la cual se enmarca en la
tes y significativas», en su mayoría de la élite so línea neopositivista de la historiografía académi
cial y aculturadas a los modelos masculinos ca tradicional, que se centra en estudiar a aquellas
poderosos de la época. La historia de las mujeres, mujeres excepcionales por ocupar roles masculi
en sus primeros momentos, prestó una especial nos, fundamentalmente en la política, la cultura
atención a la experiencia vivida de determinadas y la religión. Esta forma de hacer historia reincide
mujeres (Hernández, 2004:39). Sin embargo, en la ocultación de la gran mayoría de las mujeres,
consideramos que se cayó en el error de interpre ya que analiza únicamente la excepcionalidad y
tar a éstas como mujeres representantes del co lo hace de forma descontextualizada, sin tener en
lectivo femenino de la época. Véase como ejem cuenta las relaciones establecidas en función de
plo uno de los personajes femeninos de mayor sexo, edad y clase, ni los espacios y tiempos en los
relevancia en la enseñanza de la historia: la reina que se establecen.
Isabel la Católica. Hay que cuestionarse al res El problema al que nos enfrentamos con este
pecto: ¿Por qué es recordada Isabel la Católica? tipo de enseñanza de la historia es que estamos
¿Por qué Isabel la Católica se ha convertido en fomentando que el alumnado centre su interés en
personaje h istórico? ¿Todas las mujeres de su los «personajes históricos» por sí mismos, provo
época pertenecían a la misma clase social que cando, por tanto, que tenga una concepción de
Isabel la Católica? ¿Todas las mujeres de la élite la historia no como un proceso social, sino como
social de aquel período realizaban las mismas ac un proceso bélico asociado a acontecimientos y
ciones y actividades que Isabel la Católica? Las personajes (masculinos en su mayoría) puntua
respuestas nos dan la clave sobre qué tipo de his les. Las periorizaciones basadas en aconteci
toria se ha enseñado y se enseña en nuestras mientos bélicos o políticos, y la selección de con
aulas: historia política. tenidos realizada en este mismo sentido, perpetúa
La predominancia de la historia política en la enseñanza de una historia parcial y androcén
los libros de texto es, pues, una de las principales trica.
causas de la ausencia de las mujeres en la ense En definitiva, el positivismo histórico centró
ñanza de la historia escolar. sus esfuerzos en el devenir de los acontecimientos
La historia política, siguiendo los patrones políticos, y en los personajes considerados de
androcéntricos de la historia tradicional, invisibi gran importancia en los mismos, esto es, los suje
lizaba al colectivo femenino en su totalidad, en tos históricos se reducían a los «grandes persona
este ámbito más que en ningún otro, por tratarse jes». La cuestión es reflexionar sobre quiénes eran
de un ámbito público del que quedaban excluidas considerados «grandes personajes» y por quiénes.
«por naturaleza» las mujeres en función de los Para ello es fundamental que el profesorado re
modelos patriarcales. flexione sobre los sujetos que han construido el
conocimiento histórico que se ha ido transmitien ciencia histórica está en constante evolu
do, para llegar a la conclusión de que, hasta hace ción, y ha de impactar de algún modo en
escasas décadas, fueron hombres eruditos, de cla la enseñanza, para no perpetuar discursos
se alta, de raza blanca y occidentales los que in anacrónicos y, con ello, trasmitir al alum
visibilizaron a las mujeres, al reflejar su modelo nado modelos sociales caducos en los que
cultural hegemónico, creando de este modo la las mujeres no tenían presencia y, por tan
falsa imagen de que el colectivo femenino, en to, en los que no se ven reconocidas ni
toda su complejidad y diversidad, no había esta identificadas. Existe la ausencia de trans
do presente en los acontecimientos políticos, en ferencia didáctica de los avances y noveda
los símbolos, en el imaginario colectivo ni en la des de las investigaciones históricas en la
vida en general. enseñanza de la misma, pese a que la en
Sólo partiendo de un pensamiento crítico y señanza de la historia escolar no puede ir
reflexivo en torno a la relatividad del conocimien a remolque de la historiografía, más aún
to se puede caminar hacia la enseñanza de una en los niveles iniciales (Educación infantil
historia integral y globalizadora, en la que las re y Primaria). Tampoco es coherente la des
laciones de los sexos sea considerada una produc vinculación absoluta, ya que, aunque el
ción social, ya que, tal como señalaron Duby y origen de la enseñanza no está en los cam
Perrot (1999), de nada serviría construir una his bios historiográficos, si queremos innovar
toria de las mujeres que únicamente se ocupara y mejorar la enseñanza de la historia éstos
de sus acciones y de sus formas de vida, sin tomar tienen mucho que aportar (Miralles y Bel
en cuenta el modo en que los discursos han influi monte, 2004).
do sobre sus maneras de ser, y a la inversa, de — Creencia de que los estudios de las mujeres
forma que hay que restituir su actividad en el y las investigaciones de género son «cosa
campo de las relaciones que se instituyen entre de mujeres» o, lo que es lo mismo, confun
ellas y los hombres. Es decir, construyamos una dir el objeto con el sujeto de estudio. Esta
historia que muestre las relaciones sociales de los creencia, además, viene apoyada por el he
sexos y las aportaciones de ambos sexos al proce cho de que la mayoría de los estudios de
so histórico, entendido éste como el conjunto de género han sido realizados por mujeres.
experiencias de la mujer y el hombre (Nash, 1984), Hemos de fomentar en las aulas, funda
para que de este modo podamos enseñar una his mentalmente en las de la formación inicial
toria carente de sesgos de género. del profesorado, la idea de que la perspec
Sin embargo, ¿hay otras causas que justifi tiva de género es mucho más que hablar de
quen la ausencia de las mujeres en los materiales mujeres; es la visión científica, analítica y
curriculares? Tal como señala García Luque política creada desde el feminismo, que
(2015), podrían señalarse otras: tiene entre sus fines contribuir a la cons
trucción subjetiva y social de una nueva
— Por un lado, las injerencias políticas en los configuración a partir de la resignificación
libros de texto. Tal como hemos podido de la historia, la sociedad, la cultura y la
comprobar en el capítulo 3, la selección de política desde las mujeres y con las muje
los contenidos de los materiales curricula res (Lagarde, 1996), y de que esto no es
res no es neutra y responde a las ideologías únicamente cuestión de mujeres, sino el
del poder dominante en cada momento, a objetivo para la construcción de una so
lo cual habría que añadir una lectura del ciedad democrática e igualitaria.
currículum oculto. — Falta de formación de género en la forma
— La desconexión absoluta entre la investi ción inicial del futuro profesorado de las
gación y la enseñanza de la historia. La enseñanzas básicas.
PARA SABER MÁS
Hidalgo, E., Juliano, D., Roset, M. y Caba, Á.

(2003). Repensar la enseñanza de la geografía y la
historia: Una mirada desde el género. Editorial
Octaedro, Colección Recursos, n.º 47.
Rodríguez Martínez, C. (comp.) (2006). Género y cu-
rrículo. Aportaciones del género al estudio y prác- El portal Intercambia está concebido como un
ticas del currículo. Editorial Akal. «centro virtual de recursos temáticos» que permi
Santos Guerra, M. Á. (coord.) (2000). El harén pe- te difundir y acceder a aportaciones valiosas en el
dagógico. Perspectiva de género en la organización ámbito coeducativo. De sus diferentes secciones,
escolar. Editorial Grao, Bilioteca de Aula, 149. en este capítulo vamos a centrarnos en la de legis-
Vega Navarro, A. (coord.) (2007). Mujer y educación. lación, en la cual se recoge la normativa vigente y
Una perspectiva de género. Ediciones Algibe.
la realidad estadística en materia coeducativa y de
igualdad de oportunidades en cuatro ámbitos: in
ternacional, europeo, estatal y autonómico. Asi
mismo, aparecen documentos y diversos textos de
2.4. Igualdad de género en las políticas interés, con posibilidad de descarga en formato
educativas pdf, siendo de gran interés los proyectos e inicia
tivas educativas que a nivel autonómico se vienen
En este apartado, además de analizar el géne desarrollando en torno a la coeducación.
ro en el currículum de las Ciencias Sociales, tan
to su presencia como su ausencia, es interesante a) Igualdad de género en las leyes
ver qué acciones legales se han llevado a cabo en
relación a la igualdad real y efectiva entre muje Existen dos leyes fundamentales para enten
res y hombres en materia educativa a través de las der el gran paso que se dio a nivel legislativo en
diferentes normativas estatales y autonómicas. relación a la importancia de la educación para
Para ello podemos acudir a una herramienta fun la consecución de la igualdad de género (véase
damental, el espacio virtual INTERCAMBIA. tabla 11.3):
Educar en femenino y en masculino, que surgió
con el objetivo de compartir experiencias que re — Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre,
conocen los intereses, conocimientos y motiva de Medidas de Protección Integral contra
ciones de niñas, niños, hombres y mujeres en la la Violencia de Género.
educación. Está creado para facilitar el acceso y — Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para
el intercambio de información y conocimiento la igualdad efectiva de mujeres y hombres.
sobre prácticas educativas que incluyen los sabe
res femeninos y masculinos. Nació de una inicia A partir de que la Ley Orgánica 1/2004 esta
tiva del Ministerio de Educación, Cultura y De bleciera medidas para la igualdad de género en
porte a través del CNIIE (Centro Nacional de educación, todas las leyes o normativas posterio
Innovación e Investigación Educativa) y del Mi res que atañen al sistema educativo establecen
nisterio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad como uno de sus fines fundamentales la forma
a través del Instituto de la Mujer, en colaboración ción en el respeto de la igualdad efectiva de opor
con los Organismos de Igualdad y las Adminis tunidades entre mujeres y hombres. En todos los
traciones Educativas de las Comunidades Autó Planes Estratégicos de Igualdad de Oportunida
nomas, y cuenta con el apoyo del Fondo Social des que se han ido sucediendo desde el 2008 se ha
Europeo. contemplado un apartado para la educación. De
TABLA 11.3
Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo,
de Medidas de Protección Integral para la igualdad efectiva de mujeres y
contra la Violencia de Género hombres
CAPÍTULO I 1. El sistema educativo español in El sistema educativo incluirá entre sus CAPÍTULO II
En el ámbito cluirá entre sus fines la formación en fines la educación en el respeto de los Acción admi
educativo. el respeto de los derechos y libertades derechos y libertades fundamentales y nistrativa para
fundamentales y de la igualdad entre en la igualdad de derechos y oportuni la igualdad.
Artículo 4. hombres y mujeres, así como en el dades entre mujeres y hombres.
Principios y va- ejercicio de la tolerancia y de la liber Asimismo, el sistema educativo inclui Artículo 23. La
lores del siste- tad dentro de los principios democrá rá, dentro de sus principios de calidad, educación para
ma educativo. ticos de convivencia. la eliminación de los obstáculos que la igualdad de
Igualmente, el sistema educativo espa dificultan la igualdad efectiva entre mujeres y hom-
ñol incluirá, dentro de sus principios de mujeres y hombres y el fomento de la bres.
calidad, la eliminación de los obstácu igualdad plena entre unas y otros.
los que dificultan la plena igualdad en
tre hombres y mujeres y la formación
para la prevención de conflictos y para
la resolución pacífica de los mismos.
2. La Educación Infantil contribuirá
a desarrollar en la infancia el aprendi
zaje en la resolución pacífica de con
flictos.
3. La Educación Primaria contribui
rá a desarrollar en el alumnado su ca
pacidad para adquirir habilidades en la
resolución pacífica de conflictos y para
comprender y respetar la igualdad en
tre sexos.
4. La Educación Secundaria Obliga
toria contribuirá a desarrollar en el
alumnado la capacidad para relacio
narse con los demás de forma pacífica
y para conocer, valorar y respetar la
igualdad de oportunidades de hom
bres y mujeres.
5. El Bachillerato y la Formación
Profesional contribuirán a desarrollar
en el alumnado la capacidad para
consolidar su madurez personal, so
cial y moral, que les permita actuar de
forma responsable y autónoma y para
analizar y valorar críticamente las
desigualdades de sexo y fomentar la
igualdad real y efectiva entre hombres
y mujeres.
6. La Enseñanza para las personas
adultas incluirá entre sus objetivos de
sarrollar actividades en la resolución

pacífica de conflictos y fomentar el res

peto a la dignidad de las personas y a
la igualdad entre hombres y mujeres.
7. Las Universidades incluirán y fo
mentarán en todos los ámbitos acadé
micos la formación, docencia e investi
gación en igualdad de género y no
discriminación de forma transversal.
Artículo 6. Fo- Con el fin de garantizar la efectiva 1. Las Administraciones educativas Artículo 24. In-
mento de la igualdad entre hombres y mujeres, las garantizarán un igual derecho a la edu tegración del
igualdad. Administraciones educativas velarán cación de mujeres y hombres a través de principio de
para que en todos los materiales educa la integración activa, en los objetivos y igualdad en la
tivos se eliminen los estereotipos sexis en las actuaciones educativas, del prin política de edu-
tas o discriminatorios y para que fo cipio de igualdad de trato, evitando que, cación.
menten el igual valor de hombres y por comportamientos sexistas o por los
mujeres. estereotipos sociales asociados, se pro
duzcan desigualdades entre mujeres y
hombres.
2. Las Administraciones educativas,
en el ámbito de sus respectivas com
petencias, desarrollarán, con tal fina
lidad, las siguientes actuaciones:
a) La atención especial en los currícu
los y en todas las etapas educativas
al principio de igualdad entre mu
jeres y hombres.
b) La eliminación y el rechazo de los
comportamientos y contenidos se
xistas y estereotipos que supongan
discriminación entre mujeres y
hombres, con especial considera
ción a ello en los libros de texto y
materiales educativos.
c) La integración del estudio y apli
cación del principio de igualdad
en los cursos y programas para la
formación inicial y permanente
del profesorado.
d) La promoción de la presencia
equilibrada de mujeres y hombres
en los órganos de control y de go
bierno de los centros docentes.
e) La cooperación con el resto de las
Administraciones educativas para

el desarrollo de proyectos y progra

mas dirigidos a fomentar el cono
cimiento y la difusión, entre las
personas de la comunidad educati
va, de los principios de coeduca
ción y de igualdad efectiva entre
mujeres y hombres.
f) El establecimiento de medidas edu
cativas destinadas al reconoci
miento y enseñanza del papel de
las mujeres en la Historia.
Artículo 7. For- Las Administraciones educativas 1. En el ámbito de la educación su

mación inicial y adoptarán las medidas necesarias perior, las Administraciones públicas, Artículo 25. La
permanente del para que en los planes de formación en el ejercicio de sus respectivas com igualdad en el
profesorado. inicial y permanente del profesorado petencias, fomentarán la enseñanza y ámbito de la
se incluya una formación específica en la investigación del significado y al educación supe-
materia de igualdad, con el fin de ase cance de la igualdad entre mujeres y rior.
gurar que adquieren los conocimien hombres.
tos y las técnicas necesarias que les 2. En particular, y con tal finalidad,
habiliten para: las Administraciones públicas promo
verán:
a) La educación en el respeto de los
derechos y libertades fundamen a) La inclusión, en los planes de es
tales y de la igualdad entre hom tudio en que proceda, de enseñan
bres y mujeres y en el ejercicio de zas en materia de igualdad entre
la tolerancia y de la libertad den mujeres y hombres.
tro de los principios democráticos b) La creación de postgrados especí
de convivencia. ficos.
b) La educación en la prevención de c) La realización de estudios e inves
conflictos y en la resolución pací tigaciones especializadas en la
fica de los mismos, en todos los materia.
ámbitos de la vida personal, fami
liar y social.
c) La detección precoz de la violen
cia en el ámbito familiar, especial
mente sobre la mujer y los hijos e
hijas.
d) El fomento de actitudes encami
nadas al ejercicio de iguales dere
chos y obligaciones por parte de
mujeres y hombres, tanto en el
ámbito público como privado, y
la corresponsabilidad entre los
mismos en el ámbito doméstico.
este modo, en el último Plan Estratégico de Igual — 5.3. Trabajar por la eliminación de este
dad de oportunidades 2014-2016 se dedica el eje reotipos por sexo que puedan afectar a la
5 a la educación en los siguientes términos: elección de estudios y profesiones, docen
cia y dirección de los centros educativos.
— 5.1. Fomentar la realización de acciones
de sensibilización y formación en la edu En relación a las dos leyes orgánicas de edu
cación en igualdad, en las familias y en los cación vigentes (LOE y LOMCE), ambas se
centros educativos. muestran muy comprometidas, con la igualdad
— 5.2. Apoyar a las alumnas en situación de efectiva de hombres y mujeres, y con las acciones
vulnerabilidad por múltiple discriminación. coeducativas (tabla 11.4).
TABLA 11.4
Tabla que recoge las actuaciones sobre el desarrollo de la igualdad efectiva
entre hombres y mujeres recogidas en la LOMCE
b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo

de la personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de
derechos y oportunidades que ayuden a superar cualquier discriminación y la ac
cesibilidad universal a la educación, y que actúe como elemento compensador de
las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial aten
TÍTULO PRELIMINAR ción a las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad.
CAPÍTULO I c) La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal,
Principios y fines la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la
de la educación
igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de
Artículo 1. Principios discriminación.
k) La educación para la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mis
mos, así como para la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, fami
liar y social, y en especial en el del acoso escolar.
l) El desarrollo, en la escuela, de los valores que fomenten la igualdad efectiva entre
hombres y mujeres, así como la prevención de la violencia de género.
b) La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igual
Artículo 2. Fines dad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de
trato y no discriminación de las personas con discapacidad.
CAPÍTULO II d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las
Educación Primaria personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no
Artículo 17. Objetivos discriminación de personas con discapacidad.
de la Educación Primaria
CAPÍTULO III c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades
Educación Secundaria entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres
Obligatoria y mujeres.
Artículo 23. Objetivos
CAPÍTULO IV c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mu
Bachillerato jeres, analizar y valorar críticamente las desigualdades existentes e impulsar la
Artículo 33. Objetivos igualdad real y la no discriminación de las personas con discapacidad.
CAPÍTULO V e) Fomentar la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres, así como
Formación Profesional de las personas con discapacidad, para acceder a una formación que permita todo
Artículo 40. Objetivos tipo de opciones profesionales y el ejercicio de las mismas.
CAPÍTULO IX g) Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales. Fo
Educación de personas mentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres,
adultas así como analizar y valorar críticamente las desigualdades entre ellos.
Artículo 66. Objetivos
y principios
2. Los programas de formación permanente deberán contemplar la adecuación de los

conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas especí
CAPÍTULO III ficas, así como todos aquellos aspectos de coordinación, orientación, tutoría, aten
Formación del profesorado ción educativa a la diversidad y organización encaminadas a mejorar la calidad de
Artículo 102. Formación la enseñanza y el funcionamiento de los centros. Asimismo, deberán incluir forma
permanente ción específica en materia de igualdad en los términos establecidos en el artículo
siete de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección
Integral contra la Violencia de Género.
1. Los centros elaborarán un plan de convivencia que incorporarán a la programación

general anual y que recogerá todas las actividades que se programen, con el fin de
CAPÍTULO II fomentar un buen clima de convivencia dentro del centro escolar, la concreción de
Autonomía de los centros los derechos y deberes de los alumnos y alumnas y las medidas correctoras aplica
Artículo 124. Normas de bles en caso de su incumplimiento con arreglo a la normativa vigente, tomando en
organización, funcionamiento consideración la situación y condiciones personales de los alumnos y alumnas, y
y convivencia la realización de actuaciones para la resolución pacífica de conflictos con especial
atención a las actuaciones de prevención de la violencia de género, igualdad y no
discriminación.
CAPÍTULO III 2. Una vez constituido el Consejo Escolar del centro, éste designará una persona que
Órganos colegiados impulse medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres
de gobierno y de coordinación y mujeres.
docente de los centros
públicos
Sección primera. Consejo
Escolar
Artículo 126. Composición
del Consejo Escolar
g) Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro, la igual

Artículo 127. Competencias dad entre hombres y mujeres, la igualdad de trato y la no discriminación por las
del Consejo Escolar causas a que se refiere el artículo 84.3 de la presente Ley Orgánica, la resolución
pacífica de conflictos y la prevención de la violencia de género.
CAPÍTULO II e) Velar por el cumplimiento y aplicación de los principios y valores recogidos en esta
Inspección educativa Ley, incluidos los destinados a fomentar la igualdad real entre hombres y mujeres.
Artículo 151. Funciones
de la inspección educativa
Con el fin de favorecer la igualdad de derechos y oportunidades y fomentar la igualdad

Disposición adicional
efectiva entre hombres y mujeres, los centros que desarrollen el principio de coeduca
vigésimo quinta. Fomento de
la igualdad efectiva entre
ción en todas las etapas educativas serán objeto de atención preferente y prioritaria en
hombres y mujeres la aplicación de las previsiones recogidas en la presente Ley, sin perjuicio de lo dispues
to en los convenios internacionales suscritos por España.
f) Un representante del personal de administración y servicios.
Una vez constituido el Consejo Escolar del centro, éste designará una persona
Disposición final segunda. que impulse medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre
Modificación de la Ley hombres y mujeres. [...]
Orgánica 8/1985, de 3 n) Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro, la igual
de julio, reguladora dad entre hombres y mujeres, la igualdad de trato y la no discriminación por las
del Derecho a la Educación causas a las que se refiere el artículo 84.3 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educación, la resolución pacífica de conflictos y la prevención de la violencia
de género.
PARA SABER MÁS comience a aprender las ciencias sociales sin sesgo
androcéntrico. El cambio ha de iniciarse en la
García Luque. A. (2013). Género e igualdad en la edu- educación superior, que es el germen formador
cación primaria: analizando la LOE 2/2006, en del futuro profesorado de los diversos niveles edu
Igualdad de género en las aulas de la Educación cativos, bien a través de los grados específicos de
Primaria: apuntes teóricos y guía orientativa de Educación Infantil y Primaria, bien de los máste
recursos. Editorial Universidad de Jaén, Colec res de Educación Secundaria.
ción Cuadernos de Trabajo, pp. 91-102. En prácticamente la totalidad de las guías de
García Luque, A. y Peinado Rodríguez, M. (2015). titulación está incorporada la perspectiva de gé
LOMCE: ¿es posible construir una ciudadanía
nero como contenido transversal, cosa que no re
sin la perspectiva de género? Íber, revista de di-
dáctica de las ciencias sociales, geografía e histo- sulta extraño a tenor de la legislación vigente que
ria, 80, pp. 65-72. así lo regula (Ley Orgánica 3/2007 para la Igual
dad efectiva de mujeres y hombres; Ley Orgánica
4/2007 de Universidades; Plan Estratégico de
b) El género en el currículum de las CCSS Igualdad de Oportunidades 2008-2011; Real De
de la educación primaria creto 1393/2007 o Protocolo de Evaluación de Tí
tulos Universitarios Oficiales de Grado y Máster
Este apartado se desarrollará a partir de la de la ANECA). Sin embargo, cabría cuestionarse
primera propuesta de prácticas presentada al final en cuántas de estas titulaciones se está incorpo
del capítulo. rando, en términos reales, la perspectiva de géne
ro y de qué forma, ya que una de las mayores
preocupaciones de las académicas feministas es la
3. A MODO DE CONCLUSIÓN formación necesaria para incorporar el género
como categoría de análisis que, aún a día de hoy,
Ante la realidad presentada en este capítulo sigue siendo una opción personal motivada por
surge la necesidad de reflexionar dónde, cómo y una adscripción ideológica. A la comunidad do
en quién ha de iniciarse el cambio para que el cente aún le queda mucho para asumir que la in
alumnado, desde las primeras etapas educativas, corporación del género en las investigaciones y en
la docencia no sólo implica un enriquecimiento aprendido, sino de aprender lo no aprendido, esto

del conocimiento y una ruptura de su parcialidad, es, aprender las ausencias y reflexionar desde una
sino que es una necesidad en el contexto actual perspectiva crítica.
que proporciona un bien social y abre el camino Con todo, en este capítulo hemos pretendido
hacia la igualdad. acercar al alumnado al conocimiento del género
En conclusión, la transversalidad, mal gestio como categoría de análisis fundamental para la
nada, puede convertirse en un velo de ocultación revisión y reinterpretación de las CCSS desde pa
más que de visibilización, por lo cual hay que in rámetros más íntegros e igualitarios. Sólo desde
corporar el género en las aulas a través de estra un conocimiento epistemológico de las teorías crí
tegias intencionadas y eficaces previamente pla ticas feministas es posible romper la ceguera de
nificadas que, aún a día de hoy, siguen siendo género presente en la formación inicial del profe
producidas por profesorado, mayoritariamente sorado, lo cual es absolutamente necesario para
femenino, que se posiciona en el feminismo como que desde las primeras etapas educativas se ense
teoría crítica. ñe y se aprenda desde miradas abiertas, críticas y
Con todo, es necesario que esta teoría crítica reflexivas. Sin esta apertura de miras es imposible
llegue al alumnado de la educación superior en que el profesorado reconozca materiales didácti
forma de nueva corriente epistemológica en el cos en los que permanece el sesgo androcéntrico,
marco de la didáctica de las Ciencias Sociales, los cuales están trasladando al alumnado un mo
para que desde la misma sea capaz de detectar la delo de sociedad que dista mucho de su realidad
ideología patriarcal vigente aún en los libros de vivida y, al mismo tiempo, transmitiendo unos
texto y en los discursos, tanto visuales como na contenidos en los que la ausencia de mujeres en
rrativos, transmitidos en las aulas, y poder elabo la historia pasada y reciente impide a las niñas
rar mecanismos y actuaciones de mitigación. identificarse con los mismos, careciendo así de re
Para ello, el profesorado universitario, en ca ferentes de género. Asimismo, sin el aprendizaje
lidad de docente e investigador o investigadora, de esta perspectiva es imposible que el profesora
tiene la responsabilidad de transferir al alumnado do cuestione sus propias prácticas docentes en
las nuevas interpretaciones históricas y sociales esta línea.
desde las diferentes miradas, siendo la de género Lo más importante es evitar en nuestro alum
fundamental. Por tanto, es prioritario hacer re nado universitario la reproducción simbólica de
flexionar al alumnado sobre la parcialidad en la modelos educativos correspondientes a otras épo
construcción del conocimiento histórico y su ma cas y, por tanto, a otras realidades y problemáti
nipulación política e ideológica. En definitiva, si cas sociales, para lo cual es necesario hacerles re
al futuro profesorado no se le proporciona la vi flexionar sobre qué prácticas educativas han
sión de género y la perspectiva crítica de cómo se recibido, si en ellas ha estado presente en algún
construye el conocimiento histórico, cuando lle momento el género como categoría analítica, y
gue a las aulas, a las escuelas, será imposible que qué tipo de profesorado quiere llegar a ser, dando
pueda desarticular el discurso patriarcal de los respuesta a qué quieren enseñar, cómo y para qué
materiales didácticos, porque no serán capaces ni quieren enseñarlo.
tan siquiera de percibirlo, lo que provocará que Incorporar la perspectiva de género en la di
contribuyan, generación tras generación, a perpe dáctica de las CCSS supone, en definitiva, un gran
tuar los discursos patriarcales en función de los avance en la construcción de una futura ciudada
esquemas actuales. No se trata de desaprender lo nía democrática, cívica, justa e igualitaria.
Propuesta práctica
— Analizar en pequeños grupos el Real Decreto do tanto la forma (uso o no del lenguaje sexista)
1513/2006 y el Real Decreto 126/2104 desde una como el fondo (los mensajes transmitidos), así como
perspectiva de género, centrando la atención en la también las imágenes e ilustraciones de los mismos.
elaboración de un estudio comparativo entre las Recordemos que en los modelos de género es muy
áreas y asignaturas que trabajan las Ciencias Socia importante examinar los roles y estereotipos de gé
les. Para ello, presta una especial atención a los con nero reproducidos, transmitidos y perpetuados en
tenidos y a las competencias, a fin de analizar desde cada sociedad.
una mirada crítica los cambios acontecidos en ma
teria de género a partir de los recientes cambios en Para poder realizar un buen análisis de los libros de
la organización curricular. texto y demás materiales didácticos desde una perspec
— Analizar, a partir de los libros de texto y materiales tiva de género es muy importante establecer en primer
didácticos utilizados en las aulas de Educación Pri lugar una tabla de indicadores para detectar el sexismo.
maria, los modelos de género transmitidos en los Observa el ejemplo que se aporta:
mismos. Para ello se analizarán los textos, observan
Ficha técnica. Libros de texto
Título:
Editorial: Año de publicación:
Autor/a:
Nivel educativo al que va dirigido:
N.º de páginas:
N.º de unidades didácticas: Unidades didácticas de contenidos históricos:
Unidad didáctica con contenidos de prehistoria:
N.º de páginas: N.º total de imágenes:
Comentarios:
Imagen (repetir tantas veces como imágenes se analicen) Código imagen: LTX1a -i1
Tipo de imagen: Foto: Ilustración: Otros
(especificar):
Autor/a u origen de la imagen:
Presencia (frecuencia ab Hombres: Mujeres: Adulto indeterminado:
soluta y porcentaje)
Niños: Niñas: Infantil indeterminado:
Posición relativa perso Primer plano: Segundo plano: Variado:
najes femeninos (marcar)
Actividad(es) femeninas (especificar):

Actividad(es) masculinas (especificar):
Actividades indeterminadas compartidas:
Edades mujeres (f.A. Y Niñas: Adultas: Ancianas:
%)
Caracterización social Clase alta: Clase baja: Otras: Indeterminado:
(f.A. Y %)
Objetos asociados: Vestido y adorno (especificar):
Espacios de ubicación
(especificar: es posible indicar varios por multifuncionalidad de espacios)
Interior Exterior
Análisis lingüístico de textos
Alusiones lingüísticas en masculino (hombre, hom

bres, investigador, historiador...).
Alusiones lingüísticas en femenino (mujer, mujeres, ni
ñas, arqueóloga...).
Alusiones lingüísticas neutras o del colectivo (grupo hu
mano, seres, personas, población, hombres y mujeres...).
Actividades mencionadas (número total). Actividades masculinas (número, especificar cuáles).
Actividades femeninas (número, especificar cuáles).
Adjetivos calificativos asociados a mujeres. Adjetivos calificativos asociados a hombres.
A continuación, una vez recogidos los datos, hay y conclusiones, y exponedlas en clase al gran
que realizar un tratamiento de los mismos para poder grupo.
llegar a extraer conclusiones interpretativas, que es el — Revisa los contenidos curriculares de la asignatura
principal objetivo de esta propuesta práctica: troncal de Ciencias Sociales (Real Decreto 126/2014),
que ya has trabajo en el capítulo 3, y redáctalos in
— Seleccionad un período histórico y, en pequeños corporando la perspectiva de género, procurando
grupos, escoged unidades didácticas de los li integrar a los agentes sociales femeninos.
bros de texto de diferentes editoriales al uso en — En pequeños grupos, realizad una búsqueda selectiva
las aulas en las que se enseñe dicho período. de materiales curriculares, propuestas didácticas, re
A continuación, realizad un listado de los perso cursos, imágenes, etc., relacionados con la didáctica
najes protagonistas de la historia escolar y anali de las CCSS y que estén ausentes de sesgos andro
zad qué se enseña de ellos. Reflexionad desde un céntricos. Para ello cada grupo trabajará áreas y sub
posicionamiento crítico sobre cuáles pueden ser áreas de conocimiento diferentes previamente esta
las causas y consecuencias de este tipo de enseñan blecidas. A fin de sistematizar la información puede
za. Elaborad un documento con vuestro análisis seguirse el siguiente cuadro como ejemplo:
Recursos coeducativos para la enseñanza de unas CCSS sin sesgos androcéntricos
Propuestas y unidades
Bibliografía
didácticas elaboradas desde Recursos online Webs
recomendada
la perspectiva de género
Prehistoria
Historia Antigua
Historia Medieval
Historia Moderna
Historia Contemporánea
Geografía humana
Geografía física
Geografía política
Ciudadanía
Etc.
Un ejemplo a este respecto sería el sitio web resul — A partir de lo aprendido en el capítulo 3, selecciona
tante del proyecto de investigación Los trabajos de las un núcleo conceptual del currículum de CCSS y ela
mujeres y el lenguaje de los objetos: renovación de las bora una unidad didáctica, siguiendo las indicacio
reconstrucciones históricas y recuperación de la cultura nes de dicho capítulo, ausente de sesgos androcén
material femenina como herramientas de transmisión de tricos, en la cual se evidencie la puesta en práctica
valores (2007‐2010), que tiene su continuidad actual de una educación para la igualdad de género exenta
mente en el Proyecto GENDAR: Recursos para la inves- de estereotipos.
tigación de la arqueología de las mujeres y del género en — Reconstruye la historia de las mujeres de las tres
España. Se trata de una web que tiene como objetivo últimas generaciones de tu familia con todas las
dotar de visibilidad a las líneas de investigación en ar fuentes que estén a tu alcance, y analiza la evolución
queología e historia que se vinculan al estudio la cultu de la situación femenina en los últimos cien años.
ra material de las mujeres, al tiempo que pretende pro Valora el grado de conocimiento que tenía sobre tu
porcionar recursos actualizados desde las perspectivas pasado más reciente. Redacta una reflexión al res
feministas a todos los sectores involucrados en la divulga- pecto de tu pequeña investigación.
ción histórica.
PARA SABER MÁS
Blanco García, N. (2007). Análisis de materiales

curriculares. En A. Varga Navarro (coord.),
Mujer y Educación: una perspectiva de género
(pp. 105-115). Ediciones Aljibe.
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Secretariado de Publicaciones e Intercambio Edi texto: análisis y propuesta de un sistema de indica-
torial, Universidad de Valladolid. dores. Madrid: Instituto de la Mujer.
Las TIC, las TAC y Redes 3.0 para la
enseñanza de las Ciencias Sociales
MARÍA DE LA ENCARNACIÓN CAMBIL HERNÁNDEZ
12
1. INTRODUCCIÓN Por esta razón, cada día es más necesario que los
futuros docentes, y los que ya lo son, adquieran
Las nuevas tecnologías y su utilización se han la competencia digital para, así, en el ejercicio de
convertido en una herramienta habitual no sólo en su profesión, fomentar su desarrollo competen-
el avance de todos los ámbitos disciplinares o de cial en el alumnado, garantizando una educación
investigación, sino también en la vida cotidiana. Su desde la innovación, de calidad y adaptada al
desarrollo ha cambiado la forma de relacionarnos avance de la sociedad.
y de acceder a los datos, dando lugar a la denomi- En la enseñanza de las CCSS las TIC ofrecen
nada Sociedad de la Información y el Conocimien- un mundo de posibilidades, fundamentalmente
to, donde las tecnologías asociadas hacen que por su inmediatez, su versatilidad y su accesibi-
nos acerquemos a los contenidos de una manera lidad. Por ello, comprender la importancia de
más fácil, además de gestionarlos, almacenar- una adecuada alfabetización digital será uno de
los, recuperarlos, agregarlos, eliminarlos, etc. En nuestros principales objetivos, al que se unen
una evolución lógica, la información lleva consigo otros de igual relevancia que se irán desarrollan-
el acercamiento al conocimiento y, por tanto, el do en cada uno de los apartados en los que se
aprendizaje, hecho que ha dado lugar a una segun- subdivide el texto. Así, en el segundo bloque
da agrupación relacionada con la docencia (TAC), analizaremos qué se entiende por TIC y TAC y
cuya utilización es cada vez más significativa y en nos adentraremos en la Red 3.0, desgranando los
la que nos centraremos en este capítulo. beneficios que aportan y teniendo como base el
En el ámbito educativo, la presencia de las currículum de Primaria y su relación con el de-
denominadas TIC y TAC abre un nuevo panora- sarrollo de las competencias digitales. El tercer
ma que afecta a los docentes y a la metodología bloque estará centrado en la incorporación de
educativa en el proceso de enseñanza-aprendiza- las TAC a la práctica docente, analizando dife-
je, el cual debe favorecer la presencia de conteni- rentes experiencias de innovación docente que
dos y herramientas digitales en el aula, siendo su consideramos destacables en este campo y que se
utilización fundamental para que el alumnado han desarrollado en el marco de la comunidad
alcance algunos de los objetivos educativos, ayu- andaluza. Estos elementos servirán de avance
dando a la adquisición de aprendizajes significa- para tratar en un último apartado otras aplica-
tivos, ya que ponen a nuestra disposición un cau- ciones offline y online y sus aplicaciones didác
dal infinito de recursos y posibilidades didácticas. ticas.
portante que realicemos un ejercicio de síntesis de

DEBATE los elementos que a día de hoy pueden utilizarse,
y de sus beneficios y oportunidades.
Busca en Internet dos páginas webs oficiales, una
La utilización de las TIC, y más concretamen-
de un museo arqueológico, histórico-artístico o et-
nográfico, y otra de un Bien de Interés Cultural o de te de las TAC, en CCSS ha abierto un horizonte
un elemento integrado en la lista de Patrimonio nuevo que los docentes deben tener en cuenta en
Mundial de España de carácter cultural o mixto: el ejercicio de su profesión, favoreciendo en su de-
sarrollo la incorporación de metodologías tecno-
— ¿Cómo son esas páginas web y qué tipo de lógicas que, en consonancia con las tradicionales
información aportan? o más novedosas en el campo de las CCSS (véase
— ¿La institución o bien patrimonial cuenta con capítulo 3), contribuyan no sólo a que éstos al-
algún gabinete pedagógico o educativo propio? cancen la competencia digital, sino también los
— ¿Ofrecen recursos didácticos digitales? ¿De contenidos disciplinares.
qué tipo son?
Si comenzamos por analizar la tecnología web
— ¿Piensas que hacen un buen uso de las TIC?
Razona tu respuesta. (www), ésta ha ido en constante evolución, per-
— ¿Qué tecnologías de las que conoces podrían mitiéndonos acceder a multitud de datos a través
incorporarse a la web como elemento moti- de lo que comúnmente denominamos como
vador en el proceso de enseñanza-aprendiza- «red». En la actualidad nos encontramos en los
je de sus contenidos? umbrales de la llamada web 3.0, pero todavía per-
manecen vigentes las fases anteriores de web 1.0
Para ayudarte puedes consultar: Romero Sán- y web 2.0. Entre ellas podemos establecer tres fa-
chez, G. (2015). Los BIC’s de Granada y su visibili- ses interrelacionadas, de las que la anterior siem-
dad: el patrimonio y las tecnologías. Revista Opción, pre es la base de la siguiente.
especial 5, año 31: 814-832.
— Web 1.0. Su nacimiento se produce en los
años 60 y va parejo al de Internet. En esta
primera fase lo importante era el acceso a
la información, para lo cual únicamente
era necesario disponer de un ordenador.
En ella el usuario se limitaba a la observa-
ción pasiva de los contenidos creados y no
podía interactuar con ellos. Esta fase es el
punto de partida de todos los avances que
2. LA UTILIZACIÓN DE LAS TIC, LAS TAC se han producido en las TIC. El término se
Y LAS REDES 3.0 EN LA ENSEÑANZA utiliza genéricamente para describir la web
Y APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS antes del impacto de la conocida como
SOCIALES «fiebre punto com», que a partir de 2001
daría un nuevo rumbo a Internet.
2.1. La tecnología web, evolución — Web 2.0. Surge en el año 2004, siendo su
y características término acuñado por Tim O’Reilly, y re-
presenta una nueva actitud o evolución de
Somos conscientes de que los avances de las Internet. Se caracteriza porque en ella se
tecnologías van a un ritmo tan vertiginoso que es inicia la interactividad, es decir, los usua-
posible que cuando este texto vea la luz se hayan rios pueden colaborar entre sí como crea-
producido novedades importantes en este campo. dores de contenidos generados por ellos
No obstante, y partiendo de esta premisa, es im- mismos o aportando conocimientos en
Las TIC, las TAC y Redes 3.0 para la enseñanza de las Ciencias Sociales / 273
una comunidad virtual, ofreciendo una almacenamiento, tratamiento, registro y represen-

gran variedad de servicios encaminados a tación en diferentes formatos visuales, sonoros,
favorecer estas actuaciones. Es en este es- imágenes y datos. «En líneas generales, podríamos
cenario donde se desarrollan las TAC, decir que las nuevas tecnologías de la información
siendo un ejemplo de ellas las Wikis o los y comunicación son las que giran en torno a tres
Blogs, entre otros. medios básicos: la informática, la microelectróni-
— Web 3.0. El término apareció por primera ca y las telecomunicaciones; pero giran, no sólo
vez en 2006 en un artículo de Jeffrey Zeld- de forma aislada, sino, lo que es más significativo,
man y se utiliza para describir el uso y la de manera interactiva e interconexionadas, lo que
interacción en la red a través de diferentes permite conseguir nuevas realidades comunicati-
caminos. Se denomina también semántica vas». A este respecto, «no deben concebirse exclu-
y se caracteriza por ser rápida, abierta, mul- sivamente como instrumentos para transmitir la
timedia, social, fácil, inteligente, comercial información, sino como herramientas de pensa-
y tridimensional. En ella se ha desarrollado miento y cultura, las cuales, cuando interacciona-
la inteligencia artificial, la geoespacial y la mos con ellas, amplían nuestras posibilidades de
web digital. Se ha generado gracias a las conocimiento y nos sirven para expresarlo y re-
posibilidades de interacción entre las per- presentarlo, justificando desde esta prospectiva su
sonas, cuyo espacio más representativo son utilización como una herramienta didáctica e in-
las redes sociales, potenciando la valora- telectual» (Cabero, 1998).
ción de contenidos, algo que antes no se
podía hacer, como el famoso +1 de Google.
Un ejemplo de lo que significa la Web 3.0
es Twitter, que permite acceder a la infor-
mación en tiempo real (Ramírez y Peña,
2011). Su utilización en educación es cada
día más frecuente, ya que nos permite al-
canzar cualquier tipo de información, la
cual podemos utilizar como fuente de co- Aunque las TIC se pueden clasificar de mu-
nocimiento o como un recurso, en función chas maneras, la forma más habitual de hacerlo
de los objetivos que queramos conseguir. será en mass media y multimedia. Las primeras son
Sobre Twitter hablaremos más adelante. canales artificiales de información que, mediante
medios tecnológicos, difunden la información de
forma simultánea e indiscriminada, dirigida a un
2.2. Las TIC, las TAC y la Red 3.0 receptor colectivo o social (Cabero, 2007). Esta in-
en la enseñanza-aprendizaje formación pierde identidad, integrándose en una
de las Ciencias Sociales masa social que los editores de la información des-
conocen. Estos medios permiten que una gran
En nuestro vocabulario cotidiano, y relaciona- cantidad de personas accedan a sus contenidos,
do con las nuevas tecnologías, se han ido introdu- con los que se ha contribuido a la globalización,
ciendo palabras como TIC y TAC, redes, etc., pues han roto las barreras del tiempo y el espacio,
pero, ¿conocemos realmente su significado y su convirtiendo el mundo en algo global y sin fron-
alcance a nivel general y educativo? teras. Se pueden organizar, a su vez, en escritos y
El término TIC es la abreviación de Tecnolo- electrónicos, figurando entre los primeros los pe-
gías de la Información y la Comunicación, y con él riódicos, revistas, folletos y libros, y entre los se-
nos referimos al conjunto de tecnologías que fa- gundos la televisión, la radio y los ordenadores.
cilitan el acceso a la información y permiten su Las multimedias, por su parte, son aquellas que
hacen uso de diferentes tipos de medios o herra- sistemas de mensajería electrónica, los foros elec-
mientas para administrar, transmitir o presentar trónicos y los chats.
la información, pudiendo utilizar texto e imáge- Al hablar de TAC (Tecnologías del Aprendiza-
nes, animación, vídeo y sonido. Son productos je y el Conocimiento) nos referimos a la adecuada
multimedia los anuncios de televisión, cualquier aplicación de las TIC en el entorno educativo,
tipo de vídeo, revistas y periódicos digitales que se orientando su uso hacia un fin más formativo,
consultan offline y las aulas virtuales, entornos, tanto para el profesorado como para el alumna-
chats, correo electrónico..., que precisan de do, con un objetivo claro: aprender más y mejor.
Internet y, por tanto, se consideran online (sobre En relación a ello es necesario incidir, además, en
estos nuevos conceptos volveremos más adelante). el desarrollo de nuevas metodologías que permi-
Esta clasificación tan elemental se puede or- tan conocer mejor las herramientas informáticas,
ganizar, a su vez, de forma diferente en función así como identificar sus utilidades. Como afirma
de las diferentes áreas de conocimiento; así, cen- Lozano (2011): «las TAC van más allá de apren-
trándonos en el área de las CCSS, y dependiendo der meramente a usar las TIC y apuestan por ex-
del fin con el que las utilicemos, las podemos or- plorar estas herramientas tecnológicas al servicio
denar en transmisoras, activas o interactivas. En del aprendizaje y de la adquisición de conoci-
este sentido, por citar algunos ejemplos, estarían miento». Este tipo de formación, según Aduviri
en el primer grupo las videotecas y bibliotecas, los (2014), le da un nuevo significado a las TIC y las
sistemas de reconocimiento de patrones o los tu- pone al servicio del estudio y el trabajo, y permi-
toriales; en el segundo, los traductores, los juegos te una verdadera inclusión digital que los docen-
individuales, los paquetes de procesamiento esta- tes sabrán transmitir a su alumnado.
dístico de datos, las herramientas de búsqueda, Teniendo en cuenta cómo y para qué se utili-
navegación, edición o compresión, los procesado- zan las TAC, podemos clasificarlas en función de
res de texto u hojas de cálculo; y en el tercero, los su uso didáctico, su tipología y el tipo de herra-
juegos en red, colaborativos o de competencia, los mienta con las que se relaciona.
TABLA 12.1
Herramientas y recursos TIC-TAC
Uso didáctico Tipologías Herramientas
Informativo Textos, webs, archivos, e-books. Bases de datos, libros y manuales digitales, artículos de re-
vistas y periódicos digitales, apuntes, enciclopedias virtuales
y en CD.
Vídeos y televisión.
Imágenes digitales. Fotografías, dibujos, gráficos y mapas digitales.
Música y sonido. Canciones, programas de radio, conversaciones grabadas,
sonidos.
Instruccional Presentaciones. Powert Point, Prezzi.
Tutoriales interactivos. Comunidad Illasaron de vídeos tutoriales (www.illasaron.com).
Cursos e-learning y cuadernos Portfolio.
virtuales.
Uso didáctico Tipologías Herramientas
Actividades de ejercitación. Jelic.
Webquest. Earthquest, Geoquest.
Evaluativo Plataformas interactivas. Moodle, Campus virtual.
Instrumental Buscadores. Google, Firefox.
Editores de texto, sonido, imagen, Word, Adobe Acrobat, Garageband, Audacity, Picassa, Pho-
vídeo y webs. toshop, Movie Maker, Imovie, Dreamwaver.
Sistemas de información geográfi- Arcgis. ArcView, Mapinfo, Miramon, Google Earth.

ca y web mapping.
Traductores y diccionarios. Wordreference, Google Translation Cient 1.1, RAE.
Calculadoras y hojas de cálculo. Calculi, Excel.
Experiencial Mundos virtuales. Videojuegos, Secondlife.
Simulaciones científicas. MOYSES v 3.0 (Simulador de impacto ambiental en el pai-

saje), Asyns Plantarium 2.61 (pronóstico del tiempo atmos-
férico).
Visitas y recorridos virtuales. Museos virtuales, recorridos virtuales.
Conversacional Mensajería instantánea. Outlook, Gmail, Hotmail.
Blog. Blogger, Edublog, Cirip, WordPress.
Listas de distribución. Google Reader.
Conferencia y videoconferencia. Telefonía fija y móvil.

Skype, Adobe, Connect, Webex, Dimdim.
Foros. www.todoslosforos.com
Chats. Messenger.
Colaborativos Redes sociales. Twitter, Facebook, Ning.
Wikis. Wikipedia, Wikimpaia, Wikispace, Wetpaint.
Otros espacios para compartir y Google Docs, vicenthread, slideshare,Youtube, TeacherTube,

trabajar colaborativamente. Sharepoint, Udutu, FLE3, Synergeia.
Etwinning. htpp://www.etwinning.net.
Investigación Puede utilizar todas las tipologías anteriores.
Fuente: Granado Sánchez, J. y Lamagrande, A., 2010.
nibles en la red en función de su perfil, y los profe-

PARA SABER MÁS sores se convierten en facilitadores de estrategias
de aprendizaje (López García, 2011). De la web 3.0
Granado Sánchez, J y Lamagrande, A. (2010). Un
han surgido las TEP (Tecnologías para el Empode-
instrumento de análisis para la investigación del
uso de las TIC-TAC en la enseñanza de la geo- ramiento y la Participación), en las que sus usua-
grafía para el desarrollo sostenible. En R. M. rios pueden interactuar y colaborar entre sí como
Ávila Ruiz, M. P. Rivero Gracia y P. L. Domín- creadores de contenido en una comunidad virtual,
guez Sanz (eds.), Metodología de Investigación en a diferencia de sitios web estáticos donde se limitan
Didáctica de las Ciencias Sociales (pp. 313-326). a la observación pasiva de contenidos que se han
Zaragoza: Institución Fernando el Católico creado, propios de la web 1.0.
(CSIC). El reto lo tenemos en que si utilizamos en la
formación inicial de maestros las TIC y su sub-
grupo de TAC de forma adecuada, en la enseñan-
za-aprendizaje de las CCSS lograremos motivar
al alumnado, potenciar su creatividad, incremen-
tar sus habilidades multitarea y aprovechar las
sinergias entre profesores y estudiantes. De esta
forma conseguiremos conformar lo que Dolors
Reig denomina aprendizaje aumentado, «en el
que los alumnos y alumnas, de forma proactiva y
Por otro lado, tenemos que detenernos en la autónoma, guiados por su curiosidad hacia un
Red 3.0, que va unida a la web 3.0. Ésta nace para aprendizaje permanente, aprenden a sacar parti-
solucionar los problemas que presenta la web 2.0, do de la extraordinaria potencia de Internet como
debido, por un lado, a que el crecimiento de los fuente de información, recursos, metodologías di-
contenidos en la red no ha ido parejo al desarrollo dácticas y estímulo permanente».
de la tecnología necesaria para organizarlos, pues
aunque las tecnologías han mejorado nuestra for-
ma de acceder a la información, siguen siendo pa- PARA SABER MÁS
recidas a las de la Web 1.0.; por otro, a las nuevas
posibilidades que se han abierto de acceso a la Red Reig, D. El Caparazón. SocialMedia. Internet, psico-
logía, educación 2.0, redes sociales, innovación y
a través de dispositivos móviles, tablet, etc., así
creatividad. Revista virtual fundada en 2007.
como las prestaciones que éstas generan. Siguien-
do a Ramírez y Peña (2011), esta Red se ha gene-
rado gracias a las posibilidades de interacción en-
tre las personas y su espacio más representativo
son las redes sociales, en las cuales se ha potencia-
do la valoración de los contenidos, algo que no
podía realizarse con anterioridad. En educación
significa una revolución, ya que actúan directa-
mente sobre el papel del alumnado, produciendo
un cambio que contribuye a mejorar su aprendiza-
je. Los alumnos y alumnas pueden adquirir la com- 2.3. Dificultades y ventajas
petencia investigadora a través de la red mediante de la utilización de las TIC y las TAC
la navegación y la búsqueda de información. Con
su utilización la educación se personaliza, ya que En el Real Decreto 97/2015 de 3 de marzo, por
los alumnos utilizan los diferentes recursos dispo- el que se establece la ordenación y el currículo de
la Educación Primaria en la Comunidad Autóno- teniendo en cuenta que ésta se actualiza de forma
ma de Andalucía, así como en otros reales decre- constante y permanente.
tos de otras comunidades autónomas, las ense- Respecto al alumnado, las dificultades nacen
ñanzas mínimas sitúan la competencia digital de la inseguridad que muestran respecto a cómo
entre las ocho competencias básicas o clave que integrar esas nuevas herramientas en su proceso
se deben alcanzar al finalizar la enseñanza obli- de aprendizaje, pues, a pesar de que las tecnologías
gatoria, para lograr «su realización personal, ejer- forman parte de su entorno y su vida, son nume-
cer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida rosos los trabajos que alertan sobre este asunto.
adulta de manera satisfactoria y ser capaz de de- A esto se une el uso lúdico que el alumnado hace
sarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de de las tecnologías, siendo preciso que reflexione
la vida». Esta incorporación se ha hecho siguien- sobre ello y aborde su uso de forma crítica, me-
do las recomendaciones de la Comisión Europea, diante un trabajo tanto autónomo como colabo-
pero sobre todo reconociendo la realidad de la rativo.
sociedad. La competencia digital, según el Decre- Ahora bien, una correcta utilización de las
to, consiste en disponer de habilidades para bus- TIC tiene numerosas ventajas, pues permite el ac-
car, obtener, procesar y comunicar información, ceso a numerosos recursos, la obtención rápida de
y para transformarla en conocimiento, e incluye resultados, el uso de la información y su trata-
también utilizar las TIC, sacando su máximo ren- miento en tiempo real, la utilización de nuevas me-
dimiento a partir de la comprensión de la natura- todologías innovadoras e interactivas adaptadas a
leza y modo de operar de los sistemas tecnoló contextos diferentes, la mayor interacción entre el
gicos. profesor y su alumnado fuera del aula, la mejor
A pesar de ello, la utilización de las TIC y las interrelación entre la tecnología y los contenidos,
TAC en CCSS presenta una serie de dificultades y la mayor colaboración entre los estudiantes, fa-
y de ventajas. Por parte del profesorado, las ma- voreciendo la creación de grupos de discusión.
yores dificultades con las que se encuentra son la Lo habitual es que el profesorado utilice estas
falta de alfabetización digital y la necesidad de tecnologías para mostrar los contenidos de la ma-
adquirir las competencias necesarias para aprove- teria en lecciones magistrales o como apoyo a los
char las dos principales funciones de Internet contenidos que transmite, y que el alumnado las
(transmitir información y facilitar la comunica- use de forma similar a como lo hace en casa, sin
ción), teniendo claro que, a pesar de que la inte- establecer diferencias en función de su finalidad.
gración de las TIC en la educación suele relacio- El reto está, por tanto, en que los docentes moti-
narse con la innovación educativa, debe hacerse ven al alumnado para que hagan uso de las nue-
como una mejora del proceso de enseñanza- vas tecnologías en situaciones de aprendizaje,
aprendizaje en cada disciplina. para las cuales muchas de ellas no han sido dise-
Para solucionar estas dificultades los docentes ñadas, con el fin de lograr las competencias y ob-
deben adquirir habilidades digitales y ser capaces jetivos previstos. También deberán proporcionar
de ir más allá de la utilización de las TIC, aden- apoyo e incentivos constantes para que los apren-
trándose en la gestión y tratamiento de la infor- dices empleen herramientas tecnológicas en sus
mación, acción que lleva consigo adoptar un nue- tareas escolares como algo normal, integrándolas
vo rol abierto a la innovación (De Pablos, 2008 y en la búsqueda de información, pero también en
Del Moral y Villalustre, 2012). Igualmente deben la investigación y en la realización de proyectos y
situarse como protagonistas activos y reflexivos debates, entremezclándose diferentes modelos y
en su tratamiento y ser «facilitadores» en todo el metodologías que deben ir dirigidos a conseguir
proceso, logrando que el alumnado desarrolle una los objetivos, relacionándolos con situaciones rea-
serie de competencias que le permitan el acceso a les. Para ello, los alumnos y las alumnas deberán
la gestión de la información disponible en la red, utilizar las herramientas tecnológicas para obte-
ner datos en investigaciones, planificar activida- lo T-PACK como un marco conceptual que puede
des..., y el profesorado deberá usarlas, además, orientar al profesorado sobre la integración de las
para controlar el progreso y evaluar los resulta- nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-
dos. Y todo ello desde un proceso constructivista, aprendizaje (no debemos perder de vista el carác-
en el que los alumnos y alumnas utilicen las TIC ter multidisciplinar de las CCSS).
y las TAC para dar sentido a sus aprendizajes y Con este fin, y partiendo de algunas premisas
compartirlos con los demás, favoreciendo los en- (enseñar con tecnología es un problema complejo;
tornos colaborativos, con metodologías activas los problemas complejos requieren de soluciones
para las que el docente propondrá actividades en creativas y los profesores deben dar una solución
las que el alumnado deberá participar, y donde las creativa al problema, ya que son ellos los que deben
tecnologías serán un recurso transparente que integrar un conjunto de conocimientos que les per-
permitirá lograr que el alumnado alcance las mita ofrecer una respuesta), estos autores propo-
competencias y los aprendizajes en un ámbito nen que, para incluir las nuevas tecnologías en el
educativo de calidad y excelencia, adecuado a la ámbito de la educación, los conocimientos didác-
sociedad del empoderamiento y la participación ticos, disciplinares y tecnológicos deben interactuar
propia del siglo xxi. entre sí, posibilitando una metodología en la que
las TIC y las TAC estén presentes, favoreciendo y
mejorando la calidad del proceso educativo.
2.4. Metodología para la utilización Así, señalan la interrelación entre:
de las TIC y las TAC
en la enseñanza-aprendizaje — PK (Pedagogical Knowledge): base peda-
de las Ciencias Sociales: gógica y didáctica que debe poseer todo
el modelo T-PACK docente.
— CK (Content Knowledge): conocimiento
Como ya hemos analizado en el apartado an- sobre la materia que se va a impartir que
terior, incluir las TIC y las TAC en el aula presen- debe tener todo docente.
ta dificultades tanto por parte del profesorado — TK (Technology Knowledge): que compor
como del alumnado. Por esta razón deben plan- ta todo lo relacionado con el conocimien-
tearse nuevas sistemas que permitan a los futuros to de las TIC y las TAC.
docentes su utilización educativa. En este sentido,
nos parece interesante la metodología que desde Ello da lugar al desarrollo de otros tipos de
el año 2006 están desarrollando Mishar y Koeher, conocimiento:
conocida por sus iniciales T-PACK (Technological
Pedagogical Content Knowledge). Estos autores — PCK (Pedagogical Content Knowledge),
parten de la idea desarrollada por Lee Shulman, que está directamente relacionado con:
autor que desarrolló un trabajo sobre la necesidad ¿Qué vamos a enseñar? ¿Cómo lo vamos a
de que los conocimientos pedagógicos y didácticos enseñar? ¿Qué actividades son las más
no deben estar separados de los conocimientos adecuadas? ¿Qué conocimientos previos se
disciplinares de la materia que se imparte, ya que requieren?
es necesario conocer lo que se enseña para después — TCK (Technological Content Knowledge),
poder enseñarlo. Así, siendo conscientes del pro- que hace referencia a cómo la tecnología
tagonismo adquirido por las nuevas tecnologías en puede ser útil para generar nuevas formas
todos los ámbitos de la vida y el conocimiento, de contenido en la enseñanza.
estos investigadores consideran que hay que inte- — TPK (Technological Pedagogical Knowled-
grar las TIC y las TAC como un elemento más de ge), que es el conjunto de saberes relacio-
la educación. Con este objetivo abordan el mode- nado con el uso de las TIC y TAC en la
educación, es decir, sus posibilidades y li- De la interrelación de ambos nace el modelo

mitaciones, que está unido a las siguientes T-PACK, en el que se integran los conocimientos
cuestiones: ¿Cómo debemos enseñar cuan- sobre la materia a impartir, la metodología más
do empleamos tecnología? ¿Qué situacio- adecuada y la forma de integrar la tecnología
nes son las más adecuadas? ¿Cuáles son los para unos contenidos concretos en un contexto
aspectos positivos y negativos de su uso? concreto.
Technological
Pedagogical Content
Knowledge
(T-PACK)
Technological Technological Technological

Pedagogical Knowledge Content
Knowledge (TK) Knowledge
(TPK) (TCK)
Pedagogical Content
Knowledge Knowledge
(PK) (CK)
Pedagogical Content
Knowledge
(T-PACK)
Context
Figura 12.1.—Esquema del modelo T-PACK. Disponible en:
2.5. La ética en la utilización de las TIC, que hagamos de ellas. Su desarrollo y utilización
las TAC y la Red 3.0 en la enseñanza- representan un reto para la ética, rama de la filo-
aprendizaje de las CCSS sofía relacionada con la moral, que ha sido es
tudiada desde la antigüedad desde diferentes po-
La utilización de las TIC, las TAC y la Red 3.0 sicionamientos, razón por la que no hay una
en la enseñanza-aprendizaje de las CCSS no es definición universal. El Diccionario de la Real
buena ni mala en sí misma, dependiendo del uso Academia Española la define como un conjunto
de normas morales que rigen la conducta humana. La información que ponen a nuestra disposi-
Hoy, y en relación con la utilización de las nuevas ción afecta a la propiedad intelectual, al respeto
tecnologías, ha surgido lo que se denomina «info de los derechos de autor, al acoso escolar o la al-
ética» o ética de la información, que es el campo fabetización digital, a la libertad intelectual, a la
que investiga los asuntos éticos que han surgido protección de datos e incluso a la seguridad. Exis-
en torno al desarrollo y aplicación de las nuevas ten códigos profesionales que ofrecen bases para
tecnologías y proporciona un marco crítico para tomar decisiones éticas orientadas al uso adecua-
considerar asuntos relacionados con la privacidad do de la información y que podemos utilizar de
de la información, la protección de datos, etc. forma técnica, pedagógica o didáctica, pero en
En la enseñanza-aprendizaje de las CCSS, nuestro caso siempre con un fin educativo. Ahora
como en cualquier otra materia, es preciso tener bien, la facilidad con la que se llega a la informa-
en cuenta estas consideraciones éticas. En el mo- ción puede llevarnos a la relajación y olvidar los
mento actual la sociedad concede a la tecnología principios éticos que deben guiarnos. Los docen-
una importancia que puede hacernos olvidar y po- tes deben formarse y formar al alumnado de ma-
ner en riesgo los valores y derechos tanto del pro- nera que sean competentes también para:
fesorado como del alumnado. Los avances tecno-
lógicos han hecho que la sociedad comience a — Evaluar desde una perspectiva crítica los
preguntarse sobre su transcendencia y repercu- materiales digitales.
sión, ya que vivimos en una época en la que la — Valorar el rigor científico de los textos.
técnica es inseparable del progreso. Esta situación — Comparar diferentes fuentes de informa-
debe hacernos reflexionar cuestiones como las si- ción sobre un tema.
guientes: ¿Todo lo que puede hacerse debe hacerse — Explorar los enlaces del sitio a otras pági-
sin más? ¿Podemos hacer cualquier cosa sin cues- nas.
tionarnos su legitimidad ética? ¿Dónde, cómo y — Analizar si los contenidos incluyen opinio-
con qué criterios hay que establecer límites éticos? nes personales del autor o autores y si son
Es un hecho aceptado las ventajas que a nivel pertinentes.
educativo tiene la utilización de las tecnologías y — Analizar si se citan las fuentes y evaluar
la red, pero no debemos quedarnos únicamente las fuentes citadas.
en eso, debiendo ir más allá en una acción en la — Analizar la publicidad contenida en las
que deben participar la familia, el profesorado y páginas y si es adecuada o no al contenido
el alumnado, de manera que se enseñe y aprendan de las mismas.
las ventajas de su utilización, pero también lo que — Respetar la propiedad intelectual.
implica hacerlo de forma responsable, crítica y — Respetar el derecho a la intimidad de los
ética. demás.
El uso ético de las TIC y las TAC y la Red 3.0
debe ser:
3. LAS TAC EN LA PRÁCTICA DOCENTE.
— Democrático, pues son herramientas acce- UNA OPORTUNIDAD A NUESTRO
sibles a todo el mundo, lo que significa que ALCANCE
no debe haber barreras para su utilización,
incluidas las económicas. 3.1. La utilización de las TAC
— Relevante, ya que debe responder a nece- en educación
sidades concretas.
— Pertinente, es decir, que su utilización no El uso y manejo de las tecnologías comenzó
entrañe peligro ni para sí mismo ni para hace tiempo a implementarse en el ámbito educa-
los demás. tivo. No obstante, en la actualidad aún presenta
dificultades, debido, como hemos mencionado texto, programas de edición de imágenes,

anteriormente, a la falta de alfabetización digital herramientas para editar de forma colabo-
de muchos docentes, que no conocen o no quieren rativa, compartir archivos y almacenarlos
conocer el uso de las TIC. A pesar de ello, cuando en la nube.
el profesorado maneja las TAC, lo habitual es que — Hacer usos básicos de Internet; subir y
lo haga como herramientas aisladas de las activi- descargar archivos, hacer una búsqueda de
dades docentes, y las incorporen con el sentido en información, resolver problemas técnicos
el que fueron diseñadas, haciendo uso de ellas con páginas de ayuda o por medio de bús-
únicamente como un elemento de atracción supe- quedas de instructivos, foros de dudas, etc.
ditado a su discurso, sin complementarlas con — Organizar los contenidos y páginas de in-
una formación metodológica que les ayudaría a terés y manejar y evaluar la información.
comprender su versatilidad educativa. — Emplear este material de forma creativa,
La utilización de las TAC en la práctica docen- ajustada a las necesidades, ya sea para dar
te no significa llamar de otra manera a lo que ya clase, trabajar o aprender sobre temas rela-
conocemos, es decir, a las TIC (que evidentemente cionados con la enseñanza-aprendizaje de
aportan beneficios educativos, al permitirnos crear las CCSS, como para uso social y de ocio.
presentaciones e incorporar en las clases vídeos, — Pertenecer a comunidades y redes sociales.
imágenes u otros recursos), sino que el objetivo de — Registrarse en sitios web, blogs o similares,
los docentes debe ser cambiar «el aprendizaje de o suscribirse a ellos.
la tecnología» por el «aprendizaje con la tecnolo- — Crear y publicar contenidos en blogs, gru-
gía», orientado al desarrollo de competencias me- pos o wikis.
todológicas fundamentales, como es la de apren- — Utilizar las redes sociales para enseñar,
der a aprender. Por tanto, el uso de las TAC en la aprender, trabajar y establecer relaciones
práctica docente de las CCSS es una oportunidad, profesionales.
puesto que su objetivo fundamental es que el
alumnado llegue a hacer uso de ellas para seguir Como conclusión, y siguiendo a Dolors Reig
aprendiendo de forma independiente y/o comple- (2012), consideramos que la utilización de las TAC
mentaria a la educación formal. Para ello debe- y la Web 3.0 es importante en la práctica educati-
mos ir un poco más allá y lograr adquirir lo que va, porque «las redes sociales suben a aquellas
Dolors Reig denomina «intuición digital», es de- fuentes fiables de información y echan por tierra
cir, la metodología y las herramientas necesarias aquellas que no generan información fiable. Cam-
para dar sentido a lo aprendido, lo que significa bian algunas cosas, como que en las redes sociales,
saber aprender a adaptarnos a la enorme cantidad a diferencia de en las ágoras tradicionales, la con-
de conocimiento que hemos creado. fianza hay que demostrarla, lo que da lugar a há-
El desarrollo de las TAC y su implementación bitos de mayor autenticidad y transparencia».
en la práctica educativa lleva implícito un cambio Un ejemplo del valor educativo de las TAC y
de papel, debido a que con su uso la educación se la web 3.0 en la práctica docente es la importancia
personaliza. Su implementación es una oportuni- que cada vez más están adquiriendo las redes so-
dad, pues favorece que llevemos a cabo nuestra ciales, especialmente Twitter. De hecho, en la ac-
práctica docente con autonomía y nos permite tualidad es cada vez más frecuente que en las tar-
seguir aprendiendo, siempre y cuando se hayan jetas de visita, curriculum o en folletos, tanto de
adquirido las capacidades necesarias que así lo particulares como de empresas, junto al correo
permitan, tales como: electrónico aparezca una dirección de Twitter. Esta
aplicación web supera con creces a otras muchas,
— Saber utilizar de forma eficaz, más allá de si atendemos a sus posibilidades en educación; por
lo meramente técnico, procesadores de ello, vamos a centrarnos en ella como ejemplo.
¿Qué es Twitter? Podríamos decir que es una a 140 caracteres. De sus muchas ventajas señala-
red como Facebook o Linkedin, pero ¿qué ha he- ríamos como los más relevantes su eficacia para
cho que sea un fenómeno de carácter mundial y hacer llegar la información en el momento en que
se haya convertido en una herramienta con nu- se está produciendo, y como herramienta para
merosos valores, entre ellos el educativo? Si tuvié- elaborar perfiles digitales y buscar empleo, sin ol-
ramos que definirla, diríamos que es una pla vidar su carácter divertido y participativo. A nivel
taforma de comunicación bidireccional con educativo presenta las ventajas que se resumen la
naturaleza de red social, que limita sus mensajes siguiente tabla 12.2.
TABLA 12.2
Beneficios educativos de Twitter
— Permite seguir portales y personas que aportan continuamente información interesante sobre temas de nuestro
interés relacionados con las CCSS o con la educación.
— Facilita compartir con alumnos o alumnas y compañeros y compañeras de trabajo recursos propios o publicados
en la web, imágenes (Flickr), vídeos (Youtube), documentos (Calameo), presentaciones (SlideShare), archivos
(MediaFire), etc.
— Permite crear comunidades o grupos virtuales en torno a asuntos o temas de interés común.
— Permite seguir a conferenciantes dispuestos a publicar sus conferencias, incluso creando cuentas propias para este
tipo de eventos.
— Facilita la creación de listas de estudiantes para agruparlos por grados y así facilitar el seguimiento de todos los
que lo conforman. Además, los docentes pueden tener una URL para cada lista o tema de interés y compartirla
con los estudiantes.
— Posibilita sacar de clase los proyectos e ingresar en un universo más amplio.
— Permite publicar los conceptos más importantes que se hayan trabajado en clase, con el fin de que los alumnos
o las alumnas reflexionen sobre ellos, aporten información y elaboren materiales relacionados con la temática.
— Permite enviar antes del examen algunas preguntas para que los estudiantes las respondan; de esta manera ayu-
dará a fijar conceptos y a construir, entre todos, un resumen colaborativo con las ideas más importantes del tema
a evaluar.
— Permite que el alumnado haga rastreos de acontecimientos de actualidad.
— Favorece que se promueva el desarrollo de habilidades de selección y síntesis de información de manera que ex-
presen una idea completa en sólo 140 caracteres.
— Permite utilizar herramientas como FutureTweets para programar, desde el primer día de clase, con fecha y hora,
la publicación de tareas, además de la bibliografía de los diferentes temas.
— Posibilita la formulación de preguntas sobre un tema de estudio para obtener varias respuestas por parte de do-
centes o compañeros de clase. Si alguien aporta una respuesta errónea o inexacta, pronto aparecerá otra que la
aclare o precise.
— Permite realizar reuniones «virtuales» con compañeros de clase desde cualquier lugar y en cualquier momento
para hacer tareas colaborativas, siempre y cuando los estudiantes del mismo curso dispongan de una conexión
permanente a Internet mediante el ordenador, o el teléfono móvil o la tablet...
3.2. Innovación educativa en empresas nos personales de aprendizaje (PLE, Perso-

e instituciones públicas y privadas nal Learning Environment) y las redes perso
nales de aprendizaje (PLN, Personal Learning
En la actualidad, tanto empresas como insti- Network).
tuciones de diversa naturaleza están apostando Los PLE son sistemas que ayudan al alumna-
por la investigación (a través de proyectos I+D+i, do a controlar y gestionar su propio aprendizaje.
entre otros) y puesta en marcha de nuevos mode- En ellos se incluye el apoyo a los alumnos o las
los metodológicos que entrañen un necesario alumnas para fijar sus propios objetivos de apren-
avance en el campo de la innovación educativa en dizaje y gestionarlos (Adell, 2010), así como esta-
lo relacionado con las tecnologías. Por esta razón, blecer los contenidos y comunicarse con otros en
consideramos de interés que los maestros, en su el proceso de aprendizaje. En los PLE no hay eva-
formación inicial, conozcan estos proyectos e ini- luaciones, ni títulos ni estructura formal, y permi-
ciativas que no sólo son útiles porque pueden poten aprovechar los recursos que pone a nuestra
ner a su disposición herramientas novedosas, sino disposición Internet, haciendo uso de herramien-
también porque pueden ser un elemento de dife- tas y recursos gratuitos para compartir a través de
renciación positiva en su formación y en la con- ellos. Pueden estar compuestos por uno o varios
secución posterior de empleo. subsistemas, y en ellos se incluyen las redes socia-
No obstante, sería imposible recoger en estas les. De hecho, su uso permite cruzar barreras ins-
páginas todos los proyectos que se están desarro- titucionales y utilizar protocolos de red Peer-to-
llando; por ello, en este apartado nos centraremos Peer (servicios web, sindicación de contenidos)
en tres aspectos a manera de ejemplo: para conectar una serie de recursos y sistemas
dentro de un espacio gestionado personalmente.
— Los entornos personales de aprendizaje y Los pasos para crear un PLE son:
las redes personales de aprendizaje que se
están desarrollando por iniciativa perso- — Crear una cuenta en Twitter y seguir a
nal de diferentes docentes y/o por empre- gente interesante.
sas privadas que trabajan en el ámbito — Compartir tus ideas y hallazgos con ellos.
educativo. — Suscribirse vía RSS a blogs u otras fuentes
— La innovación educativa que se está lle- de información (revistas científicas) o a
vando a cabo desde el Instituto Nacional Google Reader.
de Tecnología Educativa y Formación del — Comenzar a escribir tus ideas y proyectos
Profesorado del Ministerio de Educación, en tu propio blog en WordPress, Blogger o
Cultura y Deporte, que es el responsable Posterous.
de la integración de las TIC en las etapas — Etiquetar y compartir tus favoritos en del.
educativas no universitarias. icio.us o diigo.
— Las spin-off, empresas relacionadas con — Participar en algunas redes sociales intere-
la investigación de postgrado y proyec- santes: Reducan, Elgg, Ning o Grou.ps.
tos I+D. Tomaremos como ejemplo una — Agregar tu lifestreaming y compartirlo.
que se desarrolla en la Universidad de — Subscribirse al de otras personas intere-
Granada. santes en friendfeed.com.
a) Entornos personales de aprendizaje Las PLN son un sistema para el control del
y redes personales de aprendizaje propio aprendizaje, tanto para el profesorado
como para el alumnado, que permite fijar los ob-
En la actualidad la innovación educativa se jetivos, la autogestión de los contenidos y proce-
lleva a cabo en torno a dos conceptos: los entor- sos, así como la comunicación entre otros. Pode-
mos considerarlo un sistema de aprendizaje Tanto los PLE como los PLN están relacio-
permanente. Favorece el desarrollo profesional, nados entre sí, y con ellos se define el escenario
ya que permite seguir a expertos y expertas de su en el cual los docentes y alumnos y alumnas in-
área de conocimiento, en nuestro caso de las tegran las diferentes herramientas y servicios ac-
CCSS; facilita localizar recursos para el aula y cesibles vía web, capaces de proporcionar las
obtener ideas para las clases y las programaciones aplicaciones, contenidos y materiales necesarios
didácticas; permite obtener información sobre la para la enseñanza-aprendizaje a sus propios in-
integración de las TIC y las TAC en el proceso tereses, ritmos y condiciones de aprendizaje.
educativo; ayuda a encontrar soluciones a distin- Realmente son dos conceptos emergentes en pro-
tas problemáticas de modo colaborativo, y posi- ceso de construcción que dan cuenta de la
bilita mantenerse continuamente informados e progresiva complejidad de las TIC y las TAC en
informadas sobre la actualidad educativa. el cambio que ha traído Internet, que ha supues-
Para poner en marcha el PLN hay que man- to la ruptura de las barreras que hasta ahora se-
tener al día los contactos en las redes sociales paraban el aprendizaje formal en la escuela del
como, por ejemplo, Facebook y Google +; com- no formal que se lleva a cabo en las diferen-
partir información a través de microblogging tes instituciones, así como del informal, configu-
(profesores y profesoras de todo el mundo com- rando un todo complejo que está llevando a la
parten sus recursos y prácticas en diferentes re- práctica del aprendizaje permanente para toda
des); utilizar wikis, lugares que pueden funcionar la vida.
como páginas web o plataformas organizativas de En el ámbito privado son muy numerosas
grupos y proyectos como Wikispaces, PBWiki o las redes sociales que se han creado con fines
Edublogs; consultar y elaborar blogs, pues son un educativos, y los blogs que existen en los que
valiosa fuente de información y en ellos podemos podemos encontrar una gran información sobre
encontrar opiniones, buenas prácticas docentes, la implementación de las nuevas tecnologías en
tendencias, etc.; utilizar RSS READER (Real general, y en la enseñanza-aprendizaje de las
Simple Syndication), herramienta cuyo objetivo CCSS en particular. Por ello, haremos referencia
es mantener al día los blogs favoritos y la prensa solo a algunas de ellas: Brainly red, Docsity, edu-
online, utilizando, por ejemplo, GoogleReader o caNetwork, aprendiendo juntos, Edmodo, Edure-
NetVibes; ser miembro de NINGS, comunidad de des, Redes Sociales Educativas, Eduskopia, Red
personas interesadas en los mismos temas; utili- Alumnos, the Capsuled..., y un largo etcétera. El
zar Marcadores Sociales para compartir tus favo- objetivo general de todas ellas es convertirse en
ritos y conocer los de los demás a través de Diigo un punto de encuentro entre docentes, discen-
o Delicious; formar parte de Webinars para cono- tes y familias, generando y compartiendo conte-
cer presentaciones y conferencias de expertas y nidos y propuestas educativas de forma abierta
expertos sobre temas específicos a través de Clas- y fácil.
sroom 2.0; practicar el Backchanneling, que con-
siste en participar en tiempo real de una evento b) Instituto Nacional de Tecnología
en Twitter caracterizado por un hashtag determi- Educativa y formación del profesorado
nado.
Desde las instituciones públicas se están lle-
vando a cabo numerosos proyectos de innovación
sobre el valor educativo de las nuevas tecnologías
y su implementación en educación. En este senti-
do, hay que conocer la labor que está realizando
el Instituto Nacional de Tecnología Educativa y
Formación del Profesorado del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte. Sus objetivos fun- c) Las spin-off

damentales son:
¿Qué es una spin-off ? A nivel general, es un
— Elaborar y difundir materiales curriculares término anglosajón que se refiere a un proyecto
y otros documentos de apoyo al profeso- nacido como extensión de otro anterior, o más
rado. aún de una empresa nacida a partir de otra me-
— Diseñar modelos para la formación del diante la separación de una división subsidiaria.
personal docente. En el ámbito universitario, las spin-off son inicia-
— Realizar y diseñar programas específi- tivas empresariales promovidas por miembros de
cos, en colaboración con las comunidades la comunidad universitaria, que se caracterizan
autónomas, destinados a la actualización por basar su actividad en la explotación de nuevos
científica y didáctica del profesorado. procesos, productos o servicios a partir del cono-
— Elaborar y difundir materiales en soportes cimiento adquirido y los resultados obtenidos en
digitales. Elaboración y difusión de mate- la propia Universidad. Cada día es más habitual
riales en soporte digital y audiovisual de que los maestros en formación, al terminar el gra-
todas las áreas de conocimiento, con el fin do, continúen su formación de postgrado y parti-
de que las tecnologías de la información y cipen de diferentes proyectos de investigación.
la comunicación sean un instrumento or- Las spin-off son una oportunidad para crear sus
dinario de trabajo en el aula para el profe- propias empresas o poner en práctica proyectos
sorado de las distintas etapas educativas. que les faciliten su desarrollo profesional en el
— Realizar programas de formación especí- ámbito de la educación no formal. Deben conocer
ficos, en colaboración con las comunida- que la base de las spin-off es la investigación apli-
des autónomas, en el ámbito de la aplica- cada y su importancia radica en el desarrollo de
ción en el aula de las Tecnologías de la nuevas tecnologías, la creación de empleo de cali-
Información y la Comunicación. dad, la capacidad de generar un alto valor añadi-
— Mantener el Portal de recursos educativos do en la actividad económica y la aportación al
y la creación de redes sociales para facili- desarrollo regional.
tar el intercambio de experiencias y recur- Las spin-off de la Universidad de Granada, a
sos entre el profesorado. las que atenderemos, abarcan diferentes ámbitos
de conocimientos, aunque nos vamos a centrar
Todo ello con el fin de crear una metodología únicamente en el proyecto Conecta 13, Educación
innovadora que permita sacar el mayor partido y Desarrollo Profesional SL. El objetivo de esta
de las posibilidades educativas que nos ofrecen las spin-off es potenciar o generar procesos de mejo-
TIC, TAC y la web 3.0. En su página web pode- ra, no como alternativa sino como una necesidad
mos encontrar recursos, proyectos, cursos, etc., tanto en educación como en el mundo de la em-
relacionados con las nuevas tecnologías en educa- presa. Desde la vertiente educativa la mejora con-
ción en todas las áreas de conocimiento del currí- siste en profundizar en los conceptos de calidad y
culum y, por tanto, de todas las materias que las equidad a través de metodologías activas, un uso
componen, como es el caso de las CCSS. adecuado de las TIC y una evaluación eficaz y
justa. Esta spin-off parte de los principios de co-
nectivismo: la socialización y la educación expan-
dida para promover el desarrollo individual y co-
lectivo en educación. Cuenta para ello con unos
antecedentes sólidos desarrollados por el equipo
de Conecta13 en diferentes actuaciones profesio-
nales ligadas con la formación del profesorado, la
gestión del talento y el desarrollo de proyectos — Aplicaciones para elaborar recursos didác-
educativos, entre los que cabe destacar las siguien- ticos.
tes experiencias: — Aplicaciones para elaborar contenidos di-
dácticos.
— Proyecto iCOBAE, referencia nacional en
el proceso de implantación de las compe- a) Aplicaciones para elaborar material
tencias básicas en el currículo. docente
— Difusión del programa Profundiza del Mi-
nisterio de Educación en Andalucía, a tra- Para trabajar y elaborar material docente el
vés de la web profundiza.es. sistema operativo más utilizado es el Office de
— Coordinación del Proyecto Lingüístico de Microsoft. En él está incluido un procesador
Centro del Organismo Autónomo Progra- de texto, un programa para presentaciones, una
mas Educativos Europeo. hoja de cálculo que incluye un programa de tra-
— Dinamización en Educ@conTIC (educa- tamiento de imágenes y un bloc de notas. Aunque
contic.es), el blog del Programa Red.es, del Mac y Linux tienen el suyo propio, el Office de
Ministerio de Industria. Microsoft es el más popular y está adaptado a
— Mantenimiento de los blogs e-aprendizaje.es estos sistemas operativos. Entre las aplicaciones
y deestranjis.es, dos referencias en la blog offline que ofrece Office, las más utilizadas para
sfera educativa, tanto por número de visitas elaborar material docente son Word, Excel y
como por el impacto de sus entradas. PowerPoint.
La tecnología que Conecta13 aplica en su tra- — Word es un procesador de textos que pode-
bajo son las herramientas propias de la web social. mos decir que es el más habitual y popular.
El conocimiento que se pretende aplicar a los pro- Nos permite crear, editar y compartir el
cesos de capacitación, formación permanente y trabajo de forma fácil y rápida. Su utiliza-
desarrollo profesional, tanto en el mundo empre- ción es fácil y cualquier persona puede
sarial como educativo, estará vinculado con las úl- abrir y trabajar en un documento Word.
timas tendencias en el sector y con el uso de tecno- — Excel es una hoja de cálculo que permite
logías de la información y la comunicación (TIC) crear y manipular tablas de datos, gráfi-
de manera innovadora y efectiva para el desarrollo cos, bases de datos, etc. Es una potente
de los profesionales y las organizaciones. herramienta que puede facilitar el trabajo
de los docentes, especialmente en el con-
trol de las prácticas de la asistencia y en la
4. APLICACIONES DIDÁCTICAS evaluación.
DE LAS TAC — PowerPoint es uno de los programas más
populares creados por Microsoft, y per-
4.1. Programas offline mite realizar presentaciones a través de
diapositivas. Es muy útil para realizar
Los programas offline (fuera de línea) son presentaciones en clase, tanto por parte
aquellos que están instalados en nuestro ordena- del profesorado como del alumnado. Per-
dor y para su utilización no necesitamos estar co- mite utilizar texto, imágenes, música y
nectados a Internet. En el ámbito docente pode- animaciones, de manera que la creativi-
mos clasificarlos en: dad del usuario juega un papel importan-
te para que las presentaciones resulten
— Aplicaciones para elaborar material do- atractivas y consigan mantener la aten-
cente. ción del alumnado.
Tiene tres funciones fundamentales: elaboración de diferentes recursos (mura-

les, exposiciones, líneas del tiempo, etc.).
• Un editor que sirve para escribir el texto
Las posibilidades que ofrecen las nuevas
y también para darle el formato que se
tecnologías facilitan que se puedan retocar
desee (tamaño, tipografía, color, alinea-
las fotos, crear fotocomposiciones, hacer
ción...).
con ellas presentaciones, etc. Fuera de lí-
• Un sistema que permite insertar tanto
nea existen programas que nos permiten
imágenes como sonido e incluso vídeos,
elaborar nuestros recursos didácticos a
lo que aumenta sus posibilidades didác-
base de fotografías. Un programa intere-
ticas.
sante y gratuito que podemos instalar en
• Un sistema que muestra de forma con-
nuestro ordenador es Gimp, herramienta
tinua todo el contenido, con indepen-
de pintura, dibujo y retocador de fotos
dencia del tipo que sea.
que ofrece amplias posibilidades.
— Música. Para elaborar recursos musicales,
b) Aplicaciones para crear recursos editar música o adaptar formatos pode-
Las nuevas tecnologías han abierto un mundo mos utilizar, por ejemplo, Audacity, un
de infinitas posibilidades que nos permiten crear programa de grabación y edición de soni-
recursos didácticos a través de vídeos, fotografías, dos fácil de usar.
música, cómic y animaciones, recursos con los cua- — Cómics. Como recurso didáctico, presen-
les podemos motivar a nuestros alumnos o alum- tan muchas posibilidades tanto para el
nas y lograr que alcancen el aprendizaje significa- profesorado como para el alumnado. Para
tivo. Existen programas que podemos instalar en los profesores o las profesoras, porque es
nuestro ordenador y nos permiten elaborar los di- una forma atractiva de presentar los con-
ferentes recursos sin tener que estar conectados a tenidos, y para los alumnos o las alumnas,
la red. Muchos de estos programas tienen un coste porque elaborar un cómic con contenidos
económico, pero otros son gratuitos. A modo de de CCSS es un procedimiento que favorece
ejemplo, en este apartado nos referiremos a algu- el aprendizaje y la competencia digital.
nos programas gratuitos, conscientes de que cada Para su realización offline se puede utilizar,
día surgen aplicaciones nuevas que superarán o por ejemplo, eComic Book Creator, un pro-
han superado ya las que pongamos como ejemplo. grama que permite realizar cómic con di-
bujos o imágenes predeterminadas.
— Vídeos. La utilización del vídeo en el aula — Animaciones. Para realizar animaciones
como recurso es habitual y puede ser utili- offline se puede utilizar, por ejemplo, Any
zado para lograr diferentes objetivos. gif animator, un programa que permite
Cuando trabajamos fuera de línea pode- crear animaciones a partir de nuestros
mos elaborar nuestros vídeos instalando un propios vídeos o imágenes.
programa en nuestro ordenador. Existe una
gran oferta al respecto, y de los innumera- c) Aplicaciones para crear contenidos
bles editores de vídeo que existen propone-
mos, como un ejemplo de ellos, la utiliza- La enseñanza de los contenidos del área de las
ción de Lives, editor fácil de utilizar que nos CCSS, como los que cualquier materia de otra
permite elaborar nuestros propios vídeos. área, necesita en ocasiones instrumentos que fa-
— Fotografía. El valor educativo de la foto- ciliten a los alumnos y las alumnas el aprendizaje,
grafía es algo aceptado por todos, así favoreciendo que aprendan a relacionar hechos y
como su utilización como recurso didácti- conceptos de diferente índole que forman parte
co. Es habitual que se utilicen fotos en la de la realidad social, con el fin de que el aprendi-
zaje no se convierta en un proceso memorístico, un medio con grandes posibilidades para

sino que se base en la comprensión de la realidad exponer y publicar los resultados de inves-
social y de los conceptos, hechos y sucesos que la tigaciones, conclusiones, ideas, lluvias de
conforman, los cuales se interrelacionan entre sí ideas, etc., resultando un espacio de inter-
de forma dinámica en un cambio y evolución sección entre los datos multimedia (texto,
constante. Con este fin, de forma tradicional se imágenes, enlaces, vídeo, etc.). Se pueden
han utilizado los mapas conceptuales, las líneas presentar con diferentes apariencias y en
del tiempo, murales, etc. En la actualidad las nue- ellos se van confeccionando paneles de da-
vas tecnologías nos facilitan la elaboración de tos de diferentes temas. Su característica
esas herramientas, ya que existen programas fue- principal es que pueden ser realizados de
ra de línea que permiten elaborar mapas concep- forma colaborativa y participativa.
tuales y líneas del tiempo con las ventajas que Como recurso didáctico tienen grandes
tienen las TIC, en el sentido de archivar, modifi- posibilidades. Para el profesorado, porque
car, compartir, etc., los contenidos de estas herra- son un repositorio de recursos, sirven para
mientas, a las que se le han añadido otras, como recordar fechas de entrega de trabajos o
la creación de murales digitales o infografías que exámenes, y son un escenario colaborativo
primen el aprendizaje de forma gráfica. de lluvia de ideas de grupos de trabajo o
seminarios de varios docentes. Para el alum-
— Mapas mentales. Son muchas las herra- nado, porque favorecen la recopilación de
mientas que podemos instalar en nuestro recursos compartidos y encontrados por el
ordenador y facilitan que organicemos de alumnado, conformando un banco común
una manera visual ideas, conceptos o ta- de conocimientos; facilitan la realización de
reas. Un ejemplo de ellas es la denominada autoevaluaciones de aula, reflejando los as-
CMaps Tools o Labyrinth, un sencillo pro- pectos positivos y negativos de su marcha;
grama para crear mapas de ideas. son un muestrario audiovisual de imágenes
— Líneas del tiempo. La utilización del pro- y vídeos de temas concretos; sirven como
grama Cronos permite realizar offline lí- diario de bitácora de un grupo de tutoría
neas del tiempo, con las que los alumnos que puede describir en él la marcha del gru-
o las alumnas aprenderán el concepto de po a lo largo del curso, ilustrándolo con
tiempo y la cronología, partiendo del re- textos e imágenes del grupo; pueden usarse
conocimiento de los acontecimientos de la para la confección de muros denuncia de
vida cotidiana para, poco a poco, ir incor- cualquier tema, y finalmente son un sopor-
porando y entendiendo la noción del tiem- te para que el alumnado exprese sus ideas
po histórico que les permita conocer la en torno a temas sociales, etc. Toda la infor-
evolución de las sociedades históricas a mación sobre ellos puede encontrarse en los
través del tiempo. QR que se adjuntan.
— Murales digitales. Los murales digitales
son herramientas de trabajo que los alum-
nos utilizan para presentar en el aula con-
tenidos de forma creativa y motivadora.
Lo habitual es que se realicen de forma
online, aunque también pueden crearse
offline con el Power-point. Normalmente
enlazan con otros recursos, formando un — Infografía. Esta herramienta habitualmente
mural educativo. Estos murales son una se hace de forma online, pero offline puede
valiosa herramienta, ya que constituyen realizarse utilizando el Power Point. ¿Qué
es una infografía? Según Oliver (2014): tas páginas las direcciones web que existen y en
«Una infografía es una forma visual de las que se recogen todos estos tipos de recursos.
ofrecer información, con una presentación Hay que destacar la labor que en este sentido está
esquemática que resume datos y los explica realizando el Centro Nacional de Tecnología
a través de viñetas y gráficos sencillos de Educativa y Formación del Profesorado, así como
asimilar. Suelen tener un formato vertical». los portales que desde la Consejería de Cultura de
Su utilidad como recurso didáctico es gran- la Junta de Andalucía se dedican a educación,
de, ya que permite que las materias compli- como es el caso de Averroes. También cabe seña-
cadas se comprendan de forma rápida y lar las diferentes aplicaciones de carácter educati-
amena. Así, el tiempo histórico, la cronolo- vo que Google pone a disposición de los usuarios.
gía, los viajes de descubrimiento, etc., pue-
den comprenderse mejor. La infografía
debe ser sencilla, estar bien diseñada y ade-
cuarse al alumnado al que va dirigida la
información. Por ello hay que realizar bo-
cetos previos, para posteriormente escoger
el que más se adapte a las ideas que contie-
ne y mejor presente la información. Pueden
— E-book o libro en formato electrónico o
ser de diferentes tipos, en función del obje-
digital. Está confeccionado para ser leído
tivo que se quiera conseguir. Para saber
en cualquier tipo de ordenador o en dis-
más, consultar en diferentes tutoriales pre-
positivos específicos como los lectores de
sentes en la red y en las siguientes webs:
tinta electrónica e, incluso, en ordenadores
de bolsillo, tablet o teléfonos móviles. En-
tre las páginas en las que podemos encon-
trar libros digitales se encuentra Google
Books, que contiene un catálogo de libros
con sus portadas, resúmenes y reseñas de
los usuarios, que nos permiten conocer un
libro antes de comprarlo. Además, Google
esta digitalizando miles de obras de las
4.2. Programas online mayores bibliotecas del mundo para po-
nerlas a disposición de los usuarios.
Los programas online son aquellos que para
utilizarlos se necesita estar conectado a Internet.
Dentro de estos programas encontramos recursos
educativos y aplicaciones para crear contenidos
educativos.
a) Recursos educativos online

— Tutoriales. La palabra tutorial no está pre-
Los recursos educativos que nos ofrece sente en ningún diccionario, habiendo na-
Internet y su utilización por medio de las TIC y cido con Internet, y se refiere a una especie
las TAC son muy numerosos. Entre ellos destacan de pequeñas pautas que con pasos senci-
los e-books, tutoriales, juegos, GPS, museos virtua- llos guían al usuario en la utilización de un
les, páginas webs, etc. Es imposible abarcar en es- programa para conseguir el resultado de la
forma más rápida posible. Estos tutoriales mos decir que son museos sin un contenedor
aparecen en vídeos o foros y en Youtube. físico o tangible, sino que existen sólo en la
— Juegos. Al igual que sucede con los ante- red, formando parte de la realidad virtual.
riores recursos, en internet existen miles de Existen dos tipos de museos virtuales:
juegos educativos que favorecen el apren- • Learning museums: sitio web que ofrece
dizaje significativo. Centrándonos en la recursos de aprendizaje en línea que in-
enseñanza-aprendizaje de las Ciencias So- vitan a ser visitados repetidamente y fa-
ciales, citamos como ejemplo el denomina- cilitan la exploración y la investigación.
do Teleporter, aplicación online muy inte- • Marketing museums: sitio web que bus-
resante que utiliza Google Maps y Google ca la promoción de los museos físicos
Street View para practicar geografía de para incrementar el número de visitan-
una forma diferente. Otra opción similar es tes a sus instalaciones.
Globe Genie. Igualmente relacionado con
el aprendizaje de la historia cabe mencio- Sus ventajas educativas son muchas:
nar como ejemplo el juego IterItineris. permiten acceder a sus fondos sin necesi-
dad de desplazarse, a través de la red po-
demos disponer de actividades y recursos
que podemos utilizar en la enseñanza-
aprendizaje de las CCSS, nos ofrecen la
posibilidad de detenernos y analizar de
forma minuciosa la pieza que seleccione-
mos, etc. Para saber más, consultar el en-
lace del margen.
— GPS. Aprender a orientarse en el espacio
y comprender las relaciones espaciales es
esencial en el aprendizaje de la geografía.
Los GPS disponibles hoy en los dispositi-
vos móviles favorecen este aprendizaje, ya
que permiten situarse en un espacio con-
creto, conocer diferentes rutas de acceso o
crear rutas en diferentes itinerarios didác- PARA SABER MÁS
ticos. En este sentido, Google Maps nos
ofrece numerosas posibilidades que facili- Rico Cano, L. y Ávila Ruiz, R. S. (2004). Los museos
virtuales, nuevos ámbitos para aprender a ense-
tan la labor educativa del profesorado y el
ñar el patrimonio histórico-artístico: una expe-
aprendizaje del alumnado. riencia en la formación de maestros. En M. I.
— Museos virtuales. En la actualidad los prin- Vera Muñoz y D. Pérez i Pérez (coord.), Forma-
cipales museos, tanto nacionales como in- ción para la ciudadanía: las TIC y los nuevos pro-
ternacionales, pueden visitarse de forma blemas. Simposio Internacional de Didáctica de
virtual, hecho que favorece conocer sus las Ciencias Sociales (pp. 1-16). Alicante.
contenidos y propuestas didácticas, en las
tareas previas a cualquier actividad que pla-
nifiquemos con el alumnado. Pero también
existen, y son cada vez más frecuentes, los
museos en la red, es decir, los museos vir-
tuales. ¿Qué entendemos por museos virtua
les? En una primera aproximación pode-
b) Creación de contenidos online red. A nivel educativo ofrece también un

mundo de posibilidades.
— Wikispaces. Es una herramienta para el — Blogs. Son sitios web donde su autor o
pensamiento colectivo. Nace con la idea autores incluyen, a modo de diario perso-
de fomentar la creación de documentos nal, contenidos relacionados con temas de
entre muchas personas de manera coordi- su área de conocimiento o de su interés. Di-
nada. Las páginas son editables y pueden chos contenidos son actualizados con fre-
ser escritas por cualquiera con acceso a la cuencia y pueden ser comentados por otros
web o por un círculo cerrado, ya que cada usuarios. Es muy frecuente que los blogs
Wiki decide cómo puede ser el acceso. dispongan de una lista de enlaces a otros
Suelen contar con una sección de discu- blogs o a otras páginas para ampliar infor-
sión para que sus miembros (quienes par- mación, citar fuentes o hacer notar que se
ticipan en la creación de contenidos) se continúa con un tema que empezó otro
pongan de acuerdo sobre los mismos, y blog. Son innumerables los blogs cuya te-
otra de «historia» donde todas las versio- mática se refiere a la enseñanza-aprendiza-
nes de la página son archivadas y recupe- je de las CCSS; por citar un ejemplo, men-
rables. En las páginas se pueden añadir cionaremos Tiching, donde encontramos
audios, vídeos, imágenes o archivos. Ade- entrevistas, vídeos, animaciones, artículos
más, está la sección «notificarme», donde de opinión y científicos, comentarios, etc.
los usuarios (quienes hacen uso de ella) y
los miembros (los editores) pueden pedir
ser notificados sobre los cambios en esa
página a su correo electrónico. La wiki
más popular hasta el momento es la Wiki-
pedia, enciclopedia libre, cuyo uso se ha
generalizado.
— Facebook. Es una red social, una estructu-
ra social compuesta por un conjunto de — Webquest. Es una estrategia didáctica ex-
actores (tales como individuos u organiza- tremadamente simple y rica para propiciar
ciones) que están relacionados de acuerdo el uso educativo de Internet, basada en el
a algún criterio (relación profesional, aprendizaje cooperativo y en procesos de
amistad, parentesco, etc.). Normalmente investigación para aprender. Es una acti-
se representan simbolizando los actores vidad enfocada a la investigación, en la
como nodos y las relaciones como líneas que la mayor parte de la información uti-
que los unen. Las redes sociales más po- lizada debe proceder de Internet. Básica-
pulares son Twitter, Tuenti, Facebook, mente es una exploración dirigida, que
Linkedin, Myspace, Google+, Bebo, Badoo, culmina con la producción de una página
etc. Vamos a centrarnos en Facebook, ya web, donde se publica el resultado de una
que es la red social más conocida y popu- investigación. Por tanto, es una metodolo-
lar en Internet. Es una herramienta social gía de aprendizaje basada fundamental-
que sirve para conectar personas, descu- mente en los recursos que nos proporciona
brir y crear amistades, subir fotos y com- Internet, que incita a los alumnos a inves-
partir vínculos con páginas externas y ví- tigar, potencia el pensamiento crítico, la
deos. El uso de su interface es sencillo y creatividad y la toma de decisiones, y con-
puede ser utilizado incluso por personas tribuye a desarrollar diferentes capacida-
no experimentadas en la navegación por la des, llevando así a los alumnos a trans
formar los conocimientos adquiridos,

evitando la tan denostada costumbre de PARA SABER MÁS
copiar y pegar. Si realizamos una búsque-
— Cambil Hernández, M. E. y Romero Sánchez, G.
da en la Red de la palabra Webquest nos
(2015). La Webquest: una estrategia didáctica
dará miles de ejemplos. Pero no todas las para la enseñanza-aprendizaje del patrimonio
Webquest que encontramos en la red son cultural. EDUTEC, Revista electrónica de tecno-
correctas ni están realizadas de acuerdo logía educativa, 52, pp. 1-8.
con la metodología planteada por su crea-
dor Bernie Dodge, cuya pagina web, web-
quest.org, es de obligada consulta.
Propuesta práctica
De las numerosas propuestas didácticas que nos el uso de la TIC, así como la educación
ofrece la red hemos seleccionado el Geocaching para la medioambiental. Además, puede vincularse con
enseñanza-aprendizaje de la Geografía y el ExamTime diversas competencias básicas y utilizarlo con
para la de la Historia. Ambos son recursos con los que un carácter interdisciplinar.
se puede facilitar la comprensión de los conceptos es- Es una actividad sencilla que consiste en es-
paciales y temporales. conder y buscar cachés, es decir, un contenedor
hermético, como una pequeña fiambrera, aun-
— Geocaching: es una práctica cada vez más exten- que sirve cualquier recipiente, en función de lo
dida que no es más que una reinvención de las que se quiera esconder y el lugar en el que se
típicas yincanas o del clásico «busca tu tesoro», vaya a hacer. Se recomienda que los cachés se
pero apoyados en el uso de las nuevas tecnolo- metan en una bolsa de plástico para que queden
gías, concretamente de un GPS de una página protegidos de las inclemencias del tiempo y de
web especializada. El uso de la cartografía digi- la naturaleza. Dentro del caché habitualmente
tal y su carácter eminentemente práctico vincu- se coloca una libreta de visitas o log book, un
lado al trabajo de campo y a la observación di- bolígrafo, una breve nota explicativa diciendo en
recta lo convierten en un recurso con muchas qué consiste el geocaching, por si alguien ajeno
posibilidades en CCSS. Concretamente en la encuentra el tesoro, y algunos regalitos como
docencia de la geografía, podemos utilizarlo monedas, juguetes, chapas, pendrive, etc. La
para explicar nociones sencillas de orientación, búsqueda se realiza con un GPS, un móvil o ta-
mapas, brújulas, ecología, etc. Es una actividad blet que dispongan de un receptor GPS que nos
ideal para realizarla fuera del aula, y a nivel edu- permita encontrar unas coordenadas exactas en
cativo sirve para motivar al alumnado utilizan- un mapa (físico o digital) o sobre el terreno. Los
do una metodología activa y un aprendizaje lú- «tesoros» normalmente van acompañados de
dico que favorece la socialización y mejora la pistas que facilitan su búsqueda. Después comu-
autonomía personal, el aprendizaje significativo, nicamos a través de las páginas anteriormente
citadas o la app correspondiente dónde lo hemos ceder a tu actividad anterior y crear tu perfil
escondido o qué hemos encontrado (subimos o como estudiante o como profesor. El material de
bajamos coordenadas, información, fotos y da- estudio se organiza a partir de las diferentes ma-
tos diversos...). Puede utilizarse también el Geo- terias, y dentro de ellas mediante temas, dentro
caching como recurso para explicar nociones de los cuales se pueden crear y organizar los ma-
sencillas de pistas o problemas de cualquier asig- pas, fichas y demás recursos disponibles.
natura, trabajo en equipo, etc. La primera web
que se dedica a esta actividad es www.geoca-
ching.com, fundada y mantenida en la actuali-
dad por Jeremy Irish. Hoy son muy numerosas
las páginas web dedicadas a esta actividad, por
lo que se recomienda hacer un rastreo por
Internet para conocer otras opciones, como
Munzee, otro juego similar al geocaching, pero

más sencillo. En él, con ayuda de nuestro
smartphone (tanto si es IOS, Android o Win- • Los mapas mentales son la mejor herramienta
dows Phone) más una app gratuita, se pueden para procesar información, relacionarla entre
esconder y/o buscar y «capturar» los llamados sí y así comprender mejor conceptos y proce-
munzee camuflados detrás de códigos. sos. ExamTime es muy práctico en este senti-
do, pues permite añadir recuadros, relacionar-
los o adjuntar otros recursos de estudio como
otros mapas, fichas relacionadas o apuntes, de
manera que haya una conexión entre todo el
material que has creado para estudiar una
asignatura concreta. Como opciones adiciona-
les, puedes descargar un mapa mental en for-
mato PNG desde «Acciones», clonarlo o mo-
verlo entre temas y asignaturas. Además, desde
— ExamTime: es una plataforma online que pode- «Compartir» tienes la posibilidad de enviarlo
mos usar como uno de los recursos más comple- a tus amigos o grupos de ExamTime, o enviar-
tos para ayudar a estudiar. Es de gran utilidad les un enlace público si no son usuarios de este
para procesos de aprendizaje de materias de te- servicio.
mática compleja que requieren un mayor esfuer- • Las fichas sirven para recopilar una breve ex-
zo, dedicación y una gran organización, por lo plicación de un concepto mediante una ima-
que resulta ideal para la comprensión de los gen o un texto. Como en las fichas de papel,
contenidos históricos. ExamTime pone a nues- en ExamTime tienes la posibilidad de editar
tra disposición multitud de recursos para facili- la cara y el revés de la ficha, con la ventaja de
tarnos su comprensión y aprendizaje de forma no quedarte sin espacio, como sí ocurre con
divertida y comprensiva. Es un programa gratui- las fichas reales. Como en el caso anterior,
to que requiere para utilizarlo darse de alta puedes compartir las fichas con tus contactos
como usuario. Una vez que se accede a la plata- (véase figura 12.2).
forma, la pantalla principal ofrece numerosos • Test: La manera más rápida de comprobar
recursos didácticos, dándonos la posibilidad de que has aprendido e interiorizado la materia
crear mapas mentales, fichas, test y apuntes, ade- de estudio es mediante un test. ExamTime te
más de crear grupos de trabajo donde, a través permite crear tus propias pruebas con pregun-
de una cuenta de trabajo en equipo, permite tas y posibles respuestas para evaluarte a ti
intercambiar apuntes o compartir material de mismo o a tus compañeros de estudio.
estudio. Así, ExamTime se convierte en una • Apuntes: es el cuarto pilar de ExamTime para
mesa de estudio virtual, permite igualmente ac- organizar tu material de estudio. Este aparta-
Fig. 12.2.—Ejemplo de mapa mental con imágenes. Extraído de la página web oficial www.examtime.com
do consiste en páginas donde escribir todo el libertad, algo que el papel escrito o un simple
contenido de un tema o asignatura, como en procesador de textos no permite con tanta
una hoja en blanco, pero con las ventajas de facilidad.
poder añadir contenido multimedia, como ví-
deos o fotografías. Además, ofrece funciones — Como proyecto de práctica se propone que cada
de edición, para crear listas, o la posibilidad alumno haga uso de ambas tecnologías seleccio-
de añadir enlaces a páginas web. La principal nadas. En el primer caso que diseñen una acti-
ventaja es que puedes añadir texto en bloques vidad con Geocaching y la pongan en práctica,
independientes entre sí, colocándolos a tu y en el segundo caso que organicen los conteni-
gusto, para así dar formato al texto con total dos de este capítulo utilizando ExamTime.
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© Ángel Liceras Ruiz y Guadalupe Romero Sánchez (Coords.), 2016

Vicente Ballesteros Alarcón María Luisa Hernández Ríos

Ángel Liceras Ruiz (Coord.)

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2.6. Algunas líneas de acción..................................................................220

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La ciencia «normal» poseería o equivaldría a entre otros científicos, representaba la revolución,

Reflexionamos: rias e independientes de su voluntad, en relaciones

Esta práctica se llevará a cabo en tres partes:

la Educación (LOCE), aprobada en 2003 pero pa­

En esta definición se ha suprimido un ­apartado lidad actual, añadiendo únicamente la palabra

i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, desa­

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b) Áreas de conocimiento en las que están — Contenidos comunes.

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relación con el medio y otros grupos so­ de sucesión, duración y simultaneidad. La

1.3. Utilización y lectura de diferentes lenguajes textuales y gráficos.

TABLA 2.4 (continuación)

3.1. La localidad: el Ayuntamiento y los servicios públicos. P

4.1. Cambios en el tiempo. H

1.1. Iniciación al conocimiento científico y su aplicación en las Ciencias Sociales.

ferentes métodos y fuentes.

TABLA 2.4 (continuación)

3.1. Los municipios, territorio y población municipal. P

4.1. El tiempo histórico y su medida. H

1.1. Iniciación al conocimiento científico y su aplicación en las Ciencias Sociales.

TABLA 2.4 (continuación)

1.7. Estrategias para desarrollar la responsabilidad, la capacidad de esfuerzo y la constancia.

6. Dificultades en el aprendizaje de la Historia...............................................106

6. La Geografía, el paisaje y los mapas (Ángel Liceras Ruiz)........................141

2.6. Algunas líneas de acción..................................................................220

2. CARACTERÍSTICAS GENERALES llándose en el amplio contexto de descubrimien

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la Educación (LOCE), aprobada en 2003 pero pa

En esta definición se ha suprimido un apartado lidad actual, añadiendo únicamente la palabra

i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, desa

2.3. Organización configuración ofertadas por la comunidad autó

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