GRADO

Diversidad e igualdad
en educación

PATRICIA MATA BENITO

HÉCTOR S. MELERO
TERESA AGUADO ODINA
Coordinadores

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

DIVERSIDAD E IGUALDAD EN EDUCACIÓN

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la

autorización escrita de los titulares del
Copyright, bajo las sanciones establecidas
en las leyes, la reproducción total o
parcial de esta obra por cualquier medio
o procedimiento, comprendidos la reprografía
y el tratamiento informático, y la distribución
de ejemplares de ella mediante alquiler
o préstamo públicos.

Publicaciones UNED

©  Patricia Mata Benito, Héctor S. Melero, María Teresa Aguado Odina, María del Carmen
Osuna Nevado, Margarita del Olmo Pintado, Alba Quirós Guindal, Alberto Izquierdo
Montero, Ana Valeria de Ormaechea Otalora y David Abril Hervás

Foto de portada. “Escuela refugiada” Héctor S. Melero. 2016. Grafitti sobre lona de
plástico, efímera pared de la escuela levantada por Zimako Jones, refugiado nigeriano en
“la Jungla”, nombre del campo de refugiados de Calais. Foto realizada en 2016 durante la
visita de Payasos en Rebeldía a esta muestra del fracaso moral de Europa y los países
occidentales.

ISBN electrónico: 978-84-362-7807-1

Edición digital (epub): Septiembre 2021

Aquí podrá encontrar información adicional y actualizada de esta publicación

 Autores colaboradores

DAVID ABRIL
TERESA AGUADO
ALBERTO IZQUIERDO
PATRICIA MATA
HÉCTOR S. MELERO
MARGARITA DEL OLMO
VALERIA DE ORMAECHEA
CARMEN OSUNA
ALBA QUIRÓS
 Introducción

El texto que se presenta se ha elaborado de forma específica

como documento de estudio para la asignatura DIVERSIDAD E
IGUALDAD EN EDUCACIÓN, que forma parte del Plan de
Estudios del Grado de Educación Social impartido por la UNED.
Las coordinadoras del libro han pensado prioritariamente en los
estudiantes del Grado en Educación Social pues se trata de una
asignatura obligatoria de segundo curso. La selección de
contenidos y el enfoque son los que se derivan de los objetivos,
competencias y contenidos propuestos para esta asignatura, en el
plan de estudios así como las condiciones propias del estudio a
distancia. En este sentido el texto es una actualización del
manual preexistente (UNED, 2010) y se ha tenido en cuenta la
experiencia acumulada por estudiantes y profesores durante
estos once años.

Al mismo tiempo, esperamos que el texto resulte de interés

para todos los lectores interesados en la educación social, es
decir, en mirar la educación desde su dimensión social, colectiva
y comunitaria. Nos preguntamos por qué y para qué es
importante situar el foco en analizar las complejas interacciones
entre diversidad humana e igualdad en educación. Cada capítulo
del libro es una forma de responder a la pregunta y mostrarnos
cómo la manera en que comprendemos y miramos la diversidad
en educación determina lo que hacemos y pensamos en relación
con la igualdad y la justicia en educación. El reconocimiento de
la diversidad como normalidad y el compromiso ético/político
con la igualdad deben estar presentes en todas las decisiones que
tomamos como educadores si aspiramos a contribuir a una
sociedad más justa y equitativa.

En el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, las

asignaturas deben proponerse el logro de unos objetivos
orientados al desarrollo de determinadas competencias. De forma
específica DIVERSIDAD E IGUALDAD EN EDUCACIÓN se
plantea los siguientes objetivos (Grado de Educación Social,
Facultad de Educación, 2008):

— Comprender el marco teórico y contextual que fundamente

toda acción socioeducativa, con especial atención a la
articulación entre diversidad e igualdad de oportunidades.

— Proporcionar conocimientos relevantes que permitan el

diseño, la gestión y la evaluación de proyectos e iniciativas
socioeducativas en contextos diversos, actuales y
emergentes.

— Aplicar los conocimientos adquiridos en los diversos

contextos socioeducativos de acuerdo con las funciones
específicas del educador social.

— Proporcionar medios y recursos que posibiliten. La acción

en el contexto específico fomentando la participación y el
compromiso social.

— Promover las habilidades necesarias que capacitan para la

gestión del trabajo autónomo y autorregulado, el trabajo
cooperativo y los procesos de comunicación requeridos por
los actuales escenarios profesionales.
 Las competencias que el título propone en esta asignatura con
objeto de alcanzar los objetivos ya señalados son:

— Comprender los referentes culturales que constituyen al ser

humano como protagonista de la educación.

— Identificar y emitir juicios razonados sobre problemas

socioeducativos para mejorar la práctica profesional.

— Asesorar en el diseño de plantes y proyectos de

intervención socioeducativa en contextos diversos.

— Desarrollar procesos de participación ciudadana y acción

comunitaria.

— Elaborar y gestionar recursos para la acción

socioeducativa.

— Promover procesos de dinamización cultural y social.

— Elaborar e interpretar informes de evaluación sobre

acciones y resultados socioeducativos.

Los contenidos incluidos en este texto se han organizado en

dos grandes apartados referidos a CONCEPTOS BÁSICOS y
TRANSFORMACIÓN SOCIAL, respectivamente. Los capítulos
responden a una estructura común ya que todos ellos incluyen
los siguientes apartados:

— Para empezar a pensar

— Información

— Actividades y propuestas de colaboración

— Recursos y enlaces

— Preguntas para la reflexión y evaluación

 — Referencias

Cada capítulo comienza con una sección titulada PARA

EMPEZAR A PENSAR con la que pretendemos provocar una
reflexión en el lector sobre las ideas más importantes a
considerar a continuación. Esta sección puede contener un texto
sobre una experiencia personal, un ejemplo, una cita, etc., que
pretende estimular el pensamiento y revisar nuestros
presupuestos sobre los temas a abordar. Animamos al lector/a a
mejorar esta sección incluyendo cualquier otra reflexión o
experiencia que sea significativa.

El epígrafe dedicado a INFORMACIÓN ha sido diseñado para

ofrecer información que consideramos relevante en torno al tema
tratado en el capítulo. Desarrolla los contenidos y los datos que
las autoras han considerado útiles para discutir conceptos y
realizar las actividades propuestas. Hemos incluido, además,
algunas citas (tanto de libros como de páginas web) y preguntas
que inciden en las ideas clave.

La sección titulada ACTIVIDADES y PROPUESTAS DE

COLABORACIÓN contiene actividades que el lector puede
realizar individualmente, y también algunas en colaboración con
otras personas (estudiantes, profesores, personal del centro). En
ellas se propone buscar información adicional, realizar
entrevistas a diversos agentes educativos, utilizar una plataforma
virtual o discutir sobre los conceptos y las ideas principales de
cada capítulo. La elección de las actividades se ha hecho
pensando en distintas audiencias (educadores sociales, maestros
y profesores, etc.) y entornos de aprendizaje (presencial, a
distancia).

RECURSOS ESPECÍFICOS Y ENLACES es un apartado en el

que se ofrecen referencias concretas para obtener información
complementaria sobre los temas abordados. Se trata de
referencias para leer (libros artículos, páginas web, etc.),
materiales para ver y escuchar (vídeos, películas, fotografías,
música) o para buscar (referencias en internet). Hemos tratado
de seleccionar los que hemos considerado más apropiados para
los contextos en los que pensamos que se puede utilizar este
manual y que no se limitan al ámbito del Grado en Educación
Social (formación permanente, cursos de verano, aprendizaje
virtual, conferencias, seminarios, etc.).

Casi todos los capítulos finalizan con una sección dedicada a

plantear PREGUNTAS PARA LA REFLEXIÓN Y LA
EVALUACIÓN, cuyo objetivo es incidir en las ideas principales
desarrolladas a lo largo de las secciones anteriores. Proponemos
explícitamente algunas preguntas que el lector/a estará en
posición de plantearse una vez concluida la lectura de cada
capítulo, relacionadas directamente con los objetivos que
propone la asignatura DIVERSIDAD E IGUALDAD EN
EDUCACIÓN.

Por último, se incluye una lista de las obras citadas a lo largo

de cada módulo en la sección de REFERENCIAS.
Unidad Didáctica I
Conceptos básicos
 TEMA 1
Diversidad e igualdad en educación
Teresa Aguado Odina y Patricia Mata Benito
Facultad de Educación. UNED

Las relaciones entre diversidad e igualdad en educación son complejas y determinan la

manera en que pensamos, decimos y hacemos en relación con la diversidad humana en
educación. Este capítulo reflexiona sobre estas interacciones complejas desde el
reconocimiento de la diversidad humana como normalidad y la asunción de un
irrenunciable compromiso ético del educador con la igualdad. Es decisivo reconocer la
diversidad como normalidad y dejar de utilizarla como coartada para justificar la
desigualdad. Los objetivos que se proponen en este capítulo se refieren a:

• Tomar conciencia de las complejas interacciones entre diversidad humana e

igualdad en educación; así como sus implicaciones en el ámbito de la educación
social.

• Analizar cómo la forma en que entendemos la diversidad hace que pensemos unas
cosas y no otras, hagamos unas cosas y no otras en educación.

• Delimitar el enfoque intercultural como una mirada hacia la diversidad en

educación asumiendo nuestro compromiso por la equidad y la justicia social.

• Conocer algunos de los debates contemporáneos en torno a la igualdad, la

equidad y la justicia social.
 Para empezar a pensar

Las personas que hemos escrito este libro explicamos qué

significa para nosotras el binomio diversidad e igualdad en
educación y por qué nos parece relevante plantearnos estas
cuestiones en el ámbito de la educación social. A continuación, se
reproducen las respuestas. Proponemos a quien esté leyendo el
texto que redacte su propio fragmento y si es posible que lo
comente con otras personas.

ALBA QUIRÓS GUINDAL

Si pienso en la palabra diversidad se me vienen a la cabeza

muchas metáforas. Una de ellas es el «mar de fueguitos» del que
hablaba Galeano para referirse al mundo, al mundo formado por
personas que brillan cada una de ellas con una luz particular,
distinta a las luces del resto. Aunque en ese cuento Galeano decía
que no hay dos fuegos iguales, no nos conviene olvidar que lo
contrario a igual no es diferente sino desigual.

A menudo recuerdo la primera vez que leí ese cuento, que

también fue la primera vez que escuché hablar de diversidad en
un sentido distinto al que estaba acostumbrada o, mejor dicho, al
que había aprendido a lo largo de mis años como estudiante de
psicología. Recuerdo también cómo algo se removió dentro de mí
y, aún ahora, sigue removiéndose cuando hablo con alguien sobre
esta forma de mirarnos y de mirar a nuestro alrededor.
Afortunadamente, algunas de las personas que me acompañaban
en ese momento, lo siguen haciendo ahora y seguimos
(des)aprendiendo juntas. En la universidad —aunque también en
otros muchos espacios— la diversidad aparece precedida de
expresiones como «atención a…» o «gestión de…». Y digo
precedida, en vez de acompañada, deliberadamente porque para
llegar a la palabra diversidad en tales expresiones, previamente
leemos que es necesario atender o gestionar algo y nuestro
imaginario no es indiferente a esta lectura. Es así como, casi sin
darnos cuenta, pasamos de entender la diversidad como lo
normal, como el hecho de vivir la realidad común de una manera
plural y heterogénea, a entenderla como aquello que se separa de
la norma, como aquello diferente a…, como «lo(s) otro(s)». Ante
esa tergiversación de la diversidad hemos de mirar de cerca para
ver de lejos, poniendo el foco en cómo jerarquizando diferencias
se siembran desigualdades.

Analizar las relaciones entre diversidad e igualdad no sólo es

fundamental, sino que para mí es el primer paso en este camino
de la educación social. Más allá de reconocernos como diversas y
reconocer la importancia de la igualdad, hemos también de
analizar desde una mirada crítica las relaciones entre esos
términos para poder abordar las causas estructurales, las raíces,
sobre las que se sustentan las sociedades —tan desiguales— de
las que formamos parte y poder generar narrativas y prácticas
orientadas a un modelo de sociedad más justo desde la
educación. Para describir la tarea que tenemos por delante me
gusta recordar que, como decía Freire, «la educación no cambia
al mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo».

ALBERTO IZQUIERDO MONTERO

 La diversidad de seres vivos y elementos naturales permite la
existencia del mundo que habitamos. Un mundo donde —
parafraseando a las compañeras zapatistas— caben muchos
mundos, aunque ciertos proyectos colonizadores pretendan hacer
un solo mundo «a su imagen y semejanza», a la vez que el
modelo productivo generalizado está amenazando la
(bio)diversidad. Estas formas colonizadoras y neoliberales
también nos atraviesan cuando nos pensamos como educadoras.
A veces creemos —como yo lo he hecho en algún momento, y
puede que de alguna forma lo siga haciendo— que la
homogeneidad de los grupos humanos junto a los que trabajamos
es posible, incluso deseable, y que la palabra «diversidad» es algo
que no va con nosotros, sino con las demás. Puede que esto
último se deba a que ese término viene siendo utilizado, en
muchas ocasiones, para señalar lo que se aleja de la «norma» o lo
hegemónico en un momento dado, siendo muy fácil sentir que
quienes tenemos el privilegio de acercarnos más a ese estándar,
somos «normales», frente a quienes se alejan algo más y, por
tanto, son «diversas». Pero, como canta Viruta FtM: «Normal» es
—como mucho, podríamos añadir— un programa de mi
lavadora, uno de los botones de mi nave espacial… En este
sentido, toparme con el enfoque del Grupo INTER (… para qué
llamar caminos a los surcos del azar, dijo Antonio Machado) ha
supuesto una complejización en mi forma de vincularme con la
noción de diversidad. Hace ya diez años subí a un blog de
poemas una entrada titulada «Perspectiva», que decía: «A mil
lejanías de distancia / el mundo es un punto azul / en una
habitación a oscuras. // Todo parece más sencillo / a mil lejanías
de distancia». Y es que el enfoque intercultural crítico en
educación me ha permitido pararme a mirar con atención, y
desde más cerca, qué ocurre en este mundo, entendiendo que
todos, todas, todxs, formamos parte de lo que entendemos por
diversidad, y que lo verdaderamente importante es observar y
comprender colectivamente cómo esta diversidad es traducida en
diferencia y, dando un salto a otro plano, en desigualdad, dentro
de las distintas situaciones sociales. En este sentido, la praxis
(acción<> reflexión) de la Educación Social desde el enfoque
intercultural nos ofrece un escenario privilegiado para
comprender cómo se manifiestan las diversidades en las
relaciones humanas y qué condiciones necesitamos generar para
que esas interacciones vayan teniendo lugar desde situaciones
más equitativas. (N)os invito a meter el palito en esa rueda que
parece funcionar a toda máquina para crear numerosas, y a cada
cual más ficticia, justificaciones de la desigualdad, haciéndonos
creer en un sentido último que no hay alternativa, como sostenía
aquel eslogan político atribuido a Margaret Thatcher. Pero sí la
hay, la tiene que haber. Como educadoras nos toca cultivar una
imaginación política colectiva que nos haga aproximarnos a
situaciones equitativas desde formas de entender la diversidad
que nos hagan menos desiguales… Vaya trabalenguas…, ¡ánimo!

CARMEN OSUNA NEVADO

¿Qué tipo de diversidad se reconoce y qué legitima ese

reconocimiento? Somos (des)iguales. Para mí, este es el punto de
partida para pensar en diversidad e igualdad en educación.
Considero fundamental reconocer que las políticas educativas
sólo subrayan ciertas diversidades, a menudo problematizadas y
susceptibles de «intervenir y solucionar». Asimismo, creo que
para luchar contra la desigualdad es necesario reconocer,
precisamente, que «no somos iguales»: no solo por la lectura
amable de que la diversidad caracteriza a las personas y grupos
sociales, sino porque la diversidad suele traducirse en diferencias
(reales o imaginadas). En nuestra sociedad hay unas diferencias
que se consideran mejores que otras. Y esta valoración sirve para
establecer qué es bueno o deseable y qué no lo es. Diferencias
que, en suma, legitiman desigualdades. Por eso, creo que para
pensar en «diversidad e igualdad en educación» es
imprescindible incluir el análisis del racismo, de nuestros
privilegios y del modo en que el mecanismo racista oculta las
desigualdades. Desde mi punto de vista, quizá paradójicamente,
solo partiendo de reconocimiento de la desigualdad se puede
pensar en diversidad e igualdad.

DAVID ABRIL

Para mí, la diversidad es inseparable de la vida. Siempre ha

estado ahí, desde que la materia, de forma caprichosa, se
combinó para crear las primeras células orgánicas y de aquellas
surgieron las formas de vida primigenias. Esa (bio)diversidad es
la que dio lugar también a nuestra especie, la misma que nos
alimenta y nos mantiene vivos, aunque insistamos en tratar la
naturaleza como si fuese un contenedor de basura o una fuente
inagotable de recursos. Como seres humanos, la diversidad nos
hace únicos en nuestra apariencia física, y todavía más diversos
en todo aquello que somos capaces de crear (idiomas, libros,
películas, formas de amar y de relacionarnos…) y de creer, de
hacer eso que se llama «cultura».

La cultura lo atraviesa todo, y condiciona nuestra percepción

de la realidad más allá de nuestra condición social. La que nos
rodea es una cultura etnocéntrica, patriarcal y extractivista, que
tiende a homogeneizar, discriminar y extraer, naturalizando la
racionalidad del Homo economicus —que se mueve por
conseguir siempre el máximo beneficio pensando sólo en él o ella
misma— como si esa fuese la única forma de existir. La
educación —y las políticas públicas, incluyendo los dispositivos
de intervención social— también fue pensada en ese marco: el de
la modernidad occidental y el nacimiento de unos Estados que
requerían ciudadanas y ciudadanos fieles al mismo y a sus
normas e instituciones, que no se cuestionasen demasiadas cosas,
pero al mismo tiempo tuviesen los suficientes conocimientos
como para satisfacer las necesidades del mercado.

La modernidad también nos trajo conceptos positivos, como

el de igualdad, que siempre ha acompañado las buenas causas: la
defensa de los derechos civiles y sociales, las luchas de las
mujeres, los indígenas, los colectivos oprimidos o invisibilizados
en el transcurso de la historia. De hecho, los avances
democráticos de las últimas décadas tienen que ver con el
reconocimiento y la visibilización de las diversidades, bajo un
mismo paraguas de dignidad y derechos. Sin embargo, en
nombre de la igualdad también se ha negado y se niega a quien es
distinto. Una de las formas más sofisticadas de negar la
diversidad que se han inventado fue la negación de la existencia
de la sociedad, decretada por Margaret Thatcher en los años 80.
Según la «Dama de Hierro», lo que de verdad existe son los
individuos, y si uno es rico o pobre será porque se lo ha buscado.
Esto no tiene nada que ver con la diversidad, sino con las
diferencias. De hecho, la igualdad a lo que se contrapone es a la
desigualdad, que no es más que una forma de diferenciación
social. Una forma de diferenciación social que, por cierto, no ha
dejado de crecer en los últimos años.

Al fin y al cabo, la educación social no es más que un intento

de enseñar-aprender a convivir en igualdad, desde la diversidad.
Igualdad en términos de dignidad humana, de la que demasiadas
personas son privadas cada día. Diversidad de formas de vivir,
pensar y crear, desde el respeto y el reconocimiento mutuo.
Trabajar por aquello que acuñó el utópico Saint-Simon y que en
sintetiza la idea que igualdad y diversidad van de la mano: «a
cada uno/a según sus necesidades, de cada uno/a según sus
posibilidades».

HÉCTOR S. MELERO

Por enésima vez empiezo estas líneas para decir algo sobre
diversidad e igualdad en educación desde mi propio punto de
vista. No resulta fácil hacer un breve comentario de estas dos
palabras sobre las que hay tanto que decir, sobre todo por evitar
caer en simplificaciones, y es que si algo es claro para mí cuando
hablo de diversidad es que esta implica aceptar la complejidad
del mundo en el que vivimos. Nada de simplificaciones. No
existen dos personas iguales y no existen dos situaciones iguales,
nunca una situación volverá a repetirse una vez suceda tal y
como sucedió la primera vez, ni siquiera cada uno de nosotros es
la misma persona cada momento, además ninguna de nosotras es
otra cosa que una compleja re-interpretación constante de lo que
hemos adquirido en en las relaciones con las demás personas,
(inter)relaciones únicas e irrepetibles en cada ocasión.

Este trabalenguas es lo que entiendo por diversidad, y es algo

que debería ser asumido como un regalo para cualquier persona
que quiera dedicarse a la educación, dado que es lo que hace que
el aprendizaje sea posible. ¿Por qué entonces hemos construido
la profesión (socio) educativa desde la simplificación en vez de
partir del regalo de la diversidad/complejidad? ¿Por qué no
paramos de clasificar y ordenar nuestros campos de
«intervención» como si esas clasificaciones pudieran servirnos
para construir «modelos» educativos en vez de asumir que cada
acción educativa es única e irrepetible y que la única forma de
realizarla adecuadamente es, precisamente, reconocer que no hay
modelos ni «recetas» útiles si no se contextualizan desde ese
reconocimiento de la diversidad e irrepetibilidad de cada acto
educativo?

Tratar de responder a estas preguntas es reconocer nuestras

propias limitaciones, tanto de nuestros conocimientos como de
nuestra capacidad de «control» del acto educativo, la necesidad
de aceptar la incertidumbre. Pero a la vez, es desvelar cómo,
paradógicamente, invisibilizar la diversidad favorece y potencia
la desigualdad. La igualdad como horizonte ético y principio
básico de cualquier educación liberadora requiere reconocer la
diversidad inherente al ser humano. La desigualdad, por su parte,
utiliza la simplificación en forma de diferenciación-
homogenización para legitimarse. La desigualdad crea grupos
supuestamente homogéneos que se diferencian de otros grupos
también homogeneizados y los organiza en jerarquías sociales.
Pero la desigualdad no puede sostenerse cuando se reconocer que
en ninguna de esas agrupaciones arbitrarías hay ni un solo
individuo «igual» a otro, cuando se reconoce que todas las
personas somos diversas, pues siendo así las jerarquías se
muestran como lo que son, construcciones humanas para crear y
mantener privilegios y opresiones, creaciones injustas para
mantener injusticias.

Reconocer la diversidad no hace aparece milagrosamente la

igualdad, este es el horizonte ético de una educación por la
justicia social, de una educación liberadora, pero sí acaba con
uno de los mecanismos más útiles para mantener y legitimar las
desigualdades. Esta es la relación que yo resalto ente diversidad e
igualdad.

MARGARITA DEL OLMO

Entiendo la diversidad como la variedad de todo tipo que

tenemos los seres humanos y la igualdad como la posibilidad de
que todas las personas tuviéramos las mismas oportunidades, sin
suponer que unas valemos más ni menos que otras y, por lo tanto,
que nos merecemos más o menos.

Sin embargo, en nuestra vida diaria las cosas no son así.

Aprendemos muy pronto de nuestro alrededor que no toda la
diversidad se considera en nuestra sociedad de la misma manera:
algunos colores de piel, algunos orígenes, algunos aspectos
físicos, algunas costumbres, algunas maneras de vestir, algunas
religiones, etc. son más deseables que otras, y asociamos a quien
vale más con el hecho de merecer más.

En mi opinión, la educación debería ayudar a las personas, en

primer lugar, a darse cuenta de estos procesos inconscientes de
asociación entre diversidad y mérito, es decir que en la vida
diaria no todas y todos valemos igual ni tenemos las mismas
posibilidades, y, en segundo, proporcionarnos mecanismos para
criticar y deshacer estas desigualdades y acercarnos poco a poco
al objetivo de la equidad: valorar de la misma manera la
diversidad de todas las personas y a enriquecernos con ella todos
los días.

PATRICIA MATA

Considero que la diversidad, además de una evidencia, es una

necesidad: es condición de posibilidad del cambio, de la creación
y la transformación que nos ha permitido y aún nos permite
sobrevivir como especie. La diversidad nos constituye como
humanos. En este momento particular de la historia significa
además una voluntad de resistencia a los procesos de
homogeneización, desigualdad y exclusión a los que nos conduce
la sociedad globalizada y tecnologizada en la que vivimos. Sin
embargo, el concepto tiene una segunda cara. El sistema
neoliberal salvaje en el que vivimos incorpora una doctrina social
que legitima y naturaliza la desigualdad que provoca el propio
sistema, culpabilizando a las víctimas de su propia situación. En
este proceso de culpabilización, la diversidad se utiliza como la
excusa perfecta para señalar, estigmatizar, dominar y
deshumanizar al otro. Necesitamos seguir avanzando en el
reconocimiento de la diversidad como normalidad y como
recurso, y explorando instrumentos críticos que nos ayuden a
formular un proyecto ético, pedagógico y político transformador.

TERESA AGUADO ODINA

Las personas me resultan muy interesantes; quiénes son, qué

hacen, cuál es su historia, qué les preocupa, qué piensan. Me
parece que esta curiosidad está muy ligada a mi interés por
reconocer la diversidad humana y la necesidad de no hacer de ese
reconocimiento un problema o un déficit; de forma muy especial
en educación. No estoy segura, pero esta posición personal tiene
que ver con mis propias experiencias al sentirme juzgada por
alguna característica o circunstancia que poco o nada decía
acerca de mí o al menos de lo que yo reconocía como propio.
También de presenciar situaciones en las que las características
de alguien se utilizaban para justificar dejarle de lado, desconfiar,
atribuir determinados juicios de valor. Soy consciente de hasta
qué punto las personas con las que me he relacionado, familia,
maestros, amigos, auto-res de libros leídos, películas disfrutadas,
músicas, etc. me ha influido, cambiado, construido y
reconstruido.

Cada una tenemos esa historia personal que condiciona cómo

nos vemos y cómo vemos a los demás, qué características de los
otros valoramos y cuáles no. Siempre me ha resultado interesante
reflexionar sobre esto, y de alguna forma utilizar mi propia
biografía para entenderme en relación con los demás. Para mí es
cierto que soy yo y mis relaciones; es decir, somos individuos,
cada uno persona independiente que se hace y se construye en las
relaciones con los demás. He sido maestra en escuelas rurales,
con grupos de edades diferentes, y eso me ayudó a reaprender
acerca de la idea de diversidad y a cuestionar las rutinas que
obligan a clasificar a los niños por edades o procedencias, o
nombre, nacionalidad, etc. Me formé en la Escuela de Magisterio
y en los movimientos de renovación pedagógica de los ochenta en
España, y eso me dio herramientas para pensar y practicar de
forma comprometida con la equidad y la igualdad de
oportunidades. Hice el doctorado en la UNED y pude formarme
en Canadá acerca de la diversidad como normalidad ya sea en
una escuela, en un pueblo, en una comunidad.

Sin embargo, previo a todo eso fui una niña de un barrio y

luego estudiante en un instituto en una época en la que la
selección de los que «servían para estudiar» se decidía cuando
tenías nueve años, sin tiempo ni oportunidad para saber qué
sabías y que podrías saber. La educación no va de identificar las
capacidades; va de construirlas y desarrollarlas. En estas
experiencias reconozco mi interés por estar atenta a las
vinculaciones entre diversidad humana e igualdad en educación.
Se trata de no utilizar la primera para justificar la desigualdad; se
trata de comprometerse con la igualdad de todas y todos. Hay
novelas y películas que ilustran muy bien todo esto y ayudan a
comprender; son las que hemos seleccionado en cada capítulo.
Disfrutadlas.

VALERIA DE ORMAECHEA

Cuando recibí el correo invitándonos a redactar esta reflexión

pensé que era una muy buena idea como comienzo de un libro
texto, pero… ¡qué difícil decir algo, hoy, sobre diversidad! Digo
hoy porque en las últimas décadas hablamos mucho de
diversidad en educación, tal vez tanto que se ha vuelto una
palabra blanda, desposeída o, por el contrario, excesivamente
recargada. Sin duda, atender a la diversidad fue un modo de
hacer frente a esa función históricamente homogeneizadora de la
escuela que ha tenido consecuencias muy duras para muchos,
aunque fuera para reequilibrar relaciones de desigualdad social
(que, por cierto, muchas veces conseguía). Pero, ¿cómo
actualizamos hoy la idea de diversidad sin caer en lugares
comunes, sin relacionarla necesariamente con el déficit o con
opciones que no respondan a las lógicas del mercado identitario
o de otra índole? Releo el correo… Cada posible comienzo de
escritura se abre en una ramificación de matizaciones,
contradicciones, ambigüedades que confirman ese terreno en
disputa en el que se mueve esto de la diversidad. Sin duda,
pensarla y relacionarla con la igualdad es poner en el centro la
cuestión del otro.

Y ahí, hay algo que me incomoda: tal vez sea el parentesco

que tiene con otras ideas. Esa familiaridad tan cercana con la
tolerancia, por ejemplo. ¿Será porque esta siempre implica
relaciones de asimetría a favor del/la tolerante, quien se arroga
una racionalidad que el otro no tiene…? Puede ser… De alguna
forma, el tolerante soporta, aguanta, a veces con más o menos
disimulo, casi siempre está exento de implicaciones, de
complicidades comprometidas. Toma una distancia prudencial
que lo resguarda de todo cruce desprevenido o premeditado. Pero
si pensamos en la relación educativa, esta posee en sí misma
formas de asimetría y es difícil imaginarla sin ciertas dosis de
tolerancia.

Se me ocurre que en la práctica educar en la diversidad sería

más bien poner en juego la sensibilidad, una sensibilidad que no
es otra cosa que una disponibilidad hacia el otro, una
sensibilidad que implica siempre trastocamientos. Es estar
dispuesto a dejarse afectar, a que el otro irrumpa desordenando
lo que creíamos tener... y no una sensiblería auto-referente que
inhabilita los roces, preocupada por preservar espacios de
seguridad.

Vuelvo al correo y recuerdo algunas lecturas recientes que

retoman la noción de hospitalidad. Tal vez esta idea nos ayude a
pensar al otro como irreductible, imposible fijarlo a una
identidad y a quien hay que hacerle un lugar. Tal vez, en esta
diferencia que somos nos igualemos, una igualdad que es punto
de partida y no algo que se alcanza en algún momento futuro y
probable...
 Información

Diversidad, complejidad y diferencias

Si algo podemos decir de cualquier grupo de personas es que

es diverso y si algo podemos afirmar de toda situación educativa
es que se da en un contexto de diversidad. La diversidad humana
no es un problema, no es un obstáculo ni un déficit; la diversidad
es normalidad y reconocimiento de la complejidad. Como
señalan Del Olmo y Hernández (2006), diversidad significa
reconocer la complejidad, es decir, definir algo como compuesto
de partes diferentes que se relacionan y conectan entre sí. Es
frecuente asociar la diversidad humana con problema o dificultad
y establecer juicios de valor por los que se establece que hay
características buenas o malas en sí mismas y, por tanto,
personas buenas o malas en función de dichas características o
de su adscripción a grupos que se considera las poseen. Por
ejemplo, cuando se clasifica a las personas en función de
categorías sociales como la lengua, la religión, el sexo, la edad,
etc. El riesgo es que utilicemos estas etiquetas/categorías para
justificar la desigualdad de unas personas en relación a otras y de
unos grupos con otros. Esto está presente en afirmaciones del
tipo: «no aprende porque es inmigrante», «no puede hablar, no
sabe castellano», «no respeta las normas porque es gitano», «le
voy a animar a que estudie FP, su familia no puede ayudarle»,
«los chinos son muy listos, aprenden matemáticas con facilidad»,
etc.

La diversidad es normalidad, pluralidad y complejidad, lo cual

significa huir y evitar las categorías sociales establecidas a priori
para describir tal diversidad. Cuando hablamos de categorías
sociales nos referimos a todas aquellas etiquetas con las que
describimos y adscribimos a las personas a grupos determinados
en función de la nacionalidad, la lengua, la edad, el género, la
religión, etc. Estas categorías se derivan de una determinada
forma de entender el mundo y de ejercer el control social y la
estratificación. Como señala Apple (1986), «las categorías mismas
que empleamos parecen organizar nuestro pensamiento y acción
en las instituciones sociales y escuelas, determinan nuestras
formas de pensamiento sobre las personas y determinan nuestra
acción».

Para nosotras reconocer la diversidad como complejidad y

normalidad es una premisa ineludible para seguir hablando y
pensando sobre diversidad e igualdad en educación. En este
sentido analizamos las complejas relaciones entre diversidad e
igualdad en educación en sociedades democráticas que asumen
ideales de equidad y justicia social. Nos preguntamos el porqué y
el para qué de analizar estas relaciones en el ámbito de la
educación social y en el contexto de una sociedad democrática.
La educación es el medio imprescindible para hacer posible el
modelo de sociedad y de persona que imaginamos. Es evidente
que la educación no se realiza exclusivamente en las escuelas y
está en manos no solo de los maestros. En democracia la
educación debe ser útil y buena para todos y no sólo para
algunos. Se trata de reconocer la diversidad de individuos y
grupos, redistribuir la riqueza de forma justa y garantizar la
participación en la vida social y política.

Para lograrlo la educación es una vía ineludible. La educación

entendida como proceso individual y colectivo, como vía para
alcanzar autonomía, comprensión del mundo, descubrimiento y
desarrollo de nuestras capacidades; como vía para la
participación y la transformación de la sociedad en la que
vivimos; como medio para la creación y redistribución de los
bienes comunes. Como escribe Freire, somos seres incompletos y
nuestra conciencia de serlo nos hace educables:
La capacidad de los seres humanos para intervenir, comparar, juzgar, decidir,
elegir, desestimar, hace posible los actos de grandeza, de dignidad y, al mismo
tiempo, también de lo impensable en términos de indignidad… Lo que me gusta
de ser una persona con todas mis limitaciones es que soy capaz de darme cuenta
de que existen, de que estoy «incompleto» y esta conciencia sobre la limitación,
además de permitirme ir más allá, establece la diferencia entre una existencia
limitada y otra determinada. [La conciencia de la limitación] es natural porque
el no estar completo forma parte de la vida misma que, además de hombres y
mujeres, incluye los cerezos de mi jardín y los pájaros que cantan en sus ramas…
No es la educación lo que nos hace educables, sino nuestra conciencia de estar
incompletos (Freire, Pedagogía del oprimido).

La relación entre las personas y la comunicación está en el

centro mismo de la práctica educativa; la forma en que miramos
a los demás, reconocemos quiénes son e interpretamos sus
acciones condiciona nuestro pensamiento, nuestro discurso y
nuestra práctica diaria. Por eso es tan decisivo analizar las
complejas interacciones entre diversidad e igualdad en
educación. Los riesgos de no hacerlo son hacer de la educación
un instrumento para la selección, la exclusión y el elitismo en
nuestra sociedad. Esto ha sido y es así en muchos casos
ejemplificados en prácticas y en el pensamiento educativo que
nos permean actualmente. Llegamos a ser en las relaciones y a
través de ellas (Daly y Cobb, 1993). Como indica Maturana,
El momento inicial en el quehacer de la educación se encuentra en el punto
en que uno acepta al otro como un legítimo otro en la convivencia porque es
solamente desde allí que se puede establecer un dominio de consenso social. Es
solamente desde allí que yo trato a este ser que es distinto, no le voy a exigir que
sea como yo, o que sea como este otro. Si no acepto al otro, no lo veo, y lo
confundo con mis exigencias y con la frustración de que mis 267 exigencias no
sean satisfechas (2010, 86).
 Nos importa mucho distinguir entre diversidad (complejidad)
y diferencia en la medida en que las diferencias son constructos
abstractos que responden a una lógica dicotómica y establecen
distancias entre las personas en términos de comparación. Por
ejemplo, ser más joven o más viejo, ser más pobre o más rico.
Estas diferencias se utilizan con frecuencia para hacer juicios de
valor moral. Ser más o menos rico, joven, heterosexual, negro,
indio, etc. se vincula a ser mejor o peor en términos morales
(Abdallah-Pretceille, 2006).

Frecuentemente vemos que los programas e iniciativas de

educación social se asocian a programas especiales para
colectivos especiales, los cuales son definidos en función de sus
carencias. Por ejemplo, programas para inmigrantes, para sin
techo, para mujeres maltratadas, para familias vulnerables. Este
es una visión distorsionada y paternalista de la educación social.
Debemos ser conscientes de que las connotaciones que tiene el
utilizar determinadas etiquetas y adjetivos cuando describimos la
diversidad humana en educación. Así, cuando calificamos a
alguien de vulnerable para justificar programas de atención a la
diversidad sin reflexionar sobre cuáles son los efectos que tal
descripción tiene sobre la persona o/y sobre un grupo. La
vulnerabilidad es provocada por la misma estructura
social/educativa que estigmatiza, es injusta en la distribución de
recursos y oportunidades y finalmente, utiliza este adjetivo para
legitimar acciones que contribuyen aún más a la estigmatización
y vulnerabilidad.

Debería alertarnos el hecho de que esta categoría de

vulnerable se aplica en contextos de pobreza pero no en los de
riqueza. Se justifica así el hecho de que algunas personas sean
pobres y otras no: se debe a que son vulnerables. Lo real no es
esto, lo real es que se les ha convertido en vulnerables a partir de
decisiones sobre distribución de recursos, reconocimiento de sus
valores personales y sociales; y límites a la participación
democrática. Se coloca un énfasis excesivo en todas las
diferencias culturales, sexuales, lingüísticas, religiosas, étnicas y
de clase considerando que se apartan de lo «normal» y se ven
como desviaciones que hay que recolocar, rehabilitar o
reformular.

La pedagogía crítica tiene sus raíces en la teoría crítica de la

Escuela de Frankfurt; alude a una teoría y práctica educativa
desarrollar en los que aprenden una conciencia crítica con
respecto a las condiciones de opresión a las que están sometidos.
Además de centrarse en la liberación personal a través de la
formación de una conciencia crítica, la Pedagogía Crítica añade
un componente colectivo político, ya que la conciencia crítica se
concibe como un primer paso necesario hacia una lucha política
colectiva, para cambiar y transformar las condiciones sociales
opresivas y para crear una sociedad más igualitaria. De esta
forma, los educadores tratan de contrarrestar los efectos del
poder de los regímenes opresivos, tanto en la clase (aula) como
en la sociedad en general.
Al contrario que las perspectivas de Educación tradicionales que reclaman
una posición neutra y apolítica, la pedagogía crítica considera que toda teoría
educativa está íntimamente ligada a las ideologías que configuran el poder, la
política, la historia y la cultura. Desde este punto de vista, la escolarización
funciona como un terreno de lucha continua sobre lo que se va a aceptar como
conocimiento legítimo y como cultura. Por lo tanto, una pedagogía crítica debe
abordar seriamente el concepto de cultura política, legitimando y desafiando al
mismo tiempo las experiencias culturales que constituyen las historias de las
realidades sociales que, a su vez, comprenden las formas y los límites que dan
sentido a las vidas de los estudiantes (Darder, 1995).

Debemos preguntarnos acerca de cuáles son los presupuestos

ideológicos que apuntalan esa mirada categorial de las personas y
de las diferencias humanas. Al mismo tiempo, cuestionar qué
decisiones tomar en relación con esto desde esa mirada. Desde
las asunciones democráticas y desde el objetivo de la igualdad de
derechos en educación, la premisa ineludible es el
reconocimiento de la diversidad humana como normalidad y
cuestionar aquellos modelos que hacen de la diversidad un
problema o déficit a recolocar o rehabilitar. No caer en la trampa
de convertir los problemas de justicia y equidad en meros
problemas de gestión cuando son cuestiones que tienen que ver
con lo ético, político. No se trata ni es pertinente gestionar la
diversidad; la diversidad se reconoce y se normaliza. Se acuña y
ha triunfado en muchos contextos la expresión «gestión de la
diversidad» que alude a un modelo corporativista y burocrático
en los procedimientos que está lejos de los valores democráticos
de equidad y justicia social (Aguado, Mata y Gil-Jaurena, 2015).
Las cuestiones técnicas y morales no son independientes, sino
que están intrínsecamente vinculadas entre sí. Cuando se adopta
un procedimiento u otro es preciso ser consciente de que
cambios y efectos tiene sobre la equidad y la justicia de lo que
hacemos como educadores. Stephen Ball nos alerta sobre esto y
nos interpela como educadores desde una perspectiva social:
Vivimos en una sociedad profundamente desigual. Aquí en Reino Unido más
que en otros países desarrollados nuestro parentesco marca nuestro progreso.
Para los que creemos en la justicia social esta estratifi-cación es moralmente
inaceptable… Hay un enfoque de la exclusión que se construye sobre la base de
enfocar el problema como una cuestión de la comunidad y las familias y no
como un problema económico de desigualdad estructural. Las familias, las
culturas y las circunstancias son penalizadas y el estado debe intervenir para
interrumpir la reproducción del déficit y la desventaja (Stephen Ball, 2014).

El enfoque intercultural: comprender la diversidad en

educación

La perspectiva intercultural, como enfoque teórico, metáfora

y paradigma es la que utilizamos para comprender la diversidad
humana en educación; lo cual significa que en educación
situamos el foco en lo cultural (frente a lo biológico); miramos la
diversidad humana como construcción cultural que se produce y
se manifiesta en la interacción entre las personas en un contexto
determinado. En educación son frecuentes los diagnósticos,
análisis y prácticas basados en lo biológico. Para nosotras es
preciso situar la mirada en lo cultural, en el hecho de que la
educación es ante todo comunicación, interacción entre las
personas, las cuales nos relacionamos, aprendemos, construimos
lo común desde lo que somos en relación con los demás. Por eso
lo relevante no es establecer programas o adaptaciones especiales
para personas clasificadas como tales en función de criterios
biológicos o médicos, sino construir espacios de relación en los
que sea posible aprender colectivamente y transformar las
condiciones iniciales que limitan las experiencias educativas
valiosas para todas.

La diversidad cultural está siempre presente en una situación

educativa, pero no sabemos a priori cómo se va a manifestar. Le
ponemos el adjetivo cultural a la diversidad porque reconocemos
que en educación es decisivo situar el foco en lo cultural y no en
lo biológico. Nos interesa conocer cómo la diversidad se
manifiesta en la interacción entre las personas. Las categorías
sociales a priori no nos dicen nada acerca de las personas
mismas a las que las atribuimos. Por ejemplo, cuando nos
referimos a alguien diciendo que es blanco, joven, heterosexual,
etc. Nuestra perspectiva cuestiona los diagnósticos cerrados e
inamovibles ya estén basados en lo biológico o en lo cultural en la
medida en que contribuyen a ofrecer una visión esencialista y
determinista de la diversidad humana. La educación se basa en
reconocer la capacidad de aprendizaje, cambio y transformación
de personas y grupos. No se trata de reconocer las capacidades y
desarrollarlas, sino de contribuir a construir dichas capacidades.
No se trata de predecir si alguien puede aprender sino de hacer
posible el aprendizaje.

Recurrimos a categorías con las que clasificar porque nos

ayudan a ordenar, a simplificar la complejidad y estas categorías
llegan a convertirse en una rejilla fija desde la que comprender el
mundo. Esto puede hacer que no veamos a las personas en sí
mismas sino a la categoría abstracta con la que la hemos
clasificado. Como ya escribía Foucault, todas las clasificaciones
emanan de unas motivaciones e intereses determinados; algunas
pueden resultarnos absurdas cuando proceden de contextos
alejados del nuestro. Ser consciente del por qué y para qué de
categorizar, de clasificar es una obligación ética del educador.
Nos parece la única forma de hacernos conscientes de los sesgos
y límites impuestos por cualquier clasificación. Al menos
preguntarnos: ¿a quién sirve y beneficia esta clasificación?, ¿para
qué es útil o conveniente?
... en cierta enciclopedia china está escrito que los animales se dividen en a)
pertenecientes al Emperador, b) embalsamados, c) amaestrados, d) lechones, e)
sirenas, f) fabulosos, g) perros sueltos, h) incluidos en esta clasificación, i) que se
agitan como locos, j) innumerables, k) dibujados con un pincel finísimo de pelo
de camello, l) etcétera, m) que acaban de romper el jarrón, n) que de lejos
parecen moscas. En el asombro de esta taxonomía , lo que se ve de golpe, lo que,
lo que se nos muestra como encanto exótico de otro pensamiento, es el límite del
nuestro: la imposibilidad de pensar esto (Foucault, M.; Las palabras y las cosas.
Una arqueología de las ciencias humanas).

Los límites que reconocemos a la perspectiva intercultural se

derivan tanto de la posibilidad misma de limitar el uso de las
categorías en un mundo construido sobre ellas; como los límites
de exigir a las élites privilegiadas que pierdan parte de sus
privilegios. Las élites se sienten amenazadas. El pluralismo y la
búsqueda de consenso no gustan a quienes se sienten llamados a
dirigir y ostentar el poder. Estos límites se manifiestan siempre
en las escuelas, en el pensamiento educativo, en los profesores y
maestros, y también en nosotras mismas. Como dice Kuhn
(1972), el crecimiento de las disciplinas no se hace por consenso
sino por un conflicto intenso, tanto intelectual como
interpersonal; y por una revolución conceptual:

— conflicto intelectual y evaluación,

— visión limitada de la ciencia,

— incapacidad para tratar la ambigüedad,

— cuestiones morales y técnicas como algo separado.

 La lengua es todo. Las palabras que usamos para describirnos
y describir a otros son esenciales. Las palabras dan forma a
nuestra visión del mundo y a la que queremos imponer o/y
compartir con los demás. En nuestro vocabulario utilizamos la
palabra diversidad y complejidad frente a la idea de límites o
déficits. Una persona es distinta a otra, pero no es limitada. Cada
una se comunica y aprende en función de sus propias
características en interacción con los demás.

La equidad y la justicia social son irrenunciables en la

educación e implican luchar contra todas las formas de
discriminación y racismo, haciéndonos conscientes de cómo la
diversidad humana se utiliza frecuentemente para justificar las
desigualdades sociales y educativas. Un ejemplo de esto es
cuando la cultura se confunde con categorías sociales que se
utilizan para clasificar y juzgar a las personas (religión,
nacionalidad, idioma, género, edad, clase social, etc.),
legitimando el racismo y la discriminación.

El enfoque intercultural en la educación reconoce las

complejas relaciones entre equidad y diversidad en sociedades
democráticas donde la diversidad es normalidad y la equidad es
un compromiso ético. El enfoque intercultural asume que la
educación es un proceso de construcción cultural, a través de la
educación construimos una red común de signifi-cados
compartidos. La cultura no es un concepto estático y esencialista;
la metáfora que usamos para describir la cultura es el fractal. El
enfoque intercultural es hermenéutico, comunicativo y es praxis
orientada a transformar la sociedad a nivel político, educativo y
social promoviendo la autonomía, la dignidad y la participación.
La educación tiene lugar no solo en las escuelas y no solo
concierne a los maestros (Aguado, 2020).

Naturaleza de la igualdad. La justicia social como justicia

distributiva
 Artículo 1: Todos los seres humanos nacen libres e iguales
en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia,
deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.
Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948)

La diversidad, como hemos argumentado, es una evidencia

fundamentada en nuestra experiencia cotidiana: todas nuestras
relaciones e interacciones, incluso las más cercanas y cotidianas,
se articulan sobre el eje de vivencias, creencias, valores, deseos,
expectativas y posiciones distintas que se ponen en juego de
manera más o menos consciente y más o menos explícita en
nuestra convivencia.

La igualdad, en cambio, es una reivindicación, una aspiración

ético-política que parte precisamente de nuestra experiencia
histórica de la desigualdad como eje de la estructura social. Una
pretensión cuya declaración como «derecho humano
fundamental» en 1948 dio lugar a un profundo debate filosófico
en torno a su sentido y forma, su compleja articulación con la
diversidad y su capacidad para combatir la desigualdad.

El debate contemporáneo acerca de la igualdad se sitúa en el

marco de las diversas teorías filosóficas acerca de la justicia
social que se desarrollan a partir de los años 70, enfocadas
inicialmente a la cuestión de la distribución de los bienes y
recursos sociales: qué bienes han de ser distribuidos entre
quiénes, de qué manera y con arreglo a qué principios y criterios,
son algunas de las preguntas básicas de lo que se denomina
«justicia distributiva». Esta indagación en la teoría de la justicia
la desarrolla en primer lugar el filósofo John Rawls quien, en su
obra Teoría de la Justicia, acude para fundamentar su sistema a
una situación hipotética en la que únicamente serían capaces de
decidir con justicia sobre la mejor forma de distribución de los
bienes sociales ciertos individuos privados de cualquier tipo de
dato o información sobre sus propias circunstancias concretas.
Es decir, que la decisión más justa acerca de los criterios
distributivos sería la que se tomara desde la ignorancia absoluta
acerca de cuál sería nuestra propia posición en la sociedad sobre
cuyo sistema debemos decidir, ya que no estaría condicionada
por el interés o el egoísmo, sino que buscaría la máxima igualdad
posible para la sociedad en su conjunto. Su teoría considera
únicamente la posibilidad de una distribución desigual como
herramienta para compensar las desventajas de partida que
afectan a ciertos grupos. Rawls abre así camino a la idea de
equidad como principio distributivo, en sustitución de la
igualdad absoluta. La equidad implica el reconocimiento de las
diferencias y desigualdades existentes en las posiciones sociales
de partida de las personas, y afirma que una distribución justa de
los bienes exige dar más a quien menos tiene, de manera que sea
posible compensar esas desigualdades de partida.

Las teorías de Rawls abrieron un intenso debate, cuyo

episodio más polémico es el que provocó la contestación de
Robert Nozick a este último planteamiento de equidad. En su
obra Anarchy, State and Utopía, Nozick defiende que las
desigualdades no proceden de una distribución injusta sino de las
diferencias de los individuos, defendiendo que lo justo es que
cada persona disponga y disfrute de los bienes que haya
adquirido justamente con su esfuerzo, que no tiene que
compartir sino de forma libre y voluntaria (Jiménez-Frías, 2010:
66).

Igualdad y diversidad: la igualdad compleja

La teoría de Rawls es contestada igualmente por Michael

Walzer, en este caso por razones muy distintas. Su obra Las
esferas de la Justicia critica la concepción abstracta y universal
de justicia por no dar cabida a la diversidad humana ya existente.
Walzer parte de considerar que la sociedad funciona de hecho
como una «comunidad distributiva» en la que coexisten múltiples
criterios, mecanismos y agentes de distribución de bienes; por
esta razón, plantea que no es posible fundamentar un único
sistema distributivo «universal» a partir de una consideración
abstracta de la justicia, como la propuesta por Rawls. Su
propuesta parte de la idea de una «igualdad compleja» que
defiende la pluralidad e historicidad de los principios que han de
regir la distribución de bienes, que son en sí diversos y que por
tanto han de repartirse atendiendo a razones también diversas.

Desde su perspectiva, los principios distributivos están

directamente relacionados con los diferentes bienes a los que han
de aplicarse; por esta razón Walzer formula, como paso previo a
la consideración de dichos principios, una teoría de los bienes
que se resume en seis proposiciones que contradicen tanto la
postura de Rawls como la de Nozick:

1. Los bienes son siempre de carácter social.

2. La identidad de los individuos está condicionada por su

relación con los bienes sociales, una relación que comienza
con el nacimiento.

3. No es posible definir un único conjunto de bienes básicos o

primarios válido para todas las sociedades.

4. La justicia o injusticia en la distribución de un bien

concreto se relaciona con el significado social del bien en
cuestión y no con algún tipo de «naturaleza intrínseca» del
mismo.

5. Los significados sociales de los bienes son de carácter

histórico, por lo que no pueden desentrañarse a través de la
especulación sino únicamente mediante la investigación
empírica.

6. Cada uno de los bienes (o, más exactamente, cada conjunto

de bienes) constituye una esfera distributiva autónoma, si
 bien esta autonomía es sólo relativa ya que no es posible
aislar los hechos sociales entre sí.

De esta forma, Walzer contextualiza la justicia en el ámbito de

cada sociedad y cada momento histórico; su hipótesis es que el
análisis del significado social de un bien concreto (situado en un
contexto social e histórico también concreto) conducirá a la
identificación del principio distributivo más justo en la esfera de
dicho bien. La justicia abandona así el plano filosófico para
convertirse en un asunto político.

Observa a continuación que en la mayoría de las sociedades

puede identificarse un bien o conjunto de bienes «dominante»,
caracterizado por su convertibilidad en otros bienes; es decir, un
bien cuya posesión proporciona un acceso privilegiado al resto de
los bienes. A esta situación la denomina «predominio». Al
acaparamiento eficaz de un bien dominante por parte de un
individuo o grupo lo denomina «monopolio». El monopolio
busca legitimarse a través de una «ideología», basada en algún
principio filosófico que relaciona la posesión del bien dominante
con las cualidades del individuo o grupo en cuestión. En el
predominio y el monopolio se sitúa el origen de los conflictos
sociales.

El predominio, la convertibilidad de un bien en otros bienes

no relacionados intrínsecamente con él, conduce a la dominación
y la tiranía. De la reducción del predominio surgiría una nueva
forma de igualdad, que ya no será una igualdad simple sino una
más compleja en la que cada bien tendrá que ser distribuido en
función de criterios diversos relacionados con su significado
social e histórico.

Es preciso, pues, analizar detenidamente cada una de las

esferas distributivas e indagar en el significado de los bienes
sociales en cada comunidad política con el fin de identificar el
criterio distributivo más adecuado en cada caso, eligiendo uno de
los tres posibles criterios con los que contamos: el intercambio
libre, el merecimiento y la necesidad.

Para su análisis, considera once esferas distributivas

relacionadas con bienes materiales e inmateriales:

1. Pertenencia

2. Seguridad y bienestar

3. Dinero y mercancía

4. El cargo

5. El trabajo duro

6. El tiempo libre

7. La educación

8. Parentesco y amor

9. La gracia divina

10. El reconocimiento

11. El poder político

La aportación de Walzer se ocupa del carácter relativo de la

justicia, que es independiente del bien en sí mismo y se relaciona
únicamente con los significados sociales del mismo. La única
respuesta del autor a la pregunta de «por qué puede considerarse
que somos todos iguales» es la siguiente: todos somos iguales en
tanto que todos somos seres que producen cultura, es decir, que
construimos y habitamos mundos de significado. Por tanto, la
única justicia posible será aquella que respete los significados
construidos por las distintas comunidades.
 Walzer define la cultura de una comunidad como «la historia
que sus miembros nos narran de modo que todas las distintas
partes de su vida social tengan sentido», y la justicia como «la
doctrina que distingue tales partes» (p. 328). La justicia
conducirá a la armonía en la medida en que sea capaz de
mantener esta diferenciación. Por esta razón insiste, además, en
el carácter autónomo y no armónico de las esferas de bienes: los
principios que operan en cada una de ellas son distintos y no
armonizables entre sí. A modo de ejemplo, en una comunidad X,
en función del significado social del amor y el parentesco, puede
considerarse más justo distribuir este bien según el criterio de
libre intercambio, mientras que la seguridad y el bienestar
podrían distribuirse atendiendo a la necesidad.

En cualquier caso, nuestra máxima aspiración igualitaria se

relaciona con la igualdad compleja y nunca con la simple: no hay
sistema distributivo capaz de garantizar un igual reparto de los
bienes. La justicia distributiva sólo puede asegurar un reparto de
bienes distintos en función de diferentes criterios que dará a su
vez como resultado que los seres humanos obtengan diferentes
cantidades de bienes en distintas esferas.

Vamos a analizar a continuación algunas de las ideas que

Walzer propone en relación con la distribución de tres bienes que
nos interesan especialmente: la pertenencia, la educación y el
reconocimiento.

Pertenencia

Respecto a la pertenencia, Walzer parte de la situación real en

la que nos encontramos el mundo dividido en comunidades
políticas (países o Estados) encargadas de distribuir el bien de la
pertenencia. Cabría teorizar sobre otras opciones en las que, o
bien por la no existencia absoluta de tales comunidades
(liberalismo global) o por la existencia de un solo Estado global
(socialismo global), estaríamos en una situación de igualdad
simple que haría innecesaria la distribución de la pertenencia,
pero ninguna de ambas opciones, destaca el autor, son factibles
en un futuro previsible. Lo cual nos sitúa de nuevo en el punto de
partida: ¿cuál es el criterio adecuado para distribuir el bien de la
pertenencia?

La pertenencia afecta a dos procesos, emigración y natalidad,

las dos formas posibles de adquisición de nuevos miembros en
una comunidad. La idea fundamental del autor es que la
distribución de la pertenencia en una comunidad es una cuestión
política: los miembros de dicha comunidad tienen derecho a
decidir sobre los límites y condiciones de la misma. Partiendo de
esta base, ¿podemos encontrar algún principio, criterio o límite a
esta prerrogativa? Un primer planteamiento se relaciona con las
razones que pueden impulsar a una comunidad a plantearse la
posibilidad de ampliación de la pertenencia: la pregunta sería por
qué no hemos de rechazar sin más la incorporación de
«extraños». Walzer sitúa como causa un principio básico de
mutua asistencia, basado en la necesidad que podría enunciarse
como la obligación de proporcionar asistencia a un extraño
necesitado de ella en condiciones en las que esta prestación de
ayuda no suponga un daño o riesgo para el que la otorga.

Sin embargo, emigración y migración son asimétricas: el

derecho a controlar la incorporación de nuevos miembros no
implica el derecho a controlar las salidas. A este respecto los
países se comportan como clubes, con «comités de admisión»
que establecen criterios generales y límites respecto al número de
personas que pueden adquirir la pertenencia. También pueden
actuar como familias, aceptando a ciertos extranjeros con
prioridad sobre otros en base a algún criterio de afinidad o
«parentesco» (étnico, lingüístico, etc.).

Otro factor importante respecto a los criterios de distribución

de la pertenencia a una comunidad política es el territorio y los
recursos asociados a él. Según Walzer, resulta difícil argumentar
a favor de la exclusión de extraños en una comunidad política
con sobrados recursos territoriales y escasa densidad de
población. Sin embargo, es evidente que la admisión territorial
no garantiza la inclusión, y a este respecto propone un
interesante ejemplo que relaciona dos situaciones muy alejadas
en el tiempo, pero cercanas en significación: 1) la situación de los
metecos griegos, y 2) la de los que denomina «trabajadores
huéspedes» contemporáneos. En ambos casos, el Estado se
comporta como una «familia con sirvientes», estableciendo una
profunda distinción entre los ciudadanos, poseedores de
derechos y libertades, y agentes de las decisiones políticas
colectivas, y los «trabajadores no ciudadanos», carentes de
derechos y constantemente amenazados con la expulsión.

La flagrante injusticia de estas situaciones impulsa a Walzer a

introducir un nuevo principio más allá de la mutua asistencia, no
basado en la necesidad sino en la justicia política, que implica el
reconocimiento de una situación de facto en la que estos
trabajadores, que ya participan en la economía de la comunidad
y están sometidos a su ley, deben a su vez adquirir la condición
de ciudadanos con plenos derechos políticos. Así, una comunidad
política democrática debe decidir sin ambigüedades entre dos
posibilidades:

— reconocer la necesidad de admitir trabajadores y en

consecuencia prepararse para ampliar la pertenencia;

— hacer explícita su no disposición a ampliar la pertenencia,

y en consecuencia buscar trabajadores únicamente dentro
del entorno de la comunidad.

El propio Walzer plantea interrogantes y dilemas que su teoría

de la distribución de la pertenencia no termina de resolver. El
más significativo de ellos se relaciona con la respuesta del Estado
liberal ante determinado tipo de peticiones de asilo. Se constata a
través del análisis histórico que, en caso de solicitudes masivas de
asilo político (un caso específico de emigración con interesantes
matices) estas son denegadas. En términos de su teoría, esto
implica que la conducta moral de un Estado liberal puede estar
condicionada por la conducta inmoral de Estados autoritarios,
viendo el Estado liberal, por tanto, reducida su autonomía moral
debido a problemas que se enmarcan en un espacio político más
amplio.

Educación

Walzer define la educación como un «programa para la

supervivencia social que se refiere a la sociedad para la cual ha
sido planeado» (p. 208), aunque reconoce que la educación no es
meramente reproductora de la sociedad en la que se inscribe,
sino que también proporciona al mismo un espacio para la
crítica y la transformación social.

Respecto a la educación, la justicia distributiva tiene que ver

no sólo con la propia experiencia educativa sino también con sus
consecuencias en la vida de las personas; de ahí que la primera
característica de la educación sea su carácter inclusivo. Dado que
la educación se basa en un principio de necesidad de
conocimiento, y puesto que esta necesidad es evidente para todas
las personas, no cabe establecer exclusiones en su distribución ni
hay lugar para las distinciones que aplicamos a otras esferas.

¿Cómo podemos garantizar la igualdad educativa? A priori,

un único e igual sistema educativo para todos, cuya previsión ha
de ser objeto de la acción pública, es el único que puede dar
respuesta a la necesidad que todo ciudadano tiene de recibir
educación. Pero la necesidad no es el único criterio válido para la
distribución del conocimiento: el interés y la capacidad también
lo son. Las diferencias individuales hacen que la simple igualdad
no pueda resolver enteramente la cuestión distributiva. La
igualdad compleja exige entonces diferenciar entre la educación
de los ciudadanos, materia de previsión comunitaria basada en la
necesidad, y la educación especializada o superior, concebida
como una especie de cargo para el que es preciso aplicar el
criterio del merecimiento, en función del interés y la capacidad.

No obstante, Walzer señala que una escuela comprometida

con la democracia intentará postponer las diferencias y dará
prioridad a la educación para la ciudadanía. Las presiones por
hacer explícitas las diferencias son externas a la escuela (el
mundo académico, el poder político, el mercado laboral), por lo
que, cuanto mayor sea la autonomía de la escuela, más cerca
estará ésta del cumplimiento de la igualdad distributiva. A este
respecto, propone como ejemplo de los efectos de la escolaridad
democrática un estudio sobre el sistema educativo del Japón de
la posguerra, donde la fuerza del sindicato de maestros, de corte
socialista, consiguió mantener un alto nivel de autonomía en las
escuelas. Como consecuencia, no sólo los alumnos alcanzaron los
conocimientos básicos necesarios para ejercer la ciudadanía, sino
que además la experiencia del aprendizaje resultó ser en sí
misma democrática y cooperativa. Así, el aumento de la edad de
escolarización obligatoria y un alto nivel de autonomía de las
escuelas son indicadores de cumplimiento de la igualdad.

Lo propio de la educación es dirigirse a individuos específicos,

con identidades y vidas propias. El problema distributivo central
en esta esfera es, de hecho, cómo proporcionar una educación
común a individuos diversos sin anular o destruir sus
particularidades. Para Walzer, esto exige mantener un equilibrio
entre la familia y la escuela considerada en su función
mediadora. Una adecuada tensión entre ambas instituciones
protege la individualidad del estudiante y garantiza que no se
convierta en un mero objeto de su familia o del Estado.

En relación con el agrupamiento de los estudiantes, plantea

que si las escuelas quieren ser respetuosas con la diversidad y el
pluralismo tendrán que agruparlos de forma que se maximicen
las posibilidades de cooperación entre ellos, aunque
considerando que las escuelas no pueden por sí solas resolver los
conflictos sociales previos y externos a ellas. La igualdad
compleja exige una solución asociativa semejante a la situación
que de hecho se da en una sociedad pluralista, en la que
individuos con derecho a asociarse libremente constituyen
comunidades culturalmente diversas dentro de la comunidad
política general. En sociedades de estas características, la
vecindad suele ser el principio asociativo preferido. Las escuelas
vecinales parecen, por tanto, la opción más acorde con la justicia
distributiva: implican la formación de grupos heterogéneos y
pueden servir además para reforzar los lazos comunitarios. Sin
embargo, para el cumplimiento efectivo de la justicia las
vecindades han de ser realmente abiertas, alejadas del modelo del
guetto.

Reconocimiento

La sociedad jerarquizada aseguraba el reconocimiento debido

a cada individuo en razón del lugar que ocupaba en la sociedad
mediante la adjudicación de títulos diversos. Aunque la sociedad
actual reconoce la dignidad potencial de todas las personas, hay
excepciones a esta regla, las protagonizadas por quienes sufren
situaciones de marginación o exclusión. En esta situación de
indeterminación cada cual ha de luchar por obtener su propio
reconocimiento, siempre relativo al juicio ajeno. El
reconocimiento individual es, en este sentido, difícil de definir, ya
que se basa en cualidades imposibles de determinar. No puede
exigirse ningún tipo de objetividad respecto a la distribución del
reconocimiento. En estas circunstancias lo que exige la igualdad
compleja es la autonomía del resto de esferas implicadas, de
forma, por ejemplo, que la riqueza no esté vinculada al cargo, ni
el cargo al poder: si el sistema legal y político impide que un
cargo pueda «comprarse» u obtenerse a cambio de algún tipo de
contrapartida económica, y elimina la posibilidad de que
personas o grupos poderosos lleguen influir en la asignación del
cargo, podría considerarse que el reconocimiento es «sincero».

Respecto al reconocimiento colectivo del merecimiento, la

igualdad compleja exige que la decisión esté basada en la
enunciación de una prueba, es decir, en un juicio, y que no sea,
por tanto, resultado de una opinión ni de una decisión política.
Se trata de la misma exigencia que se aplica a la distribución de
castigos, que solo podrán ser administrados si el delito o la
ofensa resultan probados.

Se ocupa también Walzer de lo que podríamos denominar

«autorreconocimiento», que adopta dos formas: autoestima y
autorrespeto. El análisis del autorrespeto lleva al autor a
interesantes conclusiones. El autorrespeto se define como «una
adecuada consideración a la dignidad de la propia persona o de
la propia posición» (p. 284). Se refiere a la condición no rebajable
y no devaluable de la persona, y es asequible a todo individuo. Se
relaciona estrechamente con la ciudadanía democrática porque
ambos se refieren a un «estatus radicalmente independiente de
toda clase de jerarquía» (p. 287), y ambos se relacionan con un
valor profundo que Walzer denomina «autoposesión», y que
define como «ser dueño no solo del propio cuerpo sino del
carácter, las cualidades y los actos propios» (p. 289).

A modo de conclusión, las aportaciones de Walzer

contribuyen a problematizar la idea de igualdad introduciendo en
el debate las complejidades de la diversidad y haciendo así
avanzar el debate hacia una idea de igualdad mucho más
profunda y compleja. Sin embargo, desde una perspectiva
intercultural crítica, resulta necesario avanzar más allá de la
distribución de bienes, recursos y oportunidades hacia una
justicia relacional que, por una parte, haga visibles las raíces de
la desigualdad, poniendo el foco en las relaciones de dominación
y opresión. Por otra parte, la justicia relacional debería orientarse
a impulsar políticas y prácticas socioeducativas capaces, no solo
de garantizar el igual acceso a los bienes y oportunidades, sino de
transformar las relaciones desde el respeto mutuo, la
horizontalidad y la participación para la construcción de una
ciudadanía crítica y transformadora.
 Actividades y sugerencias

Actividad 1. Reconocer al otro, reconocer a los otros

Tenga en cuenta las ideas de este primer capítulo. Anote las

ideas principales que le permitan comprender las aportaciones
del mismo. Ahora:

— Descríbase a sí mismo aportando la información que

estime oportuna para presentarse ante otras personas, por
ejemplo, en este grupo de la asignatura.

— Haga lo mismo con una persona que conozca de manera

superfi-cial o con algún miembro de un grupo al que no
conozca de manera personal. Compare ambas
descripciones. ¿Qué nota?

Generalmente para nosotros es fácil describir nuestra

identidad de manera compleja, pero se nos hace difícil hacer lo
mismo cuando se trata de otras personas.

— Contacte con la persona que ha intentado describir y

mantenga una conversación con ella/él con objeto de poder
conocerle. Piense las preguntas y redacte de nuevo la
 descripción que surge de lo que le ha contado. ¿Qué
diferencias respecto a lo que usted sabía o imaginaba?

Elabore un texto exponiendo de forma global y articulada las

respuestas a toda la actividad completa (máximo 1.000 palabras).

Actividad 2. Descubre la diversidad en tu entorno

Consulte la Guía INTER

http://www.uned.es/grupointer/colentremanos001pc.pdf. Utilice la
introducción y los módulos 4 y 5 para analizar su propia
experiencia educativa, ya sea en ámbitos formales o informales;
ya sea como educador, estudiante, participante, madre o padre,
etc. Para ello le sugiero que primero la describa y a continuación
utilice las ideas de la lectura para establecer:

— ¿Qué elementos del enfoque intercultural estaban o no

presentes en dicha experiencia?

— ¿Qué ideas sobre diversidad cultural me reta y pone a

prueba la lectura?

— ¿Qué consecuencias prácticas tiene para mí este análisis?

Al igual que en las anteriores actividades es preciso que al

redactar la respuesta completa (máximo 1.000 palabras) aluda de
forma precisa a las ideas de la lectura y no se limite a ofrecer
opiniones no justificadas ni argumentadas.

Actvidad 3. Las apariencias engañan, habla con ellas/ellos

Las expectativas acerca de las capacidades de las personas con

las que nos relacionamos con bastante frecuencia se basan en
aspectos externos como son la apariencia física, la conducta al
relacionarse con otros, el nivel de dominio del lenguaje
(deficiencias lingüísticas se suelen asociar a diferencias
cognitivas) así como a una serie de factores sociales que incluyen
ingresos, nivel educativo de los padres o servicios sociales
recibidos (Jackson y Cosca, 1974; citado en Aguado, 2003). Es
decir, nos dejamos llevar, aunque nos cueste asumirlo, por las
apariencias.

Con esta actividad queremos ayudar a conocer algo mejor a

las personas con las que realizamos nuestro trabajo o nos
relacionamos por razones diferentes. Para ello, realiza alguna
entrevista a alguna de esas personas con la intención de
cuestionar las ideas previas que tenemos acerca de ella/él. Se
trata de conocer cuáles son sus intereses, qué le gustaría ser y
hacer, cómo se siente y cómo se relaciona con los demás, qué
dificultades encuentra, qué le gusta, etc. Tras la entrevista ¿ha
cambiado la percepción que tenías de esta persona?, ¿le conoces
mejor que antes?, ¿cómo va a influir este conocimiento en tu
práctica?

Mejorar las expectativas y comprender mejor a las personas

implica hablar con ellos acerca de las cosas que les interesan, e
intentar conocerlos mejor. Tú, como educador, puedes
sorprenderte. Tu relación cambiará, será diferente, más
significativa, y tu práctica probablemente mejore cuando intentes
responder a las necesidades de las personas. Además, cuando la
gente siente que le están escuchando, puede articular el
pensamiento a niveles que ni siquiera sabía que podía alcanzar.

Actividad 4. Medios de comunicación

Seleccione cinco noticias de prensa, radio o tv que aborden

alguna cuestión educativa. Indique título, fuente y fecha, así
como un breve resumen del contenido. Analice lo que proponen
en relación con diversidad y equidad en educación teniendo en
cuenta las propuestas del apartado de información de este
capítulo. Como fuente de información para seleccionar las
noticias o programas se recomienda utilizar también los enlaces
incluidos al final del capítulo.

http://www.uned.es/grupointer/inter.html

Máximo 1.000 palabras.

Actividad 5. Dibuje mapas mentales y cuente qué es lo que le

sugieren

Para realizar esta actividad, los participantes dibujarán un

mapa de su barrio (puede tratarse de un mapa de todo el pueblo
o sólo del barrio si viven en una gran ciudad). Es mejor hacerlo
en un soporte que luego permita proyectarlos (transparencias,
papel o utilizando un ordenador si se dispone de los medios
necesarios para proyectar). Después de los cinco o diez minutos
que cada persona debe emplear en dibujar el mapa, se decidirá
en parejas cuáles son los elementos comunes entre los dos
mapas, teniendo en cuenta qué significan los dibujos y qué
relación tienen con las personas que los han hecho. El profesor o
el moderador del grupo proyectará (si es posible) a continuación
los distintos mapas e iniciará una discusión en gran grupo.
Sugerimos las siguientes preguntas como guía:

— ¿Qué tienen todos los mapas en común y en qué se

distinguen?

— ¿Qué muestran sobre sus autores y la forma diferente en la

que cada uno concibe los mismos alrededores?

— ¿Qué valores o cosas importantes para los autores podemos

deducir a partir de los dibujos?

— ¿Qué podemos decir sobre su forma de vida?

Actividad 6. Glosario

Entra en la página web del Grupo INTER a través del

siguiente enlace: https://www2.uned.es/grupointer/otros.html

Abre el documento Glosario de Educación Intercultural,

editado por FETE-UGT. Lee el desarrollo del concepto de
«Derechos Humanos» (pág. 42) y responde a las siguientes
preguntas:

1. ¿Qué implicaciones políticas y prácticas crees que tiene el

reconocimiento de la igualdad como derecho humano
fundamental?

2. ¿Cómo se reconoce este derecho en la Constitución

Española, y cómo se desarrolla en este texto
constitucional?

3. Busca el texto de alguna Ley promulgada en nuestro país

cuyo desarrollo trate de profundizar en la igualdad
respecto a algún ámbito específico. Léela con atención y
valora su alcance y su capacidad para hacer efectiva la
igualdad en el ámbito concreto. Argumenta tu valoración
fundamentándola en la eficacia de las medidas que
dispone.

4. Reflexiona en torno al papel de la Constitución y las leyes

respecto al logro efectivo de la igualdad: ¿es suficiente?
¿Qué otros cambios o agentes serían necesarios para
lograrlo? ¿Cuál crees que debe ser el papel de la educación
social en este logro?

Actividad 7. Percepción de la desigualdad distributiva

 TED Talk de Dan Ariely: ¿Queremos igualdad en el mundo?
¡Se sorprenderán!

https://www.ted.com/talks/dan_ariely_how_equal_do_we_want
_the_world_to_be_you_d_be_surprised?language=es (en inglés
con subtítulos en español).

Esta breve charla de 9 minutos presenta los resultados de un

estudio que compara nuestra percepción de la desigualdad
distributiva existente con los datos que tenemos acerca de esta y
con nuestras ideas acerca de cuál sería la distribución justa. El
resultado abre una reflexión interesante en relación con la
justicia distributiva.

Después del visionado, redacta un breve comentario (máximo

2 páginas) que recoja tus propias reflexiones, relacionando las
ideas que presenta el vídeo con las teorías sobre la igualdad y la
justicia distributiva que presentamos en el tema. Otra opción es
ver el vídeo junto con otras personas y provocar a continuación
un debate, cuyos términos puedes incorporar a tu reflexión
personal.
Recursos específicos y enlaces

Grupo INTER de investigación y docencia en educación intercultural (UNED)

http://www.uned.es/grupointer
Se ofrece información sobre objetivos, actividades, publicaciones y convocatorias de
dicho grupo. En ella se encuentran artículos ya publicados que usted puede
descargaren su ordenador, enlaces con sitios de interés, convocatorias de reuniones
científicas, becas, etc.

Aula Intercultural
http://www.aulaintercultural.org
Es un portal muy interesante por la actualización permanente de los contenidos e
informaciones que difunde. En él se encuentran tanto materiales como
convocatorias y noticias sobre educación intercultural.

Red Con Voz

Espacio dentro de la comunicación radiofónica comunitaria para la
democratización de la información: propuestas sociales, sus planteamientos, sus
denuncias, sus pensamientos, reflexiones, acciones, proyectos, etc.

INTER Network
http://www.internetwork.up.pt
La Red INTER aspira a crear una comunidad de aprendizaje donde aprender y
enseñar se conciben como un proceso cooperativo y activo, que inevitablemente
ocurre en un contexto social. Es un proceso que mueve a las personas (también a los
profesores/as) más allá de los factores que les condicionan como personas y
profesionales. El aprendizaje no sucede en el vacío sino en un contexto social
específico y dinámico; y siempre ocurre con otros, gracias a los otros. Pensamos que
aprendemos preferentemente de la experiencia y cuando establecemos vínculos
entre la teoría y la práctica. La cooperación con otros es una prioridad para
 clarificar conceptos o procedimientos, y para aprender de la experiencia de los
otros.

United Explanations
www.unitedexplanations.org
Es un blog que tiene por objetivo divulgar las relaciones internacionales de una
manera clara, sencilla y fácil de entender. Queremos acercar la realidad
internacional a la gente común. Y sobre todo queremos demostrar cómo la política
mundial afecta a los ciudadanos. En la esfera internacional suceden toda una
amalgama de sucesos que acaban afectando nuestra vida diaria, no importa donde
estemos, el estrato social en el que nos encontremos o el trabajo que
desempeñemos. Al contrario de lo que muchos creen los asuntos internacionales
irrumpen de lleno en nuestro día a día. Por ello es importante mostrar cómo esto
está teniendo lugar. Creemos que no es solo el momento de informar sino también
de explicar.

Nociones comunes
https://www.traficantes.net/nociones-comunes
Nace como un proyecto de formación política para todas aquellas personas que
quieran intervenir sobre la realidad desde una perspectiva crítica. Nuestro propósito
es el de construir colectivamente formas de pensar y actuar que permitan
orientarnos en un mundo que nos aturde por medio de infinitas narrativas de poder.
Parte de la necesidad de crear un grupo de cursos, seminarios y talleres en los que
se puedan abordar algunas de las problemáticas que más interesan a distintos
movimientos. Afrontadas desde varios ejes de trabajo (feminismos,
postcolonialidad, tecnopolítica, crisis global o metrópolis) el propósito que persigue
este proyecto es el de articular circuitos de autoformación y reflexión crítica que
caminen al margen de los canales clásicos de discusión académica y universitaria.
Lejos de pretender replicar los sistemas de formación tradicionales, nociones
comunes se pro-pone como un lugar de encuentro e intercambio de saberes, donde
el centro de la formación sea la investigación colectiva y la valorización de lo
subalterno como punto de partida y espacio de análisis.

Películas
Se recomienda tanto películas como documentales o vídeos que ilustran las ideas
fundamentales expuestas en el capítulo y contribuyen a lograr los objetivos
propuestos. Se trata sólo de algunos ejemplos y le animo a localizar otros que
ayuden a comprender lo expuesto.
Hoy empieza todo
https://www.youtube.com/watch?v=NnkoUp5X_tA
Cuentos de Tokyo
https://www.youtube.com/watch?v=yhKL_LjKDxk
Doctor en Alaska
https://www.youtube.com/watch?v=ZXYKD_5G9kk
Chino
https://www.youtube.com/watch?v=rr5SFhGPIjk
Persépolis
https://www.youtube.com/watch?v=NOUkcLh4y6E&list=PLcacJp-
G1AmSsXQcubSte3iMhBWtBkMBNR
En construcción
https://www.youtube.com/watch?v=qS0PGJ98IwA
Las tortugas también vuelan
https://www.youtube.com/watch?v=J4s_G-35BrM
Born to Learn. La historia de las cosas
www.born-to-learn.org
La estrategia del caracol
https://www.youtube.com/watch?v=iCOOHpXp_js
 Preguntas para la reflexión y evaluación

1. El enfoque intercultural se propone como mirada que

permite comprender la diversidad en educación ¿qué
razones se pueden aducir para asumir este enfoque en
educación? Tener en cuenta razones de orden pedagógico,
epistemológico, ético y político.

2. Explica el significado y las consecuencias de la siguiente

cita. Utiliza los argumentos expuestos en el capítulo en
relación con la igualdad, equidad y diversidad:

Vivimos en una sociedad profundamente desigual. Aquí

en Reino Unido más que en otros países desarrollados
nuestro parentesco marca nuestro progreso. Para los que
creemos en la justicia social esta estratifi-cación es
moralmente inaceptable… Hay un enfoque de la exclusión
que se construye sobre la base de enfocar el problema
como una cuestión de la comunidad y las familias y no
como un problema económico de desigualdad estructural.
Las familias, las culturas y las circunstancias son
penalizadas y el estado debe intervenir para interrumpir la
reproducción del déficit y la desventaja (Stephen Ball,
2014).
Referencias

ABDALLAH-PRETCEILLE, MARTINE (2006): El enfoque intercultural como una

mirada a la diversidad en educación. Congreso INTER, Actas. Madrid: UNED,
www.uned.es/grupointer

AGUADO, T. (2011). El enfoque intercultural como metáfora de la diversidad en

educación. En Educación intercultural. Perspectivas y propuestas. Madrid. Ed.
Ramón Areces, pp. 9-23.

AGUADO, T. Y MATA, P. (2010): Diversidad e igualdad en educación. Madrid: UNED

AGUADO, T.; GIL-JAURENA, I. Y MATA, P. (2008). Formación del profesorado en

educación intercultural. Dilemas y propuestas. En Revista Complutense de
Educación. Vol .19, pp. 275-292.
AGUADO, TERESA, MATA, PATRICIA & GIL-JAURENA, INÉS. (2017). Mobilizing
intercultural education for equity and social justice. Time to react against the
intolerable: A proposal from Spain. Intercultural Education, 28(4), 408-423.
http://dx.doi.org/10.1080/14675986.2017.1333874

AMARTYA SEN (2003). The Idea of Justice. Londres: Penguin Books.

APPADURAI, A. (1986). The social life of things. Cambridge University Press.

APPLE, M. (1993): Official knowledge in a conservative age. Nueva York: Routledge.

BALL, S. (2014). The Education Debate. Londres: The Policy Press.

BATES, T. R. (1975). Gramsci and the theory of hegemony. En Journal of the History of
Ideas, 2, 351-362.
DEWEY, J. (1975). Democracia y educación. Madrid: Ed. Morata.
 Para el bien común. Reinventando la economía hacia
DALY, H. E. Y COBB, J. B. (1993).
la comunidad, el ambiente y un futuro sostenible. México: Fondo de Cultura
Económica.

FREIRE, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Nueva York: Herder y Herder.

GUÍA INTER (2005). Una guía para aplicar la educación en la escuela. Madrid:
Ministerio de Educación y Ciencia. Disponible en pdf www.uned.es/grupointer

JIMÉNEZ-FRÍAS, ROSARIO (2010). Diversidad e igualdad de oportunidades. En T.

Aguado Odina (coord.) Diversidad e igualdad en educación. Madrid: UNED

MATA-BENITO, PATRICIA. (2013). Interculturality Beyond Its Own Limits:

Epistemological and Ethical-political Proposals. Anthropology in Action, 20(3), 43-
52. http://dx.doi.org/10.3167/aia.2013.200306

MATURANA, H. (1992). El sentido de lo humano. Santiago de Chile: Ediciones

Pedagógicas Chilenas.

MORIN, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Madrid:
Santillana.

TALEB, N. N. (2012) Le Cygne Noir. La puissance de l´imprévisible. Paris: Les Belles

Lettres.

THARP, G. (1995). Rousing Mind to Live. Teaching, learning and schooling in social
context. Cambridge University Press.
WALZER, M. (1997). Las esferas de la justicia. México: Fondo de Cultura Económica.
 TEMA 2
Racismo: desde las diferencias a las
desigualdades1
Carmen Osuna Nevado
Departamento de Antropología Social y Cultural

Facultad de Filosofía, UNED

Margarita del Olmo

Departamento de Antropología
Instituto de Lengua, Literatura y Antropología, CSIC

Objetivos:
• Comprender el mecanismo racista, analizando el modo en que todas las personas
contribuimos inconscientemente a reproducir y legitimar el racismo en nuestra
sociedad.

• Analizar conceptos e ideas fundamentales en relación con el mecanismo racista,

tales como estereotipos, privilegios y meritocracia.

• Analizar críticamente el modo en que las diferencias se traducen en

desigualdades.

• Proponer la educación antirracista como herramienta en la lucha contra el

racismo.
__________________
1 Queremos agradecer a Manuel Ortiz Mateos, Sofía del Olmo Ramiro y Guillermo del
Olmo Pintado sus comentarios y sugerencias porque nos han permitido mejorar el
texto, y a Blanca Isabel Osuna Gómez su bonito dibujo.
 Para empezar a pensar

Hablando de sueños en el contexto de un programa de

prevención del abandono escolar2

Vamos a empezar este capítulo relatando un dilema que

Patricia Mata y Margarita del Olmo encontraron en su
investigación. Nuestra intención será relacionarlo con el tema del
capítulo, pero vayamos por partes…

El objetivo de su trabajo consistía en averiguar por qué no

estaban funcionando bien unos programas de prevención de
abandono escolar puestos en marcha por educadoras y
trabajadoras sociales3 en un barrio de Madrid, a pesar del
enorme esfuerzo y dedicación de los profesionales, y de la
financiación estable con la que contaban.

El barrio es clasificado como “vulnerable” por las autoridades

municipales4 y mostrado siempre de forma negativa en los
medios de comunicación, diciendo que es potencialmente
peligroso, que los vecinos viven en la calle, que se dedican al
tráfico de drogas, que tienen un alto nivel de fracaso escolar y un
nivel económico que les coloca por debajo de la media de la
ciudad. Las madres entrevistadas nos dijeron que evitaban hablar
del barrio porque no querían contribuir a este proceso de
estigmatización.

Los programas de prevención de abandono consisten en

acoger a las estudiantes a la salida de sus respectivos colegios e
institutos en un local que cuenta con aulas que ofrecen algunos
ordenadores y acceso a internet, ayudarles a hacer los deberes,
explicando lo que no entienden, planteándoles nuevos ejercicios
individuales y en grupo, organizar actividades de ocio y tiempo
libre que a veces se extienden a los fines de semana, y
proporcionar el acceso voluntario a una psicóloga.

Todas las semanas se dedicaba una sesión a trabajar sobre las

emociones. En una de ellas, las educadoras plantearon realizar
una actividad sobre los sueños de los chicos y chicas, sueños
sobre su futuro inmediato y sueños a más largo plazo, y también
les pidieron que identificaran los obstáculos que veían para
cumplirlos en ambos casos.

Sobre los sueños a corto plazo la mayoría expresó su deseo de

aprobar el curso, y el principal obstáculo tenía que ver con ellos
mismos. Ponemos algunos ejemplos:

3. Sueño a corto plazo: aprobar todas.

Barrera: la barrera soy yo porque me distraigo mucho.

4. Sueño a corto plazo: acabar mis estudios

Barrera: estudiar más porque no estudio mucho.

Los sueños a largo plazo estaban casi todos relacionados con

su futuro profesional, y los obstáculos tenían que ver con
circunstancias personales pero también económicas. Ejemplos:

1. Sueño a largo plazo: ser veterinaria

 Barrera: mi barrera es que mi dinero no llega para pagar la
universidad.

2. Sueño a largo plazo: Llegar a tener el oficio que yo quiero.

Barrera: que no me centro en los estudios y pienso siempre

que no voy a poder.

El tema de los sueños y las aspiraciones también se trató en

las entrevistas que Margarita y Patricia hicieron con las
adolescentes, y lo que les dijeron no era diferente de lo que
habían expresado en la actividad.

Dos de ellas aspiraban a no repetir curso y se mostraban muy

preocupadas por ello, aunque curiosamente ninguna había
repetido hasta ese momento. En la conversación, se identificaban
ellas mismas como principal obstáculo para terminar el año
aprobando todo: “estoy vaga y el móvil”, decía una; tengo que
“pensar en positivo”, decía otra. Esta última chica, a lo largo de la
conversación, llegó a decir “ayudo [a mi madre] con mis
hermanos porque no me queda otra”, pero nunca identificó la
situación como un obstáculo, únicamente se responsabilizaba a
sí misma cuando hablaba de lo que tendría que hacer para no
repetir (estudiar más y motivarse, principalmente).

Con sus sueños a largo plazo la dinámica se repetía: la

mayoría de las adolescentes se identificaba a ellas mismas y a sus
circunstancias como principal obstáculo: poco estudio, poca
motivación, poco dinero.

Patricia y Margarita también hablaron con las educadoras,

personas profundamente comprometidas con su trabajo. Según
les comentaron, las animaban a soñar, hablándoles de becas de
estudio y de cómo podrían conseguirlas con esfuerzo y empeño
por su parte. Sin embargo, una de las educadoras, a la que
tuvieron la oportunidad de entrevistar dos veces, les confesó en la
segunda ocasión que creía que en realidad “lo tenían muy crudo”.
Ofrecemos dos pequeños fragmentos con sus palabras, tanto de
la primera como de la segunda entrevista:

Primera entrevista:

“Estos chavales tienen una edad que deberían querer hacer

cosas y soñar, ¿no? Entonces hay chavales que sueñan con
querer estudiar una carrera pero no, pero no lo pueden soñar,
porque no tienen, no ven posibilidades en su vida. Entonces
llorando te dicen: pues me encantaría ser esto, pero no puedo,
no me lo puedo permitir, ni yo ni mi familia ni nadie”.

Pregunta: ¿Y eso cómo lo abordáis desde aquí?

“Pues básicamente diciéndoles que sueñen. Diciéndoles ¡Sí

que puedes! ¡Hay becas! Explicándoles (…) Pues mira,
¡puedes! Puedes pero tienes que dar cosas a cambio. O sea te
pueden dar una beca, por supuesto, estás en una condición
perfecta para que te den una beca económica. Pero tienes que
dar algo a cambio. Una beca implica estudiar, esforzarte y
aprobar todas año a año”.

Segunda entrevista:

Pregunta: ¿Tú eres optimista con respecto al futuro de estos

chicos con los que trabajas?

“Creo que lo tienen crudo, lo tienen muy crudo. Es más,

algunos ni sueñan”.

Otro de los educadores, por su parte, responsabilizaba

implícitamente a las familias de los escasos logros de sus hijos:

“Eh… cuando se trabaja de manera integral con la familia

se…, también se intenta que, que haya un trabajo común
 entre todos […] Que las familias también eh… estén
pendientes de lo que hace su hijo o su hija el fin de semana”.

Solo una de las educadoras atribuyó cierta responsabilidad a

lo que pasa en las escuelas:

“[…] Yo sobre este tema del fracaso escolar o el abandono lo

que siempre he pensado y creo es que gran parte está con los
chavales con los que yo he trabajado, pues está en el entorno
familiar complicado, unas situaciones familiares complicadas,
pero el ambiente del centro escolar no suele ayudar…”.

En nuestra opinión, el discurso de las educadoras muestra

ambigüedades y contradicciones. Por una parte, refleja de forma
más o menos explícita sus bajas expectativas respecto a los chicas
y chicas, y una cierta sensación de impotencia (incluso
frustración) ante una situación adversa cuya responsabilidad
atribuyen a las familias y, en menor medida, al sistema educativo.
Sin embargo, la estrategia que dicen adoptar con los chicos y
chicas pasa por animarles y convencerles de que pueden alcanzar
sus expectativas y sueños con su esfuerzo.

**********

Nuestra intención en este capítulo es mostrar por qué, desde

nuestro punto de vista, el relato que os hemos ofrecido está
profundamente relacionado con el mecanismo racista.
Esperamos que cuando termines de leer nuestra argumentación
también lo creas; al final te vamos a pedir una reflexión.

Mientras tanto, antes seguir leyendo, creemos que sería muy

útil que hagas la Actividad 1, contestando por escrito a la a la
siguiente pregunta:

“¿Está relacionado este incidente crítico con el racismo, tal y

como yo lo entiendo ahora mismo? ¿Por qué?
 Cuantos más argumentos aportes, más material tendrás
después para reflexionar sobre lo que has aprendido en este
capítulo, así como para analizar y argumentar por qué estás de
acuerdo, o no.

Antes de continuar queremos aclarar que somos conscientes

de que las ideas que vamos a argumentar pueden resultar poco
conocidas y complejas. Por esta razón vamos a intercalar las
ideas teóricas con actividades prácticas y recursos audiovisuales.
Te aconsejamos que veas los recursos y realices las actividades
propuestas en el momento en el que las sugerimos, porque te van
a ayudar a comprender mejor el sentido de nuestra
argumentación.

__________________
2 Título de ponencia presentada por Patricia Mata-Benito y Margarita del Olmo en el
congreso de AIBR “Pensar culturas, cambiar mundos”, celebrado en Madrid en julio de
2019. El incidente crítico está inspirado en esta ponencia. Aunque a lo largo del texto el
concepto de “abandono escolar” aparecerá en diversas ocasiones, nosotras somos muy
críticas porque consideramos que, dicho de esta manera, parece un proceso unilateral,
cuya responsabilidad recae únicamente en los estudiantes, y actúa como un estigma
sobre ellos. Desde nuestro punto de vista, el llamado “abandono escolar” es un proceso
muy complejo que implica a la escuela, a las políticas educativas y a la sociedad en su
conjunto (Del Olmo y Osuna, eds., 2014).
3 Para evitar la repetición del masculino y el femenino, hemos optado por usar de
forma genérica en unos casos el femenino y en otros el masculino.
4 Según un estudio publicado por el Ayuntamiento de Madrid (2018: 4), “esta
vulnerabilidad ha de entenderse como la potencialidad de que la población de un
determinado espacio urbano concreto sea afectado por alguna circunstancia adversa.
Es decir: se dan unas determinadas condiciones de riesgo, fragilidad y desventaja que
harían posible la entrada en una situación crítica de desfavorecimiento, entendido este
como la aparición de una situación de exclusión que puede llegar a consolidarse”
Información

El mecanismo racista más allá de lo visible

Para entender cómo funciona un mecanismo racista nos

resulta útil pensarlo como si fueran un iceberg:
 Dibujo de un iceberg de Blanca Isabel Osuna Gómez (7 años).

Un iceberg es una masa de hielo flotante de la que solo vemos

una octava parte, lo que se conoce como “la punta del iceberg”; el
resto está bajo el agua. El mecanismo racista funciona de la
misma manera: somos conscientes del racismo que se expresa de
manera explícita (insultos, agresiones, expresiones discursos
políticos, slogans, etc.) y es fácil reconocerlo. Sin embargo, la
parte más grande y compleja del racismo es invisible, no la
vemos, pero, incluso sin querer, somos partícipes de ella.

A lo largo de este texto vamos centrarnos en la parte invisible,

tratando de explicar que es un mecanismo en el que todas las
personas estamos implicadas contribuyendo inconscientemente a
reproducir y legitimar el racismo en nuestra sociedad. Creemos
que este es un planteamiento fundamental en la educación
antirracista porque el foco se coloca en la responsabilidad de
todas las personas y no solo en aquellas que se declaran
abiertamente racistas o hacen declaraciones abiertamente
racistas. Y es desde esta perspectiva desde la que nosotras
queremos contribuir a entender este tema y, a partir de ahí,
involucrarnos en una educación antirracista personal y
continua5.

Antes de profundizar en qué entendemos nosotras por

“racismo”, queremos explicar que no basamos nuestras
argumentaciones en la categoría “raza” y que, cuando tenemos
que utilizarla, siempre lo hacemos entre comillas. Nuestro
motivo fundamental es que consideramos que la categoría “raza”
es producto de una clasificación racista en sí misma y aunque
tenga un significado social evidente, y muchas personas la usen
en su discurso, no existe ningún apoyo biológico para distinguir
“razas”. Si quieres profundizar sobre este tema, te
recomendamos la “Declaración sobre «raza» de la Asociación de
Antropología Americana” (en inglés)6

Ahora sí, ¿qué es el racismo, desde nuestro punto de vista?

Entendemos que el racismo es un comportamiento social que

consiste en identificar a las personas con grupos, clasificándolas
sobre la base de diferencias reales (color de la piel, idioma,
acento, religión) o imaginadas (grupo étnico, origen). A las
personas de estos grupos se las asocia con determinados
comportamientos y actitudes, asumiendo, sobre los grupos y el
comportamiento de sus individuos, que unos son mejores que
otros: que un idioma es mejor que otro, un color de piel mejor
que otro, una religión mejor que otra. Por ejemplo, la piel oscura
se asocia con inmigración, pobreza y delincuencia casi
automáticamente y de manera inconsciente; las personas
musulmanas se asocian a machismo, fundamentalismo e incluso
terrorismo.

Estas identificaciones inconscientes y casi automáticas se

producen porque pensamos sobre esos grupos y las personas que
los forman sobre la base de estereotipos. Los estereotipos están
basados en ideas preconcebidas (o prejuicios) y asumidas al
margen de la experiencia personal. Son asociaciones socialmente
aceptadas de rasgos o características muy generales, que se
supone que comparten todas las personas que forman el grupo.
Los estereotipos son muy fáciles de aceptar7 y muy difíciles de
desmontar, porque cuando nuestra propia experiencia los
contradice, no desafiamos el estereotipo, sino que clasificamos
nuestra experiencia concreta como una excepción.

Vamos a ofrecer varios ejemplos. En el primero queremos

señalar cómo los estereotipos se usan de manera automática. En
el segundo lo que queremos mostrar es cómo construimos las
excepciones.

El primer ejemplo tiene que ver con un grupo de adolescentes

que, conscientes de que los estereotipos se comparten y asumen
de manera automática, los usaban en su favor. Uno de los chicos,
de piel clara y ojos claros, nos contaba que para robar en centros
comerciales se organizaba con otros dos amigos, ambos de piel
más oscura. El que sacaba la mercancía escondida en su abrigo
era él y salían los tres a la vez, sabiendo que cuando sonaran las
alarmas, el personal de seguridad pararía a sus amigos para
registrarles pero no a él. En este ejemplo los chicos utilizaban los
estereotipos en su propio provecho, pero nos gustaría invitaros a
reflexionar sobre lo que supone vivir siendo consciente de que tu
color de piel te convierte automáticamente en persona
sospechosa. Para ayudaros, os invitamos a ver este pequeño
vídeo, en el que diferentes personas reflexionan sus experiencias
como “personas bajo sospecha”: https://www.youtube.com/watch?
v=cG5mvWETPBE (Consultado el 13 de abril de 2021)8.
 El segundo ejemplo tiene que ver con la experiencia de una
familia que, al hablar de su yerno, decía: “es musulmán pero
buena persona, ayuda mucho en casa”. Este “pero” nos deja ver
que están construyendo una excepción en base a la relación con
su yerno, lo que significa que aceptan la identificación general
entre islam y machismo. Es decir, su experiencia personal no
desafía el estereotipo sino todo lo contrario: al asumir que es una
excepción incluso lo refuerza (“qué excepcional que ayude en
casa, siendo musulmán”).

En la medida en que compartimos estos estereotipos y los

reproducimos en nuestra vida diaria, estamos involucradas en la
parte invisible del mecanismo racista y además estamos siendo
cómplices del comportamiento racista visible porque aceptamos
la asociación de ideas; es decir, que el color de la piel o la religión
puedan identificarse con un comportamiento determinado o una
manera de ser. Os ofrecemos un recurso que creemos que refleja
esta idea; en él, un actor mexicano reflexiona sobre el modo en el
que el racismo repercute constantemente en su trayectoria
profesional: El racismo que México no quiere ver
https://www.youtube.com/watch?v=-cWUtzeXsKw (Consultado el
13 de abril de 2021).

Si no te identificas con nuestros ejemplos porque piensas que

tu experiencia personal no se relaciona con ellos, te proponemos
las siguientes actividades.

En la Actividad 2, se trataría de buscar situaciones

semejantes, porque, aunque no seamos conscientes, todas
participamos de esa parte invisible del mecanismo racista. Una
vez que hayas identificado una o dos situaciones diferentes,
escribe un texto en el que explicites qué tipo de estereotipo (o
estereotipos) empleas y cómo participas en el mecanismo racista.

En la Actividad 3, y para finalizar este epígrafe, te pedimos

que veas este video en el que la escritora Chimamanda Adichie
reflexiona sobre el peligro de representar a la gente a partir de lo
que ella llama “una historia única”:
https://www.ted.com/talks/chimamanda_adichie_the_danger_of_a
_single_story?language=es (Consultado el 13 de abril de 2021).

Cuando hayas escuchado a Chimamanda, trata de pensar en

alguna “historia única” que utilices en tu vida cotidiana y
escríbela, reflexionando sobre el modo en que estas historias
reducen y simplifican a las personas. Para ayudarte a pensar te
ofrecemos un recurso elaborado por la Fundación Secretariado
Gitano, en el que varias personas reflexionan como víctimas de la
historia única construida históricamente sobre el pueblo gitano:
Antigitanismo en las redes #YoPongoLímites
https://www.youtube.com/watch?v=YI9b7Lwv3bo (Consultado el
13 de abril 2021).

Desde las diferencias a las desigualdades: privilegios

invisibles y culpabilización de las víctimas

En el epígrafe anterior hemos argumentado que el racismo es

un mecanismo muy complejo, en gran parte invisible, del que
todas participamos. También hemos visto cómo usamos algunas
diferencias asociadas a determinados comportamientos o
expectativas para construir, a partir de ellas, grupos de personas
valorados en conjunto de manera negativa. Además, esta
valoración está aceptada por un consenso social. Es decir, son
grupos estereotipados de manera negativa cuyo comportamiento
se asume a partir de unas diferencias reales o imaginadas y unas
características que se identifican con ellas.

Ahora bien, el mecanismo racista no tiene tanto que ver con

señalar diferencias como con ocultar desigualdades. Es decir, que
su objetivo último es legitimar el orden social. Vamos a intentar
explicar este proceso a partir de dos ideas fundamentales: los
privilegios invisibles y la culpabilización de las víctimas.
 Nos gustaría comenzar planteando una pregunta: si
conscientemente estamos en contra del mecanismo racista, ¿por
qué contribuimos a él de manera inconsciente?

Para responderla tenemos que tratar el tema de los

privilegios invisibles porque nos van a explicar que algunas
personas tenemos determinadas ventajas sobre otras en diversas
situaciones, y estas ventajas nos reportan unos beneficios a los
que no estamos dispuestos a renunciar.

Creemos que una buena manera de empezar a descubrirlos es

con el vídeo “carrera para ganar cien dólares” que encontrarás en
el siguiente enlace https://www.youtube.com/watch?
v=sOzY90rzGJc . 9

En el video vemos cómo el profesor plantea una serie de

preguntas que son ventajas para algunas de las personas que
están compitiendo, pero ¿de dónde vienen esas ventajas? En
muchos casos de pertenecer a grupos privilegiados cuyas
diferencias, en este caso, en vez de asociarse a comportamientos
negativos, les reportan unos beneficios de partida que es lo que
estamos llamando privilegios invisibles.

Por eso este video critica de manera brillante la idea de

“meritocracia” que consiste en pensar que las personas llegan a
donde llegan por méritos propios y no por privilegios invisibles
y/o heredados.

El mecanismo racista da por supuesta la idea de la

meritocracia, consiguiendo crear la ilusión de que todas las
personas tenemos las mismas posibilidades de partida ante la
misma situación, como cuando los chi-cos y chicas se colocan al
principio de la carrera, antes de las preguntas del profesor. Por
este motivo frases como “todos somos diferentes pero todos
somos iguales” o la idea de “celebrar la diversidad” no ayudan a
luchar contra el racismo, porque enmascaran el hecho de que
algunas diferencias se traducen directamente en desigualdades,
ya sea como valoraciones negativas o como privilegios invisibles.

En el incidente crítico, al principio del capítulo, hay un

momento en el que decimos que las madres evitan, de manera
consciente, hablar sobre el barrio porque no quieren contribuir a
su estigmatización, porque son conscientes de la percepción
negativa que la opinión pública tiene sobre el barrio. Lo que
hemos visto hasta el momento sobre el mecanismo racista nos
explica que esta opinión pública repercute en su propia
identidad, y que todas las características negativas que se asocian
con el barrio (peligrosidad, pobreza, delincuencia, abandono
escolar, etc.) actúan como estigmas sobre ellas. A continuación, te
proponemos una actividad para reflexionar sobre esta cuestión.

Actividad 4: Nos gustaría invitarte a pensar en un barrio

estigmatizado de tu entorno y el modo en el que piensas sobre él
y las personas que lo habitan. Este es un ejemplo de cómo haber
nacido en un barrio u otro es una diferencia que se traduce en
desigualdad, porque a algunas personas les imprime un estigma
que se suele dar por hecho y no se pone en duda. De esta manera
aceptamos las desigualdades sintiendo que no tenemos ninguna
responsabilidad sobre ellas. Por si no se te ocurre ningún
ejemplo, y para ayudarte a pensar, te damos uno. Conscientes del
estigma que sufre su barrio, y el modo en que afecta a sus vidas,
las vecinas y vecinos del barrio de San Cristóbal (Madrid) han
grabado un vídeo comunitario y en clave de humor para
visibilizar la imagen distorsionada a la que se enfrentan,
reivindicando una imagen digna con el lema “En San Cris no nos
comemos a nadie”. Puedes ver el vídeo en este enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=lJlTyD00C6c10 Una vez que
hayas pensado en tu propio ejemplo, visto el vídeo que te
proporcionamos, o las dos cosas, escribe una reflexión sobre
cómo, en estos casos en concreto, las diferencias legitiman
desigualdades.
 ¿Y en el caso contrario, cuando una diferencia legitima
privilegios invisibles? Quizá la manera más sencilla de explicar
cómo una diferencia puede traducirse en un “privilegio invisible”
es utilizar el mismo ejemplo, pero al revés. Es decir, todas
aquellas personas que no han nacido ni se han criado en un
barrio estigmatizado ya cuentan con una ventaja de partida: no
“cargar” con el estigma y con todas las características negativas
atribuidas a él.

Comenzábamos este epígrafe argumentando que el

mecanismo racista tiene menos que ver con señalar diferencias que
con ocultar desigualdades. La manera más eficaz de ocultar las
desigualdades es esconder los privilegios, de manera que se
convierten en invisibles. Como son invisibles, las personas ni
siquiera somos conscientes de disfrutarlos, las naturalizamos.
Así, creemos en la falsa ilusión de que “todos somos iguales”,
cuando en realidad algunas personas contamos con ventajas de
partida como hemos querido ilustrar a través del vídeo de la
carrera por los cien dólares.

Creemos que uno de los medios más eficaces para tomar

conciencia de cómo participamos en el mecanismo, y por tanto
comenzar un proceso personal de educación antirracista, es
reflexionar sobre nuestros privilegios invisibles. Te invitamos a
empezar este proceso a través de la Actividad 511.

Lee la lista que incluimos a continuación y marca las

respuestas con las que te identifiques. Queremos advertir que esta
actividad está pensada en el contexto de España. Las personas
que viváis en otros países tendréis que adaptar algunas preguntas
para que sean significativas en vuestro entorno.

Sobre ti y tu familia:

1. ¿Tienes la piel “blanca”?

 2. ¿Eres hombre?

3. ¿Tienes nacionalidad española?

4. ¿Tus padres han nacido en España?

5. ¿Tus abuelos han nacido en España?

6. ¿Tu lengua materna es el español o castellano?

7. ¿Has nacido en una familia de menos de tres hijos o hijas?

8. ¿En la casa en la que creciste había muchos libros?

9. ¿Tu padre o tu madre tienen título de Bachillerato?

10. ¿Tu madre o tu padre tienen título universitario?

11. ¿Eres católico o tu familia es de tradición católica?

12. ¿Tienes una vida laboral continuada sin haber estado

desempleado?

13. ¿Tienes título de Bachillerato?

14. ¿Tienes título universitario?

15. ¿Hablas más de una lengua?

16. ¿Has ido alguna vez a una academia de idiomas?

Sobre cómo crees que te ven los demás:

1. ¿Puedes ir de compras, entrar y salir de tiendas, sin sentir

que te vigilan o te siguen porque resultas sospechosa a las
personas que venden?
2. ¿Puedes decir tacos, vestirte con ropa de segunda mano o
dejar correos sin contestar sin que nadie piense que no has
sido bien educada?

3. Si te para un policía, ¿puedes estar seguro de que no ha

sido porque sospecha de tu aspecto?

4. Cuando compras productos “color carne”, ¿puedes estar

segura de que se parecen al color de tu piel?

5. ¿Tienes la posibilidad de celebrar las fiestas que has

aprendido a celebrar de pequeña sabiendo que
generalmente serán días festivos en el trabajo?

6. ¿Puedes vestirte en público respetando tu identidad, tus

costumbres culturales o tu religión sin que la gente te mire
extrañada o incluso de manera despectiva?

7. ¿Puedes decir de qué barrio provienes sin que el resto de

personas reaccionen con precaución por pensar que es
“conflictivo”?

En la escuela:

1. ¿Crees que la situación de tu familia era parecida a la de

las familias de la escuela sin sentirte en inferioridad de
condiciones cuando otras personas hablaban de sus casas,
de sus vidas y de sus familias?

2. ¿Tenías con quién compartir ideas y experiencias sin tener

que explicar tu vida y tus circunstancias cada vez?

3. ¿Podías hablar en tu lengua materna sin sentir que a las

demás personas les pareciera mal?
 4. ¿Tus padres podían hablar con el profesorado teniendo la
seguridad de que sus preocupaciones eran escuchadas y
comprendidas?

5. ¿Te planteabas ir a la universidad como una continuación

natural y lógica de tus estudios?

Probablemente nunca te hayas parado a pensar en estas

cuestiones con detenimiento, o al menos puede que no las hayas
pensado como privilegios con los que partías a la hora de
competir con otras personas por una beca, un puesto de trabajo,
etc. Cada respuesta afirmativa te ha colocado por delante de las
personas que no han podido dar el paso, igual que en el vídeo de
la carrera.

Por ejemplo, en la primera pregunta del apartado “cómo te

ven los demás”, haber contestado afirmativamente significa que
tu aspecto no es visto con sospecha y, por lo tanto, te puedes
mover con mayor libertad. No tener un “aspecto sospechoso” te
beneficia en muchas otras situaciones en la vida: en entrevistas
de trabajo, en transporte público, en la entrada a un local público
o privado, etc.

Otro ejemplo sería la pregunta sobre la tradición religiosa. Si

has respondido que tu familia es católica y vives en España, es
muy probable que nadie te acuse de ser “machista” de partida,
privilegio que en nuestro entorno no disfrutan las personas de
tradición musulmana.

¿De qué privilegios invisibles disfrutas tú? Haz una reflexión

escrita sobre lo que te ha provocado esta actividad. Cuanto más
honesta sea, más podrás profundizar sobre el papel de los
privilegios invisibles en el mecanismo racista.

Identificar los privilegios invisibles es el primer paso de

cualquier proceso de educación antirracista porque permite
reconocer y confrontar el proceso que Ryan (1976) denominó
“culpar a la víctima” y que, como dijimos antes, es otro de los
engranajes fundamentales del mecanismo racista.

Hasta ahora, hemos argumentado que los privilegios invisibles

permiten disfrutar de determinadas ventajas que aportan
beneficios y que ocultar estos privilegios es útil porque legitima la
(falsa) “meritocracia”, la creencia de que cada persona está donde
está, o tiene las oportunidades que tiene, por méritos propios. Es
decir, que la desigualdad depende de cada persona, de su trabajo,
de su esfuerzo, de saber aprovechar las oportunidades... Por lo
tanto, quién se queda atrás es culpable de no haberse esforzado
lo suficiente. Pero como ya hemos defendido, no todas las
personas tenemos las mismas oportunidades de partida. Ocultar
los privilegios nos permite culpar a las personas que se quedan
atrás, responsabilizarlas por ello. Este giro que nos hace dar el
mecanismo racista culpando a las víctimas de sus desigualdades
es extremadamente eficaz, porque esto no solo lo creen las
personas privilegiadas sino las propias víctimas.

En la medida en que los privilegios son invisibles, ni las

personas privilegiadas ni las propias “víctimas” son conscientes
de ellos. Los primeros creen que sus logros en la vida se deben a
los méritos propios. Los segundos, siguiendo la misma lógica,
que no se han esforzado lo suficiente, que no han puesto
suficiente de su parte, que el único obstáculo para conseguir lo
que se proponen son ellos mismos. Unos y otros entenderán que
ocupan el lugar de deben ocupar en la sociedad. Por eso
defendemos que tomar conciencia de los privilegios invisibles es
el primer paso de una educación antirracista, porque así
podremos desenmascarar las desigualdades. Para pensar sobre
ello, sugerimos un ejercicio práctico.

Actividad 6: te proponemos que vuelvas a la actividad de los

privilegios invisibles, y que en vez de fijarte en los que has
reconocido, trabajes ahora en las respuestas negativas. Una vez
que hayas identificado las respuestas, piensa si han tenido algún
efecto negativo en tu vida: a la hora de finalizar tus estudios,
pedir un trabajo, sentirte libre de expresar tus opiniones, entrar a
comercios con tranquilidad, vestirte como te gusta, etc. Y ahora,
por último, piensa si has tenido alguna responsabilidad al
respecto. En algunos casos, estamos seguras de que
absolutamente no. En otros, puede que en parte. Pero en todo
caso el mecanismo racista consigue que las personas se sientan
responsables, pensando que son culpables, en alguna medida, de
sus “carencias”. Una forma de manifestar esa culpa es sentir
vergüenza sobre la situación porque implica pensar que se ha
tenido algún tipo de responsabilidad, que se podría haber dicho o
hecho algo de otra forma pero no hemos sido capaces, no nos
hemos dado cuenta, no hemos sido suficientemente rápidas a la
hora de reaccionar, etc.

Vamos a poner algunos ejemplos a partir de tres preguntas

concretas de la actividad, una por cada bloque12. Aunque nos
centramos en el contexto español, esperamos que sean
significativos para todas.

a) ¿Tienes la piel “blanca”?

En España, tener la piel “blanca” es un privilegio invisible. El

hecho de no tenerla te puede someter a más controles de
vigilancia por parte de la policía en la calle, en una tienda (como
hemos visto en el caso de los adolescentes que se organizaban
para robar) o a situaciones de exclusión en el espacio público.
Las personas no tienen ninguna responsabilidad sobre el color de
su piel pero, a pesar de eso, sufren todos los efectos negativos.

Hace algunos años, mientras una de nosotras estaba de visita

en casa de una amiga en Estados Unidos, su hijo de piel oscura
llegó de la calle llorando. Explicó que, cuando estaba bebiendo
agua de una fuente pública, una persona se había acercado a él y
le había dicho que se quitara porque “estaba/era sucio” (you are
dirty). Aunque en inglés la expresión “you are dirty” puede
significar tanto “estar sucio” como “ser sucio”, el niño asumió
que le estaba diciendo que “era sucio”, y lo vivió con vergüenza.
Nosotras no presenciamos la escena, así que no podemos saber si
la intención era racista o no lo era. Sin embargo, creemos que la
intención de la persona no es lo único que determina que el
comentario sea racista, sino también la experiencia de cómo lo
está viviendo la víctima. Esta duda es algo con lo que tienen que
vivir constantemente las personas que son sujeto de racismo, que
provoca una enorme tensión en las relaciones sociales. Sin
embargo, las personas que pertenecemos a grupos privilegiados
no tenemos que vivir analizando nuestras interacciones de esta
forma ni sospechando que lo que nos dicen pueda ser racista. Ni
siquiera tenemos conciencia de nuestro color de piel ni de los
privilegios que conlleva. Es decir, independientemente de la
intención de la persona que hizo el comentario, lo grave es cómo
lo interpretó el niño. Las personas que tenemos la piel “blanca” ni
nos damos cuenta, no le vemos otro sentido que el literal.

¿Cómo es posible que un niño tan pequeño sintiera que

cuando le dijeron “you are dirty” se estaban refiriendo a su color
de piel l? Porque el racismo se aprende desde la infancia, porque
vivimos en sociedades en las que el racismo es un caldo de cultivo
(Memmi, 2000) y porque constantemente llegan mensajes, por
medios de comunicación, chistes, películas, series, etc., en los
que se valora un color de piel sobre sobre otros. En este caso, la
“piel blanca”.

En los años cuarenta del siglo XX, dos psicólogos, Kenneth B.

Clark y Mamie Clark, desarrollaron un experimento que todavía
hoy sigue vigente, lo llamaron “el test de la muñeca” (Doll Test) y
sus conclusiones fueron demoledoras: las niñas y niños atribuían
a las muñecas ”blancas” lo positivo y a las muñecas “negras” lo
negativo. En este enlace podéis ver parte de este experimento:
https://www.youtube.com/watch?v=qGDvt4yKTiM13
 b) ¿Puedes vestirte en público respetando tu identidad, tus
costumbres culturales o tu religión sin que la gente te mire
extrañada o incluso de manera despectiva?
Una colega nuestra nos contó que después de los atentados del
11M en Madrid comenzó a salir de casa con el hiyab para
experimentar cómo podían sentirse las mujeres musulmanas que
llevan pañuelo en el transporte público. Nadie se sentaba a su
lado, sentía las miradas clavadas en ella y nos dijo que había
sentido rechazo y vergüenza. Después de varias salidas decidió
dejar de ponérselo.

Por otro lado, una de nosotras escuchó una vez la frase “yo ya
he desistido de decir que soy española” a una mujer española,
musulmana, que llevaba el hiyab. En este caso, ya no se trata
únicamente de que la gente la mire de una manera extraña o que
evite sentarse cerca de ella en el transporte, sino de la negación
de su nacionalidad, como si fuera imposible ser musulmana y
española al mismo tiempo. Esta persona nos dio permiso para
usar la frase como título de un artículo sobre racismo (Del Olmo,
2012). Incluimos la referencia en la bibliografía por si queréis
profundizar.

c) ¿Podías hablar en tu lengua materna sin sentir que a las

demás personas les pareciera mal?
En España, no poder hablar con libertad en la escuela en la
lengua materna tiene distintos efectos dependiendo de qué
lengua se trate. No es lo mismo que sea inglés o alemán, ambas
valoradas positivamente por la sociedad y el sistema escolar, que
hablar rumano o árabe, que se identifican con la inmigración y a
las que no se atribuye valor en sí mismas. Es decir, como hemos
dicho, unas lenguas “valen” más que otras. En un trabajo que una
de nosotras realizó en un “Aula de Enlace” (un programa de la
Comunidad de Madrid para incorporar al sistema educativo
español alumnos migrantes) la profesora responsable comentó
un día sobre uno de los estudiantes: “estoy muy contenta porque
[nombre] me ha dicho que está olvidando el rumano y eso quiere
decir que ya habla bien en español”. Con toda su buena voluntad,
esta profesora estaba valorando positivamente el proceso de
“integración” del alumno pero, por otro lado, estaba negando que
la lengua del niño tuviera valor en sí misma. Además, no se
estaba dando cuenta de que el niño podía perder la posibilidad de
comunicarse fluidamente en esa lengua, incluso con algunos de
sus familiares. El hecho de que el estudiante se lo dijera a la
profesora con orgullo probablemente significa que se sentía
culpable por hablar una lengua que no estaba permitida en la
escuela.

Hasta aquí hemos defendido que todas las personas

participamos del mecanismo racista. En la medida en que
participamos de los privilegios invisibles, participamos también
de la naturalización de las desigualdades. Ahora bien, por
supuesto que hay personas que acumulan privilegios, así como
personas que acumulan “carencias”. Y este factor de acumulación
no solo suma los efectos, sino que los multiplica, tanto positiva
como negativamente. Cuantos más privilegios le falten a una
persona, en un contexto dado, más vulnerable será hacia
mecanismo racista.

Este efecto multiplicador se explica muy bien a través del

concepto de “interseccionalidad”, que es una perspectiva teórica
que explica cómo los aspectos de la identidad de una persona se
combinan entre sí para crear formas específicas de
discriminación14. En España, una mujer de piel oscura y que
lleve hiyab sufrirá una triple discriminación: ser mujer, tener la
piel oscura y llevar hiyab, con todas las asociaciones negativas
que suele conllevar. Otro ejemplo muy gráfico de discriminación
acumulada podría ser el de ser “mujer gitana”, tal y como
denuncia la Fundación Secretariado Gitano en su informe sobre
“Discriminación y Pueblo Gitano” de 201815. Según este informe,
las mujeres “gitanas” sufren de mayor vigilancia en los
supermercados y comercios. De hecho, en uno de nuestras
reflexiones conjuntas, una persona que trabaja como dependienta
en una famosa tienda de ropa, nos contó que cuando veían entrar
a mujeres a las que identificaban como “gitanas” activaban un
código especial de vigilancia.

Conclusiones

Como decíamos en la introducción, nuestra intención es que

una vez que hayas leído el capítulo encuentres sentido a
relacionar el incidente crítico con el mecanismo racista. Por
favor, léelo de nuevo ahora para refrescarlo.

Durante todo el capítulo hemos argumentado que los

privilegios invisibles juegan un papel fundamental en el
mecanismo racista y la reproducción de las desigualdades,
desafiando la idea de la meritocracia y mostrando que no todas
las personas somos iguales, ni tenemos las mismas oportunidades
de partida. Creemos que hacernos conscientes de esta
desigualdad de partida con la que convivimos todos los días,
supone un primer paso para empezar una educación antirracista
que es un proceso que durará toda la vida.

Para seguir pensando en relación con el incidente crítico, nos

gustaría compartir contigo una reflexión de un niño “blanco” y
rico de 12 años en el contexto de una investigación sobre los
privilegios de los niños “blancos” en Estados Unidos. Su
comentario es una excepción muy interesante porque muestra
explícitamente que es consciente de la importancia que los
privilegios tienen en la vida de una persona, especialmente a la
hora de soñar sobre el futuro que era el tema principal de nuestro
incidente crítico:
Los profesores suelen decir: «¡tus sueños pueden hacerse realidad! ¡Puedes
hacer lo que te propongas!» ¡Pero esto no significa nada! ¡Venga ya! Por poder,
puedes decirlo, pero yo creo que hasta cierto punto. Porque dependiendo de
 dónde hayas nacido, cuál sea tu raza16 o cuánto dinero tenga tu familia, puede
que no tengas la posibilidad de ir a la universidad… Porque si naces en una
familia que te puede pagar la universidad y puedes vivir de tus padres hasta que
encuentres el trabajo perfecto, tendrás la oportunidad de cumplir tus sueños
mucho más fácilmente, porque no tendrás que preocuparte de si tienes para
comer. Tus padres te seguirán dando dinero «porque tú sigues buscando el
trabajo de tus sueños…». Pero eso no es una posibilidad para todo el mundo,
simplemente no se lo pueden permitir (Hagerman, 2018, p. 104).

En nuestro incidente crítico las educadoras invitaban a los

chicos y chicas a soñar diciéndoles: “¡Sí que puedes! ¡Hay becas!”.
En este caso eran plenamente conscientes de que las familias no
podían afrontar el pago de la universidad, tal y como también
identifican algunas de las chicas en la actividad que hicieron
señalándolo como un obstáculo. Sin embargo, en vez de
reflexionar sobre la situación de desigualdad en la que viven, les
ofrecen la supuesta solución de conseguir una beca.

Conseguir una beca depende en parte del nivel de renta, pero

sobre todo de las notas alcanzadas en el instituto, y aquí
volvemos al tema de los privilegios invisibles enmascarados en la
idea de que las becas se consiguen por mérito propio. En el
incidente crítico una de las chicas explicaba que tenía que ayudar
a su madre con sus hermanos “porque no me queda otra”, pero
nunca identificó la situación como un obstáculo de cara a sus
estudios. Estos chicos y chicas viven otras situaciones mucho
más dramáticas que evidentemente influyen en su capacidad de
estudio, y por lo tanto en las notas y en la posibilidad de obtener
una beca.

Las educadoras y educadores eran conscientes de esta

situación, pero solo nos lo reconocían a nosotras cuando las
entrevistábamos en privado: “Creo que lo tienen crudo”. Sin
embargo, nunca escuchamos una reflexión sobre estas
desigualdades con las chicas y chicos.

Aunque una de las educadoras reconocía que la escuela tenía

una cierta responsabilidad en el proceso de abandono, lo cierto
es que, en general, responsabilizaban fundamentalmente a las
familias:
[…] Yo sobre este tema del fracaso escolar o el abandono lo que siempre he
pensado y creo es que gran parte está con los chavales con los que yo he
trabajado, pues está en el entorno familiar complicado, unas situaciones
familiares complicadas, pero el ambiente del centro escolar no suele ayudar…

La idea principal que queremos destacar en los últimos

párrafos es que en ningún momento los educadores reconocen
ante los y las estudiantes la responsabilidad del sistema educativo
ni de la sociedad, sino que a la hora de atribuir responsabilidades
para explicar por qué abandonan la escuela, apuntan
fundamentalmente a sus familias y a ellas y ellos mismos. Como
hemos argumentado a lo largo del capítulo, esta atribución forma
parte del mecanismo racista, culpando a víctimas de las
consecuencias de la desigualdad. Por un lado, responsabilizan a
las familias dejando de lado todas las situaciones estructurales
que probablemente no estarían sufriendo si disfrutaran de ciertos
privilegios. Por otro, responsabilizan a los chicos y chicas de
conseguir sus sueños a través de una beca cuando,
evidentemente, no depende solamente de ellos.

Nos parece muy importante aclarar que esta forma de

reaccionar por parte de las educadoras y educadores es una
manera muy común de enfrentarse a las desigualdades,
intentando obviar sus causas estructurales y enfatizando posibles
soluciones, como en este caso son las becas, sin reconocer la
dificultad explícita de conseguirlas, puesto que están
directamente relacionadas con los privilegios.

Por supuesto que entendemos la intención positiva de un

discurso que busca alentarles, dotarles de autoestima,
transmitirles confianza, hacerles ver que creen en ellos, etc. Pero,
queremos subrayar que, entre decirles que no sueñen porque sus
sueños nunca se van a cumplir por su situación de desventaja y
animarles a que pueden hacer lo que quieran si ponen todo su
empeño, existe un amplio abanico de posibilidades de acción
entre las que reclamamos que está la educación antirracista.

Creemos que la educación antirracista proporciona

herramientas para analizar los propios entornos y la capacidad
de maniobra, librando a las víctimas de la culpa y haciendo ver a
las privilegiadas la falsedad de la meritocracia. Por este motivo,
la educación antirracista no debe ir únicamente dirigida a las
personas que sufren las consecuencias del mecanismo racista,
sino a todas y todos para aprender a reconocer nuestras ventajas
y desventajas de partida, nuestra capacidad de maniobra y las
posibilidades que tenemos todas las personas de contribuir a
cambiar esta situación. Esperamos que las actividades
propuestas en este capítulo supongan un punto de partida para
iniciar el camino.

__________________
5 Los trabajos sobre racismo suelen centrarse en los grupos oprimidos y sus efectos y
en los discursos explícitamente racistas, llamados discursos de odio. Nuestra propuesta
se centra más específicamente en el análisis de la responsabilidad social de cada
persona, especialmente en aquellas situaciones en las que disfrutamos de privilegios
invisibles, que trataremos en este capítulo.
6 Disponible en: https://www.americananthro.org/ConnectWithAAA/Content.aspx?
ItemNumber=2583. Consultado el 13 de abril de 2021. Os aconsejamos también sobre
este tema un video de corta duración de un proyecto de la misma Asociación (en inglés)
Understanding Race https://www.youtube.com/watch?v=8aaTAUAEyho (Consultado el
13 de abril 2021).
7 Los estereotipos se transmiten continuamente a través de la comunicación social
(chistes, películas, libros, conversaciones, publicidad, etc.).
8 Si queréis seguir profundizando, podéis ver el simposio “Parad de pararme”, acto
convocado por acto convocado por las organizaciones SOS Racisme Catalunya, SOS
Racismo Madrid y Rights International Spain en noviembre de 2017 y disponible en:
https://www.youtube.com/watch?-v=986NMYIKBog&t=2257s (Consultado el 13 de abril
de 2021).
9 Consultado el 13 de abril de 2021. Si el enlace no funciona escribe en un buscador:
“we are racing for a 100 dollar bill subtitulado español”.
10 Consultado el 13 de abril de 2021. Este video forma parte de una iniciativa más
amplia en el marco del Proyecto “Espacio libre de tópicos San Cristóbal”.
11 Esta actividad está inspirada en el texto de Peggy McInstosh “White Privilege and
Male Privilege: A Personal Account Coming to See Correspondences Through Work in
Women’s Studies” en M. Anderson y P. Collins (eds.) “Race, Class, and Gender, an
Anthology” (2001) eds. Wadsworth.
12 Hace tiempo las autoras de este texto pensamos juntas y nos interesamos por el
tema del racismo, y creemos en la importancia de la autorreflexión y la toma de
conciencia. En Del Olmo y Osuna (2019) encontrarás más ejemplos (nacionalidad,
fiestas religiosas, etc.) para seguir profundizando en el tema.
13 Consultado el 13 de abril de 2021.

14 Si quieres profundizar en esta perspectiva te aconsejamos la lectura de Cucalón

Tirado (2014), http://e-spacio.uned.es/fez/view/bibliuned:500383-IIICongresoEtnografia-
1015 Consultado el 13 de abril de 2021.
15 Disponible en:
https://www.gitanos.org/centro_documentacion/publicaciones/fichas/125743. html
Consultado el 13 de abril de 2021.
16 Aunque nosotras utilizamos el término “raza” entre comillas, aquí no las usamos
porque es una cita textual.
Actividades

Tal y como explicamos a comienzo del texto, hemos preferido

intercalar las actividades y recursos con ideas teóricas porque
nos parecía más didáctico y apropiado para comprender la
complejidad de argumentos ofrecidos en relación al mecanismo
racista.
 Recursos

A lo largo del texto hemos ido incluyendo una serie de

recursos para profundizar en los argumentos. Para mayor
facilidad, los hemos agrupado en esta sección en el mismo orden
en el que han sido citados en el texto.
Declaración sobre “raza” de la Asociación de Antropología Americana (en inglés),
disponible en https://www.americananthro.org/ConnectWithAAA/Content.aspx?
ItemNumber=2583. (Consultado el 13 de abril de 2021).

Understanding Race, disponible en

https://www.youtube.com/watch?v=8aaTAUAEyho(Consultado el 31de abril 2021).

Bajo sospecha: El Impacto Humano de los Controles Policiales Discriminatorios,

disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=cG5mvWETPBE (Consultado el 13 de abril de
2021).

Parad de pararme. Perfil étnico: Distintas generaciones, mismos derechos vulnerados,

disponible en https://www.youtube.com/watch?v=986NMYIKBog (Consultado el 13 de
abril de 2021).

-El racismo que México no quiere ver, disponible en

https://www.youtube.com/watch?v=-cWUtzeXsKw (Consultado el 13 de abril 2021).

El peligro de una historia única, disponible en

https://www.ted.com/talks/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story?
language=es (Consultado el 13 de abril de 2021).
Antigitanismo en las redes #YoPongoLímites, disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=YI9b7Lwv3bo (Consultado el 13 de abril 2021).

La carrera de la vida (en inglés con subtítulos en español), disponible en

https://www.youtube.com/watch?v=sOzY90rzGJc (Consultado el 13 de abril de 2021).

En San Cris no nos comemos a nadie, disponible en https://www.youtube.com/watch?

v=lJlTyD00C6c (Consultado el 13 de abril de 2021).

El test de la muñeca (Doll Test), disponible en https://www.youtube.com/watch?

v=qGDvt4yKTiM (Consultado el 13 de abril de 2021).
 Cuestiones para la reflexión y
autoevaluación

1. ¿Por qué es útil comparar el mecanismo racista con un

iceberg? Argumenta tu respuesta con ejemplos.

2. ¿Cómo definías el racismo antes de leer el capítulo?, ¿qué

es el “racismo” según las autoras? Compara ambas
respuestas y escribe una reflexión.

3. ¿Qué son y cómo funcionan los estereotipos? Ilustra tu

respuesta con ejemplos y explica por qué compartirlos nos
hace partícipes del mecanismo racista.

4. Escribe una pequeña reflexión sobre tus “privilegios

invisibles” y su relación con tu responsabilidad en la
legitimación del mecanismo racista.

5. ¿Qué es la meritocracia y cómo se relaciona con lo que

Ryan (1976) denominó “culpar a la víctima? Introduce un
ejemplo argumentado en tu respuesta.

6. ¿Por qué es importante la perspectiva interseccional en el

análisis del mecanismo racista?
7. Explica en qué consiste la propuesta de “educación
antirracista” de las autoras.

8. ¿Con qué idea del texto te quedarías? Escribe un pequeño

párrafo reflexionando sobre qué idea ha tenido más
impacto en tus percepciones sobre el racismo y sobre qué
puedes hacer para luchar contra él.
Referencias

AYUNTAMIENTO DE MADRID (Ed). (2018). Metodología para la elaboración del índice

de vulnerabilidad territorial de barrios y distritos de Madrid y ranking de
vulnerabilidad. Disponible en:
https://www.madrid.es/UnidadWeb/Contenidos/Publicaciones/TemaServiciosSociales
/IndiceVulnerabil/indicevulnerabilidad.pdf Consultado el 23 de septiembre de 2020.

CUCALÓN TIRADO, PILAR (2014). Etnografía de la escuela y la interseccionalidad.

Madrid: Traficantes de Sueños. Disponible en: http://e-
spacio.uned.es/fez/view/bibliuned:500383-IIICongresoEtnografia-1015 Consultado el
30 de septiembre de 2020.

DEL OLMO, MARGARITA (2012). “Yo ya he desistido de decir que soy española”.
Ingredientes para una definición del racismo como mecanismo social, en Hernández
Sánchez, C. (ed) Racismo y educación. De la invisibilidad a la evidencia, pp. 17-26.
Madrid: Universidad Complutense.

DEL OLMO, MARGARITA Y OSUNA, CARMEN (eds) (2014). ¿Qué tiene que decir la
Etnografía sobre el abandono escolar? Contextos múltiples de socialización y
aprendizaje. Un análisis desde la etnografía de la educación. Madrid: Traficantes de
Sueños. Disponible en:
https://www2.uned.es/grupointer/etnografia_abandono_escolar14.pdf Consultado el
23 de septiembre 2020.

DEL OLMO, MARGARITA Y OSUNA, CARMEN (2019). “El racismo oculto. Sobre la
complicidad involuntaria en el mecanismo racista”, en Convives (25): 16-23
Disponible en: http://convivesenlaescuela.blogspot.com/2019/03/frente-al-discurso-
del-odio-convivencia.html Consultado el 23 de septiembre de 2020.

FUNDACIÓN SECRETARIADO GITANO (2018). Annual Report. Discrimination and

the Roma Comunity. In Depht. Analysis of Intersectional Discrmination with a
Spotlight of Roma Women. Madrid: Fundación Secretariado Gitano. Disponible en:
 https://www.gitanos.org/centro_documentacion/publicaciones/fichas/125743.html.en
Consultado por última vez el 29 de junio de 2020.

HAGERMAN, MARGARET A. (2018). White Kids. Growing up with Privilege in a

Racially Divided America. New York: New York University.

MCINSTOSH, PEGGY “WHITE PRIVILEGE AND MALE PRIVILEGE: A PERSONAL

ACCOUNT COMING TO SEE CORRESPONDENCES THROUGH WORK IN
WOMEN’S STUDIES” EN M. ANDERSON Y P. COLLINS (eds.) “Race, Class, and
Gender, an Anthology” (2001) eds. Wadsworth.
MEMMI, ALBERT (2000). Racism. Minneapolis, MN: University of Minnesota Press.

RYAN, WILLIAM (1976). Blaming the Victim. Nueva York: Random House.
 TEMA 3
Educación y transformación social
Héctor S. Melero
Alberto Izquierdo Montero
UNED. Facultad de Educación

Objetivos:
• Realizar una aproximación conceptual a la transformación social desde una
perspectiva de diversidad y equidad en educación.

• Comprender y explorar los vínculos existentes entre educación y transformación

social.

• Inspirar nuestra praxis en Educación Social comprendiendo los elementos que

definen el aprendizaje producido en los movimientos sociales, desde el
reconocimiento de los mismos como agentes y espacios de educación y
transformación social.

• Ofrecer actividades de autoevaluación, recursos (in)formativos y cuestiones para

la reflexión en torno a las relaciones entre educación y transformación social.
 Para empezar a pensar

Comenzamos presentando el siguiente diálogo entre los

pedagogos críticos Paulo Freire e Ira Shor, confiando en que será
útil para empezar a hacernos algunas preguntas que nos ayuden
a situar el presente capítulo:

«(...)Paulo: Además de un acto de conocimiento, la educación es también un acto

político. Por eso no hay pedagogía neutra.
Ira: ¿Todas las pedagogías tienen una forma y un contenido que están relacionados con
la sociedad, y todas implican relaciones sociales dentro de las aulas que se relacionan
con el poder y la dominación?17
Paulo: Sí. Pienso, por ejemplo, que la ideología dominante «vive» dentro de nosotros y
también controla la sociedad fuera de nosotros. Si esa dominación interna y externa
fuera completa, definitiva, nunca podríamos pensar en la transformación social. Pero
la transformación es posible porque la conciencia no es un espejo de la realidad, un
simple reflejo, sino que es reflexiva y reflectora de la realidad. En tanto seres humanos
conscientes, podemos descubrir cómo nos condiciona la ideología dominante. Podemos
distanciarnos de nuestra época, y podemos aprender, por ello, cómo liberarnos
mediante la lucha política en la sociedad. ¡Podemos luchar para ser libres precisamente
porque sabemos que no lo somos! Por eso podemos pensar en la transformación.
 Ira: Me gusta la ironía de la conciencia, que hace posible la liberación. Podemos
aprender a ser libres estudiando nuestra falta de libertad. Esta es la dialéctica de la
clase liberadora. Es un lugar donde pensamos críticamente sobre las fuerzas que
interfieren en nuestro pensamiento crítico. Así, las clases liberadoras iluminan las
condiciones en las que nos encontramos para ayudarnos a superar esas condiciones.
Paulo: Esta es la invitación que hacemos a los estudiantes» (Freire y Shor, [1987]
2014, p. 34).

Haremos dos anotaciones al diálogo que acabamos de leer

antes de lanzar una serie de cuestiones para reflexionar a partir
de lo que puede sugerirnos. En primer lugar, vemos que en la
traducción al castellano del texto se utiliza el masculino genérico,
sobre lo que Freire reconocería en textos posteriores
(concretamente en Pedagogía de la esperanza), y aceptando las
críticas recibidas por parte de colectivos feministas por el
lenguaje androcéntrico de Pedagogía del Oprimido, que «el
rechazo de la ideología machista, que implica necesariamente la
recreación del lenguaje, es parte del sueño posible en favor de
cambiar el mundo (...). Agréguese que no es puro idealismo no
esperar que el mundo cambie radicalmente para ir cambiando el
lenguaje. Cambiar el lenguaje es parte del proceso de cambiar el
mundo18» (Freire, [1993], 2009, p. 64). En segundo lugar, a pesar
de que la conversación parece centrarse prioritariamente en la
educación escolar, os invitamos a trascender los contextos
escolares en las reflexiones que realicéis, tanto en este primer
apartado «para empezar a pensar...», como durante todo el
capítulo; no solo porque este sea un manual vinculado al Grado
en Educación Social, sino porque, como sabemos, reducir lo
educativo a lo escolar supone un ejercicio artificioso que nos
impide pensar la complejidad y el alcance de la educación.

Dicho esto, os proponemos dialogar con el texto a partir de las

siguientes preguntas, esperando que éstas, a su vez, sean
generadoras de otras tantas, ya sea en vuestra discusión
«interna», o en la que elaboréis junto a las demás personas:

— ¿A qué se refiere Freire cuando reconoce la educación como

un «acto político»? ¿Y cuando dice que «no hay pedagogía
neutra»?
— Ser conscientes de que no vivimos en un mundo justo,
equitativo..., parece dar cabida a la posibilidad de
transformarlo. Siguiendo esta idea, «la lucha política en la
sociedad» a la que se refiere Freire, ¿puede convertirse
también en una práctica pedagógica? ¿En qué sentido? ¿Se
te ocurre algún ejemplo?
— La educación como posibilidad de pensar críticamente sobre
«las fuerzas que interfieren en nuestro pensamiento crítico»,
como afirma Ira Shor, ¿qué sentido tiene para ti? ¿De qué
puede servir ser conscientes de nuestras limitaciones y sesgos
en la manera de percibir el mundo que habitamos? ¿Crees
que como educadoras sociales nos compete esta tarea?
¿Puedes poner un ejemplo para ilustrar tu reflexión al
respecto?
— En la constante tarea de pensar sobre y desde la vida social
(lo que Freire denomina «realidad» o «mundo»), ¿qué voces
deberíamos escuchar prioritariamente como educadoras
sociales? ¿Junto a quiénes podríamos dialogar, pensar y
 aprender recíprocamente para interpretar críticamente los
mecanismos de desigualdad que sostienen las sociedades en
las que vivimos y que —quizá— pretendamos transformar...?

__________________
17 Fotografía de Ira Shor y Paulo Freire. Composición creada por los autores de este
capítulo a partir de dos imágenes extraídas en abril de 2021 del siguiente blog virtual:
https://gradoceroprensa.wordpress.com/2015/05/09/la-busqueda-de-una-pedagogia-
transformadora-acerca-del-dialogo-entre-ira-shor-y-paulo-freire/
18 Por esta razón en el presente texto se utiliza el genérico «persona» uno de los pocos
(si no el único) en nuestra lengua que, como genérico, hace referencia a todas las
identificaciones sexo-genéricas y desde el género lingüístico femenino, esto facilita la
lectura evitando los desdoblamientos (los y las educadores y educadoras) a la vez que
evidencia nuestro marco mental, que percibirá extrañeza ante el uso genérico del
femenino. Lo usaremos también de forma omitida por facilitar la lectura, pudiendo
escribir, por ejemplo, «las profesionales de la educación social» en vez de «las personas
profesionales de la educación social» o «las educadoras» en vez de «las personas
educadoras»
Información

SOBRE LA IDEA DE TRANSFORMACIÓN SOCIAL

Cantaba Mercedes Sosa, cantautora argentina, que todo

cambia y, por supuesto, nosotras y nosotros también.
Concretamente, decía: «Cambia lo superficial / cambia también lo
profundo / cambia el modo de pensar / cambia todo en este
mundo / cambia el clima con los años / cambia el pastor su
rebaño / y así como todo cambia / que yo cambie no es
extraño…»19. Y es que, a pesar del aparente estatismo que
identificamos en ciertas estructuras sociales, los cambios y las
transformaciones ocurren, quizá más deprisa o más despacio de
lo que nos gustaría, de una forma más o menos superficial o
profunda, ¡y hacia unas «direcciones» u otras! Se trata de
procesos complejos que conllevan —y son fruto de— múltiples
interacciones entre agentes sociales en contextos históricos
particulares. A veces cambian las formas, pero no el «fondo».

En lo relativo a las estructuras y relaciones de poder y

desigualdad, podemos pensar en ejemplos en los que —como
suele decirse— «todo cambia para que todo siga igual». En
palabras del catedrático de Ciencia Política Joan Subirats, quien
sugiere que estamos viviendo un cambio de época:
(...) en estos momentos, la exclusión social expresa la nueva configuración de las
desigualdades en el contexto actual de transición hacia lo que se ha dado en
llamar ‘sociedad del conocimiento’. La cuestión social se transforma y adquiere
 una nueva naturaleza en las emergentes sociedades tecnológicas avanzadas. La
exclusión social es, en buena parte, el reflejo de esa nueva naturaleza. Pero, ¿cuál
es la novedad? (...) en un contexto de creciente heterogeneidad e
individualización social, la exclusión va más allá de las desigualdades verticales
del modelo industrial. La novedad radica en que la exclusión implica fracturas
en el tejido social, la ruptura de ciertas coordenadas básicas de integración. Y, en
consecuencia, la aparición de una nueva escisión social en términos de
dentro/fuera. Es a partir de ahí cuando podemos hablar de nuevos colectivos
excluidos (Subirats, 2010, p. 13).

Entonces, siguiendo el argumento de Subirats, y asumiendo

que «todo cambia», como cantaba Mercedes Sosa, podemos decir
que tienen lugar constantes procesos que generan cambios y, a
veces, transformaciones sociales en las formas de entender y
habitar el mundo; los cuales pueden conllevar la aparición de
nuevas situaciones de exclusión y opresión, o matices en las que
veníamos conociendo hasta ese momento, pero también pueden
dar lugar a situaciones más justas, equitativas, emancipatorias...
Por eso, conviene que como educadoras dialoguemos y
reflexionemos sobre las transformaciones hacia las que nos
gustaría proyectar nuestros quehaceres educativos.

Sabemos que hay múltiples agentes sociales que, con mayor o

menor capacidad de influencia, proponen —o imponen— sus
prioridades para orientar los cambios en las formas de estar,
relacionarnos y ser en el mundo. En este sentido, será importante
que nos preguntemos a qué intereses pueden responder tales
tentativas de transformación, así como qué implicaciones pueden
tener para todas las personas involucradas o afectadas. Por
ejemplo, pensando en la insistente campaña de alguna entidad
bancaria centrada en mensajes imperativos como «no uses
dinero», en tanto que apuesta por un denominado «humanismo
digital», nos podríamos preguntar —entre otras cosas— en qué
posición dejaría a mucha gente una posible virtualización del
conjunto de los intercambios monetarios, o porqué le interesa a
la entidad agilizar ese cambio concreto. De igual manera, y por
centrarnos en nuestro campo, podemos analizar críticamente los
conceptos que solemos manejar en educación en relación al
cambio y a la transformación, como puede ser, entre otros, el
término «innovación educativa», el cual no siempre viene
acompañado de una práctica transformadora desde un punto de
vista pedagógicos. Será útil que para cada caso en el que
hablemos de «innovación educativa», «cambio educativo»,
«nueva educación», «transformación educativa», etc., nos auto-
interroguemos acerca de en qué consiste dicha novedad y para
qué está siendo o será útil (como nos sugiere, de manera irónica
y apelando a la autocrítica, la imagen del caballo de Troya que
acompaña a estas líneas).20

Entonces, sabiendo que los cambios y las transformaciones

sociales pueden darse en función de diversos intereses, pero que
no todos ellos son los que consideramos que deberían motivarnos
en tanto que educadoras sociales —como luego explicaremos, al
pensar la transformación desde la diversidad y equidad en
educación—, ¿a qué nos referimos con transformación social en
el título de este capítulo? Avanzando alguna idea, los autores de
este texto asumimos que la vocación transformadora de nuestra
tarea educativa debe aspirar a definirse por un marcado carácter
praxiológico, crítico-reflexivo y emancipatorio, siguiendo a
Caride (2005). Esto pasa por reconocer la educación como una
práctica política y «no neutra» —como explicaba Freire en el
fragmento compartido al inicio de este capítulo—, lo que no
significa otra cosa que tener en cuenta que nuestra praxis (acción
y reflexión educativa pertenece a los propios contextos sociales
que trata de mejorar y que, por tanto, la Educación Social
encuentra sentido en la creación colectiva de aprendizajes que las
personas podamos utilizar para actuar sobre las situaciones que
nos envuelven.

Estableciendo una analogía con la Filosofía, de la mano de

Marina Garcés en su trabajo El problema de la transformación
social (Garcés, 2010), donde hace un recorrido histórico respecto
al debate centrado en la aplicabilidad a la vida social del trabajo
filosófico, podemos acordar con ella que la cuestión de la
transformación social desde la educación también supone
profundizar en el diálogo sobre tres cuestiones centrales:

— la relación entre teoría y práctica;

— la relación entre racionalidad y emancipación;

— la redefinición de lo político.

Estas relaciones se pueden concretar en múltiples preguntas,

tales como: ¿Qué enfoques teóricos nutren nuestra mirada
educativa y cómo ésta se ve modificada —o no— en la práctica?
¿Cómo construimos conocimientos desde la praxis educativa, y
junto a quiénes? ¿De qué maneras específicas les resultan útiles los
aprendizajes que promovemos como educadoras sociales a las
personas junto a las que trabajamos? ¿Incide nuestra tarea
socioeducativa en las formas que tenemos de organizar la vida en
común? Y es que, preguntar sobre cómo educar(nos) es
preguntar sobre cómo queremos vivir, de ahí que sea necesario
asumir que deberemos tratar de «hacer posible que cada uno
pueda ser capaz de pensar por sí mismo, junto a otros, los
problemas de su propio tiempo» (Garcés, 2020, p. 25), si es que
pretendemos que nuestras acciones socioeducativas tengan esa
vocación transformadora de la que hablamos en este capítulo.

Confiamos en que las siguientes líneas ofrezcan algunas pistas

para seguir respondiendo colectivamente a estas y otras
cuestiones, a la vez que surgen otras tantas...

La transformación social desde la diversidad en educación

Pero aún no hemos concretado qué entendemos por

transformación social desde la diversidad e igualdad en
educación o a qué nos estamos refiriendo. Para ello debemos
hacer una distinción entre cambio y transformación, igual que lo
hacemos entre diversidad y diferencia, como ya hemos visto en
anteriores capítulos.

Al igual que la diversidad, el cambio es algo intrínseco a la

realidad social. De hecho, ambas ideas forman parte del
reconocimiento de la complejidad social en la que nos movemos
y en la que nos desempeñamos como profesionales de la acción
socioeducativa. Tres elementos están implícitos en el
reconocimiento de esta complejidad:

— La diversidad, infinita e inagotable (Santos, 2009). Todas y

cada una somos diversas, únicas, porque nos constituimos
incorporando selectivamente elementos del contexto en el
que nos desenvolvemos y a la vez modificándolos e
(re)interpretándolos en relación a nuestro bagaje, o lo que
es lo mismo, a las incorporaciones previas igualmente
reinterpretadas.

— La comunicación. Porque dicha diversidad no se crea en

el vacío, esos elementos que incorporamos y modificamos
no son más que significados que construimos
intersubjetivamente, es decir, en la relación con las demás
 personas, en la comunicación. La comunicación y/o la
relación nos permite construir y reconstruir nuestra
diversidad. Es por eso que decimos que reconocer la
diversidad es poner al individuo en el centro, pero
rechazando el individualismo. Es reconocer al sujeto
inserto en una red intersubjetiva de la que forma parte
(Abdallah-Pretceille, 2001).

— El cambio. Y todo esto está en continuo cambio, toda la

red intersubjetiva de la que hablamos y todas las personas
que forman parte de ella se influyen continuamente,
reinterpretan y modifican los significados que
intercambian en el mismo momento que los intercambian
y al hacerlo, como acabamos de explicar, construyen y
modifican su propia individualidad, su propia diversidad.

Solemos decir que nuestra profesión se ejerce en contextos

complejos, pero esto es así porque la ejercemos en contextos
sociales «naturales» o, dicho de otro modo, en contextos sociales
que están en un continuo cambio producto de las relaciones entre
personas (diversas), las cuales cambian simultáneamente en
dicha relación. Entendiendo además que esta diversidad
individual y relacional incluye tanto elementos que nos
diferencian como que nos asemejan a las demás y en
combinaciones únicas y siempre dinámicas.

Bien, una vez definido el cambio como un elemento inherente

de la realidad social podemos utilizar el concepto de
transformación social para introducir un aspecto fundamental en
educación, la intencionalidad. Que el cambio sea «la norma» es
de hecho lo que permite el aprendizaje, si no fuéramos seres
cambiantes no podríamos aprender y tampoco educar. Como
veremos más adelante, el aprendizaje puede producirse sin
haberse buscado, e incluso puede pasar desapercibido o no ser
consciente, pero va ligado al cambio, aunque tenga matices
distintos, y por lo tanto también es inherente al ser humano. Sin
embargo, la educación es siempre un acto premeditado21,
requiere una intencionalidad que pretende tanto hacer que el
aprendizaje producido sea consciente como que el cambio se
produzca en una dirección determinada.

Esta es por tanto la distinción que queremos introducir entre

estos dos conceptos; el cambio es una realidad inevitable, pero el
ser humano puede orientar ese cambio y darle una dirección.
Con ello puede buscar la continuidad de lo existente, lo que
entroncaría con la función reproductora de la educación que nos
permite incorporarnos a los significados que se comparten dentro
de una comunidad, pero también puede buscar la modificación
de la realidad social, vinculándolo con la función transformadora
de la educación. A esto es a lo que queremos denominar
transformación social; la intención o capacidad de orientar el
cambio social hacia los fines que se consideran adecuados o
deseables.
En este punto debemos introducir un matiz respecto a la
distinción entre la función reproductora y la transformadora,
pues tal y como lo hemos planteado podría entenderse como
funciones antagónicas, pero en realidad son complementarias. La
educación requiere de las dos, si la acción educativa carece de
cualquiera de ellas, estará incompleta; de hecho, su distinción
debería tener sólo un carácter explicativo. La acción educativa en
contextos complejos (intersubjetivos, cambiantes y llenos de
diversidad) inevitablemente transmite significados culturales a la
vez que los transforma. Una acción educativa plena debería
ayudar a las personas con las que trabajamos tanto a desarrollar
las competencias que le permitan incorporarse a la sociedad en la
que vive como desarrollar las competencias que le permitan
transformar dicha sociedad.

Una vez aclarado ese punto y definida la transformación,

quedaría solo explicitar hacia dónde deberíamos dirigir esa
transformación. ¿Cuáles son esos fines adecuados y deseables
desde el punto de vista de la diversidad en educación? Desde un
enfoque intercultural en educación que respeta y valora la
diversidad, la transformación social buscará la construcción de
espacios horizontales y dialógicos que faciliten un encuentro
intersubjetivo en el que todas las personas puedan ser parte,
tener parte y tomar parte (Mata, 2017) de forma equitativa, pues
esta es la única manera de garantizar dicho respeto a la
diversidad. Lo que debe perseguir la transformación social es,
por tanto, la profundización democrática y la justicia social. Lo
que además pensamos que está en el fundamento y la raíz de la
educación social, educar para construir un mundo más justo y
democrático (Melero, 2018a). Hablamos más sobre ello en el
siguiente apartado.

Algunas ideas o implicaciones de la vocación transformadora

de la Educación Social

Entre los Documentos profesionalizadores (ASEDES y

CGCEES, 2007)22 de la Educación Social, encontramos múltiples
pistas que pueden hacernos pensar en un compromiso con la
transformación social inherente a esta figura profesional. Se
entiende la disciplina como una profesión de carácter pedagógico
que ha de asegurar el derecho a la ciudadanía23 para todas, como
decíamos anteriormente. Entre los principios éticos que se
señalan en el documento, rescatamos, por ejemplo, el respeto a
los Derechos Humanos y la interiorización del principio de
justicia social como horizonte de la acción socioeducativa. Por su
parte, las tareas y funciones de la educadora social podríamos
resumirlas en crear las condiciones (relaciones, espacios,
procesos, recursos…) para caminar colectivamente, a partir de
pasos concretos, hacia esos compromisos asumidos. Con esto
sólo pretendemos seguir enfatizando que la relación entre
educación social y transformación es, o debería ser, bastante
estrecha, ya desde la propia razón de ser de dicha profesión,
comprometida con la democracia y la justicia social24.

En este sentido apuntamos a continuación algunas ideas que

pueden servirnos para dialogar desde esa relación entre
racionalidades/conocimientos/saberes y emancipación que
señalamos anteriormente citando a Marina Garcés (2010), ya que
a veces manejamos algunas lógicas neoliberales y neocoloniales
(Torres, 2017) que nos dificultan activar cualquier tipo de proceso
transformador en la línea de la profundización democrática:

— En primer lugar, rescatamos la idea ya mencionada acerca

de que tanto las «reproducciones» como las
«transgresiones» o transformaciones de las estructuras y
relaciones de poder conviven en la acción educativa
(Rodríguez Fernández, 2018). Analizar sus manifestaciones
en nuestra práctica concreta, será un primer e importante
paso. A ello nos invita Paul Willis en su trabajo etnográfico,
desde el acompañamiento a las trayectorias vitales de
jóvenes desde sus últimos años escolares hasta sus
primeras inserciones en el ámbito laboral25:
No obstante, en particular, los maestros (y maestras, y educadoras/es
sociales)26 deberían prestar atención a los modos en los que su propio proceso
de trabajo y los cambios en dicho proceso se ven implicados en la Producción
Cultural y en la Reproducción Cultural de los dominantes o de los subordinados.
Ciertamente, el desarrollo de sistemas jerárquicos y de control traduce la
Producción Cultural de los subordinados en ‘problemas sociales’, problemas de
‘control’ y ‘patología’ (...). Los maestros (y maestras, educadoras…) han de
investigar colectivamente las formas locales y directas por las que entran en
cortocircuito las jerarquías de control, para tratar con las continuidades entre los
modos de la Producción Cultural de los subordinados en la escuela, la
comunidad y el lugar de trabajo; y para acceder a una política más adecuada
para la educación, que se ocupe del desarrollo de la clase trabajadora más que de
su regulación (Willis, 1981, cit. en Velasco Maillo, García Castaño y Díaz de
Rada, 2010, p. 460).

— Por tanto, puesto que en Educación Social solemos

trabajar —aunque no solo— a partir de lo que se
 denominan «problemas sociales», convendrá preguntarse
cuál es el problema —o los problemas— de fondo y para
quién es o son un problema. Muchas veces la definición
institucional de la problemática no corresponde con la
visión de las personas junto a las que vamos a trabajar. En
otras palabras: «se trata de escuchar los ‘dolores’, los
‘placeres’, las estrategias que tiene la gente sobre la
realidad que vive. No podemos pretender escuchar los
‘verdaderos’ problemas, porque eso requiere una
construcción colectiva» (Arnanz et al., 2020). Y, como nos
recuerda también de forma humorística el pedagogo e
ilustrador Francesco Tonucci (Frato o Fratto)27, no siempre
coinciden las preocupaciones que rondan las cabezas de las
diversas personas implicadas en la acción educativa, por lo
que tratar de reconocerlas y activar procesos participativos
y dialógicos para visibilizarlas y ponerlas en común pasará
por reconocer el componente de investigación, de
indagación crítica, que conlleva nuestra práctica educativa
(Abril y Ballesteros, 2019).

— Además, cierta tradición o trayectoria de la Educación

Social nos lleva, a veces, a explicar todos los problemas
sociales desde una supuesta carencia educativa de las
personas junto a las que trabajamos, en lugar de apuntar la
necesidad de transformación hacia las situaciones de
desigualdad. Solemos creer, en definitiva, que quienes
tienen que cambiar son las personas que más están
sufriendo esa balanza desigual, en lugar de las estructuras,
relaciones y dinámicas que la reproducen. Esto, en
ocasiones, supone abrazar formas de pensar y hacer en las
profesiones sociales más cercanas a los orígenes
etimológicos de la palabra «intervención» (socioeducativa)
que a otros formulados más emancipadores, como nos
advierte la pedagoga Violeta Núñez en una entrevista
 realizada por la también pedagoga Gloria E. Hernández
Flores:
La intervención es un concepto que en su origen (se puede ver en un
diccionario etimológico o incluso en cualquiera de uso común), se empleó en
cirugía: en una intervención quirúrgica se extrae algo pernicioso. Es decir, el
término tiene la connotación de extirpar. Luego se traslada al ámbito militar: la
intervención militar que todos conocemos. Otro de los efectos de la palabra
intervención, justamente por las marcas de su procedencia, es que erradica lo
propio del acto educativo: ser una acción impredecible, incalculable (...). La
acción o praxis se diferencia de hacer, de intervenir, que tiene el sentido de
fabricar (poiesis). La intervención, la fabricación, sigue un plan predeterminado;
quien la realiza «sabe» cuáles son los objetivos, los tiempos, el sentido último al
que debe llegar quien es sujeto (en realidad objeto), de su intervención. El que
interviene considera que el objeto/sujeto «mejora» si cumple con lo establecido,
si se somete, sí admite que lo que se ha pensado para él es lo mejor y lo cumple.
Es un pensamiento profundamente higienista. Bien por el contrario, la acción (y
esto ya lo planteó Aristóteles), está abierta al acontecimiento, a lo que emerge, y
lo que emerge en la acción educativa es el propio sujeto. No hay un plan previo;
nadie tiene que llegar a un sitio preestablecido, sino a aquellos a los que el
propio sujeto se dirige y crea o recrea y le permiten seguir rumbo a otros. La
educación entendida como acción procura poner a los sujetos (¡y no importan
aquí las valoraciones, ni los informes previos, ni el organigrama familiar!) en
contacto con la cultura plural, provocando y planteando condiciones de
encuentros, condiciones de apropiación, uso y transformación (Nuñez, cit. en
Hernández Flores, 2011, pp. 189 y 193).

— Es esta función de generación de condiciones y encuentros

para la transformación social, también presente en los
 mencionados documentos profesionalizantes de la
Educación Social (ASEDES y CGCEES, 2007), la que
queremos enfatizar en este capítulo. Una acción
socioeducativa que dé lugar a procesos de reinterpretación
colectiva de los escenarios sociales que nos envuelven,
tejiendo relaciones «desde la incertidumbre, con todas las
implicaciones que esto conlleva en relación —y en
confrontación— con el modelo vigente, muy influido por
parámetros lineales y próximos a la ‘ingeniería social’
(Melendro, De Juanas Oliva, Rodríguez-Bravo, 2018, p.
117).

Sirvan estas ideas para reflexionar sobre las posibilidades de

la transformación social desde una educación social que se
comprometa con el respeto a la diversidad y, por tanto, con la
democracia y la justicia social, atendiendo, para ello, a ciertas
lógicas que, más que resultar útiles, consideramos que suelen
zancadillear ese propósito. Apostamos por una acción
socioeducativa que nos ayude a leer e interpretar el mundo en el
que vivimos, como diría Freire, aprendiendo conjuntamente en
ese inacabable proceso de concientización, en tanto que
condición para poner en marcha pedagogías «de la indignación y
la esperanza» (Foessa, 2019, p. 397) que nos acerquen hacia la
transformación de los contextos desiguales que vivimos. Para
ello, en este segundo bloque, reconocemos una oportunidad de
aprendizaje inestimable, más o menos al alcance de nuestras
manos: aprender de y desde los movimientos sociales.

Los movimientos sociales como agentes educativos de, desde

y para la transformación
Lo primero es aclarar que utilizamos el término «movimientos
sociales» por ser el de uso habitual en nuestro contexto, pero es
interesante mencionar el desplazamiento semántico hacia el
término «movimientos populares» en Latinoamérica, por el
potencial del adjetivo «popular» para recupera la naturaleza
política y no solo social de estos movimientos (Palumbo, 2016).
Dicho esto, podemos entender los movimientos sociales como
agentes colectivos y espacios para la transformación social que,
de una manera u otra, se definen en la medida en que se
aproximan a las siguientes coordenadas propuestas por Nora
Gluz:

— la relación con lo político y con las políticas a través del

cuestionamiento a las relaciones de dominación,

— la articulación de intereses por fuera del sistema político

institucional,

— la heterogeneidad de los actores y del tipo de acciones

colectivas,

— su surgimiento desde los «márgenes»

— y un fuerte anclaje territorial (Gluz, 2013, p. 25).

Esta es solo una propuesta para comprender lo que puede

entenderse por «movimiento social», pero será más interesante,
para lo que aquí nos ocupa, el potencial pedagógico que seamos
capaces de reconocer en esos espacios orientados a la
transformación social. En este sentido, habitualmente se ha
concebido a los movimientos sociales como meros «objetos de
estudio», es decir, algo así como una colectividad y/o espacio de
los que obtener información y construir conocimiento científico
desde universidades, centros de investigación, administraciones
públicas, think tanks, etc. Sin embargo, de un tiempo a esta
parte, venimos reconociendo que
… los conocimientos de los pueblos en movimiento, de las comunidades en
resistencia y de muchos movimientos sociales están en la avanzada del
pensamiento para las transiciones, y cobran una relevancia inusitada para la
reconstitución de mundos ante las graves crisis ecológicas y sociales que
enfrentamos, más que los conocimientos de expertos, las instituciones y la
 academia (aclaro que esto no quiere decir que estos últimos sean inútiles, sino
que ya son claramente insuficientes para generar las preguntas y pautas para
enfrentar las crisis) (Escobar, 2017, p. 58).

En las palabras anteriores, Arturo Escobar nos invita a

concebir a los movimientos sociales más como sujetos colectivos
generadores de conocimientos y aprendizajes en sí mismos, a
partir de sus andanzas hacia la incidencia social y política, en
lugar de meramente como «objetos de estudio» mediante los
cuales construir conocimiento desde la academia y otras
instancias. En este sentido es en el que los reconocemos como
agentes y espacios educativos que proponen y practican
experiencias y modelos de ciudadanías mucho más amplios que
la estrechez cívica28 propuesta desde las instituciones de gobierno
y de producción de conocimiento hegemónicas (Grosso, 2018).
De hecho, reconocer que los movimientos sociales son espacios
educativos y de construcción de conocimiento nos permite
ampliar y desafiar la comprensión de cómo, dónde y cuándo se
produce el conocimiento, la educación y el aprendizaje (Choudry,
2009), algo que, en cierta manera, también hacemos desde la
acción socioeducativa. Desde este reconocimiento podemos
tratar de comprender la relación entre educación y movimientos
sociales siguiendo distintos enfoques y distintas aproximaciones.
Sin necesidad de enumerarlas todas aquí, y para centrarnos en
aquello que nos interesa en este trabajo, nos parece útil la
tipología planteada por Michi, Di Matteo y Vila, tal y como la
recoge María Mercedes Palumbo:
[la tipología] pretende abarcar los «formatos» de la educación en movimientos
populares, descentrando la concepción hegemónica de la escuela como único
espacio formativo y del niño como sujeto pedagógico por excelencia. En esta
clave de lectura, proponen tres espacios-momentos formativos cuyas fronteras se
tornan, a menudo, borrosas: [1] las «escuelas» gestadas y conducidas por los
movimientos; [2] los espacios-momentos intencionalmente formativos
denominados «talleres»; [3] y los espacios-momentos «que también son
formativos» bajo la premisa de que el movimiento social es un principio y un
sujeto educativo (Palumbo, 2016: 226-227).
 Nuestro trabajo, y lo que planteamos en este capítulo, se
centra en este último espacio-momento, que además entronca
con el estudio sobre el aprendizaje en los movimientos sociales
desarrollado desde el campo de la educación de personas adultas
(Niesz et al., 2018). Indagar en las formas en que los movimientos
sociales crean conocimiento y producen aprendizaje más allá de
los espacios-momentos intencionales, como las «escuelas» y
«talleres», nos parece útil para la acción socioeducativa porque
nos muestra otras formas y estrategias para realizar nuestra labor
y, además, acerca esa labor hacia una educación para la
transformación social.

Empecemos por cómo los movimientos sociales crean nuevo

conocimiento, pues esto se relaciona con aquello que decíamos al
principio de que pensar en la transformación social supone
profundizar en la relación entre teoría y práctica, y además
explica por qué estamos usando el término praxis, entendido tal y
como lo definía Freire (1980[1970]: 32), «praxis que es reflexión y
acción de las personas29 sobre el mundo para transformarlo»,
para hablar de nuestra acción socioeducativa.

Efectivamente, los movimientos sociales producen

conocimiento nuevo desde la reflexión crítica y la acción
transformadora y siempre de manera colectiva (Cox, 2014).
Desde la reflexión crítica producen controversias e impugna los
límites de las instituciones y los valores que las sostienen
(Delgado, 2011) y, simultáneamente, desde las acciones que
realizan enfocadas a la transformación de las injusticias y las
relaciones de poder (Hall, 2009), ponen en práctica y
experimentan «otros mundos posibles». Ambas están
intrínsecamente unidas en lo que Luque (2003) llama la «función
discursiva» de los movimientos sociales, es decir, la creación y
difusión de nuevo conocimiento, el cual no se queda dentro del
movimiento, sino que se extiende a personas y grupos que no
participan directamente en los mismos (Hall, 2009). En resumen,
los movimientos sociales crean conocimiento desde su praxis.
 En cuanto a cómo se aprende en los movimientos sociales. Es
una pregunta que resulta especialmente interesante para la
educación social, ya que pone en valor elementos clave de la
acción socioeducativa que, en muchos casos y desde nuestro
punto de vista, no han recibido una atención prioritaria cuando
se habla de educación.

Si algo caracteriza el aprendizaje en los movimientos sociales

es su complejidad, ya que combina e interrelaciona múltiples
características que lo hacen difícil de aprehender desde visiones
simplistas. El aprendizaje en los movimientos sociales es
incidental, informal, incrustado en la práctica, tácito y no
siempre reconocido, además es imprevisto ya que a pesar de ser
evolutivo y acumulativo no es lineal (Foley, 1999), por ello son
tan importantes las acciones sostenidas en el tiempo como las
puntuales en relación al aprendizaje (Ollis, 2011). Cualquier
educadora puede reconocer todas estas características en su
práctica, quizá nos falte darles la importancia y el valor que
merecen para educar desde el reconocimiento de la complejidad
de la realidad social y, o por tanto, de la complejidad de nuestra
praxis. Sobre esto queremos hablar en el siguiente apartado.

Elementos para una praxis educativa transformadora

Desde nuestro trabajo (Melero, 2018b) hemos identificado

algunos elementos que pueden ayudar a enfocar la praxis
socioeducativa para la transformación social. Los resumimos a
continuación, pero advertimos que lo que sigue no debe
entenderse como un modelo cerrado ni inequívoco. Si algo
parece claro desde el enfoque intercultural en educación o desde
el respeto a la diversidad en educación es que no pueden existir
modelos ni «recetas» preestablecidos. Lo que sigue puede servir
como un «marco» de análisis o valoración de nuestra propia
praxis, siempre y cuando lo entendamos de manera abierta y por
tanto que puede (y debe) ser modificada en cada contexto.
 Nuestro «marco» pone en relación distintos elementos
identificados en la práctica de los movimientos sociales y
también elementos que emanan del enfoque intercultural en
educación. Vamos a explicar de forma breve cada uno de ellos y
mostrar un esquema gráfico, pero queremos empezar por el
elemento transformador dando más detalle y profundizando algo
más que en el resto, pues entendemos que está en la finalidad
última de los movimientos sociales.

El objetivo o finalidad de los movimientos sociales es la

transformación social para mejorar la calidad de vida de las
personas y los grupos, lo que implica, como ya dijimos, la
profundización democrática y la justicia social. Lo primero
requiere aumentar la capacidad de decisión e incidencia en la
vida pública, y lo segundo, eliminar la desigualdad y la exclusión
social. Puesto que esto no se consigue de un día para otro, la
transformación social se formula como proceso, lo que permite
situar las acciones propias (de los movimientos, pero también las
nuestras) como pequeños pasos dentro de un largo camino que
conecta dichas acciones con otros movimientos sociales y
personas del pasado, presente y futuro que dieron, están dando o
darán sus propios pasos con el mismo propósito. Es un proceso
acumulativo, pero no lineal (tiene distintas velocidades y
direcciones, pero mantiene su sentido), ni siempre predecible.
Esto alimenta la esperanza ya que nunca se sabe cundo un
pequeño paso se convertirá en un gran salto dentro de ese
proceso y porque ningún objetivo es inalcanzable, simplemente
unos requieren más pasos que otros, pero todo se consigue con la
suma de suficientes acciones conectadas y, preferentemente,
colectivas.

Este elemento transformador que orienta el cambio hacia la

democracia y la justicia social se conecta con otros dos: el
elemento crítico, que permite cuestionar la realidad que se
pretende transformar y además busca y potencia nuevos modos
de actuar y relacionarse. Y el elemento participativo que define el
modo de actuar en los movimientos sociales, una participación
activa y colectiva que supone la capacidad de incidencia real de
las personas implicadas en las acciones y decisiones.

Estos tres elementos están interconectados, de forma que

cada elemento influye en los otros dos, de hecho es tal la
imbricación que, dependiendo del momento, cada uno es parte
de los otros y a la vez los contiene, pudiendo comportarse como
principio orientador y/o como método de trabajo. Y es que la
relación entre ellos está mediatizada por la praxis situada, es
decir, contextual, de los movimientos sociales.

Toda esto se produce dentro de un marco axiológico y

epistémico, una visión del mundo, que puede concretarse a través
de los tres elementos por lo que definimos la complejidad social;
la diversidad, la relación/ comunicación y el cambio o
dinamismo, que ya hemos explicado, y a los que hay que otorgar
máxima importancia para producir prácticas educativas
encaminadas a la transformación social.
Y, entonces, ¿cómo podemos traducir todo esto en la praxis
de la Educación Social?

Para contestar a esta pregunta vamos a empezar por lo último

que acabamos de ver, atendiendo al «marco» explicado, del que
sucintamente podemos inferir ciertas implicaciones para nuestra
praxis:

— El hecho de que la participación, la crítica y la

transformación estén tan imbricadas implica que no
podremos tener una práctica transformadora sin
participación ni pensamiento/actitud crítica. Lo primero
implica que debemos hacer lo posible por democratizar
nuestro espacio de trabajo, dado que hablamos de una
participación sustantiva, no simple (Trilla y Novella, 2001),
con capacidad de incidencia y decisión, no con mera
presencia, tendremos que aumentar la profundidad y
calidad de esa participación entre todas las personas
implicada. Lo segundo implica tanto desarrollar esta
capacidad crítica en las personas con/junto a las que
trabajamos, como recibir dicha capacidad y sus distintas
manifestaciones en tanto que una gran oportunidad de
mejora.

— Puesto que estos elementos se relacionan a través de una

praxis situada, insistimos otra vez, debemos entender
nuestra acción educativa como algo que requiere de
reflexión y práctica. De nada sirven reflexiones alejadas de
nuestro quehacer por muy interesantes que sean, pero
tampoco propuestas tecnicistas que pretenden convertir la
educación en un conjunto de protocolos estandarizados de
aplicación universal. No existen recetas útiles en cualquier
contexto (tampoco el «marco» que te hemos presentado) y
por eso ser educadora social requiere de una reflexión
constante de nuestro ejercicio profesional para poder
adaptarse eficazmente a la realidad compleja en la que
 trabajamos, de igual manera requiere de un
cuestionamiento permanente para asegurarnos que dicho
trabajo facilita y persigue la profundización democrática y
la justicia social.

— En cuanto a los tres elementos implícitos en la visión

compleja de la realidad social: debemos prestar atención a
cómo se producen las relaciones y potenciar una
comunicación que facilite la inclusión de todas las voces.
Debemos por tanto generar espacios seguros donde primen
el respeto y el cuidado por las demás personas, así como
dialógicos donde se escuche, respete y aproveche los
distintos puntos de vista. Además, tanto la participación
como la crítica requieren de la construcción de este tipo de
espacios. Por su parte el cambio, que es lo que permite
nuestra labor, solo habría que tratar de orientarlo hacia
esos fines adecuados y deseables de los que hemos hablado,
que no es poco. Es interesante plantearse objetivos
transformadores en cualquier contexto de trabajo,
adecuados a este, pero que persigan modificar las
situaciones injustas que están en la raíz de muchos de los
«problemas» con los que trabajamos, evitando estancarnos
en prácticas que solo se centren en «paliar» los
«problemas» más urgentes e inmediatos, a los que también
debemos dar respuesta, pero que no deben hacernos perder
una visión más amplia de la situación.

— Mención aparte merece el elemento diversidad, no solo por

ser lo que nos ocupa en este libro, sino porque cuestiona de
lleno una de nuestras prácticas habituales: el uso de
categorías para definir poblaciones con las que desarrollar
nuestro trabajo. Como se ha explicado en el primer
capítulo de este libro, las categorías ocultan a las personas
concretas junto a las que trabajamos, su uso tiene una
función de simplificación de la realidad que facilita la
comunicación, pero dicho uso debe hacerse desde una
 postura crítica y contextual, evitando con ello
generalizaciones y teniendo la precaución de cambiarlas
cuando estén dificultando nuestra labor transformadora.
Hemos comentado en otros trabajos (Melero, 2017; 2018a)
que debemos tener presentes tres consideraciones sobre las
categorías; son limitadas, no definen la realidad en todas su
complejidad, sino que la simplifican, por tanto su utilidad
analítica es limitada; son construcciones sociales, y por
tanto no son neutras ni universales, han sido construidas
por determinados grupos y responden a su escala de
valores e intereses, razón por la que implican un juicio de
valor sobre la realidad social produciendo jerarquizaciones
según los intereses de dicho grupo; pueden legitimar la
desigualdad, dado que dichas jerarquizaciones construidas
a partir de intereses grupales tienden a naturalizarse
ocultado o legitimando los privilegios de dicho grupo, lo
que es especialmente importante en nuestro trabajo porque
permite la creación de perfiles poblacionales útiles para
realizar prácticas de control social sobre individuos y
grupos concreto30. El uso crítico de las categorías permite
estar prevenido ante estas limitaciones y peligros, pero lo
fundamental es recordar que la educación es un acto
comunicativo, y esto implica reconocer a la persona o
personas que tenemos delante, con toda su diversidad e
irreductibilidad a ninguna categoría social.

Para terminar, queremos dar valor, brevemente, a los

elementos del aprendizaje en los movimientos sociales que se
asemejan a los de la acción socioeducativa. En este sentido,
podemos decir que este aprendizaje suele ser:

— Incidental, lo que implica que puede suceder en cualquier

momento y lugar. Tan importante es planificar la acción
educativa para tratar de asegurar el propósito con el que se
realiza, como reconocer los momentos educativos que
sobrevienen y saber aprovecharlos.
 — Informal31, es decir, que el aprendizaje también se produce
en otros espacios y no solo los construidos con una
intención educativa, a veces será más fácil un aprendizaje
fuera de estos espacios intencionales.

— Incrustado en la práctica, en nuestro quehacer diario y en el

de las personas con/junto a las que trabajamos, esta es la
razón por la que realizamos determinadas actividades que
pretenden poner en práctica y desarrollar determinadas
habilidades y competencias de las personas con/junto a las
que trabajamos.

— Tácito y no siempre reconocido, aprendemos más cosas de

las que nos damos cuenta, pero reconocer un aprendizaje
lo consolida. Parte de nuestra labor es reconocer ese
aprendizaje producido y ayudar a hacerlo consciente,
también en nosotras mismas.

— Imprevisto (acumulativo pero no lineal), esto nos permite

mantener la esperanza en nuestra acción y en las
posibilidades de las personas con/junto a las que
trabajamos, podemos tener altas expectativas aunque los
cambios percibidos sean mínimos o muy lentos, porque no
podemos prever con seguridad cuando una acción
educativa producirá el aprendizaje deseado, pero sí
sabemos que todas las acciones realizadas (así como otros
mucho elementos) están «dejando algún poso» sobre el que
se sustentará ese cambio deseado.

__________________
19 Enlace a la interpretación de «Todo cambia» por parte de Mercedes Sosa en el
Festival de Viña del Mar, Chile, 1993: https://www.youtube.com/watch?v=ly7qPTh_K-
c&ab_channel=FESTIVALDEVINACHILE
20 Meme elaborado por la investigadora militante y doctora en educación Ani Pérez
desde su crítica a cierto filantropismo que mercantiliza la educación. Más info aquí:
https://twitter.com/aniquemas/status/1329850304817455105
21 Aunque no todo lo que enseñamos y se aprende en la acción educativa sea
premeditado. Podríamos discutir que el acto educativo, en tanto acción comunicativa,
es mucho más complejo que la intencionalidad que lo ha dado origen, e incluso que el
acto educativo supera los límites de la propia educación, distinguiendo con ello entre lo
educativo y la educación, pero no es este el lugar para estas disertaciones, así que
tendremos que dejarlo para otro momento.
22 Asociación Estatal de Educación Social y Consejo General de Colegios de
Educadoras y Educadores Sociales. En este documento puede encontrarse una
propuesta de definición de Educación Social; el código deontológico del educador y la
educadora social y un catálogo de competencias y funciones vinculadas a su desarrollo
profesional. También es interesante conocer los documentos de la AIEJI (Asociación
Internacional de Educadores Sociales). http://aieji.net/
23 Revisando el capítulo sobre ciudadanía y participación de este mismo manual nos
preguntamos, ¿qué noción de ciudadanía deberíamos impulsar como educadoras
sociales?
24 Desde este compromiso analizamos, en trabajos anteriores (Melero, 2017, 2018a),
distintos documentos elaborados por asociaciones profesionales nacionales e
internacionales (ASEDESCGCEES y AIEJI), de hecho consideramos estos dos trabajos
como lecturas complementarias pues profundizan en algunos aspectos que se
mencionan en el presente texto.
25 Dicho trabajo etnográfico dio lugar a una obra de recomendable lectura, titulada (en
su versión en castellano): Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de la clase obrera
consiguen trabajos de clase obrera. Editorial AKAL.
26 El paréntesis es un añadido nuestro.

27 Viñeta tomada de la web «EducActívate. Revista de Educación», en el mes de mayo

de 2021: https://www.educactivate.com/buenos-dias-frato/
28 Ver capítulo sobre ciudadanía y participación de este manual para comprender los
límites del enfoque cívico del concepto ciudadanía a los que nos referimos con el
adjetivo «estrechez».
29 Hemos cambiado «los hombres» del original por «las personas» pues como hemos
explicado al principio Freire aceptó las críticas desde el movimiento feminista y
expresó su deseo de modificar su propio lenguaje.
30 Revisando el capítulo sobre racismo es interesante preguntarse cómo la
categorización social responde al mismo mecanismo usado por el racismo.
31 Tampoco es el momento de problematizar la diferenciación entre formal, no formal
e informal, aunque sí recordar que la misma responde a razones explicativas, y que en
la realidad los límites no son claros ni impermeables.
Actividades

Actividad 1. La utopía como horizonte para la

transformación

Durante el capítulo hemos realizado varias menciones a la

esperanza. Por ejemplo, la obra Pedagogía de la Esperanza de
Paulo Freire, o ese capítulo del Informe Foessa en el que nos
animaban a llevar a cabo pedagogías de la indignación y la
esperanza… Y es que puede que tengamos que repetírnoslo casi
como un mantra, ya que no resulta sencillo mantener el ánimo
esperanzador necesario para imaginar cualquier proceso de
transformación social. Sobre todo, en unos momentos donde la
esperanza, que tiene mucho que ver con construir lo común, está
siendo privatizada (Aronson, 2016), a la vez que seguimos
asumiendo la fantasía de la individualidad y negando la
interdependencia, como argumenta la arqueóloga Almudena
Hernando en uno de sus libros (Hernando, 2018). En palabras de
Layla Martínez, hablando desde su análisis de obras (libros,
películas, series…) distópicas:

«Las distopías reflejan nuestras ansiedades colectivas (...) creamos productos

culturales que tratan de alertar sobre los riesgos de ir a peor, sobre los peligros que
nos esperan a la vuelta de la esquina. Es lógico, pero el efecto combinado ha sido
devastador. Los productos culturales reflejan la realidad, pero al hacerlo, también la
 crean. Imaginar futuros peores nos ha quitado la capacidad de pensar en un
porvenir mejor (...) Esto ha resultado enormemente funcional para el neoliberalismo
capitalista, que ha utilizado la producción cultural de distopías a su favor, para
mantener el orden actual y evitar los cambios. Si solo imaginamos un futuro peor, el
presente nos parecerá admisible y no lucharemos para cambiar las cosas (...) No solo
son las utopías literarias o cinematográficas las que nos parecen inverosímiles,
también las políticas. Parece difícil creer en la revolución, pero también incluso en
cambios mucho más pequeños» (Martínez, 2020, pp. 11 y 12).

Entonces, toca ejercitar la imaginación colectiva para

comprender qué tipos de transformaciones sociales queremos,
necesitamos y debemos impulsar desde nuestra acción
socioeducativa. Te proponemos que reflexiones acerca de cinco
aspectos concretos que la Educación Social podría contribuir a
transformar y que, a partir de ahí, elabores un breve ensayo de
dos páginas, aproximadamente, donde expliques qué condiciones
(relaciones, espacios, procesos, recursos, enfoques…) podríamos
facilitar como educadoras sociales para favorecer esas
transformaciones sociales específicas que has imaginado. Te
animamos a que compartas algunas de estas ideas en el foro de la
asignatura, así como en conversaciones con otras personas que
conozcas interesadas (o no) en la Educación Social, pudiendo
preguntarles a ellas y ellos cómo se imaginan el futuro...

Actividad 2. Aprender de los movimientos sociales

Afirma la filósofa Nancy Fraser que «la justicia social precisa

hoy en día de redistribución y reconocimiento. Cualquiera de
estos elementos por separado resulta insuficiente» (Fraser, 2016,
p. 107). Muchos de los colectivos y movimientos sociales tratan
de abordar cuestiones relativas a estas tareas, facilitando
procesos de visibilización de otras formas de estar en el mundo;
de reparación de situaciones de violencia y opresión; de apuesta
por formas de organización social más equitativas, etc.
Contribuyen así a nutrir una imaginación colectiva que pasa por:
la capacidad de imaginarnos en una amplia red de relaciones; la
habilidad de alimentar una curiosidad paradójica que asuma la
complejidad; la creencia en el acto creativo y su búsqueda; la
aceptación del riesgo inherente a avanzar hacia la
incertidumbre... (Lederach, 2007).

En esta actividad te sugerimos identificar tres colectivos,

asociaciones vecinales, movimientos sociales que actúen en tu
entorno próximo, o en los que participes, y respondas a las
siguientes preguntas mediante un breve ensayo de dos o tres
páginas, o audio de voz (tipo podcast) de 5-10 min,
aproximadamente:

— ¿qué proponen, qué defienden las personas que conforman

estos espacios…?;

— ¿cuáles son sus formas de reivindicación y acción?;

— ¿qué alianzas establecen?32;

— ¿cómo crees que contribuyen a una transformación social

desde la diversidad y la equidad?;

— ¿qué puntos comunes encuentras entre sus planteamientos

y prácticas y los de la Educación Social?
Actividad 3. La utopía como horizonte para la
transformación

«La declaración más general de nuestra política en este momento sería que estamos
comprometidas a luchar contra la opresión racial, sexual, heterosexual y clasista, y
que nuestra tarea específica es el desarrollo de un análisis y una práctica integrados
basados en el hecho de que los sistemas mayores de la opresión se eslabonan. La
síntesis de estas opresiones crea las condiciones de nuestras vidas.» (Combahee River
Collective, 1988).

El Combahee River Collective fue un grupo feminista de los 70

ubicado en Boston. Aunque la cita pertenece a una recopilación
de 1988, la declaración a la que pertenece fue realizada en 1977.
A día de hoy, las ideas feministas y el concepto de
interseccionalidad a la que el texto hace referencia son
ampliamente conocidas. Esto es un ejemplo de cómo el
conocimiento generado por los movimientos sociales trasciende
sus fronteras llegando a muchas otras personas. Te proponemos
que hagas un pequeño trabajo de indagación y busques de tres a
cinco ideas o conocimientos actuales ampliamente extendidos
que tengan sus orígenes en movimientos sociales, escribe un
breve texto, video o podcast donde expliques cada uno de ellos y
su procedencia.

Actividad 4. Motivos para estudiar Educación Social

Compartimos contigo este conversatorio en el que Teresa

Aguado y Gunther Dietz dialogan sobre las experiencias
personales que les fueron llevando a interesarse por el enfoque
intercultural en educación, además de compartir qué entiende
cada uno por ese concepto y su aplicación práctica. Haciendo un
ejercicio similar, te invitamos a que pienses acerca de «cómo has
llegado hasta aquí», entendiendo ese «aquí» por estudiar
Educación Social: ¿qué experiencias vitales consideras que han
podido favorecer tu interés por esta disciplina? ¿Qué esperas
aprender en el Grado y qué utilidades te gustaría dar a esos
aprendizajes cuando desarrolles tu tarea profesional en relación
con la facilitación de procesos transformadores...? ¿De qué
manera el enfoque intercultural podría ayudarte a comprender la
complejidad de los entornos que habitamos? Elabora un breve
texto de una o dos páginas en el que articules las diversas ideas
que te inspiren estas cuestiones.

https://canal.uned.es/video/magic/pajenene3dw0w0gcwcoc80w08s080wk
__________________
32 Para pensar sobre las alianzas en los movimientos sociales, recomendamos el
visionado de la película Pride (dirigida por Mathew Warchus, 2014). Obra
cinematográfica que narra el proceso que dio lugar a la imagen que hemos incluido en
el párrafo del que emana esta nota al pie de página (fotografía extraída de
https://orbitadiversa.wordpress.com/2015/03/26/pride-orgullo/).
Recursos específicos y enlaces

Informes de la Fundación FOESSA

https://www.foessa.es/
Los informes Foessa sobre exclusión y desarrollo social en España aportan
información muy pormenorizada sobre situaciones y percepciones sociales que nos
pueden resultar útiles, a las educadoras, para interpretar los procesos y escenarios
en los que desarrollamos nuestra acción educativa. Particularmente, recomendamos
la lectura del capítulo 5 «Propuesta de un horizonte ético: por una pedagogía de la
indignación y la esperanza», del Informe VIII, publicado en 2019, ya que —desde
nuestro punto de vista— resulta una aportación especialmente interesante para
seguir cultivando la imaginación ética y política inherente a la figura de la
educadora y el educador social. https://www.foessa.es/capitulos/capitulo5/

Manual de mapeo colectivo (Iconoclasistas)

https://iconoclasistas.net/4322-2/
Se trata de un manual práctico que desde Iconoclasistas ponen en
nuestras manos para dinamizar mapeos colectivos a través de una
serie de «recursos críticos para procesos territoriales de creación
colaborativa», como dicta el subtítulo del manual. En Educación
Social nos será útil, por ejemplo, para identificar agentes sociales,
relaciones, recursos…, que puedan ser clave en el terreno en el que
desarrollamos nuestra acción socioeducativa.

Publicaciones del Consejo Latinoamericano de Ciencias

Sociales (CLACSO)
https://www.clacso.org/publicaciones/
 Apartado web en el que se ofrecen todas los libros e informes
publicados desde CLACSO en acceso abierto y descargables en
formato pdf. Os animamos a explorar y consultar aquellas
publicaciones cuyas temáticas os parezcan interesantes, confiando
en que os ayuden a comprender los procesos sociales en los que
insertamos nuestras prácticas educativas. CLACSO mantiene un
enfoque crítico y actualizado que se nutre de las investigaciones de diversas redes y
grupos de trabajo sobre múltiples áreas de conocimiento y situaciones sociales
concretas.

RES. Revista de Educación Social

https://eduso.net/res/
RES es una publicación digital semestral editada por el Consejo
General de Colegios Oficiales de Educadoras y Educadores Sociales
(CGCEES). Cada número gira en torno a una temática central. Como
puede leerse en su web, «desde 2002 sirve a la ciudadanía
compartiendo las experiencias y conocimientos derivados del
ejercicio de la profesión de educador/a social. Intenta dotar de un
espacio común a las educadoras sociales donde puedan no sólo debatir sus
propuestas e intercambios profesionales sobre la acción socioeducativa sino que
también se genere y vertebre conocimiento para la sociedad en general».
Cuestiones para la reflexión y la
autoevaluación

1. Expón de manera argumentada qué consideras que quiere

decir Caride (2005) cuando afirma que la vocación
transformadora de la educación social se caracteriza por
un marcado carácter praxiológico, crítico-reflexivo y
emancipatorio.

2. Te proponemos la lectura del siguiente fragmento del

educador Enrique Martínez Reguera, quien ha dedicado su
vida al acompañamiento de «chiquillos», como él diría, que
se habían visto, por un motivo u otro, en situaciones de
grave desprotección:

«Qué importante sería que las ocurrencias propias no se proyecten como

necesidades ajenas. Qué importante acertar a conjugar los deseos, costumbres e
intereses del que ofrece y el que demanda, del que enseña y el que aprende, sin
que ninguno haya de sacrificarse al otro.

Estoy persuadido de que si la educación fuese algo estimable, debería acumular

y ofrecer experiencia de lo cotidiano y poco más. Porque no se trata de adaptar
la vida de los otros al despotismo de la ilustración ni a su propia impaciencia,
sino de buscar entre todos habilidades y condiciones de vida favorables para que
la existencia se nos vuelva más llevadera, labor en la que todos somos
aprendices» (Martínez Reguera, 2012, p. 12).
 ¿Qué relación vislumbras entre este fragmento y la idea de
acción socioeducativa que ofrecemos en este capítulo,
especialmente cuando hemos mencionado los aportes de
Violeta Núñez en su crítica al concepto «intervención», así
como las ideas ofrecidas sobre la necesidad de definir
colectivamente los «problemas» y las aspiraciones…?

3. En el apartado 1.2 del capítulo, reflexionábamos sobre la

pertinencia de distinguir entre Cambio social y
Transformación social, y lo planteábamos, a su vez,
estableciendo un paralelismo con la distinción entre
Diversidad y Diferencias. Sin consultar aún el texto, ¿qué
recuerdas acerca de ello? ¿Qué otras ideas te sugieren esta
matización conceptual? Te invitamos a apoyar tu
explicación en ejemplos concretos.

4. Reproducimos el siguiente fragmento de la tesis de Valeria

de Ormaechea Otalora (2018), ya que constituye un
ejemplo específi-co de aprendizaje y formación desde la
participación e implicación en movimientos sociales. Te
proponemos su lectura y posterior reflexión en torno a una
serie de cuestiones (a las que podrás sumar las tuyas
propias…):

«El punto de partida de esta investigación fue preguntarse cómo las

transformaciones sociales y, en particular, el contexto de movilizaciones y luchas
de los últimos años produjeron espacios de aprendizaje colectivo que, sin ser
explícitamente pedagógicos, resultan espacios formativos. Pensar sobre qué
implicaciones formativas tienen los momentos de movilización y de apertura
creativa nos habla de procesos constitutivos complejos que van más allá de las
sistematizaciones, metodologías y didácticas concretas, incluso de formas que
desbordan la propia intencionalidad pedagógica.

Se trata de interpretar los momentos de autoorganización colectiva como

instancia formativa en sí misma, y para ello necesitamos hacerlo desde una
mirada amplia de lo pedagógico que permita analizar los procesos formativos
que se dan en estos espacios. Aquellos que se producen a través de prácticas y
experiencias que trastocan, transforman y dislocan, y que por tanto constituyen
la propia subjetividad donde se juega el deseo, la relación con los otros y la
convivencialidad» (Ormaechea Otalora, 2018, pp. 30 y 31).
 A partir de estos dos párrafos y de lo que hemos visto en el
capítulo, ¿qué crees que queremos decir cuando
reconocemos a los movimientos sociales, y otros espacios
de participación crítica, como escenarios educativos? ¿Qué
tipos de aprendizajes crees que pueden tener lugar y cómo
se relacionan con la transformación social? ¿Consideras
que la acción socioeducativa que promovemos como
educadoras puede encontrar puntos en común con las
dinámicas que se generan en esos otros espacios de
participación política y social? ¿En qué sentido?
Agradeceremos que argumentes detalladamente tus
respuestas.

5. A partir de la inspiradora imagen de Francesco Tonucci

(Fratto, a quien ya hemos recurrido antes en este capítulo)
que encontramos a continuación, te invitamos que pienses
en las «categorías» que solemos manejar en Educación
Social para definir a los grupos y colectivos (reales o
imaginados) junto a los que trabajamos. No te resultará
difícil enumerar 5 o 10 de estos grupos. Observando tu
listado, te invitamos a redactar un breve ensayo de 500
palabras aproximadamente en el que expongas las
utilidades y las posibles limitaciones del uso de este tipo de
categorías en nuestra profesión.
6. Praxis que es reflexión y acción de las personas sobre el
mundo para transformarlo (Freire 1980 [1970]: 32).
Hemos utilizado esta frase en el texto, así como repetido y
explicado este concepto. A partir de lo expuesto en el
capítulo, explica qué se debe entender por praxis en
educación social, su relación con la transformación social y
con la idea de diversidad en educación. Pon algún ejemplo
concreto de su uso en la acción socioeducativa.
 Referencias

ABDALLAH-PRETCEILLE, M. (2001). La educación intercultural. Barcelona: Idea

Books.

ABRIL, D. Y BALLESTEROS, B. (2019). Sentido y forma de la investigación en

Educación Social. En B. Ballesteros (coord.). Investigación social desde la práctica
educativa, (pp. 25-53). Madrid: UNED.
ASEDES Y CGCEES. (2007). Documentos profesionalizadores. Versión online:
https://www.eduso.net/wp-content/uploads/documentos/143.pdf

ARNANZ, L.; CABALLERO, J.; HERNÁNDEZ, L.; MARTÍN, P. Y VILLASANTE. T. R.

(2020). Estrategias transformadoras: Cómo potenciar la creatividad colaborativa desde
los movimientos y procesos sociales. Red CIMAS.
ARONSON, R. (2016). The privatization of Hope. Boston Review, April 26.
http://bostonreview.net/editors-picks-us-books-ideas/ronald-aronson-privatization-
hope

CARIDE, J. A. (2005). Las fronteras de la Pedagogía Social. Perspectivas científica e

histórica. Barcelona: Gedisa.
CHOUDRY, A. (2009). Learning in social action: knowledge production in social
movements. Journal of Education, 44, 5–18.

COMBAHEE RIVER COLLECTIVE. (1988). una declaración feminista negra. En C.

Moraga y A. Castillo (eds.), Este puente, mi espalda. Voces de mujeres tercermundistas
en los Estados Unidos, (pp. 172-184). San Francisco: ISM Press.
COX, L. (2014). Movements Making Knowledge: A New Wave of Inspiration for
Sociology? Sociology, 48(5), 954-971. https://doi.org/10.1177/0038038514539063
DELGADO, R. (2011). Acción colectiva y educación popular: contribuciones para un
conocimiento emancipatorio. Revista Folios (33), 57-64.
https://doi.org/10.17227/01234870.33folios53.60

ESCOBAR, A. (2017). Desde abajo, por la izquierda, y con la tierra: La diferencia de

Abya Yala/Afro/Latino/América. En C. Walsh (ed.), Pedagogías decoloniales: Prácticas
insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. Tomo II, (pp. 55-75). Ediciones Abya-
Yala.

FOESSA (2019). VIII Informe sobre Exclusión y Desarrollo Social en España. Madrid:
Fundación Foessa. https://www.foessa.es/viii-informe/

FOLEY, G. (1999). Learning in social action: a contribution to understanding informal

education. London: Zed Books.
FRASER, N. (2016). Heterosexismo, falta de reconocimiento y capitalismo. En J. Butler
y N. Fraser. ¿Reconocimiento o redistribución? Un debate entre marxismo y
feminismo, (pp. 89-107). Madrid: Traficantes de Sueños.
FREIRE, P. (1980 [1970]). Pedagogía del Oprimido. Madrid: Siglo XXI.

FREIRE, P. (2009). Pedagogía de la esperanza. Ciudad de México: Siglo Veintiuno

Editores.

FREIRE, P. Y SHOR, I. (2014). Miedo y osadía. La cotidianidad del docente que se

arriesga a practicar una pedagogía transformadora. Buenos Aires: Siglo Veintiuno
Editores.

GARCÉS, M. (2010). El problema de la transformación social. Barcelona: UOC.

GARCÉS, M. (2020). Escuela de aprendices. Barcelona: Galaxia Gutenberg.

GLUZ, N. (2013). Los nuevos movimientos sociales. En Consejo Latinoamericano de

Ciencias Sociales (ed.), Las luchas populares por el derecho a la educación:
experiencias educativas de movimientos sociales (pp. 25-30). CLACSO.
GROSSO, J. L. (2018). Semiopraxis popular-intercultural-poscolonial como praxis crítica.
Chuquipata: UNAE.

HALL, B. (2009). A River of Life: Learning and Environmental Social Movements.

Interface: A Journal for and about Social Movements, 1(1), 46-78.
https://doi.org/10.1007/s11266-015-9598-7

HERNÁNDEZ FLORES, G. E. (2011). Debates educativos desde la pedagogía social.

Entrevista con Violeta Núñez. Perfiles educativos, 33(134), 188-196.
https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2011.134.27949

HERNANDO, A. (2018). La fantasía de la individualidad. Sobre la construcción

sociohistórica del sujeto moderno. Madrid: Traficantes de Sueños.
LEDERACH, J. P. (2007). La imaginación moral. El arte y el alma de la construcción de la
paz. Bakeaz/Gernika gogoratuz.
LUQUE, E. (2003). Cómo se forman ciudadanos: de la confianza a los saberes. En J.
Benedicto & M. L. Morán (eds.), Aprendiendo a ser ciudadanos. Experiencias sociales
y construcción de la ciudadanía entre los jóvenes (pp. 65-89). Madrid: INJUVE.
MARTÍNEZ, L. (2020). Utopía no es una isla. Madrid: Espiskaia.

MARTÍNEZ REGUERA, E. (2012). Pedagogía para mal educados. Madrid: Editorial

Popular.

MATA, P. (2017). Ciudadanía crítica, participativa y transformadora. In T. Aguado & P.

Mata (eds.), Educación Intercultural (pp. 47-70). Madrid: Universidad Nacional de
Educación a Distancia, UNED.

MELENDRO, M.; DE JUANAS OLIVA, A. Y RODRÍGUEZ-BRAVO, A .E. (2018).

Pedagogía Social. Retos y escenarios para la acción socioeducativa. Madrid: UNED.
MELERO, H. S. (2017). Hacia una Educación Social Intercultural. En T. Aguado y P.
Mata (coords.). Educación Intercultural, (pp. 253-287). Madrid: UNED.

MELERO, H. S. (2018a). (Un) Posicionamiento crítico de nuestra práctica profesional.

El reto de repensar las relaciones educativas más allá de las etiquetas. En Colectivo
JIPS (Jóvenes Investigadores en Pedagogía Social). Desafíos para la Educación
Social en tiempos de cambio. Propuestas de trabajo para la intervención
socioeducativa, (pp. 291-314). Archidona: Aljibe.
MELERO, H. S. (2018b). Espacios y prácticas de participación ciudadana. Análisis y
propuestas desde un enfoque intercultural. Tesis doctoral. Madrid: UNED
http://bit.ly/TesisHSMelero

NIESZ, T., KORORA, A. M., WALKUSKI, C. B., & FOOT, R. E. (2018). Social
movements and educational research: Toward a united field of scholarship. Teachers
College Record, 120(3), 1-41.
OLLIS, T. (2011). Learning in social action: The informal and social learning
dimensions of circumstantial and lifelong activists. Australian Journal of Adult
Learning, 51(2), 248-268.
ORMAECHEA OTALORA, A. V. (2018). Los procesos formativos en los momentos de
autoorganización colectiva. Cartografía de una experiencia. Universidad Nacional de
Educación a Distancia (UNED). http://e-spacio.uned.es/fez/view/tesisuned:ED-Pg-
Educac-Avormaechea

PALUMBO, M. M. (2016). Educación en movimientos populares rurales: un estado del

arte. Revista Historia de La Educación Latinoamericana, 18(26), 219-240.

RODRÍGUEZ FERNÁNDEZ, J. R. (2018). El análisis político del discurso. Apropiaciones

en educación. Barcelona: Octaedro.
SANTOS, B. D. S. (2009). Más allá del pensamiento abismal: de las líneas globales a
una ecología de saberes. En AA. VV. Pluralismo epistemológico (pp. 31-66). La Paz.
Recuperado de: http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/coedicion/olive/05santos.pdf

SUBIRATS, J. (2018). Los grandes procesos de cambio y transformación social.

Algunos elementos de análisis. En Fundación Intervida. Cambio social y cooperación
en el siglo XXI, (pp. 8-20). Versión online:
https://ddd.uab.cat/pub/caplli/2010/119513/camsoccoosig_a2010p8.pdf

TORRES, J. (2017). Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y

neocolonialistas. Madrid: Morata.
TRILLA, J., & NOVELLA, A. (2001). Educación y Participación Social de la Infancia.
Revista Iberoamericana de Educación, 26, 137-164.
VELASCO MAILLO, H. M.; GARCÍA CASTAÑO, F. J. Y DÍAZ DE RADA, A. (2010).
Lecturas de Antropología para Educadores. El ámbito de la antropología de la
educación y de la etnografía escolar. Madrid: Editorial Trotta.
 Unidad Didáctica II
transformación social
 TEMA 4
Ciudadanía y participación democrática
Patricia Mata Benito
Alba Quirós
Facultad de Educación, UNED

En este tema proponemos:

• Conocer los debates contemporáneos en torno a la ciudadanía.

• Reflexionar sobre las relaciones entre Educación, Democracia y Ciudadanía.

• Profundizar en el significado de la participación e identificar barreras para su

desenvolvimiento.

• Analizar propuestas educativas para la construcción de ciudadanía democrática.

 Para empezar a pensar

Las siguientes imágenes y textos reflejan diferentes

interpretaciones sobre el significado y la práctica de la
ciudadanía y de la participación:

Viñetas de El Roto.

El significado, la historia y el contenido de la noción de ciudadanía como forma

de reconocer a los sujetos en una sociedad están marcados por el predominio de los
mercados capitalistas y por la exclusión y la invisibilidad de quienes ven sus
derechos negados para que se garanticen los de otros/as.

Junco, Pérez Orozco y del Río, 2006

Los demócratas no nacen, se educan (...) son hombres y mujeres comprometidos

con formas de convivencia marcadas por la soberanía popular más que por el
autoritarismo; con un genuino pluralismo cultural más que con la dominación en
nombre de la unidad política; y que asumen un compromiso fundamental con la
libertad, la ley, la justicia y la igualdad, como base moral de la vida social.

Banks, 1996
 Un primer acercamiento a la ciudadanía y a la participación
nos coloca ante la complejidad de sus dimensiones: ¿tienen un
carácter excluyente o integrador? ¿Se consideran como algo
individual o colectivo? ¿En qué prácticas se concretan? ¿Qué
limitaciones y amenazas tiene su ejercicio? ¿En qué marcos
históricos, sociales y políticos se construyen y se inscriben? Estos
son sólo algunos de los aspectos que se abordan en los textos e
imágenes anteriores.

Entre las ideas recogidas en los textos e imágenes:

— ¿Cuáles te llaman más la atención? ¿Con cuáles te

identificas más? ¿Por qué?

— Identifica los riesgos y las limitaciones de la participación

que aparecen en ellos.

— Trata de elaborar una definición de participación

utilizando los elementos que te resulten más significativos.
 Igualmente, antes de comenzar a leer este capítulo, te
pedimos que dediques un par de minutos a responder a estas
preguntas:

— ¿Qué entiendes por ciudadanía?

— ¿Qué implica como condición y como práctica?

— ¿Quiénes se incluyen y/o excluyen en esa noción, es decir,

quienes se reconocen o no como ciudadanas/os?

La idea es que, después de haber profundizado en lo que

planteamos en las siguientes páginas, vuelvas a estas respuestas
para una reflexión final.
Información

La construcción social del significado y la práctica de la

ciudadanía

La primera consideración importante que se tiene en cuenta

en torno a la ciudadanía se refiere a su carácter de concepto y
práctica socialmente construida: Walzer (1997) señala que la
ciudadanía no es una dotación a priori del ser humano, sino una
conquista histórica, al igual que lo son los derechos asociados a
ella. Por ello ha de ser continuamente reconstruida y dotada de
sentido y significación.

El estatus de ciudadano, lo que denominamos «ciudadanía

formal», tiene su origen en un momento histórico determinado,
el proceso de formación de los Estados, en los siglos XVIII y XIX, la
construcción del concepto de «nación» y el surgimiento de las
identidades nacionales. Ciudadano es entonces un término que se
conjuga sólo en masculino, ligado al proceso de consolidación de
los derechos civiles y a la propiedad, mayoritariamente en manos
de los hombres; este hecho actuará como un factor condicionante
de la exclusión de las mujeres de la condición de ciudadanas y
por tanto su ausencia de la esfera pública, como señala Heater
(2007). En su origen la ciudadanía se configura como un factor
de desigualdad: es una ciudadanía burguesa, masculina y
construida sobre la base de la pertenencia a una determinada
comunidad-nación y por tanto la diferenciación respecto del
extranjero.

Este proceso se ve acompañado además por el desarrollo y la

expansión del liberalismo y el capitalismo clásico y su modelo de
democracia liberal, Estado constitucional, gobernado por
autoridades elegidas mediante sufragio y que ofrece la garantía
del imperio de la ley junto a diversos derechos y libertades civiles
y políticos. La ciudadanía formal consiste así básicamente en un
vínculo entre el individuo y el Estado.
El sociólogo británico Marshall es quien elabora en los años 50
del s. XX el concepto clásico de ciudadanía como estatus,
asociado a la pertenencia como miembro de pleno derecho a una
sociedad localizada en los confines de un Estado-nación. El
análisis de Marshall (Marshall y Bottomore, 1998) se enmarca en
el contexto de una sociedad de clases, como es la sociedad
británica en la primera mitad del s. XX, y su teoría se
fundamenta en la consideración de la ciudadanía como factor de
igualdad social.

Marshall analiza la configuración y progresión del sistema de

derechos, señalando que el estatus de ciudadano integraría tres
elementos que corresponden a tres momentos históricos del
desarrollo de los derechos:

— el civil, relativo a los derechos denominados «civiles» o

libertades individuales: libertad de la persona, de opinión y
expresión, de pensamiento, religiosa, derecho a la
propiedad y al establecimiento de contratos, y derecho a la
justicia;

— el político, que confiere el derecho a participar en el poder

político como elector o como miembro de un cuerpo
investido de autoridad política;
 — el social, que abarca un conjunto de derechos que tratan de
garantizar un mínimo de bienestar material de los
individuos, y en base a los cuales se configura el llamado
«Estado del bienestar» (Sanidad, Educación, Cultura,
Vivienda, Empleo, Seguridad Social, etc.).

Su hipótesis se basa en la idea de que la combinación de

derechos (civiles, políticos y sociales) asociada al reconocimiento
del estatus de ciudadano permite conciliar los principios y
valores asociados a la democracia liberal con una redistribución
de los recursos capaz de compensar el efecto negativo del
mercado capitalista. Así, la evolución de los derechos de
ciudadanía en las sociedades capitalistas acabaría conduciendo
hacia la igualdad.

Tradicionalmente, la ciudadanía se ha entendido así, como

«un estatus que se otorga a los que son miembros de pleno
derecho de una comunidad. Todos los que poseen ese estatus son
iguales en lo que se refiere a los derechos y deberes que implica»
(Marshall, 1997). Si bien esta definición cumple una función
integradora a nivel social, jurídico y político de todas las
personas como semejantes o iguales, carece del—ineludible—
reconocimiento de las diferencias entre iguales. Resulta preciso
repensar el concepto de ciudadanía de manera que ese
reconocimiento de derechos tenga como meta no sólo la igualdad
sino también la equidad, es decir, que tenga en cuenta que no
todas/os partimos de los mismos lugares ni nos encontramos con
las mismas facilidades u obstáculos en el camino. En otras
palabras, el hecho de reconocernos como iguales no ha de
invisibilizar o negar los ejes de privilegio y opresión que
atraviesan de manera sistémica y diferenciada a las personas
(como hemos visto en el capítulo sobre Racismo); no verlos o no
querer verlos nos impide hacerles frente.

La teoría de Marshall ha sido fuertemente criticada desde la

comunidad académica. Las razones para esta crítica señalan el
etnocentrismo inherente a esta idea de ciudadanía, que se trata
como un concepto uniforme y unívoco, aparentemente universal
pese a que está basado únicamente en el análisis de un contexto
social específico, el de la sociedad británica. Así, se ocupa
únicamente de las diferencias de clase, olvidando la diversidad
social y cultural. Por otra parte, no explica a través de qué
mecanismos o procesos se producirá el avance de los derechos y
la consecuente expansión de la ciudadanía, ya que el
reconocimiento de derechos abstractos no produce igualdad real.
Los derechos sociales resultan especialmente problemáticos ya
que su realización no implica sólo la creación de sistemas de
protección social, sino que plantea además cuestiones relativas a
su alcance, «calidad» e igualdad de acceso a las que el Estado por
sí solo no puede responder.

La ciudadanía estatus definida por Marshall remite tanto al

vínculo individuo-Estado como a un sistema de integración
basado en la redistribución y la justicia social, y en este sentido,
un factor de igualdad. Sin embargo, esta concepción de la
ciudadanía como estatus no ha sido capaz de frenar el
incremento de la desigualdad y la exclusión. Su escasa eficacia
como factor de igualdad ha provocado además una falta de
confianza en las instituciones democráticas y un desinterés por lo
público que ha acabado generando apatía política en la
ciudadanía.

A todo ello se suma la irrupción en la política de las teorías

económicas neoliberales que, a partir de los años 80 del s. XX, con
la caída del modelo estatal y la emergencia del mercado,
provocaron un cambio importante en la construcción de sentidos
e identidades sociales, transformando al ciudadano en
consumidor. Los modelos de ciudadanía resultantes son el del
ciudadano cliente en el ámbito social, ciudadano consumidor a
nivel económico y ciudadano elector en política, que actúan en el
marco de lo que podemos denominar una «democracia de
producto» (output democracy), basada en la elección individual
sobre productos, paquetes o propuestas preestablecidas y
ofertadas siguiendo las reglas del marketing. La esfera pública, el
espacio de lo común, se desdibuja aún más, y con ello se afianza
el desinterés político, planteando nuevos retos a la ciudadanía.

Acompañan a este proceso las complejas transformaciones

sociales que caracterizan este comienzo de siglo, entre las que
podemos destacar la globalización económica, el deterioro
constante del medio ambiente, la evolución de las nuevas
tecnologías, la citada pérdida de la noción de «comunidad» y de
lo que constituye el «bien común», y las migraciones a gran
escala (Kubow, Grossman y Ninomiya, 2000). Todos estos
procesos profundizan en el cuestionamiento de la ciudadanía
estatus, incapaz de dar respuesta a las nuevas demandas legales,
políticas y éticas que surgen de un contexto sociopolítico
globalizado:

— Desde el punto de vista legal (Siim, 2000; Stevenson, 2001;

Dobson, 2003), se pone de manifiesto la necesidad de
ampliar los sujetos de ciudadanía incluyendo a los
individuos y grupos total o parcialmente excluidos de la
misma: minorías, inmigrantes, mujeres, jóvenes. Se
constata además una creciente demanda relativa al
desarrollo de los derechos asociados a la ciudadanía que,
tomando como base la Declaración Universal de los
Derechos Humanos (ONU, 1946), se plantea tanto la
extensión de su alcance (haciendo realidad el lema de
«todos los derechos humanos son para todos/as») como el
reconocimiento de nuevas generaciones de derechos
(fundamentalmente derechos ecológicos y culturales).

— Desde la esfera política, se trata de superar el concepto de

ciudadano como mero sujeto de derechos y deberes
mediante la recuperación del espacio político y modelos
alternativos de participación, por ejemplo, en el marco de
las nuevas tecnologías (Mouffé, 1999).
 — Por último, la dimensión ético-crítica de la ciudadanía nos
coloca ante la necesidad de construir nuevos modelos de
convivencia capaces de dar respuesta a las necesidades de
la sociedad global multicultural.

Desde estas y otras premisas, el proceso de reconstrucción de

la ciudadanía se está produciendo simultáneamente en
escenarios diversos, dando lugar a nuevas conceptualizaciones y
prácticas que generan a su vez nuevas formas de caracterizar la
ciudadanía: ciudadanía cívica, activa, participativa, global o
intercultural son algunas de ellas. Vamos a analizar cada una de
estas propuestas tratando de identificar los elementos distintivos
que aportan; no obstante, no debemos olvidar que cualquier
análisis clasificatorio supone una simplificación y una limitación
respecto a dar cuenta de la complejidad y las interrelaciones
entre las diversas ideas y prácticas involucradas.

Por una parte, la ciudadanía cívica se propone la

consideración de los deberes y obligaciones ciudadanas como
complemento a los derechos. Es una propuesta básicamente ética
que apela a la virtud cívica como base de un comportamiento
fundamentado en un sistema de valores de respeto, solidaridad,
compromiso y responsabilidad personal ante el Otro. La
educación tiene un papel fundamental en el desarrollo de estos
valores y comportamientos cívicos: los programas de Educación
para la Ciudadanía están diseñados con el propósito de promover
esta formación cívica.

La caracterización de la ciudadanía activa surge en un

primer momento como respuesta de las instituciones ante el
desinterés y desconfianza de la ciudadanía respecto del sistema
democrático instituido y la escasa participación en el juego
político establecido. Este alejamiento de los ciudadanos respecto
de la política ha sido bautizado con el término «déficit
democrático», y ha provocado un serio debate sobre la
legitimidad del propio sistema. Algunas de las propuestas
emergentes en este debate se orientan a señalar las limitaciones
de la democracia representativa y plantean alternativas que
implican una profundización en la calidad democrática del
sistema: democracia deliberativa, participativa, o directa, todas
ellas relacionadas con modelos que otorgan un mayor
protagonismo a la actividad ciudadana y a la participación en la
esfera pública. En nuestro contexto, la crisis de legitimidad ha
contribuido al impulso de un proceso de reforma de la
gobernanza europea, una de cuyas principales líneas de
actuación se centra en el fomento de la participación política de
todos los agentes sociales (Libro Blanco sobre la Gobernanza
Europea, 2001). En esta línea, las orientaciones europeas
enfatizan la necesidad de promover una ciudadanía activa.

La ciudadanía participativa surge de las propuestas y

prácticas de los movimientos sociales, que se constituyen en
nuevos actores políticos. Apuestan por la democratización de los
procesos sociales y, frente a una concepción más individualista de
la ciudadanía, enfatizan que ésta no es un atributo del individuo,
sino que tiene que ver con «ciudadanos/as en contexto». Sus
respuestas se orientan a la reconstrucción del tejido social, la
búsqueda y creación de espacios de participación y la formación
de redes. Asociacionismo y redes proporcionan oportunidades
para la participación social y el ejercicio de la ciudadanía activa y
participativa (Turner, 2001) y cumplen importantes funciones de
refuerzo democrático promoviendo experiencias de cooperación
e implicación comunitaria, y actuando así, como auténticas
escuelas de democracia. Luque (2003) destaca que estas nuevas
formas de vinculación ciudadana cumplen dos tipos de
funciones: la «conectiva», generando capital social por medio de
la cooperación y la responsabilidad compartida, y la «discursiva»,
colocando en la esfera pública discursos que de otra forma
quedarían silenciados.

La ciudadanía global, recogiendo toda una herencia de

cosmopolitismo, enfatiza las interconexiones y dependencias a
nivel planetario y destaca los temas globales como una parte
fundamental de la agenda ciudadana. Las fronteras entre las
cuestiones locales y globales son cada vez más difusas.
Cuestiones como la sostenibilidad, el desarrollo humano (en
oposición a los modelos de desarrollo que atienden sólo al factor
económico y productivo) y la interculturalidad se convierten en
elementos centrales de la reflexión y la práctica ciudadana, y se
propone su abordaje desde una perspectiva «glocal», que es al
tiempo local y global.

Todas estas propuestas, ciudadanía activa, participativa,

global, se articulan en un fenómeno que Moro (2005) denomina
«nueva ciudadanía». Mientras las formas tradicionales de
ciudadanía política (el voto, la pertenencia a partidos políticos,
sindicatos, etc.) se debilitan, aumenta la exigencia y la práctica
ciudadana de la participación democrática: a través de grupos
diversos —asociaciones, movimientos, comunidades,
organizaciones de todo tipo, iniciativas monotemáticas, redes,
etc.— y en relación con un amplio abanico de cuestiones —medio
ambiente, exclusión, cultura, educación, salud, desarrollo,
cooperación—, la nueva ciudadanía pretende participar en la
elaboración de las políticas públicas. La participación se define
como la dimensión esencial de la nueva ciudadanía.

Ciudadanía, democracia y participación

La educación es intrínsecamente un proyecto político: todo

sistema, programa o acción educativa se plantea desde y hacia un
determinado tipo de sociedad, aquella que deseamos y
trabajamos para lograr. El modelo de sociedad que subyace a las
propuestas educativas en nuestro contexto sociopolítico es
necesariamente democrático. Sin embargo, como hemos visto, la
democracia no es un concepto unívoco: existen modos diferentes
de comprender y practicar el juego democrático.
 La democracia no es sólo una forma de gobierno, es también
una forma de vida en sociedad. Como tal implica la participación
ciudadana en la construcción, mantenimiento y transformación
social y política (Biesta y Lawy, 2006). Social y educativamente es
un proyecto a desarrollar: consiste en hábitos y competencias que
deben ser cultivados a través de la educación, ya que la mente
democrática no es algo «natural», no surge espontáneamente.
Convivir en un clima, en una cultura de participación
democrática, tampoco es algo que se logra únicamente mediante
decisiones políticas, por muy importantes que estas puedan ser
para la creación de un marco de posibilidades y espacios de
ejercicio democrático. La educación, y particularmente la
educación social, juegan un papel fundamental en la
construcción de ciudadanía y participación democrática.

Sostener que «la educación para la ciudadanía más efectiva

sucede cuando los niños/as tienen la oportunidad de
experimentar los valores y los principios de los procesos
democráticos en acción» (Novella, Agud, Llena y Trilla, 2013)
implica asumir que la mejor forma de aprender en qué consiste la
ciudadanía es mediante el ejercicio práctico de la misma, es decir,
mediante la participación.

En una investigación sobre cómo los y las jóvenes construyen

el concepto de ciudadanía (Novella, Agud, Llena y Trilla, 2013) se
concluye que quienes viven experiencias participativas durante su
infancia, en su juventud sostienen una idea de ciudadanía más
elaborada y exigente, vinculada al humanismo cívico y
respetuoso en pro de la convivencia. Enfatizan aspectos como la
participación, el sentido crítico y el compromiso social y político,
adoptando posturas críticas ante el modelo social establecido y
defendiendo la lucha por la justicia. Dicho de otro modo,
comparten una idea de ciudadanía donde las personas se
comprometen con la mejora de la ciudadanía del resto y/o del
propio sistema de ciudadanía. Por otro lado, los jóvenes que no
han vivido experiencias participativas siendo niñas/os, sostienen
una idea de ciudadanía más vinculada a la responsabilidad,
donde el papel de las personas se limita a conocer y cumplir sus
deberes, y conocer y ejercer sus derechos. Estos resultados
manifiestan la necesidad imperante de promover la participación
en la infancia de manera que la construcción de la ciudadanía se
caracterice por valores de respeto y ética personal y social;
actitudes como el civismo y el sentido comunidad; y acciones
como el compromiso social y la participación.

Sin embargo, la relación entre educación y ciudadanía no está

exenta de interrogantes. Por una parte, la educación se concibe
como medio para alcanzar una plena ciudadanía. Al mismo
tiempo, la extensión de los derechos ciudadanos ha contribuido
históricamente a ampliar los beneficios de la educación a grupos
sociales anteriormente excluidos. Pero el fenómeno creciente de
la desigualdad y la exclusión plantea retos complejos tanto a la
ciudadanía como a la educación respecto a su papel en la
reproducción del statu quo. Fernández (2001) señala como el
sistema educativo formal, al apostar por políticas de
segmentación y diferenciación, que excluyen sistemáticamente a
los grupos sociales más desfavorecidos, ha dejado de ser un
mecanismo de igualación, contribuyendo a profundizar en las
desigualdades al establecer límites a las posibilidades de
educación.

Por otra parte, el sistema no formal sufre las consecuencias de

las políticas sociales asistencialistas. El asistencialismo
contribuye en gran medida a la reproducción del statu quo. Lleva
implícita una noción de pobreza que dirige la atención
únicamente a las necesidades materiales, e interviene
básicamente para paliar estas necesidades actuando como «red
de contención» de los grupos vulnerables. La consecuencia es la
creación de sujetos dependientes, no autónomos: una ciudadanía
asistida.
 Para Fernández las políticas sociales deben orientarse a la
creación de «ciudadanía emancipada». Para ello es preciso
considerar los múltiples y complejos factores que configuran el
fenómeno de la exclusión, un proceso que se produce «en» la
sociedad.

Los excluidos lo son «en» la sociedad y no «de» la sociedad, ya

que no se encuentran fuera de ella sino formando parte de su
propia estructura.

Las dinámicas de exclusión forman parte de la sociedad, y por

su solución pasa, no por proporcionar «asistencia» a los
afectados, sino por transformar las estructuras y principios de
organización social. Esta transformación exige un proyecto
educativo centrado en la participación como eje para la
construcción de una ciudadanía emancipada, autónoma, en
definitiva, activa y democrática.

La participación como dimensión clave de la ciudadanía

democrática

La participación puede concebirse como una necesidad del ser

humano, relacionada con algunas de sus características
diferenciales, fundamentalmente la capacidad para trascender y
transformar el medio en el que habita, creando y recreando
formas de vida y relación social (Sirvent, 1994). Políticamente se
entiende como un derecho, una conquista asociada a la
democracia y la extensión de la ciudadanía. Pero ¿qué significa
participar?

Participar es «ser parte de», «tener o recibir parte» y «tomar

parte en». Socialmente, «ser parte de» significa pertenecer, ser y
sentirse parte de una comunidad; «tener parte» es tener acceso a
los recursos y bienes sociales, tanto materiales como simbólicos;
«tomar parte» es contribuir a la vida pública, a la construcción de
lo común. Otros significados de la participar son «compartir» y
«comunicar»; nos remiten igualmente a componentes
fundamentales de cualquier práctica o proceso participativo.

La participación es una actividad creativa y transformadora

que implica un considerable esfuerzo; la falta de participación
pretende justificarse en ocasiones tomando como fundamento la
pereza y pasividad «natural» del ser humano. Sin embargo, la
necesidad de expresarnos, comunicarnos y relacionarnos, la
voluntad de crear y compartir que se encuentran en la base de la
participación son características inherentes a los seres humanos.
A pesar de ello, la necesidad y la voluntad de participar
encuentran numerosos e importantes obstáculos y barreras para
su pleno desenvolvimiento.

Es importante, en primer lugar. distinguir entre formas reales

y aparentes de participación (Ander-Egg, 2000). La participación
simbólica se refiere a acciones que generan en las personas cierta
ilusión de poder, pero mediante las cuales se ejerce mínima o
nula influencia real. Una variedad particular y frecuente de
participación simbólica es la pseudoparticipación, una forma
engañosa que generalmente es inducida (se «invita» a los
individuos a participar) y que busca el acuerdo y/o la
colaboración de las personas con una decisión o proyecto
previamente elaborado.

La participación es a menudo expropiada-apropiada: todas las

sociedades y grupos se soportan en mayor o menor medida en
estructuras jerárquicas, en las que una minoría acapara y retiene
el poder de decisión. Como contraparte encontramos la
«participación eludida»: nuestra socialización se desarrolla
generalmente en estructuras piramidales que promueven una
respuesta no participativa, y favorecen las relaciones de
competición más que las de cooperación. Sirvent (1994)
identifica diversos factores que, desde el ámbito educativo,
refuerzan la no participación:

— la disciplina entendida como subordinación,

— la participación entendida como laissez faire y por tanto

descalificada,

— la fragmentación del conocimiento,

— la falta de desarrollo del pensamiento reflexivo y creativo, y

— en general una forma autoritaria de concebir la realidad y

comportarse en ella, unida a imágenes de impotencia para
modificarla.

Por otra parte, la participación real, significativa, afecta a

aspectos sustanciales, implica incidencia efectiva tanto en la
toma de decisiones como en la ejecución y evaluación de las
mismas, y provoca modificaciones profundas en la estructura de
poder. Una participación genuina nunca es una imposición ni
una concesión del poder; debe ser una práctica voluntaria y
consciente. La participación democrática se relaciona con la
capacidad de incidir colectivamente en la configuración de
nuestro entorno, de nuestras formas de vida, en las decisiones
que afectan a nuestra cotidianidad. Supone identificar y analizar
problemas, articular demandas, proponer, planificar,
experimentar y evaluar soluciones. Implica la capacidad, la
voluntad y el poder de actuar.

Una auténtica participación genera poderes en la ciudadanía,

tanto a nivel cognitivo, aumentando su conocimiento,
habilidades y competencias, como a nivel operativo, al constatar
que su actividad es una respuesta eficaz ante las condiciones
injustas y puede solventar problemas concretos. La participación
está unida a la visión de cambio, concibiéndonos como agentes
de transformación con control sobre los acontecimientos. En
periodos de desafección social, este vínculo comunitario se
deteriora y fragmenta, dificultando la construcción de un interés
común que fundamente una acción transformadora (Vallejo,
Moreno y Ríos, 2017).

Entonces, ¿cómo incrementar las posibilidades de que nos

impliquemos en acciones colectivas de protesta y
transformación? Algunos autores del campo de la psicología
social sostienen que la respuesta reside en los contenidos de los
esquemas que guían tales acciones, en las creencias y significados
compartidos que las inspiran y legitiman a partir de una
construcción colectiva de la realidad (Snow y Benford, 1992, en
Sabucedo, 2010). Injusticia, identidad y eficacia son quienes
vertebran las acciones colectivas: injusticia como la evaluación
cognitiva y, especialmente, emocional de una situación como
injusta; identidad como la definición de una identidad colectiva
(un nosotros como quienes compartimos una situación injusta); y
eficacia como la creencia de que es posible alterar la situación
actuando colectivamente (Gamson, 1992, en Sabucedo, 2010). Si
miramos a nuestro alrededor seguramente encontremos en este
mismo momento multitud de ejemplos donde esos tres elementos
se articulan dando lugar a acciones colectivas de reivindicación.

En Madrid, por ejemplo, podemos dirigir nuestra mirada

hacia la Asamblea de Inquilinas e Inquilinos de Hortaleza y la
Plataforma de Afectados por la Hipoteca ante la especulación
inmobiliaria, los fondos buitre y los deshaucios. En el casco
antiguo de Logroño, nos encontramos con la Puerta Gótika: un
convento abandonado perteneciente a la Sareb que ha sido
«okupado» y rehabilitado por un grupo de jóvenes con el objetivo
de crear un edificio alternativo construyendo un proyecto social
que fomente la cultura para todas las personas y de manera
gratuita «sin exclusión, sin actitudes de intolerancia y basadas en
el respeto». A nivel nacional, bajo el lema «Yo Sí, Sanidad
Universal», personas usuarias y trabajadoras del Sistema
Nacional de Salud (SNS) organizaron en 2012 un movimiento
ciudadano de desobediencia civil frente al Real Decreto-Ley
16/2012. Ante esta ley, que excluyó a miles de personas del
derecho a recibir atención sanitaria, introdujo cambios (como el
repago de medicamentos para pensionistas) y ahondó en las
desigualdades entre CCAA, este movimiento sostuvo una red
estatal de grupos de acompañamiento para asegurar que todo el
mundo recibiera la asistencia sanitaria que necesitara, dentro del
SNS y no a través de un sistema paralelo de beneficencia. Por
último (aunque ejemplos como éstos son interminables), la
Oficina Precaria de Escocia surge para apoyar y favorecer las
condiciones de vida en general, y laborales en particular, de las
personas migrantes residentes en Escocia. Proporciona atención,
apoyo y asesoramiento gratuito (legal, welfare y emocional) y
facilita el acceso a recursos laborales, legales y sindicales
existentes.

Si ciertos espacios proporcionan referencias básicas para

construir un nosotros, estudiar los procesos participativos que
tienen lugar en ellos y su relación con la comunidad implica
atender su función: participar para afrontar (y transformar)
colectivamente lo que ocurre en nuestro contexto cercano,
convertirnos en protagonistas comunes de los cambios que
percibimos como necesarios en base a las problemáticas que
percibimos como injustas.
 Moro (2005) identifica al menos cinco poderes de la
ciudadanía participativa:

— El poder de producir información e interpretaciones de la

realidad.

— El poder de crear nuevos símbolos para transformar los

conocimientos comunes.

— El poder de asegurar que las acciones de las diversas

instituciones sean coherentes con sus objetivos.

— El poder de cambiar las condiciones materiales.

— El poder de promover asociaciones y redes.

La participación es tanto el medio como el fin de un proceso

de transformación social. En este sentido es en sí misma un
proceso largo y complejo de aprendizaje de conocimientos,
actitudes y habilidades, que implica además desafiar estructuras
de dominación internalizadas como «naturales» y desaprender
modelos de relaciones humanas basados en el autoritarismo.

Nos interesa aquí analizar la participación como práctica y

como proceso de aprendizaje (Ander Egg, 1997 y 2000; Sirvent,
1994). El proceso de aprendizaje individual y colectivo que
conduce a una participación significativa puede describirse a
partir de los siguientes logros:

— Informarse. Una buena información es fundamental para

llegar a situarse en la realidad social. Sin embargo, en la
llamada sociedad de la información sufrimos a la vez de
sobreinformación, subinformación y pseudoinformación:
el caudal de noticias e informaciones es tan amplio y se
sucede de forma tan vertiginosa que apenas tenemos
capacidad de reacción. Por otra parte, no todas las fuentes
de información son igualmente fiables. Una buena
 estrategia informativa implica contraste, reflexión y
análisis crítico de fuentes y contenidos.

— Situarse. Consiste en, a partir de una buena información,

comprender la realidad, considerando la complejidad y la
interdependencia de los problemas, y comprenderse dentro
de la misma, dejar de estar inmerso en ella para ser capaz
de identificar problemas, visualizar soluciones e imaginar
procesos de transformación.

— Tomar posición, comprometerse, hacerse consciente y

definir el modelo de sociedad por el que queremos trabajar.

— Movilizarse, es decir, compartir, comunicar, dialogar y

expresarse conjuntamente, evitando el puro activismo.

— Crear, hacer, pasar de espectador a actor, convertirse en

agente de transformación y protagonista de la propia
historia, buscando soluciones colectivas y globales a los
problemas que enfrentamos como personas, ciudadanos/as,
trabajadores/as y miembros de grupos, organizaciones y
comunidades de diversa índole.

Como práctica, hay que señalar que la participación ha de

tener siempre un propósito, un objetivo claramente definido: no
se participa en sí, de forma abstracta, sino que se participa para
algo.

Hay quienes sostienen que la participación comunitaria dista

radicalmente de la participación sociopolítica. Mientras que la
primera incluiría conductas informales y cotidianas cuyo objetivo
directo no sería un cambio social y se operativizaría en
pertenencia e implicación en grupos o asociaciones y asistencia a
actividades comunitarias (actividad en AA. VV., AMPAs, peñas,
celebraciones de barrio…) (Vidal, Berroeta, Di Masso, Valera y
Peró, 2013); la participación sociopolítica incluiría conductas
formales orientadas a un cambio social concreto e implicaría
cierto nivel de activismo, organización y compromiso
(movilizaciones ciudadanas, acciones en movimientos sociales,
campañas promovidas por grupos, sindicatos, partidos…)
(Vallejo, Moreno y Ríos, 2017). Desde nuestra perspectiva, ambos
tipos de participación tienen como fin un cambio social e
implican conciencia y compromiso, la diferencia entre ellas
radica en desde donde se siembra ese cambio: desde un ámbito
más local o más «general».
A las vecinas y vecinos de Hortaleza nos gusta nuestro barrio. La mayoría de
nuestras familias llegaron a este rincón de Madrid por casualidad, pero lo hicimos
nuestro desde el primer día porque aquí estaba todo por hacer. Llegamos buscando
vivienda asequible y la encontramos en uno de los confines de Madrid con bloques
levantados literalmente sobre el barro de calles sin asfaltar robadas al campo.
Queremos a Hortaleza porque veníamos del desarraigo y aquí echamos raíces
mientras crecían los árboles de parques que dejaron de ser descampados. Nos gusta
nuestro barrio porque cada colegio, boca de Metro o pista deportiva es la historia de
una conquista donde fuimos protagonistas. Nos encanta este lugar porque todo lo
hemos conseguido con gente a la que reconocemos por las calles, que no son otra
cosa que una extensión de nuestros hogares, porque en cualquier rincón del barrio
nos sentimos como en casa.
En Hortaleza se han construido decenas de miles de viviendas en los últimos 50
años, muchas en los pocos años que llevamos de siglo. Sin embargo, no somos
pocos los que, a pesar de esa vorágine inmobiliaria, nos sentimos incapaces de
encontrar sitio en el barrio. El precio del alquiler en nuestro distrito no tiene techo y
nos deja a la intemperie. Los fondos de inversión acaparan viviendas e inflan una
burbuja que nos expulsa de nuestro entorno. Un problema que afecta cada vez a
más vecinas y vecinos del barrio.
Ahora, como siempre, juntas somos más fuertes (Asamblea de Inquilinas e
Inquilinos de Hortaleza, 2018).

Como podemos apreciar en ese texto que escriben desde la

Asamblea de Inquilinas e Inquilinos de Hortaleza, en Madrid, el
sentido de comunidad, entendido como un sentimiento de
pertenencia, interdependencia, confianza mutua y compromiso
en la satisfacción de necesidades, entre quienes forman parte de
una comunidad (McMillan y Chavis, 1986; Vidal, Berroeta, Di
Masso, Valera y Peró, 2013), favorece la participación de las
personas en su entorno y su empoderamiento. Compartir un
sistema de referencia común hace que se perciba un vínculo
entre participar y abordar problemáticas comunes, disminuye los
sentimientos de alienación y aumenta los sentimientos de
competencia (Vallejo, Moreno y Ríos, 2017).

Además, si pensamos en nuestro contexto actual podemos ver

como las nuevas formas de participación, aunque más difusas,
tienen una mayor aceptación social (foros o grupos virtuales,
redes de solidaridad popular…). De hecho, algunas de ellas han
experimentado un crecimiento reseñable como consecuencia de
las situaciones derivadas de la pandemia y otras no sólo han
aparecido en ese contexto, sino que han aparecido para quedarse.
Como ejemplo, destacamos las iniciativas vecinales «SOMOS
TRIBU, Red de Solidaridad y Apoyo Mutuo frente al COVID-19»,
surgidas en distintos barrios y distritos de Madrid. En concreto,
SOMOS TRIBU Vallekas, recibió en febrero de 2021 el Premio
Ciudadano Europeo 2020 por su «importancia a nivel social,
promocionando la cohesión social y el voluntariado» durante la
crisis derivada de la pandemia.

(Extraído de https://vallecas.com/somos-tribu-vk-premio-ciudadano-europeo-2020/)

Por otra parte, más allá del reconocimiento de las razones del
otro y la horizontalidad y reciprocidad en las relaciones, no hay
reglas para la participación, siempre es necesario contextualizar
cualquier práctica o proceso. Sin embargo, podemos citar
algunas condiciones que facilitan una participación efectiva:
 — Poner en juego espacios, actividades y técnicas variadas y
flexibles que hagan posible diversas formas de expresión y
participación. Una asamblea puede ser un espacio idóneo
para el debate y el contraste público de ideas, pero quizá
no todos los participantes son igualmente capaces de
argumentar sus ideas y propuestas mediante la palabra. Es
importante considerar la utilización de medios y técnicas
de expresión diversas para no desaprovechar el potencial
creativo existente en el grupo.

— Institucionalizar los mecanismos de participación, aunque

evitando su burocratización; de esta forma el proceso de
participación no dependerá de la voluntad y el impulso de
unos pocos.

— Aportar información sustantiva y compleja, así como

elementos de reflexión al proceso: el conocimiento técnico
y experto debe formar parte del proceso junto con los
diversos saberes sociales y comunitarios.

La participación puede darse en diferentes grados, desde la

información y la consulta como actividades de participación
«pasiva», receptiva, a lo que podemos caracterizar como
participación «activa», que incluye a su vez diferentes niveles:

— Acciones reivindicativas y de presión, cuyo impacto e

influencia suele ser difícil de evaluar.

— Colaboración o cooperación en actividades decididas por

otros; esta colaboración puede ser genuina, espontánea,
fruto de la adhesión voluntaria, o bien inducida u obligada
de diversas for-mas.

— Cogestión entendida como participación conjunta con un

agente o promotor que conserva la facultad de decidir en
última instancia, y que por tanto implica una distribución
vertical y desigual del poder de decisión.
 — Autogestión, que implica una distribución horizontal del
poder y el máximo nivel de posibilidades de participación
real.

Como mencionábamos al inicio de este apartado, la

participación ciudadan a no debe entenderse como mero
complemento de la democracia, sino como un espacio de
innovación política y producción democrática, dado que extiende
el locus del debate político y el diseño de políticas públicas más
allá del ámbito institucional (Bonet, 2012). Además, incorporar el
enfoque crítico (¿para qué participar?) permite relacionar
estudios sobre participación ciudadana con debates sobre
derecho a la ciudad, producción del espacio y empoderamiento
colectivo.

Diferenciar entre la participación por invitación o por

irrupción amplía el estudio de la participación ciudadana a
aquellos procesos que no parten de la iniciativa institucional y
que pueden utilizar, innovar, bloquear o subvertir los mecanismos
de participación institucionales. En la participación por
invitación, la iniciativa surge de poderes públicos y se estructura
en órganos y mecanismos participativos reglados cuyos objetivos
son fijados por la institución; ejemplo de ello son los Foros
Locales o los Presupuestos Participativos. En contraste, en la
participación por irrupción, la iniciativa surge de la propia
ciudadanía en defensa de unos intereses que entran en conflicto
con los de los poderes públicos; aparece por la ausencia de
canales de participación, las asimetrías y sesgos participativas, y
la escasa incidencia de los procesos y mecanismos de
participación reglados El movimiento Extinction Rebelion o las
redes de Fridays4Future y JuventudXClima ejemplifican esta
forma de participar. La distinción entre irrupción e invitación
hace referencia únicamente al lugar dónde surge la iniciativa, no
tanto al contenido. Además, ambos procesos presentan relaciones
interactivas a lo largo del tiempo que pueden darse o no, tales
como institucionalización, escenificación, subversión o
desactivación (Bonet, 2012).

La participación es una cuestión central para ejercer la

ciudadanía a lo largo de todo el ciclo vital, una participación que
signifique tener voz, influencia y acción en los espacios que
habitamos y en los procesos que vivimos, en los que influimos y
de los que somos influidos/as. En definitiva, una participación en
la construcción de lo común y de las formas de convivencia, es
decir, del carácter democrático de la sociedad.

Es importante recordar que el logro de la participación plena

está siempre en el punto de llegada, no en el de partida. Esto
significa que cualquier forma, grado o nivel de participación
puede convertirse en el desencadenante de un proceso de
progresiva profundización: a participar sólo se aprende
participando, y por tanto cualquier práctica o proceso que
incluya un componente participativo puede convertirse en una
escuela de ciudadanía.

En el ámbito socioeducativo podemos encontrar diversas

propuestas que tratan de abrir espacios al aprendizaje de la
ciudadanía y la participación: la animación sociocultural, la
educación popular, el desarrollo comunitario y las escuelas
democráticas son algunos de ellos.

Animación sociocultural

La animación sociocultural surge en el contexto europeo a

partir de los años 60 del s. XX como forma peculiar de
intervención social que pretende responder a varios retos. Por
una parte, aborda las nuevas necesidades de ocio debidas al
aumento del tiempo libre causado por la mecanización del
sistema productivo con la intención de darle a ese ocio una forma
creativa. La animación es una estrategia de acción
sociopedagógica cuyo objetivo es transformar el tiempo libre en
un tiempo de participación y autorrealización, y a los
espectadores/consumidores en participantes/actores.

Pretende también intervenir preventivamente para hacer

frente a la deshumanización y el desarraigo provocado en las
ciudades por procesos irracionales de urbanización, forzados por
intereses económicos que implican la debilitación del tejido
social al hacer desaparecer la vida urbana y los lugares de
encuentro: la calle, la plaza, el barrio.

Por otra parte, trata de plantear alternativas ante el

surgimiento y aumento de la influencia de las denominadas
«industrias culturales» a partir de la 2.ª Guerra Mundial. Estos
grandes productores transforman los bienes, productos y
servicios culturales en bienes de consumo social masivo, y actúan
como medios eficaces para la dominación ideológica y cultural, y
la consolidación de las formas de dominación económica. La
animación sociocultural surge como una respuesta,
necesariamente parcial, ante la pasividad y la homogeneización
cultural resultante. Así, la teoría y la práctica de la animación
sociocultural se han definido por oposición a la cultura oficial y
sus manifestaciones (cultura académica, alta cultura), y se han
propuesto como alternativa beligerante frente a la cultura de
masas. Para ello ha tomado como referente la cultura popular, y
ha pretendido alcanzar la democracia cultural frente a la
democratización de la cultura. Mientras que la democratización
cultural pretende difundir la cultura y facilitar el acceso a la
misma a la mayor cantidad de ciudadanos posible, la democracia
cultural se propone reforzar el entramado social mediante el
fortalecimiento de la vida asociativa y de las redes sociales, con el
fin de producir una transformación desde las bases de la sociedad
civil.
 La democracia cultural no se concibe como un medio para la
difusión de la cultura, sino como una forma de catalizar la
potencialidad de las comunidades para generar cultura.

Algunas de las características propias de la animación

sociocultural (Trilla, 2004; Ander-Egg1997 y 2000) son las
siguientes:

— Su objetivo básico es generar procesos de participación

activa entre todos los implicados.

— Sus métodos y técnicas se apoyan en una pedagogía

participativa.

— Toma como base la propia práctica de los implicados, su

nivel de conciencia y el contexto.

— Sigue el principio de proximidad o cercanía vital, es decir,

realiza sus actividades en el lugar más cercano, y
vinculadas a las experiencias y prácticas de los implicados.

— La participación en sus actividades tiene un carácter

voluntario y abierto.

— Promueve el respeto a la autonomía y el pluralismo

cultural de los participantes.
 — Es un instrumento pedagógico de ayuda a la afirmación de
la identidad cultural y a desmontar los mecanismos de
dominación cultural.

— La animación trata de llevar a cabo funciones y líneas

diversas de actuación educativa, fundamentalmente de
integración social, económica y cultural, y de regulación de
los intercambios sociales.

Escuela de Animación de la Comunidad de Madrid

https://www.comunidad.madrid/servicios/juventud/escuela-animacion

Entre los fines de la Escuela de Animación destacamos los siguientes:

• Orientar, asesorar y realizar procesos formativos en colaboración tanto con

mediadores/as sociales, como con entidades públicas y privadas especializadas
en la problemática juvenil.
• Desarrollar trabajos de investigación y estudio en sus áreas de contenido.
• Favorecer la dinamización y consolidación de asociaciones y movimientos
sociales juveniles.
• Elaborar, reunir y facilitar materiales, documentación, bibliografía y recursos
didácticos relacionados con la educación infantil y juvenil, a personas o
entidades interesadas en ellos.
• Proporcionar espacios de encuentro, intercambio y debate entre formadores/as,
mediadores/as sociales y culturales

Las áreas temáticas que aborda son: Animación Sociocultural, Tiempo Libre,
Información y Comunicación Juvenil, Discapacidad, Jóvenes en Dificultad Social,
Creatividad y Expresión, Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible, Educación
Intercultural, Formación de Formadores/as en Educación no Formal, Coeducación,
Educación en Actitudes y Valores, Intervención Grupal, Participación y
Asociacionismo.
https://www.comunidad.madrid/servicios/juventud/escuela-animacion/

Educación popular

No existe un acuerdo unánime respecto a las semejanzas y

diferencias existentes entre la animación sociocultural y la
educación popular. Esta última denominación se utiliza en la
actualidad con mayor frecuencia en América Latina, mientras
que el término «animación sociocultural» es más habitual en
Europa. Algunos autores señalan que la dimensión sociopolítica
cobra aún más importancia en las prácticas de la educación
popular, en las que se concibe la participación como condición y
resultado de un desarrollo social que se enfrente a la pobreza y la
injusticia. Así las prácticas de la educación popular compartirían
las siguientes características (Sirvent, 1994):
Su dimensión popular y el propósito de apoyar la construcción de un
proyecto político-social.

Son un proceso de circulación, apropiación y producción colectiva de

conocimiento que toma la realidad cotidiana como objeto y la analiza
críticamente.

Pretende superar la dicotomía teoría-práctica: concibe el conocimiento como

una construcción dialéctica y no como una acumulación lineal de hechos sin
conexión.

Parte de las situaciones problemáticas de los sujetos para buscar sus causas y
consecuencias, y determinar los fines y medios para la acción.

Red Alforja

https://redalforja.org.gt/

La Red Alforja desarrolla una rica y diversa experiencia en el campo de la educación

popular, impulsando procesos de fortalecimiento del protagonismo de movimientos
sociales y populares, y consolidando un conjunto de planteamientos políticos,
metodológicos y pedagógicos que han colaborado al enriquecimiento de la
educación popular en América Latina. Sus propósitos son:

• Construir una red de educadores populares de movimientos y organizaciones

sociales, en autoformación permanente para producir conocimiento colectivo y
posicionamientos políticos desde la Educación Popular.
• Constituir un espacio de encuentro, intercambio y creación de estrategias de
organización y acción desde la diversidad de los movimientos.
• Construir nuevas sensibilidades políticas que alienten la lucha contra
desigualdades y discriminaciones de todo tipo, desde la reflexión y revisión
sistemática de las experiencias.
• Fortalecer la capacidad estratégica de dirigentes en el quehacer local, nacional
y mesoamericano.
Desarrollo comunitario

El desarrollo comunitario es una metodología de intervención

social que se plantea como objetivo movilizar los recursos
humanos e institucionales mediante la participación activa y
participativa de la población en el estudio, programación,
ejecución y evaluación de programas destinados a mejorar el
nivel y la calidad de vida. No es, por tanto, una acción sobre la
comunidad sino una acción de la comunidad (Ander-Egg, 1997).

Operativamente se organiza en cuatro fases: estudio y

diagnóstico de las necesidades y recursos; programación de los
proyectos y actividades a realizar; realización de lo programado;
evaluación. En todas las fases es fundamental la participación de
las personas involucradas en el programa. Lo esencial en el
desarrollo comunitario no es tanto la actividad que se desarrolla
sino la promoción de las personas y grupos mediante un proceso
educativo que desarrolla las capacidades y potencialidades de las
comunidades para atender a su propia mejora y transformación.
Presupuestos participativos

Un proceso en el que se apuesta por la democracia participativa como una nueva

forma de gobierno en la que la ciudadanía sea el auténtico sujeto de la construcción
colectiva de nuestras ciudades y en el que los Presupuestos Participativos sea una
herramienta privilegiada para ello.

La Red Estatal de Municipios por una Democracia Participativa apuesta por un

carácter inclusivo donde tengan cabida la diversidad de miradas y formas de
concretar este proceso y herramienta de construcción colectiva que son los
Presupuestos Participativos. Un proceso en el que las diferentes experiencias nos
permitan compartir reflexiones, dificultades, oportunidades y sobre todo suponga un
ejercicio de aprendizaje colectivo.

http://www.presupuestosparticipativos.info/ES/seccion/ver/redes
 Actividades

Actividad 1

Competencia ciudadana

Kubow, Grossman y Ninomiya (1996) definen las siguientes

competencias para la ciudadanía democrática:

— la capacidad de analizar y enfocar problemas como

miembro de una sociedad global;

— la capacidad para trabajar con otros de una forma

cooperativa y asumir la responsabilidad de las propias
funciones/deberes dentro de la sociedad;

— la capacidad de entender, aceptar, apreciar y tolerar las

diferencias culturales;

— la capacidad de pensar de una forma crítica y sistémica;

— la voluntad de resolver los conflictos de manera no-

violenta;
 — la voluntad de cambiar el propio estilo de vida y de
consumo para proteger el medio ambiente;

— la capacidad de apreciación y defensa de los derechos

humanos;

— la voluntad y la capacidad de participación política a nivel

local, nacional e internacional.

Busca un ejemplo de una práctica educativa concreta (formal

o no formal) que conozcas y que, en tu opinión, se oriente al
desarrollo de alguna o varias de estas competencias. Descríbela y
argumenta cómo contribuye a promover la ciudadanía
democrática.

Actividad 2

¿Participación como derecho o privilegio?

Como hemos visto a lo largo del capítulo, la participación es

una dimensión clave para hablar de ciudadanía democrática que
puede darse en diferentes grados y formas. Si ponemos el foco en
los mecanismos institucionales, votar se convierte en una de las
formas más ampliamente reconocidas de participar en la esfera
sociopolítica de nuestras sociedades.

Ahora bien, en el estado español solo pueden votar las

personas que tienen DNI, es decir, nacionalidad española, por lo
que las personas migrantes no pueden votar y sus descendientes,
aun habiendo nacido en España, tampoco (tienen la misma
nacionalidad que sus progenitores).

#votaresunderecho #votaresunprivilegio es una campaña

impulsada en redes sociales por Safia Elaaddam
(@hijadeinmigrantes) durante las últimas elecciones en España,
tanto nacionales como autonómicas. Su finalidad es poner en
contacto a personas con nacionalidad española que se abstienen
de votar con personas extranjeras que no tienen derecho a voto,
de manera que las primeras votan en el sentido en que desean las
segundas.

Te animamos a que visites tanto el perfil de Instagram

(@votaresunprivilegio) como la página web
(https://hijadeinmigrantes.com/votaresunderecho/) de la campaña
para profundizar y responder a las siguientes preguntas:

— ¿Cuál crees que es el objetivo de esta campaña?

— ¿Por qué crees que ha surgido una iniciativa de cesión de

votos?

— ¿Con qué temas de este capítulo se relaciona?

— ¿Con qué temas de otros capítulos puede estar

relacionada?
 — ¿Conocías esta campaña? ¿Conoces otras campañas
similares?

— ¿Cómo y por qué se han puesto en marcha? ¿Cuáles son

sus finalidades?

Actividad 3

Obstáculos para la participación

Como plantean Buraschi, Aguilar-Idáñez y Oldano (2019),

existen ciertos obstáculos sistémicos y recurrentes en los
procesos participativos, especialmente en aquellos que se
desarrollan desde un enfoque crítico y transformador y donde
confluyen actores sociales con distintos intereses, necesidades y
posiciones de partida, tales como:

— La resistencia de las élites a compartir el poder y ver

cuestionadas las relaciones de clientelismo y sumisión.

— La tradicional subestimación de los conocimientos y

capacidades de la ciudadanía.

— El predominio de culturas organizativas formales,

verticales, jerárquicas e incluso autoritarias, poco
permeables a la participación popular y al diálogo.

— La presencia de una visión cortoplacista y basada en

criterios de coste-beneficio que dificulta la inversión en
recursos y tiempo para promover procesos de participación
social.

Piensa en un proceso participativo en el que hayas estado

implicado/a y trata de identificar y analizar los obstáculos que
dificultaron la participación de las personas. Después, comenta
cómo se abordaron tales obstáculos y propón de qué forma(s)
hubiera sido posible evitarlos y/o abordarlos. También puedes
hacer este ejercicio con un proceso que te resulte cercano o
conocido o con un proceso que te interese y en el cual quieras
profundizar.

Actividad 4

Participar es…
«Pequeñas luchas colectivas que representan cómo el tejido hace fuerza»; «Ejemplos de
resultados conseguidos, o no, mediante organización, participación y movilización
vecinal»; «Ejemplos de apoyo y encuentro que crean unión y cohesión entre las personas y
a nivel de barrio y que representan el trabajo en común desde abajo y la colaboración»
«Participar conlleva una forma de entender la vida que se basa en lo común»; «Parece que
te pertenece más una cosa que tiene trocitos de más personas que si fuese solo tuya».
«Las redes sociales funcionan como altavoz vacío desde la comodidad fuera del campo de
actuación y los foros locales como planes de participación diseñados sin involucrar a la
población»; «Piensas que hay participación, pero te preguntas si es siempre la misma
gente»
«Personas que se han ido sumando porque han visto que sus garantías han pasado a ser
dificultades de la noche al día y han sentido la necesidad de movilizarse y unirse a otra
gente como al 15M, a la Asamblea de Inquilinas o a la Plataforma de Apoyo Mutuo»; «Es
normal empezar enfadándote con algo y enfrentando una realidad concreta, te incorporas
a través de ahí. El objetivo es que esas personas continúen cuando hayan resuelto su
problema. Que el proceso de reivindicar algo tuyo te enseñe lo que supone el apoyo
colectivo».
«Se exige o demanda participar, pero no se favorecen las condiciones para ello»; «Se
alienta la participación, pero las personas no pueden participar si no pueden pagar su
casa, si tienen que currar hasta las 22h, si tienen que cuidar de su familia…»; «Cuando
una persona emocionalmente no está bien, difícilmente va a participar»

Éstas son las voces de distintas personas que fueron

entrevistadas en 2018 sobre las necesidades de su barrio. Todas
ellas coincidieron en señalar la participación vecinal como un
elemento definitorio del barrio, como una de sus fortalezas y, a la
vez, como una de las necesidades más comúnmente percibidas en
el mismo, sobre todo durante los últimos años. ¿Por qué crees
que pueden tener esa percepción, aparentemente contraria? Trata
de relacionar cada cita o cada bloque de citas con algunas de las
ideas que hemos trabajado a lo largo del capítulo.

Actividad 5

¿Dónde está la infancia en la ciudadanía?

Desde algunos discursos adultocéntricos se sostiene que la

condición de ciudadanía, y los derechos derivados de ella, se
adquieren o son elementos propios de la edad adulta, mientras
que quienes integran la infancia se consideran aprendices de
ciudadanía o futuros ciudadanos/as.

A continuación, planteamos un breve texto sobre el

reconocimiento de la ciudadanía de la infancia y sus derechos en
relación y comparación con los derechos humanos y el
reconocimiento de la ciudadanía en general.
La Convención de los Derechos del Niño es aprobada por Naciones Unidas el 20 de
noviembre de 1989 y suscrita por todos los países (excepto EE. UU.). En ella se
considera a las y los menores de edad como sujetos de derechos, antes que como
objetos de protección (como ocurría hasta entonces).

En comparación con la Declaración Universal de Derechos Humanos aparecen ciertas

diferencias:

En primer lugar, los derechos no se recogen en las categorías tradicionales como

derechos sociales, civiles y políticos, sino que se clasifican en las 3Ps: Provisión (como
derecho a tener acceso a recursos y servicios), Protección (como derecho a recibir
cuidado parental y profesional y ser preservada de abusos) y Participación (como
derecho a hacer cosas, expresarse y tener voz, individual y colectivamente).

Por otro lado, se invierte el orden histórico en que se reconocen tales derechos.
Mientras que a nivel universal primero fueron reconocidos los derechos civiles, luego
los políticos y finalmente los sociales; para la infancia primero se reconocieron los
sociales, después los civiles y aún están pendientes de reconocimiento los derechos
políticos. Esta ausencia parte de una perspectiva donde niños y niñas tienen ciertos
derechos y no otros en función de si suponen un desafío o no para las relaciones
de poder entre personas adultas e infancia. Así, mientras que los derechos de
protección (que no tocan tales relaciones de poder) son los más desarrollados, los
derechos de participación (cuya práctica influye en tales relaciones de poder) tienen un
desarrollo y alcance limitado.

Finalmente, el artículo 29 de la Declaración Universal de Derechos Humanos versa

sobre los deberes hacia el resto de la comunidad, es decir, hace referencia a que todas
las personas tienen el deber de defender y reclamar el cumplimiento de sus derechos y
libertades y de respetar los ajenos. Que no exista ningún artículo semejante en la
Convención revela la concepción de quienes integran la infancia y adolescencia como
sujetos pasivos antes que agentes activos responsables de su propio bienestar y el
de su comunidad. La falta de competencia es el argumento empleado habitualmente
para negar su autonomía y sus derechos; sin embargo, la competencia es un concepto
normativo que se mide frente a algo y, en el caso de la infancia, se mide frente a la
adultez.

Después de haber leído el texto detenidamente, reflexiona

sobre las implicaciones que se derivan, en la práctica, de esta
concepción de la infancia y sus derechos.

Actividad 6

Posibilidades y barreras para la participación

 Forma un pequeño grupo de discusión con compañeros o
amigos/as con la participación como eje. Sugerimos utilizar las
siguientes preguntas como guía del debate:

— ¿Qué espacios de participación nos ofrece nuestro entorno

más cercano?

— Atendiendo a lo estudiado en el tema, ¿qué tipo de

participación se promueve en ellos?

— ¿Nos sentimos suficientemente informados sobre las

cuestiones que nos atañen directamente?

— ¿Qué canales encontramos/utilizamos para expresar

nuestras ideas, intereses y necesidades?

— ¿Cuáles son las dificultades y barreras que encontramos

para la participación real?

— ¿Cómo podemos aumentar y mejorar nuestra participación

en estos espacios?

Elabora un Acta de la reunión exponiendo las ideas

planteadas y las conclusiones y propuestas alcanzadas.

Actividad 7

Cineforum

El vídeo-investigación participativo Ciudadanías, elaborado en

el marco del proyecto de I+D «Aprendizaje de la ciudadanía
activa. Discursos, experiencias y estrategias educativas», invita a
la reflexión y al debate en torno a la práctica de la ciudadanía.

Accede al vídeo en Canal UNED:

https://canal.uned.es/video/5a6faa-62b1111f501e8b4578
 Organiza una sesión de cinefórum basada en las cuestiones
planteadas en la Guía para cinefórum que puedes descargarte en
el siguiente enlace:
https://canal.uned.es/uploads/materials/resources/pdf/6/9/1358964
871896.pdf

Redacta un breve informe relatando el proceso y contrastando

las ideas, posturas y reflexiones compartidas en la sesión con las
propuestas del tema. Incluye también tus reflexiones y
conclusiones personales.
Recursos específicos y enlaces

Libros
DE SOUSA SANTOS, BOAVENTURA Y RODRÍGUEZ GARAVITO, CÉSAR (eds.)
(2007). El derecho y la globalización desde abajo. Hacia una legalidad cosmopolita.
Madrid/México: Anthropos/UAM.

Este libro analiza el papel del derecho en el movimiento global por la justicia social.
Los estudios de caso del libro combinan teorías innovadoras con investigación
empírica rigurosa para arrojar luces sobre un amplio espectro de temas. Entre los
asuntos examinados en el volumen se encuentran el papel del derecho y la política
en el Foro Social Mundial; la lucha por condiciones laborales decentes en las
fábricas globales de América Latina; la movilización de los migrantes por el derecho
a la ciudadanía en Europa y Estados Unidos; el esfuerzo de los movimientos
sociales y las poblaciones marginadas en varios continentes por crear regímenes
jurídicos alternativos a los de la globalización neoliberal; y la crítica de los pueblos
indígenas en India y otras partes del mundo contra la concepción tradicional del
desarrollo y los derechos humanos.

HEATER, DEREK (2007). Ciudadanía. Una breve historia. Alianza Editorial.

Derek Heater realiza un repaso del material histórico fundamental relacionado con
este concepto desde Esparta hasta nuestros días, incluyendo citas extraídas de
textos esenciales. Este libro tan sencillo como riguroso invita a contemplar no sólo
cómo el concepto de ciudadanía difiere de otras formas de identidad sociopolítica y
cómo los intentos por explicarlo «han provocado la aparición de muchos modelos
diferentes tanto en lo que atañe a su esencia como a su desarrollo histórico», sino
que examina en sus últimos capítulos cómo ha incidido en cuestiones cruciales del
mundo contemporáneo, como las nacionalidades y el multiculturalismo, los
derechos civiles, políticos y sociales, o el estatus de la mujer.
CORTINA, ADELA (1997). Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía.
Madrid: Alianza.

La obra trata de elaborar un concepto de ciudadanía que sea capaz de armonizar las
diversas facetas —política, social, económica, civil e intercultural— de este rico
concepto. Su idea de ciudadanía «pretende sintonizar con dos de nuestros más
profundos sentimientos: el de pertenencia a una comunidad y el de justicia de esa
misma comunidad». Apuesta por una ciudadanía cosmopolita que viene a dar luz al
propio título del libro —Ciudadanos del mundo— y que no deja de encerrar su
dificultad. A ser ciudadano se aprende, como se aprende a vivir conforme a los
valores morales, entre los que elige los siguientes: la libertad, la igualdad, la
solidaridad, el respeto activo y el diálogo.

MATA BENITO, PATRICIA; GIL JAURENA, INÉS; AGUADO ODINA, TERESA (2018).
Ciudadanías. Aprendizaje de la ciudadanía activa. Discursos, experiencias y propuestas
educativas. Madrid: UNED.
La desigualdad y la exclusión son el centro de la discusión y el debate político y
social contemporáneo. La construcción de una sociedad más justa, inclusiva y
equitativa pasa necesariamente por el desarrollo de procesos de transformación
social basados en la participación real, efectiva, democrática, en los que individuos
y grupos puedan participar en condiciones de igualdad. Sin embargo, el modelo
democrático experimenta en nuestros días una expansión creciente unida a una
crisis sin precedentes. Europa se halla sumida en un proceso histórico de
integración que trata de concretarse en un proyecto político común que garantice la
convivencia pacífica de todos los ciudadanos europeos. De forma paralela, y a la vez,
se observa en la ciudadanía un cierto desinterés y desconfianza en las instituciones
democráticas, así como una escasa participación en el juego político establecido. En
esta línea, las orientaciones europeas enfatizan la necesidad de promover una
«ciudadanía activa». Pero ¿en qué consiste esa «ciudadanía activa»? Este libro
presenta los resultados de una investigación que contribuye a la comprensión de la
ciudadanía en su dimensión práctica y plural, caracterizada como ciudadanías
críticas, participativas y transformadoras.
SPECK, ANDREA(s) (2019). Nos organizamos para el cambio social. Un pequeño
manual de organizing. Madrid: Traficantes de sueños.
Este manual es para quienes buscan estrategias y tácticas para que ese «hay que
hacer algo» se convierte en una parte de un camino hacia un cambio social
profundo. La pregunta principal es: ¿cómo podemos organizarnos mejor, para
lograr los cambios sociales profundos no solo deseados, sino necesarios si queremos
un planeta en donde merece la pena vivir en el futuro? Los avances en temas de
justicia, feminismo, política LGBTIQA+, antimilitarismo, etc., han sido resultado de
movimientos sociales potentes, y podemos aprender de nuestros éxitos (y fracasos)
para organizarnos mejor en los movimientos sociales de hoy. El manual cierra una
brecha entre la multitud de materiales sobre acciones y la falta de materiales sobre
estrategia y campañas, accesibles y útiles para activistas.
VERCAUTEREN, DAVID; CRABBE «MOUSS», OLIVIER; MÜLLER, THIERRY (2010).
Micropolíticas de los grupos para una ecología de las prácticas colectivas. Madrid:
Traficantes de sueños

Los autores, militantes e investigadores activos desde la década de los 90, ofrecen
un trabajo de investigación y elaboración conceptual acerca del nacimiento, la
pasión, la potencia, la crisis, la muerte y el renacimiento de los grupos militantes.
Su experiencia se sitúa en los últimos 15 años de creación política de movimientos
europeos; en ésta se basan para construir el andamiaje móvil de una «ecología de las
prácticas colectivas». Se habla de una «micropolítica» como algo que nos informa
de las dimensiones del poder en los grupos y de las conexiones de éstas con la
«macropolítica» del capital, el trabajo, el Estado y otras entidades. Pero también, y,
sobre todo, de lo que puede un cuerpo colectivo hecho grupo. Tanto más si cabe hoy,
cuando la politización de la propia existencia es condición misma de posibilidad de
«mundos posibles», dentro y contra el presente estado de cosas.

Páginas web

ANTÍGONA. PROCESOS PARTICIPATIVOS

https://antigona.info/

Asociación que trabaja sobre la participación, con una amplia experiencia en la

aplicación y el uso de metodologías participativas en campos muy diversos. Ha
puesto en práctica multitud de proyectos, en zonas y ámbitos muy distintos
(América Latina y España principalmente), así como en contextos sociales también
diferentes. Aporta así experiencia y conocimientos sobre la mejor forma de llevar a
cabo un proceso de participación, tanto a la hora de realizar una investigación
participativa contando con la ciudadanía, como a la hora de realizar un proceso
participativo para tomar decisiones de forma conjunta dentro de una misma área de
gestión.

CIMAS. Observatorio Internacional de Ciudadanía y Medio

Ambiente sostenible
https://www.redcimas.org/

Los objetivos de CIMAS se orientan al desarrollo teórico, metodológico y práctico de

asuntos relacionados con la profundización de la ciudadanía participativa y la
consecución del desarrollo sostenible entendidos en sus sentidos más amplios.
Pretende también experimentar caminos nuevos de relación y colaboración entre la
Universidad, la sociedad y la Administración Pública.

Comunidad del Pensamiento Complejo

https://pensamientocomplejo.org/
 Busca analizar, criticar, debatir y reflexionar sobre el pensamiento complejo y otras
temáticas de la complejidad, así como construir relaciones y vínculos activos entre
las personas e instituciones interesadas, para contribuir a generar una producción
reflexiva de investigaciones y acciones y a la integración de las diferentes disciplinas
en una ciencia multidimensional del hombre en el seno de un Paradigma de la
Complejidad.

Foro Social Ibérico por la Educación

https://almanaquefme.org/fsipe/cas/foro_social_iberico_educacion.htm

El Foro Social Ibérico por la Educación (FSIPE) es parte del proceso Foro Social
Mundial (FSM), que se inició en 2001 y que ha pasado a constituirse en el más
amplio espacio para la articulación de iniciativas sociales, el desarrollo de
pensamiento crítico y la construcción de alternativas al orden neoliberal, bajo el
común convencimiento de que «Otro Mundo es Posible».

Foro Social Mundial

https://transformadora.org/es/sobre/principios

El Foro Social Mundial (FSM) es el mayor encuentro de la sociedad civil para

encontrar soluciones a los problemas de nuestro tiempo. Iniciado en 2001 en Brasil,
el FSM reúne en cada una de sus ediciones a decenas de miles de participantes en
más de un millar de actividades (talleres, conferencias, espectáculos artísticos…)
sobre diversos temas (desarrollo social, economía solidaria, medio ambiente,
derechos humanos, democratización…). Una carta de principios define las grandes
orientaciones del FSM, sus valores y sus reglas básicas de funcionamiento.

Hegoa
https://www.hegoa.ehu.eus/

Hegoa es una organización sin ánimo de lucro que trabaja en la promoción del
desarrollo humano sostenible de los pueblos. Las áreas en que estructura su trabajo
son: documentación, formación, sensibilización y educación para el desarrollo,
asesoría e investigación.

Parte Hartuz
https://www.ehu.eus/es/web/partehartuz

Grupo consolidado de investigación y formación en democracia participativa de la

Universidad del País Vasco, que aborda de manera interdisciplinar cuestiones
relacionadas con la participación ciudadana, la identidad nacional, ecología, la
perspectiva de género, etc. Sin embargo, una de las señas de identidad de Parte
Hartuz es no limitarse al estudio académico de estas temáticas, sino que mantiene
una inequívoca vocación de aplicar estos estudios en la sociedad.
Red Sentipensante para la Transformación Social
https://sentipensantered.wixsite.com/inicio

Red latinoamericana de experiencias sobre procesos participativos desde un

enfoque político que aborda las relaciones de poder desde una mirada atenta y
crítica. Está formada por un conjunto de personas que conforman también el Grupo
de Trabajo «Procesos y Metodologías Participativas» del Consejo Latinoamericano
de Ciencias Sociales (CLACSO).

Iconoclasistas
https://iconoclasistas.net/

Desde Iconoclasistas generan gráficas creativas de investigación colaborativa para

elaborar narraciones críticas que disputen aquellas instaladas desde diversas
instancias hegemónicas. Se nutren de influencias como: la psicogeografía
situacionista, las geografías críticas, las pedagogías populares de Freire, la
investigación acción participativa de Fals Borda, las epistemologías críticas y
feministas, la tradición de prácticas asamblearias y de trabajo en red de los
movimientos sociales, y la cultura libre para difundir y compartir saberes,
experiencias y recursos. Su actividad se despliega en tres dimensiones de saberes y
prácticas: artísticas (poéticas de producción y dispositivos gráficos), políticas
(activismo territorial y derivas institucionales) y académicas (pedagogías críticas e
investigación participativa). Desde el 2008 desarrolla talleres de mapeo colectivo,
dinamizando una percepción crítica de los territorios y potenciando procesos de
subjetivación y producción de sentidos colectivos. En los últimos años estas
herramientas han ido mostrando su potencial tanto en los abordajes territoriales
organizados por instituciones educativas, culturales y políticas como en los
gestionados por espacios barriales, vecinales y colectivos.

Recursos electrónicos

80 herramientas para el desarrollo participativo (IICA)

http://ejoventut.gencat.cat/permalink/aac2bb0c-2a0c-11e4-bcfe-005056924a59

Este documento, elaborado desde el Instituto Interamericano de Cooperación para

la Agricultura, surge como respuesta ante la necesidad de búsqueda permanente de
metodologías y herramientas que faciliten la acción y soluciones colectivas
mediante procesos participativos y el trabajo en equipo, es decir, la aplicación de
alternativas metodológicas que se fundamentan en la plena participación de los
actores de esos procesos y que conlleve a una práctica consciente y transformadora
de la realidad en la que están inmersos. Este documento nos ofrece un conjunto de
herramientas presentadas en formato fácil de utilizar, con un lenguaje sencillo,
preciso e ilustrado, y con la modalidad de caja de herramientas a la que se puede
acudir en función de las necesidades específicas de cada contexto y proceso.
Manual de metodologías participativas (Red CIMAS)
https://www.redcimas.org/wordpress/wp-content/uploads/2012/09/manual_2010.pdf

El objetivo de estas metodologías es promover procesos de transformaciones

sociales aprendiendo con los «grupos motores» y los «conjuntos de acción» según
ciertas estrategias. Las circunstancias concretas de cada lugar van a ser las que
determinen de qué forma va a desarrollarse el proceso; sin embargo, existen ciertos
criterios comunes aplicables en la mayoría de los casos. Este manual, elaborado por
la Red CIMAS, es útil para seguir los distintos momentos de un proceso
participativo y analizar las diferencias que (siempre) se producen, así como para
consultar la mejor forma de hacer las cosas (p.e. cuándo y cómo aplicar las
herramientas presentadas).

Manual de facilitación. Guía para el uso de metodologías

participativas en la educación en Derechos Humanos (Amnistía
Internacional)
https://www.amnesty.org/es/documents/ACT35/020/2011/es/

Este manual de facilitación es un recurso para educadores y educadoras que deseen

utilizar metodologías participativas en la educación en derechos humanos y, en
general, mejorar sus habilidades de facilitación. Forma parte del Proyecto
Educación para la Dignidad Humana de Amnistía Internacional, y está concebido
para ser utilizado con los módulos fundamentales del proyecto que tratan
cuestiones relativas a la pobreza y los derechos humanos. Sin embargo, se ha
elaborado con la flexibilidad necesaria para que pueda ser usado por sí solo como
recurso de carácter general en diversos entornos.

Guía de comunicación participativa antirracista (Mosaico)

https://www.academia.edu/32937633/Comunicaci%C3%B3n_participativa_antirracista_
Claves_para_la_acogida_comunitaria

Herramienta de orientación que pretende ser útil para recorrer y llevar a cabo un
necesario proceso de transformación para hacer de la acogida y la solidaridad con
las personas en busca de refugio, un hecho y no una mera declaración de
intenciones. Se trata de un documento de apoyo al trabajo de formación
comunitaria y diálogo participativo que conforma una de las acciones principales
del proyecto «Claves para la acogida comunitaria de personas refugiadas:
comunicación social, antirracista y participativa», financiado por el Gobierno de
Canarias, en colaboración con la Universidad de La Laguna a través de su
Fundación General y realizado por la Asociación Educación para la Convivencia
Mosaico Canarias. Esta guía irá ampliándose y enriqueciéndose con las
aportaciones de todas aquellas personas y grupos que participan en el proyecto
(www.acogidacomunitaria.es)
Recursos para lanzarse a mapear colectivamente (Iconoclasistas)
https://iconoclasistas.net/recursos/

Publicaciones descargables (guías, manuales, crónicas de actividades…) para

construir colectivamente miradas críticas que impulsen y faciliten prácticas de
transformación. También pueden descargarse materiales de pictogramación, es
decir, escenas y propuestas lúdicas que permiten elaborar colectivamente relatos
sobre una situación, un territorio o dinamizar un encuentro.

Películas y vídeos

El milagro de Candeal
Año 2004. Director: Fernando Trueba
https://www.filmaffinity.com/es/film954498.html
Mezcla de película y documental que cuenta como la solidaridad, la música y el
trabajo de un pequeño grupo de personas puede cambiar una comunidad. El
pianista cubano Bebo Valdés viaja hasta Salvador de Bahía y conoce Candeal, una
favela que a través de la música y de la mano de Carlinhos Brown se ha convertido
en una comunidad muy especial: ya no hay armas ni drogas, pero sí hay un
conservatorio de música, un estudio donde han grabado muchos artistas, un centro
de salud y muchos músicos profesionales.

La estrategia del caracol

Año 1993. Director: Sergio Cabrera
https://www.filmaffinity.com/es/film793141.html

Los vecinos de uno de los barrios más pobres de Bogotá luchan para evitar el
derribo de la casa donde viven, que es propiedad de un millonario sin escrúpulos.
Aunque su lucha contra la especulación y la corrupción parece perdida de
antemano, ponen en práctica una original estrategia ideada por don Jacinto, un
viejo anarquista español.

Sí se puede. Siete días en PAH Barcelona

https://vimeo.com/323426092

Documental que muestra el día a día de la Plataforma de Afectados por la Hipoteca

(PAH) de Barcelona en lo que podría ser cualquiera de sus semanas de incansable
actividad. Rodado entre febrero y marzo de 2014, se compone de siete entrevistas,
que combinadas con imágenes recopiladas durante más de un año, guían al
espectador por las diferentes actividades semanales que se realizan en la PAH
Barcelona, revelando el drama social y el enorme trabajo invisible que existe en la
 lucha contra los desahucios y el proceso de transformación y empoderamiento de
las personas que integran la plataforma.

Noticiero Intercultural

http://www.vimeo.com/acsurnic
El Noticiero InterCultural (NIC) es un proyecto solidario de comunicación
participativa desarrollado en España por ACSUR-LAS SEGOVIAS, y en Guatemala
por las organizaciones Asociación Mujer Tejedora del Desarrollo (AMUTED) y
Defensoría Maya (DEMA). En el marco del proyecto se producen y difunden
documentales realizados colectivamente por organizaciones sociales que participan
en talleres de teoría y práctica de documental. Los temas que abordan son: la
defensa de los derechos humanos, las migraciones, la participación ciudadana y la
lucha por los derechos de las mujeres.
 Referencias

ANDER-EGG, E. (1997). Métodos del Trabajo social. Buenos Aires: Espacio Editorial.

ANDER-EGG, E. (2000). Metodología y práctica de la animación sociocultural. Madrid:

Editorial CCS.

ASAMBLEA DE INQUILINAS E INQUILINOS DE HORTALEZA (2018). Jornada sobre

Vivienda. Queremos vivir en Hortaleza. Recuperado de:
https://queremosvivirenhortaleza.org/

BANKS, J. A. (1996). Multicultural Education, transformative knowledge and action:

historical and contemporary perspectives. New York: Teachers College Press.
BIESTA, G. Y LAWY, R. (2006). From teaching citizenship to learning democracy:
overcoming individualism in research, policy and practice. Cambridge Journal of
Education, vol. 36, n.º 2 (pp. 63-79).
BONET, J. (2012). El territorio como espacio de radicalización democrática. Una
aproximación crítica a los procesos de participación ciudadana en las políticas
urbanas de Madrid y Barcelona. Athenea Digital, 12 (1), 15-28.

BURASCHI, D., AGUILAR-IDÁÑEZ, M. J. Y OLDANO, N. (2019). El enfoque dialógico

en los procesos de participación ciudadana. Quaderns d´animació i Educació Social,
30.
CEFAÏ, D. (2003). Acción asociativa y ciudadanía común. ¿La sociedad civil como
matriz de la res publica? En J. Benedicto y M. L. Morán, Aprendiendo a ser
ciudadanos. Experiencias sociales y construcción de la ciudadanía entre los jóvenes
(pp. 91-115). Madrid: INJUVE.

DOBSON, A. (2003). Citizenship and the Environment. Oxford Univ. Press

EDWARDS, L., JUNN, P. ET AL. (eds.) (1994). Education for Democratic Citizenship in
Europe, Swets and Zeitlinger, Lisse.
FERNÁNDEZ, M. C (2001). Educación social y ciudadanía. Pedagogía Social. Revista
Interuniversitaria, n.º 6-7 (pp. 307-319).
GAMSON, W. A. (1992). The social psychology of collective action. En Morris, A. y
Mueller, C. M. (eds.), Frontiers in Social Movements Theory. New Haven: Yale
University Press.

HEATER, D. (2007). Ciudadanía: una breve historia. Madrid: Alianza.

JUNCO, C.; PÉREZ OROZCO, A.; DEL RÍO, S. (2004). Hacia un derecho universal de
cuidadanía (sí, de cuidadanía). Libre Pensamiento, n.º 51, 44-49.

KUBOW, P., GROSSMAN, D., & NINOMIYA, A. (1998). Multidimensional citizenship:

Educational policy for the 21st century. En J. J. Cogan y R. Derricot, eds.,
Citizenship for the 21st century: An international perspective on education (pp. 115-
133). Londres: Kogan Page.

LUQUE, E. (2003). Cómo se forman ciudadanos: de la confianza a los saberes. En J.

Benedicto y M. L. Morán, Aprendiendo a ser ciudadanos. Experiencias sociales y
construcción de la ciudadanía entre los jóvenes (pp. 65-90). Madrid: INJUVE
MARSHALL, T. H. Y BOTTOMORE, T. (1998). Ciudadanía y clase social. Madrid:
Alianza.

MARSHALL, T. H. (1997). Ciudadanía y clase social. REIS Revista Española de

Investigación Sociológicas, 79, 297-344.
MCMILLAN, D. W. Y CHAVIS, D. (1986). Sense of community: a definition and theory.
Journal of Community Psychology, 14, 6-23.
MORO, G. (2008). La evaluación de los ciudadanos de la participación pública. En
Evaluación de la participación pública en la elaboración de políticas públicas (pp.
121-140). Madrid: Instituto Nacional de Administración Pública / OCDE.

MOUFFÉ, C. (1999). El retorno de lo político. Barcelona: Paidós.

NOVELLA, A. M., AGUD, I., LLENA, A. Y TRILLA, J. (2013) El concepto de ciudadanía

construido por jóvenes que vivieron experiencias de participación infantil. Revista
de Pedagogía Bordón, 65 (3), 93-108.
PARKER, W. C. (ed.) (1996). Educating the democratic mind. Nueva York: State
University of New York Press.

SABUCEDO, J. M. (2010). Movimientos sociales. En Sabucedo, J. M. (ed.) Psicología

Política (pp. 111-125). Madrid: Síntesis Psicología.
SIIM, B. (2000). Gender and citizenship. Cambridge Univ. Press.
SIRVENT, M. T. (1994). Educación de adultos: investigación y participación. Desafíos y
contradicciones. Buenos Aires: Libros del Quirquincho.
SNOW, D. A. Y BENFORD, R. D. (1992). Master frames and cycles of protest. En
Morris, A. D. y Mueller, C. M. (eds.), Frontiers in social movement theory. New
Haven: Yale University Press.

STEVENSON (2001). Culture and citizenship. London: Sage.

TRILLA, J. (2004). Animación sociocultural: teorías, programas y ámbitos. Barcelona:

Ariel.

TURNER, B. S. (2001). The erosion of citizenship. The British Journal of Sociology, vol.
52, n.º 2, pp.189-209.

VALLEJO-MARTÍN, M., MORENO-JIMÉNEZ, M. P. Y RÍOS-RODRÍGUEZ, M. L.

(2017). Sentido de comunidad, fatalismo y participación en contextos de crisis
socioeconómica. Psychosocial Intervention, 26, 1-7.

VIDAL, T., BERROETA, H., DI MASSO, A., VALERA, S. Y PERÓ, M. (2013). Apego al
lugar, identidad de lugar, sentido de comunidad y participación en un contexto de
renovación urbana. Estudios de Psicología, 34 (23), 275-286.

WALZER, M. (1997). Las esferas de la justicia. Una defensa del pluralismo y la

igualdad. México: Fondo de Cultura Económica.
Preguntas para la reflexión y evaluación

Después de haber profundizado en los contenidos del tema,

responde a estas preguntas:

— ¿Qué entiendes por ciudadanía?

— ¿Qué implica como condición y como práctica?

— ¿Quiénes se incluyen y/o excluyen en esa noción, es decir,

quienes se reconocen o no como ciudadanas/os?

Escribe tus respuestas y compáralas con las que redactaste

«para empezar a pensar». Compáralas y redacta una breve
reflexión personal sobre tus aprendizajes en este tema: ¿qué ideas
nuevas has encontrado y cómo ha cambiado tu concepción de la
ciudadanía?
 TEMA 5
Mediación social en contextos educativos
Valeria de Ormaechea

Universidad de Barcelona

David Abril Hervás

Universitat de les Illes Balears

En este tema proponemos:

• Acercar al estudiante al conocimiento y manejo de la

Mediación Social como herramienta de trabajo en contextos
educativos formales y no formales, lo que implica:
— Diferenciar la Mediación Social de otras herramientas similares.

— Identificar los distintos tipos de mediación existentes.

— Conocer los ámbitos y espacios en los que se puede ejercer la Mediación.

— Situar la Mediación Social como herramienta para la convivencia escolar y la

intervención socioeducativa en el ámbito comunitario.

— Disponer de herramientas para el diseño y gestión de recursos relacionados

con la Mediación Social en contextos educativos.

• Promover la reflexión del alumnado en torno a la Mediación Social como

herramienta de transformación social y mejora educativa desde un enfoque
intercultural.
• Contribuir al desarrollo de competencias relacionadas con el perfil de mediador/a
a partir de la reflexión sobre casos prácticos y experiencias vividas.
 Para empezar a pensar

Casos prácticos:

Descripción caso 1

Un profesor de un Instituto de Educación Secundaria, en clase de 1º ESO tiene

alumnos/ as gitanos.

En clase, una niña gitana se comporta de manera revoltosa. A la hora de la salida del
Instituto el profesor deja marcharse a casa a todos los alumnos, salvo a esa niña. Le
dice que se va a quedar en clase con él y que va a salir más tarde por su
comportamiento. Durante ese tiempo la niña está nerviosa, con ansiedad. Una
compañera está fuera, junto a la puerta, sin separarse de ella y llamando
insistentemente. Después de unos minutos y ante la insistencia de la compañera, el
profesor abrió la puerta y dejó salir a la alumna, que salió llorando.

En casa la niña se lo comentó a su madre y la madre se indignó y fue al Instituto a

quejarse de que un hombre se quedase a solas con su hija. La niña le comentó el
caso al mediador intercultural y éste habló con el profesor, explicándole la situación
y cómo la niña y la madre habían entendido la situación.

Para la comunidad gitana el hecho de que una niña adolescente o una mujer se
quede sola en un sitio cerrado con un hombre, y especialmente con un hombre no
gitano y que no sea de su confianza, no está bien visto. Se entiende como una
deshonra hacia la adolescente.

[Caso extraído de la publicación del Secretariado Gitano (2007). Retos en los

contextos multiculturales. Competencias interculturales y resolución de conflictos,
pp. 69-72.]
Descripción caso 2

Los vecinos han conocido por los medios de comunicación que el Ayuntamiento
planea instalar en el barrio un centro de acogida de menores. Algunos vecinos,
alarmados, están moviendo una campaña para oponerse, aprovechando la imagen
sesgada de los menores proyectada por la prensa y las redes sociales y el miedo de
los habitantes de mayor edad del barrio. La desinformación corre como la pólvora
por los grupos de whatsapp (...).

Descripción caso 3

En el parque infantil, varios niños de origen magrebí se ven involucrados en una

pelea con otros niños por querer jugar todos con un mismo columpio. Algunas
madres intervienen en defensa de los niños y una de ellas deja caer que «no tenéis
derecho a jugar aquí, vuestros padres ni siquiera pagan impuestos».

Uno de los niños, Mohammed, comenta lo sucedido en casa y regresa al parque al

día siguiente acompañada de su madre, dispuesta a encararse con la madre que le
negó el derecho a estar en el parque el día anterior.
Información

Mediación social: más acá y más allá de las definiciones

¿De qué hablamos cuando hablamos de mediación social? A

grandes rasgos y a partir de los distintos modelos de mediación
vigentes podríamos decir que la mediación es un dispositivo o
técnica para abordar determinados conflictos. Por medio de ésta,
las partes intervinientes serían capaces de llegar a posibles
acuerdos consensuados con la ayuda de una persona imparcial
que asume el rol de mediadora. Así, la mediación social es
siempre un proceso que pretende favorecer la comunicación y el
acercamiento entre dos o más partes y cuya finalidad es buscar
posibles soluciones a los desacuerdos o conflictos de manera
conjunta. Una cuestión importante que remarca el aspecto social
en la mediación es que estos procesos ponen en el centro la
mejora de las relaciones entre las partes intervinientes, por este
motivo decimos que su potencial está en la capacidad de cambio
que posee más allá de la resolución de determinados conflictos
(Malik, 2010). De este modo, la mediación social abre la
posibilidad de tratar las diferencias asumiendo como prioritarios
los criterios de igualdad y justicia social.

Si bien la regulación del conflicto es parte fundamental de

todo proceso de mediación, hay que aclarar que este no debería
ser su único objetivo. Considerar que la función de la mediación
es la mera resolución de conflictos supone siempre un
reduccionismo de sus posibilidades y del papel que esta
herramienta puede jugar en sociedades cambiantes y altamente
heterogéneas como la nuestra (Giménez, 1997). Por esta razón, la
mediación social comporta abrir un espacio de reflexión sobre los
lugares que ocupan las partes en la estructura social,
reconociendo los privilegios y las desventajas que entran en juego
en cada una de las situaciones concretas. Tener en cuenta esto
supone reconocer que toda relación social está inevitablemente
atravesada por diversos conflictos y tensiones, sin perder de vista
que estas relaciones pueden ser ciertamente asimétricas. Por esto
mismo, una de las funciones de la labor de mediación puede ser
la de intervenir para equilibrar situaciones de desventaja.

En los últimos años la mediación ha resultado ser una

alternativa efectiva ante la judicialización de los conflictos, de
hecho, se podría decir que muchos jueces y juezas de paz en
nuestro país han asumido un rol de mediadores frente a
determinados conflictos vecinales o comunitarios. Sin embargo,
existen otras formas de abordar situaciones conflictivas a nivel
social, como son los procesos de negociación y arbitraje, que
difieren de la mediación en algunos aspectos.

La diferencia entre la mediación y la negociación reside en

que esta última no requiere de la intervención de una persona
externa para resolver un conflicto o llegar a acuerdos, mientras
que la mediación sí que la precisa. Así, la negociación implica
necesariamente de una buena comunicación y predisposición
entre las partes. Estas, a pesar de reconocer las distintas posturas
o intereses consideran que es más provechoso llegar a acuerdos
que romper relaciones, por esta razón están dispuestas a ceder en
algo para encontrar acuerdos. El lugar común entre la mediación
y la negociación es que ambas se llevan a cabo de forma
voluntaria y necesitan de una comunicación fluida.
 En cambio, al igual que la mediación, el arbitraje sí necesita
de la participación de una tercera persona, pero en este caso
quien cumple con el rol de juez o árbitro es quien toma la
decisión. Así, las partes intervinientes en el conflicto acceden de
forma voluntaria o impuesta a la decisión que viene dada de
fuera. Existe, por tanto, una clara relación de poder o autoridad
delegada a la figura del juez o árbitro. Aquí está el punto
distintivo, ya que en la mediación la persona mediadora no trae
la solución al conflicto o al desacuerdo, sino que su rol es el de
ayudar a que las partes encuentren de manera conjunta una
posible alternativa a su problema, allanando caminos para
encontrar salidas posibles y planteando preguntas, sugerencias o
comentarios que permitan aclarar las distintas posturas.

Figura 1: Formas de abordar los conflictos. Elaboración propia a partir de Malik

(2010).

Entonces, podemos afirmar que la mediación es un proceso

voluntario y confidencial que implica una negociación
cooperativa donde todos ganan. Por el contrario, no hay una
confrontación de la que pueda salir una de las partes ganadora o
perdedora, esto significa que la mediación debe darse en
condiciones de igualdad y justicia. En sentido metodológico, se
trata de un diálogo pautado en el que interviene una tercera parte
imparcial que facilita la comunicación, el respeto mutuo y que
promueve el cumplimento de los acuerdos a los que las partes
hayan llegado.

El conflicto y su relación con la diferencia

Para situarnos algo más, retomemos eso que está en el centro

de toda mediación que es el conflicto. Siguiendo a Brandoni
(2017), el conflicto tiene al menos dos elementos que nos interesa
señalar. En primer lugar, y tal como adelantamos anteriormente,
el conflicto es inherente a la condición del sujeto humano. Vivir
en un mundo mediado por el lenguaje es estar inevitablemente
expuesto al malentendido, ya que no podemos decirlo todo ni
significar permanentemente todo aquello que acontece. El
segundo elemento, es que la vida humana está inserta en un
contexto social, no somos sino dentro de una comunidad. Así,
vivir en sociedad requiere de ajustes, acomodaciones y renuncias
tanto individuales como colectivas que hacen posible la
convivencia. Por tanto, estas restricciones inevitablemente traen
consigo ciertos malestares.

De algún modo, los conflictos están siempre presentes y se

expresan de distinta manera, a veces de forma explícita y
consciente, y otras de manera implícita. Una cuestión
significativa que podríamos remarcar es que la percepción social
que se tiene de ellos es mayoritariamente negativa, sin embargo,
no siempre lo son ya que en algunos casos pueden operar como
un factor de cambio u oportunidad. Esta percepción, como toda
representación social, está cargada de creencias, valores y
significados compartidos por un grupo o comunidad que los
constituyen como tales e influyen a la hora de identificarlos y
abordarlos. Por esto decimos que una situación conflictiva tiene
siempre un carácter subjetivo, por ejemplo, evidente es que un
mismo hecho puede ser percibido o representado de maneras
muy distintas. El conflicto, además, toma una forma narrativa, en
la que las presencias, ausencias o exclusiones del relato nos
permiten comprender su estructura y el lugar desde el que habla
la persona narradora. También posee siempre un contexto, un
escenario, un momento histórico y unas relaciones que organizan
la situación de un modo particular. Cabe afirmar, entonces, que el
conflicto es una construcción social, un hecho es conflictivo en
tanto sea significado como tal (Brandoni, 2017).

Si bien estos rasgos podrían referirse a conflictos intra-

psíquicos o interpersonales en la tipificación que sea, no
podemos dejar de tener presente en qué lugar de las estructuras
de poder están situadas las partes intervinientes, y cuáles son las
relaciones que los atraviesan y los constituyen. Es importante
tener esto muy presente pues es lo que da cuenta de cuál es el
fondo del conflicto. En este sentido, y como recurso
metodológico, se trata de pensar el conflicto como una señal que
nos permite profundizar en las causas del problema.

Este carácter subjetivo y situado del conflicto nos lleva a

pensar en los prejuicios que aparecen frente a aquello que es
distinto. Los prejuicios y los estereotipos, aunque son necesarios
cognitivamente para desenvolvernos en el mundo, muchas veces
dan lugar a respuestas erróneas o negativas. Por ejemplo, es
frecuente creer que existe una verdad unívoca que está por
encima de otras posturas. Muchas veces, estos prejuicios son
legitimados bajo la autoridad del «saber». Así, quien es portador
de ese saber tiene autoridad y reconocimiento en la
interpretación que se haga de la realidad. Históricamente, la
ciencia ha reconocido la provisionalidad de los conocimientos
que produce, pero al mismo tiempo ha desvalorizado y
minorizado aquellos saberes y conocimientos que no responden a
la racionalidad occidental europea. En este sentido, la razón ha
resultado ser la única vía de acceso al conocimiento,
inhabilitando otras formas como la intuición, la experiencia, el
juego e incluso los afectos y la corporalidad. Esta racionalidad
particular y ciertamente hegemónica ha dado lugar a una manera
dicotómica de interpretar el mundo, de este modo todo aquello
que difiere, que es distinto al mundo de referencia, es
considerado como falso o equívoco. Si leemos la realidad en
términos antitéticos, es muy difícil que podamos aceptar distintas
posturas como válidas o articular respuestas que incluyan otras
perspectivas o modos diversos de estar y percibir el mundo. Una
consecuencia muy habitual de esto es que las diferencias o los
desacuerdos son entendidos como enemistad, faltas de lealtad o
perspectivas irreconciliables.

Estos señalamientos, aunque sin duda muy generales, en

muchas ocasiones puede funcionar como una matriz o punto de
partida de otros prejuicios y estereotipos que deben ser tenidos
en cuenta en el proceso de mediación.

Mediación en contextos educativos: del conflicto a la

convivencia

Como señalamos, la mediación es ante todo un proceso, más

que una acción o intervención puntual. Un proceso en el que se
intenta abordar el conflicto de forma positiva (Del Campo, 2002),
y en el que la comunicación es clave. Existen, no obstante,
diferentes modelos de mediación (Giménez, 2001):

— El modelo de Harvard, vinculado a lo descrito

anteriormente cuando hablábamos de negociación, en el
que el papel del mediador/a se reduce al de facilitar esa
negociación o asistirla.

— El modelo transformativo, desarrollado por Bush y Folger

(Folger, 2008), que parte de la revalorización y el
reconocimiento como herramientas de la mediación para
 que el conflicto genere empoderamiento de las partes y
transformación de la situación de partida.

— El modelo circular-narrativo o de Sarah Cobb, que consiste

en compartir narraciones conflictivas y acercar posturas a
partir de su reformulación (Munuera, 2007).

Los contextos en los que se produce la intervención y el tipo

de conflicto o problema a abordar determinarán el modelo de
mediación a escoger. Tenemos de tener en cuenta que, aunque
aquí vamos a centrarnos en la mediación en contextos
educativos, hay muchos otros ámbitos y contextos en los que la
mediación puede ser una herramienta útil: el del ámbito judicial,
el de la mediación familiar en el ámbito del trabajo social, el de
los litigios mercantiles o empresariales, o incluso en el ámbito de
las relaciones (y los conflictos) internacionales, son algunos de
los más conocidos.

Los modelos mencionados implican diferentes concepciones

tanto del proceso de mediación, como del papel a jugar por el
mediador/a y el método a seguir. Desde un enfoque intercultural
entendemos el conflicto y el proceso que abre la mediación como
una posibilidad de comunicación y aprendizaje a partir de la
interacción positiva entre las partes. Por ello, el modelo más
pertinente para la mediación social en el ámbito educativo es el
narrativo, aunque podamos recurrir a herramientas específicas
de uno u otro en función del tipo de conflicto que nos
encontremos (...).

Hablar de mediación social en contextos educativos implica

necesariamente hablar de convivencia escolar. La idea de
convivencia nos remite a nuestra sociabilidad, a nuestra
condición de seres sociales que comparten comunidad, más allá
de la mera coexistencia entre individuos. La escuela,
especialmente en el marco de la escuela comprensiva, es un
espacio privilegiado de convivencia en la diversidad, mucho más
inclusivo de entrada que lo que hay fuera de la escuela, en la
sociedad, aunque la sociedad también traslade a la escuela sus
conflictos y contradicciones. Porque la convivencia, como la
ciudadanía, es algo que se aprende, que va más allá del
cumplimiento de las normas establecidas; y en su aprendizaje, la
mediación puede jugar un papel clave. Esto nos da pie, pues, a
situar ese doble papel de la mediación en los contextos
educativos: herramienta de intervención y medio de aprendizaje
de la convivencia.

Aunque en el ámbito anglosajón la mediación —asimilada a la

resolución pacífica de conflictos— en centros educativos se
remonta a los años 60 y 70 del siglo pasado (Johnson & Johnson,
1999), en España la emergencia de los programas de convivencia
escolar no se produce salvo algunas excepciones hasta el cambio
de milenio, como respuesta a la creciente preocupación social
frente a determinados casos de violencia escolar, como el suicidio
por bullying de un adolescente en el País Vasco en 2004, de gran
trascendencia mediática. Hasta unos años antes, la presencia de
mediadores o mediadoras interculturales en los centros
educativos era puntual —con frecuencia en forma de recurso
externo, dependiente de los servicios sociales municipales—, con
el objetivo de facilitar la comunicación del centro con las familias
del alumnado de origen extranjero, una tarea asumida hoy en día
en su mayoría por educadores sociales. Conviene recordar por
otra parte que en la escuela podemos encontrarnos con conflictos
de convivencia no sólo entre alum-nos, sino entre alumnos y
docentes, entre los propios docentes o entre los docentes y las
familias.

Así, y a pesar de ese aterrizaje «reactivo» de la mediación en

los centros educativos desde esa idea de prevenir la violencia —
paradójicamente, al mismo tiempo que la sociedad la normaliza
en sus múltiples formas (Jares, 2001)—, se han desarrollado con
el tiempo múltiples experiencias y buenas prácticas de mediación
de las que podemos aprender. Prácticas en las que:
— Se cuestiona el modelo punitivo de regulación de la
convivencia, basado en el establecimiento de sanciones
como respuesta al incumplimiento de las normas (Arribas
y Torrego, 2006).

— Trabajar la convivencia implica hablar de organización

escolar, desde la voluntad que la mediación sea algo más
que una intervención puntual frente a un conflicto
concreto. La convivencia debe pasar a ser algo no
implícito, sino explícito, que cuestione la cultura escolar,
las formas de pensar y actuar, y plantee retos y estrategias
de transformación, empezando por el propio Proyecto
Educativo de Centro y la documentación tanto organizativa
como pedagógica del mismo (Iborra, 2017).

— La participación se convierte en un elemento clave en el

aprendizaje común de la convivencia: se implica al
conjunto de la comunidad educativa, empezando por los
alumnos, no sólo en las estrategias y planes de convivencia,
sino en la toma de decisiones sobre el funcionamiento del
centro (Torrego, 2006).

— El reconocimiento de la diversidad es una de las bases

fundamentales de la convivencia: la cohesión en las aulas y
en el centro debe partir de la misma, y no del abordaje de
la diversidad como un problema. En este sentido, es
importante también revisar los estereotipos y prejuicios
presentes en la cultura escolar en todas sus expresiones,
desde el currículum a la organización.

— El aprendizaje de la convivencia implica, entre otras

cuestiones, la adquisición de habilidades específicas por
parte de los diferentes actores educativos mediante la
formación, tanto a docentes como a alumnos. Una
formación que desde el enfoque intercultural se plantea
contextualizada en el propio centro y basada en la
 experiencia, no como una acción aislada o puntual
(Aguado, 2009).

La presencia de la mediación ha cobrado impulso en los

últimos años, y son muchos los centros educativos que disponen
de planes de mediación, de programas de formación docente en
habilidades de mediación, de alumnos mediadores, etc., que
empiezan a abordar la mediación educativa como una estrategia
contextualizada de trabajo en el medio y largo plazo (Sánchez
García-Arista, 2014). No obstante, queda mucho camino por
recorrer, tanto en lo que respecta al aprendizaje de la convivencia
a través de la mediación, como al necesario cambio de mirada de
la escuela en relación a la diversidad, que sigue siendo percibida,
como en la sociedad, como una amenaza (Fernández Larragueta,
2013).

Esta última reflexión nos lleva a ese otro gran ámbito de la

mediación, en este caso de contextos no formales como el que
representa lo comunitario, en tanto que espacio de aprendizaje
de la ciudadanía y de la convivencia (Aguado y Abril, 2015). Este
es un ámbito en el que como en la escuela, se han producido
cambios sociales importantes, y en el que se reproducen de forma
análoga conflictos relacionados con la diversidad y la
convivencia. En línea con lo que propone el modelo de Cobb, la
mediación comunitaria se plantea como objetivo el
fortalecimiento de la comunidad, tendiendo puentes de
colaboración a partir de narrativas sobre problemas comunes y
sobre todo sobre metas compartidas, que en muchas ocasiones
tienen que ver con la mejora de las condiciones de vida del
barrio, pueblo o comunidad de referencia.

Aunque el de la mediación comunitaria es un campo no

exento de deficiencias —desde la falta de reconocimiento
profesional a la inabarcabilidad en muchas ocasiones del trabajo
por hacer (Fernández Larragueta, 2013)—, en los últimos años se
han producido experiencias muy interesantes en el ámbito
municipal. La red de ciudades interculturales recoge muchas
experiencias de lo que se ha denominado intervención
comunitaria intercultural, que sintetiza las herramientas del
desarrollo comunitario y la mediación intercultural (Giménez,
Álamo y Pérez, 2015), y en especial de esta última, planteando la
modificación de diferentes aspectos de la realidad, tales como: la
revalorización de los diferentes colectivos sociales y culturales, el
reconocimiento de las partes, la nivelación de los recursos, o la
creación de un nuevo contexto y un nuevo relato alternativo que
supere la situación de partida (ibid.), en la perspectiva de la
construcción de una nueva cultura de resolución pacífica de los
conflictos. En resumen: potenciar lo común como estrategia de
intervención.

Las estrategias antirumores, desplegadas en diversas

ciudades, entre ellas Barcelona, son una de las experiencias que
se enmarcan precisamente en esa intervención comunitaria
intercultural fundamentada en la mediación, centrada en este
caso en combatir los rumores y estereotipos sobre la diversidad
cultural, un trabajo especialmente pertinente en unos contextos
urbanos en los que los discursos de odio hacen mella.

El proceso de mediación y la importancia de la

comunicación intercultural

Es necesario en este apartado distinguir entre el perfil

profesional del mediador o mediadora, que puede variar en
función de los contextos o ámbitos de actuación señalados
anteriormente (judicial, familiar, sanitario, etc.) de las
habilidades necesarias para desarrollar un proceso de mediación
concreto en contextos educativos. Tanto para lo uno como para lo
otro, es necesario que observemos cómo han operado los
procesos de mediación «naturales», es decir, aquellos que se
llevan a cabo en contextos informales. Muchas personas (jueces o
juezas de paz, personas mayores que en diferentes culturas
juegan un papel de mediación o arbitraje en los conflictos
comunitarios, o un líder vecinal acostumbrado a servir de puente
entre vecinos enfrentados, entre muchos otros ejemplos posibles)
desarrollan labores de mediación sin que las llamemos así.
Labores en las que entran en juego tanto condiciones como
competencias que constituyen la «mochila» de competencias de
un mediador o mediadora en cualquier contexto. En cuanto a las
condiciones para desempeñarse como mediador, cabe subrayar:

— la imparcialidad, es decir, no tomar partido por ninguna de

las personas o grupos involucrados en el conflicto o
situación con la que se está trabajando, aunque esto no
significa que no seamos conscientes de las desigualdades
de poder entre las partes en determinadas situaciones;

— la confidencialidad de la información que se maneja, para

no distorsionar el proceso ni agravar el conflicto;

— el conocimiento del contexto en el que se está

interviniendo, algo que es más importante que la propia
especialización o profesionalización de la intervención (Del
Campo, 2002);

— el conocimiento y reconocimiento del rol que se está

jugando como mediador, por parte de las personas
involucradas (Bermúdez et al., 2002);

— el dominio de técnicas de resolución de conflictos (Malik,

2010).

Entre las competencias específicas de la mediación

intercultural, siguiendo a distintos autores (Bermúdez et al.,
2002; Malik, 2010; Giménez, 200 otros (ibid., 2002) (Bermúdez et
al., 2002), cabría añadir, además:

— la autoconciencia sobre la propia cultura y cómo ésta

condiciona nuestra percepción de los otros y del conflicto;
 — el conocimiento sobre la cultura de los grupos con los que
se está trabajando, así como una actitud abierta a la
búsqueda de información al respecto;

— la empatía, o capacidad de ponerse en el lugar del otro,

aunque no compartamos su posición;

— el manejo de herramientas que faciliten la comunicación,

la canalización del conflicto a través del diálogo y el
acercamiento entre las partes.

Si nos fijamos en las distintas etapas del proceso de

mediación, que consisten en un cierto ritual de acercamiento
entre las partes en litigio, facilitado por el mediador/a, que
implica comprensión, reconocimiento, diálogo, avances y
retrocesos y más diálogo, hasta llegar a acuerdos posibles y que
permitan transformar la situación de partida y la posición de las
personas o grupos implicados, la comunicación es un elemento
clave para que el proceso llegue a buen puerto.

Figura 2. Elaboración propia, a partir de Del Campo (2002), Bermúdez et al. (2002) y
Malik (2010).
 Pero si hay un elemento fundamental en el desempeño de la
mediación es el de la comunicación y, desde nuestro enfoque, de
la comunicación intercultural, que comprende entre otras
habilidades, conocimientos y actitudes, además de las ya
mencionadas, las siguientes (Aguado, 2009):

— la escucha activa;

— la observación y manejo de la comunicación verbal y no

verbal;

— la capacidad de mantener un clima de respeto a través de

la reformulación positiva;

— la facilitación del diálogo y la comprensión mutua, además

de un clima que los favorezca y mantenga;

— hacer explícitas de forma asertiva las posiciones de las

partes y sus fundamentos.

Dicho esto, no existen recetas mágicas para abordar los

conflictos, y no siempre es fácil tener bajo control todos los
factores que influyen sobre los mismos en un contexto complejo y
rodeado de incertidumbres como el que vivimos, factores que en
muchos casos son externos al propio proceso de mediación, y que
en ocasiones se interseccionan con una visión
predominantemente negativa de la diversidad en nuestra
sociedad. Las reflexiones aquí apuntadas nos sirven también para
pensar la educación en clave de mediación pedagógica, como nos
sugieren algunos autores (Díez, 2016) a partir de los trabajos de
Levinas, asumiendo la alteridad como el gran desafío actual de la
educación, la posibilidad de aprender de los otros y de revisar el
individualismo en el que nos hemos instalado.

La mediación como diálogo de saberes

 A lo largo de la historia, pero también en la actualidad, las
formas de organización comunitarias han generado diversos
modos de mediación y de resolución pacífica y colectiva de los
conflictos, lo que más arriba denominamos mediación «natural».
En nuestro territorio tenemos varios ejemplos ancestrales que
aún tienen vigencia, como la gestión de tierras, aguas y bosques
comunales, o instituciones como el Tribunal de las Aguas de
Valencia, con más de un milenio en funcionamiento.
Antiguamente, en Castilla o en el Alto Aragón también se
desarrollaron importantes experiencias en este sentido, como así
también en la cultura china y arabo musulmana, en el África
subsahariana o en el continente americano. Estos modos de
organización popular resultaron ser formas de regulación de
conflictos muy sólidos, configurando modalidades propias de
justicia e institucionalidad. Otros ejemplos locales de la historia
más reciente, sobre todo durante la década del 30 —pero no sólo
—, han sido las cooperativas rurales y fabriles que fuera de las
fórmulas empresariales lograron articular soluciones a los
conflictos. En estas experiencias, la priorización del interés
común por encima del interés particular funcionaba como punto
de regulación de las tensiones y desacuerdos. En la práctica, la
toma de decisiones respondió a modos, ciertamente horizontales,
de acompasar y graduar los conflictos democratizando así la
administración y gestión de sus producciones y formas
organizativas. En este sentido, las diversas prácticas y
experiencias locales engendraron saberes y tradiciones que aún
perviven y que hoy es necesario poner en valor, preservar y
repensar (Bollier, 2014; Giménez, 2020).

Aunque con matices, cualidades y orígenes distintos, estas

formas de gestión comunal y mediación continúan vigentes en
distintas regiones, tal como ha evidenciado y visibilizado la
exhaustiva investigación de Elinor Ostrom (1933-2012) y su
equipo. Pero también, aunque con menos repercusión,
investigadoras latinoamericanas y africanas, como Maria Paula
Meneses, Mina Navarro, Raquel Gutiérrez, Silvia Rivera
Cusicanqui o Teresa Amal, entre muchas otras que analizan este
tipo de experiencias en sus propios territorios desde perspectivas
que actualizan y profundizan la crítica al proceso colonial y sus
consecuencias.

En esta línea, unas de las ideas clave es la reposición de las

llamadas epistemologías del sur o epistemologías otras y la
ecología de saberes, nociones que ponen en valor la producción
de conocimientos y saberes surgidos de las propias prácticas y
experiencias comunitarias. Una perspectiva que se desmarca de
visiones eurocéntricas que han cimentado y perpetuado una
racionalidad colonial que, entre otras cosas, ha empobrecido el
repertorio de alternativas locales y situadas para abordar
situaciones problemáticas de distinta índole. Para Santos (2010)
el contexto cultural en el que se vienen desarrollando estas ideas
es ciertamente impreciso, pero sumamente fértil. A pesar de que
la diversidad sociocultural del mundo ha ido ganando terreno,
algo que debería favorecer el reconocimiento de la diversidad
epistemológica que está vinculada a ella, la ciencia moderna
sigue fuertemente arraigada como la única forma válida y
reconocida de conocimiento.

La idea de ecología de saberes refiere a conocimientos que se

interrelacionan e interactúan, suponen procesos de aprendizaje,
pero también de apertura y des-aprendizaje. De este modo,
dialogan, argumentan y contra-argumentan con otras
epistemologías catalogadas como saberes menores y pone en el
centro la discusión en relación al poder-saber. Una relación que
esconde la ciencia moderna bajo su pretensión de neutralidad y
universalidad. En este sentido, la ecología de saberes propone
una consistencia epistemológica propositiva y plural basada en
una distribución más igualitaria y no jerárquica del conocimiento
(Santos, 2010).

Sin embargo, es importante tener en cuenta que tomar esta

perspectiva no quiere decir que se desacredite el saber científico,
muy por el contrario, de lo que se trata es de indagar la
pluralidad interna de la ciencia retomando los aportes de otras
epistemologías como las feministas o los estudios poscoloniales.
La radicalidad y magnitud de sus contribuciones reside
fundamentalmente en que emergen y se nutren de los propios
grupos sociales que han sufrido sistemáticamente opresión,
olvido y discriminación, cosa que ha empobrecido la pluralidad
de posibilidades para afrontar malestares y situaciones
conflictivas.

Es en este sentido nos parece relevante repensar la mediación

social y sus prácticas desde las premisas de las epistemologías del
sur que señala Santos (2011):

1. La comprensión del mundo es más amplia que la

comprensión occidental moderna. Por esto las vías, modos
y modelos transformativos también pueden serlo.

2. Diversidad del mundo. Existen múltiples modos de pensar,

actuar, de concebir el tiempo, de organizar la vida colectiva
o de relacionarse (con otros humanos y no humanos).
Desde este reconocimiento las epistemologías del sur nos
permiten enriquecer las herramientas, recursos y
metodologías posibles para afrontar la conflictividad y
encontrar modelos de reparación y justicia.

3. Esta gran diversidad necesita ser activada y repensada

desde la teoría y la práctica, no puede ser monopolizada
por una teoría general o perspectivas universales.

De lo que nos habla esta perspectiva es que no se trata de la

mera recuperación de conocimientos y saberes perdidos u
olvidados, sino de situarlos, de pensarlos hoy desde nuestros
contextos, prácticas y necesidades concretas para poner en juego
su potencial transformador.
 Actividades

Actividad 1

En diferentes apartados de este capítulo se habla de

mediación «natural». ¿Podrías identificar y describir alguna
situación cotidiana o conocida en la que consideras que
interviene alguna persona, grupo o institución que ejerce como
mediador/a «natural»?

Actividad 2

Intenta recordar algún conflicto vivido u observado en el

transcurso de tu vida escolar, en cualquier etapa educativa.
Describe cómo eran abordados por parte del centro educativo.

Actividad 3

¿Sabes qué son las prácticas restaurativas? Busca información

sobre las mismas y comenta brevemente su relación con la
mediación.
Actividad 4

Siguiendo el ejemplo de los incidentes críticos presentados en

el apartado «Para empezar a pensar» busca algún caso similar,
ficticio o real, y luego describe cómo pondrías en acción prácticas
restaurativas.

Actividad 5

Visiona el siguiente vídeo, es una conversación entre la

profesora y socióloga Silvia Ribera Cusicanqui y el profesor
Boaventura de Sousa Santos. Con él podrás profundizar sobre las
llamadas epistemologías del sur y ecología de saberes. Escribe un
texto breve poniendo en relación estas nociones y la mediación
social. ¿Qué implicaciones crees que puede tener esto en el
mundo pedagógico? Enlace: https://www.youtube.com/watch?
v=xjgHfSrLnpU
 Cuestiones para la reflexión

1. Reflexiona sobre el papel de la comunicación como

instrumento de la mediación y sobre la mediación como
herramienta facilitadora de la comunicación.

2. Como señala Galtung, la violencia puede ejercerse de

muchas for-mas (física, verbal, cultural…), y por desgracia
vivimos en un contexto de normalización de las violencias.
Reflexiona sobre cómo puede afectar esta cuestión a los
diferentes actores involucrados en un proceso de
mediación, y a la tarea del mediador/a.

3. Busca información sobre un plan de convivencia escolar de

algún centro educativo, sitúa qué papel juegan las
estrategias de mediación en el mismo, y reflexiona
críticamente sobre el mismo, a partir de lo aprendido en
este tema.

4. La figura del mediador/a es importante para abordar

conflictos en la perspectiva de transformar la situación de
partida, pero también lo es que todos los actores de la
comunidad educativa dispongan de habilidades de
mediación. ¿Cómo se puede conjugar esto con la necesaria
imparcialidad del mediador/a?
5. ¿Conoces algún caso en que la «mediación intercultural»
en realidad sea un recurso dirigido a algún colectivo
cultural específico? ¿Qué piensas, en base a lo que hemos
visto hasta ahora?
Propuestas de colaboración

Propuesta 1

Trabajad en grupo, mediante la técnica del role-playing, los

casos expuestos al principio del capítulo, en el apartado «Para
empezar a pensar». Podéis inventar personajes nuevos además de
los que ya aparecen, además de alguien que ejerza como
mediador/a. Pensad la situación y las diferentes alternativas o
escenarios posibles y representadlas, evaluándolas también en
grupo.
 Recursos específicos y enlaces

Recursos específicos y enlaces

https://revistademediacion.com/
Web de la Revista de Mediación, una revista de carácter académico dirigida a
mediadores/as y personas interesadas o involucradas en el análisis, gestión y
resolución de conflictos. Coeditada por la Universidad Carlos III y el Colegio Oficial
de la Psicología de Madrid.

https://www.gitanos.org/centro_documentacion/herramientas/ind
ex.php.es
Caja de herramientas de la Fundación Secretariado Gitano en forma de repositorio
de recursos relacionados con la intervención intercultural, incluye recursos también
de mediación.

https://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/convive
ncia/herramienta/recursos-para-mediacion/
Recursos para mediación en el ámbito escolar (Gobierno de Canarias). Existen
recursos similares en otros departamentos o servicios de convivencia vinculadas a
las diferentes consejerías de educación de las diferentes CC. AA., aunque este es uno
de los más completos.

https://aulaintercultural.org/convivencia/mediacion-intercultural/
Recursos sobre mediación intercultural del portal educativo Aula Intercultural.

https://www.youtube.com/watch?v=vHkpQmyj4n0
 Vídeo ‘Convivencia escolar’, de la serie ‘Caminos de tiza’, de la televisión pública
argentina, que reflexiona sobre diferentes problemas y cuestiones actuales del
mundo educativo.

https://www.juntadeandalucia.es/agriculturapescaydesarrollorural
/raif/eu_ES/web/redantirumores/inicio#red-antirumores/
Iniciativa antirumores de la Junta de Andalucía, similar a la existente en otras
comunidades y ciudades, especialmente en aquellas que forman parte de la red de
ciudades interculturales (RECI).

https://convivesenlaescuela.blogspot.com/
Web de la asociación Convives, que trabaja por la convivencia positiva en la escuela.

https://ajuntament.barcelona.cat/bcnacciointercultural/es/quienes
-somos/programa-bcn-interculturalidad
Programa BCN Interculturalidad se propone promover la incorporación del enfoque
intercultural en las políticas públicas del Ayuntamiento de Barcelona y de impulsar
acciones en colaboración con otros actores en el marco de los principios de la
interculturalidad.
 Referencias

ABDESSAMAD LAHIB, (2007). Retos en los contextos multiculturales. Competencias

interculturales y resolución de conflictos. Secretariado Gitano.
ABRIL, D. Y MALIK, B. (2010. La praxis de la mediación. Material de la asignatura
‘Mediación social en contextos educativos’. Máster Universitario Euro-
Latinoamericano en Educación Intercultural. UNED.

AGUADO, T. Y HERRAZ, M. (2006). Mediación social intercultural en el ámbito

socioeducativo. Portularia, vol. VI, n.º 1, 2006, 3-12.
http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/274/b15189478.pdf?sequence=1

AGUADO, T. (2009): El enfoque intercultural como metáfora de la diversidad. En

Aguado, T. y Del Olmo, M. (2009): Educación intercultural. Perspectivas y propuestas.
Ramón Areces.

BERMÚDEZ ET AL. (2002). Mediación Intercultural. Una propuesta para la formación.

Editorial popular. Brandoni, F. (2017). Conflictos en la escuela. Manual de
mediación y negociación para docentes. Buenos Aires: EDUNTREF.

BOLLIER, D. (2014). Pensar desde los comunes. Madrid: Traficantes de sueños.

DEL CAMPO (2002). La gestión positiva del conflicto: un camino para la convivencia
intercultural. En Bartolomé, M. (coord.). Identidad y Ciudadanía. Un reto a la
educación intercultural. Narcea.
DIEZ, C. L. F. (2016). Mediação educativa e alteridade: Mediación educativa y alteridad
= Educational mediation and alterity. Conjectura: Filosofia e Educação, 21(1), 170-
187.

FERNÁNDEZ LARRAGUETA, S. (2013). La mediación intercultural en la escuela: una

práctica en construcción: Intercultural mediation in schools: a practice under
 development. En-Clave Pedagógica: Revista Internacional de Investigación e
Innovación Educativa, 13, 67-75.
FOLGER, J. (2008). La mediación transformativa: del potencial único de la mediación
en situaciones de disputa. Revista de Mediación, 2, oct. 2008, 6-16.
https://revistademediacion.com/wp-content/uploads/2013/06/Revista-Mediacion-02-
02.pdf

GIMÉNEZ, C. (2020). Teoría y práctica de la mediación intercultural: Diversidad,

conflicto y comunidad. Editorial Reus.
— (2009). La mediación social intercultural en Castilla la Mancha. Manual de casos.
Consejería de Bienestar Social de la JCCM.

— (2001). Modelos de mediación y su aplicación en mediación intercultural.

Migraciones, 10, 59-110.
— (1997). La naturaleza de la mediación intercultural. Migraciones, 2, 125-159.

GIMÉNEZ, C., ÁLAMO, J. M., PÉREZ, F. (2015). Juntos por la Convivencia. Claves del
Proyecto de Intervención Comunitaria Intercultural. Obra Social ‘La Caixa’.
IBORRA GRAU, C. (2017). ¿Por qué hablar de mediación en los centros educativos?:
Why to talk about mediation in schools? Revista Padres y Maestros / Journal of
Parents and Teachers, 370, 23-27. https://0-doi-
org.llull.uib.es/10.14422/pym.i370.y2017.004

JARES, X. R. (2001). Educación y conflicto. Guía de educación para la convivencia.

Editorial Popular.

JOHNSON, D. W. Y JOHNSON, R. T. (1999). Los alumnos como pacificadores: cómo

enseñar a los estudiantes a resolver conflictos. En Brandoni, F. (comp.) (1999).
Mediación escolar. Propuestas, reflexiones y experiencias. Paidós.
MALIK, B. (2010). Mediación social en ámbitos educativos. En Aguado, T. (coord.).
Diversidad e igualdad en educación. UNED.
MUNUERA, P. (2007). El modelo circular-narrativo de Sarah Cobb y sus técnicas.
Portularia, vol. VII, n.º 1-2, 85-106.
https://eprints.ucm.es/id/eprint/5678/1/_Modelo_circular_narra_P_Munuera.pdf

SÁNCHEZ GARCÍA-ARISTA, M. L. (2014). Nuevas claves en Mediación Educativa.

Innovación Educativa, 24, 5-18. https://0-doi-org.llull.uib.es/10.15304/ie.24.1926
SANTOS, B. (2010). Descolonizar el saber, reinventar el poder. Ediciones Trilce.

— (2011). Epistemologías del sur. Utopía y praxis latinoamericana, 16(54), 17-39.

TORREGO, J. C. (coord.) (2006). Modelo integrado de mejora de la convivencia.

Estrategias de mediación y tratamiento de conflictos. Graó.
VIANA, M. I. (2011). La mediación en el ámbito educativo en España. Estudio
comparado entre Comunidades Autónomas. Universidad de Valencia.
VIÑAS, J. (2004. Conflictos en los centros educativos: cultura organizativa y mediación
para la convivencia.Graó