2004, nº 195, pp.

, 78-82
FORMACIÓN DE PROFESORES Y PRÁCTICAS INNOVADORAS, ¿INFLUYEN LOS
ESTILOS DE APRENDIZAJE?: REVISIÓN DE ESTUDIOS EMPÍRICOS INTERTENACIONALES

Olga Arias-Gundín; Jesús-Nicasio García Sánchez 1 ; Ana de Caso Fuertes; Raquel Fidalgo
Redondo; Marta Fernández Martínez.

Universidad de León

Resumen

Actualmente, la tarea más importante de la enseñanza ya no es transmitir conocimiento, sino que debe
ser influir en los procesos del pensamiento que los estudiantes utilizan para aprender. La forma en que los
estudiantes llevan a cabo las funciones relacionadas con el aprendizaje, están asociadas con fuentes internas
(estilos de aprendizaje) y con fuentes externas (estrategias de enseñanza), por lo que constantemente los estilos de
aprendizaje influyen de manera directa en la eficacia o no de las estrategias de enseñanza utilizadas por los
profesores dentro y fuera del aula. ¿Qué papel desempeñan los estilos cognitivos en la eficacia de los diferentes
modelos de prácticas y la formación de profesores? ¿Cómo modulan la eficacia de los diferentes enfoques
(innovadores vs., tradicionales)?.

Con el presente artículo se pretende dar respuesta a dichos interrogantes a partir de una revisión
internacional de diferentes estudios empíricos centrados en la evaluación de los estilos cognitivos como variable
moduladora en la eficacia de las prácticas innovadoras universitarias.

Palabras claves: estilos cognitivos; estrategias de enseñanza; formación de profesorado; prácticas

universitarias; modelos innovadores de prácticas universitarias; modelos tradicionales de prácticas universitarias.

INTRODUCCIÓN

Si tenemos en cuenta que en la actualidad la tarea más importante de la enseñanza, ya

no es transmitir conocimientos, sino que debe ser influir en los procesos del pensamiento que
los estudiantes utilizan para aprender y que la calidad de los aprendizajes de éstos depende
en gran medida de la calidad de las actividades de aprendizaje, se hace necesario articular
nuevos recursos didácticos que los fomenten, siendo imprescindible para ello comenzar el
trabajo en la formación de los docentes. No hay que olvidar que existen importantes
diferencias en la forma en que llevan a cabo las diversas funciones del aprendizaje los
estudiantes, así como del uso que hacen de los recursos instruccionales, dependiendo en
todo momento del estilo de aprendizaje que presenten. La forma en que los estudiantes

1Durante la realización de este trabajo se recibieron ayudas de la CEC-JCyL, proyecto UL08/03, para la elaboración de recursos de apoyo y experiencias
innovadoras en la enseñanza universitaria, de dos años de duración (2003-2004), siendo el IP el segundo autor.
Departamento de Filosofía y Ciencias de la Educación, Campus de Vegazana, s/n: 24071-León. (dfcjgs@unileon.es)

1
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llevan a cabo las funciones relacionadas con el aprendizaje está asociada, por una parte, con
fuentes internas como son los propios estilos de aprendizaje, y por otro, con fuentes externas
que son las estrategias de enseñanza, por lo que los estilos de aprendizaje constantemente
pueden ser motivados o desanimados por las estrategias de enseñanza utilizadas por los
profesores dentro y fuera del aula.

En la actualidad, son ya diversas las formas que se están articulando para poder atender
esta demanda. Entre ellas, podemos destacar la enseñanza virtual, que nos permite utilizar
las herramientas que favorecen el aprendizaje y presentan dificultades para ser utilizadas en
las aulas tradicionales, siendo uno de estos casos la adaptación de los contenidos a los estilos
de aprendizaje de los estudiantes, para que éstos obtengan una mayor calidad de la
enseñanza (Fernández, 2001); otro ejemplo de este tipo de enseñanza virtual que se está
poniendo en funcionamiento actualmente, son los programas innovadores, a través de los
cuales las universidades transfieren a otros ámbitos (vía internet) los contenidos de las
distintas asignaturas; pero si únicamente el profesor transfiere todo aquello que realiza de
forma habitual en las clases presenciales, el aprendizaje no se verá favorecido, porque los
contenidos no han sido adaptados a los distintos estilos de aprendizaje y por lo tanto el uso
de las nuevas tecnologías tampoco lo ha afectado. La enseñanza a distancia, es un método
bastante flexible, pero este tipo de cursos deben ser diseñados y desarrollados de forma que
permitan un adecuado soporte tutorial y puedan adaptarse a los distintos estilos de
aprendizaje que puedan presentar los estudiantes. Cuando se considera la incorporación de
las nuevas tecnologías a este tipo de cursos es esencial determinar y considerar las
habilidades y posibilidades que tienen los estudiantes de acercarse a ellas, así como de los
propios profesores. Además, hay que considerar el gran interés que existe actualmente en los
distintos niveles educativos en general y en el superior en particular, por enriquecer la
práctica docente mediante nuevas formas de enseñar y nuevas formas de aprender, haciendo
necesario un acercamiento a modelos como el e-learning (Beaudoin, 2002; Chen, 2003;
Marcelo et al, 2002), el aprendizaje basado en la investigación (Kinkead, 2003; Killen, 2001;
Malachowsky, 2003; Abrash et al 1998; Chopin, 2002), el aprendizaje basado en internet con

2
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el uso de tecnología educativa multimedia (Shavinina, 1998) o el aprendizaje basado en
problemas (García, 2002).

Cada estudiante presenta su propio estilo de aprendizaje, percibiendo y adquiriendo

conocimientos de manera distinta, por lo que también actúa de manera distinta. Además, los
estudiantes tienen mayores preferencias hacia unas determinadas estrategias cognitivas que
les permiten con mayor facilidad dar significado a la nueva información que han obtenido
(Gentry & Helgesen, 1999). Varias investigaciones muestran evidencias de que presentar la
información mediante diferentes enfoques lleva a una instrucción más efectiva, confirmando
de este modo, la relación existente entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento
académico (Saarikoski et al, 2001; Rayner & Riding, 1997; Riding & Rayner, 1995), del mismo
modo que los estudiantes aprenden de forma más efectiva cuando se les enseña teniendo en
consideración su estilo de aprendizaje predominante. De forma general, la teoría de los
estilos de aprendizaje es muy rica en sugerencias y aplicaciones prácticas, tanto para el
estudiante como para el profesor; cuando el estudiante es consciente de su estilo de
aprendizaje predominante, le permite planificar su aprendizaje facilitando la evitación de
bloqueos y optimizando sus posibilidades; en lo que concierne al profesor, éste puede
adaptar, de forma general, su estilo de enseñanza al estilo de aprendizaje de los estudiantes.
La teoría de los estilos de enseñanza debe repercutir y favorecer no sólo el estilo de
aprendizaje de los estudiantes, sino también en el estilo de enseñanza de los profesores,
teniendo éstos en cuenta cómo son los estilos de aprendizaje de los estudiantes desde que
comienza el diseño educativo de sus clases hasta el último momento en que son impartidas y
evaluadas dichas clases (Alonso, Gallego & Honey, 1999), siendo evidente que no es fácil
poder acomodarse a las preferencias de los estilos de aprendizaje de todos los estudiantes en
una clase tradicional.

Las prácticas universitarias realizadas en las diversas asignaturas deben estar

centradas en el proceso de aprendizaje y en la persona que aprende, acentuando los procesos
internos que pone en funcionamiento durante el aprendizaje, es decir, ayudan a aprender;
sin olvidar que actualmente estamos centrados en un paradigma en el que el aprendizaje
dirige la mayor parte de la atención a los procesos cognitivos y socio-afectivos del estudiante
(González-Pienda, 2003). Partiendo de este paradigma, podemos intentar definir el concepto

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de estilo de aprendizaje como el conjunto de estrategias que permiten recopilar, interpretar,
organizar y pensar sobre la nueva información recibida (Gentry & Helgesen, 1999), es decir,
las diversas formas de captar la información y afrontar la solución necesaria a la tarea
planteada (González-Pienda, 2003), entendiendo el estilo de aprendizaje no como una
cualidad fija y estable de la personalidad, sino como el resultado de la interacción, en un
momento dado, de aspectos personales y contextuales.

El objetivo del trabajo que aquí se presenta es revisar algunas de las investigaciones
realizadas en los últimos años sobre los estilos de aprendizaje y su relación con diversas
variables, destacando entre otras el rendimiento y las estrategias de enseñanza.

Procedimiento seguido
Este trabajo es el resultado del análisis y revisión de varios artículos publicados en los
últimos años sobre los estilos de aprendizaje y procedentes de diferentes revistas científicas
(Design Studies, Information & Management, Personality and Individual Differences, Radiography,
System, International Journal of Information Management, Computer & Education, Educational
Psychology, Computer in Human Behavior).

Las publicaciones que aquí se han analizado reúnen las siguientes características: i)
todos ellos son trabajos empíricos, ii) el eje principal de todos estos estudios es analizar la
relación existente entre los estilos de aprendizaje y algún otro aspecto o variable de interés,
iii) muestran los resultados obtenidos mediante la aplicación de distintos instrumentos.

Una vez determinados los artículos objeto de revisión, todos ellos pertenecientes a los
últimos años y obtenidos de las bases de datos informatizadas Science Direct y Academic
Search Elite, se recogieron los datos de interés (ver figura I) entorno a los siguientes aspectos: i)
autor y año, ii) lugar, iii) participantes, iv) objetivo, v) instrumentos, vi) conclusiones.

Autor & año Lugar Participantes Objetivo Instrumentos Conclusiones

Demirba & Universidad 88 estudiantes, Evaluar los efectos * LSI (Learning Styles * Los distintos EA fueron
Demirkan Bilkent universitarios del EA dominante Inventory), para eficaces en el rendimiento de
(2003) (Turquía) de primer en la participación establecer el EA los estudiantes en las
curso. de los estudiantes dominante. distintas fases del ejercicio
42% mujeres de diseño en el * Proceso de diseño de diseño planteado.
58% hombres proceso de diseño. establecido en cuatro * Al final del proceso de
17-25 años etapas. diseño el rendimiento de

4
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x=20,14 años todos los estudiantes había
aumentado
independientemente del EA.
*Al final del proceso de
diseño los estudiantes con
EA de asimilación
progresaban más que los
estudiantes que presentaban
un EA de acomodación,
aunque estos últimos fueron
los más exitosos en el diseño
de l boceto del modelo.
Lu, Yu & Liu Estados 96 estudiantes Identificar el Curso Web-CT * Ninguno de los factores
(2003) Unidos licenciados impacto de los constituido por 10 seleccionados, excepto la
EA, modelos de secciones. variable grupo étnico mostró
aprendizaje y diferencias en relación con el
otros factores en el rendimiento de los
rendimiento de estudiantes.
los estudiantes un * En el nivel de licenciado el
curso de aprendizaje en el curso no se
informática on- ve afectado por el EA, los
line (Web-CT). modelos de aprendizaje,
género, edad, situación
laboral y experiencia previa.
Duff & Duffy Facultades de 388 estudiantes Proponer el LSQ (Learning Style * El LSQ no es una
(2002) negocios y 224 estudiantes cuestionario de Questionnaire) alternativa conveniente al
ciencias de la de cursos EA de Honey & LSI y LSI-1985 en la
salud de una comerciales Munford (LSQ) población del Reino Unido.
universidad (104 hombres y como alternativa * El uso del LSQ en
regional de 120 mujeres, del inventario de investigaciones con
Escocia (Reino 17-53 años, EA de Kolb (LSI) estudiantes de los niveles
Unido) x=24.36 años) educativos superiores es
164 estudiantes prematuro en la población
de cursos de del Reino Unido
salud
(15 hombres y
149 mujeres,
20-62 años,
x=34.82 años)
Fowler Hospitales del 26 hospitales Determinar cómo LSQ versión de 1985 * Los EA predominantes
(2002) Reino Unido que remitieron aprenden los entre los ayudantes
pertenecientes 224 ayudantes radiólogos son convergente
a la misma cuestionarios radiólogos y y asimilación, demostrando
región de útiles explorar cómo habilidades para realizar
salud. esto puede afectar aplicaciones prácticas de las
a su aprendizaje ideas y crear modelos
profesional. teóricos respectivamente.
Weintergerst, Universidad 100 estudiantes Examinar la * PLSPQ para * Los resultados mostraron
DeCapua, de Nueva de inglés como fiabilidad y determinar el EA. que los ítems del estudio
Itzen (2001) York (USA) segunda validez del PLSPQ * TOEFL para necesariamente no se
lengua. de Reid (Perceptual determinar el nivel agruparon conceptualmente
55 mujeres y 45 Learning Style de inglés como en los factores compatibles
hombres, Preference idioma extranjero. con el modelo de
17-49 años Questionnaire) . aprendizaje de Reid.
x=21.5
Chou & Instituto 92 estudiantes Comparar el * Escala de * El método de modelado
Wang (2000) privado de 52% mujeres efecto relativo de autoeficacia hacia la produjo un rendimiento
bachillerato 48% hombres dos métodos de informática superior y una mayor
de Chungli enseñanza en la (medidas pre y post). autoeficacia que el método
(Taiwán) autoeficacia hacia * LSI de instrucción directa.
la informática y el * Programa de * Los estudiantes masculinos
rendimiento de diseño de páginas obtuvieron un mayor

5
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los estudiantes en web (consta de 3 beneficio en el rendimiento
el diseño de sesiones) con el método de instrucción
páginas web. * Cuestionario para directa, y las estudiantes
medir el femeninas lo obtuvieron con
conocimiento sobre el método de modelado.
diseño de páginas * La autoeficacia fue mayor
web. en las estudiantes con el
método de la instrucción
directa, al contrario que los
estudiantes masculinos.
Federico Escuela de 234 Determinar las * LSI * Los estudiantes con EA de
(2000) postgrado postgraduados actitudes de los * Test de figuras asimilación y acomodación
naval, estudiantes hacia ocultas para medir tenían actitudes más
Monteray los diversos estilos cognitivos. conformes hacia los distintos
(USA) aspectos de la * Instrumento tipo aspectos de instrucción
enseñanza likert de 60 ítems network-based que los
network-base construido para estudiantes con EA
medir las actitudes. convergentes y divergentes.
Cano-García Universidades 210 estudiantes Examinar si el EA * LSQ * Relación moderada entre
& Hewitt del Sur-Oeste universitarios de los estudiantes * MSG (Thinking ambos tipos de estilos
(2000) de España del primer universitarios se Styles Inventory) (aprendizaje y pensamiento).
curso de interrelaciona con * El logro académico se
Psicología. el estilo de relaciona con el estilo de
80% mujeres pensamiento y pensamiento. Los
20% hombres esto pudiera estudiantes que prefieren
18-24 años predecir el logro trabajar con reglas y
x=19.13 años académico. procedimientos (Ejecutivos)
obtuvieron logros
académicos más altos.
Shaw & Universidad 99 estudiantes Evaluar las Cuestionario * No se observaron
Marlow de Londres universitarios. actitudes iniciales elaborado para la diferencias significativas de
(1999) (Reino Unido) 33 estudiantes de los estudiantes investigación para los EA por género.
de ciencias del hacia el uso de evaluar las actitudes * Obtuvieron puntuaciones
deporte (22 información y hacia el ICT, datos bajas en los siguientes
hombres y 11 tecnología de de percepción y EA aspectos de las actitudes:
mujeres) comunicación por lo que se valoración de las nuevas
66 estudiantes (ICT) incluyen los ítems tecnologías, interactividad y
de nutrición (9 del LSQ. contexto.
hombres y 57 * Los estudiantes de primer
mujeres) año tienen en general
x=26.2 años actitudes más positivas hacia
el ICT que los estudiantes de
segundo y tercer año.

Figura I. Resumen de algunas investigaciones realizadas en los últimos años sobre los Estilos de Aprendizaje.

Resultados de la revisión
Los estudios e investigaciones en torno a los estilos de aprendizaje han sido muy
prolíferos a lo largo del tiempo, desde que Biggs y Entwistle los comenzaron a utilizar en los
años setenta. Más recientemente, en la década de los noventa, los estudios se centraron en
describir cada uno de los estilos de aprendizaje mediante la combinación de los motivos y
estrategias cognitivas que los estudiantes activan cuando resuelven las distintas actividades

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y tareas académicas ( Biggs, 1993; Entwistle, 1987; Justicia & Cano, 1993; Porto, 1994; Barca,
1999), al considerar que un estilo de aprendizaje está basado en una intención y una
estrategia, combinadas ambas a través de un proceso metacognitivo. En los últimos años, los
ámbitos donde se han llevado a cabo los estudios sobre los estilos de aprendizaje han sido
muy variados: ciencias de la salud, psicología, enfermería, radiología, ingeniería,
económicas, etc., (Duff & Duffy, 2002; Cano-García & Hewitt, 2000; Federico, 2000; Shaw &
Marlow, 1999; Fowler, 2002; Demirba & Demirkan, 2003) y las investigaciones giran en torno
a tres ejes principalmente: i) los instrumentos de medida, ii) la relación que existe entre los
distintos estilos de aprendizaje y diferentes variables (género, métodos de enseñanza, etc...),
y iii) los estilos de aprendizaje y el uso de tecnología educativa multimedia (ver figura I).

En la actualidad han sido varios los estudios centrados en la evaluación de los

instrumentos de medida de los estilos de aprendizaje. Duff & Duffy (2002) en su trabajo
realizado con estudiantes universitarios del campo de las ciencias intentaron proponer el
Learning Styles Questionnaire (LSQ) de Honey & Munford como alternativa al Learning Styles
Inventory (LSI) de Kolb, llegando a la conclusión que el LSQ no era una alternativa válida al
LSI y LSI.1985 en la población del Reino Unido y su utilización en las investigaciones con
estudiantes de los niveles superiores era prematura. Del mismo modo, Weintergerrst,
DeCapua & Itzen (2001), trabajaron sobre la base de examinar la fiabilidad y validez del
Perceptual Learning Style Preference Questionnaire (PLSPQ) de Reid, que se utiliza para evaluar
el estilo de aprendizaje en la adquisición del inglés como segunda lengua. Para su estudio
trabajaron con estudiantes universitarios que pertenecían a cuatro lenguas maternas
diferentes (chino, coreano, español y ruso), no encontrando ninguna relación entre el estilo
de aprendizaje y dichas lenguas; por el contrario los resultados mostraron que los ítems del
estudio necesariamente no se agruparon conceptualmente en los factores compatibles con el
modelo de aprendizaje de Reid, por lo que era necesario examinar la estructura de los
factores subyacentes del instrumento así como la teoría en la que está basado.

Un amplio campo de estudio en la actualidad, es la posible relación que existe entre

los estilos de aprendizaje y distintos aspectos o variables, pudiendo destacar entre otros: los
estilos de pensamiento (Cano-García & Hewitt, 2000), el rendimiento académico (Demirba &
Demirkan, 2003; Lu, Yu & Liu, 2003; Chou & Wang, 2000; Cano-García & Hewitt, 2000), los

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métodos y estilos de enseñanza (Chou & Wang, 2000), la utilización de nuevas tecnologías
aplicadas a la educación (Lu, Yu & Liu, 2003; Chou & Wang, 2000; Federico, 2000; Shaw &
Marlow, 1999), género (Lu, Yu & Liu, 2003; Chou & Wang, 2000), etc.

Los estilos de pensamiento y su relación con los estilos de aprendizaje han sido estudiados
en el ámbito universitario. Cano-García & Hewitt (2000) examinaron si el estilo de
aprendizaje de los estudiantes universitarios se interrelacionaba con el estilo de pensamiento
y si esto pudiera predecir el logro académico; encontrando una relación moderada entre
ambos estilos y una relación directa entre el logro académico y el estilo de pensamiento,
siendo los estudiantes que preferían trabajar con reglas y procedimientos lo que obtuvieron
logros académicos más altos.

Otro de los aspectos ampliamente estudiado en relación con los estilos de aprendizaje
es el rendimiento académico. Lu, Yu & Liu (2003) en su reciente trabajo pretendían identificar el
impacto de los estilos de aprendizaje, los modelos de aprendizaje y otros factores en el
rendimiento de los estudiantes en un curso de informática on-line (web-CT). De forma global
ninguno de los factores seleccionados, excepto el grupo étnico, mostró diferencias en relación
con el rendimiento de los estudiantes en el curso, pero los hallazgos respecto a esta
diferencia resultaban insuficientes para cualquier conclusión. En este estudio los estudiantes
independientes de campo no diferían significativamente de los dependientes de campo en su
aprendizaje, mientras que en estudios precedentes sobre la relación de los estilos cognitivos
y logro académico los estudiantes independientes de campo obtenían un mejor rendimiento
que los estudiantes dependientes de campo; por lo que sugieren que esta diferencia
encontrada se puede atribuir a la condición de licenciado y/o a la modalidad de enseñanza
on-line. De forma global los resultados de la investigación sugieren que en el nivel de
licenciado el aprendizaje realizado en el curso de informática on-line (web-CT) no se ve
afectado por los estilos de aprendizaje, los modelos de aprendizaje, el género, la edad y la
situación laboral.

Demirba & Demirkan (2003) evaluaron los efectos del estilo de aprendizaje
dominante en la actuación de los estudiantes en un programa de diseño. El programa de
diseño se desarrollaba en cuatro fases: i) investigación individual y emisión de un informe
(aprendizaje basado en problemas), ii) elaboración del boceto del modelo, iii) construcción

8
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del modelo y iv) dibujo de los planos del modelo construido con anterioridad. Al final del
proceso de diseño el rendimiento de todos los estudiantes había aumentada
independientemente del estilo de aprendizaje que presentaban. Los distintos estilos de
aprendizaje fueron eficaces en el rendimiento de los estudiantes en las distintas fases del
ejercicio de diseño planteado; al final del proceso de diseño, los estudiantes con estilos de
aprendizaje de asimilación progresaban más que los que presentaban un estilo de
acomodación aunque estos últimos fueron los más exitosos en el diseño del boceto del
modelo. De esta forma concluyeron que todos los estilos de aprendizaje están presentes a lo
largo del proceso de diseño y que ninguno de ellos es el más adecuado para el estudio del
mismo de forma global, sino que se debe asociar a cada una de las fases del proceso un estilo
de aprendizaje diferente.

Comparar el efecto relativo de dos métodos de enseñanza (modelado vs. instrucción

directa) en la autoeficacia y el rendimiento de los estudiantes en el diseño de páginas web, fue
el objetivo principal del trabajo de Chou & Wang (2000). De forma global, el método de
modelado produjo un rendimiento superior y una mayor autoeficacia hacia los ordenadores
que el método de instrucción directa. Analizando los datos en función del género pudieron
determinar que el rendimiento fue mayor en los estudiantes masculinos con los que se utilizó
el método de instrucción directa, mientras que las estudiantes femeninas obtuvieron un
mayor rendimiento cuando fueron instruidas mediante el modelado; del mismo modo, el
método de instrucción directa produjo mayores beneficios en la autoeficacia de las
estudiantes, por el contrario, fue el método de modelado el que produjo el aumento de la
autoeficacia en los estudiantes masculinos. No se pudo encontrar ninguna relación directa
entre el estilo de aprendizaje y los métodos de enseñanza, por lo que concluyeron que el mejor
método depende de la tarea que se está trabajando.

Fowler (2002) en su trabajo realizado con ayudantes radiólogos pudo determinar de

forma general que los estilos de aprendizaje predominantes entre ellos eran convergente y
asimilación, demostrando habilidades para realizar aplicaciones prácticas de las ideas y crear
modelos teóricos respectivamente. Los ayudantes eran buenos percibiendo información o
experiencias de una forma concreta y procesando esa información y/o experiencia de forma
activa; no obstante, eran débiles en el uso de “la experiencia concreta” y “la observación

9
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reflexiva”, de esta forma los ayudantes radiólogos fallaban en la obtención de todo el
potencial de las experiencias de aprendizaje que se les ofrecía.

Como ya ha quedado reflejado, para que el proceso de aprendizaje que lleva a cabo el
estudiante sea eficaz y eficiente, no sólo debe tenerse en consideración el estilo de aprendizaje
del estudiante sino también el estilo de enseñanza de los profesores, reflejándose éste en los
métodos de enseñaza y las herramientas utilizadas (Shaw & Marlow, 1999; Chou & Wang,
2000; Federico, 2000; Lu, Yu & Liu, 2003).

Determinar las actitudes de los estudiantes hacia diversos aspectos de la instrucción en

red, fue el propósito del trabajo realizado por Federico (2000), llegando a la conclusión de
que los estudiantes que presentaban estilos de aprendizaje de asimilación y acomodación
tenían actitudes más conformes hacia los distintos aspectos de la instrucción en red que los
estudiantes con estilos de aprendizaje convergente y divergente. Shaw & Marlow (1999)
cuando evaluaron las actitudes iniciales de los estudiantes hacia el uso de la información y la
tecnología de comunicación (ICT), no encontraron diferencias significativas de los estilos de
aprendizaje en función del género. De forma general, los estudiantes de primer año
mostraban actitudes más positivas hacia el ICT que los estudiantes de segundo y tercer año.
Del mismo modo, encontraron puntuaciones bajas en tres de las variables que estudiaron de
las actitudes: valor de las nuevas tecnologías, interactividad y contexto; los estudiantes se
sentían incómodos con los ordenadores, les faltaba el contacto personal y preferían aprender
con un estilo más tradicional.

Conclusiones
Como ya ha quedado reflejado con anterioridad, los trabajos e investigaciones que se
están desarrollando a lo largo de los últimos años, centran sus esfuerzos en estudiar los
distintos estilos de aprendizaje en relación con diversas variables, siendo un denominador
común el buscar o determinar las relaciones que existen entre los enfoques de aprendizaje, el
rendimiento académico y los distintos métodos de enseñanza. En esta línea cobra sentido el
realizar nuevos trabajos e investigaciones; en la actualidad se está desarrollando la batería de
Evaluación de Prácticas Universitarias (EPU) (García, de Caso, Fidalgo & Arias, en prensa),

10
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junto con los estilos de aprendizaje, con el fin de poder estudiarlos en relación con la
metodología utilizada en las clases prácticas (innovadoras) en la formación de nuevos
profesionales de la educación y profesores, así como el rendimiento que los estudiantes
obtienen en ella.

El EPU, es una batería de instrumentos elaborada con el fin de evaluar las prácticas
universitarias en la formación de profesores y profesionales de la educación, con el propósito
de conocer las opiniones vertidas por los estudiantes en relación con los distintos tipos de
prácticas que han cursado para determinar, en la medida de lo posible, cuál es el tipo de
prácticas que más beneficios reportan.

Esta batería consta de cinco instrumentos. Para contrastar y triangular la información

de la mejor forma posible, uno de los instrumentos, Evaluación de Prácticas Universitarias-
Indicadores (EPU-I) debe ser cumplimentado por los profesores de prácticas y los otros tres
por los estudiantes; y todos ellos han sido diseñados específicamente para este estudio,
Evaluación de Prácticas Universitarias-Diferencial Semántico (EPU-DS), Evaluación de Prácticas
Universitarias-Frases Incompletas (EPU-FI) y Evaluación de Prácticas Universitarias-Instrumento
Escalar (EPU-IE), incorporando a la batería de evaluación, un instrumento ya estandarizado y
comercializado como es el Cuestionario de Evaluación de los Procesos de Estudio y Aprendizaje
(CEPEA) (Barca, 1999).

Con la evaluación que se realiza de las prácticas universitarias a través del EPU,
además de pretender evaluar y conocer la eficacia de los distintos enfoques de las prácticas
profesionalizadoras (innovadores vs. tradicionales), se pretende estudiar la relación que
puede existir entre los diferentes modelos de prácticas y los estilos de aprendizaje que
presentan los estudiantes, para determinar, en la medida de lo posible, cuál es el tipo de
prácticas que más beneficios reportan a los mismos. Del mismo modo, se intenta conocer
cuál es el papel que los estilos de aprendizaje pueden tener en relación con otros aspectos
que se consideran importantes en las prácticas universitarias como son el componente
emocional, la realización práctica, los efectos del aprendizaje y la generabilidad. La teoría de
los estilos de aprendizaje debe repercutir y favorecer no sólo el estilo de aprendizaje de los
estudiantes, sino también en el estilo de enseñanza de los profesores.

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