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Malla Normales
Malla Normales
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
VICEMINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE FORMACIÓN PROFESIONAL
DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN DE MAESTROS
LA PAZ - BOLIVIA
AGOSTO 2011
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
CONTENIDO
Presentación
PARTE I:
ANTECEDENTES DE LA FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS
PARTE II:
LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA FORMACIÓN DE MAESTRAS Y
MAESTROS
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
PARTE III:
LINEAMIENTOS DE GESTIÓN INSTITUCIONAL PARA LA FORMACIÓN DE
MAESTRAS Y MAESTROS
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
PRESENTACIÓN
“Hemos pasado años estudiando filosofía y civilizándonos a base de
una correntada infinita de libros traídos de Europa mientras los indios y
los cholos y hasta alguno entre nosotros moría en esta lucha, y ahora
me siento como si fuera un lord inglés caminando en un villorrio del
Congo”
Arturo Von Vacano, Sombra de exilio.
La promulgación de la Nueva Constitución Política del Estado, en febrero del 2009, marca el
inicio de una nueva etapa en la vida política del Estado boliviano. Constituida la República
Bolívar, hasta hoy República de Bolivia y de hoy en adelante Estado Plurinacional de Bolivia,
sobre la base de la abigarrada sociedad pre-colonial; las diferentes expresiones históricas de
la clase dominante como la feudal-criolla, la feudal-burguesía, la burguesa con sus
expresiones democráticas, militar-reaccionarias y hasta fascistas, presentes en la década de
los sesenta; en 184 años de vida republicana, no se inquietaron por salvar la deuda histórica
de la República con las presentaciones de las fuerzas indígena, originario, campesinas como
genuino sustento popular, de un largo proceso que tuvo como escenario a Bolivia, y una
temporalidad de más de quinientos años.
En todo este tiempo, la educación escolarizada fue el instrumento ideológico, de alienación y
enajenación. En los siglos xix, xx e inicios de este siglo, el sistema educativo nacional estuvo
manejada y orientada bajo el enfoque de integración de la población indígena, originario,
campesina y popular a una ilusoria sociedad moderna que supuestamente iba a resolver los
problemas de pobreza, inequidad, discriminación y racismo que imperó desde la colonización
y durante toda la vida republicana.
Es recién desde la instauración del estado unitario social de derecho plurinacional
comunitario, que se proyecta desde las raíces y realidades socioculturales del país una
política educativa orientada hacia la transformación educativa y de la sociedad boliviana
hacia su autodeterminación.
Vivimos la Revolución Democrática y Cultural, cuya finalidad constituye el VIVIR BIEN;
alcanzarla implica desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje que se constituyan en
pilares del Plan Nacional de Desarrollo y enraizar en cada uno de los docentes, no sólo la
esperanza del cambio, sino la concreción de la transformación de la educación en todo el
Sistema Educativo Plurinacional. En esa base material, se sustenta la Transformación de la
Formación de Maestros y Maestras del Estado Plurinacional.
En respuesta a este reto, el Ministerio de Educación, a través del Viceministerio de
Educación Superior de Formación Profesional y la Dirección General de Formación de
Maestros presenta el nuevo Currículo cuya naturaleza hace de él una propuesta novedosa y
distinta; pues el nuevo escenario de formación de maestras y maestros, a través de la
formación inicial, la formación continua y la formación postgradual, exigen nuevas formas de
abordar el proceso de su formación.
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
PARTE I
ANTECEDENTES DE LA FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS
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preparar gente que se dedique a la producción agropecuaria, a los ritos y las ceremonias
religiosas; a la formación de soldados para el ejército, a la lectura de los quipus, etc. Los
responsables de impartir esta educación eran los “Amautas” (sabios con mucha experiencia)
La clase noble del incario, hombres seleccionados de distinta edad y destreza, se educaban
en las Yachaywasis (casas del saber), los investigadores indican que existía una íntima
relación entre la Yachaywasi y el palacio real. Según el cronista Murúa1 , esta educación,
duraba cuatro años: el primer año recibían la enseñanza sobre el uso y manejo de la lengua,
el segundo la religión, el tercero sobre el manejo y la interpretación de los Quipus y el cuarto
enseñanza sobre el conocimiento de la historia guerrera, funciones de gobierno,
cumplimiento y aplicación de normas morales y la instrucción militar a través del ejemplo. En
este caso se trataba de los varones de 25 a 50 años de edad, denominados auqakamayuq
(soldados de guerra); estos hombres por su valentía, recibían una preparación para la
guerra y para labrar la tierra.
A estas escuelas también accedían los hijos de familias de élite de pueblos conquistados por
los Incas. La enseñanza de las prácticas culturales de los Incas era otra forma de
dominación a estos pueblos.
Si los varones de la nobleza se formaban en las Yachaywasis, para las mujeres de la realeza
había en el Cuzco una institución especial: el Aqllahuasi o “Casa de las elegidas”, donde se
formaban a las vírgenes para el culto que tenía lugar en el templo del Sol. La enseñanza en
esta casa del saber, estaba a cargo de las “mamakunas”, que eran mujeres nobles
consideradas sabias.
Paralelamente a la formación de los hijos e hijas de la nobleza en la Yachaywasi y la
Aqllahuasi, se realizaba la educación del hombre común (varón y mujer), en una especie de
educación permanente en la familia y la comunidad.
La artesanía se aprendía en un doble sistema educativo: El familiar y el especializado. En la
familia las mujeres aprendían a tejer, bordar y fabricar herramientas domésticas sencillas y
los jóvenes a fabricar armas y herramientas agrícolas, además de la construcción de
viviendas. La educación permanente especializada era dirigida por un maestro especialista
que enseñaba la fabricación de objetos ceremoniales y equipamiento de edificios públicos.
Esta formación común también estaba graduada de acuerdo a la edad y el género. “Así,
algunas enseñanzas peculiares del padre están dirigidas al hijo, como de la madre a la hija,
esto es para que ambos sexos sepan desempeñar su rol respectivo en la sociedad desde la
temprana edad hasta que sean adultos” (Choque, 2007).
Para ilustrar lo enunciado se pueden mencionar algunos roles de acuerdo a la edad y
género.
Rol de los varones:
Los niños de 5 a 9 años, acompañaban a sus padres en las diferentes faenas
dedicándose al cuidado de los hijos menores de la familia.
De 9 a 12 años, cumplían diferentes roles: se dedicaban a la caza y la pesca,
cuidaban los animales, trasladaban leña y el forraje para los animales, etc.
1
Murúa, citado en: La educación inca: En el tahuantinsuyo existieron los Yachayhuasi y Acllahuasi, 2009. En
línea:http://www.historiacultural.com/2009/04/educacion-inca-yachayhuasi-acllahuasi.html
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La Qelqa o quilca: Fue la escritura signo gráfica tipo jeroglífico, muy original,
de uso generalizado para el pueblo y los funcionarios de la administración pública; a esto
Garcilaso de la Vega llamaba lengua general.
La escritura superior o Seq`e: Esta escritura derivada de los tokapus, se
llamaba seq`e, tenía forma geométrica y con un sistema binario, porque se usa para el
pensamiento teórico, como también elementos numéricos, la utilizaban en la élite
gobernante, a esto llama Garcilaso de la Vega “Lengua Secreta“ o lengua especial del Inca,
era considerada sagrada, porque allí se encontraba la alta ciencia incaica. Esta escritura fue
descifrada por el Ing. Williams Burns Glynn, que actualmente está siendo difundida a nivel
mundial.
1.2. La Educación en la Colonia
Desde 1492 en el continente “Abya Yala”2, y desde 1532 en la región, con la llegada de
Francisco Pizarro junto al sacerdote Luque, Vicente Valverde y otros, se inició la colonización
que además de apropiarse de territorios y sus riquezas, intentó imponer cultura, lengua,
religión y costumbres españolas en los pueblos conquistados.
Fueron distintas órdenes religiosas las que llevaron acciones educativas – evangelizadoras,
en los pueblos conquistados, con lo que se inicio la aculturación de los diferentes pueblos.
El proceso de aculturación se inició con la invasión de la parte andina, alrededor de 1560 se
llegó por Asunción (Paraguay), subyugando a los pueblos de tierras bajas, interesados en las
supuestas riquezas de oro, pero fue la utilización de la tierra y de la mano de obra de los
indígenas de estas tierras bajas que ocasionó que éstos fueran sometidos después de
dignas resistencias y de acuerdo al sistema de encomienda, repartidos entre los españoles.
En los primeros años de conquista en las tierras bajas se recurrió a la violencia para
despojarlos de sus territorios y explotarlos en calidad de siervos y esclavos.
En estas condiciones sociales, los indígenas fueron sometidos a una “pacífica”3 acción
educativa - evangelizadora mediante las Misiones. Las Misiones en la Chiquitanía y en
Moxos fueron fundadas entre 1691 y 1760.
En tierras altas y bajas, en el sentido educativo, los conquistadores implantaron enseñanzas
de orden clerical directamente ligado a la iglesia católica para cristianizar al “indio”. En las
tierras altas convirtieron los conventos, las parroquias y las capillas en pequeñas escuelas
de doctrina de las primeras letras a las que llamaron “Cristosabecé”. En las tierras bajas lo
hacían en las reducciones (Misiones).
Desde entonces, la referencia de los quinientos años de exclusión, no sólo es retórica
política y social, sino un ensayo de racismo humano, como lo señala Reyeros (Reyeros,
1952:7), la misión que pensaban cumplir era la preparación de cristianos en la tierra
conquistada, es decir, la conversión de los indígenas adultos a través de bautizos,
simulacros de confesiones y matrimonios. Todo esto significó la imposición de los principios
y valores antropocéntricos europeos sobre la visión cosmocéntrica de la vida en el Abya
Yala.
“Después de quitadas las idolatrías y todos los malos vicios que usaban, quiso, Nuestro
Señor Dios que con su santa ayuda…se han bautizado desde que lo conquistamos todas
cuantas personas había, así hombres como mujeres y niños que después han nacido, que
2
Abya Yala, en la lengua del pueblo cuna, significa "tierra madura", tierra viva" o "tierra que florece" y es sinónimo de América.
http://heleidoporahi.obolog.com/abya-yala-524689
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Se debe aclarar que la invasión española, si bien no utilizó las armas de fuego para imponer una cultura y tipo de educación
determinada, utilizó la violencia cultural, desconociendo la cultura originaria, costumbres, tradiciones y saberes locales.
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de antes iban perdidas sus ánimas a los infiernos y ahora como hay muchos y buenos
religiosos…andan en los pueblos predicando.” (Diaz Del Castillo, 1632 – 1996: 635) y esta
“educación” impartida por los españoles era claramente subyugadora como le era la religión
misma; “Otra cosa buena tienen: que así hombres como mujeres y niños que son de edad
para aprenderlo, saben todas las santas oraciones en sus mismas lenguas, que son
obligados a saber, y tienen otras buenas costumbres acerca de su santa cristianidad, que
cuando pasan caben un santo altar o cruz bajan la cabeza con humildad, y se hincan de
rodillas y dicen la oración del Pater noster…” (Diaz DelCastillo, 1632 – 1996: 639). Esta
subyugación a la religión se complementaba con la enseñanza de oficios que así convenía a
los dominadores.
El mismo autor relata: “Pasemos adelante y digamos cómo todos los más indios naturales de
estas tierras han aprendido muy bien todos los oficios que hay en Castilla entre nosotros, y
tienen sus tiendas de los oficios y obreros, y ganan de comer a ello, y los plateros de oro y
de plata, así de martillo como de vaciadizo, son muy extremados oficiales, y así mismo
lapidarios y pintores, los entalladores hacen tan primas obras con sus sutiles leznas de
hierro, especialmente entallan esmeriles, y dentro de ellos figurados todos los pasos de la
Santa Pasión de Nuestro Señor Redentor y Salvador Jesucristo, que si no las hubiese visto
no pudiera creer que indios lo hacían… Y por no gastar más palabras, todos los oficios lo
hacen muy perfectamente…” (Diaz Del Castillo, 1632 – 1996: 641 - 643). En todo caso,
según los españoles, antes de su llegada no había nada de bueno aquí y solo con su llegada
y conquista estos pueblos habrían nacido, “habrían visto la luz, los que estaban en tinieblas”.
Así lo expresa este soldado español de quien estamos conociendo algunos rasgos de su
versión de la conquista: “Y dejaré de hablar más en esta materia y diré otras muchas
grandezas que por nuestra causa ha habido y hay en esta Nueva España” (Diaz Del Castillo,
1632 – 1996: 643)
Es importante señalar que toda esta acción “educativa” de los españoles solo podía ser
realizada por personas de “sangre limpia” que tengan costumbres aceptadas por los
españoles, fe católica, capacidad para transmitir la doctrina cristiana y saber leer, escribir y
contar. En vista de que muchos españoles quedaron afectados físicamente por las batallas
de resistencia de los “indios”, entre los requisitos para ser enseñante no se aceptaban a los
tuertos, cojos, ni mancos; tampoco a balbucientes o tartamudos porque consideraban que
provocarían risa o menosprecio de los niños hacia los españoles. La metodología empleada
para enseñar era memorística y punitiva bajo el concepto de que “la letra entra con sangre”.
Por los estudios de historiadores y cronistas, es claro que ésta instrucción en la colonia era
discriminadora. Una para los españoles y criollos, otra para los mestizos y de peor manera
para los “indios” en las “escuelas menores” con quienes se ensayaba con más saña el
precepto de “la letra entra con sangre”. En el caso de las misiones en la Chiquitanía y Moxos
(Norte de Santa Cruz y Beni) la evangelización tenía características específicas. Se
realizaban cazas en monte adentro y se los llevaba, persuadidos o chantajeados, hacia las
reducciones y ahí se implantó una educación - cristianización basada en el temor a un ser
superior a los jichis o espíritus del monte en los que ellos creían. Se utilizó la música
renacentista y barroca y expresiones de arte que hasta el día de hoy se mantienen en esos
pueblos siendo en estos días un atractivo turístico importante.
Los españoles dieron una atención especial a la formación universitaria en base a acuerdos
entre los reyes de España y el Vaticano. Se fundaron universidades en aquellos lugares
claves que la corona española consideraba para la extensión y consolidación de su imperio,
ya que el propósito de la educación superior sería la formación de las futuras élites que se
encargarían de resguardar su colonia. Por ello, se formó profesionales mediante contenido
dogmático, su didáctica memorística, rutinaria, extremadamente disciplinada, inconexa y por
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el tema y éste debía replicar en el aula con sus compañeros, como una forma de remediar la
falta de docentes preparados para impartir las clases en las escuelas.
Como otras acciones educativas implementadas destacan: la fundación de la Universidad
Mayor de San Andrés (1830), se dictó el Estatuto de Universidades normando el
funcionamiento y la administración de las Universidades (Suarez A., 1986, pág. 100)
(Suarez, 1986: 100), la Escuela de Artes y oficios, bibliotecas. Estos hechos significaron la
imposición de la ciencia y conocimientos europeos en el Abya Yala cuya identidad es
europeizante y ausente de los valores éticos y cosmocéntricos.
En 1845 cuando Tomas Frías era Ministro de Educación se establece por Decreto (25 de
agosto de 1845) que: “las Universidades se encargaban de la Dirección e Inspección de la
enseñanza en general del país. Zonificó el país en tres distritos correspondientes a las
Universidades: Sucre, La Paz y Cochabamba”, plantea también como parte del método de la
enseñanza la reunión de los docentes para valorar las observaciones y mejorar las clases
(Suarez, 1986: 100). La característica principal de la educación superior en estos primeros
20 años de vida republicana era la formación de abogados, militares y sacerdotes, eso
generaba que los padres de familias pudientes, que accedían a la educación, aspiraran a
que sus hijos sean doctores, aspecto que aún en nuestros días se mantiene en el imaginario
de la mayoría de la sociedad como una expresión más de la enajenación producto de la
colonia.
En 1851 en la VI Constitución Política de Bolivia se establece la gratuidad de la “instrucción
primaria” y la creación de escuelas primarias para las niñas y la enseñanza libre bajo la
vigilancia del Estado.
Las primeras ideas de desarrollar una educación contextualizada surgen durante la
presidencia de Belzu en el año 1853 cuando se establece “…que (las escuelas) desarrollen
inclinaciones propias de cada estudiante en razón de aptitud, del carácter de los habitantes,
del clima y de los recursos propios de cada zona geográfica” (Vázquez, 1991: 34).
De la segunda mitad del siglo XIX los historiadores de la educación de Bolivia destacan lo
siguiente:
1859 se reglamenta las escuelas elementales y escuelas superiores con
programas únicos.
1870 se crea la Caja de Pensiones y jubilaciones del Magisterio Nacional.
1874 se lanza el Estatuto General de Educación con la intencionalidad de
potenciar la instrucción primaria estatal.
1879 se entrega la enseñanza secundaria y facultativa a empresas
particulares y el 22 de septiembre del mismo año se adoptan como programas
oficiales textos franceses de Guillet – Damit
1884 se crea el Consejo Supremo de Instrucción y el mismo año se lo
suprime.
1886 se dictó el Estatuto Provisional de Instrucción Primaria donde se prohíbe
el trabajo de menores de 14 años, se establecen castigos para niños en edad
escolar que se encuentren en vagancia imponiendo multas a los padres de
familia
1887 se crean más escuelas primarias
(Reyeros, 1952: 472). (Finot, 1917: 28),
A lo largo de toda esta historia, la llamada “instrucción pública” estaba apoyada por recursos
humanos y materiales de origen católico y extranjero: chilenos, franceses, belgas,
americanos. Entre ellos había recursos humanos bolivianos formados en Europa, con visión
occidental positivista, tales como Sánchez Bustamante, quien estuvo a cargo de la
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Una de las experiencias a citar es de “Escuelas de Cristo” que da inicio desde 1907 en
Potosí y se expande a lo largo de varias ciudades del país, llegando inclusive a
responsabilizarse de la formación de maestros en Escuelas Normales como la de Caiza “D”
(Potosí), Villa Serrano (Chuquisaca), Canasmoro (Tarija), Caracollo (Oruro) y Carmen
Pampa (La Paz). (Redacción. Periodismo Católico en Red, 2010). Es necesario señalar el
impacto de esta obra que en el contexto nacional, especialmente rural generó expectativa y
logró mantener la vigencia de la Iglesia Católica dejando quizás intacta su presencia tal
como en la colonia. Un aporte importante de esta experiencia es la inauguración de la
Educación Alternativa mediante la creación de los Centros Técnicos Humanísticos
Agropecuarios (CETHAs) con la intención de dar respuesta práctica a las necesidades
locales del ámbito rural, de ahí que su enfoque pedagógico productivo es reconocido y
rescatado por posteriores propuestas e inclusive en esta propuesta de revolución educativa.
Actualmente esta obra de la Iglesia Católica llega a 1913 docentes, 435 Unidades
Educativas, 34550 Estudiantes, lo que implica más de 216 mil comunarios atendidos, entre
aymaras, quechuas, mosetenes y trinitarios. (Redacción. Periodismo Católico en Red, 2010).
El 6 de junio de 1909 se creó la primera “Escuela Normal de Maestros y de Preceptores de la
República” en Sucre. Comenzó a funcionar con 28 postulantes varones. El experto belga
Georges Rouma, como Director de la Institución, encaró esta tarea con un enfoque iluminista
y positivista inspirado en el “espíritu científico” traído de la Europa de esa época.
Alrededor de 1910, entra en escena Franz Tamayo, un mestizo intelectual y crítico a los
modelos extranjerizantes y por primera vez se plantea en el país la necesidad de una
pedagogía nacional. Tamayo, plantea que el “indio” es el depositario de la vitalidad y energía
nacional y que está destinado a perdurar en la historia. Los hechos políticos actuales
muestran que Tamayo fue visionario al hacer esas aseveraciones.
En 1915 se creó la Normal de Umala (La Paz) y en 1916 la normal de Colomi (Cochabamba)
actualmente conocida como Ismael Montes de Vacas. Estas normales estaban destinadas a
formar maestros de nivel primario supuestamente para dar respuesta a las necesidades de la
educación indígena. Pero no fue satisfactorio porque todo el diseño educativo no se
inspiraba en la las necesidades y expectativas de la población indígena, que como se dijo
antes, todo el país estaba estructurado para su exclusión, o asimilación mediante la
castellanización y agresión tangible y simbólica a su cultura.
En 1917 se crea la Escuela Normal Superior de La Paz, actual Escuela Superior Formadora
de Maestras y Maestros Simón Bolívar, abocada a la formación de maestros de primaria y
secundaria cuya orientación educativa fue similar a la Normal de Sucre y funcionó con la
misma fuerza que ésta hasta los años veinte, con las mismas secciones, entre otras las
secciones de Francés, Inglés, Artes Plásticas, etc. (Quezada, 1984: 17). En 1932, esta
Escuela Normal Superior fue clausurada. (Op. Cit. 15)4.
Las escuelas indigenales
Una mención especial en la historia de la educación en Bolivia merece la experiencia de las
escuelas indigenales. Antes del año 1900, Santiago Poma, un indígena de Achacachi trató
de fundar una escuela para su comunidad, sin embargo, los oficiales del ejército lo torturaron
y arrestaron por tres años, además de destruir la casa donde se constituiría la escuela. Entre
1928 y 1930 en la región altiplánica Eduardo Leandro Nina Quispi, Manuel Inka Lipi
promueven la educación del indígena para el indígena e inician el funcionamiento
clandestino de escuelas. Pero las comunidades indígenas no se quedaron conformes con las
escuelas elementales, sino que tomaron parte activa en la fundación del Centro Educativo
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Sin referirse a estudios más detallados sobre el plano histórico, se puede decir que en el período 1920-1930 no han existido
cambios significativos.
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República de Qullasuyu, en La Paz, el 8 de agosto de 1930. Centro que, a los pocos años de
su funcionamiento, sufrió ataques frontales del gamonalismo. Posteriormente, como reacción
a la falta de oportunidades para que el “indio” acceda a una formación integral se fundó la
Escuela Indigenal de Warisata, obra de Elizardo Pérez y Avelino Siñani el 2 de agosto de
1931.
La integración activa de la escuela ayllu de Warisata con su entorno, permitió a la escuela
asumir tareas en cuatro dimensiones: en el aula, taller, sembradío y en las actividades
cotidianas; esto dio lugar a la “escuela de trabajo” de la que se desprende el concepto de
“Escuela productiva” en una integración histórica sin precedentes. En este comprendido, los
procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela tenían alta funcionalidad y aplicabilidad
en y para la vida.
La fundación de la primera Escuela Ayllu de Warisata (1931) por Elizardo Pérez y Avelino
Siñani, se constituyó en la inspiración pedagógica para que se fundaran otras en Caquiaviri,
Caquingora y Jesús de Machaca, en La Paz; Llica y Caiza "D", en Potosí; San Lucas en
Chuquisaca; Vacas en Cochabamba y Casarabe en el oriente boliviano.
La escuela ayllu tuvo vigencia solo desde 1931 hasta 1940, año que por el contexto de
convulsiones políticas y la constante presión de la oligarquía la hicieron desaparecer y se
inició la persecución de los hacendados contra Avelino Siñani, lo encarcelan y expulsan de
su comunidad.
Según Salazar Mostajo la escuela Ayllu de Warisata, “estableció verdades definitivas. La
principal de ellas, que no podía educarse a un estrato de servidumbre sin plantear al mismo
tiempo una condición libertaria” (Salazar, 2003)
Para Salazar Mostajo este hecho inclusive fue antecedente para la liquidación del sistema
feudal ya que dio lugar a movimiento de masas, y las jornadas de 1952, la Reforma Agraria
no hubieran sido posibles sin la transformación del “indio”. (Ibid)
A partir de este hecho histórico surge la necesidad de formar maestros indigenistas para la
atención de la educación indigenal en el país, con el propósito de reafirmar el proceso
ideológico de la redención y liberación del campesino boliviano. Es así que en 1937 se inicia
la formación de maestros indigenistas en Warisata, basada en principios de compromiso con
la causa de liberación del indio; integración con la comunidad a través del Parlamento
Amauta; formación en la vida y para la vida, autogestionaria, productiva. Todo esto suponía
partir del respeto a los valores culturales y lingüísticos. La enseñanza era laica, bilingüe y
co-educativa.
Los maestros para titularse debían aprender conocimientos técnicos, oficios manuales;
relacionados con la agricultura, ganadería, artesanía y además desarrollar la Práctica
Docente en las escuelas de la primera sección (Educación Básica).
Los maestros egresados de la Normal de Warisata sólo requirieron dos años académicos
para su formación, debido a que eran conocedores del contexto y su realidad, pues eran
parte del contexto social y cultural de la vida del Ayllu.
Sin embargo, a pesar del dinamismo manifiesto, el horizonte dio un viraje. Los gobiernos
militares llegaron a suprimir la autonomía educacional y el Consejo Nacional de Educación
(1945). Este proceso muestra la pugna que existía en torno al campo educativo y al mismo
tiempo, el vacío jurídico y reglamentario.
Paralelamente, bajo una discusión sobre la formación física de la niñez y la juventud, se creó
en 1931 la Escuela Normal Superior de Educación Física de La Paz.
Ese mismo año comenzó la experiencia educativa de Warisata.
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decisión que no tiene asidero en estudios previos, más bien respondió a decisiones de orden
personal en aras de los intereses de militares y políticos que abusaban del poder.
El Sistema de Educación Normal clasificó las normales en integradas y especializadas. Las
primeras formaban recursos para todo el sistema, las segundas para un solo ciclo, nivel o
especialidad. A las Normales ingresaban estudiantes que no necesariamente habían
terminado el bachillerato, debido a la falta de maestros en las áreas rurales, y que luego se
hizo requisito indispensable para el ingreso a estas casas de estudios superiores. En el caso
de las normales rurales, se instituyó cursos vestibulares de nivelación para estudiantes que
no hubieran culminado el bachillerato; en las normales urbanas, después de este curso que
duraba un año podían ingresar a los cursos regulares y egresar bachilleres y maestros a la
vez.
En octubre de 1982 se logra la reapertura de libertades democráticas en el país; con el
gobierno de Hernán Siles Zuazo se pone fin a la cadena de dictaduras militares
antinacionales y se inicia la etapa democrática más larga de la historia boliviana. Esto
permitió a las organizaciones de los trabajadores del campo y de las ciudades poner en tela
de juicio todo lo acontecido anteriormente, entre ellas el orden económico, político, jurídico y
también el educativo.
Las Escuelas Normales pasaron por un proceso de re-estructuración desde los años 83/85.
El objetivo consistió en evaluar y establecer una nueva política para todo el sistema de
formación de maestros y fue a través de los Planes y Programas de Estudio que se intentó
responder a un nuevo perfil docente, a las necesidades de aprendizaje, asignaturas por
especialidades, etc. Las normales urbanas modificaron su programa en 1983 como una
variante de la Ley de Normales de 1975. En esta misma línea se elaboró un nuevo plan de
estudios en 1991, con el cual las normales estuvieron funcionando en el sistema antiguo o
antes de la Reforma Educativa de Barrientos.
Hay que indicar que en el período 1982-1985, durante el gobierno de la Unidad Democrática
Popular (UDP), ya se planteó los problemas más sobresalientes de la educación. Se decía
que la acción del gobierno se basaría en el Código de la Educación y en los resultados de
los dos Congresos Pedagógicos (1969/70 y 1979), que además pretendían restablecer el
equilibrio entre el Estado y el magisterio (Camacho, s.f.).
En 1985, el Ministerio de Educación y Cultura (R:M Nº 285/85), aprueba los Planes y
Programas de Formación de maestros reformulados por el Proyecto Educativo Rural II (PER
II), con participación de la UNESCO y UNICEF, la Dirección Nacional de Normales Rurales y
el Departamento Nacional de Currículo, que abarcan la formación y especialización de
docentes para todos los niveles y ciclos del subsistema de Educación Rural. En esa
disposición se incorpora la asignatura de Educación Intercultural Bilingüe.
Con el apoyo financiero del PER, se mejoró la infraestructura y se formó maestros para el
área rural en Educación Inicial, Educación Básica (educación intercultural y bilingüe),
Educación Intermedia (bivalentes), Educación Primaria en las modalidades técnicas de:
Agropecuaria, Educación para el Hogar, Educación para la Salud, Educación Musical,
Educación Física y Artes Plásticas; se dio inicio a la formación de maestros de Educación
Secundaria en las especialidades de Matemática, Ciencias Biológicas, Lenguaje y Literatura,
Ciencias Sociales, Química, Física y Filosofía. Entre tanto las Normales Urbanas
continuaban con la aplicación de los planes y programas reajustados sectorialmente.
No obstante de la oferta profesional que brindaban las Normales, los gobiernos de turno
improvisaron maestros, por favor político y/o por necesidad de docentes, en desmedro de la
calidad educativa. En los últimos años de la década de los ochenta, el 40% de los maestros
obtuvo el Título en Provisión Nacional sólo por antigüedad en el ejercicio docente, en el
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
mejor de los casos, logró la profesionalización a través de un curso corto, esta capacitación
no se convirtió en un requisito de estricto cumplimiento, tampoco para los maestros que
ascendían de categorías en el Escalafón Nacional. Así, los maestros pasaron a ser parte de
un sistema educativo general en crisis, anquilosado en el analfabetismo y con indicadores
que mostraban a Bolivia ocupando el último lugar en las estadísticas educativas de la región.
Hasta la promulgación de la Reforma Educativa de 1994 estuvo vigente la Ley de Normales
y lo seguirá hasta que exista una nueva reglamentación en el marco de la Ley “Avelino
Siñani – Elizardo Perez” del Estado Plurinacional.
Paralelamente a este devenir de la educación y formación de maestros, en este período, se
desarrolló también la oferta de educación alternativa, aquella puede ser considerada
heredera más directa de las luchas reivindicativas de las escuelas indigenales de los 30 y de
la escuela ayllu de Warisata. Inspirada en las propuestas revolucionarias de Paulo Freyre y
la teología de la liberación, la educación alternativa fue haciéndose espacio en el Sistema
Educativo Nacional de manera silenciosa y al margen de lo que significaba la educación
escolarizada sobre la que se quedaba toda la atención política y económica oficial.
Aunque la educación alternativa fue reconocida desde el Código del 55 como Educación de
Adultos, es a partir de 1975 que surgen las experiencias más significativas con los Centros
Integrados (C.I.) para la capacitación técnico – ocupacional, humanístico – científico y de
promoción socio cultural.
Fue especialmente un sector de la Iglesia Católica que impulsó la creación de algunos
proyectos educativos formales y no formales para adultos en el área rural, que articulando la
alfabetización a procesos productivos, formación técnica y formación social, buscaba su
integración a la comunidad.
Este sector educativo, también fue impulsado por Organizaciones No Gubernamentales
(ONGs) que desde la década de los años 80 se desplegaron con el fin de paliar las
necesidades de sectores pobres especialmente del área rural y quizás mediatizar los
conflictos de la desigualdad social y proliferaron sin que hasta el momento el país cuente con
una evaluación concreta de su impacto.
El movimiento de los Promotores Culturales de Tiwanaku quiénes, buscando una “educación
propia” (Manifiesto de Muru Pilar, 1978) sustentada en las raíces culturales de los pueblos
originarios, propone la formación de educadores de extracción comunitaria e indígena Este
movimiento cultural, de alguna manera, dio origen a lo que hoy conocemos como el
Movimiento de Educadores Populares de Bolivia.
El Centro de Formación de Educadores Comunitarios Polivalentes “Avelino Siñani” (C.A.S.),
en la comunidad de Qurpa del Cantón Jesús de Machaqa de la provincia Ingavi del
departamento de La Paz, actualmente en receso. No obstante la propuesta innovadora del
CAS, los egresados no fueron reconocidos por las organizaciones del magisterio ni por el
Ministerio de Educación, quedando relegados a maestros “interinos” si acaso lograban
incursionar en el magisterio.
El Programa de Capacitación de Educadores Populares (PROCEP), actualmente cerrado, y
el Centro de Promoción de Técnicas en Arte y Cultura (CENPROTAC), fundados en la
década de los 80 con el enfoque de la Educación Popular, han constituido, en su vigencia, la
base de la formación ideológica política de educadores/as que prestaban, en ese entonces,
servicios en los Centros de Educación de Adultos. La Red Nacional de Facilitadores de
Educación Rural Integral de Adultos (FERIA), constituida por educadoras y educadores de
Centros de Educación Alternativa del área dispersa El Programa de Desarrollo Comunitario
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Sostenible (DECOS, 1999), también como formación continua de educadores alternativos del
área técnico agropecuario.
Programa de Formación de Educadores de Niños/as y Adolescentes Trabajadores
(P-FENAJs), dependiente del Instituto Nacional de Formación en Educación Alternativa
(INFE) “Pacífico Feletti”, fundada en 1998, es una instancia de cualificación continua de
educadores para la Educación Juvenil Alternativa.
El Programa de Formación de Educadores de Jóvenes y Adultos a Distancia (FEJAD),
fundado en 1998, una instancia de carácter estatal para la formación continua, en grado de
Licenciatura en Pedagogía con mención en Educación de Adultos, acreditado por la
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de Madrid – España bajo convenio
suscrito con el Ministerio de Educación y el Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana.
El Programa de Formación Universitaria de Educadores en Comunicación Radiofónica
“Voces Unidas – ERBOL”, instancia de profesionalización de educadores en la especialidad
de Comunicación Radiofónica con grado académico de Técnico Superior, acreditado por la
Universidad Católica Boliviana, actualmente en receso.
El Programa de Formación Superior de Educación Especial a Distancia (FOSEED)
implementado desde 2001 para la formación continua con el grado de Licenciatura en
Educación Especial acreditado por la Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED) de Madrid - España.
El Programa de Capacitación de Directores para Centros de Educación de Adultos
(PROCADIR), creado el 2001 con un plan curricular de 1.800 horas académicas para
coadyuvar a los procesos de transformación curricular e institucional de los Centros de
Educación de Personas Jóvenes y Adultas.
El Curso Abierto de Formación en Educación de Adultos a Distancia, dirigido a
educadores/as en ejercicio, en diversas temáticas de la Educación de Adultos, con el apoyo
de multimedias interactivas e impresos.
El Instituto Normal Superior de Educación Alternativa (INSEA), ahora Escuela Superior de
Formación de Maestros (ESFM), “Franz Tamayo” de Villa Serrano - Chuquisaca, fundado en
abril de 1997 al amparo del Art. 77º y 88º de la Ley de Reforma Educativa No. 1565, es una
primera experiencia importantísima de incursión al sistema oficial de formación inicial de
maestros ofertando las carreras de Educación de Adultos y Educación Especial.
La Carrera de Formación Docente en Educación de Adultos oferta las Especialidades en
Educación Primaria y Secundaria de Adultos; mientras la Carrera de Formación Docente en
Educación Especial, oferta las Especialidades de Educación Especial con menciones en
Discapacidad Visual y Auditiva.
El Instituto Normal Superior de Educación Alternativa, ahora ESFM “José David Berríos” de
Caiza D - Potosí, fundado en abril de 2006, es el centro de formación docente inicial con las
carreras de Educación Técnica Tecnológica Productiva.
Estas dos últimas ESFM’s, obviando las complejas infraestructuras que podrían requerirse
en todas las regiones del país, coordinan con todos los Direcciones Departamentales de
Educación y las organizaciones sociales la admisión de postulantes bachilleres, por cupos,
que permite regular y controlar la demanda y oferta de la formación de maestros.
La Práctica Docente Intensiva de responsabilidad plena se desarrolla en los Centros de
Educación Alternativa y centros de producción de la sociedad civil, estatal o privada, de
origen de los estudiantes. En este espacio concluyen con el Examen de Grado, futuro
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
escenario laboral del practicante. Y, buscando el perfil del educador investigador, los
postulantes defienden el Trabajo de Investigación Académica de Grado (TIAG), en la ESFM.
Todas estas instancias de formación de educadores alternativos, intercambiando
experiencias, reflexionando y proyectando sus acciones, en el marco de una cooperación
técnica mutua y evitando la dispersión y yuxtaposición de esfuerzos, buscan una mayor
eficiencia y calidad de sus ofertas, a través de la Red Interinstitucional de Programas de
Cualificación de Educadores Alternativos (PROCEAs).
Ley de Reforma Educativa 1565
En 1994 se implantó la Ley de Reforma Educativa 1565, que condujo a la transformación de
la formación de maestros partiendo de un estudio denominado Proyectos Académicos
Institucionales (PAIs), elaborados en y por las propias Normales para iniciar el proceso de
transformación a Institutos Normales Superiores (INS). También se elaboró el Estatuto
Nacional de Formación de Maestros, en sus niveles Normativo, Ejecutivo y Operativo. Se
puso en vigencia un nuevo diseño curricular para la formación de maestros del nivel primario,
que rompía con la tradición disciplinaria y establecía áreas curriculares considerándolas
estructuras curriculares en las que convergían disciplinas afines; asimismo las áreas se
generaban a partir de los problemas detectados en los PAIs y a los que se pretendía dar
solución.
La inadecuada coordinación entre el Programa de Reforma Educativa y del Viceministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología, del que dependían las normales (1995) determinó que se
iniciara un diseño curricular subsidiario denominado currículo mejorado, más conocido como
Tronco Común o Plan 95, en lugar de esperar la finalización del diseño curricular de la
formación de maestros del nivel primario que se presentó y aprobó en septiembre de la
gestión 1996; este hecho ocasionó la pervivencia de tres planes de estudio al mismo tiempo:
Plan 91, Plan 95 y Plan 96.
Otro aspecto negativo fue la presión del Fondo Monetario Internacional (FMI) y del Banco
Mundial (BM), respecto a la priorización del nivel primario en el marco de los lineamientos y
enfoques que perjudicaron la reforma en las Normales, particularmente a la formación
técnica y al nivel secundario con el efecto de cierre de carreras y una propuesta curricular
cuya vigencia fue de 10 años para este nivel. Cabe hacer notar que las Normales tuvieron
tres reformas curriculares en el nivel primario sin que ninguna haya logrado superar la crisis
de la calidad educativa y cuyos costos económicos no tienen relación con los resultados.
Posteriormente, devino el cambio de gobierno y de las autoridades que ascendieron al poder
en la gestión 1997 con el General Banzer. Como consecuencia desconocieron el anterior
proceso de transformación e iniciaron otro con la realización de un diagnóstico del estado de
situación de los centros de formación de maestros.
En 1999, por Resolución Ministerial Nº 102/99 se dispuso la creación del Sistema Nacional
de Formación de maestros, conformado inicialmente por nueve Institutos Normales
Superiores, posteriormente por presiones sociales llegaron a quince. El documento de
diagnóstico y propuesta de transformación de centros de formación de maestros y
constitución del Sistema Nacional de Formación de Maestros sugirió, en sus conclusiones, la
adscripción de diez INS a las universidades públicas y privadas, decisión posterior que
obedece a un cambio en la política educativa de la formación de maestros, pero sin respaldo
de estudios previos, ni acuerdos con el magisterio organizado, además implicó un costo
oneroso al Estado boliviano, que, obviamente, no podía ser sostenible más allá de los 4 ó 6
años.
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Los convenios de administración de las normales por las universidades, fueron comerciales e
instrumentados en el sentido de contratos y costos de operaciones y en ningún momento
especificaban las innovaciones en la gestión académica e institucional, es decir no hubo una
línea de base académico - curricular de partida como tampoco una propuesta de cambio
evaluable con la que debían entregar las universidades al Estado. Además, las
universidades desvirtuaron la naturaleza de la carrera docente como una profesión y se
pretendió la inserción de los egresados o titulados de las universidades en las normales
como una segunda carrera por la coyuntura política que vivía el país.
La formación de docentes se realiza en dos modalidades los Institutos Normales Superiores
de Educación Intercultural Bilingüe (INS-EIB) e Institutos Normales Superiores monolingües
INS, los primeros apoyados por el Proyecto de Institutos Normales Superiores de Educación
Intercultural Bilingüe (PINS-EIB) asesoradas por la Cooperación Técnica Alemana (GTZ).
Los INS-EIB en si no han desarrollado la didáctica de la formación de maestros, en el marco
de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) sino únicamente el uso de la lengua materna.
El 2000, mediante R.M. 094/00, se pone en vigencia el Diseño Curricular Base (o Plan 2000)
para la Formación de Maestros de Nivel Primario, primero y segundo ciclos y especialidades
para el tercer ciclo. Se establece 3.600 horas de formación en seis semestres académicos,
pero en los hechos corresponde a 4.640 horas de las cuales 1.040 no son certificadas (480
horas del curso de Nivelación y 560 horas de Práctica Docente e Investigación en las
Unidades Educativas de Aplicación).
El diseño curricular fue realizado por “especialistas” que poco conocen de la práctica
cotidiana del aula y los maestros asumieron el papel de aplicadores que no necesariamente
fueron críticos pero que por la situación se mantuvieron subordinados a la norma vigente,
debido a ello, los resultados no son gratificantes.
El Diseño Curricular Base (DCB), estructura los planes de estudios en diferentes ámbitos de
la formación de maestros, explicita los principales propósitos formativos del área, la
selección y organización de contenidos en módulos; hace sugerencias metodológicas y
propone una bibliografía básica y complementaria. Sin embargo, los contenidos en la
mayoría de los casos, son repetitivos, descontextualizados y poco pertinentes a los
requerimientos reales de la formación de maestros. Resulta ser más una traducción forzada
del nivel primario a formación de maestros.
La Práctica Docente que antes se circunscribía al final del proceso de formación de
maestros, se interrelaciona con la investigación durante los semestres de formación
incidiendo en la modalidad de egreso, la elaboración de proyectos de investigación acción
(PIA’s). Por algunas deficiencias en el dominio del procedimiento de investigación, se realizó
PIA`s sin el adecuado plan cíclico de acción y proceso reflexivo, en consecuencia no se ha
podido consolidar el rol docente investigador de su propia acción.
La investigación articulada a la práctica docente se presentó como un elemento de
innovación, pero en los hechos la investigación no fue tratada en profundidad ni extensión
por el reducido tiempo asignado y dedicado al propósito. La Práctica Docente se ha instituido
como Área curricular en lugar de ser el hilo conductor de la formación de maestros; el
enfoque del DCB establece escisión entre teoría y práctica, es decir unos docentes trabajan
la teoría y otros orientan la práctica, sin coordinación entre ellos. Por otra parte, al tener la
Práctica Docente contenidos de investigación, se dejó de lado la didáctica como el brazo
ejecutor de la relación teoría–práctica pedagógica.
Al masificarse el número de estudiantes practicantes en unidades educativas se hace difícil
realizar procesos de seguimiento y orientación adecuados. Otro efecto negativo es que los
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
que busca precisión de cara al eficientismo; concentró sus esfuerzos en elaborar una
taxonomía de objetivos basada en la jerarquía de aprendizajes junto a la de Bloom, este
último tuvo más acogida en el mundo de la educación (Sacristán, 1990:39). La pedagogía
por objetivos pone énfasis en precisar objetivos y controlar resultados sin considerar ningún
tipo de diferencias; es un modelo “poco exigente en fundamentos científicos, pero suficiente
en tanto que garantiza la eficiencia que se le pide” (Sacristán, 1990:77).
El objetivo se logra o no se logra, no caben procesos intermedios. “La eficiencia de la
enseñanza se mide en función de los cambios que produce en el alumno (cambios
observables) y en la medida que consigue las metas propuestas” (Sacristán, 1990:50). “Si la
enseñanza no cambia a nadie carece de efectividad” (Mager, 1977:1 citado por Sacristán
1990: 50).
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Estructura
Estructura de la de la Formación
Formación Inicial Maestras y Maestros
de Maestras del
y Maestros SEP
del SEP
(Formación Inicial, Continua y Postgradual)
ALTERNATIVA ESPECIAL
talento extraordinario
personas
Jóvenes y Adultas
deel
Permanente
con Discapacidad
discapacidad
dificultadesen
Educación
Primaria Comunitaria Vocacional
Aprendizaje
aprendizaje
conDificultades
Inicial en Familia
con Talento
Escolarizada
Comunitaria
con
con
No escolarizada
a. Formación Inicial
Desarrollar, como centros de excelencia académica, procesos que garanticen la formación
integral de maestras y maestros para el Sistema Educativo Plurinacional, comprometidos con
la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todos las bolivianas y
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
bolivianos, con alto nivel académico en las especialidades, la práctica educativa comunitaria
y la generación de innovaciones en el ámbito pedagógico y la construcción de
conocimientos, con compromiso social y vocación de servicio, integrando comunidad y
escuela en la transformación socio educativa y productiva en el horizonte de la
descolonización de la educación y del Vivir Bien en comunidad.
b. Formación Continua
Desarrollar procesos de formación continua para maestras y maestros en ejercicio y personal
técnico-administrativo del Sistema Educativo Plurinacional, orientados a su actualización y
capacitación para mejorar la calidad de la gestión, de los procesos, de los resultados y del
ambiente educativo, fortaleciendo las capacidades innovadoras de los educadores, su
compromiso social y vocación de servicio, incorporando estrategias de formación en la
práctica y de formación para la práctica que mejoren la calidad educativa.
a. Formación Inicial
Las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros - ESFM son las instituciones
que, en forma exclusiva, tienen a su cargo la oferta y desarrollo de programas académicos
de formación inicial de maestras y maestros (Art. 36, de la Ley 070).
Estas instituciones son de carácter desconcentrado y dependientes de la Dirección General
de Formación de Maestros (DGFM) teniendo la siguiente estructura: Directivos,
coordinadores, docentes, administrativos, personal de servicio y estudiantes.
Las Unidades Académicas (UAs) son entidades desconcentradas dependientes de las
Escuelas Superiores de Formación de Maestros cuya máxima autoridad es el Coordinador o
Coordinadora.
La perspectiva es transformar las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y
Maestros en centros de excelencia académica.
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
b. Formación Continua
La Unidad Especializada de Formación Continua – UNEFCO es la instancia a cargo del
diseño, organización, ejecución y evaluación de los procesos de formación continua para
personal docente, técnico y administrativo del Sistema Educativo Plurinacional (Art. 40, de la
Ley 070).
La UNEFCO, es una unidad desconcentrada del Ministerio de Educación con presencia en
todo el país; tiene dependencia directa del Ministerio de Educación y dependencia funcional
del Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional, a través de la Dirección
General de Formación de Maestros.
A través de la Red Plurinacional de Centros de Formación Continua, desarrolla procesos
sistemáticos, variados, sostenidos y acreditados de formación continua en todo el país
(Centros Departamentales, Municipales e Indígena Originario Campesinos) con pertinencia y
relevancia cultural y lingüística.
c. Formación Postgradual
La Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” es la instancia responsable de la
implementación de procesos de formación postgradual con énfasis en la investigación
educativa y la generación de personal altamente cualificado para las tareas educativas, de
planificación y de gestión en el Sistema Educativo Plurinacional (Art. 39, de la Ley 070).
Siendo una Universidad de régimen especial, la Universidad Pedagógica, tiene dependencia
directa del Ministerio de Educación, mediante el Viceministerio de Educación Superior de
Formación Profesional y la Dirección General de Formación de Maestros.
Los programas de formación postgradual que oferta la Universidad Pedagógica, tienen
alcance en todo el país, brindando oportunidades de profundización de la formación
profesional en las diversas especialidades, en investigación, planificación y gestión educativa
a maestras, maestros y personal técnico administrativo del Sistema Educativo Plurinacional.
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
PARTE II
LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA FORMACIÓN DE
MAESTRAS Y MAESTROS
FUENTES CURRICULARES
Referidas a:
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos” (Art.
33, parágrafo I, LASEP: 2010). En este sentido, se sustenta en “… la consolidación de una
ideología y práctica política descolonizadora liberadora revolucionaria y transformadora que
promueve la incorporación transformación activa de todos los movimientos y organizaciones
sociales anteriormente excluidos, en las decisiones de la vida socioeconómica y política y
cultural del país” (1er Encuentro Pedagógico del SEP 2008:25) y la participación equitativa
en igualdad de condiciones entre hombres y mujeres en el derecho de elegir y construir una
educación para la diversidad sociocultural y lingüística de los bolivianos/as, orientado hacia
el Vivir bien.
La formación de maestras y maestros comprende la dimensión política de todo proceso
formativo, destinada a desmontar la colonialidad cultural, política, social, económica, y
particularmente la colonialidad educativa manifiesta en las prácticas educativas y en el papel
del educador en las mismas.
Con ese objetivo, asume la investigación como herramienta transformadora para reconstruir
las estructuras mentales, sociales, culturales, políticas y económicas del Estado
Plurinacional. Para ello es necesario superar el viejo rol del maestro reproductor y aplicador
de contenidos antropocéntricos impuestos por el colonialismo.
El compromiso sociopolítico y el desarrollo de pensamiento crítico y propositivo de las
maestras y maestros, parte con la relativización e interpelación al racionalismo y positivismo.
Para desmontar la colonialidad y el colonialismo, la Formación de Maestros posesiona su
visión en una educación biocosmocéntrica de los pueblos y culturas del Abya Yala como
ideología de la educación ligada a la producción tangible e intangible y fundamentalmente la
producción del conocimiento a partir de la investigación que permita desarrollar la ciencia, el
conocimiento, pensamiento y la educación de los PIOCs orientados hacia el “Vivir bien” en
comunidad.
La formación de maestros a partir de la investigación en la comunidad recupera la visión
intracultural de los conocimientos, tecnología y educación locales de los PIOCs en las
comunidades, empleando el pluralismo epistémico descolonizador que revitaliza y legitima la
diversidad de conocimientos, ciencia, tecnología, arte, fundamentalmente la incidencia de los
valores sociocomunitarios en la educación, que permitan una autoafirmación de las
identidades para superar las prácticas de dominación capitalista y neoliberal con alto sentido
de exclusión y discriminación racial y social.
El desafío de la formación de maestros es transformar los esquemas mentales de la
explotación capitalista e imperialista impuestos a través de un dogmatismo, individualista
alienante, clasista y explotador, por la convivencia sociocomunitaria, productiva, pacífica
respetuosa de la vida, la naturaleza y el cosmos, a partir de la construcción de una nueva
identidad biocosmocéntrica.
29
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
bienestar material, sin asimetrías de poder en un espacio y tiempo determinados” (DCB del
SEP: 2010).
El Vivir bien, en la práctica educativa se traduce en el modelo educativo sociocomunitario
productivo, por lo que la formación de maestras y maestros busca desarrollar en los futuros
educadores una visión integral del bienestar (mental, espiritual, material), conciencia y
compromisos claro respecto al papel que la educación tiene en esta visión.
A partir de la formación de maestros se construirá una educación sin asimetrías de poder y
con la vocación docente de servicio a la familia, a la comunidad y el Estado, aceptando las
diferencias culturales, religiosas, económicas, intelectuales, de capacidades diferentes, de
género y generacionales, promoviendo el acceso a la justicia y a las oportunidades sin
distinción alguna, como al disfrute de la riqueza tangible e intangible en todos los ámbitos de
la vida con equidad, justicia social y lucha contra la discriminación racial, cultural y de
género. En resumen la formación de nuevos maestros para el “Vivir bien”, asume el
paradigma biocosmocéntrico en oposición a la visión antropocéntrica, etnohomocéntrica de
la educación colonial.
El fundamento sociocultural de la educación sociocomunitaria productiva se establece en las
diversas formas de organización sociocultural de las comunidades situadas en los territorios
dentro de los nichos ecológicos del territorio boliviano. Esas diversas estructuras
socioculturales, sus valores y sus prácticas de vida constituyen el soporte del Estado
Plurinacional que reconoce precisamente la diversidad cultural y lingüística expresada en las
36 culturas en Bolivia.
En ese contexto es necesario comprender la cultura como “el conjunto de realizaciones
humanas que han trascendido de alguna manera a nuestro tiempo y que le permiten al
hombre conservar, reproducir y crear nuevos conocimientos y valores para la transformación
de su medio social y natural, (…) una visión del mundo que siempre encierra un compromiso
sociohistórico y un basamento político e ideológico concreto”5 (DCB del SEP: 2010).
Por otra parte lo social constituye el conjunto de relaciones e interacciones de individuos o
grupos humanos que definen sistemas de organización económica, política, lingüística y
sociocultural. Sin embargo “más allá de las ciencias formales, una comunidad es un ser vivo,
una historia en movimiento y porvenir, vinculados todos a un proyecto histórico común,
relacionándose de manera permanente con la Madre tierra y el Cosmos, mediante elementos
simbólicos que le permiten conversar bajo la mediación de entidades no materiales y
espirituales” (DCB del SEP: 2010).
5
Moreno: Consejo Nacional de Casas de Cultura: 2.
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
educación de los PIOCs. Por tanto esta epistemología se fundamenta en el dialogo de los
seres humanos con la Madre Tierra y el Cosmos.
Una de las principales cualidades de los conocimientos de los PIOCs es su abordaje
holístico del conocimiento que involucra factores territoriales, espaciales y temporales
conforme a sus cosmovisiones sentimiento, aptitudes, su espiritualidad; cuyos saberes y
conocimientos no se quedan en la persona sino fluyen y se distribuyen en la comunidad
como el poder del conocimiento colectivo.
La construcción curricular de la formación de maestros se estructura a partir de los
siguientes componentes:
Las cosmovisiones, saberes, conocimientos, experiencias, valores y prácticas
culturales de los pueblos indígenas originarios y comunidades interculturales.
La experiencia de la Escuela Ayllu de Warisata.
Las diferentes concepciones científicas, sus límites, relaciones y procesos
entre inter y transdiciplinares.
El reconocimiento a las distintas formas de generar y transmitir los conocimientos mediante
el pluralismo epistémico permite crear y recrear la diversidad de conocimientos ciencia y
tecnología y educación en su dimensión social, histórica y cultural, sustentados en la
investigación y la producción de los conocimientos locales (intraculturales), nacionales y
universales (interculturales) vinculados a la producción tangible e intangible del conocimiento
y los bienes materiales.
Otro de los aspectos centrales es superar las limitaciones de la enseñanza por disciplinas a
través de una educación inter y transdisciplinar de los contenidos de enseñanza y de las
actividades destinadas a solucionar problemas entre la práctica comunitaria y la teorización
de la misma en un proceso de construcción y retroalimentación permanente.
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
holística de la defensa de “Vida”, el Vivir bien y el “Saber Bien” del estudiante como
entidad biopsicosociocultural sobre el cual se desarrollan la personalidad y el ser
social, desde la escuela, familia, la comunidad y el Estado, a partir del enfoque
descolonizador comunitario, productivo y liberador de la educación.
En este contexto los procesos formativos de maestras y maestros son de carácter
práctico-teórico-valorativo-productivo:
Practico porque constituyen el principio de la construcción de saberes conocimientos
complejos de los estudiantes como unidades biopsicosocioculturales.
Teórico como la práctica experimentada y sistematizada en teoría que explica los
fenómenos sociales y naturales desde una explicación holística.
Valorativo como la reflexión de la práctica y la teoría que permite la autoconstrucción.
autoevaluación y la evaluación sociocomunitaria de los procesos formativos y
educativos con utilidad al bien común, la transformación social y en
complementariedad con la Naturaleza y el Cosmos.
La producción integra la práctica, la teoría y la valoración en la concreción del
producto tangible o intangible o la producción del conocimiento, integrando saberes y
conocimientos provenientes de diferentes áreas y campos en permanente diálogo
intercultural e intercientífico.
Para desarrollar una educación descolonizadora, productiva, comunitaria,
intracultural, intercultural, plurilingüe, científica, tecnológica con los nuevos maestros,
se parte de la matriz cultural (familia, comunidad y el Estado), así como de la
construcción identitaria, la memoria histórica de los pueblos para la formación integral
y holística en complementariedad con el entorno. De esa manera, el
desenvolvimiento profesional de los nuevos maestros es con sus potencialidades y
capacidades para recoger, crear y recrear conocimientos y pedagogías intra-
interculturales, plurilingües y el pensamiento crítico y propositito, que actúa en el
marco de los principios y valores del Estado Plurinacional, con autodeterminación
ideológica, política, económica y cultural, en armonía con la Madre Tierra y el
Cosmos.
32
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
6 Esta experiencia trascendió en todo el continente americano y desarrolló una pedagogía desde la comunidad. A
su vez, la tradición de Warisata, interrumpida por el régimen oligárquico de entonces, se reencauza en el
momento actual de cambio histórico, social y educativo que vive el país.
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Dialógico Inclusivo
7
Los esquemas son un aporte de la Licenciada Marcela Magne de la UPN en el “Encuentro de Revisión de la Propuesta de
Diseño Curricular de Formación de Maestros” realizado en la ciudad de La Paz del 5 al 7 de mayo de 2009.
35
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Pensamiento crítico,
El lenguaje
reflexivo y creativo
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
6. ESTRUCTURA CURRICULAR
La estructura curricular de la formación de maestras y maestros responde a lo normado en el
Diseño Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional, resaltando aquello que debe
orientar directamente los procesos de formación inicial, continua y postgradual.
6.1. Principios
La Formación de Maestras y Maestros asume como base de los fundamentos teóricos y de
la práctica formativa, los siguientes principios:
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
proceso de transformación debe iniciarse en los sujetos así como en las instituciones, a partir
del reconocimiento del respeto a la diversidad cultural lingüística, educativa del país.
La descolonización implica transformar el sistema de formación de maestras y maestros
empezando por cómo construir, producir y aplicar conocimientos: así por ejemplo, en
matemática, geometría y otras áreas del conocimiento, se trata de tener una distinta postura
epistemológica ante el conocimiento y un adecuado concepto de la realidad.
A su vez, la descolonización significa despojarnos de los prejuicios, estigmatización,
creencias, prácticas culturales y formas de percibir el mundo desde la cosmovisión interna y
externa hacia las personas con discapacidad eliminando las barreras sociales, culturales y
actitudinales.
Este enfoque implica reconocer a la persona con discapacidad más allá de su diagnóstico
clínico, es decir reconocerla como sujeto social capaz de participar y aportar
productivamente a la comunidad y como parte de la misma.
Para operativizar la educación descolonizadora se requiere desarrollar una “Actitud crítica,
reflexiva y propositiva”, es decir, una forma diferente de asumir la ciencia y la educación
donde el conocimiento se construye partiendo de la realidad superando la simple
acumulación del conocimiento; aquí la conciencia crítica es esencial y debe desarrollarse en
función de un nuevo modo de relacionarse con el conocimiento, esto es, asumiendo que
debemos aprender a construir conocimiento en los procesos educativos.
Nos han enseñado que el conocimiento es útil en tanto es aplicable y esta aplicación deriva
del éxito que la propia técnica lleva implícita; en otras palabras, hemos aprendido sin saber
siquiera cuál es el sentido en el que aplicamos el conocimiento. Al convertir la educación en
una simple instrumentalización se pierde el horizonte crítico y nuestro actuar sirve a otros
intereses. El desafío de descolonizar la educación implica conocernos a nosotros mismos
(podemos entenderlo como intraculturalidad) para Vivir bien, constituyendo la educación “en
su función de producción de conocimiento”. La educación como producción de conocimiento
implica la necesidad de producir conocimiento propio, pero no se trata de partir de cero para
producir conocimiento; se trata de partir del conocimiento ancestral ya acumulado para
aprenderlo en función de cómo se construyó y se hizo posible ese conocimiento, en qué
contexto se produjo y qué otros conocimientos fueron desplazados.
Teniendo en cuenta que la descolonización, es una cuestión de posición política - no porque
se trata de colonizar al que nos ha colonizado ni de dominar al dominador- lo que se plantea
es cambiar la educación moderna que permite reproducir las estructuras de dominación no
solo ideológicas sino materiales y a la vez no permite desarrollarnos con pedagogías y
metodologías para Vivir bien. Se trata de educar para defender la vida y en la vida y no
para la dominación ni del mundo ni del prójimo, se busca cambiar la educación abriendo
caminos de vinculación de nuestras experiencias descolonizadoras con otras que emergen
en el mundo desde una perspectiva del Vivir bien.
Por tanto, el para qué descolonizar parte de dos aspectos fundamentales: la cultura y el
poder. Nos trasciende el tema de identidad como se sostiene: para ser auténticos, para
fortalecer la identidad, reconstruir nuestras identidades culturales, consolidarlas,
desarrollarlas y proyectarlas al mundo, en el marco de un estado de derecho equitativo y
solidario, de acuerdo a la diversidad cultural. No hay que olvidar que el tema identitario
surgió precisamente de las corrientes modernas que trajeron a colación como una crítica al
racionalismo, la emergencia de la diferencia; si nosotros volcamos la mirada exclusivamente
a la identidad le hacemos el juego a la denominada postmodernidad que también surgió en
occidente; ella es la que plantea el problema en función de la diferencia o de la identidad. Sin
negar el hecho de que la identidad es un tema central hay que poner énfasis en un nivel
38
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
material de la educación; la educación debe servir en y para la vida y en esa línea, los
conocimientos de las culturas anteriores al surgimiento de la modernidad occidental es
fundamental.
39
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
partir de los saberes y conocimientos propios y de otras culturas, así como la generación de
comunidades productivas.
40
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
41
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
42
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
9 Para profundizar en la explicación de estas concepciones ver el documento: Campo Cosmos y Pensamiento.
10 Consideramos la reconstitución de categorías de pensamiento propias de los pueblos originarios y todas
aquellas producidas por el mestizaje cultural, lingüístico y social que conforman la plurinacionalidad boliviana.
43
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
El campo cosmos y pensamiento está conformado por dos áreas: cosmovisiones y filosofía y
espiritualidad y religiones. La primera integra las disciplinas de la Filosofía, Psicología,
Antropología Cultural y Social, la Sociología, la Historia y la Investigación Social; la segunda
integra las disciplinas de la Historia de las Religiones, Antropología Religiosa, Sociología de
la Religión y la Investigación Social.
Este campo mantiene una relación interdisciplinar que vincula los conocimientos parcelados
y aislados, para la comprensión plena de los fenómenos desde una perspectiva holista a
partir del abordaje de las cosmovisiones, la filosofía, la espiritualidad y las religiones.
44
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
El campo vida, tierra y territorio está conformado por el área de ciencias naturales, que tiene
como disciplinas a la Física, Química, Biología, Geografía y la Investigación en Ciencias
Puras.
Este campo mantiene una relación interdisciplinar vinculando los conocimientos, para la
comprensión plena de los fenómenos naturales y sociales de la Madre Tierra y el cosmos
desde una perspectiva holística.
45
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
6.4. Dimensiones
Los procesos formativos, en sus componentes académicos, se desarrollan en el marco de
una visión holísitica del ser humano; por ello, desde la planificación, hasta la evaluación de
los resultados se toman en cuenta las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir.
En la formación de maestras y maestros, el trabajar la integridad de las dimensiones
comprende dos énfasis: como enfoque y procedimientos que los docentes deben incorporar
en su práctica y como enfoque y procedimientos que la misma formación inicial, continua y
postgradual deben asumir en el diseño, ejecución y evaluación de sus procesos.
46
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
47
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
LENG. Y COM.
LENGUAJE Y
LITERATURA
LITERATURA
LENGUAS
EDUCACIÓN EN
VALORES ARTES PLÁSTICAS Y VISUALES
SOCIOCOMUNITARIO
ARTES MUSICALES
S EDUCACIÓN ARTÍSTICA
SOCIEDAD Y ARTES ESCÉNICAS
COMUNIDAD.
DANZAS
EDUCACIÓN FISICA
EDUCACION FISICA Y
DEPORTIVA
PRODUCTIVA, CIENTÍFICA-TÉCNICA-TECNOLÓGICA
DISCIPLINAS DEPORTIVAS
EDUCACIÓN EN HISTORIA
CONVIVENCIA CON LA
NATURALEZA Y CIENCIAS SOCIALES SOCIOLOGÍA ANTROPOLOGÍA
SALUD COMUNITARIA VIDA, TIERRA ED. CIUDADANA
Y TERRITORIO.
GEOGRAFÍA
FÍSICA
CIENCIAS
QUÍMICA
NATURALES
BIOLOGÍA
EDUCACIÓN PARA LA
PRODUCCIÓN
CIENCIA, TECNOLOGÍA
Y PRODUCCIÓN. MATEMÁTICAS
MATEMÁTICAS
INVESTIGACIÓN
CIENCIA Y TECNOLOGÍA
48
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
49
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
CION
Cosmovisiones y ESPECIALIDAD ESPECIALIDAD
INTRACUL- 120 ESPECIALIDAD I 240 ESPECIALIDAD II 720 800 800
PLURILINGUE *PRODUCTIVA Y TERRITORIAL *CIENTIFICA, TECNICA,
Teorías
80
EDUCA- psicopedagógicas*
Pedagogía y currículo 80
TECNOLOGICA Y ARTISTICA
CION EN
VALORES Gestión y planificación
80
SOCIOCO- educativa
MUNITA-
RIOS Sociopolítica y
Estado y educación* 160 160
COMUNIDAD
Descolonización
Y SOCIEDAD
EDUCA- Taller de lengua Taller de lengua
80 80
CION PARA Castellana I* Castellana II
LA
PRODUC- Taller de lengua Taller de lengua Taller de lengua Taller de lengua Taller de lengua
80 80 80 80 80
CION Originaria I* Originaria II* Originaria III* Originaria IV* Originaria V
VIDA TIERRA
Formación en valores Salud Familiar
Y 80 80
EDUCA- TERRITORIO sociocomunitarios Comunitaria
CIÓN EN
CONVIVEN- CIENCIA,
CIA CON LA TICs y Educación I* 80 TICs y Educación II 80
TECNOLOGÍA
NATURALE- Y
ZA Y SALUD PRODUCCION Investigación Investigación
COMUNI-
Investigación educativa Investigación educativa Investigación educativa
educativa y educativa y
TARIA y producción de 120 y producción de 160 y producción de 160 160 160
producción de producción de
conocimientos I* conocimientos II* conocimientos III*
conocimientos IV* conocimientos V
Totales 960 1040 1040 1120 1120
* Unidad de Formación Pre-requisito 1760 3520 5280
33,3% 66,6% 100%
50
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
1. EDUCACIÓN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS3. EDUCACIÓN PRODUCTIVA4.
sociocomunitarios I * sociocomunitarios II* con valores con valores
-De formación sociocomunitarios sociocomunitarios IV
especializada III*
Psicología del 80 80 80 80 80
EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
especializada
Taller de lengua 80 Taller de lengua 80 Taller de lengua 80 Taller de lengua 80 Taller de lengua 80
Originaria I* Originaria II* Originaria III* Originaria IV* Originaria V
CIENCIA, Investigación 120 Investigación educativa y 160 Investigación educativa 160 Investigación 160 Investigación 160
TECNOLOGÍA Y educativa y producción de y producción de educativa y educativa y
PRODUCCION producción de conocimientos II* conocimientos III* producción de producción de
conocimientos I* conocimientos IV* conocimientos V*
51
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
1. EDUCACIÓN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS3. EDUCACIÓN PRODUCTIVA4. EDUCACIÓN EN
Cosmovisión y filosofía 120 Crecimiento y desarrollo 160
DESCOLONIZADORA*COMUNITARIA*INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE*PRODUCTIVA Y TERRITORIAL*CIENTÍFICA, TÉCNICA, TECNOLÓGICA Y
*De especialidad
Formación en Valores
Socio Comunitarios 80 Espiritualidad y Religiones 80
COSMOS PENSAMIENTO
Psicología, desarrollo
humano y cambio
educativo* 80 Educación especial I* 80 Educación especial II* 80 Educación especial III* 80 Educación especial IV 80
Taller de lengua Castellana Taller de lengua Comunicación y Lenguaje Comunicación y Lenguaje III
I* 80 Castellana II 80 Comunicación y Lenguaje I* 120 II* (Lectura y Escritura) 120 (Producción de Textos) 120
Taller de lengua Originaria Taller de lengua Originaria Taller de Lengua Originaria Taller de Lengua Taller de Lengua Originaria
I* 80 II* 80 III* 80 Originaria IV* 80 V 80
VIDA, TIERRA Y Salud Familiar Ciencias Experimentales Las Ciencias Naturales
TERRITORIO Comunitaria* 80 Ciencias Naturales I* 120 Productivas II* 120 Productivas III 120
Creatividad e innovación
para la Produccin de
TICs y Educación I* 80 TICs y Educación II 80 Materiales Didacticos 160
La Matemática en las Algebra como Proceso de
CIENCIA, TECNOLOGÍA Y
PRODUCCION
Culturas comunitarias I Geometría, sus Formas y lo Concreto a lo Abstracto Enseñanza y Adaptación
*De especialidad 80 Relaciones * 120 * 120 Curricular de la Matemática 120
Investigación educativa y Investigación educativa y Investigación educativa y Investigación educativa y Investigación educativa y
producción de producción de producción de producción de producción de
conocimientos I* 120 conocimientos II* 160 conocimientos III* 160 conocimientos IV* 160 conocimientos V 160
960 1040 1040 1120 1120
52
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
ARTICULADORES
CONOCIMIENTOS
FORMACIÓN GENERAL FORMACIÓN ESPECIALIZADA
CAMPOS DE
PRINCIPIOS
SABERES Y
EJES
1º AÑO 2º AÑO 3º AÑO 4º AÑO 5º AÑO
UNIDADES DE UNIDADES DE UNIDADES DE UNIDADES DE UNIDADES DE
HRS HRS HRS HRS HRS
FORMACIÓN FORMACIÓN FORMACIÓN FORMACIÓN FORMACIÓN
1-EDUCACIÓN INTRACILTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGuE 2-EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN EN
Procesos históricos de la
Concepciones sobre el origen La diversidad cultural universal y Desarrollo de las ideologías en el
Cosmovisiones y filosofías 120 160 100 100 economía y la hegemonía 100
del cosmos y la vida del abya yala mundo
COSMOS Y PENSAMIENTO
clerical (medieval y moderna)
Teorías psicopedagógicas* 80 Pedagogía y currículo 80 80 sociales contra el poder 100 plurinacional en el proceso de 100
la visión comunitaria
dominador cambio
PRODUCTIVA Y TERRITORIAL, CIENTÍFICA, TECNOLÓGICA Y ARTÍSTICA
Formación en valores
80
sociocomunitarios
La didáctica en la educación
CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
Taller de lengua Originaria I* 80 Taller de lengua Originaria II* 80 Taller de lengua Originaria III* 80 Taller de lengua Originaria IV* 80 Taller de lengua Originaria V 80
VIDA TIERRA Y
Antropología sociocultural: la
diverdidad cultural de las Procesos de pertenencia cultural
Salud Familiar Comunitaria 80 100 diversidad cultural en los pueblos 120 80
naciones y pueblos indígena e identitaria
del abya yala
originarios de bolivia
CIENCIA, TECNOLOGÍA
Investigación educativa y Investigación educativa y Investigación educativa y Investigación educativa y Investigación educativa y
120 160 160 160 160
producción de conocimientos I* producción de conocimientos II* producción de conocimientos III* producción de conocimientos IV* producción de conocimientos V
53
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
ARTICULADORES
CONOCIMIENTOS
FORMACIÓN GENERAL FORMACIÓN ESPECIALIZADA
CAMPOS DE
PRINCIPIOS
SABERES Y
EJES
1º AÑO 2º AÑO 3º AÑO 4º AÑO 5º AÑO
UNIDADES DE UNIDADES DE UNIDADES DE UNIDADES DE UNIDADES DE
HRS HRS HRS HRS HRS
FORMACIÓN FORMACIÓN FORMACIÓN FORMACIÓN FORMACIÓN
1-EDUCACIÓN INTRACILTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGuE 2-EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-
Introducción a la Problemas fundamentales y
Cosmovisiones y Historia de las cosmovisiones Lógica: paradigmas
120 filosofía, poder y 160 160 concepción mítica de la 160 160
filosofías y las filosofías fundamentales
emancipación realidad
COSMOS Y PENSAMIENTO
Las espiritualidades en las
Formación en valores Ética y estética Dialéctica en su concepción Cosmovisión y filosofía
80 80 80 160 naciones originarias 160
sociocomunitarios comunitarias metodológica indoamericano
DESCOLONIZADORA, COMUNITARIA, INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE
campesinas
Psicología, desarrollo
Educación especial: Psicología de la personalidad y
humano y cambio 80 80 Neuropsicología 80 160 Filosofía de la educación 80
PRODUCTIVA Y TERRITORIAL, CIENTÍFICA, TECNOLÓGICA Y ARTÍSTICA
educativo*
Gestión y planificación
160
educativa
Campos de saberes de la
Psicología del desarrollo
psicología y sus disciplinas 160 80 Psicología Educativa 80
humano
básicas
Cosmovisiones y filosofías en
Psicología social y cultural 80 Proyecto de vida comunitaria 80 80
Bolivia
54
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIÓN SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA MENCIÓN EN COMUNICACIÓN Y LENGUAS: CASTELLANA Y EXTRANJERA
1. EDUCACIÓN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS 3. EDUCACIÓN PRODUCTIVA 4. EDUCACIÓN EN
filosofías literatura de los pueblos del mitos de los pueblos
Abya Yala y otros pueblos originarios y su influencia
del mundo* en la literatura
Formación en valores 80 Crítica de las expresiones 80 Literaturas y cánones 80 contemporánea.
Construcción de modelos 80
sociocomunitarios literarias en el desarrollo interculturales* de reflexión y análisis
sociohistórico de los literario
pueblos*
COSMOS Y Lengua y sociedad* 80 Organización interna de 80 Uso de las lenguas en la 80 Medios de comunicación 80
PENSAMIENTO las lenguas* diversidad de contextos* social, ideología y
educación.
Psicología, desarrollo 80 Educación especial I* 80 Educación especial II* 80 Dificultades de 80 Dificultades de aprendizaje 80
humano y cambio aprendizaje y y Adaptaciones
educativo* Adaptaciones curriculares II
curriculares I*
Teorías 80 Pedagogía y currículo 80 Procesos de adquisición, 80 Didáctica de las 120 La lengua en los procesos 120
psicopedagógicas desarrollo y producción lenguas*. comunicativos dialógicos
de la lengua*
Gestión y 80
ARTÍSTICA*
planificación
educativa
Estado y educación 160 Sociopolítica y 160
Descolonización
Taller de lengua 80 Taller de lengua Castellana 80 Organización interna de 160 Estrategias 160 Producción de textos orales 160
Castellana I II la lengua extranjera* metodológicas para el y escritos en lengua
COMUNIDAD Y
aprendizaje y enseñanza extranjera
SOCIEDAD
de la lengua extranjera*
CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
Taller de lengua 80 Taller de lengua Originaria 80 Taller de lengua 80 Taller de lengua 80 Taller de lengua Originaria 80
Originaria I* II* Originaria III* Originaria IV* V
Procesos comunicativos en 80 Procesos comunicativos 80 Procesos comunicativos 120 Procesos comunicativos en 120
lengua extranjera I* en lengua extranjera II* en lengua extranjera III* lengua extranjera IV
55
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIÓN COMUNITARIA PRODUCTIVA: MENCIÓN COMUNICACIÓN Y LENGUA ORIGINARIA
FORMACION GENERAL FORMACIÓN ESPECIALIZADA
CAMPOS DE SABERES
PRINCIPIOS EJES ARTICULADORES 1° AÑO 2° AÑO 3° AÑO 4° AÑO 5° AÑO
Y CONOCIMIENTOS
UNIDADES DE FORMACION HRS UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS.
*DESCOLONIZADORA*COMUNITARIA*INTRACULTURAL*INTERCULTURAL Y PLURILINGUE * PRODUCTIVA Y TERRITORIAL* CIENTÍFICA, TECNOLÓGICA Y
3.
Cosmovisiones y filosofías 120
Formación en valores
sociocomunitarios 80
Gestión y planificación
educativa 80
Sociopolítica y
Estado y educación* 160 Descolonización 160
ARTÍSTICA*
SOCIEDAD Y I* 80 II 80
COMUNIDAD
Lengua Indígena
originaria como
Lingüística general - instrumento didáctico de Lengua indígena originaria
Pragmática y análisis del la transmisión de como elemento de Prática de la lengua
discurso* 240 conocimientos* 720 producción* 800 indígena originaria 800
Taller de lengua Originaria TAller de lengua Originaria Taller de lengua Originaria Taller de lengua Originaria Taller de lengua
EDUCACIÓN PRODUCTIVA
CIENCIA
TECNOLÓGICA Y
PRODUCCIÓN Investigación educativa y Investigación educativa y Investigación educativa y Investigación educativa y Investigación educativa
producción de producción de producción de producción de y producción de
conocimientos I* 120 conocimientos II* 160 conocimientos III* 160 conocimientos IV* 160 conocimientos V 160
960 1040 1040 1120 1120
56
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
ARTICULADORES
CONOCIMIENTOS
FORMACIÓN GENERAL FORMACIÓN ESPECIALIZADA
CAMPOS DE
SABERES Y
PRINCIPIOS
EJES
1º AÑO 2º AÑO 3º AÑO 4º AÑO 5º AÑO
UNIDADES DE UNIDADES DE UNIDADES DE UNIDADES DE UNIDADES DE
HRS HRS HRS HRS HRS
FORMACIÓN FORMACIÓN FORMACIÓN FORMACIÓN FORMACIÓN
1-EDUCACIÓN INTRACILTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGuE 2-EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN
Cosmovisiones y
120
COSMOS Y PENSAMIENTO
filosofías
Formación en valores
80
sociocomunitarios
Teorías
DESCOLONIZADORA, COMUNITARIA, INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE
80
psicopedagógicas*
Pedagogía y currículo 80
Gestión y planificación
SOCIEDAD Y COMUNIDAD
80
PRODUCTIVA Y TERRITORIAL, CIENTÍFICA, TECNOLÓGICA Y ARTÍSTICA
educativa
Sociopolítica y
Estado y educación* 160 160
Descolonización
EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
TERRIT
Salud Familiar
VIDA
80
Y
Comunitaria
Relaciones métricas en
Cálculo vectorial aplicadas Complementariedad de la
armonía con el Cosmos
160 en la transformación 160 matemática con otras 160
CIENCIA, TECNOLOGÍA Y PRODUCCIÓN
(Trigonometría y geometría
productiva ciencias
del espacio)
n
2 Calculo en R , relación Ecuaciones diferenciales y
Geometría de nuestras Cálculo en R aplicada a la
160 armónica y equilibrada con 160 variable compleja y sus 160
culturas y de la 120 tecnología
la producción aplicaciones pertinentes
diversidad
Estadística descriptiva e Matemática financiera y el
Simulación y modelos
inferencial y la toma de 160 emprendimiento productivo 160 160
matemáticos
decisiones en comunidad rentable
Investigación educativa Investigación educativa Investigación educativa y Investigación educativa y Investigación educativa y
y producción de 120 y producción de 160 producción de conocimientos 160 producción de 160 producción de 160
conocimientos I* conocimientos II* III* conocimientos IV* conocimientos V
960 1040 1040 1120 1120
* Unidad de Formación Pre-requisito
57
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
UNIDADES DE FORMACIÓN Hrs. UNIDADES DE FORMACIÓN Hrs. UNIDADES DE FORMACIÓN Hrs. UNIDADES DE FORMACIÓN Hrs. UNIDADES DE FORMACIÓN Hrs.
PRODUCTIVA4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y
*DESCOLONIZADORA*COMUNITARIA*INTRACULTURAL*INTERCULTURAL Y PLURILINGUE * PRODUCTIVA Y TERRITORIAL* CIENTÍFICA, TECNOLÓGICA Y Cosmovisiones y filosofía 120
Psicología del desarrollo 80 Educación Especial I* 80 Educacion Especial II* 80 Dificultades de aprendizaje y 80 Dificultades de 80
humano y cambio adaptaciones curriculares I* aprendizaje y
educativo* (práctica adaptaciones curriculares
docente) II
Teorías psicopedagógicas* 80 Pedagogía y currículo 80
Gestión y planificación 80
educativa
Taller de lengua originaria I* 80 Taller de lengua originaria 80 Taller de lengua originaria 80 Taller de lengua originaria 80 Taller de lengua originaria 80
II* III* IV* V
Mecánica de la particula* 80 Ondas, Sonido y Luz * 160 Campos Electromagnéticos * 160 Física Moderna 160
- De especialidad
58
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
1. EDUCACIÓN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS3. EDUCACIÓN PRODUCTIVA 4. EDUCACIÓN EN
comunitarios
*DESCOLONIZADORA*COMUNITARIA*INTRACULTURAL*INTERCULTURAL Y PLURILINGUE * PRODUCTIVA Y TERRITORIAL* CIENTÍFICA, TECNOLÓGICA Y ARTÍSTICA*
80
Cosmovisiones y filosofía 120
COSMOS Y
PENSAMIENTO
Psicología del desarrollo 80 Educación Especial I* 80 Educacion Especial II* 80 Adaptaciones curriculares y 80 Adapataciones curriculares 80
humano y cambio educativo* dificultades en el aprendizaje y dificultades en el
(práctica docente) de biología y geografía I aprendizaje de biología y
geografía II
Teorías psicopedagógicas* 80 Pedagogía y currículo 80 Didáctica de la geografía y 120 Didáctica de la geografía y 120 Didáctica de la geografía y 120
biología I* biología II* biología III
Gestión y planificación 80 Sociopolítica Descolonizadora 160
educativa
CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
Taller de lengua originaria I* 80 Taller de lengua originaria II* 80 Taller de lengua originaria 80 Taller de lengua originaria IV* 80 Taller de lengua originaria 80
III* V
Salud Familiar y comunitaria 80 Biología General en la 120 Biodiversidad Sustentable* 80 Microbiología de la madre 80
madre tierra II * tierra
Biología General en la Madre 80 Anatomía y Fisiología 120 Anatomía y Fisiología 120 Anatom ía y Fisiología 120
Tierra I * -De Humana l* (Esteciología) Humana II* (Esplacnología) Humana III (Ontogenia)*
especialidad
Física-química para la 120 Bioquímica para la 120 Biología para la producción 120
biogeografía * biogeografía * sustentable
La matemática para la 80 Bioestadística 80
VIDA TIERRA Y biogeografía * -
TERRITORIO De especialidad
Geología general * 80 Edafología Territorial* 80 Edafología en la Madre 80
Tierra
Cosmogeografía General* - De 80 Cosmogeografía Territorial* 80 Geografía Económica 160 Geopolítica 160
especialidad productiva territorial * sociocomunitaria
Cosmogeografía Universal* 80 Geografía Económica 80 Proceso histórico de la 80
Productiva de la Madre Tierra geografía humana
*
59
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
PRINCIPIOS
EJES CAMPOS DE SABERES 1° AÑO 2° AÑO 3º AÑO 4º AÑO 5º AÑO
ARTICULADORES Y CONOCIMIENTOS
UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE HRS.
1. EDUCACIÓN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS3. EDUCACIÓN PRODUCTIVA4. EDUCACIÓN EN
*DESCOLONIZADORA*COMUNITARIA*INTRACULTURAL*INTERCULTURAL Y PLURILINGUE * PRODUCTIVA Y TERRITORIAL* CIENTÍFICA, TECNOLÓGICA Y ARTÍSTICA* Las espiritualidades en
las naciones originarias, Las ideas filosóficas del Prácticas religiosas Las religiones orientales y
Cosmovisiones y campesinas y pueblos vivir bien en tierras altas y extendidas en el occidentales, práctica de
filosofías 120 de Bolivia*. 80 bajas* 160 mundo* 160 espiritualidades 160
Valores, espiritualidades
Formación en valores y religiones. Biocéntrico Historia de las religiones Educación en valores Diversidad religiosa y
sociocomunitarios 80 y cosmocéntrico* 80 en la región y el mundo* 160 desde las teorías* 160 práctica 80
Dificultades de Dificultades de
CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
aprendizaje y aprendizaje y
Teorías Adaptaciones Adaptaciones curriculares
psicopedagógicas* 80 Educación especial I* 80 Educación especial II* 80 curriculares I* 80 II 80
Valores
Ética en la diversidad sociocomunitarios y de Práctica de la axiología
cultural* 80 la Madre Tierra* 160 en la diversidad cultural 160
Taller de lengua Taller de lengua Taller de lengua Taller de lengua Taller de lengua
Originaria I* 80 Originaria II* 80 Originaria III* 80 Originaria IV* 80 Originaria V 80
VIDA TIERRA Y Salud Familiar
TERRITORIO Comunitaria 80
60
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
ARTICULADORES
CONOCIMIENTOS
FORMACIÓN GENERAL FORMACIÓN ESPECIALIZADA
CAMPOS DE
SABERES Y
PRINCIPIOS
EJES
1º AÑO 2º AÑO 3º AÑO 4º AÑO 5º AÑO
UNIDADES DE UNIDADES DE UNIDADES DE UNIDADES DE UNIDADES DE
HRS HRS HRS HRS HRS
FORMACIÓN FORMACIÓN FORMACIÓN FORMACIÓN FORMACIÓN
1-EDUCACIÓN INTRACILTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGuE 2-EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN EN
Cosmovisión, curaduría,
Cosmovisiones y Historia intra e Historia intra e
120 80 120 filosofía y estética del 80
filosofías intercultural del arte I* intercultural del arte II*
arte
COSMOS Y PENSAMIENTO
Psicología, desarrollo
humano y cambio 80
educativo*
Dificultades de Dificultades de
aprendizaje y aprendizaje y
Teorías
80 Educación especial I* 80 Educación especial II* 80 Adaptaciones 120 Adaptaciones 80
psicopedagógicas*
curriculares en artes curriculares en artes
DESCOLONIZADORA, COMUNITARIA, INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE
plásticas I * plásticas II *
Formación en valores
PRODUCTIVA Y TERRITORIAL, CIENTÍFICA, TECNOLÓGICA Y ARTÍSTICA
80
sociocomunitarios
Fundamentos del color y Tendencias de la pintura
Gestión y planificación Pintura y medios
CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
Fundamentos y técnicas
Taller de lengua Taller de lengua Escultura y artes del
80 80 del modelado y el 120 120 Artes del fuego 80
Castellana I* Castellana II espacio*
volumen*
Taller de lengua Taller de lengua Taller de lengua Taller de lengua Taller de lengua
80 80 80 80 80
Originaria I* Originaria II* Originaria III* Originaria IV* Originaria V
Educación plástica
80
infantil
TIERRA Y
TERRITO
RIO
80 80 80 80
Comunitaria artística plásticas y visuales publicitario
Investigación educativa Investigación educativa Investigación Educativa Investigación Educativa Investigación Educativa
y producción de 120 y producción de 160 y Producción de 160 y Producción de 160 y Producción de 160
conocimientos I* conocimientos II* Conocimientos III* Conocimientos IV* Conocimientos V
61
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
CONOCIMIENTOS
ARTICULADORES
FORMACIÓN GENERAL FORMACIÓN ESPECIALIZADA
CAMPOS DE
PRINCIPIOS
SABERES Y
EJES
1º AÑO 2º AÑO 3º AÑO 4º AÑO 5º AÑO
UNIDADES DE UNIDADES DE UNIDADES DE UNIDADES DE UNIDADES DE
HRS HRS HRS HRS HRS
FORMACIÓN FORMACIÓN FORMACIÓN FORMACIÓN FORMACIÓN
1-EDUCACIÓN INTRACILTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGuE 2-EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN EN
Cosmovisiones y Psicomotricidad y Recreación comunitaria
120 80 Recreación educativa 80 80 Deportes alternativos 80
filosofías estimulación temprana productiva
Adaptaciones
Educación Especial e Dificultades de
Psicología, desarrollo curriculares en
COSMOS Y PENSAMIENTO
inclusión de personas Aprendizaje motor y
humano y cambio 80 80 educación física e 80 80 Psicología del deporte 80
con capacidades rehabilitación
educativo* integración con otras
especiales terapéutica
áreas
Formación en valores
PRODUCTIVA Y TERRITORIAL, CIENTÍFICA, TECNOLÓGICA Y ARTÍSTICA
80
socio comunitarios
80 Pedagogía y currículo 80 80 80
psicopedagógicas* física y el deporte deportiva
Taller de lengua Taller de lengua Taller de lengua Taller de lengua Taller de lengua
80 80 80 80 80
Originaria I* Originaria II* Originaria III* Originaria IV* Originaria V
VIDA TIERRA
TERRITORIO
Biomecánica del
Bioquímica y nutrición Medicina del deporte y
Morfología* 80 80 movimiento primeros 80 80
deportiva masoterapia
auxilios y
Investigación educativa Investigación educativa Investigación educativa Investigación educativa Investigación educativa
y producción de 120 y producción de 160 y producción de 160 y producción de 160 y producción de 160
conocimientos I* conocimientos II* conocimientos III* conocimientos IV* conocimientos V
960 1200 1120 1080 920
* Unidad de Formación Pre-requisito
62
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
CONOCIMIENTOS
ARTICULADORES
FORMACIÓN GENERAL FORMACIÓN ESPECIALIZADA
CAMPOS DE
PRINCIPIOS
SABERES Y
EJES
1º AÑO 2º AÑO 3º AÑO 4º AÑO 5º AÑO
UNIDADES DE UNIDADES DE UNIDADES DE UNIDADES DE UNIDADES DE
HRS HRS HRS HRS HRS
FORMACIÓN FORMACIÓN FORMACIÓN FORMACIÓN FORMACIÓN
1-EDUCACIÓN INTRACILTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGuE 2-EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-
Cosmovisiones y taller de instrumentos taller de instrumentos de música de conjunto y
120 80 80 80
filosofías originarios y folklóricos cuerda ensambles
sociocomunitarios
EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
Teorías
80 Pedagogía y currículo 80
psicopedagógicas*
Gestión y planificación Movimiento y expresión Danzas nacionales e Taller de bandas
80 80 80 80
educativa corporal internacionales estudiantiles
Sociopolítica y
Estado y educación* 160 160 Expresión vocal y canto 80 Práctica coral 160 Práctica y dirección coral 160
Descolonización
SOCIEDAD Y COMUNIDAD
Técnicas y ejercicios bases Música escolar, escalas y Música nacional e Música selecta e
en el 160 arpegios en el 160 internacional en el 160 improvisación en el 160
teclado/piano/acordeón** teclado/piano/acordeón** teclado/piano/acordeón** teclado/piano/acordeón**
TIERRA
TERRIT
VIDA
Música, medios de
CIENCIA, TECNOLOGÍA Y
Armonía y composición de
Armonía funcional 80 80
música escolar
Investigación educativa Investigación educativa y Investigación educativa y Investigación educativa y Investigación educativa y
y producción de 120 producción de 160 producción de 160 producción de 160 producción de 160
conocimientos I* conocimientos II* conocimientos III* conocimientos IV* conocimientos V
63
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
ARTICULADORES
CONOCIMIENTOS
FORMACIÓN GENERAL FORMACIÓN ESPECIALIZADA
CAMPOS DE
PRINCIPIOS
SABERES Y
EJES
1º AÑO 2º AÑO 3º AÑO 4º AÑO 5º AÑO
UNIDADES DE UNIDADES DE UNIDADES DE UNIDADES DE UNIDADES DE
HRS HRS HRS HRS HRS
FORMACIÓN FORMACIÓN FORMACIÓN FORMACIÓN FORMACIÓN
1-EDUCACIÓN INTRACILTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGuE 2-EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA
Taller de Integración y aplicación de
Psicología de Desarrollo y NEE en el Área Intelectual NEE en el Área Intelectual
80 120 120 conocimientos teóricos en el área 120
aprendizaje (cognitivo) I (cognitivo) II
intelectual
120 motora-física
filosofías
COSMOS Y PENSAMIENTO
Comunicación y el lenguaje en el
80 Taller de Braille y Abaco 80 Taller de Lengua de Seña Boliviana 80
individuo
Comunitaria Vocacional
Formación en valores
80
sociocomunitarios
Teorías
80
psicopedagógicas*
Pedagogía y currículo 80
Gestión y planificación
SOCIEDAD Y COMUNIDAD
80
educativa
Taller de lengua
80 Taller de lengua Castellana II 80
Castellana I*
Taller de lengua
80 Taller de lengua Originaria II* 80 Taller de lengua Originaria III* 80 Taller de lengua Originaria IV* 80 Taller de lengua Originaria V 80
Originaria I*
TIERRA
TERRIT
VIDA
Investigación educativa
Investigación educativa y Investigación educativa y Investigación educativa y Investigación educativa y producción
y producción de 120 160 160 160 160
producción de conocimientos II* producción de conocimientos III* producción de conocimientos IV* de conocimientos V
conocimientos I*
960 1040 1040 1120 1120
* Unidad de Formación Pre-requisito
64
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
La Anatomía y Fisiología Humana I y la El Prinicipio de la Vida y la Salud de los Las Megamoléculas de los
Cosmovisiones y Filosofías 120 120 La Anatomía y Fisiología Humana II 120 120 120
Química General Seres Vivos Seres Vivos (Bioquímica)
COSMOS Y PENSAMIENTO
Educación Popular Comunitaria y el
Psicología, Desarrollo Humano y La Anatomía y Fisiología Animal La Microbiología y los Efectos
80 Desarrollo Psico-Socioeducativo de las 120 120 80
Cambio Educativo (Zoología) en los Seres Vivos.
Personas Jóvenes y Adultas
4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
Legislación Sociolaboral y
80
1. EDUCACION INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGUE
Educatva
*CIENTIFICA, TECNICA, TECNOLOGICA Y ARTISTICA
El Átomo y la Teoría Atómica y los Los Cálculos Químicos y las Los Efectos de la Físicoquímica
Teorías Psicopedagógicas 80 Pedagogía y Currículo - PEC** 80 120 120 120
Enlaces Químicos. Reacciones Químicas en la Naturaleza.
SOCIEDAD Y COMUNIDAD
La Citología e Histología de los Seres La Anatomía y Fisiología Vegetal Los Prinicipios Básicos de la
Gestión y Planificación Educativa*** 80 120 120 120
Vivos (Botánica) Geología.
Sociopolítica y Descolonización -
Estado y Educación* 160 160
Educación Multitransformadora.
Taller de Lengua Castellana I* 80 Taller de Lengua Castellana II 80
Taller de Lengua Originaria I* 80 Taller de Lengua Originaria II* 80 Taller de Lengua Originaria III* 80 Taller de Lengua Originaria IV* 80 Taller de Lengua Originaria IV 80
Investigación Educativa y Investigación Educativa y Producción de Investigación Educativa y Producción de Investigación Educativa y Producción Investigación Educativa y
120 160 160 160 160
Producción de Conocimientos I* Conocimientos II* Conocimientos III* de Conocimientos IV* Producción de Conocimientos V
* En la Unidad de Formación "Estado y Educación", se complementa el contenido con temáticas de "Realidad Nacional y Educativa"
***En la Unidad de Formación "Planificación y Gestión Educativa", se hace énfasis en la "Administraciòn y Gestión de CEA's" y temas conceptuales, metodológicos e instrumentales generales de la PEC
**** En la Unidad de Formación "Sociopolítica y Descolonización" se complementa con temáticas de "Educación Multitransformadora"
*****En la Unidad de Formación "Investigación Educativa y Producción de Conocimientos" se complementa con temáticas de "Aprendier a Aprender" acompañado de los diferentes momentos de la PEC
******En la Unidad de Formación de "Educación Comunitaria Popular" se complementa con temáticas de "Psicoandragogía"
*******La PEC es un componente transversal por fases en el tiempo y en los espacios de cada una de las UF en sus 3 ámbitos: Taller Educativo, Gestión Institucional y Proyectos Comunitarios.
65
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
COSMOS Y PENSAMIENTO
Cosmovisiones y Concepciones de las Antropología Andina ,
*DESCOLONIZADORA *COMUNITARIA *INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGUE *PRODUCTIVA Y TERRITORIAL
COMUNIDAD Y SOCIEDAD
Geografía Regional y
120 Geografía Mundial
Nacional 120
CIENCIA, TECNOLOGÍA
Medio Ambiente,
Ecología y Gestión de Economía Política 120
Y PRODUCCION
Investigación Educativa Investigación Educativa y Investigación Educativa Investigación Educativa Investigación Educativa y
y Producción de Producción de y Producción de 160 y Producción de Producción de 160
Conocimientos I 120 Conocimientos II 160 Conocimientos III Conocimientos IV 160 Conocimientos V
***En la UF "Gestión y Planificación Educativa", se hace énfasis en la "Administración y Gestiòn de CEA's" y temas conceptuales, metodológicos e instrumentales de la PEC.
**** La Unidad de Formación "Sociopolítica y Descolonización" se complementa con temáticas de "Educación Multitransformadora"
*****La UF "Investigación Educativa y Producción de Conocimientos" se complementa con temáticas "Aprendier a Aprender" acompañado de los diferentes momentos de la PEC.
******La Unidad de Formación de "Educación Comunitaria Popular" se complementa con temáticas de "Psicoandragogía"
*******La PEC es un componente transversal por fases en el tiempo y en los espacios de cada una de las UF en sus 3 ámbitos: Taller Educativo, Gestión Institucional y Proyectos Comunitarios.
66
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
4.
2.
Cosmovisiones y Comunicación y
Filosofías 120 120 Linguistica 120 Lingüística Textual 120 Filosofía Educativa 120
Lenguaje
Educación Popular
Formación en Valores Taller de Redacción
COSMOS Y Comunitaria y el 120 Literatura del Abya Yala 120
Sociocomunitarios **** 80 y Oratoria 120
PENSAMIENTO Desarrollo Psico-
Educación
Psicología, Desarrollo Inclusión Educativa Andragógica en la Didáctica Especial en
Humano y Cambio Bases Pedagógicas en 80 80
de Calidad Educación Especial Educación Inclusiva
Educativo 80 Educación Especial 80 I 80
Psicolingüística =
Producción de
Génesis del 120 El Bilingüismo 120
EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS
Oralidad y Escritura
3. EDUCACION PARA LA PRODUCCION
Espiritualidades y
en las Sociedades 120 Literatura General 120
Religiones
Interculturales. 120
CIENCIA,
TICs y Educación I 80 TICs y Educación II 80
TECNOLOGÍA Y
PRODUCCION Investigación Investigación
Investigación Educativa
Investigación Educativa Investigación Educativa y Educativa y
160 y Producción de 160
y Producción de Educativa y Producción Producción de Producción de
Conocimientos V
Conocimientos I 120 de Conocimientos II 160 Conocimientos III Conocimientos IV 160
960 1040 1040 1120 1120
* En la Unidad de Formación "Estado y Educación", se complementa el contenido con temáticas de "Realidad Nacional y Educativa"
** En la Unidad de Formaciòn "Pedagogía y Currículo" se complementa el contenido con temáticas de "Intra-Interculturalidad".
***En la Unidad de Formación "Planificación y Gestión Educativa", se hace énfasis en la "Adminnistración y Gestión de CEA's" y temas conceptuales, metodológicos e instrumentales generales de la PEC
**** En la Unidad de Formación "Sociopolítica y Descolonización" se complementa con temáticas de "Educación Multitransformadora"
*****En la Unidad de Formación "Investigación Educativa y Producción de Conocimientos" se complementa con temáticas de "Aprendier a Aprender" acompañado de los diferentes momentos de la PEC
******En la Unidad de Formación de "Educación Comunitaria Popular" se complementa con temáticas de "Psicoandragogía"
*******La PEC es un componente transversal por fases en el tiempo y en los espacios de cada una de las UF en sus 3 ámbitos: Taller Educativo, Gestión Institucional y Proyectos Comunitarios. 67
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Sistemas Numéricos.
Cosmovisiones y Principios del Álgebra en la El Álgebra en la Vida Análisis Combinatorio en
Nociones Básicas de la 120 120 120
Filosofías 120 Comunidad Productiva 120 Proyectos Educativos
Física
Educación Popular
Comunitaria y el
Las Ciencias Aplicadas y
Formación en Desarrollo Psico- Física Cuántica, Atómica Nuclear
COSMOS Y 120 Productivas de la Electricidad y 120
Valores Socioeducativo de las y de Partículas
PENSAMIENTO Óptica Geométrica
Sociocomunitarios Personas Jóvenes y
*DESCOLONIZADORA *COMUNITARIA *INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGUE
4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA Psicología, Educación Andragógica en la Didáctica Especial en Educación
Desarrollo Humano y Bases Pedagógicas en Inclusión Educativa de Calidad 80 80
Educación Especial Inclusiva
Cambio Educativo 80 Educación Especial 80 80
1. EDUCACION INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGUE
Gestión y
Planificación Geometría Plana 120 Geometría Analítica Análisis Vectorial Aplicada 120
3. EDUCACION PARA LA PRODUCCION
Educativa*** 80 120
Sociopolítica y
Descolonización -
Educación
COMUNIDAD Y
Estado y Educación* 160 Multitransformadora 160
SOCIEDAD
Taller de Lengua Taller de Lengua
Castellana I* 80 Castellana II* 80
Taller de Lengua Taller de Lengua Taller de Lengua Originaria III* 80 Taller de Lengua Originaria IV* Taller de Lengua Originaria V 80
Originaria I* 80 Originaria II* 80 80
Matemática Financiera y
Proyectos y Procesos de
120 Estudio del Cálculo I Legislación Sociolaboral y 160
Alfabetización
Educativa
120
* En la Unidad de Formación "Estado y Educación", se complementa el contenido con temáticas de "Realidad Nacional y Educativa"
** En la Unidad de Formaciòn "Pedagogía y Currículo" se complementa el contenido con temáticas de "Intra-Interculturalidad".
***En la Unidad de Formación "Planificación y Gestión Educativa", se hace énfasis en la "Adminnistración y Gestión de CEA's" y temas conceptuales, metodológicos e instrumentales generales de la PEC
**** En la Unidad de Formación "Sociopolítica y Descolonización" se complementa con temáticas de "Educación Multitransformadora"
*****En la Unidad de Formación "Investigación Educativa y Producción de Conocimientos" se complementa con temáticas de "Aprendier a Aprender" acompañado de los diferentes momentos de la PEC 2000
******En la Unidad de Formación de "Educación Comunitaria Popular" se complementa con temáticas de "Psicoandragogía"
*******La PEC es un componente transversal por fases en el tiempo y en los espacios de cada una de las UF en sus 3 ámbitos: Taller Educativo, Gestión Institucional y Proyectos Comunitarios.
68
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
La distribución de horas para las unidades de formación general y especializada es de 80, 120 y 160
horas reloj, para la aplicación de esta carga horario se presenta los siguientes puntos:
Unidades de Formación de 80, 2 horas Reloj por semana, durante 40 semanas.
Unidades de Formación de 120, 3 horas Reloj por semana, durante 40 semanas.
Unidades de Formación de 160, 4 horas Reloj por semana, durante 40 semanas.
La carga horaria guarda correspondencia con el sistema de acreditación asumido para la Educación
Superior.
69
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
Este espacio contribuye a una sólida formación pedagógica en el futuro profesor como acto político
porque no existe educación neutra.
El espacio de formación general introduce al estudiante en una nueva perspectiva educativa que
implica un despertar de la conciencia hacia la realidad nacional cuyo modelo educativo es socio-
comunitario productivo, por lo tanto, una de sus funciones es motivar a los niños, niñas y jóvenes
bolivianos a descubrir sus vocaciones productivas.
Teorías psicopedagógicas 80
Gestión y planificación educativa 80
Estado y educación 160
Taller de lengua Castellana I 80
Taller de lengua Originaria I 80
TICs y Educación I 80
TOTAL 960
70
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
A partir del tercer año el énfasis de la formación se encuentra en la especialidad, por ello, Unidades
de Formación comunes a todas las especialidades (Educación Especial, Taller de Lengua Originaria,
Investigación Educativa y Producción de Conocimientos), son trabajadas desde la especificidad de
cada especialidad.
71
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
El espacio de formación especializada comprende 3.520 horas equivalentes al 66,6% del total de
5.280 horas contempladas para los cinco años de formación inicial.
72
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
Propósito
epistemológico:
Descolonización
del ejercicio Interacción socio
docente.
educativa Desarrollo del
SER, SABER,
comunitaria de la HACER Y
Propósito
metodológico: maestra y PODER
Práctica DECIDIR de la
Educativa Aprendizaje de la maestro futura maestra
Comunitaria Gestión y maestro para
Comunitaria. (Diagnóstico el Sistema
(PEC) Educativo
Socio Plurinacional
comunitario,
Propósito
Didáctico Intervención…)
Aprendizaje de la
Gestión Educativa
de Aula
La PEC tiene básicamente tres propósitos: el primero, la Descolonización del ejercicio Docente; –
de la Escuela isla a la Escuela Comunitaria- a partir de la ruptura de las practicas centradas en el aula
–de proceso enseñanza-aprendizaje atomizados- hacia el desarrollo de interacción con la
comunidad donde la futura maestra y maestro realiza diferentes actividades investigativas y de
desarrollo educativo integrales, holísticos, inter y transdisciplinarios.
Esta PEC se enmarca en el modelo socio productivo comunitario a partir de una profunda
comprensión de la realidad concreta para desarrollar capacidades transformadoras de esa realidad.
Es articuladora de todos los contenidos de las Unidades de Formación, es decir, todas y cada una de
las Unidades de Formación tienen salida a la Práctica como parte de las mismas Unidades, por medio
de temas generadores identificados en la fase diagnóstica.
73
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
La Práctica Educativa Comunitaria comprende un total de 565 directas de las 5280 horas
establecidas para el nivel licenciatura. Dicha práctica se encuentra distribuida paulatinamente en las
diferentes gestiones y es parte de las diferentes Unidades de Formación. Por tanto:
La PEC se desarrolla desde el primer año, asumiendo que Docentes, Estudiantes, Administrativos,
coordinan con autoridades locales y departamentales para su desarrollo.
Docentes de las diferentes Unidades de Formación junto con los estudiantes se desplazan y asisten
a los diferentes espacios de PEC: Comunidad, Unidades Educativas de acuerdo a lo planificado
interinstitucionalmente.
75
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
Cabe indicar que a pesar de que el currículo de las Escuelas Superiores de Formación de
Maestros está planteado por problemas, no quiere decir, que los procesos de aprendizaje y
enseñanza sólo se remitan a proyectos, sino que los espacios y horas académicas previstas en la
Malla Curricular profundizan también los contenidos de cada unidad de formación. Es importante
recalcar que los procesos educativos están dirigidos a la producción intelectual y al desarrollo de
habilidades técnica productivas.
El primer año de formación general parte de un problema general del que derivan los específicos
a través de los ejes articuladores y campos de saberes y conocimientos, que se articulan con las
unidades de formación para dar respuesta a las problemáticas que se derivan del Proyecto. Este
proceso deberá ser abordado tanto inter como trans-disciplinariamente.
El abordaje por problemas permite visualizar el proceso de concreción curricular correspondiente
al espacio de formación general y común a todas unidades de formación. Este plan de estudio se
constituirá, posteriormente, en el tercer nivel de concreción curricular a través de los programas de
estudio que serán trabajados en cada Escuela Superior de Formación de Maestros. Este proceso
se visualiza en el siguiente esquema:
Planificación Didáctica
Problemas Específicos por Ejes. y Campos de
Desarrollo de Actividades
Articulación de los Problemas con
Las Unidades de Formación
Saberes y Conocimientos
Investigación Sociocrítica
Organización Didáctica
Problema General
Presentación de Resultados
Discusión Colectiva
Formación
76
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
77
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
Las fases anteriormente descritas recogen los aportes teóricos de las etapas básicas del método de
proyecto según Frey (1996) citado por mora (2009), las que fueron retomadas para la elaboración los
proyectos paso a paso, cuyas características son las siguientes:
- Afinidad con situaciones reales, las tareas y problemas planteados tienen una relación directa
con las situaciones reales del mundo laboral, de la realidad inmediata en la que la institución y
el o los estudiantes se encuentran, sus necesidades, preocupaciones, intereses, etc.
- relevancia práctica, las tareas y problemas planteados son relevantes para el ejercicio teórico
y práctico, el desarrollo social personal y la producción tanto intelectual como material.
- Enfoque orientado a los participantes,la elección del tema del proyecto y la realización están
orientadas a los intereses y necesidades de los estudiantes y del contexto.
- Enfoque orientado a la acción, los estudiantes llevan a cabo de forma autónoma acciones
concretas, tanto intelectuales como prácticas.
- Enfoque orientado al producto,se trata de obtener un resultado considerado como relevante y
provechoso, el cual será sometido al conocimiento, valoración y crítica de otras personas.
- Enfoque orientado a procesos, Se trata de orientar a procesos de:Aprender a aprender,
Aprender a ser, Aprender a vivir juntos, Aprender a hacer y Aprender a decidir.
- Aprendizaje holístico – integral, En el método de proyectos intervienen las competencias
cognitivas, afectivas y psico-motrices (todas ellas forman parte de los objetivos).
- Auto-organización, la determinación de los objetivos, la planificación, la realización y el control
son en gran parte decididos y realizados por los mismos estudiantes.
- Realización colectiva, los estudiantes aprenden y trabajan de forma conjunta en la realización
y desarrollo del proyecto.
- Carácter interdisciplinario, esta característica debe entenderse como un proceso interactivo
entre el aprendizaje, producción de conocimiento, el mundo laboral, entre el individuo y el
grupo, articulando las unidades de formación de especialidades entre sí y con otras.
- Desarrollo de actividades, para esta característica,Martha Stone Wiske, en su enfoque de la
enseñanza para la comprensión, aconseja elaborar “desempeños de comprensión” (incluyen
explicar, interpretar, analizar, relacionar, comparar y hacer analogías) que posibiliten a los
estudiantes aprender a través de múltiples sentidos y formas de inteligencia y usar diversos
medios y formas de expresión. Cuya forma de aprendizaje nos muestra diversas posibilidades
para que el estudiante pueda consolidar su aprendizaje.
78
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTRO S DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)
Eval.
Organización de
Organización de Saberes y
Docentes UF Saberes y
UF Realización
Actividades Aplicación de Conocimientos
Unidades de la Práctica
de Formación
de encuentro instrumentos locales en las
gestión
de general con para el Unidades de Educativa
Docente de
Formación Investigación las Unidades Diagnóstico Formación, Comunitaria y
UF Educativa
de desarrollo de de aula
Formación contenidos propios
UF
UF UF
Análisis de
Instrumentos
Aplicación de
INVESTIGACIÓN
los datos
EDUCATIVA
79
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
80
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
81
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
82
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
14
Entre los actores de la comunidad se toman en cuenta a todas las entidades e instituciones en sus aspectos
pedagógicos, relacionamiento hacia la comunidad y lo administrativo.
83
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
84
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
- DESEMPEÑO DOCENTE
CURRICULO
DESEMPEÑO APRENDIZAJE
DOCENTE
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
(ESCUELA SUPERIOR):
(ESCUELA SUPERIOR):
- OBJETIVO DE LA UNIDAD DE FORMACIÓN
- RENDIMIENTO: EXÁMENES Y PRÁCTICA
- CONTENIDO DE LA UNIDAD
(EVALUACIÓN DE HABILIDAD Y CAPACIDAD)
- METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA
RETROALIMENTACIÓN
- CAMBIO CONTENIDO
PERTINENCIA EVALUACIÓN DE
APRENDIZAJE
SUPERVISIÓN CONSEJO ACADÉMICO
85
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
Socio-productivos
Intra-intercultural
Organización curricular Ético, político
86
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
Profesional
Pedagógico
Coherencia:
Relación de conocimientos
(interdisciplinariedad y transdisciplinariedad).
Si los conocimientos responden a la propuesta
de transformación.
Si los contenidos responden a las necesidades
del contexto sociocultural-plural local,
regional y nacional.
Estructura interna:
Sistematización del conocimiento.
Coherencia de la propuesta.
Secuenciación de las ideas y pensamiento.
Claridad de formulación.
Funcionalidad:
Fomenta el análisis crítico.
Promueve aprendizajes desde sus
conocimientos previos.
Prepara para enfrentar el rol y función
docente.
Propone una relación trans. e
interdisciplinariedad en los contenidos
propuestos.
Relación teoría/práctica:
Producción de nuevos conocimientos (teoría)
Adaptación del conocimiento al contexto
inmediato.
Dinamismo del conocimiento en el proceso de
formación profesional socio-comunitario.
87
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
88
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
educativa.
Adapta las unidades de
formación a la
comunidad local,
regional y nacional. Y en
función del o los
proyectos.
Utiliza un sistema
metodológico basado en
el método de proyectos
en el marco del modelo
educativo socio-
comunitario productivo.
Los criterios de
evaluación son re-
elaborados y validados
con los estudiantes y
miembros de la
comunidad.
Total 30% Total 35% Total 35%
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El Sistema de Evaluación propuesto responde a los marcos establecidos en la primera parte del
documento en el inciso Nº 12.
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
Las últimas dos décadas, en lo que al sector educativo se refiere, han estado caracterizadas por
“reformas” de los sistemas, la mayor parte de ellas han sido cuestionadas por sus niveles de
participación, de respuesta a las realidades locales y sus limitadas estrategias en la cualificación
del personal docente. En lo que al contexto boliviano se refiere tanto la reforma (1994-2003) como
las experiencias de mejora de la calidad educativa a través de la mejora de la enseñanza, se han
caracterizado por la transposición de modelos y experiencias ajenas, con diversos grados de
ajustes y adecuaciones según el contexto.
Después de estos años, han quedado claramente establecidas dos realidades aparentemente
contradictorias: Por una parte, se reafirma el hecho que del compromiso con la tarea educativa-
social, la calidad del trabajo específico y del ambiente educativo que los maestros logran generar
en el aula y los centros, depende, en gran medida, la calidad de los aprendizajes y los resultados
educativos del sistema; por otro lado, las estrategias y modalidades que se han venido
implementando para mejorar el desempeño docente, no sólo, no han logrado los objetivos que
perseguían sino que han fracasado y se han derrumbado, incluso antes que la misma “reforma
educativa”.
En la actualidad nuestro país está viviendo una transformación estructural, gestada por décadas
de cuestionamiento a la realidad social en cuanto constructo humano y por la certeza de que
puede ser cambiada: que las relaciones de injusticia y exclusión no son las únicas formas de
relación entre los diversos y que, por tanto, también pueden ser cuestionadas y superadas. Temas
como la educación intracultural, intercultural y plurilingüe, la educación participativa y comunitaria,
la educación descolonizadora, la educación productiva y la educación científica, técnica y
tecnológica, son ahora principios del Sistema Educativo Plurinacional. El sector educativo tiene un
papel no sólo “acompañante” sino “fundante” y estructural en los cambios sociales del país.
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En este sentido, la formación continua de maestras y maestros en servicio constituye uno de los
desafíos del Sistema Educativo Plurinacional.
La Constitución Política del Estado Plurinacional configura un nuevo escenario para la formación
continua de maestros. El Artículo 96º, en su parágrafo II indica que “Los docentes del magisterio
deberán participar en procesos de actualización y capacitación pedagógica continua”.
En el pasado, han existido algunos programas para atender estos procesos pero no alcanzaron a
cubrir las necesidades, las diversidades y la cantidad de maestros en servicio. Muchas instancias,
como los congresos departamentales de educación, los congresos educativos de pueblos
originarios, las confederaciones de maestros han hecho conocer la necesidad de contar con
programas, modalidades e instancias de formación continua que puedan hacerse cargo de esta
gran necesidad y desafío.
En base a una experiencia piloto desarrollada en el Centro de Formación Continua de Tarija, sede
nacional de la UNEFCO, en la actualidad se implementa los Itinerarios formativos para maestras y
maestros del SEP en todos los departamentos, como modalidad oficial de formación continua en
nuestro país, respaldada por la Resolución Ministerial Nº 269/2010, de 17 de mayo de 2010,
habiéndose constituido en la modalidad oficial de formación continua del Ministerio de Educación;
se ha normado su implementación sostenida por las siguientes gestiones, mediante la RM Nº
661/2010 de 09 de noviembre de 2010
De esta manera se justifica que la estructura de gestión del Sistema Educativo Plurinacional debe
asumir el desafío de diseñar, organizar e implementar acciones sistemáticas de formación continua
de maestras y maestros, para contribuir a la construcción de “una sociedad justa y armoniosa,
cimentada en la descolonización, sin discriminación ni explotación, con plena justicia social para
consolidar las identidades plurinacionales.” (CPE, Artículo 9, I); esto conlleva el objetivo de
“Implementar políticas educativas de formación y actualización continua de maestras y maestros”
del SEP (Ley Nº 070, Art. 5, numeral 13).
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
enseñanza en el aula e incidir en la mejora del aprendizaje de los estudiantes en el horizonte del
Vivir Bien15 en comunidad.
La formación continua está diseñada y dirigida específicamente a los maestros del SEP, sin
embargo no excluye la atención a otros actores que participan y operan en estrecha relación con el
trabajo docente. (Directivos, técnicos, apoyo técnico y administrativo)
En consenso con las organizaciones sociales y sindicales del magisterio establecer que los
itinerarios puedan considerarse como modalidad alterna para los ascensos de categoría y otros
procesos de superación profesional.
Con base a lo señalado en la Constitución Política del Estado, la Ley de la Educación Nº 070
“Avelino Siñani - Elizardo Pérez” y los lineamientos del Sistema Educativo Plurinacional, el
enfoque de formación continua de maestras y maestros, asume los siguientes lineamientos:
Consolida un sistema de formación de maestras y maestros, que logre articular todas las acciones
dirigidas al desarrollo profesional, personal y social.
La participación en los procesos formativos está regulada por normas de acreditación coherentes
con la promoción (horizontal y vertical), estímulos y transitabilidad del personal docente,
15
El Vivir Bien entendido como horizonte que da sentido al proceso de transformación educativa del país.
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
administrativo y técnico.
Facilita y propicia la creación de estrategias para que las maestras y maestros sean quienes den
respuesta a las demandas que la educación les plantea, en su espacio de trabajo.
Toma en cuenta el desajuste entre el perfil profesional inicial y las nuevas y complejas funciones
asignadas a la maestra/o; ello requiere de una estrategia global que le ayude a encontrar
respuestas a situaciones diversas y cambiantes.
A partir de la conciencia del rol de la maestra/o y de la consolidación de ambientes institucionales
abiertos al cambio, al respeto por las identidades y a la producción y trabajo comunitario, la
formación de docentes en servicio propicia la recuperación, la práctica y la construcción de
pedagogías propias que rescaten los saberes, las costumbres y conocimientos del contexto
cultural en el que trabajan.
Los procesos de formación responden tanto a las necesidades del Sistema Educativo
Plurinacional, en sus procesos de innovación, transformación y mejora de la calidad educativa,
como a las necesidades locales, lo cual implica importantes niveles de participación de los
docentes, comunidad educativa y otras instancias en la planificación, gestión, ejecución y
evaluación de los procesos e instancias formativas.
Brinda una amplia gama de oportunidades de formación continua que se adaptan a los intereses,
ritmos y tiempos disponibles de las maestras/os.
Todas las acciones formativas equilibran la formación “para la práctica”, y la formación “en la
práctica”, para garantizar que los procesos incidan en el desempeño concreto del maestro, en la
vida del aula y de la comunidad educativa. La formación para la práctica, es decir la oferta
continua de procesos formativos variados y acreditados con normas e instancias establecidas. La
formación en la práctica, es decir la vida misma del aula y la escuela como espacios privilegiados
de realización personal y profesional que implica participar en procesos de reflexión y aprendizaje,
individual y colectivo, dirigidos a la resolución de problemas emergentes de la enseñanza escolar
cotidiana.
Busca la superación de una planificación, ejecución y evaluación definida sólo por instancias
(“superiores”) externas dando paso a un proceso participativo, como respuesta efectiva a las
necesidades formativas reales de las maestras/os.
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
No es suficiente el trabajo formativo con y del individuo (nueva cultura profesional), es necesario
complementarlo con el trabajo formativo con y del colectivo de maestras/os (nueva cultura
organizacional) recuperando los valores de la visión comunitaria en el ámbito educativo.
Las ofertas formativas, si bien parten de una matriz común, se diseñan y se diversifican de tal
manera, que responden a las necesidades formativas de todas las maestras/os, según el nivel en
el que trabajan, la especialización que tienen, la experiencia acumulada, las funciones que
desempeña, los ritmos, exigencias e intereses propios.
Todas las acciones formativas se insertan dentro de procesos, evitando los simples eventos de
capacitación que no garantizan la sostenibilidad de la formación ni el impacto en la vida del aula, la
escuela y la comunidad.
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La UNEFCO en su estructura organizativa tiene sede central en la ciudad de Tarija y sedes en las
capitales de departamento, que se constituyen en bases operativas para el desarrollo de las
acciones formativas.
Principios
Ejes articuladores
Campos de saberes y conocimientos
Áreas de saberes y conocimientos
Ciclos y cursos
Esta estructura es operativizada a través de los Itinerarios Formativos para Maestras/os y otros
programas transitorios definidos por el Ministerio de Educación. Los Itinerarios Formativos son la
estrategia oficial de formación continua, encargada de desarrollar los procesos formativos dirigidos
a maestras/os del Sistema Educativo Plurinacional, según las demandas y necesidades
específicas de cada región y contextos en los que las maestras/os desempeñan sus funciones. Su
característica principal es que están orientados a la práctica y la mejora permanente del
desempeño profesional de manera integral.
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Formación
General
Formación
Inicial
Formación
Especializada
Inserción
Formación
Laboral
Docente
Formación en
la práctica
Formación Carrera y Condiciones
Continua Promoción Laborales
Formación para Docente
la práctica
Nivel/Especialidad Salario, salud
Formación
Cargo Infraestructura/Equipamiento
Postgradual Categoría Reconocimiento social
El presente cuadro muestra la relación sistémica que existe entre la formación inicial, la formación
continua y la formación post gradual, para el crecimiento personal y desarrollo profesional,
integrando el Sistema Plurinacional de Formación Docente.
Espacio Curso
Ciclo
Curso
Espacio Ciclo
Curso
Espacio Ciclo
Curso
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De acuerdo a la importancia y las demandas se agregarán nuevos ciclos y se suprimirán los que
ya no tengan demanda o no respondan a la dinámica del currículo del SEP.
Para el nivel de educación inicial en familia comunitaria, se desarrollarán los siguientes ciclos:
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Ciencias sociales
Comunicación y lenguaje
Ciencias naturales y su vinculación con la producción.
Etnomatemática.
Especialidad de matemática:
Etnomatemática
Producción de tecnología
Espacialidad aritmética y algebra
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Los cursos implementados con la modalidad de los Itinerarios Formativos para Maestras/os, se
desarrolla según la siguiente metodología:
Diseño del curso, el ciclo metodológico comienza con el diseño de los cursos, estos se definen en
función de las necesidades de transformación del sistema educativo plurinacional y las
necesidades cotidianas de los maestras/os y su práctica. Esta tarea es definida por el equipo
técnico del Ministerio de Educación a través de la UNEFCO y en función a los requerimientos que
van surgiendo de los maestras/os participantes.
Selección del los facilitadores, estos son seleccionados en cada uno de los departamentos en el
marco de convocatorias públicas de entre los mejores maestras/os y profesionales con formación
afín a las temáticas de la oferta formativa.
Planificación, seguimiento y apoyo técnico, en cada departamento el facilitador seleccionado
recibe apoyo técnico para realizar la planificación del curso, para realizar ajustes y mejoras en los
procesos, para garantizar un buen nivel de calidad de los cursos.
Convocatoria e inscripciones, las convocatorias son publicadas por los medios de comunicación
masiva y a través de la cooperación de las autoridades educativas de cada uno de los
departamentos, distritos y unidades educativas.
Realización del curso, en las sesiones presenciales, la metodología privilegia la interacción, el
intercambio de experiencias, el análisis y reflexión constante en cada una de las temáticas
desarrolladas. Durante todo el desarrollo, se vincula los contenidos con la práctica en aula y la vida
en las unidades y centros educativos. De esta manera los maestras/os perciben que cada
contenido y actividad desarrollada le es útil, puesto que se relacionaba con su trabajo cotidiano
Evaluación y ajustes, al concluir cada curso participantes, facilitadores y técnicos de la UNEFCO,
en base a los resultados del seguimiento, realizan la evaluación de cada curso, identifican las
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fortalezas y debilidades y se toman acuerdos para realizar los ajustes que sean necesarios para
los siguientes cursos.
Socialización e intercambio de experiencias: Los Itinerarios Formativos para maestras/os hacen
mucho hincapié en la articulación de los contenidos desarrollados en las sesiones presenciales,
con el trabajo de aula y/o el de la Unidad Educativa del participante. Es por esto que la
socialización e intercambio de experiencias es el espacio más rico en los itinerarios, ya que
permite apreciar el aporte de la modalidad formativa a la mejora efectiva del desempeño docente y
los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Esta fase se convierte en un espacio para
compartir experiencias de aplicación, exponiendo y explicando los procesos, las dificultades, los
logros y mostrando los productos. Este es el momento más importante, ya que el aprendizaje
comunitario genera procesos de intercambio de experiencias y reflexión de la práctica.
Para el desarrollo de cada uno de los cursos, se elaboran materiales de apoyo a la Formación
Continua, que incluyen los objetivos, contenidos actividades y consignas, tanto para la etapa
presencial como para la etapa de aplicación y la de socialización e intercambio de experiencias.
Los materiales de apoyo a la Formación continua se constituyen en el principal recurso pedagógico
en la realización de los cursos.
Como parte de las necesidades emergentes de los cambios en la educación boliviana, el Ministerio
desarrolla programas formativos transitorios, en los cuales se atiende poblaciones y procesos
específicos en tiempos determinados, tales como el Programa de Profesionalización de Maestros
Interinos, el Programa de Especialización y Actualización de Maestros de Secundaria, Programa
de capacitación para el uso de computadoras entregadas por el Ministerio de Educación a los
maestros de todo el país.
Modalidades
En función a las necesidades y el contexto de trabajo de las maestras/os, se combinara
modalidades de atención presenciales, semi presenciales, a distancia y virtuales.
Presencial
Para satisfacer necesidades formativas concretas que vayan surgiendo desde el Ministerio
de Educación, y las instancias departamentales, regionales y locales
Semi presenciales
Con momentos presenciales y a distancia, de manera que los procesos de análisis y
reflexión que se realizan en la etapa presencial, puedan trasuntarse en la aplicación
práctica de lo aprendido en los momentos no presenciales
Virtual
Utilizando los recursos tecnológicos y la comunicación virtual a través de plataformas en
las que se desarrollarán los procesos de aprendizaje, los procesos de aplicación práctica,
los procesos de socialización e intercambio de experiencias, así como de los resultados de
la evaluación para su acreditación, sujeta a reglamentación específica
A distancia
Para maestras/os que por razones de distancia o inaccesibilidad a los servicios de internet
no tienen oportunidades de participar de otras modalidades.
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
8.8. Evaluación
La formación continua desarrolla procesos permanentes de evaluación a los procesos formativos
que se ejecutan, estableciendo criterios de evaluación que respondan a los objetivos planteados,
logrando una sistematización de los resultados.
La evaluación es cualitativa y cuantitativa e involucra a todos los actores que intervienen en los
procesos formativos, permitiendo realizar ajustes e introducir mejoras durante los procesos y al
finalizar.
La vinculación de los Itinerarios Formativos y otros programas a grados académicos permitirá a los
maestros organizar su propio itinerario formativo en función de sus intereses, ritmos y
modalidades, que se adecuen a sus posibilidades, logrando una capacitación pertinente, que
responda a la implementación de los nuevos enfoques de la educación boliviana.
Los programas que se articulen a grados académicos serán reglamentados según la normativa
vigente.
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
El cuadro facilita visualizar los componentes básicos del currículo de la Formación Post gradual de
Maestras y Maestros de educación regular, alternativa y especial:
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FILOSOFÍA
EDUCACIÓN COSMOVISIONES
INTRACULTURAL, COSMOS Y
INTERCULTURAL Y PENSAMIENTO ESPIRITUALIDAD
PLURILINGÜE Y RELIGIONES
EDUCACIÓN LENGUAJE Y
REGULAR LITERATURA
EDUCACIÓN EN
VALORES
SOCIOCOMUNITARIOS
EDUCACIÓN
ARTÍSTICA
SOCIEDAD Y
DESCOLONIZADORA, COMUNIDAD.
COMUNITARIA,
INTRACULTURAL,
INTERCULTURAL, EDUCACIÓN EN
PLURILINGÜE, CONVIVENCIA CON LA
PRODUCTIVA, NATURALEZA Y EDUCACION FISICA Y
CIENTÍFICA- SALUD COMUNITARIA DEPORTIVA
TÉCNICA-
TECNOLÓGICA
CIENCIAS SOCIALES
VIDA, TIERRA
EDUCACIÓN
ALTERNATIVA Y TERRITORIO.
Y ESPECIAL. EDUCACIÓN PARA LA
PRODUCCIÓN
CIENCIAS
NATURALES
CIENCIA,
TECNOLOGÍA Y
PRODUCCIÓN.
MATEMÁTICAS
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• Artes Musicales
EDUCACIÓN ESPECIAL: Educación para personas con Discapacidad, Educación Para Personas
con Dificultades de aprendizaje.
• Educación Para Personas con Talento extraordinario.
• Atención de Necesidades Educativas Especiales, vinculadas a la discapacidad visual.
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• Maestría: Es el estudio que profundiza una determinada área del conocimiento, disciplina
o interdisciplinar dentro del ámbito educativo. Tiene como base el desarrollo de
capacidades de investigación científica, que le permiten al post graduante organizar y
controlar el proceso de generación de conocimientos. Profundiza en la adquisición,
generación y difusión de conocimientos educativos, en el abordaje pluri, inter y
transdisciplinario de problemáticas complejas.
• Doctorado: Se propone formar graduados con una sólida formación en investigación para
la producción científica en un área o tema específico del conocimiento, capaz de realizar
aportes originales e innovadores, cuya excelencia teórica y práctica, signifiquen una
contribución a la educación, la cultura y el desarrollo integral del país, con una función de
liderazgo intelectual.
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
8.6. Evaluación
La evaluación para la formación postgradual se concibe como un proceso integral-holística,
permanente, sistémico, dialógico, orientador, comunitario, promocional, de recogida de información
rigurosa, valida y fiable, a ser valorada en la toma de decisiones de mejora de los logros de
aprendizajes postgraduante.
Así mismo será cuantitativa y cualitativa, está orientada a desarrollar procesos de autoevaluación,
coevaluación y evaluación comunitaria, en este sentido la misma estará sujeta al reglamento de
evaluación.
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
PARTE III
LINEAMIENTOS DE GESTIÓN INSTITUCIONAL PARA LA FORMACIÓN
DE MAESTRAS Y MAESTROS
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
Todas las propuestas trabajadas hasta ahora, se resumen en un último instrumento legal que
constituye la base de la transformación: el Decreto Supremo 0156 (de 06 de junio de 2009), que
tiene por objeto “Crear el Sistema Plurinacional de Formación de Maestros, constituido por las
Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, encargadas de la formación inicial, y
la Universidad Pedagógica, responsable de la formación continua y de postgrado, para todo el
personal directivo, docente y administrativo del Sistema Educativo Plurinacional, a objeto
profesionales con calidad y pertinencia pedagógica y científica, identidad cultural, reflexiva y
contextualizada a la realidad socio cultural”.16
De la propuesta sobre modelo de gestión GESEDUCA publicado por la OREALC (1994: 13), se
infiere que La Escuela Superior de Formación de Maestros como organización es un conjunto de
personas que cooperan entre sí para el cumplimiento de tareas y objetivos educacionales que la
sociedad les demanda. Para el logro de los objetivos se distribuyen las tareas y la articulación de
las distintas actividades se controla a través de normas que regulan el comportamiento de los
diferentes estamentos de la comunidad educativa.
La forma como se presentan e interactúan estos elementos da origen a modalidades distintas de
organizaciones o a diversos tipos de estructura organizacional que tienen estrecha relación con el
estilo de gestión.
Según el estilo de gestión se puede hablar de organizaciones burocráticas o innovadoras,
centralizadas y verticalistas o abiertas y participativas.
Según Aguerrondo (2007: 20-22), en la gestión educativa se identifican una secuencia de modelos
o marcos conceptuales, técnicos e instrumentales que orientan el cambio institucional a través del
tiempo:
Modelo normativo. Adquiere relevancia en el campo educativo durante la década del 60. Este
modelo está centrado en la dimensión estructural (cargas horarias, perfil de tareas, manual de
procedimientos) partiendo de parámetros racionales para organizar las prácticas. Desde esta
perspectiva la evaluación busca constatar que aquellas situaciones que se “desvían” de lo previsto
vuelvan a encauzarse a fin de lograr una mayor racionalidad y eficacia organizativa. Parte del
“deber ser” más que de la realidad misma. (Weber, 1964).
Modelo prospectivo. Surge a fines de la década de los sesenta. El futuro se considera previsible a
través de la construcción de escenarios y la definición de alternativas de acción. Para ello son
utilizados modelos matemáticos a partir de los cuales se diseñan matrices de relaciones e impacto
entre variables. Si bien se supera en cierta forma la visión lineal de la planificación, la perspectiva
de base sigue siendo racional. Esta propuesta ha permitido analizar problemas similares en
escenarios diferentes. Uno de los principales criterios de análisis de este modelo es el de costo –
beneficio.(Godet, 2000)
Modelo estratégico situacional. En la década de los ochenta surge la necesidad de establecer
parámetros que permitan acceder de forma más efectiva a los escenarios proyectados, pasando
de la planificación a gran escala a otras modalidades a medida. Surge así la noción de “estrategia”
como forma de articular los recursos humanos, técnicos, materiales y financieros de una cierta
realidad organizacional. Se introduce la perspectiva situacional que jerarquiza otros aspectos
16
Decreto Supremo 0156, Art. 1º, 2009
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
específicos como la viabilidad política y técnica del cambio y tienen en cuenta la percepción de los
implicados. Adquiere especial relevancia la relación que se establece entre el escenario
organizacional, los actores y la acción, y la definición de unidades operativas de gestión que pasan
a formar parte de la planificación( Matus, 1980)
Modelo de calidad. A mediados de la década de los ochenta al concepto de calidad se traslada al
ámbito educativo. Son definidos normas y estándares de calidad así como procesos para avanzar
hacia la mejora educativa reduciendo los márgenes de error presentes en toda organización. Este
modelo no sólo atiende los resultados sino también los procesos. Se reconoce al “usuario de la
educación” como agente con derecho a reclamar calidad en el servicio. Se genera así una mayor
preocupación por los resultados académicos alcanzados y por su rendición de cuentas
(accountability). (Báez de la Fe, 1991)
Modelo cultural. Esta perspectiva, que surge a fines de los ochenta, jerarquiza aspectos no
explicitados de la organización que, sin embrago, inciden fuertemente en las dinámicas colectivas.
Surgen conceptos como los de cultura y clima institucional visualizados como escenario y telón de
fondo de las prácticas. Desde este modelo más que la planificación adquiere especial relevancia la
institucionalización como fase clave para consolidar el cambio. En el análisis se articulan aspectos
culturales, normativos y valóricos. (Hax y Majluf, 1991).
Modelo sistémico. En la década de los noventa, y ante el fracaso de muchas propuestas
innovadoras puestas en marcha en la región, se hace foco en el centro educativo como unidad
operativa del cambio. Este modelo integra lo complejo y lo específico. El aprendizaje de la
institución escolar se relaciona con ciertos activos intangibles como la motivación, el compromiso,
el manejo de la información, la experiencia y las competencias necesarias para afrontar
situaciones que habitualmente dificultan los procesos de cambio. Se rescata la necesidad de una
organización flexible y con capacidad para aceptar los desafíos del entorno como motor de su
propia transformación. (Senge, 1992).
Modelo de desarrollo organizacional. A fines de los noventa surge la necesidad de indagar con
mayor profundidad los procesos que sustentan el cambio en la organización escolar. Se otorga
especial relevancia a los procesos de investigación colaborativa como estructuras de sostén para
generar y socializar el conocimiento adquirido. Este modelo jerarquiza la consolidación y
articulación de las funciones de investigación, formación, producción y extensión. Una escuela
logra desarrollo cuando, además de generar conocimiento, puede difundirlo a otros contextos y
apoyar su aplicación. Desde esta perspectiva el cambio implica también capacidad de
movilización.(Gairín, 2003).
Al respecto, Casassus (2000: 12-13), agrega a los modelos citados otros dos:
Modelo de reingeniería
Surge en la primera mitad de la década de los 90 y plantea la necesidad de un rearreglo social, en
sus estructuras, cambio en los valores, en la manera de ver el mundo. La reingeniería se percibe
como un cambio radical; representa básicamente una actitud mental que cuestiona radical y
constantemente los procesos para la acción.
Modelo comunicacional
En la perspectiva lingüística el rediseño organizacional supone el manejo de destrezas
comunicacionales en el entendido que son procesos de comunicación que facilitan o impiden que
ocurran las acciones deseadas. En esta perspectiva, el gestor es considerado como un
coordinador de acciones que resultan de las conversaciones para la acción; los instrumentos de la
gestión comunicacional son el manejo de las destrezas comunicacionales definidas en los actos
del habla, es decir el manejo de las afirmaciones, las declaraciones, las peticiones, las ofertas y las
promesas.
114
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
Es a partir de este marco teórico que se realiza el diagnóstico de la situación de los ex - Institutos
Normales Superiores.
Con la asunción a la presidencia de Bolivia del Evo Morales Ayma, en el año 2005 se plantea la
Revolución Democrática Cultural a partir de la constatación de que las políticas neoliberales que
habían anunciado un crecimiento económico y la reducción de la pobreza no han cumplido su
objetivo, más al contrario, al cabo de 20 años de su aplicación en Bolivia, estos ajustes
estructurales mostraron un país con bajo crecimiento del PIB per cápita, con mayor pobreza y
menores oportunidades de desarrollo económico, político, social y cultural (Plan Nacional de
Desarrollo, Lineamientos Estratégicos 2006 – 2011).
En el sector educativo, el documento señala que la política educativa aplicada en el país no ha
logrado superar el modelo colonial que conlleva procesos de exclusión, discriminación,
marginación y explotación. Asimismo, el Sistema Educativo Nacional asumió la visión hegemónica
y el modo de vida de las élites sin tomar en cuenta las identidades culturales, formas de pensar, de
organizar el mundo, cosmovisiones y proyecciones históricas de los pueblos indígena originarios
campesinos.
En el año 2006, se lleva adelante el Congreso Nacional de Educación17 del cual emerge el
Anteproyecto de la nueva Ley de Educación, que plantea cambios sustanciales en el proceso
educativo, basados en los principios de una educación descolonizadora, comunitaria, productiva,
intra-intercultural y plurilingüe en atención a las demandas socio-comunitarias del pueblo boliviano.
17
Este evento contó con la participación de diversos actores sociales y representantes de los pueblos
indígenas- originarios
18
Este trabajo de consultoría fue realizado por equipos de maestros y sabios de los pueblos indígenas
115
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
A manera de conclusión se puede afirmar que en las actuales Escuelas Superiores de Formación
de Maestras y Maestros pervive aún la presencia de modelos clásicos de administración educativa
generando una escisión entre la gestión institucional y la gestión académica que constituye la
razón de ser de las instituciones formadoras de maestros.
Poca comprensión de su rol como Amplia comprensión sobre su rol como unidad de
unidad de organización clave del organización clave del Sistema Educativo Plurinacional
Sistema Educativo para generar aprendizajes, en respuesta a las
demandas y expectativas de la sociedad.
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
Trabajo rutinario de los directivos Habilidad de los directivos para tratar con lo complejo
desde la experiencia, el trabajo en redes y en equipos,
capacidad de generar proyectos comunitarios
productivos, liderar actores y organizaciones en la
diversidad, reconocer demandas sociales, generar
participación y acuerdos.
117
CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
Estrategia del poder social: Bolivia Democrática, comprende a los sectores que
promoverán el poder social territorializado.
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
Es dinámica, porque se pone en juego todos los componentes de la gestión educativa, con
la diversidad, respetando las diferencias étnicas, culturales y lingüísticas.
Es flexible, porque permite hacer cambios en sus acciones sin perder el horizonte de la
gestión y además toma en cuenta las diferentes formas de organización de las
comunidades.
Es dialógica, porque promueve la revelación horizontal en un acto de creación
Es productiva, porque favorece la acción creadora del trabajo material e intelectual.
Es participativa, porque involucra y compromete a los diferentes estamentos de la
comunidad educativa y la sociedad.
Desarrolla procesos de evaluación de desempeño del personal directivo, docente y
administrativo.
Desarrolla procesos de evaluación institucional.
Implementa redes de intercambio de experiencias de gestión institucional entre las ESFM.
Es coherente con la diversidad, respetando las diferencias étnicas, culturales y lingüísticas.
Cuenta con un programa de inserción laboral y seguimiento a egresados de las ESFM.
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIO NAL (Documento Preliminar)
c) Instituciones:
Ministerio de Educación.
Prefectura del Departamento (Director de Desarrollo Humano)
Honorable Alcaldía Municipal (Comisión de Educación)
Escuela Superior de Maestros (Director General)
d) Otras representaciones:
Consejo Académico
El Consejo Académico es la instancia operativa que, ejecuta, controla y evalúa el conjunto de
actividades académicas curriculares en coordinación con los consejos; Institucional y Comunitario,
para brindar una educación de calidad, optimizando el desempeño docente y fortaleciendo la
formación integral de los/las estudiantes.
El consejo institucional está conformado por:
Director/a Académico/a.
Un representante de la comunidad
Responsable de Practica Docente
Responsable del Área de Investigación, Innovación y Extensión.
Responsable de Planificación, Evaluación y Seguimiento
Responsable/s de nivel/es
Responsable de Archivo y Kardex
Responsable de Bienestar Estudiantil
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Representantes de docentes
Representantes de estudiantes.
El alcance, sus atribuciones, el proceso de selección y tiempo de duración, están sujetos a
reglamento.
Evaluación externa
Se constituye en una herramienta importante de transformación de las Escuelas Superiores de
Formación de Maestras y Maestros y de la práctica educativa ; es un proceso con carácter
constructivo, participativo y consensuado; una práctica permanente y sistemática que permite
detectar aspectos positivos y negativos en la gestión de las instituciones formadoras de maestros.
Será asumida por los Consejos Educativos establecidos en la Ley 070 Avelino Siñani – Elizardo
Pérez.
Acreditación
Se constituye en una constancia de credibilidad (reconocimiento social y prestigio por parte de la
comunidad en general) por la cual la comunidad mediante el Ministerio de Educación, certifica la
calidad del servicio académico que prestan las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y
Maestros.
Este proceso permite:
- Verificar el cumplimiento de la misión, propósitos, metas y objetivos institucionales.
- Dinamizar el proceso permanente de cambio.
- Consolidar las fortalezas, corregir debilidades y proyectar acciones y procesos de
mejoramiento.
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BIBILOGRAFIA (COMPLETAR)
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CONSULTAS EN WEB
Asamblea del Pueblo Guaraní. (2006). Constituyemtes soberana. Recuperado el 12 de
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http://www.constituyentesoberana.org/3/propuestas/osio/Asamblea_Guarani_Parte_1.pdf
Bello, Rubén, en línea: http://www.aporrea.org/actualidad/a19474.html, Fecha de
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Cordero, Hugo, MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURAS En línea:
http://mnp.pe.tripod.com/precisioneshistdoc.htm
Educa Bolivia, PRECISIONES HISTÓRICAS DOCTRINATES, EDUCACIÓN EN BOLIVIA -
CULTURA TIWANAKU, En Línea: http://educacionbolivia.yaia.com/historia.html
Educación en Bolivia. (s.f.). En Línea: Recuperado el 2 de diciembre de diciembre de 2010,
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ENSAYO SOBRE LA EDUCACIÓN EN EL PERÚ, EN LÍNEA:
HTTP ://WWW.REDACCIONPOPULAR .COM/INDEX.PHP?PRINCIPAL__STATE =ARTICULO&IDART=913.
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