Está en la página 1de 73

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle


Alma Máter del Magisterio Nacional
FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y CULTURA FÍSICA
Escuela Profesional de Educación

MONOGRAFÍA

Breve Historia de la Educación y la Aparición de las


Escuelas Primarias en el Perú

Examen de Suficiencia Profesional de Educación Primaria

Presentada por.

Elsa Lorena Morales Pareja

Para optar Título Profesional de Licenciado en Educación


Especialidad: Educación Primaria

Lima, Perú
2019

2
MONOGRAFÍA

Breve Historia de la Educación y la Aparición de las


Escuelas Primarias en el Perú

Designación de Jurado Resolución Nª 0023-2019-D-FPYCF

____________________________________
Dr. Crisóstomo Marino HUAMÁN COSME
PRESIDENTE

____________________________________
Mg. Vicente RAMOS CASAVILCA
SECRETARIO

___________________________________
Mg. María Martha SAENZ EGAS
VOCAL

Línea de investigación: línea educativa, línea científica

3
A Dios, por darme la dicha de vivir momentos

maravillosos al lado de mi familia.

A mis hijos, por ser el motivo principal que me

impulsa a seguir mis estudios de Licenciatura.

A mis docentes, por el gran apoyo y consejos

que me brindan en la elaboración del presente

Trabajo Académico.

4
INDICE

DEDICATORIA
INDICE
INTRODUCCIÓN

BREVE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN Y LA APARICIÓN DE LAS ESCUELAS PRIMARIA


EN EL PERÚ

I. ORIGEN DE LA EDUCACIÓN EN EL MUNDO.


1.1. Orígenes……………………………………………………………………… 8
1.2. Durante la Época Feudal……………………………………………………… 8
1.3. Durante la Reforma…………………………………………………………… 11
1.4. Durante la Contrarreforma……………………………………………………. 12
1.5. La pedagogía tradicional……………………………………………………… 13
1.6. La pedagogía moderna………………………………………………………… 15
1.7. La pedagogía contemporánea…………………………………………………. 17

II. DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA


2.1. Educación y justicia social…………………………………………………….. 20
2.2. Prioridad a la renovación de la pedagogía…………………………………….. 22
2.3. Una visión renovada de la planificación…………………………………… 24

III. BREVE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN Y LA APARICIÓN DE LAS


PRIMERAS ESCUELAS EN EL PERU.
3.1. En la época incaica………………………………………………………….. 26
3.2. La Colonia……………………………………………………………………… 27
3.3. La República…………………………………………………………………… 29
3.4. Durante el Siglo XX…………………………………………………………… 30
3.5. Durante el Siglo XXI………………………………………………………….. 35

IV. NOMINACIÓN DE LAS ESCUELAS EN EL SIGLO XXI


4.1. Calidad y Pertinencia de la Formación Docente……………………………….. 39
4.2. El Nuevo Rol Docente en la Sociedad del Siglo XXI………………………….. 44
4.3. Lo que la Escuela Debe Promover en sus Estudiantes…………………………. 50
4.4. El Nuevo Modelo Educativo para la Educación Peruana………………………. 51

V. APLICACIÓN PRÁCTICA COMPARATIVA.


5.1. La educación con la reforma de 1972…………………………………………… 53
5.2. La reforma de la educación peruana……………………………………………. 55
5.3. La reforma educativa neoliberal………………………………………………… 57

CONCLUSIÓN………………………………………………………………………….. 63
SUGERENCIAS………………………………………………………………………… 65
BIBLIOGRAFIA………………………………………………………………………... 67
ANEXOS……………………………………………………………………………….. 69

5
INTRODUCCIÓN

El presente trabajo es elaborado con el objeto de poder conocer todo lo referente a la historia

de la educación y aparición de las primeras escuelas en el Perú, el cual se rige a un largo

proceso a través de los años y reformas educativas; como sabemos la historia de la educación

a nivel general se ciñe en los inicios de la edad antigua a través de las concepciones y

prácticas educativas de las culturas antiguas china, india, egipcia y hebrea. En el mundo

romano se asimila el helenismo en el campo docente, y fue gracias a Ciceron se impulsa la

llamada humanitas romana.

Posteriormente en la edad media se fija el cristianismo, que nace y se extiende por el imperio

de roma, en donde se asume la labor de mantener el legado clásico, tamizado, filtrado por la

doctrina cristiana.

Luego se lleva a cabo la recuperación de la doctrina del saber de Grecia y Roma, producido

durante el Renacimiento y nace el nuevo concepto educativo del Humanismo a lo largo del

siglo XVI; asimismo durante el Barroco se enfoca el disciplinarismo pedagógico con el

colofón ilustrado.

Tiempos después visualizamos la educación Contemporánea, en donde dan origen a los

actuales sistemas, que serán organizados y controlados por el Estado.

En tal sentido, entendemos a la educación como el proceso que asimila al contexto

sociocultural y hecho que ocurre permanentemente por la condición y voluntad del hombre,

por lo que también es una presencia vital social que posibilita el perfeccionamiento, la

superación y la plenitud de la persona.

El presente trabajo también abordamos el proceso histórico de las escuelas primarias del

Perú, los cuales se iniciaron en Lima y Trujillo, que desde el intento en el año 1822, a inicio

de la etapa independiente, hasta las principales experiencias de los siglos XIX y XX.

6
Diferentes normas legales, política y económicas han tenido como resultado avances y

retrocesos en nuestra educación peruana, por lo que han sido frecuentes el cierre de diferentes

institución que se dedicaban a la formación de educandos, sin embargo la Escuela Normal de

Varones, que fue fundado en 1905 es una experiencia diferente a las anteriores, así también la

Escuela Normal de Mujeres creada en 1876 que se conservó y continuó en el siglo XX.

Por tanto, la investigación se realizó en base a diversas fuentes bibliografías, método

descriptivo y cualitativo; del cual considero servirá ampliamente en mi formación profesional

y como referencia a estudios posteriores.

7
BREVE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN Y LA APARICIÓN DE LAS ESCUELAS

PRIMARIA EN EL PERÚ

I. ORIGEN DE LA EDUCACIÓN EN EL MUNDO.

El proceso histórico de la educación se enmarca con la evolución del ser humano, ya que

no existe ninguna sociedad que por primitiva que sea en la que no se presente la

educación. Empezando por la transferencia de simples saberes conocidos a las nuevas

generaciones para su prolongación continua, hasta establecer hábitos y costumbres, que

desembocan en culturas complejas transformadas en sociedades. Además, en todas las

culturas y sociedades existentes no se presentan solo tradiciones y sincretismos, sino que

todo ello se convierte en una gama de concepciones religiosas, filosóficas y tecnológicas,

que sirven como base de la idiosincrasia de cada país y todo esto se fusiona en la

concepción pedagógica actual, por lo tanto es lo que la da vida y sentido de pertenencia al

acto educativo.

1.1. Orígenes.

La educación se originó en las comunidades primitivas, cuyo centro de referencia se

encuentra cuando el ser humano pasa del nomadismo al sedentarismo, puesto que la

caza y la recolección son fuentes principales de alimento y supervivencia, y que

influyen para abandonar el carácter errático del ser humano y que éste se estableciera

en lugares estratégicos para proveer de alimentos a la comunidad. Es en este momento

en que comienza la transmisión de saberes entre los integrantes de una misma

comunidad padres a hijos, y por lo tanto de las iniciales ideas pedagógicas al aplicar

técnicas y métodos austeros para hacerse de provisiones. En tal sentido, la

complejidad de la educación inicia a aparecer por la comunicación que se establece a

8
través del intercambio de mercancías entre diferentes grupos de diversos lugares. Así

también, también se originaba la división de clases sociales de forma incipiente y

rudimentaria que marcara en siglos posteriores a la educación.

Los métodos de enseñanza más antiguos se encuentran en el Antiguo Oriente (India,

China, Persia, Egipto), así como en la Grecia Antigua; la similitud educativa entre

estas naciones radica en que la enseñanza se basaba en la religión y en el

mantenimiento de las tradiciones de los pueblos. Egipto fue la sede principal de los

primeros conocimientos científicos escritura, ciencias, matemáticas y arquitectura.

En tanto, la educación en la antigua China se centraba en la filosofía, la poesía y la

religión, de acuerdo con las enseñanzas de Confucio y Lao-tse. El sistema chino de un

examen civil, iniciado en ese país hace más de 2.000 años, se ha venido conservando

hasta el presente siglo, lo que permite la selección de los mejores estudiantes para los

importantes cargos del gobierno.

Persia se encargó de priorizar el entrenamiento físico que después le secundo Grecia

con la Gimnasia. Grecia es el lugar en el que parte el pensamiento occidental con

Sócrates, Platón, Aristóteles, Aristófanes, Demócrito e Isócrates. El objetivo griego

era alcanzar la perfección con la enseñanza de disciplinas como la Música, Estética,

Poesía, Literatura, Gimnasia y Filosofía.

Dentro el desarrollo del Mundo Occidental se encuentra también una ciudad

importante la Antigua Roma, lugar en el que se dio origen la lengua latina, la

literatura clásica, la ingeniería, el derecho, la administración, arquitectura y la

organización del gobierno (Política). Los métodos romanos en los que se basaba la

educación eran los conocidos Trivium (retórica, gramática y dialéctica) y

Quadrivium. En esta época es donde se establece el papel de maestro-alumno, con

Marco Fabio Quintiliano como el principal pedagogo romano, quien asignaba un alto

9
valor a las aptitudes naturales de los niños y que en su opinión son fenómenos raros la

torpeza y la incapacidad.

Por otro lado, en el siglo VIII los árabes conquistaron la península Ibérica y surgieron

las escuelas musulmanas, siendo la de mayor apertura e inclusión al mundo occidental

la primera escuela con carácter de universidad la de Córdoba, España. Posteriormente

con el avance de la división de poderes y clases sociales se estratifica la educación

quedando claramente plasmada durante la época medieval y en el origen del

feudalismo. Los únicos que podían acceder a una educación formal y sistemática eran

los reyes e hijos de nobles, y los que podían transmitir y fungir como maestros los

sacerdotes (clérigo). Los esclavos eran sometidos a largas jornadas laborales y sin

acceso al conocimiento.

1.2. Durante la Época Feudal.

Para los siglos XII y XIII surge la escolástica, cuyo pensamiento tenía la función de

reconciliar la creencia y la razón, la religión y la ciencia. Es en este momento donde

se deteriora el feudalismo cobrando importancia el comercio y los oficios y dando

paso a la creación de Universidades medievales, en el cual la Iglesia cambio de rumbo

educativo al conferir ciertos privilegios facilitándoles recursos materiales a cambio de

su presencia en las escuelas y la fundación de propias universidades. Las principales

Universidades Medievales se encontraban en Italia, Francia, Inglaterra, Praga y

Polonia.

Las universidades en la edad media tenían cuatro facultades. En la facultad

preparatoria o artística (facultad de Artes) se enseñaban las “siete artes liberales”. Esta

facultad tenía el carácter de escuela media y en ella la enseñanza tenía una duración

de 6 ó 7 años. Al terminar los estudios, los egresados recibían el título de “maestro en

10
artes”. Después se podía continuar los estudios en una de las otras tres facultades, que

eran las fundamentales: la de Teología, la de Medicina o la de Jurisprudencia. Estos

estudios duraban 5 ó 6 años y en ellas se recibía el título de doctor. El tipo principal

de actividad docente en las universidades era la lectura de conferencias: el profesor

leía por un libro de texto y lo comentaba. También se organizaban debates sobre la

base de las tesis de ponencias que se asignaban para ser examinadas.

Los hijos de campesinos y artesanos quedaban relegados de este tipo de instrucción,

al igual que no estaban de acuerdo con el carácter monopólico de la Iglesia, por lo que

crearon sus propias escuelas, instruyendo a sus hijos en sus propias casas o talleres,

enseñándoles a escribir, cálculo y hablar en su idioma natal. Durante los siglos XIV al

XVI surge el movimiento del renacimiento, etapa en la cual surgen nuevas formas de

concebir el mundo y el lugar del humano en éste, así como es el período en el que hay

más avances científicos y tecnológicos (la invención de la imprenta, el

descubrimiento de América y trazo de vías marítimas hacía la India).

1.3. Durante la Reforma.

En este periodo, los movimientos populares heréticos habían promovido la difusión

de la instrucción, a fin de que cada uno pudiera leer e interpretar la Biblia, sin la

mediación del clero. Así en Inglaterra John Wycliffe (1320-1384) había auspiciado

que cada uno pudiera convertirse en teólogo, y en Bohemia Jan Hus (1374-1415)

había dado una aportación concreta a la instrucción, codificando la ortografía y

redactando un silabario.

Surge en este período la corriente humanista, en donde la educación se opone a la

severidad de la disciplina eclesiástica, situándose ya un pensamiento pedagógico,

11
teniendo varios precursores en distintos puntos de Occidente: en Italia Vittorino de

Feltre (1378-1446) fundo su Casa Gioiosa (Casa de la Alegría); en Francia con

Francisco Rabelais (1494 – l553). En su conocida obra Gargantúa y Pantagruel; Juan

Luís Vives con el tratado de la enseñanza. En Inglaterra Tomás Moro (1478-1535),

quien planteó la idea de la unión del trabajo con la enseñanza teórica y esto quedó

reflejado en su máxima obra Utopía. Los utopianos no le dedican más de seis horas al

trabajo, para poder utilizar el tiempo sobrante del trabajo material a alguna ocupación

preferida según el propio gusto. Muchos las dedican al estudio de las letras, es

interesante la propuesta de colocar la instrucción junto al trabajo agrícola y artesanal.

1.4. Durante la Contrarreforma

En Suiza Ulrich Zwingli (1484 -1531) publicaba un Libreto para la instrucción y la

educación cristiana de los niños, pero en Alemania Martín Lutero tomara su posición

respecto a elaboraciones de sus colaboradores. Samuel Hartlib, propugnador de la

educación de los pobres, Dury, petty y Woodward, llevan a caso la reforma y la

modernización de las escuelas, proyectando un Gymnasium mechanicum y escuelas

profesionales donde todos pudieran aprender un oficio y al mismo tiempo recibieran

también una formación cultural similar a la de los grupos privilegiados.

Otro gran pedagogo es el eslavo Juan Amos, Comenius (1592-1670), quién fue el

primero en plantear el termino didáctica, en su libro “Didáctica Magna”. Libro en que

sientan las bases del proceso de enseñanza aprendizaje por el que tienen que atravesar

los infantes para adquirir los conocimientos del momento dentro un contexto

particular.

12
1.5. La pedagogía tradicional.

Se encontraron hechos históricos paralelos, respecto a los movimientos educativos,

que en algún momento llegan a ser imperceptibles, por lo que esto logra confundir los

acontecimientos que marcan el final de una época y el principio de otra corriente. En

cuanto a la pedagogía tradicional y moderna, la línea que las separa es muy delgada,

ya que él origen de las ideas pedagógicas modernas que realizaron un cambio, se

insertan en el momento en que la pedagogía tradicional tiene auge, pero también

estaba en su ocaso. Sin embargo, la vigencia de los métodos tradicionales, siguen

presentándose hoy en día, así como el modelo de Escuela Tradicional pero con

matices de las nuevas corrientes.

La pedagogía “tradicional” comienza en Francia en los siglos XVII y XVIII. Esta se

caracteriza por la consolidación de la presencia de los jesuitas en la Institución

escolar, fundada por San Ignacio de Loyola. Los internados que eran los que tenían

más auge por la forma de vida metódica en la que se basaba, presentando dos rasgos

esenciales: separación del mundo y, en el interior de este recinto reservado, vigilancia

constante e ininterrumpida hacía el alumno. El tipo de educación se establece a partir

de la desconfianza al mundo adulto y quiere en principio separar de él al niño, para

hacerle vivir de manera pedagógica y apegada a la religión en un lugar puro y

esterilizado. El sistema escolar programado por los jesuitas consistía a grandes rasgos

en poner en entre dicho la historia, la geografía, las ciencias y la lengua romance, el

lenguaje utilizado diariamente era el latín, así como inculcar la más estricta costumbre

de la sumisión, asegurar la presencia ininterrumpida de una vigilancia y transferir al

alumno a un mundo ejemplar y pacífico. En esta época es la escuela la primera

institución social responsabilizada con la educación de todas las capas sociales.

13
Durante el siglo de la Ilustración (XVII) florecieron grandes escritores y científicos

que ejercieron poderosa influencia sobre la pedagogía. Galileo Galilei, Rene

Descartes, Isaac Newton y Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) con sus principales

obras Emilio y El Contrato Social escritos que influyeron en la Revolución francesa y

siendo el principal precursor de la época del romanticismo, al igual que Diderot y

D´Alembert precursores del Enciclopedismo y estimulando al cambio escolar desde la

indumentaria hasta el método educativo, significando el término de la institución

tradicional para dar paso a un sistema libre sin tantas ataduras por parte de los adultos

y por primera vez se presenta la presencia de la etapa infantil con sus características

particulares que debían ser atendidas diferenciándolas de la educación adulta.

Comienza el ocaso de los métodos “tradicionales”, para dar paso a la Escuela

“tradicional” que tiene como base la ideología de Juan Amos Comenius y Ratichius

quienes proponen como principio esencial no enseñar más de una cosa a la vez, se

tiene que dar cosa tras cosa con orden, hay que dominar bien una antes de pasar a la

siguiente, de aquí se desprende el pensamiento “no hacer más de una cosa a la vez”.

Para estos autores la enseñanza debía ser valorada en términos de importancia, cada

asignatura se aplicaba en un ligar diferente, así como el tiempo que se le dedicaba

tenía que ser el requerido para una evaluación semanal. El papel del maestro debe

presentar la utilidad, el valor y el interés de lo que enseña, Comenio se indigna contra

quienes obligan por la fuerza a estudiar a los alumnos que no tiene el menor deseo de

hacerlo, el maestro debe provocar el deseo de saber y de aprender, también es

innovador el método que presentan para que el niño aprenda a leer, se tiene que juntar

la palabra con una imagen, sin duda relevante y que sigue brindando grandes aportes

hoy en día. La influencia de Kant sobre la escuela se refleja en la medida de buscar en

el filósofo del Deber los fundamentos justificativos de una educación laica. Con John

14
Locke se lleva al extremo el método tradicionalista quien propone que el castigo con

el látigo se de llevar a cabo en caso de no haber tenido éxito con otros métodos para

reparar una mala conducta. La disciplina para Locke debe presentarse a través del

sometimiento desde la más tierna infancia, para que cuando éste llegue a su edad

adulta garantice la semejanza en todos los aspectos de la vida adulta, sin embargo

también apreciaba el albara a los niños como una recompensa duradera y reprender

con castigos verbales las malas acciones. La filosofía de la Escuela Tradicional,

considera que la mejor forma de preparar al niño para la vida es formar su

inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus posibilidades de atención y de

esfuerzo. Se le da gran importancia a la transmisión de la cultura y de los

conocimientos, en tanto que se les considera de gran utilidad para ayudar al niño en el

progreso de su personalidad. Esta filosofía perdura en la educación en la actualidad.

En su momento la Escuela Tradicional representó un cambio importante en el estilo y

la orientación de la enseñanza, sin embargo, con el tiempo se convirtió en un sistema

rígido, poco dinámico y nada propicio para la innovación; llevando inclusive a

prácticas pedagógicas no deseadas. Por ello, cuando nuevas corrientes de pensamiento

buscaron renovar la práctica educativa, representaron una importante oxigenación

para el sistema; aunque su desarrollo no siempre haya sido fácil y homogéneo, sin

duda abrieron definitivamente el camino interminable de la renovación pedagógica.

1.6. La pedagogía moderna.

Pedagogía como movimiento histórico, tiene su inicio en la segunda mitad del siglo

XIX. Reconoce serios antecedentes hasta el siglo XVIII, pero se afirma y cobra fuerza

en el siglo XX, particularmente después de la primera Guerra Mundial (1.914 –

1.918).

15
En tanto, la pedagogía general, combinada con la historia, tiene entre sus misiones la

de intentar un esquema que haga las veces de brújula para orientar a los educadores en

el laberinto de los sistemas y técnicas pedagógicas que surcan nuestra época.

La colaboración amistosa entre maestro y alumno; la escuela al aire libre; la necesidad

de dejar libre el desarrollo de las facultades espontáneas del alumno bajo el atento

pero no manifiesto control del maestro, son ideales que propuso la pedagogía

moderna. Así como la incursión de la mujer en actividades educativas. La escuela

única, intelectual y manual, tiene también la ventaja de que pone al niño en contacto

al mismo tiempo con la historia humana y con la historia de las “cosas” bajo el

control del maestro.

Con el advenimiento de la Revolución Industrial la pedagogía mantiene su estado de

evolución con autores como Juan Enrique Pestalozzi (1746 -l827) Zurich, Suiza; Juan

Federico Herbart (1776 – 1841), Alemania, Federico Guillermo Adolfo Diesterweg

(1790 – l866) Alemania; Roberto Owen (1771-1858) Inglaterra-Escocia. Otros

pedagogos: Celestin Freinet (1896-1966) Francés. Hellen Keller. En el entorno del

fascismo la pedagoga Italiana María Montessori (1870-1952) funda en Roma la

primer Casa de los niños, su método aspira a un desarrollo espontáneo y libre de la

personalidad del niño. Mientras que con el capitalismo surge el filósofo y pedagogo

estadounidense John Dewey (l859 – l952). Ivan Ilich (1926- ) pedagogo

estadounidense. En 1860 Berta Von Marenholtz Bülow inicio una activa obra

mediante la difusión y expansión de los Kindergarden en todos los países, la

norteamericana Emily Bliss Gould, pensaba en una educación del pueblo dirigida a

contrastar la influencia ejercida por las familias populares; Elena Raffalovich

Comparetti es la fundadora de un Jardín Froebeliano en Venecia. La pedagogía

experimental fue representada por el alemán Ernesto Meumann (1862-1915); el autor

16
de Conferencias para la introducción de la pedagogía experimental. Con el objetivo de

estudiar al niño en todos sus aspectos, acopió datos de pedagogía, psicología,

psicopatología, anatomía y fisiología. Meumann se manifestaba en contra del

experimento pedagógico en el ambiente normal del aula, consideraba que además de

las ciencias señaladas anteriormente, la base de la Pedagogía era la ética burguesa, la

estética y una cierta ciencia de la religión, lo que hacía que sus conclusiones tuvieran

un carácter reaccionario. Sin embargo, actualmente presentan gran interés sus ideas

sobre la educación intelectual, sus consideraciones sobre higiene escolar y sobre la

influencia de la vida escolar y extraescolar en el trabajo del alumno. Analizó

aisladamente las funciones del niño: la memoria, la atención, etc. Así como propuso

que los maestros no estudiaran el proceso de aprendizaje de los niños sino

preferentemente por psicólogos.

1.7. La pedagogía contemporánea.

En el continente americano surgen las primeras ideas el pragmatismo y el

funcionalismo con John Dewey (1859-1952), de la corriente pragmática y el

funcional, afirmando que la validez del pensamiento se verifica en la acción,

considerando la mente en función de las necesidades del organismo para la

sobrevivencia y apelando por ello a la interacción hombre – ambiente. Con estos

fundamentos da paso a la creación de la Escuela Nueva o Activa que persigue, en sus

concepciones teóricas y proyecciones prácticas, garantizar el logro de una mayor

participación con un grado más elevado de compromiso de todo ciudadano con el

sistema económico-social imperante, en base de la consideración, no del todo

correcta, de que la satisfacción de las aspiraciones del ser humano, como individuo y

como ser social, contribuiría de manera sustancial a lograr cierto tipo de equilibrio en

17
la sociedad, a punto de partida, sobre todo de la suavización o eliminación de las

contradicciones entre las clases y dentro de las clases mismas.

Ovide Decroly, pedagogo y educador belga, fundó en 1907 L’Ecole de L’Ermitage en

Bruselas. El contacto permanente que Decroly sostuvo con niños de escuelas

ordinarias y de instituciones especializadas, lo llevó a obtener logros perdurables en el

campo de la pedagogía, que se manifiestan en el método global de lectura y en la

globalización de la enseñanza.

En 1919, primer año de paz después de la primera guerra mundial, se elaboran por

parte de A. Ferriére a nombre de BIEN los treinta puntos que definen la escuela

nueva. La escuela nueva es un laboratorio de pedagogía activa, un internado situado

en el campo, donde la coeducación de los sexos ha dado resultados intelectuales y

morales incomparables. En materia de educación intelectual, la escuela nueva busca

abrir la mente a una cultura general, a la que se une aun especialización en principio

espontánea y dirigida después de un sentido profesional. En la actualidad Estados

Unidos es uno de los países que más genera e invierte en Investigaciones sobre los

métodos de aprendizaje, al igual que absorbe gente especialista de otros países para

trabajar en esta área en su país, como ejemplos del pasado, están los autores más

representes del siglo XIX XX, comenzando por los conductistas A. Pavlov, J. Watson,

E. Thorndike. Y su máximo representante así como también de la Tecnología

Educativa Skinner. Mientras que países como Suiza y Rusia, generaron a los grandes

percusores del constructivismo y cognotivismo, Jean Piaget y Vygotsky. Otros

autores relevantes son Bruner que aporta el aprendizaje por descubrimiento y el

aprendizaje por recepción verbal significativa de Ausubel.

18
II. DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA

Analizar los avances y desafíos de la educación en América Latina provoca sentimientos

ambiguos.

Por un lado, no se puede evitar la frustración ante la lentitud de los progresos y los riesgos

de retrocesos. Por otro lado, en cambio, el dinamismo de las sociedades siempre abre

expectativas de promover los cambios tan reiteradamente anhelados.

Desde el punto de vista político es importante asociar ambos sentimientos. Para que las

expectativas de cambios no sean una mera ingenuidad es necesario aprender de las

frustraciones, reconocer el agotamiento de algunos esquemas de interpretación utilizados

hasta ahora e intentar formular hipótesis que permitan superar la pérdida de fertilidad de

las ideas conocidas.

Considerar a los países de América Latina como una unidad implica el riesgo de caer en

generalizaciones que no reflejan la enorme heterogeneidad de situaciones que existen

tanto entre países como en el interior de cada uno de ellos. Asumiendo ese riesgo, es

posible sostener que en las últimas décadas se han producido transformaciones

importantes en las dos dimensiones que caracterizan a la región: la diversidad cultural y la

desigualdad social. Desde el punto de vista de la diversidad cultural, por ejemplo, no es un

hecho banal que por primera vez en la historia un miembro de las poblaciones originarias

tenga acceso a la presidencia de su país. La desigualdad, por su parte, también ha sufrido

cambios derivados de la disminución de los índices de pobreza y el ascenso social de

algunos sectores de la población. Estos cambios no reducen las demandas, sino que, al

contrario, las modifican y las incrementan, como lo muestran las movilizaciones sociales

producidas por sectores medios en Brasil reclamando educación de mejor calidad o por los

estudiantes de escuelas secundarias y universidades en Chile, con demandas de gratuidad.

19
2.1. Educación y justicia social

Más allá de las diferencias de estilo y de contexto, la última década ha sido un período

en el cual se han promovido estrategias que han permitido crecer económicamente,

detener el aumento de la pobreza, reducir significativamente su magnitud en algunos

casos y, de manera muy limitada, avanzar en la disminución de la desigualdad. Las

políticas educativas acompañaron este proceso a través de estrategias basadas en dos

grandes dimensiones: cambios profundos en las normas legales y mejoras sustantivas

en los insumos materiales del aprendizaje, tanto desde el punto de vista de la demanda

como de la oferta.

Sobre los cambios normativos, los análisis disponibles permiten sostener la presencia

de dos grandes rasgos. Por un lado, se advierte que las leyes recientes han

incorporado mayores precisiones y compromisos con la noción de que la educación es

un derecho humano fundamental y que el Estado es el garante de ese derecho. Por el

otro, es evidente que el funcionamiento de los sistemas educativos de América Latina

no está a la altura de lo que las leyes promueven. La distancia entre el contenido de

las leyes y la realidad educativa se aprecia especialmente en el tema de la

obligatoriedad.

Así como las leyes que declaraban obligatoria la escolaridad primaria se sancionaron

a fines del siglo XIX y sólo en la segunda mitad del siglo XX fue posible acercarse a

ese objetivo, las nuevas leyes avanzan en el aumento de la obligatoriedad escolar

tanto en la base del sistema (incorporando la educación inicial como etapa obligatoria

de la trayectoria educativa) como en el nivel medio (declarando la escolaridad

secundaria como parte de la educación básica obligatoria).

Esta distancia suele ser utilizada como argumento para subestimar la importancia

20
de los cambios normativos. Sin embargo, y sin desconocer la necesidad de avanzar en

un cambio cultural que reduzca la brecha entre la norma y las conductas, lo cierto es

que la existencia de la ley juega un papel importante en la legitimación de las

demandas.

Respecto a la mejora de los insumos materiales, los países de América Latina

diseñaron e implementaron programas destinados a mejorar las condiciones con las

cuales los alumnos y alumnas de sectores vulnerables acceden al sistema educativo.

“Bolsa Escola”, en Brasil, la “Asignación Universal por Hijo”, en Argentina, así

como diversos programas de becas destinadas a favorecer la incorporación de

estudiantes de sectores pobres a la educación superior son algunos ejemplos de

políticas que permitieron un incremento de la cobertura y de la participación de los

hijos de familias de bajos ingresos a los diferentes niveles del sistema. Este fenómeno

estuvo acompañado por procesos de mejora en las condiciones de vida de la

población, particularmente de algunos sectores de clase media que pudieron mantener

a sus hijos mayor cantidad de años en la escuela sin necesidad de abandonarla

prematuramente para incorporarse el mercado de trabajo.

La mejora de los insumos materiales también se produjo desde el lado de la oferta

educativa. Salarios docentes, infraestructura y equipamiento didáctico fueron las áreas

en las cuales se concentró un porcentaje muy alto de la inversión educativa. En este

sentido, es necesario destacar la significativa expansión del acceso a las tecnologías

de la información. El “Plan Ceibal”, en Uruguay, “Conectar Igualdad”, en Argentina,

“Huascarán”, en Perú, “Enlace”, en Chile o la “Fundación Omar Dengo”, en Costa

Rica, son algunos ejemplos de estrategias que han permitido que la escuela se

convierta en un dispositivo importante para ampliar el acceso a las tecnologías y su

utilización como dispositivo didáctico.

21
El balance general de estas políticas permite postular que uno de los aprendizajes más

significativos que han realizado los países de la región en las últimas décadas consiste

en reconocer que mejorar los insumos materiales del proceso educativo es una

condición necesaria pero no suficiente para romper el determinismo social de los

resultados de aprendizaje. El crecimiento económico, la redistribución del ingreso y el

aumento de la inversión en educación siguen siendo absolutamente necesarios para

financiar las políticas educativas. Pero estas políticas no pueden seguir desconociendo

la relevancia y la necesidad de reformar el diseño institucional y los patrones

culturales y pedagógicos con los cuales actúan los actores del proceso de enseñanza y

aprendizaje. Desde este punto de vista, los países de la región intentaron acompañar la

mayor inversión financiera en educación con reformas institucionales. Sin embargo,

dichas reformas tendieron (y tienden) a concentrarse alrededor de la incorporación de

mecanismos de evaluación que alcanzan no sólo a los estudiantes, sino también a los

docentes.

Existe un sobredimensionamiento de la importancia de la evaluación, tanto en la

agenda política como en los medios de comunicación.

A partir de este somero diagnóstico general, parece pertinente concentrar la definición

de los desafíos futuros en dos grandes dimensiones: la renovación pedagógica y la

planificación estratégica.

2.2. Prioridad a la renovación de la pedagogía.

En el contexto internacional, América Latina se distingue por ser una región donde se

expande la cobertura escolar; los alumnos permanecen en la escuela una cantidad

significativa de años, pero no logran resultados satisfactorios de aprendizaje. El

fracaso escolar constituye el núcleo duro del problema educativo latinoamericano.

22
En contextos donde existen recursos financieros y voluntad política para garantizar el

derecho a una educación de calidad para todos, es necesario enfrentar la renovación

del saber pedagógico que permita resolver los problemas de aprendizaje que presentan

los estudiantes. Dicha renovación es un factor crucial para promover los cambios

necesarios en la formación docente. Los estudios al respecto coinciden en señalar que

los futuros maestros y profesores no adquieren durante su formación inicial las

herramientas básicas para desempeñarse en los primeros grados de las escuelas

primarias donde se debe enseñar a leer y escribir ni para trabajar en contextos

específicos como el de los pueblos originarios, escuelas rurales unidocentes,

contextos de extrema pobreza, y muchos otros que existen en los países de la región.

No debe haber otra profesión donde exista tanta separación entre lo que se enseña en

el período de formación y lo que luego se exige en el desempeño.

Renovar el pensamiento pedagógico es una actividad que corresponde

fundamentalmente a la comunidad académica y que no puede decidirse por ninguna

instancia política.

Además de promover investigaciones, las políticas educativas pueden trabajar sobre el

amplio y ambiguo espacio de lo que ha dado en llamarse “clima escolar”. Al respecto,

es posible identificar al menos dos variables sobre las cuales puede actuar la política

educativa. La primera de ellas se refiere a la necesidad de dotar de contenidos

socialmente significativos a la escuela, entendida como el principal espacio público

de formación de las nuevas generaciones.

Esta tarea no puede ser concebida contra los otros espacios de socialización que han

aparecido y compiten con la escuela, particularmente la televisión y el conjunto de

dispositivos que se desarrollan alrededor del uso de las tecnologías de la información

23
y que carecen de dirección educativa. El desafío es utilizar esos dispositivos

cubriendo el déficit de sentido con el cual suelen operar por la ausencia de adultos.

La segunda variable que debemos considerar es la recuperación de la autoridad

docente. La base de la autoridad del maestro radica en su compromiso. En esta

perspectiva es fundamental promover el compromiso docente con la justicia social a

través de mayores niveles de responsabilidad por los resultados de aprendizaje.

2.3. Una visión renovada de la planificación: planes decenales y planes de

emergencia

Asociado a la renovación del saber pedagógico es importante introducir dispositivos

de gestión macroeducativa que permitan definir metas específicas con plazos y

estrategias para alcanzarlas. Desde este punto de vista, los países de la región han

aprendido que las consecuencias de la aplicación de estrategias fundamentalistas de

mercado, así como los ideales de justicia social, exigen un papel protagónico del

Estado y el consenso de todos los actores sociales en el logro de metas comunes.

Las políticas educativas exigen discusiones y consensos sociales para que sean

ejecutadas por encima de los plazos gubernamentales.

En este sentido, son auspiciosos los ejercicios recientes de definir planes decenales de

educación, tanto a nivel nacional como regional. Esta metodología recupera lo

esencial del pensamiento planificador y supera sus limitaciones. Las metas son

elaboradas a través de discusiones donde se articula el conocimiento técnico con la

participación social; el tiempo para el logro de dichas metas supera el corto plazo

gubernamental y del mercado, pero también permite superar el carácter angelical de

las propuestas sin límites que tienen los proyectos utópicos; dado su carácter de

“plan”, el instrumento está dotado de mecanismos de evaluación y de información que

24
permiten el monitoreo de la marcha de las metas y el control público de su ejecución

y, por último, pero no menos importante, dejan un margen considerable de autonomía

sobre la definición de los procesos mediante los cuales se pueden lograr las metas

previstas. Volver a la planificación, desde esta perspectiva, supone introducir

racionalidad técnica en las decisiones políticas y compromiso político en los enfoques

técnicos.

Pero además de los planes decenales, es preciso reconocer que existen situaciones

que reclaman políticas urgentes y de emergencia.

Esas situaciones tienen orígenes y desarrollos donde se acumularon y reforzaron

situaciones de desigualdad que se trasmitieron de generación en generación, que se

trasladaron desde ciertos ámbitos hacia otros y se convirtieron en desventajas y

carencias reales que obstaculizan fuertemente el desarrollo y el crecimiento

económico. Se trata de contextos en los cuales los habitantes viven en ámbitos de baja

densidad poblacional, con población adulta analfabeta o con muy pocos años de

escolaridad, en viviendas precarias, sin acceso a medios de comunicación ni a

servicios básicos. La mayor parte de estas localidades tiene una estructura productiva

agropecuaria de baja densidad tecnológica y limitada presencia institucional. En esos

contextos, las mejoras o los planes nacionales suelen tener bajo impacto. Los planes

decenales, en consecuencia, deberían ser acompañados por “planes de emergencia”

para la resolución de problemáticas de particular gravedad en una región o territorio y

que, por sus características, requieren de una intervención extraordinaria en materia

de asistencia técnica y recursos financieros.

25
III. BREVE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN Y LA APARICIÓN DE LAS

PRIMERAS ESCUELAS EN EL PERU.

3.1. En la época incaica.

El Perú tiene tradición de nobles esfuerzos educativos y laborales que hicieron

posible el desarrollo en la época de la cultura preincaica e incaica y durante la

colonia y el virreynato.

En el Imperio incaico no existían escuelas generalizadas. Los bienes culturales

fundamentales eran transmitidos en la familia y en la comunidad de modo natural.

Un tipo de educación superior debió impartirse en el Cuzco, en el llamado

“Yachayhuasi” o casa del saber. Su acceso estaba restringido a la joven nobleza

imperial del sexo femenino, sólo las escogidas o “aclias” recibían instrucción

sistemática.1 El Amauta era el “verdadero científico”, profesional del conocimiento,

director de la investigación y de la acción.

El no sólo era dueño del acervo de verdades que se conservaba en la comunidad y se

transmitía, como una herencia cultural, de unas generaciones a otras era también

inventor, creador.2

El desarrollo del imperio incaico no solo se debió a la importancia de la educación

sino también a la ética, (“no robarás, no mentirás, no seas perezoso”). Podemos ver,

como el intelecto, el trabajo y la ética fueron elementos indispensables para el

notable desarrollo de uno de los mayores imperios en el mundo antiguo. Sin

embargo, existía una diferenciación de clases beneficiando a las clases nobles.

1
Kauffmann F. (1963). Los Incas y el Tahuantinsuyo. Peruanistica.
2
Valcarcel L. (1943). Historia de la cultura antigua del Perú. Tomo I vol. II. Lima.

26
3.2. La Colonia

El Estado Iglesia español, fue el gran actor de la conquista y la colonización,

justificándose en los valores espirituales, y que estos valores exigían la integración

humana entre españoles y nativos. Las órdenes religiosas de los dominicos, de los

franciscanos, y de los jesuitas, que realizaron la tarea educativa a los niveles

primario, secundario y técnico, influyendo sino en toda la sociedad.

Gracias al esfuerzo de los jesuitas, se expande la civilización gradualmente en la

zona de la cuenca amazónica. Fueron los jesuitas los que evangelizaron el Japón en

el siglo XVII y los primeros occidentales que establecieron una comunicación

efectiva y pacífica con el Celeste Imperio de la China.3

La grandeza de esta obra colonizadora se conservó aún en los primeros años de la

república y el proceso de desarrollo alcanzado en ese tiempo resalta frente al

subdesarrollo en el que la misma época se encontraban países como Japón y Estados

Unidos.

El historiador norteamericano Moehlman (1957) afirma que es una errada

concepción ampliamente extendida el pensar con respeto a la educación en

Latinoamérica que los conquistadores tuvieron poco interés en la educación y que no

hubo escuelas públicas con anterioridad al período de la independencia.4

Nada podía estar más alejado de la verdad. Uno de los más notables aspectos del

esfuerzo colonial en muchas partes de Latinoamérica fue la tremenda cantidad de

energía y fondos gastados en el establecimiento de escuelas desde escuelas para

infantes hasta universidades. En muchas instancias estas escuelas estaban

especialmente interesadas en las poblaciones de mestizos nativos. En algunos casos

3
Fulop M. (1931). El Poder y los secretos de los Jesuitas. Biblioteca nueva, Madrid.
4
Moehlman y Roucek (1957). Comparative Education. The Dryden Press, New Cork.

27
las escuelas eran exclusivamente para europeos. En algunas áreas las escuelas eran

primariamente para adiestrar miembros del clero, en otras, el propósito educacional

era más amplio.

Nadie duda, que los conquistadores no tuvieron interés en la educación, la mayor

prueba de ello la tenemos en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, la

primera universidad en América. Sin embargo, podemos preguntar: ¿Quiénes se

beneficiaban con dicha educación? ¿Podían, acaso, los “indios” tener acceso a dicha

educación?

Valcárcel (1972), describe de una manera magistral una experiencia que puede

resumir el espíritu de servicio abnegado que siempre imperó en los misioneros

adventistas, resalta la importancia del trabajo de la Iglesia Adventista del Séptimo

Día en la región de Puno, llevando la educación a una población abandonada por las

clases sociales altas.5

Si bien en el imperio incaico ya existía una diferenciación de clases, al beneficiar a

la clase noble, en la época de la colonia fue mucho más radical al cerrar totalmente

el acceso a la lectura y escritura a nuestros antepasados. En este contexto, es notable

resaltar el trabajo que realizó el pionero Fernando Stahl al iniciar una gran labor

educativa en 1911 con la gente marginada del altiplano peruano.

Esto trajo consigo una lucha, por parte de las clases marginadas y explotadas, por las

poblaciones campesinas, por los más pobres, por querer alcanzar esa privilegiada

educación. El poder leer y escribir, era una victoria, era alcanzar un status social en

donde ya no llegarían a ser más explotados. Dicha lucha, felizmente, a pesar de las

diversas decepciones de la escuela, la podemos ver aún en aquellas clases sociales,

las cuales todavía están bajo una explotación no tan sutil: la de la sociedad.

5
Valcarcel L. (1943). Historia de la cultura antigua del Perú. Tomo I vol. II. Lima .

28
A través de la historia podemos ver, como es que las clases sociales altas podían

gozar de ese privilegio llamado educación. Sin embargo, podemos preguntarnos:

¿Qué sucedió entonces? ¿Qué retrasó el ritmo de desarrollo en Latinoamérica y sin

embargo aceleró, el desarrollo educativo y cultural, económico y político de los

Estados Unidos y el Japón? Estados Unidos optó por las universidades dedicadas a

la investigación científica y a la formación de profesionales al servicio de las

necesidades del Estado.

Japón, a través de la influencia de los Estados Unidos, estableció también con éxito

estos sistemas educativos que desataron su desarrollo.

En Latinoamérica, debido a la influencia ideológica de Francia, especialmente, y de

las mal comprendidas ideas del enciclopedismo y de sus miopes aplicaciones

pedagógicas, se paralizó la acción educadora del Estado Iglesia. El respaldo que la

corona prestaba a la educación pública no fue eficazmente sustituido por los nuevos

Estados democráticos emergentes.6

Definitivamente la realidad peruana es mucho más compleja de describir. Sin

embargo, este hecho explica en parte el porqué, mucha gente se decepciona del mito

que indica que la persona educada es más útil a la sociedad.

Ya que la escuela preparaba alumnos no muy útiles a la sociedad, no productivos,

debido a los modelos educativos implantados, los cuales estaban lejos de nuestra

realidad.

3.3. La República.

La educación peruana durante el periodo de la republica a través de San Martín quién

puso énfasis en la instrucción pública como la primera necesidad de las sociedades y

6
Pinilla A. (1966). Educación para el desarrollo nacional. Universidad de Lima.

29
consideró la integración de las poblaciones indígenas, a quienes, dijo no debe

llamarse “indígenas” sino “peruanos”. Ramón Castilla realizó una obra de

estructuración, organización e integración nacional, basada en el profundo respeto a la

ley, a las instituciones jurídicas y a los ideales nacionales. Concibió a la educación

como el instrumento esencial para el desarrollo nacional, dictando la Ley Orgánica de

Enseñanza.

Santa Cruz creó la Dirección General de estudios, mientras que el gobierno de Prado

creó una Inspección General de Instrucción Primaria.

No faltaron hombres que tuvieron ideas claras respecto a la naturaleza del esfuerzo

educativo, y que sin embargo sus voces no fueron escuchadas. Este mismo hecho aún

lo podemos ver actualmente, en nuestra realidad.

3.4. Durante el Siglo XX

Trahtemberg (2011) hace una descripción breve de la historia de la educación

peruana durante el siglo XX, el cual se inicia con esfuerzos gubernamentales por

incrementar sustantivamente el número de estudiantes con acceso a las escuelas

primarias, en circunstancias en las que la educación era concebida como el medio

capaz de producir la integración nacional, el “amor y lealtad a la patria” y el

desarrollo económico, con los que se lograría el ascenso social de los indígenas y la

igualdad entre peruanos sin distingo de fortunas.7

Fue el gobierno de José Pardo (1904-8) el que se delineó y puso en práctica una

primera reforma educativa de envergadura que ordenó y organizó lo pre existente y

le dio un norte para los desarrollos futuros. Impulsó la educación primaria

procurando universalizarla, estableciendo la gratuidad y obligatoriedad de la misma,

7
Trahtemberg (2000). Evolución de la educación peruana en el siglo XX .

30
incluyendo el reparto gratuito de material de enseñanza. También estableció la

gratuidad de las escuelas técnicas y ocupacionales nocturnas, recuperando las

experiencias de las escuelas de Artes y Oficios pre existentes hasta 1902. Además le

dio un particular impulso a la educación privada. Todo esto se hizo con el apoyo de

pedagogos franceses, belgas y especialmente alemanes.

Es en esta década en dónde inicia la educación adventista en el Perú, Castillo (2010),

señala que hasta donde ha sido posible auscultar, y por curioso, raro o ingenuo que

parezca, las raíces de la Universidad Unión Incaica se remontan hasta el día viernes

15 de marzo de 1918, día y fecha cuando el Concejo Provincial de Lima visó el

Libro de Matrícula de la Escuela Libre que funcionaba en la Calle San Francisco

(Plazuela) No. 350 (hoy Jirón Ancash), fundada y dirigida por el joven normalista

don Fernando F. Osorio, inicio, del que más tarde sería el Colegio Unión localizado

en Miraflores y posteriormente, en 1946, trasladado a Ñaña.8

Con Leguía se estableció una primaria común gratuita y obligatoria y otra

profesional; una secundaria común obligatoria y otra profesional; y la superior que

incluyó las Escuelas Técnicas de Ingeniería y Agricultura, la Universidad Mayor de

San Marcos y las Universidades Menores de Cuzco, Arequipa, Trujillo, así como la

Universidad Católica creada en 1917. En 1921 los pedagogos de la misión

pedagógica de EE.UU. asumieron la Dirección General y las Direcciones Regionales

del Ministerio de Educación lo que significó el giro del enfoque intelectualista,

academicista e integral europeo al enfoque norteamericano más pragmático y

articulado con el desarrollo económico.

8
Castillo R. (2010) La mano de Dios en la educación adventista del Perú. Breve historia de la creación
de la UPeU. Lima: Fondo editorial Universidad Peruana Unión

31
En los años 1940´s el gobierno de Prado le dio un gran impulso la educación técnica

y normal y además estableció la educación infantil para niños de 4 a 7 años, la

primaria común gratuita y obligatoria de 6 años, la secundaria común de cinco años

con ingreso a la opción técnica, normal o artística al cabo del 3ero de secundaria y la

superior. Se abrieron las puertas del magisterio a las clases medias que le

imprimieron a la carrera magisterial un nuevo rostro social. Ya no era una profesión

para las élites sino un empleo remunerado de profesionales oriundos de los sectores

medios al servicio de las amplias capas populares.

En 1945 Bustamante y Rivero estableció la gratuidad de la secundaria para los

alumnos egresados de las escuelas fiscales, lo que trajo el inicio de la expansión de

la secundaria aunque sin contar con los profesores e instalaciones adecuadas. Esta

fue una época de transición demográfica del campo a la ciudad, de grandes

migraciones alimentadas por la escuela urbana y mestiza, que se convertiría en

factor de integración al alfabetizar y castellanizar a los migrantes, pero a la vez se

constituiría en factor de exclusión por motivos étnico culturales.

Para atender esta creciente demanda de educación secundaria gratuita el gobierno de

Odría aprobó su “Plan Nacional de la Educación” por el que se crearon 55 Grandes

Unidades Escolares. Nuevamente se imitó los modelos norteamericanos que

procuraban mejorar la enseñanza de las ciencias y expandir la educación técnica.

Además creó colegios secundarios militares con alumnos internados egresados del

3er año de secundaria común. También creó 8 nuevas universidades, reabrió

Huamanga y permitió la creación de otras 7 universidades privadas.

En 1958 con Prado se abrieron las opciones de “ciencias” y “letras” para la

secundaria y en 1962 creó el SENATI para responder a las crecientes necesidades de

formación de técnicos de mando medio y mano de obra calificada en un ambiente de

32
sustitución de importaciones y desarrollo de la manufactura nacional. Esa misma

fecha, los sindicatos de docentes de Primaria,

Secundaria, Técnica y Educación Física se articularon en la “Federación Nacional de

Educadores del Perú” (FENEP) que luego en 1972 daría origen al “Sindicato Único

de Trabajadores en la Educación del Perú” (SUTEP).

El gobierno de Belaunde impulsó la planificación educativa, elevó el atractivo de la

carrera docente con un nuevo escalafón a la vez que elevó las remuneraciones.

Estableció la gratuidad de toda la enseñanza estatal ampliando la cobertura de

primaria y secundaria presionando además el ingreso a la superior, masificándose las

“academias” de ingreso a las universidades y las escuelas normales. Sin embargo, se

redujo la jornada escolar y se deterioró la calidad de los docentes.

La Reforma Educativa de Velasco en 1972 abordó la educación como una cuestión

política y económica-social, que debía comprometer la participación organizada de

la comunidad vinculándola con el desarrollo y el trabajo y planteaba que no se podía

cambiar la estructura económica, social y cultural del país si no se reformaba su

educación, y no se podía transformar su educación si no se modificaban las bases

económicas y sociales sobre las cuales estaba sustentada. A falta de recursos, la

mayor demanda educativa no se cubrió con nueva infraestructura sino con un recorte

de la jornada escolar, aumento de turnos escolares en los mismos locales y aumento

de número de estudiantes por profesor.

Recuperada la democracia en 1980, el 2do gobierno de Belaunde desactivó las

propuestas reformistas velasquistas, regresando al esquema de educación primaria y

secundaria, transformando los núcleos en Supervisiones Educativas (que luego se

transformarían en Unidades de Servicios Educativos USE). También promulgó una

nueva Ley del Profesorado (24029).

33
Durante el Gobierno de Alan García (1985/90) se hizo un esfuerzo de consulta

nacional y elaboración de un “Proyecto Educativo Nacional” que reflejara las

necesidades de la educación peruana.

Durante esta década se marca un hito histórico para la educación adventista en el

Perú al crearse la primera Universidad Adventista en Sudamérica, la Universidad

Unión Incaica, hoy Universidad Peruana Unión.

En 1990 asumió el gobierno Alberto Fujimori, quién jaqueado por los retos del

terrorismo que además estaba infiltrado en un sector del magisterio, osciló entre

propuestas municipalizadoras y privatizadoras de la educación, y la defensa de la

educación pública gratuita. En su primer quinquenio de gobierno, el gobierno se

dedicó fundamentalmente a mejorar e incrementar la infraestructura y a revalorizar

la educación pública gratuita incluyendo en ella los alimentos, el seguro escolar, la

instalación de computadoras, así como la capacitación masiva de profesores. Sin

embargo, vencido el terrorismo continuó el régimen centralista, burocratizado y

reglamentarista, el cual solo alentó la expansión de la educación privada en todos los

niveles. Así la oferta educativa privada creció significativamente, sobre todo en el

nivel superior. Sin embargo, no se ensayaron fórmulas descentralizadoras.

Trahtemberg (2011), afirma que durante este siglo encontramos como constante el

centralismo controlista, y sumado a ello tenemos el impulso a la educación estatal

gratuita. El financiamiento per cápita, cada vez menor, aunque con un período de

bonanza entre los años 1950´s y 1960´s, asociado con el descenso de la calidad de la

educación, estuvo unido al deterioro de las condiciones de vida y profesionales de

los docentes.9 Esto ocurrió porque en lugar de acompañar la expansión de la

cobertura educativa con la paralela expansión del presupuesto destinado a la

9
Trahtemberg (2000). Evolución de la educación peruana en el siglo XX.

34
educación para evitar afectar la inversión educativa per cápita, se redujo el

presupuesto y las jornadas escolares, se aumentó los turnos por colegio y el número

de estudiantes por profesor y se redujeron las remuneraciones docentes. Obviamente

esto disminuyó el atractivo de la carrera docente que se debilitó como profesión, y a

su vez llevó a los docentes a organizarse en un poderoso sindicato único que con el

tiempo fue radicalizando sus demandas y protestas. Al deteriorarse la calidad de la

educación pública, se incrementó la demanda por la educación privada.

El estado ha luchado por visualizar, diseñar e implementar un modelo educativo

peruano que responda a los requerimientos y posibilidades peruanas.

Hemos sido permanentes copiadores de modelos extranjeros y hemos pasado de

estar en manos de las misiones belgas, alemanas y norteamericanas, a depender de

las prioridades establecidas por los organismos de cooperación técnica y financiera

internacionales.

Durante el siglo XX encontramos altos y bajos en el financiamiento de la educación,

en las propuestas reformistas y en la calidad de los profesores unido a la falta de

consistencia y continuidad de las propuestas las que fueron debilitadas y diluidas

con un consecuente deterioro, con un notorio retraso frente a los países líderes y con

brechas educativas equivalentes a las que tuvimos a principios de este siglo.

3.5. Durante el Siglo XXI

Durante los gobiernos de Valentín Paniagua y Alejandro Toledo (2000 al 2006) la

economía se estableció creciendo a un ritmo inusitado. Se creó una nueva Ley

General de Educación, sin embargo

De acuerdo al Ministerio de Educación (2016), en la actualidad, en el Perú hay 470,

635 profesores de educación básica regular pública que atienden a más de dos

35
millones de alumnos; sin embrago, el 75 % de estos se encuentra en la ciudad y solo

el 25% en zonas rurales, que es donde más hacen falta. A esta problemática, también

se suma el bajo sueldo que perciben los educadores en nuestro país, que a diferencia

de los profesores de otros lugares de la región, perciben mucho menos por las horas

pedagógicas. Una de las principales necesidades para mejorar el nivel educativo es

la capacitación permanente de los profesores y por ello el Ministerio de Educación

invierte 689 millones de soles al año en soporte pedagógico, talleres, cursos y

programas de actualización. Para el presente año se tiene previsto capacitar a 185

mil docentes con un presupuesto destinado de 573 millones de soles.

IV. NOMINACIÓN DE LAS ESCUELAS EN EL SIGLO XXI

Las escuelas han ido cambiando y modificándose según las necesidades y retos que le

plantea la propia sociedad, sin embargo en el Perú se aprecia una parálisis paradigmática,

tanto en las instituciones educativas como en la sociedad, de aceptar el cambio, pues

todavía se enseña como en el siglo XIX cuando se está en el siglo XXI, las aulas de clase

todavía están estructuradas en base al método frontal, esto es, una disposición centrada

en el frente, con un punto de atención en la figura del docente facilitador de contenidos,

y en una tecnología visual como la pizarra, la lámina o el data show, y en otras aulas hay

un grupo de escolares que aprenden todos al mismo tiempo las mismas cosas

(masificación de la enseñanza), y que atienden a un maestro adulto que plantea un

programa unificado y central que organiza al conjunto (como el trívium medieval que

consistía en gramática, lógica y retórica para saber que decir y como decirlo), en la que

36
no se hace uso en la mayoría de los casos de las NTICs. O en el mejor de los casos se

hace uso.10

El profesorado hace uso de la computadora, del proyector para mejorar su explicación y

hacer más ágil su clase, se emplean recursos (presentaciones, simulaciones virtuales,

contenidos multimedia, videos de youtube, etc), que puede haber preparado el propio

profesor o que han sido elaborados por terceros (editoriales u otros profesionales).

Como se puede apreciar en este último caso el único que se relaciona con el uso de la

tecnología es el docente y aunque facilita de alguna manera el aprendizaje del estudiante

y lo motiva visualmente pero sigue la misma educación “bancaria” es decir la pedagogía

tradicional en que el único protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje es el

docente, no se estimula el trabajo cooperativo y dialogante, y además que no fomenta el

acceso a las NTICs por parte de los alumnos.

En estas escuelas el enfoque psicologista, que según Bolaños y Molina (2007) “se centra

en los análisis psicopedagógicos del individuo”, casi no se percibe porque las

necesidades, características, intereses, gustos y habilidades de cada estudiante no son

casi tomados en cuenta o simplemente son ignorados; en cuanto al enfoque

socioreconstruccionista “que se centra en el individuo como realidad socio-cultural y en

la sociedad como realidad sistemática e institucional”. Ésta se percibe poco en las aulas

de clases, a pesar que se invoca sus bondades en las facultades de educación y en las

capacitaciones pedagógicas, y esto porque tiene más prestigio en la sociedad peruana el

enfoque academicista “que se centra en la valoración de contenido cultural sistematizado

y en el proceso de transmisión de ese contenido”11, y esta es la que predomina en la

mayoría de las escuelas del Perú y sobre todo en las preuniversitarias, en que el aula y

10
De Miguel, C. (2005). Criterios de innovación para la integración curricular de las tecnologías de la información y la
comunicación en el aula. REICE.
11
Bolaños, G. y Molina, Z. (2007). Introducción al currículo. San José: UNED.

37
los estudiantes giran alrededor del docente, los contenidos se tornan como un fin en sí

mismo y no como un medio para enseñar a pensar, a analizar, a valorar, para crear, para

aplicar y para pensar sobre lo que pensamos, este enfoque además deja de lado el

conocimiento cotidiano, “que es el que emana espontáneamente de la realidad y de la

experiencia que el alumnado vive en forma cotidiana”.12

Tomando en consideración lo expresado por Casanova (2012), un grave problema que

acarrean nuestro sistema educativo es la gran cantidad de contenidos de carácter

conceptual que intentan introducir en las cabezas de los estudiantes. Es decir, la cantidad

de información que pretenden que se memoricen sin ni siquiera analizarla, aunque esto

no suponga (como ocurre en la mayoría de los casos) ni más aprendizaje real ni mejor

preparación para la vida. Sin embargo, las escuelas preuniversitarias hacen esto (aunque

desde el año 2014 ya les ha prohibido publicitarse con ese nombre aunque sus prácticas

pedagógicas siguen siendo las mismas) y los padres de familia avalan este tipo de

enseñanza, porque ellos tienen la percepción que mientras más llenen el cuaderno los

profesores de contenido tan buenos serán, aunque esto derive en una educación rutinaria,

poco interesante, desmotivadora para sus hijos, y por lo que se deja a muchas personas

por el camino de la escuela y de la vida.

En las escuelas peruanas como se pudo apreciar predomina el enfoque academicista que

es un currículo excesivamente orientado a los contenidos de la cultura sistematizada y

casi poco o en el peor de los casos nada al desarrollo de capacidades socioafectivas o

emocionales, y eso a pesar que el grado de aprendizaje depende en gran parte del

desarrollo cognitivo, emocional y social del estudiante.

El sistema educativo peruano no hace casi uso de las NTICs, porque en su currículo

nacional no se especifica su uso en el salón de clase. Y si se hace uso en algunas escuelas

12
Sibilia, M. (2005). Tecnología educativa constructivista-humanista. REICE.

38
es junto con el enfoque analógico, lineal, dictatorial y memorístico que impera en la

actualidad que es el academicista, que da más importancia a los resultados que a los

procesos.

Delors (1996) señala que la escuela y los docentes deben asumir un nuevo papel; la

escuela debe convertirse en un lugar más atractivo para los alumnos y facilitarles la clave

para un mejor entendimiento de la sociedad del conocimiento, al mismo tiempo que los

problemas de la sociedad deben entrar en las escuelas y el docente debe hacer entrar en

contacto y guiarles en la propuesta y búsqueda de soluciones a estas problemáticas que

se presentan en el entorno del estudiante.13

La escuela tiene que interactuar con la sociedad y aprender de él, salir de su aislamiento

y endogamia, para de esta manera innovar y hacer frente a retos continuos, y en ellos las

NTICs tienen un papel estratégico, porque darían una mayor integración de la educación

en la dinámica social.

4.1. Calidad y Pertinencia de la Formación Docente y de las Escuelas Peruanas para la

Sociedad del Siglo XXI

Hay una interdependencia muy evidente entre pertinencia y calidad, al punto que se

podría decir que una presupone a la otra, como las dos caras de una misma moneda. La

pertinencia es una dimensión de la calidad de la educación, aunque pertinencia y calidad

deben marchar siempre de la mano, porque los esfuerzos encaminados a mejorar la

calidad de la educación no pueden omitir la valoración de su pertinencia, porque ésta se

refiere a la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que estas

hacen a su servicio,14 pues según la UNESCO (1998) “la pertinencia de la Educación

13
Delors, J. (1996) La educación encierra un tesoro.
14
Tünnermann, C. (2000). Pertinencia social y principios básicos para orientar el diseño de políticas de educación superior.

39
debe evaluarse en función de la adecuación entre lo que la sociedad espera de las

instituciones y lo que éstas hacen”15

La pertinencia alude a la necesidad de que la educación sea significativa para personas

de distintos estratos sociales y culturas, y con diferentes capacidades e intereses, de

forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura, mundial y local, y

construirse como sujetos, desarrollando su autonomía y su propia identidad y responder

con ellos a las necesidades de su entorno social. Para que haya pertinencia, la educación

tiene que ser flexible y adaptarse a las necesidades y características de los estudiantes y

de los diversos contextos sociales y culturales.

La Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe

propone una primera aproximación de lo que es calidad de la educación. La concibe

como “un medio para que el ser humano se desarrolle plenamente como tal, y que le

permite crecer y se fortalecerse como persona y que contribuye por ende al desarrollo de

la sociedad, transmitiendo y compartiendo sus valores y su cultura”16.

La educación debe entenderse como un proceso permanente que facilita el aprendizaje,

el desarrollo de competencias, la experiencia y la incorporación plena de los valores,

afectos y de sus potencialidades, tanto individuales como sociales. Así, tiene un valor en

sí misma y no únicamente como herramienta para el crecimiento económico o el

desarrollo social. La misión de la educación es el desarrollo integral de ciudadanos que

también sean capaces de transformar la sociedad actual, haciéndola más justa, inclusiva y

democrática, más que la formación de sujetos capaces de integrarse y “funcionar

adecuadamente” en ella (mera función reproductiva de la educación).

15
UNESCO (1998). Conferencia mundial de educación superior en el siglo XXI.
16
UNESCO-OREALC (2013). Enfoques estratégicos sobre las TICs en educación en América Latina y el Caribe. Santiago:
UNESCO.

40
En el Perú, la mayoría de las universidades no están formando docentes para la sociedad

del siglo XXI, un claro ejemplo de esto es que la Facultad de Educación de la

Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión no ha rediseñado su currículo

desde el año 1999, por lo que los futuros docentes procedentes de esta facultad de

educación no están siendo preparados para hacer uso de las NTICs en el aula de clases.

A pesar de que estas según Palomo y otros (2006) “se han convertido en un instrumento

cada vez más indispensable en los centros educativos”17 pero sobre todo en los procesos

de enseñanza aprendizaje, porque son una herramienta estratégica que apunta a mejorar

la calidad de la educación, la cual daría la oportunidad de una constante interacción de

parte del alumno hacia sus actividades y que investigue los contenidos de sus tareas, sin

embargo, estos son ignorados en los planes de estudios de la formación docente.

Además que la introducción de las NTICs en las aulas pone en evidencia la necesidad de

una nueva definición de roles, especialmente, para los alumnos y docentes. Los primeros,

porque pueden adquirir mayor autonomía y responsabilidad en el logro de sus

aprendizajes, lo que obliga al docente a salir de su rol anacrónico de única fuente de

conocimiento, aunque esto le genera incertidumbres, tensiones y temores; sin embargo la

realidad del siglo XXI obliga a una readecuación creativa de la institución escolar y del

rol docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

“Los estudiantes de las escuelas en su mayoría son nativos digitales, pues se trata de

jóvenes que no han conocido el mundo sin Internet, y para quienes las tecnologías

digitales son mediadoras de gran parte de sus experiencias”18 . Aunque la formación de

los docentes y las prácticas en las aulas de clases en todos los niveles educativos sigue

anclada principalmente en el siglo XIX.

17
Palomo, R., Ruiz, J. y Sánchez, J. (2006). Las TIC como agentes de innovación educativa. Granada: Junta de Andalucía
18
UNESCO-OREALC (2011). Educación de calidad en la era digital. Una oportunidad de cooperación para UNESCO en
América Latina y el Caribe. Buenos Aires: UNESCO.

41
El Ministerio de Educación del Perú ha realizado algunos esfuerzos por incorporar los

NTICs, y entre las más importantes tenemos los programas Huascarán (2002), Una

Laptop por Niño (2006) y el último la Dirección General de Tecnologías Educativas

(DIGETE) (2012).

Sin embargo, la incorporación de estas, sólo ha sido la de “importación”, introduciendo

en las escuelas: dispositivos, cables y programas computacionales, sin una claridad

previa acerca de cuáles son los objetivos pedagógicos que se persiguen, qué estrategias

son las apropiadas para alcanzarlos y, que se verían plasmados en el currículo nacional y

el resultado de todo lo anterior es que las tecnologías han ocupado un lugar marginal en

las prácticas educativas, las que siguen siendo relativamente las mismas que había antes

de la implementación de los programas antes mencionados.

Lo anterior lo confirma lo expresado por Sandro Marcone (actual director de la DIGETE

y ex director del proyecto Huascarán), para quien según la experiencia que tuvo en los

dos programas que dirigió el énfasis de la gestión se ponía inicialmente en la provisión

de tecnología educativa y no en conocer y facilitar las dinámicas de apropiación y uso de

las mismas. Esto ha llevado a que haya una debilidad importante en cuanto a la

evaluación de resultados, pues las evaluaciones se han concentrado más en los objetivos

de cobertura (entrega de computadoras, por ejemplo) “que en el impacto de las TICs en

los aprendizajes o gestión de las escuelas”19

Los docentes que se oponen a cambiar sus metodologías de enseñanza, sin darle espacio

al uso y aprovechamiento de las tecnologías, están limitando sus posibilidades de

encontrar nuevas rutas para facilitar experiencias educativas distintas e innovadoras, que

potencien el aprovechamiento de otros medios para desarrollar el pensamiento crítico en

19
Balarin, M. (2012). Programa TIC y educación básica, políticas TIC en los sistemas educativos de América
Latina: Caso Perú. Buenos Aires: UNICEF.

42
los estudiantes, porque estas les facilitará en gran manera el análisis y el encontrar

diferentes alternativas de solución a los problemas de la sociedad, tales como las

relaciones humanas, de la programación televisiva, del deporte, de la pobreza, de la

violencia de género, de la inseguridad ciudadana, de la vida política y social, y

convertirlas en temas de reflexión y de análisis, y eso es lo que la escuela tiene que

enseñar fundamentalmente: a analizar los problemas, y que a la vez motivará el trabajo

colaborativo y el fortalecimiento de las habilidades comunicativas e informativas.

Las resistencias de la incorporación de nuevas tecnologías en la educación ya se ha visto

en el siglo XVI y XVII, lo cual según Drucker (1994) se convirtió en un factor principal

en la decadencia de la China y del Islam y su posterior supeditación al occidente, pues

sólo se centraron en la memorización. En cambio el occidente pasó a una posición de

liderazgo mundial, porque en gran parte se reorganizó las escuelas en torno a la nueva

tecnología del libro impreso.

Para que se formen docentes con calidad y pertinentes a la sociedad del siglo XXI, las

facultades de educación deben formar una nueva generación de profesores de acuerdo a

los nuevos paradigmas educativos, que sean competentes en los contenidos de sus

asignaturas, en la aplicación de estrategias pedagógicas apropiadas a su asignatura, con

conocimientos en psicopedagogía y en el uso eficiente de las NTICs.

Sobre todo que estos futuros docentes sean flexibles al cambio y con una actitud

favorable al aprendizaje permanente que la sociedad actual demanda. Porque las NTICs

juegan un papel muy importante en la educación, tal como se aprecia en la ayuda que

brindan a los estudiantes para que estos aprendan a su ritmo y en su tiempo; estas sirven

de guía a estudiantes y profesores, facilitan la adquisición de todo tipo de recursos de

audio, video y datos, y, tal vez lo más importante, permiten la interacción entre ellos

mismos.

43
Uno de los retos principales de los docentes en el siglo XXI radica en comprender al

estudiante contemporáneo: creativo, móvil, multitarea, colaborativo y productor, que

además está acostumbrado a obtener conocimientos procesando información discontinua

y no lineal, de ahí la necesidad de dar más énfasis al aprender, más que en la enseñanza

como tal, y una clave para lograrlo es el aprendizaje colaborativo mediante el uso de las

NTICs.

4.2. El Nuevo Rol Docente en la Sociedad del Siglo XXI

Una dificultad que hay en el aula de clases es que los alumnos no pueden aplicar los

conocimientos impartidos a contextos reales, y esto más que nada se debe a que muchos

docentes todavía aplican la memorización como parte del aprendizaje de los alumnos sin

comprobar si éste ha comprendido, porque repetir de memoria un concepto no demuestra

que un estudiante haya entendido. Por lo que el docente debe aplicar estrategias que

ayuden al estudiante a analizar y a reflexionar sobre el conocimiento que se va

adquiriendo y que permita a la vez modificar y desarrollar su estructura cognitiva.

Los profesores son los que ponen las condiciones para que los estudiantes aprendan

mediante su propia actividad; sabemos que el conocimiento tiene que ser construido por

el propio sujeto, tiene que asimilarlo y acomodarse a él. Entonces, el profesor lo que

tiene que hacer es facilitar el aprendizaje, crear las situaciones en las cuales el alumno

aprenda a partir de su propia actividad y experiencia.

El docente ya no sería sólo un proveedor o facilitador de contenidos (porque para

desempeñar esa función tenemos a la computadora y a la biblioteca) y en este caso el

docente estaría de más en el aula de clase; sino que su función principal en el aula de

clase debe ser el promover y desarrollar los procesos de aprendizaje de los alumnos para

hacerlos pensar, reflexionar, investigar, comprender y que sean estratégicos, y además

44
debe contextualizar el conocimiento para que el estudiante pueda relacionarlo con su

entorno inmediato y de esta manera lograr un aprendizaje significativo. Además de hacer

útil el conocimiento, porque sólo así se logrará incidir en el desarrollo integral del

alumno y también de su entorno social, lo que permitirá alcanzar el propósito esencial de

la educación que es incorporar al individuo a su medio social con posibilidades de éxito

y además de enriquecerlo y transformarlo.

Entre los recursos que el docente puede utilizar están: los blogs, las redes sociales, los

foros, las wikis, las webquest o su variante las miniquest, que están generando espacios

virtuales de aprendizaje no formal que el sistema educativo peruano, en general, no

aprovecha.

Las estrategias que el docente puede utilizar junto con las herramientas antes

mencionadas están: el del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), el uso de la analogía

o la V de Gowin, los cuales lograrán que los estudiantes desarrollen las siguientes

habilidades: toma de conciencia, pensamiento crítico, pensamiento reflexivo,

pensamiento creativo, pensamiento estratégico, desarrollo de habilidades en la lectura de

comprensión, trabajo autónomo, trabajo en equipo, responsabilidad en su rol, aprender a

pensar, interacción con sus compañeros, adquisición de nuevos conocimientos,

aplicación de estrategias de investigación y solución de problemas.

Es necesario que los docentes busquen aplicar estas estrategias junto con las

herramientas anteriormente propuestas para que el estudiante se relacione más con

entornos reales y se haga menos abstracta la explicación de los conceptos. Es muy

importante también que el educador considere las experiencias de aprendizaje previas

que el alumno ha vivido, tanto fuera como dentro de la escuela.

El uso de las NTICs en el aula si son utilizados adecuadamente traen muchas ventajas

tanto en los alumnos como en los docentes, pero un problema muy común en la

45
educación peruana es que el uso de las NTICs se puede confundir con el uso que hace el

docente de una pizarra digital o el uso de otros recursos para la mejor exposición de las

clases de los docentes y en la que los alumnos no tienen ningún acercamiento al uso de

estos recursos tecnológicos; o que se den clases de informática a los alumnos de forma

aislada y totalmente descontextualizado o no relacionados con otros cursos o materias,

que según De Miguel (2005) no aportan un sentido funcional a los conocimientos y

destrezas que se requieren porque es una actividad que no está estrechamente

relacionado con el resto del trabajo escolar por lo que no se daría un aprendizaje

significativo a los alumnos ni podrían darle un uso estratégico y reflexivo a estos

recursos tecnológicos.20

Se pueden confundir también el uso de las NTICs con el uso de softwares educativos en

el aula de clases, que aunque su uso puede ser más atractivos que los ejercicios

tradicionales de lápiz y papel, sin embargo según De Miguel (2015) “no se estaría

estimulando en los alumnos y los docentes el uso de la tecnologías para mejorar su

capacidad de buscar, procesar y elaborar información, o para acceder a las nuevas formas

de comunicación e interacción” 21. Y el alumno tendría la misma actitud pasiva, pues no

estaría en una actividad constante, en una búsqueda y replanteamiento continuo de

contenidos y procedimientos.22

En cambio si se hace un uso adecuado de las NTICs en el aula de clase se estaría

proporcionando tanto al docente como al alumno una útil herramienta tecnológica

posicionando así a este último en actor protagonista en el proceso de enseñanza

aprendizaje. De tal forma, según Rodríguez (2009) estaríamos ante una renovación

20
De Miguel, C. (2005). Criterios de innovación para la integración curricular de las tecnologías de la información y la
comunicación en el aula. REICE.
21
De Miguel, C. (2005). Criterios de innovación para la integración curricular de las tecnologías de la información y la
comunicación en el aula. REICE.
22
Palomo, R., Ruiz, J. y Sánchez, J. (2006). Las TIC como agentes de innovación educativa. Granada: Junta de Andalucía.

46
didáctica en las aulas donde se pone en práctica una metodología activa e innovadora que

motiva al alumnado en las diferentes disciplinas o materias. Además, que estos recursos

aumentan la posibilidad de interactuar facilitando el aprendizaje significativo.23 Por otra

parte Palomo y colaboradores (2006) también considera que estos recursos tienen un alto

poder de motivación que predispone a los estudiantes a ser protagonistas de su propio

aprendizaje y aumenta su atención e interés por las tareas.24

Un uso adecuado de los recursos NTICs en el aula debe desarrollar en los estudiantes

competencias en el procesamiento y manejo de la información y que, como lo expresa

Palomo y sus colaboradores (2006) “aumenten la implicación del alumnado en sus tareas

y desarrollen su iniciativa, y que se vean obligados constantemente a tomar decisiones, a

escoger, seleccionar y filtrar información”25. ¿Pero cómo sabemos que lo que se hace en

el aula de clases con los recursos tecnológicos es el adecuado? Según De Miguel (2005)

debe haber un uso constante de las computadoras y/o de Internet como fuente de

información: buscadores, enciclopedias, y otros materiales de consulta e investigación

(como las denominadas webquests u otros similares o páginas web en las que el profesor

da algunas pautas para guiar el trabajo de búsqueda del alumnado, incluyendo la

consulta, estudio crítico y elaboración de trabajos a partir de recursos variados entre los

que se incluyen determinadas direcciones de Internet).26 Esto permitiría que el alumno

puede acceder fácilmente a una retroalimentación de lo estudiado y aprendido en clase,

aprender de sus errores, ensayar una y otras vez respuestas alternativas con gran facilidad

y podrá emprender nuevos caminos para superar inconvenientes surgidos. Tal como lo

expresa Rodríguez (2009) “es mucho más sencillo corregir los errores que se producen

23
Rodríguez, E. (2009). Ventajas e inconvenientes de las TICs en el aula. Cuadernos de Educación y Desarrollo
24
Palomo, R., Ruiz, J. y Sánchez, J. (2006). Las TIC como agentes de innovación educativa. Granada: Junta de Andalucía.
25
Palomo, R., Ruiz, J. y Sánchez, J. (2006). Las TIC como agentes de innovación educativa. Granada: Junta de Andalucía.
26
De Miguel, C. (2005). Criterios de innovación para la integración curricular de las tecnologías de la información y la
comunicación en el aula. REICE.

47
en el aprendizaje, puesto que éste se puede corregir en el momento sin necesidad de que

el profesor esté pendiente de dicho proceso”.

Esto además debe promover tanto el posicionamiento crítico como el compromiso con el

entorno social, a la vez de ofrecer variadas oportunidades de participación del alumnado

en la comunidad y de la comunidad en el centro escolar. Por lo cual el uso de NTICs en

el aula de clase no debe ser ajena a lo que suceda en el entorno social del alumno.

En el internet abunda la información, en el que cada día se transfieren el equivalente a

300 millones de páginas, ante eso el docente debe implementar estrategias haciendo uso

de las NTICs primero para confrontar esa información y luego que los alumnos

intercambien ideas, discutan y decidan en común el porqué de tal opinión, y luego

busquen que esa información sea validada relacionándola con situaciones reales y de esta

manera el alumno construirá su propio conocimiento con ayuda de sus iguales y con

asesoría constante del docente.

De Miguel (2005) también agrega que esta debe tener la elaboración de trabajos y todo

tipo de producciones utilizando diversas herramientas informáticas y/o multimedia. Que

haya presentaciones del alumnado a su grupo. Que haya un uso constante de medios de

comunicación (radio, correo electrónico) como recurso educativo.27 En general, todo tipo

de trabajo por proyectos de aprendizaje gestionados por el alumnado con el profesorado

actuando como guía.

Todo esto favorecerá el trabajo colaborativo entre los alumnos, el trabajo en grupo, pues

los medios informáticos estimularán actitudes como ayudar a los compañeros,

intercambiar información relevante encontrada en Internet, resolver problemas a los que

los tiene (Palomo et al., 2006). Además que los alumnos serán más autónomos con

27
De Miguel, C. (2005). Criterios de innovación para la integración curricular de las tecnologías de la información y la
comunicación en el aula. REICE.

48
respecto al docente porque por ellos mismos podrán resolver los problemas que se les

presenten en el camino a lograr su aprendizaje.

También habría una serie de ventajas para el profesorado, según Perè Marqués (citado en

Palomo et al., 2006) que entre los principales tenemos: representan una fuente de

recursos educativos para la docencia, difícilmente sustituibles por otros más

tradicionales, permiten al profesorado una individualización de la enseñanza, pues la

computadora puede adaptarse a los conocimientos previos del alumnado y a su ritmo de

trabajo, les liberan de trabajos repetitivos, monótonos y rutinarios. Por ejemplo, la

corrección de operaciones matemáticas, de ejercicios de ortografía se les puede

encomendar a la computadora, por lo que pueden dedicarse a la atención personalizada

de alumnos que más lo necesiten.

El uso adecuado de las NTICs en el aula de clase trae una serie de ventajas que estarían

ayudando a formar al estudiante que es necesario en la sociedad del siglo XXI, pues ante

la cantidad la información que se dispone a través de internet, resulta hasta descabellado

que el docente solo se dedique a ser transmisor de contenidos y en cambio como expresa

Sáez (2012) “(El uso adecuado) de las tecnologías aportan grandes posibilidades de

impulsar el Aprendizaje Constructivista y mejorar los procesos de enseñanza

aprendizaje”28. Por lo que el docente mediante el uso de las NTICs debe buscar que los

alumnos desarrollen habilidades en la búsqueda y selección de información obtenidas de

diversas fuentes para confrontarlos y luego validarlas mediante la relación que se haga

con su entorno social, y de esta manera estará dando una formación pertinente y de

calidad porque estaría dando respuestas pertinentes a los estudiantes y a su entorno social

28
Sáez, J. (2012). La práctica pedagógica de las tecnologías de la información y la comunicación y su relación con los enfoques
constructivistas. REICE.

49
y así aportará para que la educación transforme las condiciones de toda la sociedad

peruana en su conjunto y en todos los ámbitos.

4.3. Lo que la Escuela Debe Promover en sus Estudiantes

El desarrollo social y económico del siglo XXI exige que los sistemas educativos

ofrezcan nuevas habilidades y competencias a los estudiantes, y de esta manera

beneficiar en primer lugar al educando y luego a la sociedad porque se contribuirá

activamente al desarrollo social, cultural y económico bajo un sistema cuya principal

base es el conocimiento.

Ante esta dinámica de la sociedad actual, los modelos pedagógicos tradicionales están en

crisis. De esquemas lineales, autoritarios, analógicos, se está pasando a modelos en red,

participativos y digitales. La unidisciplinariedad es sustituida por la convergencia e

interacción entre múltiples disciplinas. La enseñanza y el aprendizaje in situ van sin

quedan atrás frente a las alternativas de trabajo virtual y compartido que se pueden dar

en el aula de clases.

La necesidad de cambiar los modelos pedagógicos tradicionales para dar respuesta a los

nuevos tiempos lo menciona el informe Delors (1998) el cual expresa que el estudiante

debe aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer, aprender a convivir y todo

esto relacionado con que el estudiante sea crítico, creativo y colaborativo, lo cual se

estimularía enormemente con el uso de la NTICs en el aula de clases. Porque éstas según

Palomo y colaboradores (2006) “representan un recurso cada día más imprescindible en

nuestra vida, unas herramientas adecuadas para la preparación presente y futura del

alumnado”29

29
Palomo, R., Ruiz, J. y Sánchez, J. (2006). Las TIC como agentes de innovación educativa. Granada: Junta de Andalucía.

50
Por lo que la concepción de la educación como simple transmisión acumulación de

información debe ser superada en los centros educativos peruanos y para dar respuesta al

informe Delors y sobre todo a la sociedad del conocimiento, el aprendizaje debe apuntar

a la colaboración, la participación y la creatividad.

Palomo et al. (2006) expresa:

Los centros educativos tienen que preparar a su alumnado para, no sólo acceder a la

información, sino también saber "crear" conocimiento basado en dicha información.

Deben saber filtrar, seleccionar, valorar, criticar, desechar, utilizar adecuadamente dicha

información, a la que tienen acceso. Y todo este proceso va a llevarles a una preparación

imprescindible para su futuro en la sociedad en la que nos encontramos. (p. 12)

Entonces más que el interés en el producto final del conocimiento, el énfasis actual debe

estar en los procesos de aprendizaje, es decir en cómo se llega a ese conocimiento y que

este sea pertinente.

4.4. El Nuevo Modelo Educativo para la Educación Peruana

En el Perú, se plantea un cambio urgente para estar acorde a los nuevos tiempos y eso

depende se considera más que nada de la sociedad, pues ante ella, las escuelas

preuniversitarias (en las que predomina el enfoque academicista, porque se valora más la

transmisión del contenido de la cultura sistematizada sin un análisis previo de esta por

parte del alumno) todavía tienen mucho prestigio, y mientras haya esto, estas escuelas

estarán en su zona de confort y no buscarán reorientar su enfoque curricular y

pedagógico.

Se requiere urgente una orientación del Modelo Educativo en todo el sistema educativo

peruano porque no estaría acorde al siglo XXI, así que en esta se debe considerar el

enfoque psicologista, porque las necesidades, los intereses, contexto, características

51
personales y gustos de cada estudiante deben ser tomados en cuenta, construyendo de

esta manera, las experiencias significativas de su propio aprendizaje, lo que en las

escuelas del sistema educativo peruano, en la mayoría de los casos no se hace porque lo

único que buscan es la trasmisión de contenidos en masa y formar personas sin criterio

propio o capacidad de crítica (tal como se hacía en la sociedad industrial); también se

debe considerar en el nuevo modelo educativo el enfoque socio-reconstruccionista, que

pretende transformar la educación en un proceso de socialización o culturalización de la

persona, y que el contenido no sea un fin en sí mismo sino solo un medio para lograr

otras competencias necesarias para las personas del siglo XXI y por último se debe

considerar el enfoque tecnológico el cual mejorará ostensiblemente ese proceso de

socialización y culturalización y los procesos de enseñanza-aprendizaje en la medida que

creará el escenario para la creatividad, la colaboración y la innovación; y permitirá hallar

nuevas y mejores opciones para atender diferentes necesidades educativas de los

estudiantes y ampliará las posibilidades de formar ciudadanos críticos.

En este nuevo modelo educativo el estudiante debe aprender a comprender y no sólo a

memorizar, pues le debe dar significado a lo que aprende y su posterior aplicación. El

docente debe dar significatividad a los datos e informaciones que ofrece al estudiante, y

más que conocimientos (sin dejarlos de lado) debe estar más preparado

enpsicopedagogía, para identificar fácilmente los estilos de aprendizaje de los

estudiantes, de cómo aprenden mejor y como estos construyen su aprendizaje, y en el

uso eficiente de las NTICs.

Porque las NTICs favorecen el trabajo colaborativo con los iguales, pues estimulan

actitudes como ayudar a los compañeros, intercambiar información relevante encontrada

en Internet, a resolver problemas a los que los tienen. Estimula a los integrantes de los

52
grupos en el aula de clase a intercambiar ideas, a discutir y decidir en consenso sobre la

respuesta adecuada a un asunto.

V. APLICACIÓN PRÁCTICA COMPARATIVA.

5.1. La educación con la reforma de 1972.

En el plano educativo, la Ley de mayor trascendencia fue la Orgánica de 1941, de

signo modernizante, influida por el pragmatismo y el positivismo, de acuerdo al cual

la ciencia y la tecnología son válidas por sí mismas independientemente de los

intereses y proyectos sociales. En sus aristas más democráticas, significó un avance,

progreso y enfrentamiento con el pensamiento conservador y aristocratizante, todavía

vigente en las clases dominantes.

La propuesta pedagógica de la Escuela Nueva, de origen europeo, tuvo amplia

difusión. Sus postulados de libertad, individualidad, interés, el paidocentrismo –el

alumno como eje de la actividad educativa- sólo se experimentó en algunos centros

educativos privados. No se masificó.

En 1945 se estableció la gratuidad de la educación secundaria para los alumnos

provenientes de las escuelas fiscales. Siendo ministro de educación Luis Valcarcel, en

el gobierno de Bustamante y Rivero, se crearon los núcleos educativos comunales en

1946 con una vigencia de 26 años, y se ordenó el registro de las manifestaciones del

folklore por los profesores del país.

Con el coronel Juan Mendoza Rodríguez como ministro del dictador Manuel A.

Odría, se creó un fondo de educación en 1948 y en 1950 se redactó el Plan Nacional

de Educación Nacional que definió objetivos, propuso métodos pedagógicos y

contempló la organización escolar, así como, la formación del magisterio, textos,

rentas y construcciones escolares. Este plan sentó las bases de la planificación de la

53
educación peruana. El Servicio Cooperativo Peruano Norteamericano de Educación

(SECPANE) impulsó la aplicación de este plan.

Una de las experiencias de mayor trascendencia fue la profunda transformación en la

formación de los maestros en todos los niveles, iniciada en 1951, en el Instituto

Pedagógico Nacional de Varones, bajo la conducción del doctor Walter Peñaloza (La

Cantuta una experiencia en educación, 1989), llevada luego a La Cantuta, en 1953.

Tuvo una onda repercusión no sólo en la formación de los maestros sino también en la

formación universitaria del país. Creó el currículum integral y flexible para la

formación integral en un ambiente de experimentación pedagógica y de autogobierno.

Orientó la preparación de los maestros a nivel universitario, en igualdad de

condiciones para los profesores de todos los niveles y modalidades. Captó a los

mejores jóvenes para el magisterio, mediante un sistema de ingreso en todo el país.

Estableció una vida ética sólida, entre otros logros.

En este período ocurren los siguientes hechos: La segunda guerra mundial, una mayor

inversión extranjera con hegemonía norteamericana en las minas, en el petróleo, en

las industrias, el boom de la harina de pescado, los intentos de industrialización para

la sustitución de importaciones, la crisis en la agricultura. De 1953 a 1963 se

producen las luchas campesinas por la tierra en el campo; en las ciudades se registra

un gran ascenso del movimiento popular y estudiantil. En 1965 ocurren las guerrillas

y su represión. El modelo desarrollista plantea la unidad nacional vía la integración de

las zonas atrasadas y feudales a la modernidad capitalista. La educación es asumida

como motor del cambio social.

54
5.2. La reforma de la educación peruana.

El 3 de octubre de 1968 se produce un golpe militar. El reformismo militar estimaba

que era urgente introducir modificaciones estructurales que permitieran atenuar las

grandes desigualdades sociales, especialmente en el campo, reestructurar la economía

sobre la base de un estado fuerte, hasta terminar con la estructura del poder

oligárquico tradicional y el control directo del capital extranjero o economía de

enclave. Buscaba impedir la insurrección popular y afianzar la seguridad frente al

exterior.

En estas circunstancias se desarrolla la reforma educativa más radical de la historia

del país. Augusto Salazar Bondy (La educación del hombre nuevo, 1976) sostuvo que

“no habrá efectiva transformación social ni podrá establecerse un nuevo tipo de

ordenación de la vida nacional, capaz de superar los vicios crónicos del subdesarrollo,

si la educación no sufre una reforma profunda, paralela a las demás reformas sociales

y económicas que se hallan en curso. Estas buscan cancelar los lazos de dominación

interna y externa, eliminar la dicotomía concentración -marginación que afecta la

distribución del poder y la propiedad en el Perú, y vencer la persistente

incomunicación interna”.

 La reforma educativa (D.L. 191326) estableció una nueva estructura del

sistema educativo orientado por los siguientes fines:

 El trabajo adecuado al desarrollo integral del país.

 El cambio estructural y el perfeccionamiento permanente de la sociedad

peruana.

 La autoafirmación y la independencia del Perú dentro de la comunidad

internacional.

55
La estructura del sistema educativo comprendió: educación inicial, educación básica

regular y laboral, educación superior: las ESEP en el I ciclo, las universidades en el II

ciclo y el Instituto Nacional de Altos Estudios en el III ciclo; otras modalidades:

calificación profesional extraordinaria, educación especial y extensión educativa.

Se definió la concepción de currículum integral integrada por los siguientes

componentes: conocimientos, actividades, capacitación para el trabajo y orientación

del educando. Planteó la revaloración de la mujer, la coeducación, la educación

bilingüe, la oficialización del quechua y el sistema de nuclearización de la educación

nacional como organización comunal de base para la cooperación y gestión de los

servicios educativos y la promoción de la vida comunal en un ámbito territorial

determinado.

Sin embargo, la reforma de la educación fracasó, entre otras razones: por la oposición

del gremio magisterial y la política de enfrentamiento y represión del gobierno, el

burocratismo y verticalismo imperante. El proceso de cambio impulsado por los

militares canceló la dominación oligárquica terrateniente, asimismo colocó las bases

para la consolidación de la hegemonía de la gran burguesía con una economía

dependiente orientada a la exportación. La reforma educativa encontró aquí los

límites mayores de su realización (Emilio Morillo Miranda, La luz apagada, un siglo

de políticas educativas, 1994).

Después vino el desmontaje de la reforma con el gobierno militar de Morales

Bermúdez. El gobierno de Belaúnde Terry, con la ley 23384 denominada Ley General

de Educación, en 1982, en sus aspectos medulares vuelve al pasado, es decir, a la ley

de 1941. El gobierno aprista (1985-1990) formuló cinco proyectos educativos;

ninguno de ellos se promulgó.

56
5.3. La reforma educativa neoliberal.

La orientación neoliberal del gobierno fujimorista no tuvo necesidad de explicitar su

orientación teleológica respecto del tipo de sociedad y de educación, salvo frases

sueltas como modernidad, calidad educativa, libertad de enseñanza. La cuestión es

que con un programa neoliberal no es posible un proyecto nacional de educación. Las

políticas neoliberales en marcha desde 1990 corresponden a las exigencias de las

agencias extranjeras (FMI, BM, BID) para subordinar las economías del tercer

mundo, privatizarlas y obligarlas a pagar la deuda.

El shock del 8 de agosto de 1990 provocó una inflación mensual de 392 %, con una

caída brutal de la producción en el segundo semestre de ese año (-20%), colocó a la

mayoría de la población en situación de pobreza absoluta. La propuesta neoliberal se

orientó a abrir el limitado mercado interno a las transnacionales, la desregularización

de las relaciones económicas, laborales, financieras, etc., la desindustrialización del

país, la reducción del estado y la privatización de los servicios, los despidos masivos.

La violenta contracción del salario y la apertura de importaciones llevaron a una ola

de quiebras, la disminución de la capacidad de consumo. El modelo luego de más de

diez años fracasó: el equilibrio fiscal no se expresó en más inversiones ni en empleo.

En el plano educativo se pueden reseñar las siguientes medidas:

 En 1990 desarrolla el programa de emergencia La escuela defiende la vida,

dando alimento a más de 3 millones de escolares.

 El Banco Mundial, PNUD, GTZ, UNESCO y el Ministerio de Educación

elaboran entre 1993- 94 un diagnóstico de la educación peruana precisando

problemas relacionados con: La carencia de materiales y uso inadecuado de

métodos en las escuelas, bajo nivel de salarios de los maestros, gestión

57
ineficiente y burocracia rígida, pérdida de liderazgo nacional del Ministerio de

Educación

 Énfasis en la política de construcciones escolares.

 Racionalización del personal del Ministerio de Educación en 1993

 Se inicia la experimentación del Programa Curricular de articulación inicial

primaria, en 1994.

 Se inicia el PLANCAD en 1995.

 En 1995 se inició el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación

Primaria, con financiamiento del Banco Mundial para la construcción de

locales escolares, currículo de primaria, medición de la calidad, capacitación

docente, textos, fortalecimiento institucional de la sede central y regiones.

 En 1996 se promulgan leyes de promoción de la inversión privada en

educación.

 Se inicia el PLANGED en 1996.

 Se crea el Bachillerato, experiencia que fracasa. Se reduce la secundaria a

cuatro años iniciándose la experimentación del currículo, en 1997.

 Se transfieren funciones a los directores de los centros educativos

Una valoración cualitativa de la reforma educativa neoliberal, permite hacer

objeciones por lo menos en los siguientes aspectos: a) el enfoque pedagógico

constructivista, b) el sentido mercantilista y de capital humano, c) privatización y

sentido empresarial de la educación, d) gestión y administración, e) financiamiento, f)

calidad y equidad educativa y g) situación de los docentes y trabajadores

administrativos.

58
a. El enfoque constructivista centrado en el hacer, que descuida que la razón más

trascendental de la actividad educativa es el ser; el privilegio en las estrategias

metodológicas y el aprendizaje cognitivo, que hace perder de vista la

intencionalidad, la orientación teleológica de todo proceso de enseñanza y

aprendizaje, así como la formación integral del alumno, el que debe estar

orientado por actitudes y valores superiores y la dimensión conativa volitiva

del ser humano.

b. La educación es concebida como una mercancía sujeta al libre juego de la

oferta y de la demanda en el mercado, cuyo propósito final es la obtención de

ganancia. En esta categoría se ubica a los materiales educativos, el uso de la

infraestructura educativa, la orientación de los contenidos curriculares y los

mismos sujetos de la educación (profesores y alumnos).

c. La privatización de la educación apareció como planteamiento orientado a

reducir la responsabilidad del Estado de brindar los servicios esenciales a la

población como lo es la educación en el marco del desarrollo humano.

Informes del Banco Mundial revelan que las familias han aportado el 46% del

gasto en educación. La educación ha sido entendida como empresa en la que

los sujetos de la educación son considerados insumos orientados a la

rentabilidad y no al desarrollo humano.

d. La gestión y administración se dirigió a acrecentar el poder del director del

centro educativo, para que la ejerza como gerente, de manera vertical, y no

para canalizar la participación democrática de la comunidad educativa. El

aparato administrativo fue inoperante y se tiñó de la cultura de corrupción que

bañó el país en el gobierno de Fujimori.

59
e. El financiamiento de la educación ha disminuido de manera notable desde

1966 que alcanzó a 455 dólares por alumno, en 1972 a 340 dólares, en 1981

baja a 198 dólares, en 1988 a 180 dólares y en la década del 90 se reduce a

160 en promedio por alumno de educación primaria. Si se compara el gasto en

el ámbito de los países de América se tiene que mientras que en Estados

Unidos el gasto por estudiante primario asciende a 5,371 dólares, en Chile

asciende a 1,807 dólares, en Brasil a 870, en Paraguay a 343 y en el Perú a

153 dólares. El gasto público en educación en 1998: Chile 5,6%; México

5,6%; Brasil 5,1%; Paraguay 3,1%; Perú 2,8%

f. Calidad y equidad son los dos mayores problemas por los que atraviesa

actualmente la educación peruana. La calidad de la educación ha desmejorado

notablemente y las desigualdades educativas se han profundizado de manera

alarmante. Calidad educativa es aquella que posibilita que las personas

desarrollen y desplieguen sus capacidades humanas, que permite aprender

constante y creativamente los aprendizajes que les permiten trabajar y resolver

problemas. El informe de la UNESCO es categórico, el Perú se encuentra en

los últimos lugares de los países de América, en rendimiento en Lenguaje y

Matemática. El mismo informe revela grandes diferencias en el rendimiento

de los alumnos de las megaciudades como Lima en comparación con el de las

ciudades como Huancayo y Huaraz, pero las diferencias aparecen abismales

entre las ciudades y las poblaciones de las áreas rurales. Este es el resultado

histórico de la crisis agudizada de la educación en los últimos 10 años.

g. La situación de los docentes. En el país el magisterio no sólo es una profesión

mal pagada sino pauperizada. La capacidad adquisitiva ha bajado más o

menos al 45% en los últimos 10 años. La formación inicial y en servicio no

60
aseguran una adecuada preparación para una intervención educativa de

calidad. Los docentes fueron ignorados como sujetos protagonistas de los

procesos educativos.

En tal sentido, podemos afirmar que la reforma educativa neoliberal,

autoritaria y corrupta fue un fracaso.

Por otro lado, en noviembre de 2000 asume al poder el gobierno transitorio de

Valentín Paniagua y como ministro de educación Marcial Rubio Correa. En medio

año no podía esperarse la solución de los problemas estructurales de la educación. No

obstante, se tomaron algunas medidas importantes como las siguientes:

 La Consulta Nacional de Educación dirigida por una comisión de 30

personalidades, incluido el Secretario General del SUTEP, con la participación

de 350,000 personas en todo el país, orientado al diseño de una propuesta de

Proyecto Educativo Nacional.

 El DS 017-2001, orientado a generar la participación democrática y el

desarrollo de la autonomía en los centros educativos en aspectos como: el

consejo escolar, los comités de evaluación para la propuesta de

nombramientos, la tutoría, el tercio curricular, el proyecto educativo

institucional, innovación pedagógica, entre otros temas

 El inicio del proceso de revaloración del docente, convocando su participación

en distintas comisiones de trabajo para la definición de normas, el proceso

abierto para el nombramiento de los profesores contratados, el proyecto de

escalafón magisterial.

Queda pendiente iniciar un proceso de reforma que se oriente a resolver los problemas

estructurales de la educación entre los que destacan: la calidad, la desigualdad

educativa, la descentralización, la revaloración del rol del maestro mediante su

61
desarrollo integral y la carrera magisterial, la concertación entre el estado, el

magisterio y la sociedad civil, para impulsar el proceso de cambio educativo, que a su

vez sea pertinente a las exigencias de la revolución científica y tecnológica, la

preservación del medio ambiente, los procesos económicos, sociales y culturales; que

ponga por delante el combate a la pobreza y el desarrollo humano. Todo lo anterior

articulado por una concepción educativa integral, para el desarrollo de capacidades

creativas, afectivas, cognitivas, la identidad, la autonomía, un alto sentido ético y una

voluntad transformadora personal y de la realidad social.

62
CONCLUSIÓN

1. Que, cuando nos referimos a la educación, los entendemos básicamente como la

base del desarrollo en cualquier país del mundo y éste representa el verdadero

motor de cualquier política económica, social, objetiva, y responsable por ser la

generadora de los conocimientos y destrezas intelectuales que genera en las

personas, las mismas que son capaces de generar un mayor crecimiento

económico, protagonizando el cambio hacia la modernidad y eficiencia en el

bienestar y calidad de vida que requieren nuestros país.

2. Que, muchos profesionales y personas no le dan la debida importancia,

simplemente por incompetencia en esta materia, ya que un cambio en el sistema

actual en el aspecto educativo traería un retroceso, como diríamos en el Perú ya

que modificaría la estructura formal y administrativa ya establecida en nuestro

país.

3. Que, actualmente en nuestro país existe una educación que se basa en su

ineficacia para constituir una generación de sociedades de ciudadanos, en donde

solo se brindan materias o cursos conformes a la currículo educativa, teniendo

como objetivo principal preparar a los jóvenes de hoy para un examen de

admisión a una universidad; puesto que para algunos jóvenes y/o adolescente

acabar el nivel secundaria ya es un logro, por consecuencia a las dificultades y

limitaciones económicas y sociales.

4. Que, los jóvenes y adolescentes son las personas que van a contribuir a través de

su conocimiento y futuro aprendizaje continuo al desarrollo de nuestra sociedad

y al progreso del país, nuestra nación. A la formación de una nueva generación

63
de líderes, con iniciativa y responsables por su propio destino, conscientes que el

mundo experimenta una serie de cambios continuos principalmente en materia

de conocimientos que exigen eficiencia, competitividad y alta exigencia para

salir del subdesarrollo y la pobreza colectiva en el cual nos encontramos.

5. Asimismo, el estudiante en la escuela sólo no podrá conseguir todo lo que se

espera de él, sino que va requerir un apoyo de las principales autoridades

educativas y del estado en calidad académica e infraestructura con ambientes

adecuados, así como asistencia en programas sociales a los sectores menos

favorecidos de nuestra sociedad y un mayor presupuesto destinado al sector

educación.

64
SUGERENCIAS

1. Se recomienda se brinde apoyo continuo a los estudiantes vulnerables y escuelas

que los atienden, así como enfocarse en los alumnos que enfrentan mayor

precarieda y en las instituciones educativas que los atienden.

2. Se debe efectuar el fortalecimiento de capacidades de enseñanza y gestión

educativa, para lograr el desarrollo armónico de los educandos con educación

inclusiva y diverso.

3. Que, se brinde educación con equidad en el acceso y retención estudiantil para

una mayor inclusión social en la institución educativa de nivel primaria,

eliminando cobros indebidos por conceptos de APAFA, prohibir el proceso de

selección y adecuar un programa de incentivos y apoyo en las instituciones

educativas que sean eficaces en la retención y mejores resultados en el

aprendizaje de alumnos más vulnerables.

4. Se efectué el desarrollo de capital social en el entorno escolar, acciones desde las

escuelas ya sean culturales, sociales y deportivas, que mejoren las redes del

capital social con la comunidad, con apoyo de las autoridades locales.

5. Que se formulen políticas y prácticas adecuadas para la equidad en el

aprendizaje entre niños y niñas. Cuidadosa revisión del currículo, textos y

materiales educativos, que sean contextualizados para cada realidad y cultura,

mostrando a hombres y mujeres en distintos roles sociales por igual; evitar

cualquier forma de discriminación o estereotipos de género en el aula.

65
6. Que se realicen y apliquen eficientemente programas que refuercen las

estrategias y prácticas del aula para la mejora de los aprendizajes.

7. Se debe conservar la política educativa y curricula para mejorar del aprendizaje

y no realizar planes pilotos que desvirtúan y confunden a los estudiantes, debido

al cambio constante de diferentes planes pilotos y curricula, que no permiten

adecuarse y aplicarlos eficientemente para la mejora del proceso enseñanza-

aprendizaje en el aula.

66
REFERENCIA BIBLIOGRAFICA

1. Balarin, M. (2012). Programa TIC y educación básica, políticas TIC en los sistemas
educativos de América Latina: Caso Perú. Buenos Aires: UNICEF.

2. Bolaños, G. y Molina, Z. (2007). Introducción al currículo. San José: UNED.

3. Castillo R. (2010) La mano de Dios en la educación adventista del Perú. Breve historia
de la creación de la UPeU. Lima: Fondo editorial Universidad Peruana Unión.

4. De Miguel, C. (2005). Criterios de innovación para la integración curricular de las


tecnologías de la información y la comunicación en el aula. REICE.

5. Delors, J. (1996) La educación encierra un tesoro.

6. Fulop M. (1931). El Poder y los secretos de los Jesuitas. Biblioteca nueva, Madrid.

7. Kauffmann F. (1963). Los Incas y el Tahuantinsuyo. Peruanistica.

8. Moehlman y Roucek (1957). Comparative Education. The Dryden Press, New Cork.

9. Palomo, R., Ruiz, J. y Sánchez, J. (2006). Las TIC como agentes de innovación
educativa. Granada: Junta de Andalucía

10. Pinilla A. (1966). Educación para el desarrollo nacional. Universidad de Lima.

11. Rodríguez, E. (2009). Ventajas e inconvenientes de las TICs en el aula. Cuadernos de


Educación y Desarrollo

12. Sáez, J. (2012). La práctica pedagógica de las tecnologías de la información y la


comunicación y su relación con los enfoques constructivistas. REICE.

13. Sibilia, M. (2005). Tecnología educativa constructivista-humanista. REICE.

14. Trahtemberg (2000). Evolución de la educación peruana en el siglo XX.

67
15. UNESCO (1998). Conferencia mundial de educación superior en el siglo XXI.

16. UNESCO-OREALC (2013). Enfoques estratégicos sobre las TICs en educación en


América Latina y el Caribe. Santiago: UNESCO.

17. UNESCO-OREALC (2011). Educación de calidad en la era digital. Una oportunidad de


cooperación para UNESCO en América Latina y el Caribe. Buenos Aires: UNESCO.

18. Valcarcel L. (1943). Historia de la cultura antigua del Perú. Tomo I vol. II. Lima

68
ANEXOS

69
70
71
72
73
74