Notas sobre la construcción social del trabajo docente. Emilio Tenti Fanfani.

Particularidades del oficio de enseñar

¿Qué caracteriza al oficio docente?

 Servicio personal: es un trabajo con y sobre los otros y por lo tanto requiere algo más
que el dominio y uso de conocimiento técnico racional especializado. El que enseña
tiene que invertir en el trabajo su personalidad, emociones, sentimientos y pasiones
(riesgoso) Es un servicio que nos implica la puesta del cuerpo y que tiene una
dimensión ética, es decir, los docentes deben dar muestras ciertas que asumen una
especie de compromiso ético con los otros, que les interesa su bienestar y su felicidad,
y su futuro, el cual constituye uno de los motivos (no el único) que lo induce a hacer el
trabajo que hace. Este componente ético es un requisito del buen ejercicio de la
docencia, en la medida que el trabajo del maestro depende necesariamente de la
cooperación del aprendiz (si este no participa en el proceso no se produce el
aprendizaje) Es por esto que el docente debe lograr persuadir y suscitar en sus
alumnos cierta confianza y predisposición para que el aprendizaje tenga lugar.
 Trabajo colectivo: los aprendizajes son el resultado no de la intervención de un
docente individual sino de un grupo de docentes que en forma diacrónica o sincrónica
trabaja con y sobre los mismos alumnos. Pese a esa especie de fordismo pedagógico
que todavía tiende a dominar en muchas escuelas, es obvio que el tipo de cooperación
mecánica y adiva (que lo hace un maestro se suma a lo que otros hacen) tiene
limitaciones insalvables. Empero, mientras más integrada es la división del trabajo,
mejores serán los resultados obtenidos en términos de aprendizajes efectivamente
desarrollados.
 Actividad especializada: al docente le cambian radicalmente los problemas a resolver.
El contenido del trabajo docente cambia con el tiempo como sucede con los objetos
de las ciencias sociales. En este contexto, el docente tiende a ser una especie de
“improvisador obligado”, un artesano que fabrica las herramientas al mismo tiempo
que las va necesitando (el conocimiento científico tecnológico utilizado tiene un
estatuto incierto y con una baja estructuración)
 Trabajo concreto: esto tiene que ver con que el trabajo del docente implica algo más
que su energía y capacidades técnicas. Enseñar bien no consiste simplemente en
aplicar mecánicamente métodos y procedimientos codificados. En otras cosas, para
enseñar y aprender efectivamente, los alumnos y maestros necesitan motivación y
compromiso (cualidades personales); es decir, deben encontrar un sentido en lo que
hacen, para hacerlo bien. ¿cómo se logra esta motivación, sentido o interés en lo que
se hace?

Vocación, profesión y trabajo

La docencia, como categoría social (y estatal), tiene la edad del Estado nacional y el sistema
escolar moderno. En este contexto, fueron varias las tensiones que presidieron las luchas
inaugurales por la definición social del maestro. Una de ellas ocupó un lugar estratégico ene la
segunda mitad del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX: vocación vs profesión.
La vocación tenía tres componentes básicos.

 Innatismo: la docencia era una respuesta a un llamado (llamado divino,), no el

resultado de una elección racional (“maestro se nace”, una especie de destino) Esta
idea de vocación era una especie de secularización de la vieja idea sagrada de la
vocación sacerdotal entendida como una misión que se realiza por imperio de una
determinación superior.
 Desinterés o gratuidad: una actividad que se define como eminentemente vocacional
tiene un sentido en sí misma y no puede ser sometida a una racionalidad instrumental
(obtención de un beneficio: salario, prestigio, bienestar, etc.) el docente hace lo que
tiene que hacer sin exigir contraprestación alguna. La vocación rima con la entrega, la
generosidad y llegado el caso el sacrificio.
 La idea de misión y desinterés otorgan una dignidad particular al oficio de enseñar;
esta no debe ser el resultado de una intencionalidad o de una estrategia del que lo
desempeña (viene por añadidura)

La idea de profesión tiene otro contenido. Es el resultado de una elección racional, es decir, de
un cálculo consciente. El profesional se caracteriza por la posesión de una serie de
conocimientos que por lo general requiere un período de formación más o menos prolongado,
por lo general, realizada en una institución especializada. Por otro parte, el profesional
consagra la mayor parte de su tiempo de trabajo a esta actividad y obtiene de ella los recursos
necesarios para su propia reproducción social. También, el profesional es autónomo, en el
sentido literal, ya que se le concede una notable capacidad para determinar las reglas que
definen su trabajo y la evaluación de la calidad del mismo.

Vocación y profesión no son términos contradictorios, sino complementarios. Un buen trabajo

es por lo general obra de alguien a quien le gusta lo que hace, que encuentra satisfacción
haciéndolo (vocación) y que al mismo tiempo espera una recompensa por el trabajo realizado,
ya que “vive de él”. Se trata entonces, de dos figuras típicas que configuran un continuum: un
especie de posibilidades donde ambos pueden estar presentes en proporciones desiguales.

En el momento fundacional del oficio del maestro el contenido vocacional tiende a predominar
sobre el componente profesional. Sin embargo, hoy suele decirse que el elemento
estrictamente “vocacional” no es el que predomina en el cuerpo docente de la mayoría de los
países occidentales. La vieja idea de vocación parece estar más presente entre los maestros
que en el resto de las ocupaciones modernas.

¿cuáles son los factores que contribuyen al debilitamiento de la vocación?

 Relación entre complejidad creciente del trabajo docente y el crecimiento de los

conocimientos científicos y tecnológicos necesarios para realizarlo con éxito: un
maestro más profesional es un maestro más calificado, es decir, alguien que usa
conocimientos cada vez más complejo y formalizado y cuyo dominio efectivo requiere
un esfuerzo cada vez más significativo (tiempo y recursos)

¿cuáles son los factores que dificultan y vuelven cada vez más improbable a la
profesionalización?
 Presión social por la expansión del servicio educativo: reclutamiento de docentes con
déficits muchas veces importante de formación.
 Combinación de exclusión social con inclusión escolar: la masificación de la
escolarización de las nuevas generaciones, sin atender a las condiciones sociales que
determinan el aprendizaje. Las instituciones escolares (multifuncionales) fueron
utilizadas como campos de implementación de las políticas asistenciales de la infancia
y la adolescencia sin que mediara un enriquecimiento de los recursos de diverso tipo
que son necesarios para atender nuevas funciones tales como la alimentación,
contención social, prevención de la salud, lucha contra la drogadicción, etc. Los
docentes pasaron de la profesionalización a la asistencia social diletante y no
calificada.

Una categoría social cada vez más diversificada y fragmentada

Donde más se pueden percibir las huellas más evidentes de la transformación es en el

cuerpo docente de profesores de la enseñanza media (en relación con los del primario).

Factores (viejos y nuevos) de diversificación:

 Formación: en la escuela media conviven profesores con formación exclusiva en un

campo del saber y profesores que además, poseen formación específica en
cuestiones pedagógicas y didácticas. Por ejemplo, contadores y abogados que
trabajan al lado de profesores de historia o profesores de ciencias de la gestión.
Mientras que la gestión de los primeros se identifican con un campo profesional
específico (el derecho o las tecnologías de la gestión) los otros se identifican con la
docencia como profesión.
 Tensión entre contenido a transmitir y competencias pedagógicas y didácticas: el
profesor de la enseñanza media se diferencia del maestro de primaria (tiende a
poner al niño en el centro de su atención) coloca en primer lugar la disciplina que
debe enseñar. Algo parecido sucede con el docente universitario; ambos
consideran que la responsabilidad de la adaptación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje le corresponde al alumno (tiene que estar a la altura del conocimiento
que ofrece el profesor) REDEFINIR ESTA PERSPECTIVA: LA MASIFICACIÓN Y LA
OBLIGATORIEDAD DE LA ENSEÑANZA MEDIA EXIGEN UNA MAYOR ATENCIÓN EN
LAS CUALIDADES PERSONALES DE LOS ALUMNOS, RESPONSABILIDAD DE LA
MOTIVACIÓN Y ADAPTACIÓN DE LA ENSEÑANZA, A LAS PARTICULARIDADES DE
LOS APRENDICES.
 Tipo de institución donde se forman los profesores: en Argentina, los profesores se
pueden formar en las universidades o bien en Instituciones de educación superior
no universitaria, específicamente creados para formar docentes. Aquí el debate
suele oponer a quienes afirman que las universidades proveen una formación
cultural (disciplinaria y pedagógica) excesivamente teórica y alejada de los
problemas prácticos que los docentes tienen que resolver en la cotidianeidad del
aula. En cambio, la formación en IFD es criticada por su carácter excesivamente
escolar, es decir, apegado a las tradiciones y a la cultura escolar, lo cual dificultaría
actuar como agentes de cambio e innovación. Lo cierto es que, las universidades y
 los institutos poseen no sólo diversos programas curriculares, sino que ofrecen
experiencias de formación diferentes. Los institutos presentan mayor continuidad
entre la escuela secundaria y la formación profesional, mientras que entre la UNI y
el colegio secundario existe una mayor distancia ya que en la primera el estudiante
es más autónomo y está más obligado a tomar decisiones personales en los
estudios. En realidad, la calidad de los profesores no depende tanto del modelo
institucional donde estudiaron sino de la calidad de los factores que configuran la
oferta de formación (curriculum, docentes, apoyos didácticos, biblioteca,
articulación teoría y práctica, aprendizajes extracurriculares, etc.)
 Masividad: la docencia es una de las ocupaciones más masivas de las sociedades
contemporáneas. Las TICS no han reemplazado al maestro, sino que constituyen
nuevas herramientas para su trabajo en las aulas.
 Estratos sociales: en la etapa de la educación secundaria selectiva, los profesores
de enseñanza general provenían de las mismas capas sociales que sus alumnos.
Hoy el acceso a la profesión se ha democratizado, ya que los profesores se
reclutan en todos los estratos sociales. Es más, pareciera ser que la docencia es un
oficio atractivo únicamente para aquellos sectores medio bajos y bajos que aspiran
a la movilidad ascendente.
 Feminización del oficio: las condiciones de trabajo flexible que posee este oficio es
apto para mujeres de sectores medio y medio alto, ya que ofrece un ámbito de
realización personal fuera del hogar y las tareas domésticas (reproducción
biológica y social del hogar) En este contexto, el % de profesoras es muy superior
al de los profesores. En relación con esto, las evidencias muestran que el
porcentaje de profesoras que menos depende del salario (en relación con el total
de los ingresos disponibles en su hogar) es mayor que entre sus colegas varones.
Asimismo la vieja ideología del desinterés, la entrega y el sacrificio que se asocia
con la vieja idea de vocación es más frecuente entre las profesoras que entre sus
colegas varones, ya que como jefes de hogar están más inducidos a pensar el oficio
como un trabajo o una profesión “de la cual se vive”
 Contexto social, institucional y territorial de los establecimientos: en las primeras
etapas del sistema educativo, cuando la enseñanza medida estaba reservada a una
minoría, las instituciones eran relativamente homogéneas ya que eran los alumnos
quienes tenían la obligación de adaptarse a ellas. No sucede lo mismo con la
masificación del nivel medio (se invierte el tradicional “efecto de formación”) No
es lo mismo trabajar en un colegio con alumnos de sectores populares que
trabajar en un colegio con alumnos de clase alta. Lo mismo puede decirse de la
mayor o menor diversidad étnica y cultural de los alumnos. También el territorio
donde están situadas las instituciones que determinan el trabajo de los docentes.
Un docente de escuelas rural vive una experiencia y desarrolla una identidad
específica que lo diferencia de su colega que trabaja en el centro de una gran
ciudad. En este mismo sentido, el carácter estatal o no estatal de un colegio
también puede determinar una identidad de los agentes que lo frecuentan. En los
colegios privados no es lo mismo uno que persigue una finalidad de lucro, de uno
que consiste en reproducir una determinada tradición religiosa o étnica.
 Las diferencias también se expresan en el campo sindical que representa a los
docentes. En muchos países existen sindicatos de docentes del sector privado, y
sindicatos que representan a quienes trabajan en el sector público.
 Modelo de gestión de los sistemas educativos públicos: división del trabajo entre
los distintos niveles del gobierno: nacional, regional, provincial y municipal. Existen
dos tradiciones básicas: la unitaria y la federal. El Estado-nación argentino pese a
su configuración política federal desplegó una fuerte burocracia educativa
nacional, en especial en la enseñanza secundaria. En este contexto el trabajo y la
identidad docente tuvo una fuerte impronta nacional que contribuía a su
homogeneidad como cuerpo.
Los procesos de descentralización de la educación primaria primero (1978) y
secundaria y Normal después (1992) implicaron una fragmentación de las políticas
y la gestión de la docencia (condiciones de formación, trabajo y remuneración.)
Este proceso se expresión en una fragmentación de la conciencia colectiva de los
docentes en la medida en que se vieron obligados a negociar sus condiciones de
trabajo con cada uno de los gobiernos provinciales. De ese modo, se debilitaron
también los sindicatos nacionales docentes.
 La pluralidad de expresiones sindicales docentes (por territorios, niveles,
orientaciones, especialidades, modalidades, etc.) es un indicador de la dificultad
de constituir dispositivos de representación. SOLUCIÓN: plantear una especie de
tendencia a la personalización de la construcción del oficio (lo que hay que hacer y
cómo hacerlo); una relación entre ciertas características ligadas a la trayectoria
(social, de formación, experiencia profesional, etc.) y el contexto de ejercicio del
trabajo docente (nivel educativo, caract. De los establecimientos escolares, de los
alumnos,etc.)

El profesor como artista ejecutante y su evaluación

Pensar el trabajo docente como una “performance” puede ser de utilidad cuando se quiere
comprender su especificidad. Es la virtud, entendida como el conjunto de capacidades de los
artistas ejecutantes, la que define a la docencia. La docencia es un trabajo de virtuosos por dos
razones:

 Es una actividad que se cumple y tiene el propio fin en sí misma y

 Es una actividad que exige la presencia y cooperación de otros, es decir, que
necesita de un público.

Es un trabajo sin obra, sin producto: es una performance. Una buena clase no tiene producto
inmediato. La virtud (calidad del docente) está en la ejecución y en la actuación y no en el
producto.

La enseñanza es una praxis (conducta ética y política del docente), es decir, una acción que
tiene su fin en sí misma, que se manifiesta en su desarrollo; sin objetivarse en un resultado
inmediato y evaluable.

La capacidad que distingue a los ejecutantes virtuosos es la capacidad comunicativa. Es la

comunicación el contenido central del trabajo. Por eso el publico (alumnos y flia) es el
evaluador primario e inapelable del trabajo del docente. Solo ellos están en condiciones de
formular un juicio de valor, porque ellos están allí donde el maestro ejecuta su acción
pedagógica.

El docente debe ser un generador de motivación, interés y pasión por el conocimiento.

También debe crear y recrear permanentemente las condiciones de su propia autoridad y
reconocimiento. Para ello necesitan tener competencias expresivas, saber, imaginación,
capacidad comunicativa. Debe movilizar emociones y sentimientos y para ello debe invertir el
mismo estas cualidades de su personalidad.

Factores a tener en cuenta para evaluar el trabajo docente:

1. Pensar la relación entre el trabajo de un docente y el aprendizaje de sus alumnos: por

lo general el trabajo de un maestro es contemporáneo con el trabajo de otros
maestros. ¿cómo hacer para distinguir el efecto específico de uno en relación con el de
los otros?
2. El aprendizaje no depende solo de la “performance” de los profesores: un alumno
aprende depende de otros factores que los profesores, por lo general, no siempre
están en condiciones de controlar. Los factores sociales no escolares (capital cultural
familiar, aprendizaje extraescolar, etc.) son tan (y a veces más importantes) que los
propiamente pedagógicos. ¿cómo separar entonces lo que se puede imputar a la
virtud de los docentes y lo que se debe a otras experiencias extraescolares?
3. Los aprendizajes desarrollados en la escuela sólo se manifiestan y valorizan en un
momento posterior. ¿cómo distinguir los aprendizajes efímeros de aquellos realmente
valiosos, es decir, permanentes? La durabilidad de los aprendizajes ser tenida en
cuenta al momento de evaluar de su calidad (post escuela)

Las cosas que no se evalúan: las relaciones cara a cara con los alumnos, con las familias, con el
director y los colegas.

Hay que distinguir dos dimensiones en el trabajo docente:

 El contenido crítico y ético del trabajo.

 El contexto organizacional donde el maestro actúa (burocrático, regulado y
jerárquico).

Más complejo de “medir” es el trabajo docente, en un momento determinado del tiempo y

usando solo un instrumento de “medición”. En todo caso, los aprendizajes de los alumnos al
finalizar un año escolar pueden servir como un indicador (incompleto) para medir la virtud del
docente ejecutante. Hay que diversificar la evaluación del producto al mismo tiempo que
buscar estrategias que tomen en cuenta la calidad de la ejecución. Son los alumnos y sus
familias quienes tienen ventajas ciertas con respecto a los gestores y políticos de la educación,
para opinar sobre la evaluación. Estos no se equivocan cuando distinguen a un buen profesor
de un mal profesor. Sin embargo esta “evaluación”; por ser informal, produce un capital de
prestigio que, al no estar objetivado e institucionalizado no produce consecuencias mayores
sobre la carrera de los docentes.
El problema se plantea cuando los sistemas educativos, al privilegiar la expansión de la
escolarización sin invertir lo necesario en la formación de los docentes ni en salarios y
condiciones de trabajo han contribuido primero a la decadencia del oficio para luego
denunciar la “baja calidad de la docencia”. Los docentes fueron víctimas de un proceso que en
gran parte los trasciende. Habría que mejorar sustantivamente la formación de los docentes y
sus condiciones de trabajo y remuneración en vez de gastar en evaluaciones que tienen por
objeto condenar a las victimas ante la sociedad. Más allá de esta discusión, es evidente que
existe una distancia entre la realidad del trabajo cotidiano de los docentes en las aulas y el
discurso oficial de las políticas educativas.

Inclusión-exclusión. Continuidad y discontinuidad.

Vocación, profesión y trabajo. Relacionar, reflexionar, criticarlo con la situación actual. Proceso
de cambio.

Factores que debilitan la profesionalización docente

 Presión social por la expansión del servicio educativo: reclutamiento de docentes con
déficits muchas veces importante de formación.
 Combinación de exclusión social con inclusión escolar: la masificación de la
escolarización de las nuevas generaciones, sin atender a las condiciones sociales que
determinan el aprendizaje. Las instituciones escolares (multifuncionales) fueron
utilizadas como campos de implementación de las políticas asistenciales de la infancia
y la adolescencia sin que mediara un enriquecimiento de los recursos de diverso tipo
que son necesarios para atender nuevas funciones tales como la alimentación,
contención social, prevención de la salud, lucha contra la drogadicción, etc. Los
docentes pasaron de la profesionalización a la asistencia social diletante y no
calificada.

Continuidades y rupturas

La ruptura radica en que no hubo continuidad con la profesionalización docente, si bien hubo
una tendencia a principios del siglo XX, esta no se concretó . Sobre todo por el aspecto que
marcamos anteriormente, el docente debió configurarse como un asistente social, es decir, el
oficio vuelve a tener una carga más vocacional o sacerdotal.

Ruptura: descentralización de la educación. Del Estado a las provincias. Fragmentación de la

conciencia colectiva docente=constituir un buen dispositivo de representación.

Continuidades: la docencia es un trabajo virtuoso. La virtud (calidad del docente) está en la

ejecución y en la actuación y no en el producto.

Otra continuidad es la diversificación del trabajo docente.

PLANTEAMOS: Los aprendizajes de los alumnos al finalizar un año escolar pueden servir como
un indicador (incompleto) para medir la virtud del docente ejecutante. Son los alumnos y sus
familias quienes tienen ventajas ciertas con respecto a los gestores y políticos de la educación,
para opinar sobre la evaluación. Estos no se equivocan cuando distinguen a un buen profesor
de un mal profesor. Sin embargo esta “evaluación”; por ser informal, produce un capital de
prestigio que, al no estar objetivado e institucionalizado no produce consecuencias mayores
sobre la carrera de los docentes.