UNIVERSIDAD PRIVADA FRANZ TAMAYO

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICAS

CARRERA DE PSICOLOGÍA

EL JUEGO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA

APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA DE
MATEMÁTICAS EN NIÑOS DE 8 A 10 AÑOS CON
DISCALCULIA DE LA UNIDAD EDUCATIVA VILLA
14 DE SEPTIEMBRE DE LA PROVINCIA CHAPARE
MUNICIPIO VILLA TUNARI

PROYECTO DE GRADO PARA OPTAR AL

TÍTULO ACADÉMICO DE LICENCIATURA
EN PSICOLOGÍA

Postulante: Arminda Fernandez Garcia

Tutor: Mgr. Thelma Herrera Gutierrez

Cochabamba –Bolivia
2019
INDICÉ

INTRODUCCIÓN___________________________________________________________________________1

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA____________________________________________________________3

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA___________________________________________________________________5

JUSTIFICACIÓN____________________________________________________________________________6

JUSTIFICACIÓN PRÁCTICA_______________________________________________________________________6
JUSTIFICACIÓN SOCIAL_________________________________________________________________________6

OBJETIVOS_______________________________________________________________________________6

OBJETIVO GENERAL________________________________________________________________________6
OBJETIVOS ESPECÍFICOS____________________________________________________________________7

ALCANCE________________________________________________________________________________7

ALCANCE ESPACIAL___________________________________________________________________________7
ALCANCETEMPORAL__________________________________________________________________________8
ALCANCE TEMÁTICO__________________________________________________________________________8

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN_________________________________________________________9

MÉTODO_________________________________________________________________________________9
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN__________________________________________________________________10
TIPO DE INVESTIGACIÓN______________________________________________________________________10
ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN_________________________________________________________________11
FUENTES DE INFORMACIÓN____________________________________________________________________13

CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO_______________________________________________________________15

1.1. LA EDUCACIÓN EN BOLIVIA_______________________________________________________________16

1.1.1. Educación boliviana: Pre Revolución del 52______________________________________________16
1.1.2. Educación Boliviana: Revolución del 52__________________________________________________18
1.1.3. Educación Boliviana: De 1986 a 2010___________________________________________________19
1.1.4. Ley 070 Avelino Siñani y Elizardo Pérez 2010_____________________________________________20
1.2. PSICOLOGÍA EDUCATIVA_________________________________________________________________23
1.3. TEORÍAS PSICOLÓGICAS SOBRE EL APRENDIZAJE_________________________________________________23
1.3.1. Enfoque neuropsicológico____________________________________________________________26
1.3.2. Enfoques cognoscitivos______________________________________________________________28
1.3.3. Enfoque basado en el procesamiento de la información____________________________________29
1.3.4. Enfoque basado en la senso-perspectiva_________________________________________________31
1.3.5. Enfoque de la dificultad basada en el sistema psicomotor___________________________________32
1.3.6. Enfoque basado en competencias______________________________________________________33
1.4. TRASTORNOS ESPECÍFICOS DE ENSEÑANZA Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE______________________________34
1.4.1. Las dificultades de aprendizaje________________________________________________________35
1.5. LA DISCALCULÍA______________________________________________________________________37
1.5.1. Tipos de discalculias_________________________________________________________________42
1.5.1.1. Discalculia Natural___________________________________________________________________________42
1.5.1.2. Discalculia Verdadera_________________________________________________________________________42
1.5.1.3. Discalculía Secundaria________________________________________________________________________43
1.5.1.4. Discalculia Oligofrénico_______________________________________________________________________43
1.5.1.5. Discalculía escolar secundaria de los alumnos con dislexia____________________________________________44
1.5.1.6. Discalculía escolar secundaria de los alumnos afásicos_______________________________________________44

1.5.2. Dificultades específicas en la solución de problemas matemáticos____________________________44

1.6. DESARROLLO COGNITIVO EN LA NIÑEZ TEMPRANA________________________________________________47
1.6.1. Enfoque Piagetano: el niño preoperacional______________________________________________47
1.6.2. Enfoque del procesamiento de la información: desarrollo de la memoria_______________________48
1.7. DESARROLLO COGNITIVO EN LA NIÑEZ INTERMEDIA_______________________________________________50
1.8. JUEGO LÚDICO_______________________________________________________________________51
1.8.1. Teorías del juego___________________________________________________________________52
1.8.2. La motivación______________________________________________________________________53
1.9. TIPOS Y CLASES DE JUEGOS_______________________________________________________________54
1.10. LA CLASIFICACIÓN Y SERIACIÓN____________________________________________________________57
1.10.1.La seriación________________________________________________________________________57
1.10.2.La clasificación_____________________________________________________________________58

CAPÍTULO II: INVESTIGACIÓN_______________________________________________________________59

2.1. CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN_________________________________________________________60

2.2. DESCRIPCIÓN DE INSTRUMENTOS UTILIZADOS___________________________________________________62
2.3. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS_____________________________________________64
2.3.1. Test de inteligencia Wechster Wisc IV___________________________________________________64
2.3.1.1. Puntajes escalares y coeficiente intelectual del test WISC IV__________________________________________66

2.3.2. Test Gestáltico Visomotor (Bender)_____________________________________________________71

2.3.2. Resultado de la prueba de matemáticas_________________________________________________74
2.4. ANÁLISIS CUALITATIVO Y CUANTITATIVO DE LOS RESULTADOS________________________________________75
2.4.1. Análisis e interpretación de los resultados del test de inteligencia de Wechster Wisc IV___________75
2.4.2. Análisis e interpretación de la prueba de Bender__________________________________________77
2.4.2.1. Resultados totales___________________________________________________________________________77
2.4.2.2. Desenvolvimiento del estudiante_______________________________________________________________78
2.4.2.3. Relación de edad mental y edad cronológica______________________________________________________79
2.4.3. Análisis e interpretación de la prueba de matemáticas_____________________________________80
2.4.3.1. Clasificación y seriación_______________________________________________________________________80
2.4.3.2. Calculo____________________________________________________________________________________81
2.4.3.3. Resolución de problemas______________________________________________________________________82
2.4.4. Análisis de la observación____________________________________________________________83
2.4.4.1. Registro narrativo y análisis de observación en el curso de 3° “B”______________________________________83
2.4.4.2. Registro narrativo y análisis de observación en el curso de 3° “C”______________________________________84
2.4.4.3. Registro narrativo y análisis de observación en el curso de 3° “A”______________________________________85

CAPITULO III: PROPUESTA__________________________________________________________________87

3.1. JUSTIFICACIÓN_______________________________________________________________________89
3.2. INTRODUCCIÓN_______________________________________________________________________89
3.3. OBJETIVO__________________________________________________________________________90
3.4. DESARROLLO DE LA PROPUESTA____________________________________________________________90
3.4.1. ¡A comer!... si puedes_______________________________________________________________91
3.4.2. Bingo de ecuaciones equivalente______________________________________________________92
3.4.3. La desaparición de los sombreros______________________________________________________93
3.4.4. Cajas mágicas______________________________________________________________________95
3.4.5. Ruleta algebraica___________________________________________________________________95
3.4.6. Rayuela matemática_________________________________________________________________96

CONCLUSIÓN____________________________________________________________________________98

RECOMENDACIONES_____________________________________________________________________100

BIBLIOGRAFIA__________________________________________________________________________101

ANEXOS_______________________________________________________________________________105

1. ANEXO 1. REGISTRO FOTOGRÁFICO____________________________________________________________105

2. ANEXO 2 GUÍA DE ENTREVISTA______________________________________________________________105
3. ANEXO 3. PROTOCOLO DE LA PRUEBA DEL WISC___________________________________________________106
4. ANEXO 4. PROTOCOLO DEL TEST DE BENDER_____________________________________________________107
5. ANEXO 5. INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE MATEMÁTICAS PARA 3° DE PRIMARIA___________________________108
ÍNDICE DE DIAGRAMAS

ÍNDICE DE CUADROS

ÍNDICE DE IMÁGENES
INTRODUCCIÓN

El siguiente proyecto describe la importancia de los juegos lúdicos en la formación de

los/as niños/as que presentan discalculia. El estudio pretende comprender y conocer el
entorno de los/as niños/as que presentan bajos niveles de comprensión en el área
lógico matemático, por lo tanto, se hace necesario evidenciar los medios internos
(psicológicos) yexternos (sociales y medio ambientales) que dificultan la asimilación
sobre el aprendizaje.

Los estudios han demostrado que el juego lúdico y recreativo es una manera de
enseñanza muy poco aplicada a las ciencias exactas, es por esta razón que el proyecto
utiliza los fundamentos constructivistas para fortalecer el desempeño de los/las
niños/as con discalculia a partir del aprendizaje del juego lúdico.

Los/as niños/as que presentan discalculia muestran mayor dificultad para reconocer
“los procesos aritméticos y algorítmico”a diferencia de un niño que no padece con esta
limitación (Understood 2018: 1).

El proyecto tendrá una estructuración basada en los siguientes puntos:

 Planteamiento del problema: En esta primera parte de la investigación se

realizó el planteamiento del problema que define el proceso del aprendizaje, la
actividad lúdica en el área de las matemáticas y de esta manera justificamos el
proyecto a partir de los objetivos planteados: objetivo principal y específicos.
 Alcances: Delineados de la pertinencia social que va a tener este proyecto, de la
pertinencia educativa, como un aporte a la unidad educativa y aplicable en
otros institutos educativos.
 Marco teórico: Esta basado en todos los autores influyentes en el área de la
psicología educativa y que tratan sobre las dificultades del aprendizaje.
 Metodología: La metodología que se utilizó fue un enfoque cuantitativo y
cualitativo y las técnicas que corresponden.
 Cronograma: Son las actividades a realizadosen orden cronológico y
estructurado sobre el perfil y la ejecución del proyecto.
Cada parte de la formulación del proyecto tiene una función específica para poder
construir medios científicos psicológicos sobre la importancia de los juegos recreativos
en los niños de la Unidad Educativa Villa 14 de septiembre.

2
Planteamiento del problema

Los colegios modernos y competitivos presentan una actualización de materias y

asignaturas con metodologías cada vez más integrales y que relacionan las
competencias (Saber cognitivo, Saber actitudinal, Saber Procedimental) para la cual
“se genera un escenario participativo en el que los estudiantes dejan de ser meros
receptores de información para pasar a ser agentes activos” (Universia 2018: 1).

Muchas de las asignaturas estimulan el desarrollo lógico y creativo de los/as niños/as.

Las materias exactas favorecen los procedimientos y comprensión lógico/matemático,
en cambio, las materias en ciencias naturales y sociales favorecen la creatividad e
inducción.

Cada tipo de asignatura presenta una característica única y estimula un área del
cerebro, ya sea el hemisferio derecho oel hemisferio izquierdo o ambos, según sea el
caso.Los estudios realizados sobre las funciones de los hemisferios cerebrales indican
que existen estudiantes y niños/as que desarrollan más el hemisferio izquierdo del
cerebro, presentan una ventaja sobre aquellos que no lo hacen, ya que asignaturas
como la matemática “capacidad de hacer razonamientos lógicos, abstracciones,
resolver problemas numéricos, aprender información teórica, hacer deducciones”
(Lecha Puleva 2018: 1) https://www.lechepuleva.es/nutricion-y-bienestar/discalculia-
o-dificultad-en-el-aprendizaje-de-las-matematicas.

Otros estudios demuestran que: La dificultad de comprender los procedimientos

matemáticos y racionales durante los primeros años de aprendizaje que se remiten en
posteriores etapas del progreso cognitivo y no dependen del desarrollo del hemisferio
izquierdo del cerebro. El problema que encontró es la dificultad de cálculo, por lo tanto
el investigador Kosc, definió como dificultad “el funcionamiento matemático resultado
de un trastorno del procesamiento matemático de origen cerebral sin compromiso de
otras áreas del aprendizaje”. La visión sobre este fenómeno que ocurre en algunos
niños no es producto de una mala enseñanza, ni del déficit intelectual cognitivo
(Rolloid).https://rolloid.net/11-curiosidades-la-discalculia-trastorno-matematico/

“La discalculia prevalece entre 3 a 6%” de los niños y donde “aproximadamente el

25%” (BBC MUNDO 2017/05/17) de los casos se asocia a otras alteraciones del
desarrollo.

3
Por otra parte, las estrategias de enseñanza y aprendizaje que se implementan en los
distintos centros de educación para sobrellevar de manera alternativa y menos
convencional las dificultades y discapacidades que presentan algunos estudiantes,
tienen resultados positivos y generan aceptación en el campo de la enseñanza. Eljuego
lúdico como técnica de enseñanza está siendo revalorizado porque llega a ser una
manera bastante sencilla de que el/la niño/a pueda asociar sus conocimientos con los
nuevos, de poder ejercitar sin la necesidad de llegar a exigir y de practicar de una
forma más divertida, asimismo sin llegar a provocar mayor inseguridad.

Para abordar el problema de investigación Se utilizo el método diagramapescado de

Ishikawa, ya que es una manera de poder sistematizar las causas que indicen en le
problema de fondo, permitiendo mayor organización y reflejar de manera directa los
objetos a trabajar.

Para poder comprender el problema se desarrollaron los siguientes términos:

 Exceso de estudiantes: Cantidad de estudiantes que supera los estándares

para los distintos ámbitos de enseñanza.
 Medio ambiente: Contexto o lugar donde se desarrolla las actividades de
enseñanza.
 Falta de estimulación: referido al incentivo que no es dado por parte del
maestro y demás funcionarios de la unidad educativa.
 Insuficientes recursos escolares: Falta de libros, audiovisuales, maquetas,
papelógrafos, láminas y materiales didácticos referidos a las matemáticas.
 Distracción: Desviación de la atención por parte del estudiante para atender
algo en específico.
 Incomodidad en clases: Se refiere al poco espacio físico que tienen los
estudiantes para poder desarrollar sus actividades.

4
 Diagrama No 1
Pescado de Ishikawa

Exceso de El medio ambiente

tropical ¿Cuál es la influencia del
Mayor distracción
juego en el proceso de
Demasiados
insectos enseñanza aprendizaje en las
Demasiado calor
y humedad matemáticas en niños/as de
8 a 10 años con discalculia de
Incomodidad en la Unidad Educativa Villa 14
clases
de Septiembre de la provincia
Chapare municipio Villa
Falta de técnicas Tunari?
audio/visual Insuficiente
material recreativo

Metodologías Poca implementación

abstractas de recursos

Falta de Insuficiente cantidad de

recursos escolares

Fuente: Elaboración propia, 2018

El diagrama de Ishikawa permite tener una visión global de los problemas a tratar en
el proyecto.

Formulación del problema

¿Cuál es la influencia del juego en el proceso de enseñanza aprendizaje en

lasmatemáticas en niños/as de 8a 10 años con discalculiade la Unidad Educativa Villa
14 de Septiembre de la provincia Chapare municipio Villa Tunari?

5
JUSTIFICACIÓN

Una de las maneras más prácticas de estimular el desarrollo cognitivo de los

estudiantes en la asignatura de matemáticas es mediante la aplicación de juegos
didácticos y recreativos que permitan una alternativa, en contra-posición de los
modelos tradicionales de enseñanza/aprendizaje.

Justificación práctica

El proyecto apoyará a los/las estudiantes que tienen problemas en el área matemático

con medios y estrategias basados en la enseñanza del juego lúdico. El propósito es
resolver y disminuir el número de estudiantes que presentan discalculia, además de
darles mayor seguridad y mejorar su rendimiento y lograr que puedan ser
autosuficientes.

Justificación social

La importancia del juego y de los medios recreativos para que los estudiantes puedan
estimular su aprendizaje lógico/matemático podrá servir a instituciones que presenten
casos parecidos. La unidad educativa será beneficiada por ser un referente sobre
nuevos mecanismos de estimulación en aprendizaje matemático.

El proyecto plantea técnicas y estrategias para que los profesores puedan identificar a
los estudiantes que presentan discalculia y de este modo utilizar distintos recursos
didácticos, pedagógicos que puedan ayudar a solucionar los problemas asociados a la
matemática o cálculo.

OBJETIVOS

Los objetivos son la base y la dirección del proyecto, estos se dividen en

OBJETIVO GENERAL

 Determinar la importancia del juego en el proceso de enseñanza aprendizajeen

el mejoramientode las matemáticasen niños/as de 8 a 10 años con discalculiade

6
 la Unidad Educativa Villa 14 de septiembre de la provincia Chapare municipio
Villa Tunari.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Construirun marco referencial que pueda contribuir en la estructuración de los

conceptos y teorías relacionadas al aprendizaje lúdico y la discalculia en
niños/as.

 Establecer el nivel de conocimiento en el área de matemáticas y las dificultades

que presentan los niños/as de 8 a 10 años de la Unidad Educativa Villa 14 de
septiembre.

 Determinar la importancia del juego en el desarrollo cognitivo en la niñez

Intermedia (7 a12 años).

 Diseñar estrategias de implementación del juego lúdico como un medio de

apoyo para el mejoramiento del rendimiento en el área de matemática.

ALCANCE

La investigación se realizó partiendo de la definición del lugar, el tiempo, y los temas

que se van a tratar. La delimitación temporal, al igual que la espacial, marcaron las
condiciones porla cual el estudio se llevó acabo. La contextualización de la realidad
manifiestala importancia del estudio y su aplicabilidad.

Alcance espacial

El desarrollo del presente proyecto se realizó en la unidad educativa “Villa 14 de

Septiembre” en la zona del mismo nombre ubicado al noroeste de la provincia Chapare
perteneciente al departamento de Cochabamba.

7
 Imagen Nº 1
Ubicación geográfica del Colegio Villa 14 de Septiembre

Fuente: Google Earth, 2018

AlcanceTemporal

La duración del presente proyecto se dio entre los meses de agosto a diciembre del
2018 comprendiendo 4 meses. Las distintas etapas del proyecto estuvieron
organizadasa partir de un cronograma de actividades partiendo de la observación,
monitoreo, diagnostico, análisis, y aplicación de los instrumentos y técnicas de
recolección de datos, con el fin de llegar a los objetivos planteados lo que significa el
proyecto de investigación y finalmente la propuesta planteada.

Alcance temático

Los conceptos yteorías fundamentales que se utilizaron para el desarrollo del proyecto,
fueron los siguientes:

 Psicología Educativa: Disciplina que ayuda a comprender los procesos de los

surgidos en las personas a partir de la enseñanza y aprendizaje en instituciones
educativas.
 Educación Especial:Materia que explica las estrategias y medios para tratar
las dificultades de niños en el aprendizaje.
 Psicometría: Servirá para sistematizar las variables psicológicas.

8
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

Mediante este capítulo se abordael diseño metodológico de la investigación donde se

traza el camino y las herramientas de trabajo para obtener los resultados que se
plantean en los objetivos del proyecto. La estructura de la metodología servirá para
sistematizar los datos y la información que se pueda recolectar.

El marco metodológico son todos los procedimientos y estrategias que tendrá el

proyecto para que luego pueda ser procesado por mecanismos computacionales y de
análisis de humano. Los datos fueron el foco del proyecto, ya que utilizara distintas
maneras de poder conseguir y porque es uno de los motivos que trascienden en
cualquier investigación.

El apartado metodológico consta de las siguientes partes: enfoque, muestra y

población, técnicas, tipo de método, tipo de investigación, diseño de la investigación y
las fuentes de la información.

Método

EL método más conveniente para el presente proyecto es el de tipo analítico y

deductivo, ya que estos se acomodaron y llegaron a ser mucho más versátiles en
comparación a otros para sacar un beneficio mayor en condiciones favorables de
trabajo.

Método de investigación deductivo

El método deductivo consiste en partir de aspectos generales para luego ir a casos

particulares o concretos, según

El razonamiento deductivo utiliza el método deductivo que relaciona tres

momentos de la deducción: 1) Axiomatización (1er principio) se parte de
axiomas; verdades que no requieren demostración, 2) Postulación se refiere a
los postulados, doctrinas asimiladas o creadas y 3) Demostración, referido al
acto científico propio de los matemáticos, lógicos, filósofos (Newman2006: 185).

En conclusión, el método deductivo está basado en la comprobación. El proyecto esta

influenciado por esta corriente, ya que las teorías proporcionaron información del
tema, sustento científico para su análisis y propuesta.

9
Método de investigación analítico

El método analítico forma parte del proyecto, porque considera el proceso de la

investigación como un medio para conocer aspectos específicos de la realidad:

El Método Analítico es aquel método de investigación que consiste en la

desmembración de un todo, descomponiéndolo en sus partes o elementos para
observar las causas, la naturaleza y los efectos. El análisis es la observación y
examen de un hecho en particular (Jalal2015: 15)

En el proceso analítico tiene que tomarse en cuenta la desintegración o

descomposición del todo para poder analizar de manera detallada y más precisa cada
elemento, componente y variable del proyecto. Cada parte constituye un elemento
importante para poder conocer la naturaleza del problema. El método analítico
interrelaciona las partes, va de lo concreto (de lo real) a lo abstracto (enunciados y
conceptos).

El proyecto al estar direccionado por ambas metodologías puede tener una mayor
profundidad en el trabajo de campo y en la implementación de estrategias para
recoger la información y del mismo modo en la interpretación y sistematización de la
información.

Diseño de la investigación

La investigación buscar aproximarse a los estudiantes que sufren trastornos o

dificultades en el aprendizaje matemático formal (discalculia).

Diseño no experimental

Al llegar a ser tema que trae una carga subjetiva y valorativa sobre el objeto de
estudio se requiere no alterar el orden del contexto y de la realidad donde operan las
variables. En este caso el diseño de la investigación será de tipo no experimental.

El diseño no experimental se basa en una investigación sin adulteración de las

variables, se busca contrastar, comprobar y verificar la investigación por los resultados
basada en una realidad.

10
Tipo de investigación

El tipo de investigación se refiere al alcance que tendrá el estudio. El proyecto trata de

observar a los niños con problemas de discalculia y cuál puede ser la importancia del
juego lúdico en la mejora de las condiciones de sus habilidades en situaciones reales
de matemáticas y calculo. En este caso el tipo de investigación será de tipo
descriptiva.

Investigación descriptiva

La investigación de tipo descriptiva se caracteriza por un estudio independiente de

cada elemento y los comportamientos de la misma, para que luego pueda ser descrita
y ser un aporte para futuras investigaciones. La limitación del estudio descriptivo como
principal desventaja es la observación, sin interferencia con el objeto de estudio, por lo
cual no se puede manipular la investigación.

El estudio describirá el comportamiento, el conocimiento y los procesos de los niños

con los cuales disponen para realizar ejercicios matemáticos. La reflexión y el análisis
sobre la recopilación de la información forman parte del modelo descriptivo.

Diseño transversal

El estudio se llevó a cabo en un periodo de 4 meses por lo cual se acomodan a una

investigación de tipo transversal. Cabe destacar quelos estudios transversales “son
diseños observacionales de base individual que suelen tener un doble componente
descriptivo y analítico” (Iglesias 2005: 1), son investigaciones que se dan en un
intervalo de tiempo determinado, y que demuestran muy bien lo que sucede en ese
periodo de tiempo. Como principal desventaja es el no poder realizar un seguimiento o
ver cómo desarrolla el problema o la situación.

Enfoque de la investigación

De modo general se trabajó con los enfoques cuantitativos y cualitativos. En ambos

casos vienen a aportar distintas perspectivas de análisis, enriqueciendo el estudio y
proyectando una investigación más precisa con el contexto de los/as niños/as que
presentan dificultades con el aprendizaje de la matemática.

11
Enfoque de tipo Cualitativa

El estudio analizo caso por caso, y se tomó en cuenta a cada estudiante como un
elemento particular dentro del aula de clases. El énfasis del estudio cualitativo 1 es
rescatar aspectos profundos de cada caso con el objetivo de determinar el
comportamiento por separado de las variables.

Enfoque de tipo Cuantitativo

El presente estudio es de tipo cuantitativo lo que quiere decir que se utilizó el mismo,
ya que permite representar una cantidad más o menos grande de estudiantes. Fuede
esa manera necesario implementar estrategias para poder tener una representación
directa y generalizada de la caracterización del ambiente y de los/as niños/as. Los
modelos estadísticos y cuantitativos proporcionaron medios objetivos basados en las
ciencias exactas, ya que el dato representa una aproximación a la realidad.

Técnicas e Instrumentos

Entre los instrumentos utilizados para la recopilación de datos que permitieron el

presente estudio fueron los siguientes:

 Test de evaluación diagnóstica de manejo de las matemáticas: Se aplicó

a los estudiantes, para saber a qué nivel de conocimiento de cálculo se
encuentran.
 Test psicométricos adaptados al test de Wisc-IV “Escala de Inteligencia
de Wechsler para niños” (6 a 18 años): Mide la inteligencia por escalas que
consta de cuatro pruebas, Comprensión Verbal, Razonamiento Perceptivo,
Memoria Operativa y Velocidad de procesamiento.De estos cuatros sub test se
tomo como prueba base para el presente estudio la Memoria Operativa, este
índice consta de tres pruebas, Dígitos (D), Letras y Números (LN) y Aritmética
(A)
 Prueba de Matemáticas: Basado en planes curriculares y pruebas utilizadas
en el aula para los niveles de tercero de primaria, que constade Clasificación y
Seriación, Cálculo y Resolución de Problemas.

1
La investigación cualitativa como aquella que produce datos descriptivos : las propias
palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable (Taylor y
Bogdan 1986: 20).

12
  Observación no participante: Técnica que permite observar sin alterar el
orden o transcurso de los sucesos. La técnica permitió a que los estudiantes
puedan desarrollar sus actividades sin alteración, con normalidad, mientras se
seobservaba y registraba cuáles fueron los inconvenientes que presentaron los
estudiantes con discalculia.

Fuentes de información

Las fuentes de información derivan de distintos tipos y medios, estos se los divide de
la siguiente manera:

Fuentes de información primarias

 Entrevista: se realizó en base de 3 entrevistas abiertas

Con el directo. La presentación de intención de la realización de la presente
investigación de la Unidad Educativa Villa 14 de Septiembre se dio en primera
instancia con el director de la gestión 2018 quien planteo una serie de
necesidades institucionales entre las que se encontraron los problemas de
matemáticas, principalmente en los cursos correspondientes del 3° de primaria.
Tomando en cuenta que en dicho curso es importante el manejode la aritmética
y su dominio para el desarrollo de cálculomás complejo. (Entrevista directa 15-
10-2018)
Entrevista con profesora del curso “A”:Quienmenciono a sus estudiantes
como buenos alumnos sin dificultades, excepto 5 de sus alumnos con bajas
notas en el área de las matemáticas; “yo pongo todo mi esfuerzo, hasta me
hago fichas para que mejoren, y nada peor no me entienden, se distraen
fácilmente, no hacen sus tareas y a unos cuantos de mis alumnos sus padres
los miman” (02-11-2018)
.
Entrevista con profesora del curso “B”:Refiere que todo su alumnado en
general necesita ayuda, la gran mayoría tiene dificultad y deficiencias de
aprendizaje ya sea en el área de las matemáticas o lenguaje, la profesora
menciona “ yo ayudo a mis alumnos de la mejor manera posible que yo pueda,
me preocupo por ellos, porque para mí muchos de mis alumnos son niños
especiales, y mi enseñanza es muy cuidadosa ya que cada uno de mis alumnos

13
 aprende de diferente manera y de algunos de mis estudiantes sus padres son
de bajos recursos económicos o no saben leer ni escribir, entonces no les
ayudan a sus hijos en sus tareas”De esa manera menciona que 11 de sus
estudiantes son los que más necesitan ayuda y un diagnóstico y de ese modo
como profesora ver de qué modo puede mejorar su enseñanza en el área de
las matemáticas.( 15-10-2018)
Entrevista con profesor del curso “C”:Refiere que su alumnado puede en
general pero se distraen fácilmente la cual hace que sus estudiantes no puedan
en sus exámenes, el profesor menciona“ se copian en los exámenes,
enlamínima distracción ya se están copiando, y con la nueva ley no puedo ni
aplazarlos, ni siquiera reñirles, porque en una ocasión este niño de aquí
(Señala) me hizo un problema, se fue a quejar a sus papás diciendo que yo le
pegue, la verdad yo le di una pequeña palmada así (Señala con su mano) en su
espalada porque el me faltó el respeto me dijo una grosería, yo solo le dije Yo
soy tu mayor y me tienes que respetar, bueno entonces desde esas ocasión me
da temor hasta darles un pequeño grito” De este modo el profesor mencionó a
10 de sus estudiantes que más se distraen y necesitan mejorar en su
rendimiento matemático. (25-10-2018)

Fuentes de información secundarias

 Libros: Los libros proporcionaron una mirada bajo conceptos y teorías

psicológicas desde distintos puntos de vista acerca del desarrollo humano
educación-psicometría, para llegar a tener mayor objetividad.
 Documentos: Aportaron información con datos empíricos y sistematizados.
 Artículos científicos: Respecto a investigaciones relacionadas al tema

Fuentes de información terciarios

 Revistas: Serán de ayuda,porque darán información sobre el tema desde

aportes basado en información de casos.

14
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO

15
Los conceptos y teorías que se originan por la discalculia y por las maneras de cómo
maximizar la eficiencia del aprendizaje en el área lógico/matemático fue la forma
esencial de comprender los procesos más adecuados de cómo aproximarse sobre el
objeto de estudio. La actividad lúdica como una manera de responder en el proceso de
enseñanza aprendizajees otro de los puntos fuertes y desarrollados en el marco
teórico.

1.1. La Educación en Bolivia

La configuración de la educación boliviana ha tenido bastantes cambios y muy

significativos, por lo general están asociados a las transiciones de gobiernos, desde la
época de la oligarquía conservadora iniciada en 1825 hasta los cambios aplicados por
la Ley Avelino Siñani el 2010.

Para no detallar ni profundizar demasiado sobre todos los cambios ocurridos en la

educación de Bolivia, se realizó un resumen de los momentos significativos dentro de
la historia del país: uno que va desde la fundación de la naciónhasta 1951; el segundo
de 1952 a 1985; el tercero de 1986 a 2005 y finalmente de 2010 hasta la fecha (punto
que se tratará más adelante)

1.1.1. Educación boliviana: Pre Revolución del 52

El sistema educativo en Bolivia ha estado fundado desde la misma independencia del

país. La influencia europea de la época ha marcado esas directrices del mismo sistema,
si bien la enseñanza era para todos en la práctica solo se daba prioridad a personas
con condiciones económicas, de la alta aristocracia y por lo general a hombres:

Mediante el Decreto del 11 de diciembre de 1825, Bolívar y Rodríguez, iniciaron

la Legislación escolar. En los considerandos se establece que la educación es el
primer deber del Gobierno; que debe ser Uniforme y General; que los
establecimientos de este género deben ponerse de acuerdo con las leyes del
Estado y que la salud de una República depende de la moral que por la
educación adquieren los ciudadanos en la infancia (OIE, 2015, 4).

En conclusión, hasta 1825 el Estado boliviano tenía muy poca influencia sobre las
personas que recibían educación, no siendo cumplido en su totalidad los artículos
impuestos por la legislación de Bolívar y Rodríguez. Bolivia como muchos otros países
de la región, presentaba altas tasas de analfabetismo durante todo el siglo XIX.

16
El método lancasteriano dominante en la época estuvo fuertemente impulsado por el
Estado hasta 1951. Este trataba de disminuir los aportes religiosos sobre la enseñanza
regular, ya que en todo el periodo colonial la iglesia tenía fuerte influencia. Durante la
Guerra del Pacífico la enseñanza cayó en una grave crisis, ya que para 1879 se
cerraban las escuelas por los acontecimientos bélicos.

Este período fue de profundo caos en la educación, decretos iban y venían, por
ejemplo, el Dr. Julio Méndez ministro de Instrucción hizo aprobar el Decreto de
29 de marzo de 1879 por el cual entregaba la enseñanza secundaria y
facultativa a empresas particulares. Por decreto del 22 de septiembre se
adoptaban como programas oficiales los textos franceses de Guillet-Damitt
(Ídem).

Si bien se trataba de unificar la educación en todo el país, el déficit económico

imposibilitaba que este hecho suceda, además de la misma inestabilidad política.

Durante el periodo de 1900 hasta poco antes de la revolución del 52, Bolivia se ha
visto sumergida por distintos periodos políticos que han tenido muy poca influencia
sobre la educación. Surgen acontecimientos relacionados como el de Warisata en los
años 50`s será el acontecimiento cúspide fue que uno de los más grandes sucesos de
la historia de la educación en Bolivia, ya que se fundará la escuela del Ayllu, donde sus
principales características son descritos en el siguiente documento:

La escuela-ayllu debe enmarcarse dentro de los límites territoriales de la

organización social y económica de los grupos indígenas, el ayllu. Debe
recuperar y promover los valores comunitarios autóctonos del Ayllu. Debe servir
a la comunidad fortaleciendo sus costumbres, sus ideales y su solidaridad. Los
Principios Pedagógicos de Warisata (Idem)

A parte de estas características que presenta la escuela del Ayllu, lo más importante
recae en su manera de enseñanza, con sus principales características pedagógicas que
Warisata postulo:

- La Escuela productiva.
- El trabajo colectivo solidario.
- El aprendizaje cooperativo y el aprender-haciendo.
- La vinculación con la comunidad para favorecer el aprender-produciendo. La
escuela del trabajo productivo, social, creador de riqueza para la escuela y para
la comunidad.
- La ayuda mutua, entre maestros y alumnos, alumnos entre sí, comunidad-
escuela, bajo la dirección de los docentes.
- La supresión del horario escolar y la supresión de los exámenes.

17
 - Reducción del tiempo de escolaridad y la coeducación, sin discriminación de
sexos.
- Educación Bilingüe (Ídem)

La escuela de Warisata trata de vincular la realidad con la enseñanza impartida por los
maestros, basándose en la reciprocidad y la integración de los saberes locales, esta
razón motivó a muchos pensadores a retomar las ideas surgidasen aquel lugar.

1.1.2. Educación Boliviana: Revolución del 52

Un segundo momento para ser estudiada en la presente investigación de la educación

en Bolivia, puede ser explicada históricamente los periodos del siglo XIX y comienzos
del XX fueron marcados por la fuerte influencia de las clases altas de la sociedad,
reduciendo a unos pocos estos privilegios.

La poca fuerza que ya tenía la iglesia católica con referencia a la enseñanza y

desplazada por el evolucionismo darwiniano, y la gran prioridad de fomentar las
disciplinas exactas mediante un método conductual de aprendizaje siguió en boga
durante el segundo periodo del siglo XX.

Por la tanta inestabilidad política y la derrota del Guerra del Chaco, se llevó gestar un
pensamiento nacionalizador que influenciaría no solamente la economía del país, sino
que también en su educación. Una de las principales iniciativas del Gobierno de Paz
Estensoro fue la inclusión de todos los/as niños/as al sistema educativo; Por lo que a
un año de la revolución de 1952 su gobierno impuso la Educación Universal a través de
la creación de la Comisión Nacional de Reforma Educativa en los años 30`s y 40`s.

En 1955 Código de la Educación: Se promulga el Código de la educación

boliviana, esta reforma para el MNR de entonces era anti feudal y
antiimperialista, consolidaba la existencia de dos sistemas educativos o
paralelos en nuestro país, el urbano y el rural, provocando un incremento
explosivo de la educación campesina, aunque para varios investigadores se hizo
bajo un enfoque colonialista, memorístico y aculturante en desmedro de las
culturas indígenas.

Estuvo orientada a reproducir la sociedad estructurada, sobre la base de la

jerarquía colonial, es decir la división de la educación: una educación rural,
especialmente para los indios, destinada sobre todo a que el campesino
aprendiera a leer y escribir, mediante ello integrarlo a la lógica del estado
nación (Ídem).

18
El sistema educativo tuvo durante este periodo y posteriormente un incremento
bastante notable en la tasa de matriculación, aunque seguía reproduciendo un sistema
dividido por castas, en este caso lo rural en contraposición al campo. Dada la
circunstancia por la que pasaba el país se empezaron a construir colegios y escuelas,
algunas con ayuda de la iglesia católica como por ejemplo los convenios con (Fe y
Alegría).Será en todo el periodo de los 70`s que se notara los cambios de gobiernos
militares, ya iniciados a finales de los 60`s, que tendrán influencia en el sistema
educativo, primero con la contrarreforma del 68 por Barrientos que ponía de
manifiesto la integración de la educación a adultos mayores y la educación especial
como principales puntos. Para el año de 1973 se aplica “el D.S. 10704 el 1 de febrero”
(ídem: 12) que trataba de mejorar el sistema educativo de la época, centrándose en el
potencial humano como fuente del capital o riqueza de la nación.

1.1.3. Educación Boliviana: De 1986 a 2010

El agotamiento del periodo nacionalizador y de dictaduras militares se pronunció para

principios de la década de los 80`s,la transición en la política se reprodujo en la
economía como en la educación. El sistema educativo tendría otro cambio importante
dentro de la historia boliviana, uno de los iniciadores fue el “D.S. 19453 de 14 de
marzo de 1983, que aprobaba el Plan Nacional de Alfabetización y Educación Popular”
(Ídem: 13) en el periodo de Siles Zuazo, los principales puntos que detentaba tal
decreto era la formación educativa contextualizada a la región, además de priorizar la
lengua materna y étnica.

El periodo presidencial de Víctor Paz Estensoro tendrá el salto que era necesario en la
educación de aquel entonces. El llamado Libro Blanco y el Libro Rosa mencionaban lo
siguiente respecto a la educación Boliviana

El libro Blanco constituye un valioso aporte para la Reforma y contempla los

siguientes tópicos:

1.- ¿Por qué una nueva reforma educativa?

2.- Anteproyecto, ley de Educación Boliviana.

3.- Pre-proyecto de Reforma de la Legislación Educativa.

4.- Conferencia Episcopal.

5.- Seminario Pedagógico Nacional.

19
 El Libro Rosado publicado en septiembre de 1988 es un documento que señala
los lineamentos esenciales para una reforma educativa. Las líneas prioritarias
sugeridas se resumen, entre otras, en:

1- Mayor acceso a la educación

2- Erradicación del Analfabetismo

3- Mejoramiento de la calidad y la eficiencia del sistema (Ídem, 14).

La búsqueda de mejorar el sistema educativo que se define en descentralizar la

educación y mejorar la calidad con la que se enseña, son las características del
Decreto Supremo. En cuanto a los profesores tendrían capacitaciones constantes para
que puedan funcionar los objetivos planteados.

1.1.4. Ley 070 Avelino Siñani y Elizardo Pérez 2010

El debilitamiento del neoliberalismo para comienzos del siglo XXI aunados con la crisis
económica e inestabilidad política de la época provocó una mirada más profunda sobre
la estructura de las instituciones que componían la sociedad. La educación boliviana
hasta aquel entonces se reducía a establecer métodos y estrategias extranjeros, que si
bien tenía un aporte notable para el mejoramiento de los conocimientos no
contextualizaba totalmente la realidad y la manera de concebir.

Durante los periodos del nacionalismo (del 1952 al 1985) y del neoliberalismo (del
1986 al 2005) la educación fomentó a todas las clases sociales el poder ser parte del
sistema educativo, eso conlleva a la crítica planteada en el Congreso Nacional de la
Educación del año 2006, que estaba dirigida a la fuerte influencia colonizadora y de
menos precio por los saberes locales así se afirma en la CNNLEB:

Es necesario organizar una comisión constituida por sectores de reconocido

prestigio, capacidad y experiencia pedagógica, que sean interpretes idóneos del
movimiento anti colonizador y antiglobalizador de la Revolución Democrática
Popular (Comisión Nacional de la Nueva Ley de laEducaciónBolivianaCNNLEB,
2006, 3)

Con el comienzo del D. S. 29725 se gestaba el inicio de una organización que hasta el
año del 2010 tendrían la ejecución del anteproyecto presentado en el Congreso. La
nueva ley estaba pensada e inspirada la escuela de Warisata, trayendo consigo las
competencias (saber saber, saber hacer, saber ser y el saber decidir).

20
El periodo presidencial de Gonzalo Sánchez de Lozada tuvo influencia sobre la
educación. Será en su gestión que promulgará la última de las reformas de la época
neoliberal del país. La Reforma educativa-2005 consistía en regresar a las ideas
planteadas el año 55, aunque estructuradas y modificadas para la época y
posteriormente para su cumplimiento. Algunas de las características más importantes
que se pueden rescatar son las siguientes:

1. Formar integralmente al hombre y mujer bolivianos, estimulando el

armonioso desarrollo de todas sus potencialidades, en función de los intereses
de la colectividad.

2. Fortalecer la identidad nacional, exaltando los valores históricos y culturales

de la Nación Boliviana en su enorme y diversa riqueza multicultural y
multiregional.

3. Estimular actitudes y aptitudes hacia el arte, la ciencia, la técnica y la

tecnología, promoviendo la capacidad de encarar, creativa y eficientemente, los
desafíos del desarrollo local, departamental y nacional.

4. Desarrollar capacidades y competencias, comenzando por la comprensión del

lenguaje y expresión del pensamiento a través de la lectura y escritura, y por el
pensamiento lógico mediante la matemática, como bases del aprendizaje
progresivo para el desarrollo del conocimiento, el dominio de la ciencia y la
tecnología, el trabajo productivo y el mejoramiento de la calidad de vida.

5. Generar la equidad de género en el ambiente educativo, estimulando una

mayor participación activa de la mujer en la sociedad (Ídem: 15).

Esta reforma trajo consigo un aprendizaje dedicado a conocer las distintas identidades
de la nación, del país, de su cultura y desarrollar maneras subjetivas de que cada niño
o niña para que puedan reflejar sus conocimientos de maneras más prácticas y
didácticas de enseñanza.

La ley Avelino Siñani tiene como principal característica descolonizar y volver a los
orígenes y conocimientos de los antepasados. Un punto bastante rescatable es la
fuerte vinculación de todas las instituciones que brindaron su apoyo para que se pueda
aprobar el proyecto de ley, también está la educación gratuita y la creación de centros
educativos en lugares remotos y de difícil accesibilidad para la educación. Algunos de
los fines de la Ley son:

Artículo 4. (Fines de la educación).

1. Contribuir a la consolidación de la educación descolonizada, para garantizar

un Estado Plurinacional y una sociedad del Vivir Bien con justicia social,
productiva y soberana.

21
 2. Formar integral y equitativamente a mujeres y hombres, en función de sus
necesidades, particularidades y expectativas, mediante el desarrollo armónico
de todas sus potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus
diferencias y semejanzas, así como garantizando el ejercicio pleno de los
derechos fundamentales de todas las personas y colectividades, y los derechos
de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación.

3. Universalizar los saberes y conocimientos propios, para el desarrollo de una

educación desde las identidades culturales.

4. Fortalecer el desarrollo de la intraculturalidad, interculturalidad y el

plurilingüismo en la formación y la realización plena de las bolivianas y
bolivianos, para una sociedad del Vivir Bien. Contribuyendo a la consolidación y
fortalecimiento de la identidad cultural de las naciones y pueblos indígena
originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianas, a partir de
las ciencias, técnicas, artes y tecnologías propias, en complementariedad con los
conocimientos universales (Ley 070,2010, 5)

En conclusión, la Ley Avelino Siñani provocó cambios en la manera de calificar y

enseñar, porque en este caso es el estudiante es quien tiene el ejercicio de poder
ponerse una nota en su calificación sobre su desempeño durante todo el proceso de
enseñanza; y porque la mayoría de los profesores no tenían la suficiente actualización
y adecuación de proceso del enseñanza aprendizaje, siendo uno de los mayores
problemas en la educación.

Instituida la ley Avelino Siñani las críticas establecidas llegaron por parte de los
maestros de las distintas unidades educativas que veían más burocratizada la manera
de calificación, así como la complejidad de la ley en vigor.

El sector sostiene que la aplicación es antipedagógica y que condena al

estudiante a ser un técnico sin que pueda desarrollar todas sus capacidades.
Esto es más evidente en las escuelas fiscales que han pasado de tener 25
estudiantes por aula a 40. A ello se suma que una profesora de primaria con 88
horas de trabajo, además, de dictar las materias tradicionales debe enseñar  un
idioma nativo, uno extranjero, computación y artes plásticas (Los Tiempos,
2014)

El descontento de algunos sectores y colegios se hizo sentir, sobre todo por el

aumento de las materias y horas. Al día de hoy la Ley sigue en vigencia y donde se
observaran con el pasar de los años la funcionalidad que tiene, ya que hoy después de
8 años no se puede tener una imagen clara de cuales han sido los efectos sobre el
desarrollo en el aprendizaje de los jóvenes.

22
1.2. Psicología Educativa

Hoy en día es ampliamente difundido el tema de la psicología educativa en los centros

de estudios, puesto que esta misma permite tener un panorama claro de estudiar las
formas de cómo se lleva el aprendizaje del ser humano, dentro los centros educativos
ya que se encarga de comprender y mejorar la educación, no solo es aplicado a las
casas de estudios o centros formales de enseñanza, sino a todas las formas por cuanto
el ser humano va adquiriendo conocimiento por medio del aprendizaje.

La función que desempeña un psicólogo educativo puede variar según las condiciones
y factores con los que tenga que trabajar, las tareasmás comunes que realiza son:

 Intervención ante las necesidades educativas de los alumnos:

 Funciones ligadas a la orientación, asesoramiento profesional y vocacional
 Intervención en la mejora del acto Educativo
 Formación y asesoramiento familia
 Intervención socioeducativa

El psicólogo educativo tiene que trabajar de manera que pueda adelantarse a hechos
que puedan perjudicar de manera negativa sobre la educación de los niños y/o
adolescentes, Esto lo puede realizar mediante test y otros tipos de pruebas o por la
observación, donde muchas veces influye el contexto y el entorno familiar. Y de este
modo ver como los estudiantes progresan académicamente, socialmente y
emocionalmente.

1.3. Teorías Psicológicas sobre el aprendizaje

En el campo del aprendizaje y las dificultades es fácil encontrar una gama diversa de
teorías y conceptos que pueden ayudar a crear un apartado teórico bien elaborado,
pero que a la vez puede llegar a tener problemas por la cantidad de teorías que en
muchos casos son contradictorios. Las teorías por lo general tratan de acercarse al
contexto de la situación en la cual tienen que trabajar, pero a la vez tienen que dar
una explicación de las causas de ciertas patologías o hechos que presenta como
atípicos. los problemas del trastorno del aprendizaje no se deben a una causa sino,
más bien, a una multicausalidad de factores.

Para Silver y Hagain:“Señala que los problemas de aprendizaje se presentan

cuando el logro académico está por debajo de la edad y del nivel intelectual,

23
 estas autoras enfatizan la responsabilidad del educador para identificar las
necesidades especiales y proporcionar un manejo educativo apropiado para
todos los niños que fracasan al aprender” (Silver y Hagain,1990, 57).

Entonces se puede entender que el niño al presentar problemas en el aprendizaje

puede estar relacionado con los métodos de enseñanza del profesor, que mediante
diagnósticos apropiados se pueden resolver.

Algunas de las causas de las dificultades de aprendizaje están relacionados a

elementos externos e internos. En algunos casos los internos pueden ser
másinfluyentes que los externos y viceversa.

“Se entenderá por factores extrínsecos aquéllos que están fuera del niño pero
que actúan sobre él. Entre ellos se encuentran: Deprivación económica y social;
diferencias de lenguaje; prioridad inadecuada e inapropiada de educación; y
barreras emocionales para el aprendizaje.

Se entenderá como factores intrínsecos son aquéllos que están ligados a la

constitución biológica del niño y que se expresan en una disfunción del sistema”
(Silver y Hagain, 1990, 59).

Aunque esta perspectiva tiene un plano clínico, a la vez que el psicólogo, muestra las
ideas principales de las dificultades de aprendizaje aniveles psíquicos.

Entre los factores extrínsecos para la dificultad de aprendizaje están divididos por el
factor económico, social, cultural y por el sistema de educación dado en el contexto.
Cada uno de los factores expone limitaciones como la aplicación indebida de ciertas
prácticas que no favorecen el área creativa,de racionalidad y cognitiva del niño. Estos
factores son:

Según Acle y Olmos: “De privación económica y social. En este caso se tiene
por ejemplo a niños que están en situación de pobreza por lo que no se les
ofrece una adecuada estimulación durante los primeros años de su vida .
Diferencias de lenguaje: Las diferencias de lenguaje ocurren cuando la lengua
dominante en el hogar difiere de la que es utilizada para el aprendizaje en la
escuela. Prioridad inadecuada e inapropiada de educación: ¿Cuál es el
proyecto de escuela que se tiene?, ¿Existe concordancia entre el proyecto de
escuela que tienen los padres, maestros y la organización escolar misma?
Barreras emocionales para el aprendizaje: Entre las que pueden citarse a la
falta de motivación, la ansiedad, la depresión, conductas inadecuadas, agresión,
uso de drogas, etc.” (1998, 33).

En conclusión, los factores extrínsecos desfavorecen el aprendizaje educativo, la mayor

parte de los casos son variables independientes, así como la economía o la cultura.
Algunas reformas que se realizaron en países bajo contradicciones en su cultura frente

24
a la educación, ejemplo Japón, introdujeron estrategias educativas que se asemejaran
a su realidad que como efecto positivo trajo una aceleración económica y social.

Los factores intrínsecos están referidos a causas biológicas y psicológicas que impiden
un aprendizaje correcto y de manera fluida. Algunos de los factores intrínsecos
provienen de casos clínicos y de salud del niño, otros factores tendrán que ver desde
un área psicológica y motivación del niño.

Según Acle y Olmos:“Defectos orgánicos del sistema nervioso central: El

cerebro es el centro de control de todo el cuerpo. Cuando algo va mal en él,
algo pasa en cualquiera o en todas las funciones del organismo; físicas,
emocionales y mentales. Los científicos no han sido capaces de relacionar cada
conducta con una función específica del sistema nervioso central. Síndrome de
Tourette: definido como un desorden del movimiento que empieza con la
aparición de uno o múltiples tics entre los 3 y los 14 años. Los síntomas son
descritos como movimientos involuntarios, rápidos y repetitivos en cara, labios,
brazos y tronco. Autismo: Su sintomatología consiste en la falta de respuesta
ante los demás, con un deterioro significativo en las habilidades de
comunicación; las respuestas dadas al medio son raras aunadas a una
incapacidad para establecer relaciones interpersonales. Inmadurez cognitiva
generalizada de causa desconocida. Factores Bioquímicos: Existen
muchos niños que no manifiestan ni problemas genéticos o físicos ni
ambientales, formulándose entonces la hipótesis de un desequilibrio bioquímico
desconocido comparable a la fenilcetonuria en el caso de la deficiencia mental”
(1998,34).

En conclusión, los factores intrínsecos puede que provenga de causas biológicas,

fisiológicas, psicológicas e incluso de reacciones químicas, en algunos casos no tienen
respuestas científicas de origen.

Mediante el siguiente cuadro se podrá observar con mayor detalle los factores
intrínsecos y extrínsecos que perjudican en el logro de aprendizaje del niño:

Imagen Nº 2
Factores que intervienen en el Logro de aprendizaje

25
 Fuente: Acle y Olmos, 1998, pág. 34.

Mediante el esquema se puede constatar que el logro de aprendizaje no se reduce a un

único factor sino, más bien, a una multicausalidad de factores que pueden provenir de
distintas áreas. El logro de aprendizaje puede provenir de más de un factor que
perjudique al niño/a en el desempeño escolar.

1.3.1. Enfoque neuropsicológico

La neuropsicología es una disciplina que se preocupa en observar las relaciones

cerebro/conducta. Para entender las dificultades del niño en el aprendizaje es
necesario tomar en cuenta los estudios realizados en el área del neurodesarrollo y las
herramientas que se utilizan para diagnosticar las dificultades de aprendizaje y
retención de la información. Algunos resultados proporcionados por el enfoque
neuropsicológico son:

Según Jhonson y Myklebust:“Los niños aprendían normalmente sólo cuando

ciertas integridades básicas estaban presentes, tales como la del sistema
nervioso periférico o la del sistema nervioso central. Si ese no era el caso, los
menores que, por ejemplo, presentaban disfunción cerebral, sufrían de una

26
 sobre-estimulación, esto es, los sentidos enviaban más información de la que el
cerebro era capaz de integrar, de aquí que la integridad del sistema nervioso
central fuera considerada como uno de los requisitos importantes para poder
aprender normalmente.

Se hizo énfasis desde entonces, en lo esencial que era diferenciar a aquéllos

cuya incapacidad para aprender se presentaba a pesar de que existía integridad
en el funcionamiento sensorial, motor, mental y emocional” (1967, 48).

Por lo tanto, en el campo de la neuropsicología se veía imprescindible realizar estudios

en el área del cerebro como una de las principales fuentes de información sobre los
estímulos percibíos y expresados en conductas indecibles para el aprendizaje.

Los estudios realizados por Jhonson y Myklebust categorizaron los problemas referidos
al sistema nervioso central y que se reflejaba en un inadecuado aprendizaje:

“1) Perturbación perceptual: definida como la incapacidad para discriminar e

interpretar las sensaciones, se observaba cuando las tareas de reconocimiento
eran realizadas deficientemente.

2) Perturbación de la imaginería: se presentaba cuando había una incapacidad

para evocar experiencias comunes, aunque se percibieran adecuadamente.

3) Perturbación en la simbolización: se observaba cuando existía dificultad para

representar simbólicamente la experiencia.

4) Perturbación de la conceptualización: se manifestaba en la incapacidad para

generalizar y catalogar la experiencia” (1967, 50).

Por lo tanto, las dificultades o problemas que presentan los niños puede deberse a
procesos inductivos a estímulos sobrecargados que difícilmente puede ser
decodificados por el niño creando problemas en el conocimiento y memoria. Los
estímulos sobrecargados son perturbaciones que solamente bajo diagnósticos
especializados puede observarse con más detalle.

Los efectos de la perturbación en el ámbito de la neuropsicología indican que los

efectos negativos de primera jerarquía se replican en el área verbal del niño y que
mediante este problema podía replicarse en otros problemas independientes uno de
otro.

Según Acle y Olmos un proceso adecuado de desarrollo y evolutivo verbal es:

“a) Lenguaje interior, ligado a la adquisición de significados.
b) Lenguaje auditivo-expresivo, relacionado con la comprensión de las palabras
habladas.
c) Lenguaje expresivo-auditivo, constituido por el habla.

27
 d) Lenguaje receptivo-visual, que se producía cuando se comprendían las
palabras escritas.
e) Lenguaje receptivo-expresivo, cuando se expresaban las palabras por
escrito” (1998, 51).

El proceso evolutivo dela lengua responde a la idea de que los niños antes de poder
expresarse verbalmente, tiene que pasar distintas fases entre ellas poder asimilar y
comprender el lenguaje mediante representaciones y significados, usualmente visual y
auditivo.

1.3.2. Enfoques cognoscitivos

En el desarrollo de las teorías cognitivistas se plantea la idea de que el niño adquiere la

información basándose en la construcción de sus propios medios para poder asimilar
dicha información. Aquí el niño no solo construye los procesos de adquisición de la
información sino, también, interactúa con estos. En la teoríacognitivista el actor
principal del aprendizaje es el alumno, y se considera al problema del aprendizaje
desde la visión de la psicología cognitivista:

Según Acles y Olmos: La perspectiva cognoscitiva intenta mantener estándares

rigurosos, utilizando tareas relacionadas directamente con las situaciones del
mundo real. Esta perspectiva, muestra varias ventajas en el estudio de niños
con problemas de aprendizaje: se centra directamente en la adquisición del
conocimiento; plantea que el estudiante es el objeto de estudio; observa la
interacción del alumno con la situación de aprendizaje (1998, 63).

En consecuencia, de los planteamientos utilizados en la teoría cognoscitiva se

evidenció que lo más importante dentro de los estudios se centra en el niño y la
interacción son su medio dejando un papel menos protagónico a los factores
extrínsecos.

Un niño/a que sufre de problemas de aprendizaje desde la visión cognitivista sufre de

dificultades para poder asimilar contenidos nuevos, debe serporque el niño/a no puede
diseñar estrategias para poder captar la información nueva. Cuando la información es
relevante para el niño, este se dará modos para asimilarlo, la información pasada sirve
para que la nueva se vincule y pueda codificarse de manera que provee un acceso a
prácticas.

Según Acle y Olmos:“Es más, el individuo debe ser capaz de evaluar la

efectividad de las estrategias seleccionadas y cambiar de una estrategia a otra
como resultado de dicha evaluación. Este proceso requiere igualmente que el

28
 individuo determine si una estrategia utilizada en un escenario es apropiada
para ser utilizada en otro. Se había señalado que desde la perspectiva cognitiva,
el aprendizaje implica el desarrollo y la coordinación de tres sistemas de
conocimiento: declarativo, de procedimiento y condicional” (1998, 64).

Por lo tanto, el niño al no desarrollar estrategias de aprendizaje tendrá desventajas en

sus facultades para desarrollar estrategias en aspectos más básicos.

Los/as niños/as que presentan dificultades de aprendizaje normalmente son

clasificados por su naturaleza de inhabilidades de cálculo. La mayor parte de los/as
niños/as están conglomerados por problemas de lectura, de habla, en área de
matemáticas. Si bien el niño es autocritico de la falta de capacidad de encontrar
estrategias, es necesario la ayuda de una tercera persona.

Según Acles y Olmos: “La perspectiva o enfoque cognoscitivo en los modelos

pedagógicos contemporáneos, se basa en el análisis psicológico de los procesos
del conocimiento del hombre. Algunos psicólogos y escuelas psicológicas han
elaborado modelos de distinto alcance a partir del estudio y explicación de los
procesos cognoscitivos; su fuente filosófica se vincula con la teoría del
conocimiento, aunque trascienden estas posiciones en la búsqueda de una
comprensión psicológica y no sólo filosófica de estos procesos” (1998,67).

Muchas de las dificultades que el/a niño/a presenta en el aprendizaje están referidos a
los procedimientos de la adquisición de la información. En algunos casos pueden
depender de las condiciones internas cognitivas y en otros por la información
complejizada y con grados altos de abstracción. El cognitivismo tiene cada caso de
manera especial uno de otro, saca conclusiones a partir de los aspectos particulares a
enunciados generales.

1.3.3. Enfoque basado en el procesamiento de la información

El enfoque basado en el procesamiento de la información es una forma de realizar

investigación de manera integrada sobre las conductas (observables) y de los
mecanismos internos de cognición. El tipo de diagnósticos y pruebas que se realizan a
personas con dificultades de aprendizaje tiene que ser sistematizada y vista sobre los
siguientes parámetros:

Cuando se evalúan las dificultades de procesamiento de las personas con

problemas de aprendizaje, se hace en términos de las respuestas correctas o
incorrectas a una determinada tarea. Estas respuestas se dan, generalmente, en
el aula y el estudiante es visto como poco exitoso en esa actividad. Desde esta
perspectiva, la respuesta del estudiante es distinta de la actividad de
aprendizaje, esto es, en lugar de centrarse en si la respuesta es correcta o

29
 incorrecta, hay que enfocarse hacia cómo el estudiante busca los patrones,
descubre la información, y aplica estrategias (Acle y Olmos,1998, 70).

Los tests de preguntas proporcionan datos sobre la información de las respuestas que
se derivan de las conductas y modos de cómo el niño va a responder. En realidad, al
cognitivismo no le interesa saber la calidad de las respuestas o cual es el promedio de
las notas sino, más bien, los procesos que lleva el alumno para obtener información.

La facilidad que existe en el enfoque del procesamiento de la información para poder

determinar medios y herramientas para tratar las deficiencias en el aprendizaje están
orientadas en las siguientes áreas: percepción, operaciones mentales, expresión y la
toma de decisiones. El niño dentro de las teorías del procesamiento de la información
es considerado ser pensante, condicionado por las estructuras contextuales pero no
determinada por estas, ya que tiene la capacidad de decidir.

Según Acle y Olmos: Los estímulos del ambiente o del propio cuerpo son
recibidos a través de los sentidos, inmediatamente después de lo cual son
percibidos. La percepción puede ocurrir por diferentes vías: visual, auditiva,
gustativa, táctil, kinestésica y olfativa, y se constituye como un sistema
complejo que añade al estímulo la experiencia vivida. Es a través de distintas
operaciones mentales que se interpretan las percepciones, con el objeto de
alcanzar acciones efectivas. Estas operaciones incrementan su nivel de
complejidad a medida que el niño crece. Otro elemento clave en este modelo es
el de la expresión, habilidad que facilita la comunicación de las ideas y los
sentimientos (1998, 67)

Por lo tanto, cada uno de los procesos para poder llegar a cabo sobre la toma de
decisiones tiene ciertas características que pueden hacer variar. Es por este motivo
que se diseñan distintos modelos de test y evaluación espera poder observar las
reacciones de los niños.

En la siguiente imagen se observa de manera gráfica cómo funciona la teoría de

procesamiento de la información:

Imagen Nº 3
Procesamiento de la información

30
 Fuente: Acles y Olmos, 1998, Pág. 68.

En el mundo de la informática y la comunicación, las razones de donde provienen los

datos e información es bastante importante, en algunos casos será por medios o
multimedios (audio, imagen y texto) que luego serán procesados por distintas
plataformas o paquetes de programas instalados por el ordenador, la información será
transformada y sistematizada para posteriormente ser divulgada o al menos
transferida por distintos canales. En cada etapa existe la posibilidad de asumir el
control de conseguir el resultado esperado, aunque habrá muchas otras condiciones de
por medio.

1.3.4. Enfoque basado en la senso-perspectiva

La teoría de la senso-perspectiva está basada en las ideas de estímulo respuesta. La

enseñanza habitualmente es producto de los estímulos que el profesor proporciona al
estudiante. De manera técnica se puede entender que las provocaciones son captadas
por el sistema nervioso central y que provoca respuestas de distintas naturalezas.

Rosas manifiesta lo siguiente: El aprendizaje se produce por intermedio de la

percepción, por lo que el niño debe ser estimulado en edades tempranas en las
áreas de percepción figura y sonido fondo de los estímulos visuales y auditivos,
con la finalidad de que adquiera las características de los símbolos de la
escritura (grafismo) y del sonido de cada letra (fonetismo) (Rosas, 2012, 44).

En consecuencia, los estudios realizados en esta área indican la importancia de la

percepción en el/a niño/a. En caso que el niño presente dificultad en el aprendizaje se
debe por la una deficiencia en la percepción, la manera de corregir este problema es

31
por medio del ambiente y los estímulos estructurados, puesto que la percepción se
basa en la experiencia recogida.

Estudios realizados en el área de la senso-perspectiva demuestran que los niños recién

nacidos tienen la capacidad de asimilar los estímulos externos. Mediante la visión, el
oído, tacto y gusto que son las primeras fuentes de entrada desarrollan un vínculo
reciproco con el ambiente:

Las estimulaciones visuales y auditivas son específicas y directas y se reciben en

áreas identificadas del cerebro. El sentido háptico táctil proporciona una
información menos directa debido a que en las percepciones de este sistema
participa el tacto, la temperatura, la textura y los movimientos musculares
internos. Algo similar ocurre en los sistemas sensoriales olfativo y gustativo,
pues aceptan la estimulación de muchas fuentes y no disponen de un nervio
sensorial directo que permita separarlos o definirlos específicamente (Burney y
Colling, 1977, 1).

Por lo tanto, los sentidos son los medios por el cual la información es captada. Los
sentidos de mayor complejidad como la vista y la audición son representados como
estímulos que llega a ser transformados en el cerebro, en distintas zonas. El tacto, el
olfato y el gusto son medios donde el procesamiento mucho más ambiguo, y en poco
menos exacto.

1.3.5. Enfoque de la dificultad basada en el sistema psicomotor

En los planteamientos sobre el desarrollo psicomotriz de los niños se promueve un

manejo íntegro de lo que son la socialización, la comunicación, la afectividad además
de lo que significa la aspectos anatómicos y fisiológicos, coordinándose y
sincronizándose en el espacio y tiempo, para poder expresar significados a partir de los
mensajes recibidos.

Según Rosas: La psicomotricidad es trascendental en la formación infantil, sobre

todo en la primera infancia. Siendo la motricidad gruesa la que se desarrolla en
primer lugar (caminar, correr, saltar, etc.), posteriormente se desarrolla la
motricidad fina la misma que permite que se realicen acciones en las que
intervienen movimientos finos, que son los que se requieren para la escritura;
por lo tanto, es el punto de partida para un buen desarrollo de los procesos
conceptuales superiores (2012, 44).

La psicomotricidad puede dividirse en distintas etapas dentro de la transformación del

ser humano. La primera etapa es la más importante y la más básica en el desarrollo
del niño, ya que en esta se dan las funciones elementales como ser el lactar, agarrar,

32
observar, gatear, etc.; en la segunda sincronización de la mente con los movimientos,
tales como: escribir, cantar, leer, bailar, etc. estos movimientos y acciones son
muchas más complejas y estructuradas.

Los estudios realizados sobre psicomotricidad están estrechamente vinculados con la

comunicación, ya que movimientos finos no solo se da en la movilidad sincronizada
corpórea externa sino también en la dominación de la palabra y de la verbalización que
implica el habla:

El desarrollo psicomotor es la interacción que se establece entre el

conocimiento, la emoción, el movimiento y de su importancia para el desarrollo
de la persona, de su corporeidad, así como de su capacidad para expresarse y
relacionarse en el mundo que lo envuelve. Por eso podemos decir que existe
una gran importancia del desarrollo psicomotor sobre otras áreas del desarrollo
infantil porque el niño se desarrolla como un ser integral, es decir en cada una
de las áreas del desarrollo: psicomotriz, cognoscitiva, socioafectiva y del
lenguaje. Dichas áreas son inseparables e interactúan, influyendo unas en otras
(Herguedas, 2010, 1).

Por lo tanto, las características psicomotoras tienen distintas maneras de expresarse,

algunas de ellas implican el habla y el modo de comunicación, que se pueden dar en
expresiones corporales y otras en la socialización de las relaciones con los demás.

1.3.6. Enfoque basado en competencias

El enfoque basado en competencias es un modelo de aprendizaje y enseñanza, como

cualquier método puede tener influencia sobre algunos estudiantes en el desempeño
de sus actividades escolares provocando en algunos casos un ejercicio anti producente,
este tipo de situación usualmente es poco evidente, ya que el modelo por
competencias está basado y argumentado bajo una teoría constructiva y socializadora.

Antes de continuar con las dificultades del enfoque es necesario conocer y saber cuáles
son las características de tal enfoque:

El modelo educativo por Competencias persigue así una convergencia entre los
campos social, afectivo, las habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales,
motoras, del individuo, lo que significa que el aprendizaje debe potenciar una
integración de las disciplinas del conocimiento, las habilidades genéricas y la
comunicación de ideas, por lo que el educando no solo debe saber manejar sus
saberes (conocimientos), sino que también debe tener bajo su control sus
interacciones sociales, sus emociones y sentimientos, así como sus actividades
y, además, debe ser capaz de reconocer, interpretar y aceptar las emociones y
sentimientos de los demás(García, 2011: 7)

33
La integración de los distintos elementos como ser los conocimientos, las aptitudes, la
práctica de lo aprendido, las relaciones sociales y todas las facultades que componen
una manera de aprendizaje recíproco son algunos de los elementos que componen una
educación basada en competencias.

El enfoque por competencias se lo presenta de una manera distinta, es decir, se toma

en cuenta cuales son las principales dificultades o desaciertos en la enseñanza para los
estudiantes, ya que es el modelo del actual sistema de educación imparte:

La inercia que acompaña el aprendizaje por contenidos de transmisión directa,

no tiene una sustitución evidente por parte del profesorado. Metodológicamente
no tienen herramientas para llegar a unos mismos objetivos de otra forma.
Dicho de otro modo: no han recibido o se resisten a una serie de estrategias de
trabajo de aula, que les permita pasar del saber, al saber hacer en una situación
determinada. La consecuencia es que, aun siendo preceptivo el aprendizaje por
competencias, se sigue haciendo una enseñanza tradicional, lejana de lo que se
pretende legalmente (INED 21, 2018).

En la práctica, al aparecer el enfoquepor competencias esta diezmado por la falta de

iniciativa de los mismos maestros por seguir con las técnicas de evaluación
tradicionales, imposibilitando así a los estudiantes mejorar su desempeño en área. Las
dificultades están presentes al parecer más por la metodología que por el estudiante y
su manera de concebir los conocimientos.

1.4. Trastornos específicos de enseñanza y dificultades de

aprendizaje

Muchos psicólogos y pedagogos tienen posturas muy distintas de lo que como

entender los trastornos de enseñanza, entre algunos puntos que se han podido
generalizar, se encontró los siguientes:

Problemas de atención:Un aspecto bastante común cuando se tiene que hablar

sobre la dificultad de aprendizaje tiene que ver con el déficit de atención. Los niños con
menor asimilación en los contenidos padecen de características de atención sobre los
estímulos más relevantes. “Un déficit de atención selectiva perturba el reconocimiento de los
aspectos claves de la materia que se pueda estar desarrollando. El desarrollo infantil normal, la
atención selectiva hacia los aspectos más importantes de la información seria resultante de un

proceso maduración, que se definirá a los 12 o 13 años”. Los resultados de los problemas de

atención no están asociados al medio que los rodea sino a la capacidad que tienen los
niños para atender, la desatención de algunos niños se diferencia en los que tienensolo

34
de manera cuantitativa de los de manera cualitativa. Los niños de 7 años con esta
dificultad presentan un retardo maduracional, aparentemente tienen la capacidad de
atención de niños de 3 años (Bravo 1996: 97).

Memoria: La repetición de un niño puede ser bastante complicada entenderla. La

memoria tiene que ver con el procesamiento de la información y la capacidad de poder
retenerla, las dificultades pueden representarse en malas organizacionesde estrategias
para poder memorizar. Al respecto Katz afirma: “Referente al proceso de retención, el
procesamiento cognitivo de los niños con dificultades de aprendizaje se caracteriza por no
utilizar estrategias de memorización adecuadas […] Se estima que una diferencia fundamental
entre niños con y sin dificultades para el aprendizaje lector reside en “la preferencia para

abordar las tareas de aprendizaje”. En muchos casos los niños que no pueden retener la

información tienen dificultades para resolver ejercicios o problemas matemáticos y

verbales. Hay maneras prácticas de poder asociar ciertas categorías o valores, que en
muchos casos no son tomados en cuenta y que las instituciones educativas no
intervienen con estos modelos (katz 1977: 54)

1.4.1. Las dificultades de aprendizaje

Las dificultades que presentan los niños/as en la enseñanza a nivel básico primario es
una disfuncionalidad bastante común que están insertos en los medios e instancias
educativas. Las distintas meterías de enseñanza pueden presentar para los niños/as
una manera de comprender la realidad desde distintas posiciones, algunas de estas
serán más abstractas que otras. Cuando los métodos y modelos de enseñanza sacan
provecho de la asignatura pero el niño o niña le cuesta retener y tener los procesos
necesarios de cognición para su comprensión, en este caso se habla de una dificultad
de aprendizaje:

Según Baldi:“Las Dificultades en el Aprendizaje se refieren a un grupo de

trastornos que frecuentemente suelen confundirse entre sí. Las razones
fundamentales de tal confusión son: la falta de una definición clara, los
solapamientos existentes entre los diferentes trastornos que integran las
Dificultades en el Aprendizaje, sobre todo cuando median aspectos de privación
educativa y social, y, en tercer lugar, la heterogeneidad de la población escolar
a la que se refieren” (2010, 7).

En conclusión las dificultades de aprendizaje pueden ser de lo más variadas y llegarse

a producir de distintas maneras, muchas de estas pueden ser explicadas desde el
punto pedagógico y psicológico las cuales pueden llegar a ser más producentes y tener
mejores resultados en la forma de entender estos trastornos de cognición.

35
La dificultad de aprendizaje está caracterizada por ser un trastorno que sufre un grupo
más o menos grande de niños/as, aunque pueden existir casos muy aislados donde las
consecuencias puedan ser muy distintas a las típicas. Los estudiantes que presentan
un déficit en la enseñanza no tienen la capacidad estándar de una asimilación:

Según Romero el alumno que presenta déficit de aprendizaje: “se caracteriza

por la presencia de algunos de los rasgos siguientes: desórdenes en los
procesos cognitivos (percepción, atención, memoria…), impedimentos
neurológicos (disfunción cerebral mínima,…), déficit de atención e hiperactividad
o inteligencia límite.”3 Un cuadro clasificatorio con tal variedad de rasgos,
desórdenes, impedimentos, déficit y discapacidades” (Romero2005, 8).

Muchos de los anteriores problemas citados por Romero son bastante comunes en los
establecimientos educativos y casos de educación. El medio social y cultural son
factores que de igual manera influyen en la retención de la información, usualmente
estos elementos pueden ser estudiados mejor desde la antropología y la sociología.

No hay maneras solidadas de poder detectar a niños que padecen de insuficiencia

cognitiva en el aprendizaje, aunque se han podido establecer formas y diagnósticos
cada vez más especializados de test para tener aproximaciones a las dificultades que
presentan:

Según Bravo: “Los niños con problemas especiales de aprendizaje muestran un

desajuste en uno o más de los procesos psicológicos básicos, que abarcan la
comprensión o el uso del lenguaje hablado o escrito. Pueden manifestarse en
trastornos auditivos, del pensamiento del habla, de la lectura, deletreo o
matemáticas. Incluyen problemas referidos como incapacidades perceptivas,
lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia, etc. Pero no están
incluidos los problemas de aprendizaje debido a retrasos visuales, auditivos
motores, retrasos mentales, trastornos emocionales graves o desventajas
ambientales” (1996, 45).

de las sociedades modernas, por esta razón se decidió construir lugares físicos de
enseñanza. Los ambientes llegan a formar una de las variables con mayor carga
psicológica para los niños y los maestros. Otros factores que también complementan
esta idea de la enseñanza más apta tienen que ver con las capacidades y facultades
que tiene el niño para,Por lo tanto, los problemas que presentan algunos estudiantes
pueden ser de lo más compleja. Puede indicar más de un factor psicológico que vaya a
influenciar en su desempeño para un cierto tipo de aprendizaje, en algunos casos
podrá ser auditivo, en otros casos visual, aunque estaríamos hablando de causas
biológicas y psicomotrices.

36
Hay que diferenciar de los estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje de los
que tienen un lento aprendizaje, ya que muchas veces son tomados de la misma
manera, y aunque tienen similitudes, estos se diferencian de la siguiente manera:

Según Llanos los niños de lento aprendizaje son: “los que presentan dificultades
para seguir un ritmo de aprendizaje normal, por presentar problemas a nivel de
memoria, junto con una menor capacidad de atención a estímulos verbales y de
expresión, y dificultades para evocar y recuperar la información aprendida”
(Llanos 2006, 10).

Según el Comité Nacional de EEUU concluye: “Problemas de Aprendizaje es una

expresión genérica referida a un grupo heterogéneo que se manifiesta en
trastornos y dificultades en la adquisición y uso de la audición, el habla, la
lectura, el razonamiento o habilidades matemáticas” (Comte Nacional de los
EEUU, 1981, 9)

Entonces se encontró que los niños de lento aprendizaje tienen dificultades para poder
seguir con la enseñanza impartida por los docentes y maestros, en algunos casos se
puede deber la dificultad de atención y en otros casos por la retención de la
información. Mientras que los niños que tienen déficit de aprendizaje padecen de los
procesos de cognición estándares, en algunos casos la dificultades pueden extenderse
en el ámbito lógico/matemático o lingüístico/verbal o de comprensión.

La enseñanza forma parte importante dentro incorporar nuevas informaciones a su

conocimiento previo.

Según Maciques: “Comprendemos como área de desarrollo cognitivo aquella que

comprende el conocimiento físico en términos del conocimiento de las
propiedades físicas de los objetos y del modo del cómo actuar sobre ellos,
explorando activamente con todos los sentidos; y el conocimiento espacio-
temporal definido en términos de nociones que alcanza el niño de su espacio y
de su tiempo. El conocimiento social, definido como la comprensión de las claves
de la comunidad y la capacidad de entender y expresas sentimientos y deseos
de sí y de los demás” (Maciques 2004: 2).

Se comprende que la cognición tiene que ver con el área del desarrollo de los sentidos
y la psicomotricidad en los niños y las niñas. La inteligencia espacial tiene que ver
identificación de un espacio y tiempo, en concreto, que el niño lo asimila como propio.
Todo lo anterior mencionado se complementa con el área emocional.

1.5. La Discalculía

Entre los trastornos de aprendizaje esta otros como la Dislexia, Disgrafia, Trastorno
por déficit de atención e hiperactividad-TDHA, autismo. la discalculia como uno de los

37
trastornos más visibles y presentes en el proceso educativo en niños de nivel escolar
en la actualidad. La educación formal cuenta con distintas materias que en muchos
casos emprenden algunas dificultades para los niños, unas más que otras, en el ámbito
de la disciplina numérica, es decir las matemáticas y los cálculos numéricos, llegan a
ser una asignatura que necesita un nivel de abstracción bastante alto, ya que la
interpretación de los números solo se lo puede considerar a través de elementos
externos que reflejen cierta cantidad. Tanto la aritmética como el álgebra desarrollan
los valores de suma y resta como de multiplicación y división de los mismos
elementos. Algunos niños/as que hayan desarrollado el hemisferio izquierdo tendrán
una ventaja sobre aquellos que no lo tienen, por lo que les resultará mucho más fácil
la interpretaciónasí como los problemas matemáticos. Baldi y Dansillio plantea que:
Así como existen personas que tienden a tener un mejor desempeño en el área
numérico habrán otras que no tendrán tanta facilidad de realizar operaciones
matemáticas, en este caso se los clasifica dentro los trastornos de aprendizaje
matemático o cálculo, o discalculía:

Existe consenso en considerar la Discalculia del Desarrollo (de ahora en adelante

DD) como un disturbio heterogéneo en la competencia numérica y del cálculo
matemático, en sujetos con escolaridad adecuada, ausencia de retraso
intelectual, déficit sensorial o trastornos emocionales Se informa de una
prevalencia de 3 % a 6 %de los niños en el mundo. Supone dificultades en la
comprensión de conceptos numéricos simples, problemas para recuperar
cálculos y utilizar procedimientos para resolverlos. Incluso si llegarán a
responder u utilizar un procedimiento correcto, pueden hacerlo mecánicamente
(Baibi y Dansilio, 2010, 7).

La discalculia es una dificultad que afecta a una gran cantidad de niños/as, aunque
este solo represente un 3 a 6% (que, si bien parece una cifra pequeña, son de tres a 4
niños en aulas promedios, esta dificultad trae graves consecuencias en niños de edad
escolarprovocandoelretraso en la materia.

Los/las niños/as con dicalculia tienen dificultad en el área de matemáticas pero no así
en otras materias como por ejemplo: lenguaje, biología, música, educación física,
ciencias sociales. La discalculia solo afecta un área pero que no incide en otras áreas,
por los estudios pueden concentrarse en una causa o multicausas.

“Las discalculias no se presentan como una entidad única y simple sino que son
heterogéneas y de gran variablilidad, lo que dificulta su adecuado diagnóstico
Niños con o sin discalculia pueden tener diferentes áreas fuertes y débiles en
diferentes dominios de la matemática: cálculo, recuerdo de hechos numéricos,
conocimientos conceptuales de las operaciones, resolución de problemas.

38
 Recomienda complementar los datos recogidos en los tests con una entrevista
clínica en profundidad para lograr un conocimiento más acabado de la
variabilidad en esas áreas fuertes y débiles de cada niño, sus errores y las
estrategias para sortearlos. Es decir, incorporar rigurosamente el análisis
cualitativo a las evidencias proporcionadas por los test” (Dower, 1998, 54).

La discalculía tiene distintos elementos que la componen y pueden ser de los más
variados, en la clasificación y seriación al igual que otras dificultades de aprendizaje,
se pueden hacer evidente, esto por los grados y la manera de adquisición de los
mismos.

Las definiciones de la discalculía pueden ser distintas de autor a autor y se pueden

rescatar las siguientes:

“Se le denomina discalculia a la dificultad para relacionar los símbolos numéricos

con las cantidades reales de objetivos, es decir, se caracteriza por la dificultad
para manejar números, operaciones matemáticas o aritméticas y conceptos
matemáticos.

En la discalculia se observan dificultades relacionadas con el procesamiento del

pensamiento operatorio, la clasificación, correspondencia, reversibilidad,
ordenamiento, seriación e inclusión. Todas ellas habilidades necesarias en el
área de matemática y el razonamiento lógico” (Iniesta 2015: 38).

“La discalculia, o dificultades en el aprendizaje, de las Dificultades en el

Aprendizaje de las Matemáticas (DAM) es una dificultad de aprendizaje
específica en matemáticas. Como la dislexia, la discalculia puede ser causada
por un déficit de percepción visual o problemas en cuanto a la orientación
secuencial. El término discalculia se refiere específicamente a la incapacidad de
realizar operaciones de matemáticas o aritméticas. A las personas quienes la
padecen se llaman o se mencionan como "Discalcúlico". (Moreno, 2011, 25).

Según Benitez y Vaca, la discalculia:

“Es un trastorno del aprendizaje que se manifiesta como una baja capacidad
para el procesamiento numérico y calculo, debido entre otros factores a que no
todos los niños/as razonan de la misma manera y la aplicación deficiente de
técnicas, estrategias y métodos efectivos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje hace que los estudiantes que presentan este tipo de problema, no
asimilen sustancialmente lo enseñado en el área de matemáticas. La discalculia
dificulta el desarrollo del razonamiento lógico-matemático de los niños/as, el
cual es esencial para su desenvolvimiento en la sociedad” (2012, 8).

Según Gonzales las discaculía es definida como:

“Este trastorno de aprendizaje se concreta en el término discalculía, que se

define como la dificultad para realizar operaciones matemáticas,

39
 independientemente del nivel mental, de los métodos pedagógicos empleados, y
de las perturbaciones afectivas. La realización incorrectas de la escritura de los
números, los errores en las actividades de seriación y clasificación numérica o
en las operaciones son características propias de los alumnos con este tipo de
trastorno, La discalculia está relacionada a su vez con problemas de lateralidad
y sentido espacial (2011, 4).

Según Pérez y sus colegas:

El Trastorno Específico en el Aprendizaje de las Matemáticas o Discalculia del

Desarrollo (DD) es un déficit severo, persistente y selectivo en el rendimiento
aritmético. Aunque no han sido identificados genes responsables de este
trastorno, varias investigaciones realizadas en muestras de sujetos con
síndromes genéticos que presentan DD como parte de su perfil cognitivo, han
reportado anomalías estructurales y funcionales en el cerebro de los mismos. En
este artículo se presenta una revisión de las principales evidencias provenientes
de estudios con síndromes genéticos que apoyan la determinación biológica de
la Discalculia del Desarrollo (Perez, Castro y Reigosa, 2008, 14).

Según Cobo la discalculía:

Las dificultades en el aprendizaje de las habilidades para realizar cálculos

pueden señalar un tipo de trastorno de aprendizaje denominado dicalculia. Este
trastorno supone una incapacidad para aprender a realizar operaciones
aritméticas y confusiones numéricas inusuales. Esta alteración es poco conocida
e infrecuente lo que suele dificultar que sea detectada por el entorno del niño.
Normalmente el niño que sufre un trastorno de habilidades matemáticas suele
presentar otras alteraciones del aprendizaje como la disgrafia o la dislexia, es
decir, puede aparecer asociado al trastorno dificultades de escritura y lectura
(2011, 63).

Mediante todas las definiciones de la discalculia, permiten comparar y sacar como

conclusión que es un problema no vinculado con la enseñanza sino más bien con el
aprendizaje del niño (a un nivel interiorizado), que puede deberse por distintos
motivos, y a consecuencia de este padecer con mayores dificultades conforme vaya
complejizando el estudio.

Las aproximaciones anteriormente nombradas surgen de los muchos casos que

suceden en las unidades educativas a nivel básico, donde es más evidente los
problemas de la dificultad de aprendizaje, en algunos casos son a niveles cognitivos y
en otros a un nivel orgánico biológico, que afecta la asimilación de la comprensión de
las operaciones.

A medida que el niño avanza en sus primeros años de escolaridad, acumula

experiencias de conteo y numeración que posibilitan consolidar lo que
Butterworth (2005) llama sentido numérico. Es así que puede estimar y

40
 comparar la magnitud de un número con otro sin necesidad de recitar la serie
numérica, realiza estrategias de descomposición aditiva para obtener un cálculo
(para sumar 8+7 puede llegar al 10 y luego sumar lo que le queda...”) o sabe
que el “siete” puede formarse de muchas maneras: 6+1, 5+2, etc. El desarrollo
normal del sentido numérico muestra que hacia los 8 o 9 años el sujeto
prescinde progresivamente del conteo basado en los dedos o el recuento verbal
para apelar a la recuperación de cálculos almacenados en su memoria a largo
plazo (Balbi y Dansilio, 2010, 8).

Con el tiempo y la experiencia que logran las operaciones numéricas, los niños
empiezan a familiarizar ciertos contenidos y operaciones de maneras más
creativaspero a la vez lógicas, que pueda darles más de un camino para un mismo
resultado. El niño/a en ocasiones recurre a mecanizar las mismas operaciones para
que pueda resolver de una manera más segura y fácil. En algunos casos este tipo de
desarrollo innato del niño no sucede y por el contrario existen deficiencias en encontrar
maneras de resolver una misma operación.

Los niños/as que presentan discalculía por lo general muestran ciertas características
tales como: se distraen más fácilmente; siente mayor aburrimiento en la clases;
menor motividad para aprender; en ocasiones el niño/a puede resolver sin menores
complicaciones y más luego, el mismo ejercicio no lo puede volver a hacerlo; su
vocabulario matemático es limitado e imperfecto; no sabe sobre qué parte del
problema concentrarse; sus sentidos de la orientación son disminuidos; copia de
manera incorrecta las operaciones; en algunos casos no puede escribir mientras
escucha; un dominio grafomotriz demasiado inestable; confunde los signos
matemáticos; es altamente dependiente; y no adopta conversación de acuerdo con la
situación o con la audiencia. En muchos casos, estas características pueden ser
fácilmente visibilizadas y recurrir a un diagnóstico más elaborado y sistematizado para
ver las faltas puntuales en el niño/a:

Los diagnósticos presuntivos posibilitan iniciar intervenciones psicopedagógicas

de acción temprana e intensiva en los primeros años de escolaridad
discriminando de esta forma al grupo de sujetos con rendimiento débil en
cálculo, de aquellos con DAC. Butterworth, B., Reigosa, V. proponen utilizar el
término Dificultades de Aprendizaje de la Aritmética para describir a los niños
con el 30% más bajo y Discalculia del Desarrollo al grupo más severo que las
estimaciones de prevalencia sitúan entre 3,6% y 6,4% (Balbi y Dansilio, 2010,
8)

Por lo tanto los diagnósticos que se aplican, sirven para poder tener un acercamiento
en los/as niños/as sobre las dificultades que tienen con los procesos de asimilación de

41
las operaciones matemáticas, reconocer sus errores e identificar cuáles son sus
limitaciones en esta área ya que puede ser ajustable.

1.5.1. Tipos de discalculias

La discalculía presenta una diferenciación interna que a continuación será observada,

para que de este modo sea más sencillo el acercamiento con los niños y poder utilizar
los medios correctos para coadyuvarlos. Al igual que algunos de los problemas de
aprendizaje se dividen en subtipos

1.5.1.1. Discalculia Natural

Este tipo de discalculia suele ser leve y corregible, ya que sucede cuando el niño
empieza a tener un acercamiento con los procesos matemáticos, su comprensión va
siendo compensada con la corrección:

La discalculia natural, como su nombre indica, es una consecuencia natural y

lógica de la dinámica del aprendizaje que no debe considerarse patología y por
consiguiente obligar al maestro a seguir el plan de enseñanza común, con la
convicción que mediante los ejercicios de repaso y fijación deberá normalizarse
el proceso (Benitez y Vaca, 2012, 10).

Por lo tanto los niños que padecen de este trastorno por lo general presentan
dificultades en el escalas (1, 2, 3…), en las operaciones aritméticas (suma y resta),
cálculos mentales, trastornos en la concepción numérica (confundir signos como
números).

1.5.1.2. Discalculia Verdadera

La discalculia verdadera ocurre una vez que no se ha podido sobrellevar aquellos

problemas que se presentaban en la discalculia natural, y los problemas que el niño
presenta cada vez son más evidentes y con mayor intensidad:

Esta se da en la segunda mitad del ciclo escolar cuando no se observa la

evolución favorable que caracteriza a la dicalculia natural y por el contrario
persiste y se afianzan los errores, que obliga precozmente al niño a seguir los
planes de clases normales y se acompaña de uno o varios de los signos de
trastornos y sin que esto incida en un comienzo, en el aprendizaje normal de las
asignaturas (Benítez y Vaca, 2012, 10).

42
Por lo tanto la disclaculia verdadera se presenta en niños/as que no han podido
superar la primera etapa de discalculia (natural) y que sus dificultades persisten a
pesar de los esfuerzos que realizan los maestros para poder nivelar sus aprendizaje.

1.5.1.3. Discalculía Secundaria

En este caso la discalculía está condicionada por ciertos rasgos biológicos hereditarios
que trasportan dificultades a niveles generales y estructurales de realización de
operaciones, así como un retraso evidente con el mismo:

Es un trastorno estructural de las habilidades matemáticas originado por un

trastorno genético o congénito de partes del cerebro que son el substrato
anatomo-fisiologico directo de la maduración de las habilidades matemáticas
adecuadas a cada edad en un trastorno simultáneo de las funciones mentales
generales (Benitez y Vaca, 2012, 11).

En conclusión la discalculia secundaria es mucha más evidente que su predecesora

porque no solo resulta que el/la niño/a tiene dificultades para comprender las
operaciones matemáticos sino que es un problema aun más complejo y que puede
llevar medios más específicos para tratar tal trastorno.

1.5.1.4. Discalculia Oligofrénico

Este tipo de discalculia padecen aquellos niños que presentan dificultades mentales, lo
cual es un elemento básico e importante para descubrir de dónde proviene su
incapacidad para poder resolver operaciones numéricas.

Las dificultades se extienden por igual a todas las áreas, estos niños son muy
lentos para asimilar las nociones que se les enseña, condicionan y mecanizan
todo, casi hay ausencia de procesos lógicos y es muy limitada la acción del
pensamiento, a esto hay que añadir que el lenguaje es poco inteligible y que
están poco atentos, por todo esto hay que estar cambiando de actividad
continuamente (Benitez y Vaca,2012, 11).

En este caso el niño no solo tendrá dificultades con el cálculo, sino que también con el
área del lenguaje, la escritura y la comprensión de otras materias, por lo que se
tendría que tomar muchos diagnósticos y realizar una variabilidad de metodologías
para que el niño/a pueda asimilar las asignaturas desenvolverse en ellas, tener una
mayor colaboración por parte de la entidad educativa y también de su familia.

43
1.5.1.5. Discalculía escolar secundaria de los alumnos con dislexia

La dislexia al llegar a ser un trastorno en el área de la escritura del niño, tiene que ver
la lectura y con la diferenciación de signos y su comprensión y su organizacion de
estos. Cuando el problema persiste puede afectar a otras áreas del desarrollo del
niño/a así como el cálculo numérico.Benitez y Vaca afirman:

La dislexia escolar, no tratada precozmente, se implica con una serie de

trastornos y son capaces de transformar la dificultad de leer y escribir en una
deficiencia para aprender, llegando al punto de que su aptitud matemática que
lo distinguía sufre deterioros tales como confundir las cifras cuando las lee o
escribe, mal encolumnamiento de las cantidades en las operaciones, no realiza
el cálculo mental, ni tampoco los problemas, porque no entiende el enunciado.
Estas dificultades de aprendizaje llevan al niño a tener un bajo rendimiento, una
baja autoestima o en otros casos a ser agresivo o su incapacidad de resolver
ejercicios (Benitez y Vaca, 2012, 11).

Por lo tanto la dislexia agrava ciertas áreas que normalmente no afectaría si se tuviera
el control respetivo. La estructura desorganizada y discontinuidad de la lectura pasan a
formar parte en la ejecución de las operaciones numéricas y cálculos mentales.

1.5.1.6. Discalculía escolar secundaria de los alumnos afásicos

Un estudiante afásico es aquel que tiene dificultades con el lenguaje y con las
palabras. Al no tener un manejo adecuado de la palabra puede dificultar en el área del
cálculo con la falta de una reacción adecuada de orden, así como la operacionalización.

El pensamiento no lograra expresarse adecuadamente por medio de las

palabras, por lo que se observan en el alumno fallas en cálculo mental,
incomprensión del significado de los vocablos, frases u oraciones, así como
deficiencias de la atención, la memoria y la imaginación. Los síntomas de las
afasias pueden dar lugar a todos o algunos trastornos del aprendizaje del
cálculo y constituir una discalculía escolar secundaria (Benitez y Vaca, 2012,
12).

La afasia como otros trastornos tiende a perjudicar distintas áreas de desempeño del
niño/a. En algunos casos afectará al área de las matemáticas, lo que supone un control
menos riguroso por los números que puede ser de orden biológico genético.

1.5.2. Dificultades específicas en la solución de problemas matemáticos

Las dificultades de aprendizaje matemático que mayormente se expresan en la

resolución de los ejercicios matemáticos, puede catalogarse y subdividirse de distintas

44
maneras, por lo que se tomará en cuenta los ejercicios aritméticos como primer orden
y los ejercicios algebraicos como segundo orden.

1.5.2.1. Procesos de compresión y resolución de problemas matemáticos

Tiene que ver con el lenguaje matemático, que por distintos motivos en el niño no
puede comprenderlo, tiene dificultad para abstraer un hecho concreto, los procesos
mentales matemático no están desarrollados por lo que se le dificulta realizar una
adecuada interpretación del problema literal, como ejemplo “Si YPFB cobra a
1boliviano el litro de aceite. Esto es 50 centavos menos de lo que cuesta en Repsol. Si
quieres comprar 25 litros ¿cuánto tendrías que pagar enRepsol?”.La dificultad en la
lectura y su interpretación es un problema bastante recurrente en los/as niños/as que
sufren el trastorno, porque no cuentan estructuras lógicas para tener un visión general
de la comprensión de la operacionalización.

Los buenos solucionadores de tareas matemáticas comprenden mejor las

palabras aisladas, las frases y las relaciones que hay entre ellas, en definitiva,
tienen mejor comprensión lectora y -lo que es más importante para el
aprendizaje de las matemáticas- son más hábiles para trasladar el lenguaje
narrativo a lenguaje matemático. También se caracterizan porque poseen
conocimientos sobre hechos numéricos y matemáticos que les ayudan a
comprender los requisitos de las tareas (Romero y Lavigne, 2005, 82).

Una manera de poder colaborar al niño/a es segmentando cada oración del párrafo
narrativo, para que pueda tener una interpretación que no le vaya a confundir, que le
pueda permitir conjugar y tener procesos mentales correctos de la realidad del
problema matemático vinculándolo a hechos cotidianos.

1.5.2.2. Dificultades en los procesos de integración

Las dificultades en los procesos de integración son aquellos que tienen que ver con la
solución del problema, así como: seleccionar la información más relevante de la que
no, poseer alto grado de estructuración mental de los ejercicios, mecanismos que le
ayuden a identificar rápidamente dónde trabajar.

La representación coherente del problema a menudo requiere algo más que una
buena traducción de sus componentes. La integración implica conocimientos
acerca de diferentes tipos de tareas matemáticos, reconocer la información
relevante de la que no lo es para la solución del problema y la habilidad para
representar la tarea por medio de diagramas, esquemas, o algún otro sistema
que facilite su realización (Romero y Lavigne, 2005,83).

45
Por lo tanto los niños tienen ciertas limitaciones para crear esquemas mentales y
representaciones de la integración de distintos tipos de operaciones, esto provoca que
no puedan llegar a concretizar una operación mixta con éxito sin embargo el desarrollo
educativo le dará los recursos de aprendizaje que le permitan resolver problemas cada
vez mas complejos.

1.5.2.3. Dificultades con los procesos de planificación

La planificación, son todos los pasos y procesos que el/la niño/a va aprendiendo en el
transcurso del ciclo escolar. Esta parte está más orientada a las clases que planifica el
maestro, por lo que el niño en cada etapa de los procesos que se van a ir
complejizando tiene que ver la manera de poder recuperar lo anterior aprendido para
que sea más fácil la inserción de nuevos elementos.

La planificación de la tarea supone que el alumno posee conocimientos acerca

de procesamientos, de estrategias, algoritmos matemáticos, que le permitan
planificar sus pasos y llevar el control de las diferentes acciones encaminadas a
la solución ¿De qué modo se enfrentan los alumnos a la realización de una tarea
matemática que nunca antes a resuelto? Quizá una buena respuesta a esta
pregunta sea hacerse otra ¿Conocen alguna tarea relacionada con esta? Por lo
tanto, un paso importante en la realización de tareas de matemáticas es la
elaboración de un plan, procesos que dependen de varios heurísticos(Romero y
Lavigne, 2005, 84).

Entonces al parecer tiene que encontrar la manera de como relacionar las tareas
antiguas con las nuevas, poder replantear la tarea y descomponer la tarea en
pequeños subtemas.Además debe tratar de evitar el aprendizaje rutinario o
mecanicista, la inactividad por ejemplo la participación en clases, entre otros.

1.5.2.4. Dificultades en la realización de las operaciones

Los niños realizan sus operaciones con cierta mecanización, por lo que puede
comprenderse como una conducta a una respuesta, en este caso los cálculos y los
procedimientos algorítmicos que son mezclados sin tener una lógica, solo para llegar a
un resultado.

Los alumnos con dificultades tienden a realizar operaciones sin sentido,

siguiendo la estrategia que se denomina “de reparación”, consiste en que en un
problema hay que hacer operaciones (reparaciones), sean estas cuales sean
(frecuentemente sumas y multiplicaciones, ya que restas y divisiones son más
complicadas y hay mayores posibilidades de error) Romero y Lavigne, 2005,
85).

46
El niño/a con el afán de resolver los ejercicios matemáticos hará un desarrollo ilógico
solo para satisfacer la necesidad de un ejercicio resuelto. Se basará en los caminos
más fáciles, aunque el resultado salga con error.

1.6. Desarrollo cognitivo en la niñez temprana

La niñez es una de las etapas donde su comprensión puede volverse compleja por la
falta de medios que se tienen para tener a disposición información sobre la realidad en
todos sus aspectos vivenciales. En este sentido, se han desarrollado distintos
estudiosbajo teorías que interpretan el desarrollo cognitivo, de las cuales se retomará
los enfoques de Jean Piaget y del procesamiento de la información del desarrollo de la
memoria

1.6.1. Enfoque Piagetano: el niño preoperacional

Piaget desarrolló una teoría que separaba de manera grupal a los niños según a la
edad que tenían, esta premisa lo destacaba por el hecho de que la mentalidad del
niño/a tenía ciertas transformaciones en una edad cronológica determinada.

La etapa preoperacional se caracteriza porque el niño/a aun noestá listo para el

pensamiento lógico, para las implicaciones complejas que requieren mayor grado de
análisis, pero que se destaca por el pensamiento simbólico, tal como menciona Papalia
y sus colegas:

La etapa preoperacional, que se extiende más o menos de los dos a los siete
años, se caracteriza por la generalización del pensamiento simbólico, o
capacidad representacional, que surgió en la última sub etapa de la
sensoriomotora (Papalia, Wendkos, Duskin 2010: 228).

Por lo tanto, la importancia recae en que cada vez más el niño/a otorga sentido a su
entorno por medio de un desarrollo más elevado de la sensomotricidad.

La representación simbólica se empieza a desarrollar a partir de los 18 meses de

nacimiento por medio de la imitación diferida (la representación mental de sucesos), el
juego de la simulación donde los objetos imaginariamente cobran vida y pueden
simbolizar otra cosa muy distinta de laquerealmenteesy del lenguaje, que la
representación de símbolos utiliza para comunicarse:

47
 La función simbólica, que es la capacidad para utilizar símbolos o
representaciones mentales: palabras números o imágenes a las que las
personas no han atribuido significado. El uso de los símbolos una característica
universal de la cultura humana. Sin símbolos la gente no podría comunicarse de
manera verbal, hacer cambios, leer mapas o atesorar fotografías de serés
queridos distantes. Los símbolos ayudan a los niños a recordar y pensar en
cosas que no están físicamente presentes (Ídem: 229).

En la etapa preoperacional el niño empieza a utilizar mecanismo para poder tener una
construcción de reconocimiento de los hechos y objetos por la asociación de
implicaciones pasadas hasta el punto de lograr imaginar y dar un valor a las cosas.

La compresión de la identidades y categorización, son un reflejo más alto de que el

niño preescolar empieza a denotar la diferenciación de ciertas implicaciones. Por un
lado, están lo que son las identidades: “el concepto de que la gente y muchas cosas
son en esencia las mismas, incluso si cambian de forma, tamaño o apariencia. Por otro
lado, está la categorización donde el niño pone de manifiesto las semejanzas o
diferencias, los niños “usan esta capacidad para ordenar muchos aspectos de su vida,
a partir de la cual clasifican a las personas” y los objetos (Ídem: 230).

Tanto la seriación, como la clasificación, son parte imprescindible de la

operacionalización del niño/a en el área lógico concreto, ya que mediante este tendrán
la capacidad de poder mentalizar y trabajar la resolución de ciertos problemas que
tienen que ver mucho con el orden de los factores, así mismo poder clasificar los que
tenga mayor importancia.

1.6.2. Enfoque del procesamiento de la información: desarrollo de la memoria

Este tipo de enfoque da prioridad al procesamiento de la información, de igual modo

que Piaget reconoce que la edad es uno de los factores más importantes en la
maduración de ciertos elementos que componen la memoria del niño:

Durante la niñez temprana los niños incrementan sus niveles de atención, así
como la rapidez y la eficiencia con que procesan la información, y empiezan a
formar recuerdos de larga duración. Sin embargo, el recuerdo de los niños
pequeños no es tan bueno como el de los mayores. En primer lugar, tienden a
concentrarse en los detalles exactos de un suceso, los cuales se olvidan con
facilidad, mientras que los mayores y los adultos por lo general se concentran
en lo esencial de los sucesos. Además, de un menor conocimiento del mundo,
los niños pequeños pueden no advertir aspectos importantes de una situación,
tales como cuándo y dónde ocurrió, lo cual podría ayudar a refrescar la memoria
(Ídem. 236).

48
La memoria en la niñez temprana se ve carente del conocimiento necesario de su
entorno, por esta misma razón los/las niños/as tratan de tener recuerdos muy
concretos, causando que la memoria pierda una de sus principales una de las
funciones, los recuerdos a largo plazo, con menor profundidad y mas difusos.

La memoria en la niñez temprana comenzará a asignar un código a los objetos para

que de este modo sea más fácil reconocerlos en situaciones distintas. Este tipo de
pensamiento descansa en la teorías computaciones, donde:

La codificación implica un procedimiento similar al de colocar información en una

carpeta para archivarla en la memoria; asigna un código o etiqueta a la
información de modo que resulte mas sencillo encontrarla cuando sea necesario.
El almacenamiento consiste en guardar en una carpeta dentro del archivo,
mientras que la recuperación ocurre cuando se necesita información: en esta
fase, el niño busca la carpeta y la retira (Ídem: 237).

En conclusión, la codificación y los demás procesos están sujetos a desempeñar

medios para que la información valiosa sea retenida y la de menor importancia
retirada.

El cerebro humano tiene ciertas maneras de conservar la información, a estas se las

designa como:

 La memoria sensorial: son recuerdos no duraderos que más por el contrario

pierden rápidamente su esencia en la mente. “Es un recipiente que retiene de
manera temporal la información sensorial que ingresa” (Ídem: 238).
 La memoria de trabajo: son los recuerdos que están retenidos en periodos
mas o menos cortos, o también llamado memoria a corto plazo, es decir, “la
información que trata de entender, recordar o pensar” (Ídem).
 Memoria a largo plazo: Es un sistema de memoria que cuenta con una
capacidad ilimitada.“La información se mantiene de modo inconsciente y solo
pasa a la consciencia cuando la recuperamos de dicho sistema” (Idem).

Estas tres tipos de memoria están almacenados en distintas partes del cerebro, por lo
que variar su forma de procesar la información.

49
1.7. Desarrollo cognitivo en la niñez intermedia

Para la etapa intermedia de la niñez el niño/a ya alcanzó una edad cronológica de 7

años a 11. El estudio, para esta etapa, va tener un matiz distinto según la teoría y la
manera como este enfocado, para la investigación que se realiza es necesario observar
la postura de Piaget, ya que parte de la idea de que el niño/a para esta edad ya
dispone de una manera más determinada de resolver ciertos problemas de
razonamiento:

Los niños son menos egocéntricos y aplican principios lógicos para situaciones
concretas (reales); utilizan operaciones mentales internas pensamientos
(pensamiento) para solucionar problemas que se encuentran aquí y ahora. Esto
significa que realizan muchas tareas en un nivel más alto del que pudieron
alcanzar en la etapa previa (preoperacional) (Papalia y Wendoks 1998, 441)

Por lo tanto, los/as niños/as desarrollan mecanismos más complejos de comprender la

realidad, aunque no alcanzan a un nivel de análisis profundo, aun los juicios críticos de
valor tienen están inmaduros.

Piaget habla sobre múltiples elementos en la infancia intermedia, siendo una de las
principales preocupaciones la conservación “expresa la conciencia de que dos estímulos
que son iguales se conservan iguales frente a la alteración que se percibe, siempre y
cuando no se haya agregado o retirado nada a ninguno de los estímulos”-. Entonces
los niños razonan de tal manera que no se dejan llevar por las apariencias, ni por la
forma, empiezan a asimilar el fenómeno del cambio (Ídem).

En la escolaridad los niños/as tendrán nuevos compromisos a la par de un desarrollo

de capacidades mentales superiores a la etapa preoperacional. Estas capacidades son:

 La seriación: Los niños pueden organizar con mayor precisión y en tiempos

más cortos. Estos pueden ser por sus tamaños, forma, color, etc.
 Inferencia transitiva: “la capacidad para reconocer una relación entre dos
objetos al conocer la relación entre cada uno de ellos y un tercero” (Ídem,
443).
 Clasificación: los niños pueden organizar objetos no solo por su color, sino,
también por su forma, para hacerlo más compresible y ordenado.

50
  Matemáticas: En un aspecto formal, los niños desarrollan más sus
capacidades aritméticas, hasta el punto que logran contar de manera corrida,
sumar con la ayuda de objetos y sus mismos dedos.

1.8. Juego Lúdico

El juego puede entenderse desde distintas vertientes y no puede entenderse como una
definición universal. Tener un definición univoca del juego puede llegar a complicarse
porque las distintas posturas y referentes no tienen una concepción universal. Un
concepto completo que se pudo encontrar para delimitar su definición fue el siguiente:

“El juego, en su aspecto formal, es una acción libre ejecutada "como si" y
sentida como situada fuera de la vida corriente, pero que, a pesar de todo,
puede absorber por completo al jugador, sin que haya en ella ningún interés
material ni se obtenga en ella provecho alguno, que se ejecuta dentro de un
determinado tiempo y un determinado espacio, que se desarrolla en un orden
sometido a reglas y que da origen a asociaciones que propenden a rodearse de
misterio o a disfrazarse para destacarse del mundo habitual” (Huizinga en
Palacios, 2006, 481).

Por lo tanto el juego viene a ser un componente naturalizado del aspecto humano que
se desarrolla sin ningún interés, que a la vez recobra importancia en un cierto contexto
(espacialidad y temporalidad) que se destaca de otro tipo de actividades, ya que no
implica necesariamente una carga física ni mental.

El juego es como una actividad donde cualquier miembro de un determinado grupo o

comunidad puede participar, no existe una restricción y por lo general es una acción
colectiva. En pleno siglo XXI gracias a las tecnologías, las videoconsolas, celulares,
computadoras. Los videojuegos se han desarrollado para poder jugarse de manera
individual y donde el único contrincante es el mismo sistema
computacional.SegúnCagigalel juego tiene otra presentación y se realiza de manera
más dinámica con implicancia corporal fisiológica donde se genera tensión de manera
positiva:

“El juego se puede designar como una acción libre, espontánea, desinteresada e
intrascendente que, saliéndose de la vida habitual, se efectúa en una limitación
temporal y espacial conforme a determinadas reglas, establecidas o
improvisadas, y cuyo elemento informativo es la tensión” (Cagigal en Palacios,
2006, 481).

51
Para Cagigal el juego no está impuesto, sino viene a ser categorizado como una
actividad libre y de manera espontánea entre los jugadores adoptando reglas, puede
ocurrir en cualquier momento, no es necesario de una planificación y ocurre en una
espacialidad distinta a la de la vida ordinaria.

1.8.1. Teorías del juego

Las tipologías de los juegos y según sea la persona que vaya estar dirigida tendrán
mayor o menor atención e impacto, en muchos de los juegos existen objetivos bien
marcados que pueden profundizar los requerimientos y la misma actividad, de mismo
modo puede tener una satisfacción y tensión más o menos alta. Aunque existe una
cantidad más o menos enorme de juegos se puede generalizar que:

“Es conveniente dejar clara la gran importancia del juego, así como su realidad,
verdad y sinceridad. Aunque, eso sí, sin necesidad de relacionarse con factores
que caracterizan el trabajo, como son lo formal, la severidad y la gravedad
(palabras que el diccionario relaciona con lo serio). Si, además, tenemos en
cuenta que los juegos humanos -entre ellos los tradicionales, los deportivos, los
artísticos, los amorosos, los creativos, los imaginativos, los formativos-,
representan en gran medida nuestra propia expresión de libertad frente a la
sociedad, frente a nuestro entorno más o menos rígido y constante, deberíamos
reclamar el juego y el jugar como un derecho tan evidente que no es necesario
reflejarlo en documento alguno, un derecho propio e inherente de nuestra
existencia humana” (Palacios, 2006, 482).

El juego es más que una actividad, es una construcción social y cultural que abarca
aspectos ligados a la expresión humana, tomando la libertad como un elemento de la
participación emancipadora y acabada de la autonomía. A continuación se presentara
la clasificación de las teorías explicativas del juego realizada por Palacio:

Imagen Nº 6
Clasificación de las teorías explicativas del juego
Teorías ESTRUCTURA DEL JUEGO - ¿Cómo es el juego?:
estructurales - Teoría dinámica infantil (Buytendijk)
- Teoría de la estructura del pensamiento (Piaget)
Teorías Teológicas FINALIDAD DEL JUEGO - ¿Para qué se juega?
- Teoría del ejercicio preparatorio (Gross)
- Teoría de la derivación por ficción (Claparede)
- Teoría psicoanalítica (Freud, Hartman, Klein).
Teorías causales CAUSA DEL JUEGO - ¿Por qué se juega?
- Teoría de descanso
- Teoría de la energía superflua (Spencer)
- Teoría del atavismo (Hall)
- Teoría catártica (Carr)
Fuente: Elaboración propia basado en Palacios, 2006, Pág. 482

52
Para que un juego pueda ser más eficiente y tener mayor sentido la recreación de
valores educativos y actitudinales es necesario introducirlo en su dinámica. En ese
sentido el juego lúdico abarca una dimensión del juego con propósito:

“La lúdica fomenta el desarrollo psico-social, la conformación de la personalidad,

evidencia valores, puede orientarse a la adquisición de saberes, encerrando una
amplia gama de actividades donde interactúan el placer, el gozo, la creatividad
y el conocimiento” (Gómez, Molano, Rodríguez, 2015, 29).

Por lo tanto los juegos lúdicos vienen a ser expresiones liberadoras enmarcados en el
plano de la enseñanza de valores, destrezas, habilidades cognitivas para aumentar la
capacidad de conocimiento en un determinada área o áreas.

Por lo tanto se puede decir que las actividades lúdicas son parte de los juegos,
mantienen una relación con el entretenimiento por lo que no se siente como una
práctica comprometida, abarca las dimensiones de diversión, desahogo y libertad
estimulando distintas áreas del cerebro:

“El proceso o actividad lúdica, favorece en la infancia la autoconfianza, la

autonomía y la formación de la personalidad, convirtiéndose así en una de las
actividades recreativas y educativas primordiales. El juego es una actividad que
se utiliza para la diversión y el disfrute de los participantes, en muchas
ocasiones, incluso como herramienta educativa, en tanto ayuda a conocer la
realidad, permite al niño afirmarse, favorece el proceso socializador, cumple una
función integradora y rehabilitadora, tiene reglas que los jugadores deben
aceptar y se realiza en cualquier ambiente (Gómez, Molano, Rodríguez, 2015,
30).

Lo lúdico tiene como principal característica reforzar el desarrollo psico/social

disponiendo de maneras recreativas y divertidas de vincular la enseñanza con el juego,
polarizando aprendizaje con acciones participativas activas. “El proceso de aprendizaje
incluye adquisición, conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado
mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia” (Gómez, Molano, Rodríguez 2015:
30).

1.8.2. La motivación

La atención y la memorización son dos componentes que se relacionan y que pueden

llegar a determinar muchos aspectos en el desarrollo cognitivo del niño. Si bien estos
dos elementos desempeñan un peso para el aprendizaje, no tendrían el mismo sentido
si no fuera por la motivación. Según Santrock “la motivación es el conjunto de razones

53
por las que las personas se comportan de las formas en que lo hacen. El
comportamiento motivado es vigoroso, dirigido y sostenido (Santrock 2002: 432). En
este caso la motivación vendría a ser un aspecto positivo para poder llevar las
distintas actividades con un mejor desempeño.

Entonces la motivación puede ser comprendida de distintas maneras y su

interpretación puede llevar a tener en cierto grado de ambigüedad, entonces:

“La motivación debe ser entendida como la trama que sostiene el desarrollo de
aquellas actividades que son significativas para la persona y en las que esta
toma parte. En el plano educativo, la motivación debe ser considerada como la
disposición positiva para aprender y continuar haciéndolo de una forma
autónoma”(Alejo, 2003, 254).

Entonces entrando en el plano de la educación, la motivación viene a tener un grado

de subjetividad que tienen que ver con las emociones que están como intermediarios
para poder realizar una actividad o el aprendizaje propiamente dicho.

1.9. Tipos y clases de juegos

Los juegos puedenclasificarse de distintas maneras, en algunos casos se los puede

asociar por la edad, según la función que vayan a tener, según la teorías de juegos,
según la materia o disciplina en la que se vaya aplicar, e incluso puede estar dirigida a
un cierto tipo de cultura o sociedad. Por su gran clasificación Sirius, influenciada por
Jean Piaget, indica que:

La clasificación de los juegos asociados a edades determinadas, facilita una

organización útil para establecer su aplicación en el ámbito escolar. Para Piaget,
los juegos se pueden clasificar a partir del proceso evolutivo de los niños
(Sirius,2015, 36).

Por lo tanto en la teoría piagetiana la tipología de los juegos está impulsada según la
edad del participante, ya que la construcción de los sistemas de juegos se va
complejizando conforme vaya pasado los años del niño.

Dentro de la tipología que Jean Piaget establece según los grupos de edad considera
importante establecer subgrupos de juegos, clasificados de la siguiente manera:

 Juegos de ejercitación (0 – 2):En la etapa sensorio motriz donde los niños

aun no han alcanzado una maduración de los reflejos y de la motricidad fina,
los juegos de ejercitación ayudan a que el niño pueda desarrollar ciertos tipos

54
 de movimientos. los tipos de juegos están asociados a los que la sociedad y la
cultura en una determinado contexto pueda brindar a los niños y a los adultos.
 Juegos de simbolización (2 a 6 – 7): En la etapa preoperacionalse sigue
manteniendo los juegos de ejercicios a niveles más complejos, por lo que se
puede diferenciar dos subfases:

 La primera etapa representa situaciones reales y cotidianas como: beber,

comer, dormir, caminar.

 En la siguiente fase el niño “proyecta estas acciones sobre objetos u otras

personas. Es aquí cuando utiliza los objetos de forma simbólica, imagina
objetos cotidianos en útiles para sus juegos”: las piedras como misiles
para jugar a las guerras o una toalla como techo para hacerse una casa.
El niño en esta etapa empieza a dar valores y representaciones a objetos
inanimados como vivos ciertas características asombrosas (Sirius, 2015,
37)

 Juegos de construcción (1 a 7 años): Es a partir del tercer año que el niño

empieza a construir e identificar sus límites espaciales, “Son los clásicos juegos
de construcción con piezas geométricas que se pueden ir complicando con otras
que se insertan” (Sirius, 2015, 37).

 Juegos reglados (4 –12 años):Los juegos reglados aparecen en la epata

preoperacional, donde se manifiesta con mayor énfasis en la etapa de
operaciones concretas. En la socialización con los demás, el niño comprende
que puede tener limitaciones a cierto tipo de actividades o ya sea dependiendo
con la persona que se vaya a tratar.

En las siguientes tablas se observan los juegos desde distintos enfoques donde, la
tipología que presenta Sirius es un aporte a la psicología y enriquecido la propuesta del
siguiente trabajo:

Cuadro Nº3
Donde se juega
Donde se juega (espacio físico de los juegos)
Progresivamente el espacio de juego exterior que durante mucho
tiempo era un lugar privado para el niño o niña, ya que no existía
Juegos de Exterior la presencia de personas adultas, se ha convertido en un lugar
específico en el que se juega bajo la atenta mirada de las personas
que tienen que protegerles. El patio de recreo, es el lugar que
puede ofrecer alguna de las características que compensen la
pérdida de la calle.
El espacio familiar ha sufrido grandes cambios y se han

55
 incorporado nuevas formas de ocupación del poco tiempo libre del
Juegos de Interior que se dispone, entre las que destaca la televisión, videoconsolas
y ordenadores. Una vez más el aula es el lugar dónde se pueden
ofrecer juguetes diferentes para ampliar y aprender otros juegos,
como pueden ser los juegos de mesa. Son aquellos que se juegan
habitualmente en un espacio interior y que tienen reglas. Son
difíciles en esta etapa, porque les cuesta mucho aprender a
perder. Algunos ejemplos podrían ser: las cartas, el parchís, la
oca, los dados, etc.
Elaboración: Sirius, 2015, Pag 38.

Cuadro Nº 4

Con que se juega

Escondite es un juego excelente, ya que aparece muy pronto en el
imaginario de los niños y niñas.
Sin Materiales Alrededor de los 2/3 meses se introduce en las versiones del "cucú -tras,
tras". Se mantiene para asustar, para sorprender, permite buscar y
encontrar buenos y malos escondites.
Juguetes Juguetes dirigidos a desarrollar capacidades y habilidades
puntuales y propias de cada edad.
Con Materiales Objetos Varios Objetos de uso alternativo, que pueden ser utilizados con
un fin específico en diferentes momentos. Resulta
sorprendente la capacidad imaginativa que tienen los
niños y niñas para crear mundos alrededor de una simple
caja o un palo recogido en el campo.
Fuente: Sirius, 2015, Pág. 38

Cuadro Nº 5

Según las capacidades que se desarrollan

Juegos psicomotores Con estos juegos los niños y niñas descubren sus posibilidades
corporales y ayuda a su identidad. Juegos de movimiento,
conocimiento corporal, de discriminación sensorial, etc.
Juegos cognitivos Que favorecen el desarrollo del pensamiento, la abstracción y la
creatividad. Son los juegos de descubrimiento, de memoria,
manipulativos, etc.
Juegos sociales Que facilitan las relaciones y la socialización: De reglas,
cooperativos, etc.
Juegos afectivos Favorecen la expresión de emociones: Juegos dramáticos o de rol.
Elaboración: Sirius, 2015, Pag 38.

Cuadro Nº 6

Según los participantes

Numero Individual Tiene que ser respetado en una primera fase,
pues favorece la construcción de la identidad
Colectivos Potencian la integración en el aula.
Actitud Espectadores Cuando el niño o niña no forma parte activa en el
juego, sino que lo observa
Juegos Los niños juegan juntos en el mismo espacio, pero
paralelos el juego no es compartido.
Participación de La realización de Madre Son un grupo numeroso de
personas adultas estos juegos con juegos en los que la persona
los grupos de adulta hace de "madre", es decir,

56
 niños y niñas una figura que incide en su
favorece la desarrollo. Son juegos que
creación de un ejercitan el mantenimiento de la
ambiente atención en actividades que
afectuoso y lleno interesan desarrollar
de complicidades Ronda Facilitan el juego de palabras, de
en el aula. retahílas y son un prototipo de
juegos grupales en los que, a
veces, los errores se "pagan con
prendas".
Papel del adulto Dirigidos
Libros
Presenciados Aunque los niños y niñas jueguen libremente, si la
por estos persona adulta presencia estos juegos les infunde
confianza y seguridad.
Elaboración propia: Sirius, 2015, Pag 39.

Las distintas clasificaciones de lo que es el juego desde la visión de Sirius permiten

mantener la objetividad hacia dónde se estructura y cómo puede ser aplicadas. Los
juegos lúdicos pueden desempeñar sobre los/las niños/as maneras más sutiles de
aprendizaje, donde el niño desarrolla su cognición, motricidad, aptitudes y conductas
sobre otros tipos de estrategias y modelos que pueden ser menos eficaces sobre su
aprendizaje en determinadas áreas (lenguaje, a matemáticas, manejo de grafos).

1.10. La clasificación y seriación

Para Piaget la clasificación y seriación son válidos para la operacionalización de las

matemáticas o de cualquier operación lógica matemática. La explicación científica de
los procesos de seriación y clasificación son los siguientes:

1.10.1. La seriación

La mayor parte de los juegos requiere maneras de poder tener un sentido lógico a la
vez que entretenido para que los niños puedan vincular rápidamente su conocimiento
con la actividad que realizan, de manera pragmática. La seriación vendría a
desempeñar un papel de suma importancia sobre el conocimiento básico del niño, para
que este pueda desarrollar de mejor menara la clasificación, como menciona Chavez:

La seriación y la clasificación constituyen, en el desarrollo del niño actividades

básicas en el construcción del conocimiento, pues a través de ellas el niño va
organizando la realidad, según sus semejanzas y diferencias.

La seriación consiste en ordenar sistemáticamente las diferencias de un

conjunto de elementos de acuerdo a una o mas propiedades, tales como
tamaño, peso, grosor o superficie.

57
 La adquisición de esta noción implica que el niño comprenda las operaciones de
transitividad y reversibilidad (Chávez 1996, 1).

El nivel de organización que los niños van adquiriendo por el mecanismo del juego
lúdico, que impliquen seriación, estimula de manera positiva su mente para que
puedan tener una mayor capacidad de resolver problemas lógicos, que impliquen la
secuencialidad y la diferenciación.

1.10.2. La clasificación

La clasificación en el área de lo lógico concreto recobra bastante importancia por el

hecho de que los niños, en el sentido estricto del aprendizaje, empezaran a separar y
juntar ciertos de manera mental, y no así en la práctica real. Para Maldonado y Francia
la clasificación viene a ser:

La acción de agrupar objetos que gozan de una propiedad requiere que los niños
establezcan semejanzas y diferencias entre los objetos que se le presentan en el
aula de observó que los niños tienen facilidad para realizar el proceso de
clasificación de los objetos, bien sea por color, forma, textura, así como también
presentan características comunes (Maldonado y Francia 1996: 39).

La compresión del niño/a en cuanto a la clasificación tiene que ver mucho en la

manera en que está involucrado con realidad que interacciona, es decir, para ordenar
su ropa tendrá cajones donde estarán separas las poleras de los pantalones, esto
tendrá un impacto en el sentido de poder clasificar el orden de las cosas, volviéndose
en un pensamiento lógico formal, ya que no necesariamente tendrá que estar
ordenando para saber dónde va cada ropa. Esta misma lógica se aplica en el área de
las matemáticas donde el niño/a va tomando conciencia sobre los aspectos para
clasificar mentalmente ciertos elementos.

58
CAPÍTULO II: INVESTIGACIÓN

59
2.1. Características de la población

Población objetivo de estudio

El estudio se llevó a cabo en el periodo de 2018, entre los meses de agosto a

diciembre en el trópico de Cochabamba en la provincia Chapare, Villa Tunari a 150
kilómetros de la ciudad específicamente en el Colegio “14 de septiembre”, con
estudiantes de tercero de primaria.

Sujeto de estudio

Entre los principales agentes de estudio y recolección de información son los que
siguen:

Estudiantes

Que llegan a ser los principales agentes de estudio, quienes proporciona la información
sobre los problemas de aprendizaje específicamente la (discalculia). Pertenecen a
familias con ingresos económicos bajos, medios y en algunos con ingresos más altos.

Profesores

Son los facilitadores de los/as niños/as que se dedican a la educación formal con
formación académica en el ámbito de la pedagogía formal: Para la presente
investigación los maestros fueron agentes de información secundarios, que
proporcionaran información relacionado al rendimiento y desempeño académico de los
niños.

Elementos de la población

Algunos de los aspectos que caracterizan y que se deben conocer de los niños y niñas
del trópico de Cochabamba, en este caso de la Unidad Educativa 14 de
Septiembre,son:

 Comprenden edades que oscilan entre los 8 a 10 años.

 La mayoría provienen de familias nucleares (mamá, papá e hijos) siendo que
otro grupo tienen a sus padres en el extranjero como Chile, Argentina y otros
países europeos como España e Italia.

60
  De procedencia económica diversificada (se observa casos extremos,
procedencia humilde y de escasos recursos, y algunos de procedencia de altos
recursos económicos).
 Altos niveles de competitividad para el estudio con el fin de alcanzar retos
propuestos por la comunidad como convivencia,
 Celebraciones de fiestas nacionales y acontecimientos cívicos, como por
ejemplo una de las actividades sociales más celebradas como coronaciones,
festivales de expresión de talentos y educación física, que los motiva a ir a la
escuela y de esa manera se evita la deserción.

Censo (Muestra Poblacional)

Se tomó en cuenta el total del alumnado que cursa el tercero de primaria de la gestión
2018. Una vez que se hicieron las evaluaciones correspondientes, se pasó a definir qué
alumnos tienen deficiencias en el aprendizaje matemático o cálculo. En este estudio se
tomó una muestra enestudiantes que presentan problemas en la matemática o cálculo.
Cada profesor proporcionó una lista de los niños ya mencionados, ya que solo de este
modo se podrá nivelar y apoyar a los estudiantes con estas dificultades.

Para una mejor descripción de la manera cómo se eligió la muestra es que se toma la
muestra poblacional de trescursos del 3° deprimaria en las cuales los niños/as tienen
edades comprendidas entre 8 a 10 años: 4 alumnos de 3° "A"; 11 de 3 "B"; y 10
alumnos de 3° "C" teniendo un total de 25 niños: 11 varones y 14 mujeres.

En el siguiente gráfico se observa a mayor detalle de la composición de los cursos

elegidos de los niños/as y sus edades.

Cuadro Nº 8
Composición de los estudiantes
Estudiante Curso Sexo Edad
1 J. M S. 3A M 8 años 8 meses 22 días
2 N. B. P. 3A F 8 años 7 meses 14 días
3 M. N. B.P. 3A F 8 años 5 meses 19 días
4 A. A. C. 3B F 9 años 4 meses 6 días
5 B. C. Q. 3B F 9 años 0 meses 23 días
6 J. G. M. P. 3B M 8 años 10 meses 24 días
7 S. V. N. 3B F 8 años 7 meses 29 días
8 R. D. S. S. 3B M 8 años 10 meses 28 días
9 G. Z. M. 3B M 8 años 6 meses 15 días
10 K. A. F. 3B M 9 años 2 meses 1 día
11 E. P. D. 3B F 8 años 5 meses 16 días

61
 12 D. A. V. S. 3B M 8 años 11 meses 2 días
13 W. R. H. 3B M 8 años 4 meses 17 días
14 W. V. A. 3B M 8 años 11 meses 24 días
15 J. G. G. 3B M 10 años 0 meses 24 días
16 G. H. T. 3C F 10 años 7 meses 3 días
17 J. G. J. Z. 3C M 8 años 7 meses 8 días
18 M. J. Y. 3C F 9 años 1 mes 21 días
19 A. B. M. O. 3C F 8 años 9 meses 6 días
20 D. M. C. 3C F 8 años 6 meses 6 días
C.
21 N. V. R. 3C F 8 años 6 meses 0 días
22 D. U. D. 3C F 8 años 4 meses 18 días
23 A. C. 3C F 8 años 5 meses 19 días
24 J. J. P. 3C F 9 años 1 mes 28 días
25 J. F. O. 3C M 9 años 3 meses 29 días
Fuente: Elaboración propia, 2018.

Los datos obtenidospermitieron determinar la etapa de desarrollo educativo en la que

se encuentran y la cantidad en relación al género masculino o femenino.

Es importante recalcar que los nombres de los niños/as solo aparecen con sus iníciales
por los derechos de la protección al menor.Por la ley código Niño Niña Adolescente
(548) por las disposiciones legales a favor de los derechos de los niños/as se procede a
guardar la confidencialidad, e identificarlos con iniciales o números (Bolivia, Ley
n°548).

2.2. Descripción de instrumentos utilizados

Los instrumentos utilizados para poder evaluar a los niños fueron los test de test de
Inteligencia Wechsler (WISC IV) para niños de 6 a 16 años, test de evaluación
visomotor deBender y prueba matemática para escolares de 3 ode primaria. Estas
pruebas se especializan en poder evaluar el desenvolvimiento que los niños menores
presentan durante su etapaescolar. A continuación, se dará a conocer las principales
características que cada prueba representa y cuál fue la modalidad de uso y aplicación:

Test de inteligencia Wechsler (WISC IV)

El test de WISC IV es una de las pruebas que fue utilizada en la investigación como
elemento del objeto de estudio. Este test se utiliza principalmente en la niñez, en
edades entre6 a 15 años, y sirve para delimitar las características del proceso de
asimilación y aprendizaje.

En 1946, se desarrolló la forma II de la Weschler-Bellevue, y la escala Weschler

de la inteligencia para niños (WISC Weschler, 1949) fue una extensión posterior

62
 a la forma II que cubría el rango de edad de 5 a 15 años. A la larga, el WISC se
volvió una de las pruebas usadas con más frecuencia para cubrir el
funcionamiento intelectual (Scott &Ball 1965). (Dawn P. Flanagan 4:2009).

Como se pudo apreciar el test de Weschler IV es una de las pruebas más utilizadas
entre los menores de edad. Durante la realización del presente estudio se pudo hacer
uso del testen el área de ejecución y razonamiento lógico para lo cual se utilizó la
prueba de memoria operativa junto a sus sub pruebas: Retención de Dígitos, Letras y
Números y Aritmética. De esa manera se identificaron los parámetros de la percepción
y aprendizaje intelectual de los niños/as con respecto a la operatividad en el cálculo y
la matemática, el desenvolvimiento en esa área que van presentando en la escuela.

Test de Bender

En esta investigación se utilizó el test de Bender con los baremos calificacióny

parámetros correspondientes a la edad de los niños/as de estudio. Recordar que el
testfue creado por Laureta Bender en el año 1938, la prueba tiene el objetivo de
determinar cuál es el comportamiento de los menores que se desarrollan durante su
etapa escolar.Es un test equiparable a los exámenes neurológicos y da cuenta del nivel
madurativo que tiene el niño/a. Este test es utilizado actualmente por psicólogos,
psiconeurólogos y su aplicaciónconsiste en presentar nueve láminas enumeradas de la
siguiente manera lámina A y láminas 1 a 8 cada una con una figura o gestalt la cual el
niño deberá copiar lo más completa posible.

Dentro de la línea de ideas y de la orientación metodológica de la Gestalt,

Lauretta Bender, una de las más grandes figuras de la psiquiatría
norteamericana, constituyo entre los años 1932 y 1938 su test gestáltico
visomotor, brevemente conocido como B.G (Bender Gestalt). El test clínico de
Bender consiste, simplemente, en pedirle al sujeto que copie nueve figuras
(gestalten) dadas y en analizar y evaluar a través de las reproducciones así
obtenidas como ha estructurado el sujeto esos estímulos perceptuales (Bender).

La utilidad de la prueba es amplia ya que puede determinar posibles trastornos que se

presenten en el niño/ayque puedan ocasionar perjuicios en la etapa escolar. La
importancia que implica la realización de esta prueba se tomó en cuenta durante el
estudio debido a los aportes que otorga.

Prueba de matemática

Las pruebas de cálculo que fueron utilizadas en niños/as menores de 10 años sirvieron
para determinar el nivel de conocimiento y captación numérica y razonamiento
matemático. A través de este tipo de pruebas también se hará posible el incremento

63
de la memoria operativa mencionada en la prueba del WISC. Es un hecho de que los
números y la matemática ayudan de gran manera al razonamiento de todos los seres
humanos; y es importante su implementación adecuada en menores de edad por los
procesos de prevención y fortalecimiento que se pueden aplicar para el mejoramiento
y adquisición de aprendizaje.

Resulta evidente que las actividades didácticas para niños y niñas de esta edad
deben implicar su participación en situaciones variadas en las que contar sea
buena estrategia para resolver problemas y en las que puedan hacer inferencias
basándose en el conteo. Se espera que la utilización de esta estrategia en
situaciones más positivas, les permita hacer del número algo más significativo
para ellos. En otras palabras, la enseñanza a esta edad podría tener por objeto
el contar se convierta en una herramienta para razonar. (TerezinaNunes
60:1997).

Tomando en consideración las pautas expresadas en el anterior enunciado los números

y las matemáticas ayudan de gran manera al desarrollo de las actividades
cognoscitivas, impulsándolas desde los inicios de la etapa escolar. Se debe recordar
que el razonamiento incrementa la capacidad de retención con respecto al
conocimiento y llega a ser esencial para que los niños puedan aplicarse en obtener
mejores resultados en sus calificaciones y formación académica en general.

2.3. Presentación de los Resultados de las Pruebas

2.3.1. Test de inteligencia Wechster Wisc IV

La prueba se logró aplicar a 25 niños/as que cruzan tercero de primaria, donde se

encontró en el diagnóstico dificultades en el proceso educativo en la enseñanza formal,
en algunos casos puede ser por la falta de estimulación o por ciertos problemas de
aprendizaje que los mismos niños/as presentan. En el cuadro se puede observar los
datos organizados en 3 columnas de los sub test: Retención de Dígitos, Letras y
Números y Aritmética, que son parte del sub test de Memoria Operativa, las cuales
dieron como resultado el nivel de inteligencia.

A continuación, se muestran en el cuadro los resultados encontrados:

Cuadro Nº 7
Prueba de WISC IV
WISC IV
Alumnado Retención Letras y Aritmética Memoria Inteligencia
de dígitos números operativa
1 8 5 7 80 Promedio bajo

64
 2 11 11 10 104 Promedio
3 14 12 8 116 Promedio alto2
4 10 10 9 99 Promedio
5 1 3 4 54 Extremadamen3te baja
6 6 3 4 68 Extremadamente baja
7 8 5 8 80 Promedio bajo
8 7 9 5 88 Promedio bajo
9 7 9 6 88 Promedio bajo
10 6 7 4 80 Promedio Bajo
11 8 9 8 91 Promedio
12 7 6 10 80 Promedio bajo
13 10 7 5 91 Promedio
14 7 5 6 77 Inteligencia limite
15 6 5 6 68 Extremadamente bajo
16 4 2 3 59 Extremadamente bajo
17 3 1 4 54 Extremadamente bajo
18 7 5 7 77 Inteligencia limite
19 6 6 9 77 Limite
20 10 5 8 86 Promedio bajo
21 7 4 7 74 Limite
22 7 8 7 86 Promedio bajo
23 10 7 8 91 Promedio
24 6 9 7 86 Promedio bajo
25 6 6 6 77 Limite
Fuente: Elaboración propia, 2018.

Los resultados obtenidos en la escala de Inteligencia de Wechsler WISC IV en los sub-

test de Memoria Operativa o también llamada memoria de trabajo que comprende
atención, concentración, control mental y razonamiento; es un tipo de memoria que
almacena y manipula la información a corto plazo (Protocolo ver anexo 3). En este
grupo de sub test 9 niños obtuvieron en su mayoría promedios bajos, otros con
promedios extremadamente bajos en número de 5 como se puede ver en los datos del
cuadro en los casos N°5, 6, 15, 16 y 17. Teniendo un promedio alto en los resultados
del WISC IV una sola niña identificado en el cuadro como N°3.

2.3.1.1. Puntajes escalares y coeficiente intelectual del test WISC IV

A continuación, se muestra los resultados encontrados por subtest, puntajes escalares

bajos y alto; y el coeficiente intelectual correspondiente.

Caso 1.

Puntaje Escalar Extremadamente bajo Niña N°5:

2
En la prueba de WISC IV las barras pintadas de color azul (1) son considerados
estudiantes con memoria operativa bastante buena para su edad.
3
En la prueba de WISC IV las barras pintadas de color rojo (5) son considerados
estudiantes con memoria operativa con cierta deficiencia para su edad.

65
Retención de Dígitos: Es una prueba que mide la atención, concentración y memoria
auditiva inmediata o a corto plazo.

El puntaje obtenido es de 1, correspondiente a una edad madurativa inferior a su edad

cronológica.

Letras y Números: Indaga la formación de secuencias, manejo mental de la

información, atención, memoria auditiva de corto plazo, formación de imágenes viso
espaciales y velocidad de procesamiento

Ell puntaje obtenido es 3, correspondiente a una edad madurativa inferior a su edad

cronológica.

Aritmética: Indaga la habilidad que el sujeto tiene para realizar cálculos numéricos, la
agilidad mental mediante el examen de la capacidad para razonar utilizando
operaciones numéricas simples de cálculo mental

El puntaje escalar obtenido es 4, correspondiente a una edad madurativa inferior a su

edad cronológico.

Coeficiente intelectual

Su coeficiente intelectual en el Índice de Memoria Operativa del test del WISC IV es de

54 que corresponde a una inteligencia extremadamente baja, siendo inferior a su
edad cronológica en los sub índices de Retención de Dígitos, Letras y números y
Aritmética.

Caso 2.

Puntaje escalar: Extremadamente baja Niño/a N°6

Retención de Dígitos: Es una prueba que mide la atención, concentración y memoria

auditiva inmediata o a corto plazo.

El puntaje obtenido es 6, correspondiente a una edad madurativa inferior a su edad

cronológica.

Letras y Números: Indaga la formación de secuencias, manejo mental de la

información, atención, memoria auditiva de corto plazo, formación de imágenes viso
espaciales y velocidad de procesamiento

66
El puntaje obtenido es 3, correspondiente a una edad madurativa inferior a su edad
cronológica.

Aritmética: Indaga la habilidad que el sujeto tiene para realizar cálculos numéricos, la
agilidad mental mediante el examen de la capacidad para razonar utilizando
operaciones numéricas simples de cálculo mental.

El puntaje escalar obtenido es 4, correspondiente a una edad madurativa inferior a su

edad cronológico.

Coeficiente Intelectual

Su coeficiente intelectual en el Índice de Memoria Operativa del test del WISC IV es de

68 que corresponde a una inteligencia extremadamente baja, siendo inferior a su
edad cronológica en los sub índices de Retención de Dígitos, Letras y números y
Aritmética que requiere estimulación en la atención, concentración

Caso 3:

Puntaje escalar: extremadamente baja Niño N°15

Retención de Dígitos: Es una prueba que mide la atención, concentración y memoria

auditiva inmediata o a corto plazo.

El puntaje obtenido es 6, correspondiente a una edad madurativa inferior a su edad

cronológica.

Letras y Números: Indaga la formación de secuencias, manejo mental de la

información, atención, memoria auditiva de corto plazo, formación de imágenes viso
espaciales y velocidad de procesamiento.

El puntaje obtenido es 5, correspondiente a una edad madurativa inferior a su edad

cronológica.

Aritmética: Indaga la habilidad que el sujeto tiene para realizar cálculos numéricos, la
agilidad mental mediante el examen de la capacidad para razonar utilizando
operaciones numéricas simples de cálculo mental.

El puntaje escalar obtenido es 6, correspondiente a una edad madurativa inferior a su

edad cronológico.

67
Coeficiente Intelectual

Su coeficiente intelectual en el Índice de Memoria Operativa del test del WISC IV es de

68 que corresponde a una inteligencia extremadamente baja, siendo inferior a su
edad cronológica en los sub índices de Retención de Dígitos, Letras y números y
Aritmética.

Caso 4:

Puntaje escalar: Extremadamente bajo Niña N°16:

Retención de Dígitos: Es una prueba que mide la atención, concentración y memoria

auditiva inmediata o a corto plazo.

El puntaje obtenido es 4, correspondiente a una edad madurativa inferior a su edad

cronológica.

Letras y Números: Indaga la formación de secuencias, manejo mental de la

información, atención, memoria auditiva de corto plazo, formación de imágenes viso
espaciales y velocidad de procesamiento.

El puntaje obtenido es 2, correspondiente a una edad madurativa inferior a su edad

cronológica.

Aritmética: Indaga la habilidad que el sujeto tiene para realizar cálculos numéricos, la
agilidad mental mediante el examen de la capacidad para razonar utilizando
operaciones numéricas simples de cálculo mental.

El puntaje escalar obtenido es 3, correspondiente a una edad madurativa inferior a su

edad cronológico.

Coeficiente Intelectual

Su coeficiente intelectual en el Índice de Memoria Operativa del test del WISC IV es de

59 que corresponde a una inteligencia extremadamente baja, siendo inferior a su
edad cronológica en los sub índices de Retención de Dígitos, Letras y números y
Aritmética.

Puntaje Escalar: Extremadamente baja Niño N°17

68
Retención de Dígitos: Es una prueba que mide la atención, concentración y memoria
auditiva inmediata o a corto plazo.

El puntaje obtenido es 3, correspondiente a una edad madurativa inferior a su edad

cronológica.

Letras y Números: Indaga la formación de secuencias, manejo mental de la

información, atención, memoria auditiva de corto plazo, formación de imágenes viso
espaciales y velocidad de procesamiento.

El puntaje obtenido es 1, correspondiente a una edad madurativa inferior a su edad

cronológica.

Aritmética: Indaga la habilidad que el sujeto tiene para realizar cálculos numéricos, la
agilidad mental mediante el examen de la capacidad para razonar utilizando
operaciones numéricas simples de cálculo mental.

El puntaje escalar obtenido es 4, correspondiente a una edad madurativa inferior a su

edad cronológico.

Coeficiente Intelectual

Su coeficiente intelectual en el Índice de Memoria Operativa del test del WISC IV es de

54 que corresponde a una inteligencia extremadamente baja, siendo inferior a su edad
cronológica en los sub índices de Retención de Dígitos, Letras y números y Aritmética.

Resultado de la prueba realizada Wechsler WISC IV promedio alto

Caso 1:

Niña N°3:

Retención de Dígitos: Es una prueba que mide la atención, concentración y memoria

auditiva inmediata o a corto plazo.

El puntaje obtenido es 14, correspondiente a una edad madurativa superior a su edad

cronológica.

69
Letras y Números: Indaga la formación de secuencias, manejo mental de la
información, atención, memoria auditiva de corto plazo, formación de imágenes viso
espaciales y velocidad de procesamiento.

El puntaje obtenido es 12, correspondiente a una edad madurativa superior a su edad

cronológica.

Aritmética: Indaga la habilidad que el sujeto tiene para realizar cálculos numéricos, la
agilidad mental mediante el examen de la capacidad para razonar utilizando
operaciones numéricas simples de cálculo mental.

El puntaje escalar obtenido es 8, correspondiente a una edad madurativa inferior a su

edad cronológico.

Coeficiente Intelectual

Su coeficiente intelectual en el Índice de Memoria Operativa del test del WISC IV es de

116 que corresponde a una inteligencia Promedio Alto, siendo superior a su edad
cronológica en los sub índices de Retención de Dígitos, Letras y números y Aritmética.

Los estudiantes con promedios bajos están siendo considerados como rangos que
tienen cierta dificultad, ya que la media se encuentra por encima de 9. Estos
estudiantes tienen ciertas dificultades relacionados al manejo de números y la
comprensión de estos con relación a la aritmética (suma y resta).

2.3.2. Test Gestáltico Visomotor (Bender)

En el siguiente cuadro se muestra la relación de estudiantes que se evaluaron con el
test de Bender:

Cuadro Nº 8
Evaluación de Bender
Nº Test de Edad Cronológica Edad mental Calificación
Vender
1 7 8 años 7 meses 22 días 6 años 6 meses a 6 años 11 meses Mala
2 6 8años 7 meses 1 días 7 años 0 meses a 7 años 5 meses Mala
3 6 8 años 5 meses 17 días 7 años 0 meses a 7 años 5 meses Normal baja
4 4 9 años 3 meses 23días 8 años 0 meses a 8 años 5 meses Normal baja
5 12 9 años 0 meses 22 días 5 años 2 meses a 5 años 3 meses Muy mala4
6 4 8 años 10 meses 23 días 8 años 0 meses a 8 años 5 meses Normal baja
7 8 8 años 7 meses 28 días 6 años 0 meses a 6 años 5 meses Mala

70
8 5 8 años 10 meses 27 días 7 años 6 meses a 7 años 11 meses Normal baja
9 5 8 años 6 meses 14 días 7 años 6 meses a 11 años 11 Normal baja
meses
10 9 9 años 1 meses 0 día 5 años 6 meses a 5 años 11 meses Muy mala
11 8 8 años 5 meses 15 días 6 años 0 meses a 6 años 5 meses Mala
12 3 8 años 11 meses 1 días 8 años 0 meses a 8 años 5 meses Normal Alta
13 8 8 años 6 meses 6 días 6 años 0 meses a 6 años 5 meses Mala
14 8 8 años 11 meses 19 días 6 años 0 meses a 6 años 5 meses Mala
15 7 10 años 0 meses 23días 6 años 6 meses a 6 años 11 meses Muy mala
16 7 10 años 6 meses 20 días 5 años 9 meses a 5 años 11 meses Muy mala
17 10 8 años 6 meses 25días 5 años 6 meses a 5 años 8 meses Muy mala
18 8 9 años 9 mes 1días 6 años 0 años a 6 años 5 meses Muy mala
19 5 8 años 8 meses 23días 7 años 6 meses a 7 años 11 meses Normal bajo
20 7 8 años 5 meses 23 días 6 años 6 meses a 6 años 11 meses Normal baja
21 6 8 años 5 meses 17días 7 años 0 meses a 7 años 5 meses Normal baja
22 4 8 años 4 meses 5 días 8 años 0 meses a 8 años 5 meses Normal alta
23 5 8 años 5 meses 6 días 7 años 6 meses a 7 años 11 meses Normal baja
24 6 9 años 1 mes 15 días 7 años o meses a 7 años 5 meses Mala
25 7 9 años 3 meses 16 días 6 años 6 meses a 6 años 11 meses Mala
Fuente: Elaboración propia, 2019

A partir del cuadro anterior se realiza el siguiente análisis de los resultados más
significativos para el presente estudio (Protocolo de calificación ver anexo 4):

Puntajes bajos en el Bender:

Alumno 2: Obtuvo un puntaje de 7 correspondiente a una categoría mala, equivalente

a una edad madurativa de: 6 años, 6 meses a 6 años, 11 meses, presentando 6
indicadores significativos y 1 altamente significativo de una posible lesión cerebral
mínima. En los indicadores emocionales: Refleja una inestabilidad emocional resultante
de una defectuosa y escasa capacidad de integración o un pobre control motor debido
a la tensión que experimenta con perturbaciones emocionales, posibles conductas
“Acting Out” (descarga de impulsos hacia afuera, en la conducta), dificultades de
procesamiento mental, impulsividad, indecisión, ansiedad, timidez y una conducta
retraída.

Alumno 5: Obtuvo un puntaje de 12 correspondiente a una categoría muy mala,

equivalente a una edad madurativa de 5 años, 2meses a 5 años, 3 meses,
presentando 11 indicadores significativos y 1 altamente significativo de una posible
lesión cerebral mínima. En los indicadores emocionales: Refleja una inestabilidad
emocional resultante de una defectuosa y escasa capacidad de integración o un pobre
control motor debido a la tensión que experimenta la niña con perturbaciones
emocionales, fallo en la capacidad de planificación y una pobre organización, conducta

4
En la prueba de Bender las barras pintadas de color rojo (6) son considerados estudiantes que tienen una
percepción bastante deficiente para su edad.

71
“Acting Out” (descarga de impulsos hacia afuera, en la conducta) dificultades de
procesamiento mental, impulsividad, ansiedad, timidez y una conducta retraída.

Alumno 10: Obtuvo un puntaje de 9 correspondiente a una categoría muy mala,

equivalente a una edad madurativa de 5 años, 9meses a 5 años, 11 meses,
presentando 7 indicadores significativos y 2 altamente significativa de una posible
lesión cerebral mínima. En los indicadores emocionales: Refleja una inestabilidad
emocional resultante de una defectuosa y escasa capacidad de integración o un pobre
control motor debido a la tensión que experimenta el niño con perturbaciones
emocionales como dificultad en el manejo de sus impulsos, dificultades de
procesamiento mental, tendencia a la ansiedad y aislamiento, timidez, falta de
autoconfianza e inseguridad.

Alumno 14: Obtuvo un puntaje de 8 correspondiente a una categoría muy mala,

equivalente a una edad madurativa de 6 años, 0 meses a 6 años, 5 meses,
presentando 5 indicadores significativos y 2 altamente significativos de una posible
lesión cerebral mínima; en los indicadores emocionales: refleja una inestabilidad
emocional resultante de una defectuosa y escasa capacidad de integración o un pobre
control motor debido a la tensión que experimenta debido a factores emocionales de
falta de control de impulsos, dificultades de procesamiento mental, agresividad, falta
de interés, falta de confianza, ansiedad, timidez, introversión.

Alumno 15: Obtuvo un puntaje de 7 correspondiente a una categoría muy mala,

equivalente a una edad madurativa de 6 años, 6 meses a 6 años, 11 meses,
presentando 4 indicadores significativos y 2 altamente significativos de una posible
lesión cerebral mínima. En los indicadores emocionales: denota inestabilidad emocional
resultante de una defectuosa y escasa capacidad de integración y adaptación, pobre
control motor debido a posibles situaciones tensionales que atraviesa y experimenta el
niño en el manejo de sus emociones, dificultades en la capacidad de planificación y una
pobre organización, manifiesta conductasActing Out” (descarga de impulsos hacia
afuera, en la conducta) dificultades de procesamiento mental, impulsividad, falta de
interés o motivación, dificultades en la atención, cierta agresividad, insatisfacción,
indecisión, ansiedad y preocupación por posibles problemas con el entorno.

Alumno 16: Obtuvo un puntaje de 7 correspondiente a una categoría muy mala,

equivalente a una edad madurativa de 6 años, 6 meses a 6 años, 11 meses,
presentando 7 indicadores significativos de una posible lesión cerebral mínima. En los

72
indicadores emocionales: muestra inestabilidad emocional resultante de una
defectuosa y escasa capacidad de integración, pobre control motor debido a la tensión
que experimenta con perturbaciones emocionales, fallo en la capacidad de planificación
y una pobre organización, impulsividad, extroversión, ansiedad.

Alumno 17: Obtuvo un puntaje de 10 correspondiente a una categoría muy mala,

equivalente a una edad madurativa de 5 años, 6 meses a 5 años, 8 meses,
presentando 5 indicadores significativos y 5 altamente significativos de una posible
lesión cerebral mínima. En los indicadores emocionales: refleja inestabilidad emocional
resultante de la defectuosa coordinación, pobre capacidad de integración, o un pobre
control motor debido a la tensión que experimenta el niño con perturbaciones
emocionales, fallo en la capacidad de planificación y a una pobre organización motora.
comportamiento “Acting Out” (descarga de impulsos hacia afuera, en la conducta)
dificultades de procesamiento mental, impulsividad, insatisfacción, indecisióny escaso
control de ansiedad.

Alumno 18: Obtuvo un puntaje de 8 correspondiente a una categoría muy mala,

equivalente a una edad madurativa de 6 años, 0 meses a 6 años, 5 meses
presentando 5 indicadores significativos y 4 altamente significativo de una posible
lesión cerebral mínima; en los indicadores emocionales :refleja inestabilidad emocional
resultante de la defectuosa coordinación y escasa capacidad de integración , o un
pobre control motor debido a la tensión que experimenta, perturbaciones emocionales
, fallo en la capacidad de planificación y a una pobre organización, dificultades de
procesamiento mental , agresividad e impulsividad.

Puntajes altos de la prueba de Bender

En conclusión, de la presentación de los resultados, se puede decir que todo niño o

niña que presenta índices de lesión cerebral con puntuaciones arriba de 6 hasta 12,
como es el caso del niño N°12 y niña N°22, son niños que también presentan
indicadores emocionales y de relacionamiento problemas en el desenvolvimiento,
dificultades en el procesamiento mental, en la ansiedad, impulsividad y retraimiento.
Estos son los resultados encontrados:

Alumno

XXXXXXX

73
2.3.2. Resultado de la prueba de matemáticas

En el siguiente gráfico se observan los resultados aplicados de las pruebas de

aritmética:

Cuadro Nº 8
Evaluación de Aritmética
PRUEBA ARITMÉTICA
N° Clasificación Resolución de
Cálculo
y seriación problemas
1 67 38 50
2 36 54 50
3 58 0 83
4 69 46 50
5 14 0 05
6 47 23 33
7 66 0 33
8 22 15 16
9 16 0 0
10 31 0 0
11 11 0 16
12 67 54 17
13 19 7 0
14 41 23 17
15 33 23 17
16 97 85 67
17 19 15 0
|18 81 62 67
19 36 62 67
20 92 92 67
21 92 62 67
22 67 54 50
23 75 92 67
24 97 92 17
25 56 69 67
Fuente: Elaboración propia, 2018

Clasificación y seriación: cómo se puede observar en el cuadro anterior, hay varios

niños de los estudiantes presentan de igual manera dificultades, en algunos de los
casos hay que seguir reforzando.

5
Las filas pintadas de color lila refieren a niños/as resolución de problemas con notas de 0 y necesitan
mucho apoyo. De igual manera notas bajas en lo que se refiere al cálculo y de Clasificación y seriación.

74
Cálculo: de igual manera muchos de los niños/as presentan problemas en el área de la
suma, resta.

Resolución de problemas: en el área analítica se presenta bajas notas como, también

una gran línea media de estudiantes que tienen niveles de análisis de problemas
bastante normalizados.

2.4. Análisis cualitativo y cuantitativo de los resultados

2.4.1. Análisis e interpretación de los resultados del test de inteligencia de

Wechster Wisc IV
En el siguiente gráfico está diseñado con las agrupaciones de bueno (Promedio alto);
medio (promedio y promedio bajo), bajo (límite y extremadamente baja) donde se
tendrá una visiónmás concreta de la cantidad de estudiantes que tienen dificultad en
su inteligencia de la memoria operativa:

Gráfico Nº 1
Retención de dígitos

14%

Regular
27% 59% Necesita apoyo
Bueno

Fuente: Elaboración propia, 2018.

Los estudiantes que necesitan apoyo es un poco más de un cuarto de la población, y la

mayoría son estudiantes que tienen niveles muy regulares a bajo en el área de la
retención de dígitos. Un grupo muy reducidos en la prueba tienen notas muy altas,
siendo menos del 15% equivalente a 3 niños.

75
En la prueba que Números y letras, que mide la capacidad de retener y combinar dos
tipos de información, organizarla y elaborar un conjunto organizado según consigna,
presentan los siguientes resultados que son mostrados en el siguiente gráfico:

Gráfico Nº 2
Letras y números

12% 20%

Bueno
Regular
Necesita Apoyo
68%

Fuente:Elaboración, propia, 2018.

En esta prueba, 7 de cada 10 estudiantes presentan niveles medios de poder retener la

información, y son muy pocos los que realmente necesitan un seguimiento, ya que
muchos se encuentran sobre estándares de la edad.

Finalmente, el siguiente gráfico visibiliza los resultados del razonamiento lógico de los
niños y niñas de estudio, en el área de aritmética:

Gráfico Nº 3
Aritmética

76
 12%
28%
Bueno
Regular
Necesita Apoyo
60%

Fuente: Elaboración propia, 2018.

Esta muestra que buen parte del alumnado tiene niveles estándar, es decir la agilidad
y reorganización de la información parece que en la mayoría de los estudiantes no sea
un problema.

2.4.2. Análisis e interpretación de la prueba de Bender

2.4.2.1. Resultados totales

A continuación, se presenta de manera objetiva mediante gráfico los resultados de la

prueba de Bender:

Gráfico Nº 4
14

12

10

0
Muy Mala Mala Normal Baja Normal alta
Fuente: Elaboración Propia, 2019

77
Por los resultados se encuentra que gran parte de los niños/as no tienen la edad
mental acorde a su edad cronológica. Esta medida hizo notar que muchos de los
alumnos tengan algunos problemas a la hora de realizar ejercicios matemáticos. La
mayor parte de la población está sobre los rangos de promedio entre mala a muy
mala. En esta prueba casi toda la población está afectada, aunque esto no se debe
probablemente a como único factor que influya en su respuesta, sino que también
puede influir aspectos como: el ambiente donde realizan sus actividades educativas, el
contexto de sus familias, su entorno social, la actividad económica a la que están
sujetos.

2.4.2.2. Desenvolvimiento del estudiante

En el siguiente gráfico se interpreta la cantidad de los estudiantes que necesitan el

apoyo, de acuerdo a los resultados totales que se encontraron la prueba de Bender:

Gráfico Nº5
Desenvolvimiento del Estudiante

8%

Necesita apoyo
Satisfactorio

92%

Fuente: Elaboración propia, 2019.

Casi la totalidad de los estudiantes necesitan apoyo, esto significa que muchos de ellos
tienen que tener un seguimiento continuo de sus padres y del profesor. En este caso
necesitan nivelarse hasta alcanzar un ritmo adecuado y donde no necesiten del apoyo
y puedan trabajar de manera independiente.

78
2.4.2.3. Relación de edad mental y edad cronológica

En el siguiente gráfico se analizan los porcentajes de estudiantes según los resultados

de su edad mental lo que permitirá analizarlos en relación a su edad cronológica:

Gráfico Nº6
Desenvolvimiento del Estudiantepor Edad Mental

16% 12%

5 Años
6 Años
32% 40% 7 Años
8 Años

Fuente: Elaboración propia, 2018.

En el gráfico se observan los resultados de la edad mental a la que alcanzaron. El

análisis en relación a su edad cronológica denota el déficit que presentan la mayoría de
los estudiantes respecto a su edad cronológica que oscilan entre 8 a 10 años. Esto
refleja que los niños/as con edad mental de 5 a 7 años presentan capacidades más
limitadas para desarrollar cierto tipo de aprendizaje en clases.

Solo 2 niños que presenta el 16% de la población de estudio tienen una edad mental
equivalente a su edad cronológica. Eso quiere decir: 8 años edad cronológica = 8 años
edad mental.

2.4.3. Análisis e interpretación de la prueba de matemáticas

En la prueba de matemáticas se encuentran estudiantes que tienen buen rendimiento y

otros que necesitan apoyo, principalmente en el área de clasificación y seriación,
cálculo y resolución de problemas. Los criterios que se tomaron para el siguiente
gráfico fueron: de 100 – 81 Muy Bueno; 80 – 61 Bueno; 60 – 41 Regular; 40 – 21
Necesita Apoyo: y de 20 – 0 necesita mucho apoyo.

79
A continuación, se presentan el análisis de los resultados por área.

2.4.3.1. Clasificación y seriación

En el siguiente gráfico se observan los resultados de rendimiento en clasificación y

seriación en porcentajes de rendimiento

GráficoNº 7
Clasificación y seriación

20% 20%

Muy bueno
Bueno
Regular
20%
24% Necesita apooyo
16% Necesita mucho apoyo

Fuente: Elaboración propia, 2018.

Se puede observar que los estudiantes, una gran parte, tienen un manejo bastante
aceptable de las nociones de clasificación y seriaciónen el ámbito aritmético (44%
entre muy bueno y bueno). En la línea media, es decir, los que tienen dominio, pero

80
nosiendosuficientemente bueno, componen un grupo muy reducido de estudiantes
(16%). Los que tienen dificultad para dicha prueba lo componen un número del 40%,
donde los que necesitan más apoyo está conformado por el 20%. En este caso se
puede ver que los estudiantes siguen necesitando reforzar el aspecto del análisis lógico
matemático que les permitirá tener un mejor desempeño en su proceso de formación
escolar.

2.4.3.2. Calculo

En el siguiente gráfico se observa el desempeño que tienen en el área del cálculo:

Gráfico Nº 8
Cálculo

16%
36%

16% Muy bueno

Bueno
Regular
Necesita apooyo
16% 16% Necesita mucho apoyo

Fuente: Elaboración propia, 2018.

En la prueba de cálculo se pudo evidenciar que gran parte del alumnado tiene algunas
dificultades para tener un desempeño a la altura de exigencias. Muchos de los

81
estudiantes tienen notas de 0, denotando que probablemente una serie de elementos
pueda influenciar de manera negativa sobre el aprendizaje lógico/matemático. Un
reducido número de estudiantes (32% entre bueno y muy bueno) tienen calificaciones
que superan los 60 puntos.

2.4.3.3. Resolución de problemas

La resolución de problemas no solo implica uso lógico de los conocimientos, sino,

también, maneras de ingeniarse para poder aplicar factorización y materializar de la
mejor manera y dar solución problemas matemáticos:

82
 Gráfico Nº 9
Resolución de problemas

4%

42% 33% Muy bueno

Bueno
Regular
Necesita apooyo
13% Necesita mucho apoyo
8%

Fuente: Elaboración propia, 2018.

En el área más analítica de lo que fue la prueba, se pudo evidenciar que un poco
menos de la mitad tiene un nivel bastante aceptable de resolución de problemas, sobre
niveles altas a medio/alto que son el 42% de estudiantes. La necesidad de apoyar a los
estudiantes sobre este punto, se ve muy poco condicionado se necesitan actividades
que estimulan este proceso de aprendizaje, ya que son muchos los estudiantes que
presentan dificultades.

2.4.4. Análisis de la observación

2.4.4.1. Registro narrativo y análisis de observación en el curso de 3° “B”

Dia 1: 3° “B” 9:00 am. Todos los niños/as se presentaron por sus nombres muy
contentos y felices todo el curso querían realizar las pruebas de matemáticas, la
profesora les tuvo que explicar que solo harán la prueba los niños que realmente
necesitan apoyo en el área de matemáticas. Los 11 niños/as realizaron la prueba del
Test del Bender sin dificultad, se concentraron a la hora de copiar las láminas, un niño
llego tarde y fue el último en realizar la prueba. (Lunes 15-10-2018).

Dia 2: 9:10 am.Llovió mucho en la zona de la unidad educativa, los niños estaban con
frio, se les entregó la prueba de matemáticas a 11 niños quienes se mostraron
concentrados, la mayor dificultad fue en resolver los problemas matemáticos, miraban

83
el techo tratando de concentrarse, se rascaban la cabeza, utilizaban sus dedos para
contar o sumar, se prestaba goma de borrar entre ellos, al final acabaron la prueba a
pesar de las dificultades que presentaron.(martes 16-10-2018)

Día 3: 9:15 am. Hubo un problema en el aula se perdió dinero de una de las niñas. A
pesar del incidente se les explicó a los niños/as de qué se trataba el test de WISC. Los
11 niños muymotivadosse encontraban predispuestosy en orden de lista para realizar
la prueba. Al momento de iniciar se notaba ansiedad en sus miradas y se rascaban la
cabeza cuando no podían algo, pedían más tiempo para recordar las respuestas. la
niña D.C.Q. llegó tarde a la prueba del WISC, al inicio pone mucha dificultad desde el
momento de anotar su nombre, le cuesta anotarlo, en la prueba de Retención de
dígitos se le hace muy difícil y se queda mirando la cara de la evaluadora, en Letras y
números hace su mayor esfuerzo para responder y así mismo en aritmética. Al concluir
la prueba después del cansancio de los niños/as se les entregó refrigerio y todos los
niños/as y se pusieron muy contentos saltaron y todo al recibir su refrigerio.
(miércoles17-10-2018)

Día 4: 9:00 am.Los niños/as antes de iniciar la prueba demostraron cómo se

preparaban para sus demostraciones finales de educación física en baloncesto. Los
niños restantes salieron a hacer su prueba uno por uno, al ver que se les daba
refrigerio al terminar la prueba, semostraron más motivados. La prueba que más les
ponía nerviosos y preocupados por fracasar fue Letras y Números. Movían sus pies, sus
manos miraban el techo, se ponían callados por un rato. Al concluir la prueba se les
entregó su refrigerio y se sentían muy contentos y agradecidos. (miércoles 24-10-
2018)

Análisis:En general los niños/as se mostraron predispuestos y motivados,

probablemente por la presencia de la evaluadora. Ya en el proceso de la administración
de la prueba presentaron ansiedad y preocupación por sus demás compañeros, temor
al fracaso. Al ser el curso que se encuentran con más dificultades en el área de las
matemáticas, al parecer el ambiente, el clima, entre otros factores.

2.4.4.2. Registro narrativo y análisis de observación en el curso de 3° “C”

Día1: 3° “C” 8:30 am. Se pudo observar que los niños se mostraban felicesa medida
que se les explicaba las pruebas,se les notaba con interés y entusiasmo, de ese modo
se realizó en primera instancia el test de Bender, en general todos los niños/as lo

84
realizaron sin dificultad, otros niños/as lo hacían a gran velocidad y muchos lenta y
cuidadosamente. (jueves 25-10-2018)

Día 2: 8:30 am. Se observó que los 10 niños/as estaban listos para la siguiente
prueba de matemáticas, se les entregó a los 10 niños/as en general, en el transcurso
de la prueba muchos hicieron preguntas de lo que no entendían, o simplemente no
entendían. Al ver su dificultad el profesor les motiva a que se acuerden la tabla de
multiplicar y suma. 7 de los niños/as me dicen “profesora ya no puedo más no me
acuerdo”y de ese modo me entregaron la prueba.(viernes26-10-2018)

Día 3: 9:30 am. se aplicó la prueba de WISC personalmente, cada niño/a salía en
orden de lista. En la prueba de retención de dígitos, muchos niños/as se mostraron
preocupados, con ansiedad y con miedo al fracaso me decían “profesora yo puedo me
voy a acordar” se les daba el tiempo que requerían, su dificultad se les presentaba
más cuando otro niño se acercaba a molestar. Cada niño/a al terminar la prueba de
WISCrecibía su refrigerio y se mostraban contentos. (lunes29-10-2018)

Día 4:9:30 am. El niño G.H.T, J.G.J.Z y el niño M.J.Y. mostraron mucha dificultad a la
hora de hacer la prueba, con sudoración, miraban al techo se ponían inquietos con
temor a no poder más, con dificultad y cansancio lograron terminar la prueba. Al
concluir todo pidieron no decir nada a sus padres “profesora mi papá ¿va a saber mí
nota?, mejor no le digas porque va pensar que no puedo” al final se les dio el refrigerio
lo cual les puso relajados y contentos.(miércoles 31-10-2018)

Análisis: En general los niños/as se mostraron entusiastas activos, pero también

ansiosos de los resultados. Al parecer, necesitan motivación, apoyo emocional y apoyo
del entorno para su mejor rendimiento escolar.

2.4.4.3. Registro narrativo y análisis de observación en el curso de 3° “A”

Día 1: 3° “A”10:30 am. Se evaluó a 4 niños/as, se les explicó el cómo realizarían el

test de Bender, les pareció muy interesante a cada niño/a, pusieron mucha atención a
la hora de ver las láminas, se veían callados hablaban poco más se concentraban en lo
que tenían que hacer. (viernes 02-11.2018)

Día 2: 10:30 am. Se les explicó sobre la siguiente prueba de matemáticas, lo

realizaron con dificultad todos muy concentrados, el niño J.M.S se veía muy ansioso
con temor al fracasar y usaba sus hojas y sus dedos para sumar o multiplicar,

85
hablaban poco y se concentraban más en terminar la prueba y hacerlo bien, solo 2
niñas se quedaron mirando el pizarrón y se prestaban entre ellas la goma de borrar.
(lunes 05-11-2018)

Día 3: 9:00 am.Llovió en la unidad educativa, Antes de empezar la evaluación las

niñas practicaban sus ensayos con ulaula para sus demostraciones finales de educación
física. Se les explicó la prueba del WISC, los cuatro niños/as ansiosos salieron a dar la
prueba uno por uno.al momento de iniciar se veían tranquilos ya cuando la prueba se
ponía con más dificultad se pusieron nerviosos, miraban el techo movían sus pies. La
niña A.A.C. se preocupaba por el resultado que iba atener, hacia su mayor esfuerzo
para no fracasar, no se sentía a gusto cuando no se acordaba algún resultado. Al final
terminaron la prueba se les entregó sus refrigerios se sintieron contentos y felices.
(miércoles 7-11-2018)

Análisis: Los niños/as de este curso en general se mostraron callados ante la

presencia de la evaluadora y de la profesora, quien se mostró muy autoritaria y rígida.
Al parecer su rendimiento en la prueba se debe a la organización de aula que tienen.

86
CAPITULO III: PROPUESTA

87
La propuesta que detallaré a continuación está basada en una pedagogía en prácticas de otros
trabajos en la misma área de estudio.

Como hemos comentado en líneas anteriores, nuestro principal interés es que los
alumnos aprendan matemáticas de la manera más natural posible, sin percibir que es
una obligación o sin sentirse forzados, tal y como ocurre con la lengua materna. Para
desarrollar y fortalecer sus conocimientos así como sus actitudes y la práctica que
procede de estos mismos en cuestiones recurrentes de su propio entorno, enfocado en
el ámbito de las matemáticas y razonamiento lógico.

Para empezar, esta planificación parte de los conocimientos previos del alumnado,
puesto que pretendemos lograr un aprendizaje significativo y Pese a que los
conocimientos matemáticos de los alumnos son muy básicos de acuerdo a los
resultados que obtuvimos en el diagnóstico, sí debe tener en cuenta su dominio como
base fundamental de toda operación de cálculo de la aritmética. Este hecho es
interesante ya que sabe buscar enlaces entre el nuevo conocimientoy los ya conocidos
por los estudiantes como la clave para que se produzca un aprendizaje significativo.

La matemática utilizada para impartir las clases será principalmente el enseñar, puesto
que se pretende lograr una competencia formal/ lógica que empieza por familiarizarse
en este nivel escolar. Sin embargo, es lógico pensar que la mayoría de las
intervenciones de los alumnos deben adecuarse al contexto sociocultural donde
pertenecen para que el aprendizaje sea significativo.Según Chávez:

Los objetivos se formulan pueden realizarse a través de diferentes materiales

que sean propios de la realidad cultural de los niños y suficientemente
atractivos, siempre que se respeten determinadas características de graduación,
el desarrollo de los distintos juegos requiere de una gran flexibilidad, en función
del interés y del grado de compresión de los niños. Es así como se suele
presentar solo una situación problemática por vez, y repetiría, si es necesario,
con o sin el mismo material. En cada juego se pretende desarrollar una o dos
conductas específicas, que, consideradas secuencialmente, facilitar la
construcción de la noción de seriación (Chávez1996, 5)

Los contenidos a impartir serán entonces ideales para una metodología lúdica,
especialmente porque los/as niños/as a esta edad se encuentran en los primeros
estadios del aprendizaje.

88
3.1. Justificación

Se halló la notoria necesidad de proponer e implementar juegos educativos como

estrategia para el aprendizaje de la matemática, para ayudar y facilitar la forma de
aprendizaje y con ello se logre el progreso en el nivel de conocimientos de los
estudiantes.

Las matemáticas son operaciones fundamentales que son necesarias a lo largo de la

vida cotidiana, como en las distintas esferas de la sociedad. La satisfacción de poder
comprar una prenda de ropa a un mejor precio o de entender los gráficos con los
resultados de los candidatos a la siguiente elección, conllevan a procesos lógicos y
creativos que las matemáticas producen al ser aprendidas. El aprendizaje de las
matemáticas también es considerado como uno de los pilares fundamentales de la
educación, ya que de manera interdisciplinaria ayuda a formar un criterio más formado
y a la resolución de problemas con grados de comprensión más elevados.

3.2. Introducción

De acuerdo a los resultados encontrados en el diagnóstico de las diferentes

definiciones y dificultades que presentan los niños de la Unidad Educativa Villa 14 de
Septiembre se realizó esta propuesta.

Para lograr el progreso en el nivel de conocimiento de los estudiantes, y mejorar así su

aprendizaje se encuentra la necesidad y utilidad de diferentes herramientas o recursos,
tales como los juegos educativos, que además de cumplir con su función recreativa,
cumplen un fin didáctico positivo, para el aprendizaje de los estudiantes de estas
edades. los resultados del estudio realizado revelaron, que los juegos educativos para
el aprendizaje de la matemática, aumentaban el nivel de conocimientos de los
estudiantes. Por ello se recopilaron juegos que fueron construidos y aplicados en
situaciones educativas semejantes para procesos de aprendizaje, consecuentemente se
elabora un manual de juegos para el aprendizaje de la matemática diseñada
especialmente para la población del presente estudio.

89
3.3. Objetivo

Elaborar un manual de juegos educativos para el aprendizaje de la matemática, que

ayuden al progreso del aprendizaje y el nivel de conocimiento de los estudiantes del
Unidad Educativa Villa 14 de Septiembre, de tercero de primaria.

3.4. Desarrollo de la propuesta

En el siguiente cuadro se podrá observar de manera mas detallada los juegos lúdicos
que se utilizaran para mejorar la enseñanza en matemáticas:

Cuadro Nº 7
Actividades de juegos educativos
Objetivo Actividad Lugar Materiales Recursos Responsable
Humanos
Aprendizaje Aplicación de Unidad Los  4 niños/as Profesor (a) en
de juegos Educativa Villa materiales del terco el área de
matemáticas educativos para 14 de variaran de “A”. matemáticas
mediante el aprendizaje Septiembre. acuerdo al  11
juegos de la juego que niños/as
lúdicos. matemática: se realice. del
 A comer… si tercero
puedes “B”.
 Bingo de 10 niños/as
ecuaciones del tercero
 La desaparición “c”.
de los
sombreros
 Cajas mágicas
 Ruleta
algebraica
 Rayuela
matemáticas.
Fuente: Elaboración propia, 2018.

90
3.4.1. ¡A comer!... si puedes

Cuadro Nº 8
Actividades de juego
¡A comer!… si puedes
Objetivos Actividades Lugar Materiales Recursos Responsables
Humanos
 Trabajar con  Juego para cuatro jugadores. Aulas de la  Un tablero 4 niños/as Profesor de
expresiones  Cada jugador coloca sus 3 fichas sobre unidad circular. del terco Matemáticas.
algebraicas. una de las casillas de salida. Educativa  Un dado. “A”.
 Calcular valores  Se empieza a girar en el sentido de las  Tres fichas por  11 niños/as
numéricos de agujas del reloj. jugador de del tercero
expresiones  Sale quien mayor puntuación saca con colores “B”.
algebraicas. el dado. diferentes para  10 niños/as
 El primer jugador tira el dado y se cada uno. del tercero
mueve con cualquiera de sus fichas,  20 tarjetas con “c”.
según la puntuación obtenida. expresiones
Tarjetas y calcular el resultado, y, algebraicas.
obtenido sustituyendo x por la
puntuación del dado.
 Este número permite alcanzar o no
con alguna de sus fichas, alguna ficha
contraria y comérsela. Si no se puede
comer ninguna ficha, se intenta otra
vez, sacando otra tarjeta.
 Si al cabo de las dos jugadas, el
jugador no consigue comerse ninguna
ficha contraria, pasa el turno,
permaneciendo en su sitio. Si se
consigue comer alguna ficha contraria,
ocupa el lugar de la ficha que se ha
comido y pasa el turno.
 Si se obtiene un número negativo, el
recorrido se hace en sentido contrario.
 Gana el que consigue eliminar más
fichas al cabo de un número
determinado de jugadas, por ejemplo

91
 10
Fuente: Elaboración propia, 2019.

3.4.2. Bingo de ecuaciones equivalente

Cuadro Nº 9
Actividades de juego
Bingo de ecuaciones equivalente
Objetivos Actividades Lugar Materiales Recursos Responsables
Humanos
Adaptado las reglas  Juego a jugar individualmente. Aulas de la  Un cartón de  4 niños/as Profesor de
tradicionales del  Cada alumno tiene un cartón de unidad Bingo para del terco Matemáticas.
Bingo para trabajar el Bingo que contiene en lugar de Educativa cada alumno. “A”.
concepto de números, 6ecuaciones sencillas. Se presentan  11 niños/as
ecuaciones  Un "cantor" (que puede ser el mismo 32 cartones del tercero
equivalentes cómo profesor o algún alumno) saca una diferentes o “B”.
ecuaciones que ficha del bombo, y "canta ", la más según sea  10
tienen la misma ecuación, escribiendo a continuación la cantidad de niños/asdel
solución. la ecuación en la pizarra de forma alumnos tercero “c”.
ordenada.  20 fichas con
 Todos los alumnos que tienen una 20 ecuaciones
ecuación equivalente a la ecuación que se
"cantada", pero ya resuelta, o plastificarán y
simplificada; deben hacer una marca se colocarán en
sobre la ecuación del cartón. el bombo (se
 Gana el jugador que consiga puede usar una
completar el cartón. simple bolsa o
cartón
decorado)
Fuente: Elaboración propia, 2019.

92
3.4.3. La desaparición de los sombreros

Cuadro Nº 15
Actividades de juego
La desaparición de los sombreros
Objetivos Actividades Lugar Materiales Recursos Responsables
Humanos
 Formar dos grupos Niveles de desarrollo: La aparición Aulas de la  Lámina Nº 4:  4 niños/as Profesor de
ded igual cantidad, de los sombreros Unidad La pista de un del terco Matemáticas.
uno con payasos y Primer Nivel: Educativa. circo “A”.
otro con sombreros,  Forma dos grupos con igual  Diez payasos  11 niños/as
poniendo a cada cantidad de payasos y sombreros.  Diez sombreros del tercero
payaso su (situación Nº 1, respuesta a 1.) “B”.
sombrero. (Véase anexos)  10 niños/as
 Comprender que la Segundo Nivel: del tercero
cantidad de payasos  Dice que hay igual cantidad de “c”.
y sombreros no payasos y sombreros cuando se
cambia, después de agrupan en forma diferente, sin
agruparlos en forma explicar por qué. (situación Nº 2,
diferente. repuesta Nº 2.)
 Deducir el número  Dice que hay seis sombreros
de sombreros escondidos, sin explicar por qué.
escondidos a partir (Situación Nº 3, Respuesta a2.)
del numero de Tercer Nivel:
payasos a la vista.  Explíquese por qué hay igual
cantidad de payasos y sombreros
cuando se agrupan en forma
diferente. (situación Nº 2, respuesta
a 1),
 Explica que había un sombrero por
cada payaso y no necesita verlos
para decir que hay seis sombreros
(situación nº 3, respuesta a1.)
Fuente: Elaboración propia, 2019.

93
3.4.4. Cajas mágicas

Cuadro Nº 16
Actividades de juego
Cajas mágicas
Objetivos Actividades Lugar Materiales Recursos Responsables
Humanos
 Ordenar cinco Primer nivel: Aulas de la  Cinco cajas de  4 niños/as Profesor de
cajas diferentes No ordena las cajas en ninguna Unidad color Rojo: del terco Matemáticas.
tamaños de situación Educativa.  8x 8 x8 cm. “A”.
mayor a menos y  7 x 7 x 7 cm.  11 niños/as
Segundo Nivel:
de menor a  6 x 6 x 6 cm. del tercero
 Ordena 2, 3 o 4 cajas de mayor a
mayor,  5 x 5 x5 cm. “B”.
menor en forma correcta.
poniéndolas de  4 x 4 x 4 cm.  10 niños/as
Respondiendo las ecuaciones que
hilera, haciendo  Niveles de del tercero
contengan cada caja.
una torre y desarrollo de “c”.
 Puede ordenar de mayor a menor
encajando una las cajas
todas las cajas después de aprobar
dentro la otra.
más de una vez

Fuente: Elaboración Propia, 2019.

3.4.5. Ruleta algebraica

Cuadro Nº 17
Actividades de juego
Ruleta algebraica
Objetivos Actividades Lugar Materiales Recursos Responsables
Humanos
 Cada niño tendrá  Estimular la mente de los niños Aulas de la  Ruleta con  4 niños/as Profesor de Matemáticas.
la oportunidad de con preguntas de acuerdo a su Unidad Educativa. ecuaciones del terco
hacer girar la edad. algebraicas. “A”.
ruleta, cada  Brindar motivación mediante el  Hojas de  11 niños/as
división contendrá juego. colores. del tercero
un problema  Reflejo de los niños ante la  Lápiz y/o “B”.
algebraico, la cual posibilidad de la situación. marcador  10 niños/as
tendrá que ser del tercero
respondida de “c”.
manera inmediata

94
 en un papel, cada
respuesta tendrá
una recompensa.

Fuente: Elaboración Propia, 2019.

3.4.6. Rayuela matemática

Cuadro Nº 17
Actividades de juego
Rayuela Matemáticas
Objetivos Actividades Lugar Materiales Recursos Responsables
Humanos
 Los niños pueden  Preparar una cuadrícula de Aulas de la  Trozos de  4 niños/as del Profesor de
divertirse de rayuela con un diseño de Unidad Educativa. papales con terco “A”. Matemáticas.
manera que calculadora. Con niños números y  11 niños/as
realizan signos del tercero
mayores, puede incluir el
operaciones a su algebraicos y “B”.
símbolo de la raíz cuadrada y
manera como si aritméticos.  10 niños/as
fuera el avioncito el signo entero negativo del tercero
pero adaptado al  Los alumnos primero saltan a “c”.
juego de las un número, luego a una
matemáticas. operación, a otro número, al
signo igual y finalmente a la
respuesta.

95
 CONCLUSIÓN

La educación y aprendizaje impartidas en las unidades educativas con respecto a los

niveles primarios es importante debido al objetivo de establecer las bases para
solidificar, posteriormente, la formación académica y estudios superiores. Los primeros
conceptos introducidos en la educación inicial constituyen en la enseñanza de los
números iníciales primarios y la codificación de los signos, símbolos con respecto al
entorno determinado. A partir de esta enseñanza el niño ejercita su mente para la
obtención y retención de futuros conocimientos (pueden ir en relación a la memoria
operativa M.T).A continuación, se expone un conjunto de conclusiones específicas que
constituye los resultados del proyecto

Al desarrollar el presente trabajo, se quiso ampliar el campo de visión sobre los

distintos conceptos: procedimientos acerca de la educación y aprendizaje que se
imparte en las escuelas hacia los menores de edad que están dando sus primeros
pasos y comó los recursos didácticos pueden ayudar en la formación de los/as
niños/as. A partir del proceso de enseñanza aprendizaje se pudo revisar, nociones de
la educación pedagógica y estrategias didácticas relacionadas al juego para ayudar en
la obtención de mejor aprendizaje de las matemáticas.

 En el diagnostico se encontró un grupo grande con dificultades principalmente

en el cálculo, un grupo pequeño tiene capacidad y habilidades que le permiten
desempeñarse. Se aplicaron tres pruebas psicomotrices y de evaluación de
cálculo para determinar y establecer el grado de conocimiento y manejo de las
matemáticas. Por lo que niños/as de 8 años de la unidad educativa villa 14 de
septiembre, se encuentran en niveles bajos del promedio de los niños de su
edad.Entre las dificultades que se presentaron y fueron identificadas por observaciones y
se encontró que en los niños/as se destaca la falta de atención debido a un exceso de
distracciones presentes en los ambientes donde se desenvuelve el menor en la escuela.
Algunas de las insolvencias provenían del entorno de los hogares del menor donde se
presentaban factores como la “atención sobre estimulada” que se refiere a la falta de
concentración en el exceso de ruidos, equivalentes a una contaminación acústica. Otros de
los factores determinantes en los problemas del menor radican en la errónea orientación
que tienen los padres y que puede verse reflejada en el comportamiento de los niños con
respecto a sus pares. Tomando en cuenta lo anteriormente expresado se puede entender

96
 el por qué de la falta de aptitudes para el aprendizaje de las matemáticas en el desarrollo
educativo del niño
 Se encontró la importancia que tienen los juegos como recursos didácticos que pueden ser
empleados durante el desarrollo de los niveles primarios para afirmar la educación, estos
facilitan el proceso enseñanza aprendizaje para la construcción de un modelo que
contempla los juegos en el mismo y determinan el desarrollo de las actividades educativas
más entretenidas. Llega a ser una manera de enseñar por medio de juegos vinculados a
las temáticas que se llevan a cabo en los centros educativos, se internalizan conceptos y
ejercicios prácticos principalmente en el cálculo de sumas, restas, multiplicación y división;
aprendiendo mientras se juega.
 Finalmente se logra diseñar y se propone estrategias de aprendizaje fundamentadas en el
juego para mejorar las aptitudes para las matemáticas de los niños de la Unidad Educativa
Villa 14 de septiembre. los cuales están plasmados en actividades lúdicas Reconociendo
que estas deban ser valoradas para su inclusión al aula adecuando a las características
psicológicos cognitivos y sociales propias de la etapa de desarrollo en la que se encuentra
el niño/a (8 a 10 años) correspondiente al niño intermedio.

97
 RECOMENDACIONES

Actualizar las prácticas pedagógicas en el aula, no solo a nivel primaria para

aprovechar los primeros años, que es cuando el cerebro presenta mayor flexibilidad,
con ello no solo se logra la motivación del educando sino una mejor disposición del
docente y por ende una mejora, a gran escala del aprendizaje de la matemática.

Promover el juego como un factor educativo de gran importancia para el aprendizaje

de la matemática, y no solo como un medio de distracción y recreación, como se
piensa, pues está claro que el juego es una actividad que el hombre realiza
espontáneamente y por naturaleza es beneficioso en varios aspectos de la vida.

Utilizar constantemente los juegos educativos ya que permiten mayor recepción en los
estudiantes son motivadores y hacen que las competencias planteadas se alcancen y
se dé una mejora en el aprendizaje de la matemática.

Buscar e implementar constantemente nuevas metodologías y recursos didácticos y

estrategias técnicas de enseñanza para el aprendizaje de la matemática, que permitan
la interacción entre los principales miembros de la comunidad educativa.

Se recomienda a la institución educativa una constante capacitación del plantel

docentes para ajustar su metodología a los actuales modelos pedagógicos y abandonar
metodologías y practicas pedagógicas del modelo tradicional; Así mismo reconocer la
labor del psicólogo en el apoyo orientación en el proceso enseñanza aprendizaje.

98
BIBLIOGRAFIA

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Poner link de la ley 548

102
ANEXOS

1. Anexo 1. Registro fotográfico

GráficoNº 1

Fuente: Elaboración propia, 2018.

GráficoNº 1

Fuente: Elaboración propia, 2018.

2. Anexo 2 Guía de Entrevista

2.1. Cargo
2.2. Años de Experiencia

103
2.3. Curso acargo “A”, “B”, “C”
2.4. Cantidad de niños con los que trabaja
2.5. ¿Qué problemas de aprendizaje detecto en sus estudiantes?
2.6. ¿Qué limitaciones encuentra en la enseñanza aprendizaje?
2.7. ¿Se capacita constantemente para el mejoramiento de su desempeño como
docente?
2.8. ¿Está dispuesto a ayudar en un proceso de investigación para posteriormente
aplicar estrategias en su aula?

3. Anexo 3. Protocolo de la Prueba del Wisc

104
4. Anexo 4. Protocolo del test de Bender

105
5. Anexo 5. Instrumento de Evaluación de Matemáticas para
3° de primaria

Prueba de matemáticas

Nombre y Apellido: Escuela:

Edad:
Curso:
Fecha:

1: Concepto de mayor o menor (>o<)

35-----71 105----150 11----8
315----318 99----109 350---355
80----88 61----16 32----23

2.- Ordenar de mayor a menor

15 – 24 – 78 – 56 – 32 – 5 – 65
- - - - - -
3.- Ordenar de menor a mayor
69 – 71 – 32 – 2 – 5 – 15 – 23 – 101
- - - - - - -
4.- Anote el sumando que falta

I.
1 a. ______ + 76 = 100 1 b. 33 + ______ = 100

106
 II.
a. ______ + 40
1 b. ______ + 90 = 140
= 74

2 a. ______ + 10
2 b. 20 + ______ = 44
= 38

5.- Resta

1 a. 79 – 7 = _______
1 b. 20 – 2 = _______

6.- Anote la resta de dos cifras que

faltan
1 a. 90 – _______ = 10
1 b. 88 – _______ = 48
7.- Lista de números de 2
Empezando en 2, conta por incrementos de 2, y completa los números
Que faltan.
______ ______ ______
______ ______ 12, ______
______ ______ ______
22, 24,______ ______
______
8.- Resolución de problemas

107
I. Teresita tienen 6 globos y desea
compartirlos con su amiga Anita
¿Cuántos globos le corresponde a
cada una de las niñas?

II. Compre 8 galletas de chocolate,

pero le regale 3 a mi hermano
¿Cuántos tengo ahora?

III.- Tengo 11 cachinas y jugué con un

amigo y ahora tengo 6 ¿Cuántas
cachinas me gano?

IV.- Hay 7 bombones en el paquete y

compre más y ahora tengo 15
¿Cuántos bombones compre?

V.-

108
1. Anexo 6: ACTIVIDADES CON ESTRATEGIAS PARA EL MEJORAMIENTO DEL
CáLCULO
 A comer… si puedes
 Bingo de ecuaciones
 La desaparición de los sombreros
 Cajas mágicas
 Ruleta algebraica
 Rayuela matemáticas

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