UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR CIENCIAS SOCIALES

Presentado por:
MARÍA ALEJANDRA LASSO MARTÍNEZ
LISNEY ALEJANDRA POTES CASTILLO

Directores:
DIANA PATRICIA LANDAZÁBAL CUERVO
MARÍA MARCELA CARDONA PRIETO

EL LABERINTO DEL SUFRIMIENTO: DEPENDENCIA EMOCIONAL EN LOS

JÓVENES DEL COLEGIO ROBERT F. KENNEDY Y VILLAS DEL PROGRESO

COLOMBIA
2018
 Presentado por:
MARÍA ALEJANDRA LASSO MARTÍNEZ
LISNEY ALEJANDRA POTES CASTILLO

EL LABERINTO DEL SUFRIMIENTO: DEPENDENCIA EMOCIONAL EN LOS

JÓVENES DEL COLEGIO ROBERT F. KENNEDY Y VILLAS DEL PROGRESO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR CIENCIAS SOCIALES

COLOMBIA
2018

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 Dedicatoria

El presente trabajo está dedicado a nuestras familias, por ser nuestro apoyo a lo largo de
toda nuestra carrera universitaria, siendo parte de nuestra formación humana.
Son muchas las personas que contribuyeron en el desarrollo y la terminación de éste
documento. En primer lugar queremos agradecer a los estudiantes del curso 901 J.T. Del
colegio Robert F. Kennedy y a los estudiantes del curso 1002 J.T, Del colegio Villas del
Progreso por su alto nivel de compromiso y su constante colaboración.
De igual manera nuestros agradecimientos a la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas, a toda la Facultad de Ciencias y educación, a nuestras profesoras quienes
acompañaron nuestro ciclo pedagógico e investigativo, las cuales con sus valiosos
conocimientos y su apoyo incondicional hicieron posible nuestro crecimiento profesional.

3
 Tabla de contenido

Dedicatoria _______________________________________________________________ 3

Índice de Tablas ____________________________________________________________ 8

1. Introducción __________________________________________________________ 10

2. Planteamiento del problema _____________________________________________ 11

2.1 Preguntas de apoyo _______________________________________________________ 13

3. Justificación __________________________________________________________ 14

4. Objetivos del Proyecto __________________________________________________ 16

4.1 Objetivo General __________________________________________________________ 16

4.2 Objetivos Específicos ______________________________________________________ 16

5. Marco Teórico y Conceptual _____________________________________________ 17

5.1 Teorías sobre las emociones ________________________________________________ 18

5.2 La dependencia emocional__________________________________________________ 21

5.3 Educación Emocional ______________________________________________________ 25

5.4 El dolor y el sufrimiento ____________________________________________________ 27

5.5 Desde la ética hasta la dignidad _____________________________________________ 31

6. METODOLOGÍA ________________________________________________________ 38

6.1 Investigación Cualitativa ___________________________________________________ 38

6.2 Método Etnográfico _______________________________________________________ 39

6.3 Procedimiento ____________________________________________________________ 41

6.4 Participantes-Población ____________________________________________________ 42

6.5 Técnicas _________________________________________________________________ 44

6.5.1 Observación participante _______________________________________________________ 44

4
 6.5.2 Talleres y actividades de Educación Emocional ______________________________________ 44
6.5.3 Instrumentos _________________________________________________________________ 45
6.5.4 Diario de Campo.(Ver anexo) ____________________________________________________ 46
6.5.5 Cuestionario tipo Test de conocimiento.(Ver anexo 9.4) _______________________________ 46

7. DISEÑO DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA __________________________________ 48

7.1 Objetivo General __________________________________________________________ 48

7.2 Objetivos Específicos ______________________________________________________ 48

7.2.1 Propuesta pedagógica __________________________________________________________ 49

7.3 CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO _______________________________________________ 51

7.3.1 VENTANA DE JOHARY (Ver anexo 10.1) ____________________________________________ 51
7.3.2 EXPLICACIÓN DE LA DEPENDENCIA EMOCIONAL _____________________________________ 52
7.3.3 EXPLICACIÓN DE LA TEORÍA DEL DUELO ____________________________________________ 52
7.3.4 MEDITACIÓN DEL SUFRIMIENTO__________________________________________________ 55

7.4 CONTROL SOBRE SÍ MISMO _________________________________________________ 55

7.4.1 CÓDIGOS DE LA AMISTAD _______________________________________________________ 55
7.4.2 TEST SOBRE DEPENDENCIA EMOCIONAL ___________________________________________ 61
7.4.3 PINTANDO MI TEORÍA DEL DUELO ________________________________________________ 65
7.4.4 LA RUEDA DE LA VIDA (Ver anexo 10.2) ____________________________________________ 66

7.5 HABILIDADES EMOCIONALES ________________________________________________ 67

7.5.1 LOS CARTELES ________________________________________________________________ 67
7.5.2 “LA MUERTE SILENCIADA” UNA EXPLICACIÓN FRENTE AL SUICIDIO ______________________ 67
7.5.3 LA COMPASIÓN DESDE EL LAZARILLO ______________________________________________ 68
7.5.4 EL NUDO HUMANO, UNA REFLEXIÓN SOBRE LA FRUSTRACIÓN ________________________ 68

7.6 HABILIDADES SOCIALES ____________________________________________________ 70

7.6.1 TEST DE LA FAMILIA____________________________________________________________ 70
7.6.2 ENTREVISTA SOBRE LA DEPENDENCIA EMOCIONAL ___________________________________ 71
7.6.3 EL ELOGIO DE LA DIFICULTAD ____________________________________________________ 73

8. RESULTADOS __________________________________________________________ 77

8.1 Diagnóstico ______________________________________________________________ 77

8.2 Identificación_____________________________________________________________ 77
8.2.1 Test de dependencia emocional Colegio Robert F. Kennedy ____________________________ 77

5
 ________________________________________________________________________ 78
8.2.2 Test de dependencia emocional Colegio Villas del Progreso ____________________________ 79
8.2.3 Test de la familia ______________________________________________________________ 81

8.3 Hallazgos en las actividades _________________________________________________ 82

8.3.1 Entrevista sobre la dependencia emocional _________________________________________ 83
8.3.2 El elogio de la dificultad ________________________________________________________ 84
8.3.3 Pintando mi propia teoría del duelo _______________________________________________ 86
8.3.4 Los carteles __________________________________________________________________ 89

Figura8. Trabajo realizado por estudiante de grado octavo en el marco del ejercicio “Los
Carteles”. Elaboración propia. __________________________________________________ 90
8.3.5 Códigos de la amistad __________________________________________________________ 90
8.3.6 El nudo humano ______________________________________________________________ 91
8.3.7 La ventana de Johari ___________________________________________________________ 93
8.3.8 La rueda de la vida_____________________________________________________________ 97

8.4 SISTEMATIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES ______________________________________ 99

8.4.1 Sistematización Test de Dependencia Emocional Robert F. Kennedy _____________________ 99
8.4.2 Sistematización Test de dependencia emocional Villas del Progreso ____________________ 103
8.4.3 Sistematización: Los Carteles ___________________________________________________ 107
8.4.4 Sistematización Test de la Familia ________________________________________________ 108
8.4.5 Sistematización Entrevista _____________________________________________________ 109
8.4.6 Sistematización La Ventana de Johari. Robert F. Kennedy _____________________________ 113
8.4.7 Sistematización La Ventana de Johari. Villas del Progreso _____________________________ 114
8.4.8 Sistematización: La compasión desde el Lazarillo ____________________________________ 115
8.4.9 Sistematización: El elogio a la dificultad ___________________________________________ 116
8.4.10 Sistematización: El nudo humano _____________________________________________ 118

8.5 SISTEMATIZACIÓN DE LOS DIARIOS DE CAMPO ________________________________ 124

8.5.1 Colegio Robert F. Kennedy _____________________________________________________ 124
8.5.2 Colegio: Villas del Progreso _____________________________________________________ 128

9. DISCUSIÓN __________________________________________________________ 135

10. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES ________________________________ 143

11. ANEXOS ___________________________________________________________ 147

6
 11.1 Ventana de Johari ________________________________________________________ 147

11.2 Rueda de la Vida _________________________________________________________ 148

11.3 Diario de Campo _________________________________________________________ 149

11.4 Diarios de Campo ________________________________________________________ 150

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ______________________________________________ 168

7
 Índice de Tablas

Tabla 1. Bloques temáticos de educación emocional ________________________________________________ 49

Tabla 2. Cronograma de actividades. Institución Educativa Robert F. Kennedy Grado 901 J.T. ______________ 50

Tabla 3. Cronograma de actividades. Colegio Villas del Progreso Sede C Grado 1002 J.T. _________________ 50

Tabla 4. Test de Dependencia Emocional Número 1 _________________________________________________ 61

Tabla 5. Test de Test de Dependencia Emocional Número 2 __________________________________________ 64

Tabla 6. Representación de cada color ___________________________________________________________ 65

Tabla 7. Técnica de aplicación del test de la familia ________________________________________________ 70

Tabla 8. Técnica de reconocimiento del dibujo en el test de la familia. __________________________________ 71

Tabla 9. Entrevista sobre el sentido del sufrimiento para los estudiantes ________________________________ 72

Tabla 10. Lectura filosófica y reflexiva… _________________________________________________________ 73

Tabla 11. Argumentos y respuestas seleccionados del Test de Dependencia Emocional Número 2 ____________ 79

Tabla 12. Test de dependencia emocional. Similitudes derivadas de la comparación entre el Test número 1 y 2 __ 80

Tabla 13. Preguntas y respuestas en el test de dependencia emocional Colegio Villas del Progreso cuyas respuestas
llaman la atención. ___________________________________________________________________________ 81

Tabla 14. Hallazgos del a aplicación del Test de la Familia. __________________________________________ 81

Tabla 15 .Preguntas y respuestas de la Entrevista sobre el sentido del sufrimiento. ________________________ 83

Tabla 16. Respuestas más relevantes que originan categorías de estudio._________________________________ 84

Tabla 17. Relación de los colores con las figuras pintadas y las emociones que representa ___________________ 87

Tabla 18. Resultados de las emociones negativas encontradas durante el ejercicio “Códigos dela amistad” ______ 90

Tabla 19. Hallazgos encontrados en los relatos sobre el fracaso: “El nudo humano”. _______________________ 92

Tabla 20 Hallazgos en las cuatro áreas del conocimiento propuestas por el taller “La ventana de Johari”. Colegio
Villas del Progreso. __________________________________________________________________________ 94

Tabla 21. Hallazgos en las cuatro áreas del conocimiento propuestas por el taller “La ventana de Johari” Colegio
Robert f. Kennedy. ___________________________________________________________________________ 95

Tabla 22. Hallazgos encontrados en el taller La Rueda de la Vida. _____________________________________ 97

Tabla 23.Hallazgos con relación a la categoría de primer orden: Dependencia Emocional, encontrados en las
respuestas del Test Número 1 _________________________________________________________________ 100

8
Tabla 24. Hallazgos con relación a la categoría de primer orden: Dependencia Emocional, encontrados en las
respuestas del Test Número 2. _________________________________________________________________ 103

Tabla 25. Hallazgos en la actividad: Los Carteles. _________________________________________________ 108

Tabla 26. Hallazgos en las representaciones del test de la familia _____________________________________ 109

Tabla 27. Hallazgos en la Entrevista sobre el Sentido del Sufrimiento__________________________________ 110

Tabla 28. Hallazgos en los cuadros de las ventanas de Johari, realizadas en el colegio Robert F. Kennedy ____ 113

Tabla 29. Hallazgos en los cuadros de la ventana de Johari. realizadas en el Colegio Villas del Progreso. ____ 114

Tabla 30. Hallazgos durante el recorrido de la actividad La compasión desde el Lazarillo __________________ 115

Tabla 31. Hallazgos en las respuestas sobre la pregunta ¿Cuál es el sentido del sufrimiento? _______________ 116

Tabla 32. Hallazgos en los relatos de la actividad: El Nudo Humano, una reflexión sobre la frustración ______ 119

Tabla 33. Hallazgos de las emociones, los sentimientos y sus representaciones . _________________________ 120

Tabla 34. Hallazgos de los resultados más relevantes encontrados en el taller de la rueda de la vida. ________ 122

Tabla 35. Hallazgos de la observación participante en el curso 803 (Año 2017) 901 (Año 2018) Jornada Tarde 124

Tabla 36. Experiencia Personal. Relato de la experiencia desde el análisis de las categorías de estudio. ___ 126125

Tabla 37. Hallazgos encontrados durante la observación participante del curso10-02 (Año 2018) ___________ 128

Tabla 38. Experiencia Personal. Relato de la experiencia desde el análisis de las categorías de estudio. _______ 130

9
 1. Introducción

“El dolor y el sufrimiento son siempre inevitables para una gran

inteligencia y corazón profundo" Fyodor Dostoyevsky.

El sufrimiento como una experiencia subjetiva de carácter universal, modifica la

percepción sobre la vida, la cultura y la ética de lo que somos y lo que nos rodea, a su vez,
provoca el empujón al pensamiento y la reflexión en búsqueda de los sentidos más auténticos
y genuinos de la existencia. La dependencia emocional es uno de los motivos que generan
mayor sufrimiento, independientemente de su causa, es necesario saber gestionar sus
transformaciones y aprender las diferentes habilidades, herramientas y recursos de tipo
emocional y social que fomentan la superación apropiada del mismo.

Una de las más importantes tareas pendientes en nuestra sociedad, es la implementación

de programas educativos que promuevan la educación emocional. Para Goleman (1995), los
elevados niveles del analfabetismo emocional, se producen por un déficit de ésta línea
educativa que no se trabaja en el aula de clase, sino que por el contrario, es un proceso que se
fortalece en todos los entornos sociales a los que pertenecemos. Con respecto a lo anterior, no
es posible negar que crímenes, violencia, arrestos, uso de armas de fuego, suicidios,
inseguridad ciudadana, depresión, ansiedad, estrés, sufrimiento, entre otros, se encuentran
íntimamente relacionados con una problemática de poco desarrollo socioemocional.

Palabras Clave: Dependencia Emocional, Educación emocional, Sufrimiento,

Analfabetismo Emocional, Ética, Dignidad y Juventud.

10
 2. Planteamiento del problema

La dependencia emocional hace referencia a un estado psicológico, el cual se presenta en

personas con necesidades emocionales insatisfechas, que llevan a crear un vínculo afectivo
extremo y poco saludable.

Según Goleman (1996) las características más sobresalientes que acompañan a la

población afectada por la dependencia emocional son: las relaciones basadas en la sumisión y
la subordinación, manifestación de una necesidad excesiva del otro, deseo constante de
agradar al otro, preocupación y acciones vigilantes, sentimientos dañinos de ansiedad,
cólera, tristeza y preocupación. Sin dejar de lado las dificultades que empiezan a presentarse
en el entorno colectivo, ya que se manifiesta una creciente reducción de las actividades
sociales y laborales, poniendo como centro del pensamiento a un sujeto, por lo que se actúa
entorno a sus deseos. Además, en la mayoría de los casos, la persona afectada exterioriza baja
autoestima o bajo concepto del yo, debido al papel de sumisión y dependencia que lo
caracteriza, lo que conlleva a más desánimo y enfermedades asociadas a la depresión.

De la dependencia emocional se derivan unas patologías que generan malestar al sujeto,

ocurre una inestabilidad interna que transgrede las convicciones sociales, revelando a una
persona con necesidad de afecto y con temor al rechazo, hasta el punto de no desear estar
consigo mismo. La dependencia emocional desinhibe al sujeto de su propio ser, según
Goleman:

Los jóvenes actuales sufren de mayores problemas emocionales (aislamiento,

insatisfacción o dependencia) y también de las enfermedades más comunes del
siglo XXI, como la ansiedad o la depresión, todo a causa de éste estado
psicológico.(1996)

Por otra parte, el proceso de independencia emocional vendría a manifestarse desde etapas
tempranas del desarrollo, ya que en esta formación se aprende a ser capaz de analizar y
reconocer los apegos innecesarios que generan sufrimiento emocional, renunciando a ellos. El
periodo llamado adolescencia, está lleno de evoluciones y profundas transformaciones
físicas, conductuales y emocionales, haciendo las relaciones afectivas diversas y prioritarias,
jugando un papel significativo en el yo. Los jóvenes en esta etapa, van generando un
desapego de sus progenitores o cuidadores para ir en busca de un nuevo acompañamiento que

11
gestará otras vivencias y una posible elevación del autoestima, no obstante, dicho
acompañamiento se hace vital, y la poca experiencia unida con vacíos emocionales anteriores,
pueden crear dependencias o adicciones diversas que marcaran la personalidad sentimental
del sujeto.

En el contexto educativo se han generado muchos debates acerca de la incidencia positiva

que tiene la educación emocional en los estudiantes, sin embargo, son muy pocas las
instituciones que verdaderamente se esfuerzan para desarrollar un programa educativo
emocional que involucre a docentes, estudiantes y acudientes, a pesar, de las múltiples
problemáticas que tienen origen emocional en los jóvenes y los niños.

En el caso particular del Colegio Robert F. Kennedy y el Colegio Villas del Progreso,
ubicados en la ciudad de Bogotá, se puede evidenciar que los alumnos de los cursos 901 y
10-02, establecen una comunicación disfuncional, que parte del temor de ser reconocidos
como sujetos particulares y diversos. Este tipo de comunicación es una característica
predominante en los casos de dependencia emocional, a su vez, el grupo muestra dificultades
para expresar o recibir las preferencias o los rechazos de sí mismos y de sus compañeros.
Estos problemas relacionales pueden producir baja autoestima, conductas pasivas que se
originan por el miedo a la exclusión o al abandono, conductas agresivas que se manifiestan en
obsesiones, manipulación y control sobre otros.

Frente a ello, es importante resaltar que la dependencia emocional tiene origen en la

infancia, ya que en los procesos de socialización primaria, el niño experimenta un inadecuado
apego con las figuras cuidadoras. De ahí en adelante surgen problemas espirituales,
intelectuales, físicos y sexuales que se decantan en adicciones a personas, emociones o
situaciones particulares, donde se busca satisfacer las necesidades personales que no fueron
atendidas en el pasado.

La dependencia emocional, se ha manifestado en un factor común que se ha definido como

sufrimiento. En el caso de los niños que han participado en la investigación, han declarado
sentirse estancados, no saben a dónde ir, qué hacer, y al mismo tiempo se logra observar que
se encuentran seducidos por las soluciones que da el consumo y las tendencias culturales y
tecnológicas de ésta época. Según Vilá, Díaz y Vique:

El dolor psíquico estándar es el sufrimiento, sentimientos de la contradicción

de vivir, al mismo tiempo, el estancamiento personal y espiritual, no saber qué
pensar y donde suponer un saber que ayude a concebir la explicación de todo,

12
 y al mismo tiempo mantener la ilusión de los nuevos conocimientos, la múltiple
reproducción de cosas materiales y el consumo los liberan de las alienaciones
diarias (2003, p.47)

Teniendo en cuenta los aportes de la educación emocional en la vida de los niños y jóvenes
y la problemática de dependencia emocional y sufrimiento, lo que se pretende investigar es la
relación entre la educación emocional y la superación de situaciones de dependencia
emocional y sufrimiento. Para ello, la pregunta que se pretende responder en el actual
proyecto es: ¿Qué transformaciones sobre la dependencia emocional se evidencian en los
estudiantess, a partir de la participación en un programa de educación emocional centrado en
el reconocimiento, la expresión y el manejo del sufrimiento?

2.1 Preguntas de apoyo

 ¿De qué manera se manifiesta el dolor y el sufrimiento proveniente de la

dependencia emocional en el aula de clase?
 ¿Cuál es el sentido que le asignan los estudiantes al sufrimiento?
 ¿Cómo repercute la experiencia del sufrimiento en la cotidianidad de los
estudiantes?
 ¿Cómo desarrollar un programa de educación ético-emocional en el aula que
contribuya a la disminución de la dependencia emocional?

13
 3. Justificación

La educación emocional hace parte de la innovación educativa, es decir que corresponde a

un proceso actual que tiene como finalidad, suscitar inicialmente un análisis o
conceptualización del término “sentimiento” y la comprensión genérica de las teorías de la
emoción. Este reconocimiento debe ser primordial dentro y fuera del aula de clase,
estableciéndose como un proceso continuo y permanente, que se constituye en el desarrollo
de competencias sociales y emocionales, las cuales permitirán ver la otra perspectiva de
sentimientos tales como el sufrimiento.

En los sujetos, existe una tendencia a generar rechazo frente a las emociones o acciones
que los perjudican, desde una mirada sociocultural esto demuestra una problemática sobre el
reconocimiento, la expresión y el manejo de las emociones en personas de todas las edades,
pero principalmente en los jóvenes. Por ello es necesario transformar el analfabetismo
emocional a partir de la construcción crítica y consciente sobre el reconocimiento emocional,
la autogestión, la inteligencia interpersonal, las habilidades de vida y bienestar.

Desde una mirada enfocada en las necesidades sociales, se hace visible la existencia de
continuas tensiones emocionales, ya sea por largas jornadas laborales, el hacinamiento, el
transporte, conflictos familiares o violencia. Estos sucesos, generan vulnerabilidad
emocional de manera persistente, por lo que muchas estadísticas han mostrado gran aumento
en la venta de antidepresivos y ansiolíticos. Es claro que la educación emocional se ha
convertido en una necesidad prioritaria, con aspiración al fomento de una nueva ciudadanía.
Además los avances realizados en las investigaciones en el campo de la neurología y la
psicología, han dado gran relevancia al desarrollo de las inteligencias múltiples, enfatizando
en la inteligencia emocional que se piensa, es fundamental para todos los procesos
cognitivos.

No está de más, mencionar, que los procesos socioculturales se transforman

constantemente, en la actualidad, un eje de transformación importante han sido las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación. Las TIC hacen parte de la cotidianidad de
niños, jóvenes y adultos, llegando a generar un aislamiento del individuo, afectando su vida
emocional. Es aquí cuando se hace trascendental ofrecer herramientas cognitivas y
actitudinales que ayuden a las sociedades a afrontar los nuevos retos y avances.

14
 Esto indica, que es justo afirmar que existe un reconocimiento general, sobre la
importancia de gestar interés al desarrollo de la inteligencia emocional, tanto como sea
posible, igualando incluso al desarrollo cognitivo. Además es necesario considerar que la
educación emocional debe estar inmersa en todos los procesos de formación, por lo que se
destaca el papel fundamental de los docentes en el desarrollo de la capacidad ética y
emocional de sus estudiantes.

En ese sentido, la educación emocional desde éste enfoque académico, pretende ser una
forma de prevención primaria consistente, que intentará minimizar la vulnerabilidad a las
disfunciones derivadas del sufrimiento o prevenir su ocurrencia, desde la distinción o análisis
de la dependencia emocional. Cuando todavía no hay disfunción, la prevención primaria
tiende a confluir con la educación para maximizar las tendencias constructivas y minimizar
las destructivas.

15
 4. Objetivos del Proyecto

4.1 Objetivo General

 Caracterizar las posibles transformaciones sobre la dependencia emocional, a partir

de la participación en un programa de educación emocional que fomente el
reconocimiento, la expresión y el manejo del sufrimiento.

4.2 Objetivos Específicos

 Identificar los tipos de dependencia emocional que más afectan a los estudiantes del
curso 901 y 1002.
 Describir las manifestaciones del sufrimiento derivado de la dependencia
emocional en el aula de clase.
 Reconocer y sugerir la autogestión del sufrimiento mediante la ética y el concepto
de dignidad.

16
 5. Marco Teórico y Conceptual

La mirada central de éste análisis estará puesta en la experiencia del sufrimiento en algunos
jóvenes, como proyecto de abordaje hacia la dimensión de los sentimientos y las emociones.
El mundo de la educación emocional, atraviesa ejes conceptuales sobre los que se apoya la
lectura interpretativa de los procesos cognitivos, éticos y psicoanalíticos de los sujetos. Al
inicio de la investigación se realizó una cartografía de los fenómenos afectivos, allí se observa
la dependencia emocional como un factor común entre los estudiantes. Desde la anterior
perspectiva, se propone el paso desde la emoción y el sentimiento, a la ética como una vía a la
conciencia, manejo y expresión del sufrimiento, este último como uno de los más visibles
referentes en común.

Filósofos como Sócrates, Platón. Aristóteles, Epicuro, Epicteto, Séneca, Descartes,

Spinoza o Rousseau, fueron educadores de los sentimientos. Académicos como Cano,
Plutchik, Darwin, James, o Freud, interpretaron la función de los sentimientos a través de la
evolución de las teorías sobre la emoción. Otros autores como Goleman(2006), expresan que
la comprensión de los sentimientos propios y ajenos son un tema esencial para la vida íntima
y la sana convivencia, de allí que se consolida a la educación emocional como una solución
factible para gran parte de nuestros problemas personales y sociales.

Una de las complicaciones con las que tiene que enfrentarse la educación emocional es el
concepto de sufrimiento. El filósofo Levinás(2004) expone la necesidad de distinguir el
sufrimiento en sí mismo y el sufrimiento en otro, puesto que ésta es la profunda aventura de la
subjetividad que puede tener una finalidad biológica, o una utilidad social. El sufrimiento se
enmarca entre la pasividad extrema, la impotencia, el abandono y la soledad, términos afines a
la dependencia emocional.

Durante el estudio de la afectividad, autores como Marina (2005) precisan que este amplio
campo, se encuentra organizado en tres dimensiones diferentes: El nivel motivacional, el cual
contiene toda la descripción fenomenológica del deseo, e insiste en un estado de activación e
inquietud desagradable que desencadena movimientos de búsqueda o acciones dirigidas a la
consumación. El nivel sentimental, que informa sobre la realización de nuestros deseos,
expectativas o proyectos, y por último, el nivel de los vínculos afectivos, que expone la
mezcla de distintas motivaciones en diversos sentimientos durante las relaciones personales.

17
A su vez, la ética clásica consideró, que el sentimiento y el valor, la psicología y la ética, se
enlazaban en la virtud, ello sugiere en este caso, que el sentido del sufrimiento, podría
consistir en generar una conciencia promotora de dignidad.

5.1 Teorías sobre las emociones

Según Cano (1995), las emociones son reacciones que se vivencian como una fuerte
conmoción del estado de ánimo. Surgen como respuesta a una situación concreta y pueden
reflejarse en expresiones faciales, motoras y conductas. Por lo general, una teoría de la
emoción tiene los siguientes elementos:
 Una situación o estímulo.
 Un sujeto capaz de percibir, procesar y reaccionar ante la situación.
 Un significado concedido por el sujeto.
 La experiencia emocional del sujeto ante la situación.
 Una reacción corporal.
 Una expresión motora observable.

El autor propone que es importante investigar la reacción emocional del sujeto para
conocer su estado previo, ya que se pueden evidenciar cambios observables a diferentes
niveles, como lo son los de tipo corporal o fisiológico, observacional o motor y experiencial,
que obedecen a un sistema de respuesta de origen cognitivo, fisiológico y motor. Descartes 1,
ilumina este asunto atendiendo a tres grados de sensación: a) primer grado: inmediata
afección de los órganos corporales por los objetos externos; b) segundo grado: resultados
mentales inmediatos, provenientes de la unión de la mente con los órganos corporales
afectados; c) tercer grado: juicios que tenemos de nuestros primeros años y que estamos
acostumbrados a que tengan lugar sobre cosas externas a nosotros. La sensación debe
conectarse a una mente para que podamos hablar de conciencia del dolor y del placer.

En la evolución de las teorías sobre la emoción, el profesor Plutchik (1980) organizó cuatro
tradiciones teóricas. La primera es evolucionista y fue implementada por Darwin (1873),
afirma que las emociones cumplen una función adaptativa, porque su expresión e
1
Estas líneas forman parte de una carta de Descartes a Henry More, el 5 de Febrero de 1649. Podemos verla
completa en A. Kenny (Ed.) 1970: Descartes: philosophical letters. Oxford: Oxford University Press.

18
interpretación son funciones fundamentales para la supervivencia. La segunda es desarrollada
por James (1884) y se denominó psicofisiológica, argumenta que los cambios periféricos
inervados por el sistema nervioso autónomo y el somático, generan una percepción traducida
como experiencia emocional.

La tercera teoría pertenece a Cannon (1927), se despliega desde la corriente neurológica en

oposición a la teoría de James, expone que la emoción es un fenómeno del sistema nervioso
central que activa al periférico, es decir, que los cambios fisiológicos acompañan a la emoción
pero no la generan. La última tradición teórica planteada por Freud (1915), referencia la
dinámica de los aspectos inconscientes del individuo, divididos en dos tópicos que diferencian
las dimensiones del inconsciente, el preconsciente y el consciente en el yo, el ello y el súper-
yo.

Esta teoría posterior se enfoca en el tratamiento de las emociones utilizando como método
al psicoanálisis. Para Freud (1915), El inconsciente es el impulso afectivo primitivo. Las ideas
son cargas psíquicas y en el fondo cargas de huellas mnémicas, mientras que los efectos y las
emociones corresponden a procesos de descarga, cuyas últimas manifestaciones son
percibidas como sentimientos. La constante lucha entre los sistemas consciente e inconsciente
por el dominio de la afectividad, se encuentra determinada por un proceso psíquico que
involucra aspectos tales como, lo dinámico, lo tópico y lo económico. En el momento que se
da la sustitución como la representación de lo reprimido, se expresan las evitaciones,
prohibiciones o privaciones que están enclavadas con el sistema inconsciente.

Si se tiene en cuenta que las emociones se relacionan con los motivos, el comportamiento
significativo puede establecer unas situaciones observables e inferenciales que permitan, ya
sea a corto o a largo plazo, entender la unión entre lo de afuera y lo de adentro de cada sujeto.
Para Schachter (1962), la emoción procede de un cambio visceral, pero implica un estado de
activación simpática que es evaluado cognitivamente y definido como tal o cual emoción.
Pero según Mandler (1979), la experiencia emocional requiere el reconocimiento consciente
de la activación. Es decir, que no hay afecto sin evaluación.

Del mismo modo, la autora Arnold (1960) señala que las emociones son la tendencia
sentida hacia algo, valorado intuitivamente como bueno, o el alejamiento de algo, valorado a
su vez como malo. Si nos detenemos en lo anterior, existen dos dimensiones básicas que se
cohabitan: el placer o el displacer. En consecuencia, Averill (1983), Harré (1986) y Parkinson
(1992), le dan un sentido social a la construcción de emociones. Logran afirmar que son

19
pasiones, roles o imitaciones, pese a ello, se establece la influencia del lenguaje, las
consideraciones sociales y el análisis fisiológico o cognitivo que son necesarios para la
comprensión de la emoción.

Desde otro enfoque, Lang (1979) plantea en su modelo bio-informacional, que la

emoción es representada en la memoria como una red proposicional que incluye información
sobre el estímulo, la respuesta y el significado relacional. Imaginar diferentes situaciones o
actividades, provoca la activación mensurable, tanto fisiológica como motora, que estará
relacionada y adecuada al tipo de situación o actividad imaginada. Para Lang, es posible
entrenar la capacidad de imaginación.

Como se ha mostrado, el influjo de las emociones se encuentra relacionado con el

pensamiento, la motivación y la acción. A través, de tres niveles de respuesta como lo son: el
lenguaje, lo fisiológico y lo motor. El modelo de los tres sistemas de respuesta emocional
tiene importantes implicaciones para la definición, evaluación y tratamiento de las emociones
y sus trastornos. Los individuos presentan un perfil cognitivo-fisiológico-motor propio, por
ello es necesario evaluar por separado los tres sistemas, ya que cada uno obedece a procesos
diferentes de aprendizaje, lo que les genera un alto grado de independencia.

De la misma manera para Goleman (2001), la experiencia social condiciona nuestras

actitudes hacía la emoción, articula las reglas de los sentimientos y de su expresión. Prescribe
y ajusta las respuestas concretas que más probablemente aparezcan ante una determinada
emoción. En lo que respecta a Davidson (2012) se da inicio a una gran investigación que
transforma a la neurociencia. La conciencia humana, el pensamiento y el sentimiento, la
cognición y la emoción empiezan a ser tomadas en cuenta más profundamente desde estudios
científicos concretos. No es un secreto, que el tema de las emociones es crucial ya que
gobiernan prácticamente todas las formas del comportamiento humano, por lo que hablamos
de un análisis de suma importancia.

Es decir, que los estudios en conciencia y emoción deben estar articulados. Se debe incluir
desde las experiencias, los significados y la estructura del contexto sociocultural, para que
toda la información procesada sea significativa y mantenga sus propósitos de adaptación y
supervivencia. Si toda experiencia es emocional, entonces los procesos de la formación en la
actividad consciente deben impulsarse en el ámbito de la actividad cotidiana.

20
5.2 La dependencia emocional

Las dependencias emocionales se hacen visibles en las diversas etapas del desarrollo
humano, pero es en la niñez y la juventud temprana, en que dichas dependencias parecen
estar vinculadas a carencias afectivas e incluso a sensaciones de vacío. El autor Bowlby(1989)
describe un tipo especial de apego infantil, en el que el niño tiene un miedo constante a la
separación de una figura vinculada, protesta enormemente cuando se aleja y se aferra a ella de
una manera excesiva. Las similitudes de este concepto con la dependencia emocional son
evidentes; en ésta se presentan los tres subcomponentes fundamentales del apego ansioso:
temor a la pérdida de la figura vinculada, búsqueda de proximidad, y protesta por la
separación.

Aunque la diferencia entre el apego ansioso y la dependencia emocional se basa en el

enfoque excesivamente conductual del primero, es decir, en que en su conceptualización los
fenómenos del apego y de la separación están minusvalorados afectivamente. De hecho, las
referencias explícitas a las emociones se producen cuando se describe la reacción ante un
apego exitoso (bienestar, alegría) o uno frustrado (ansiedad, tristeza o ira, por lo que se echa
en falta una mayor relevancia del componente afectivo del vínculo. (Román, 2011, p.25).

El vínculo afectivo presenta una segunda finalidad biológica aparte de proporcionar

seguridad, y es la de relacionar emocionalmente a los individuos con el propósito de lograr
una organización social cohesionada. Esta finalidad está directamente relacionada con la
dependencia emocional. Aquí la necesidad insatisfecha no es la de protección y cuidado,
única invocada en la teoría del apego, sino la de afecto, y así lo demandan explícitamente las
personas que sufren de carencias emocionales. Las figuras vinculadas no son sólo “bases
seguras”. En definitiva, es más probable que los dependientes emocionales siempre presenten
apego ansioso, pero lo contrario no es cierto. Dicho esto, es sencillo pensar en la existencia de
sentimientos como tristeza y sufrimiento que se manifiestan con frecuencia e inciden de
manera negativa en estas etapas, afectando las relaciones sociales y familiares en general.

El término dependencia emocional es considerado porCastelló (2012) como una necesidad

extrema de carácter afectivo que no solo pasa por hacer parte de una vida sentimental de
pareja, sino que puede presentarse en diferentes relaciones del entorno social, además es visto

21
como un patrón persistente, que afecta altamente a la visión de sí mismo, alterando las
creencias que se tienen sobre la amistad, la intimidad y la interdependencia.

En comparación, Mireles (2013) decide avanzar en la categoría de biodependencia, como

un término que se ha asignado a situaciones afectivas. Parte de la necesidad sobre un
conocimiento previo para comprender con claridad las características que conforman la
codependencia (ciclo de patrones de conducta, y pensamientos disfuncionales, que producen
dolor, y que se repiten de manera compulsiva, como respuesta a una relación enferma y
alienante, con un adicto activo o en una situación de toxicidad relacional.)

La autora Mireles ha detectado seis patrones de conducta en sus procesos de dependencia

emocional: Ansiedad de separación, la necesidad de expresión afectiva, cambio de actividades
o planes y comportamientos para la satisfacción del otro, miedo a la soledad, pérdida del
sentido de la vida y búsqueda constante de atención:
La dependencia emocional en su forma estándar es más frecuente en mujeres
lo cual ocurre debido a una mezcla de factores culturales y biológicos. Las
mujeres, tanto por convenciones sociales como posiblemente por su propia
naturaleza, tienen una tendencia más pronunciada a la empatía y a la
vinculación afectiva. El hombre sin embargo, tiene más accesible el camino de
la desvinculación afectiva de los demás, y por consiguiente de la hostilidad y el
individualismo (Aunque preservando la autoestima, al contrario del patrón que
manifiesta la dependencia emocional) (Mireles, p.20.)

Del mismo modo, el investigador Sirvent (2004) ha realizado varias investigaciones en

torno a la codependencia y la dependencia emocional, que lo han llevado a decir que el
término codependencia, hace énfasis al vínculo patológico que tienen ciertas personas
alcohólicas o abusadores de drogas, dicho vínculo es generalmente de familiares en primer
orden o parejas. Por consiguiente, prevalecen ciertas características identificativas de estas
personas: se obsesionan y preocupan más del trastorno relacionado con sustancias, requieren
un control sobre su comportamiento; se descuidan o auto anulan; tienen baja autoconfianza y
autoestima; y se involucran continuamente en relaciones de parejas dañinas y abusivas.
Aparentemente, los paralelismos con la dependencia emocional son incuestionables: baja
autoestima, subordinación, desarrollo de relaciones interpersonales destructivas, temor al
abandono, o falta de límites del ego.

22
 Pero los dependientes emocionales no están vinculados necesariamente con personas que
sufran enfermedades o condiciones estresantes crónicas como las mencionadas, e incluso
pueden estar solos. Ciertamente, un dependiente emocional puede realizar los mismos actos,
pero con una diferencia notable de fondo: lo hará únicamente para asegurarse la preservación
de la relación, y no por esa continua entrega y preocupación por el otro que caracteriza a los
codependientes. Es posible calificar a los codependientes como abnegados, siendo sus
motivos altruistas aun con una desatención patológica hacia sus propias necesidades; estando
el dependiente emocional en el caso opuesto, centrado únicamente en sus gigantescas
demandas emocionales. Cuidar y entregarse sería un fin para el codependiente y sólo un
medio para el dependiente emocional.

Así mismo existen dos grandes estilos cognitivos, uno de ellos centrado en la dependencia
interpersonal, la necesidad imperiosa de afecto, o el temor y la sobrevaloración del rechazo; el
otro más independiente y perfeccionista, con rumiaciones sobre el fracaso o la inutilidad. Al
primero de los estilos cognitivos se le denominó “sociotropía” y al segundo “autonomía”. En
la sociotropía, los acontecimientos desencadenantes estarían más ligados al rechazo, y en la
autonomía a los logros personales. Los lamentos y las creencias subyacentes en un caso de
depresión sociotrópica son fieles exponentes del sufrimiento que puede llegar a padecer un
dependiente emocional. Por ejemplo, un estímulo potencialmente dañino es el sufrimiento
psíquico del sujeto, que se caracteriza por ser el resultado de la dificultad de saber del propio
malestar y de no hablar del mismo con los demás. Muchas de las hipótesis parten del supuesto
de que estos sujetos son masoquistas (es decir, gozan del dolor) o por lo menos
“autodestructivos”, término que continúa recordándonos su procedencia psicoanalítica y que
sigue teniendo connotaciones peyorativas, como la de inculpar a la víctima. De todos modos,
los dependientes emocionales no tienen como fin autodestruirse, ni mucho menos gozan del
dolor, sino que tienen una autoestima deficiente, un sentimiento continuo de soledad y una
insaciable necesidad de afecto que les conducen a emparejarse con personas explotadoras, que
les maltratan y no les corresponden. Ésta es la diferencia fundamental con la personalidad
autodestructiva.

Estas conductas son muy comunes en la población, y aunque no existen estadísticas claras,
se menciona que la mayoría de personas dependientes no solicitan ayuda profesional ya que
normalizan la situación, y la mayoría de estas personas son mujeres, quienes pasan a ser
“víctimas de sus pasiones”. En este sentido el adulto de proximidad, familiar o profesional
implicado en su formación, también muestra dificultad para establecer relación con el otro,

23
para captar los signos particulares de su estancamiento, acompañarlo y hacer de agente de
futuro” (Vilá, Díaz & Vique, 2003).

Cuando se determina y caracteriza la codependencia, el término se queda corto para

abarcar la amplitud de las dinámicas que precede, estamos refiriéndonos a unos patrones de
conducta, y pensamientos disfuncionales, que producen dolor, y que se repiten de manera
compulsiva, como respuesta a una relación enferma y alienante, con un adicto activo o en una
situación de toxicidad relacional. Muchos de los efectos que caracterizan al codependiente
son: excesiva dependencia o negativismo, repliegue emocional, depresión, hipervigilancia,
compulsividad, ansiedad, etc. Como es evidente, son vínculos negativos y destructivos que
tienen en común una cosa, el estrés generado a condiciones médicas generales.

Las dependencias relacionales son percibidas en la actualidad como trastornos de la

personalidad, por lo que es necesario dejar claro cada término: Codependencia, como ya se
mencionó, es la relación que se forja entre un sujeto normal y otro con problemáticas
adictivas a sustancias externas. La Bidependencia es entonces, el vínculo entre un sujeto
adicto y su adicción. La dependencia Emocional se caracteriza entonces, por ser una
interdependencia afectiva. Todos los términos mencionados hacen parte del núcleo de
dependencias relacionales.

Decimos que un adicto padece una bidependencia cuando presenta una dependencia
relacional añadida a su adicción. La bidependencia o doble dependencia es el conjunto de
actitudes, comportamientos y afectos denotativos de que, al margen de la específica adicción
(o adicciones tipificadas como tal), existe una dependencia de personas o situaciones que
condiciona relevantemente el quehacer del afectado y probablemente de la persona o personas
involucradas.

El sujeto bidependiente adquiere un hábito de pasividad y se instala en una deliberada falta

de autonomía, salvo en lo referido a mantener su adicción (buscar recursos, comprar droga,
etc). En lo demás, prefiere no tomar decisiones, optando por asumir un menoscabo a veces
invalidante.

Parece que las dependencias relacionales fuesen fáciles de diagnosticar, pero con la
información anterior no es suficiente, la evaluación psicométrica de la dependencia no es
difícil, pero es necesario tener presente la evaluación de un experto en el campo que pueda
generar un diagnóstico más elaborado y preciso, esto en situaciones escolares o que
involucran a un infante.

24
5.3 Educación Emocional

Definir las emociones no es una tarea sencilla y depende en gran medida de donde se
ponga el foco de atención. Existe un consenso importante en considerar la emoción como un
fenómeno complejo y multidimensional que involucra los componentes subjetivos,
cognitivos, fisiológicos, expresivos y motivacionales. Los procesos de desarrollo emocional
tienen poco acompañamiento en las aulas de clase, en la infancia y la juventud temprana, es
vital un guía que esclarezca varios procesos en un comportamiento saludable.

Bisquerra (2000) define la educación emocional como: “Un proceso educativo, continuo y
permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable
del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la
personalidad integral”. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades
sobre las emociones, con el objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que
se planteen en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal
y social.

Por su parte Greeberg (2000) sostiene que si queremos enseñar las habilidades necesarias
para la inteligencia emocional será necesario que en las escuelas y también, en los hogares, se
fomente el tipo de entorno emocional que ayude a las personas a desarrollarse
emocionalmente, del mismo modo en que se han creado entornos físicos que fomentan el
desarrollo corporal e intelectual. En este sentido Goleman (1996) propone como una posible
solución, forjar una nueva visión acerca del papel que deben desempeñar las escuelas en la
educación integral del estudiante, reconciliando en las aulas emoción y cognición. En tal
sentido, la educación debe incluir en sus programas la enseñanza de habilidades
esencialmente humanas como el autoconocimiento, el autocontrol, la empatía, la compasión,
la virtud, el deber y el arte de escuchar, así como el resolver conflictos y la colaboración con
los demás.

Es justo mencionar, que el deseo de incorporar las habilidades sociales y emocionales al

aula de clase no es reciente, numerosos han sido los teóricos y pedagogos que han abogado
por éste ideal, mencionando incluso que un principio pedagógico es el sentimiento, ya que:

La primera matriz de formación humana es el afecto materno, cuyo suplemento

y relevo posterior en la sociedad moderna es la comprensión afectuosa del
maestro. La afectividad consciente, la motivación, el interés, la buena

25
 disposición, los estímulos positivos, la empatía, son variaciones pedagógicas
del principio que articula la cabeza con el corazón, la razón con el
sentimiento, lo cognitivo con lo afectivo, como lo plantearon Comenius y
Pestalozzi. (García, 2003).

El desarrollo emocional es una parte indisociable del proceso global de la persona: se

concibe al sujeto como una totalidad que abarca cuerpo, emociones, intelecto y espíritu.
Adicional a ello, los factores neurológicos se hacen esenciales, por lo que en el libro
Emociones destructivas (2001), se construyen algunas respuestas sobre interrogantes
complejos que entrelazan la acción cerebral con emociones trastornadas o respuestas
emocionales inapropiadas al contexto, lo que sugiere que puede deberse a algún tipo de
disfunción del hipocampo, además de mantener una conexión constante con el miedo, la
tristeza, la ira e incluso la ansiedad. Es entonces aquí cuando se vislumbra una “división
cerebral” que le otorga a partes específicas funciones emocionales concretas. Las regiones
cerebrales relacionadas con emociones negativas que fueron estudiadas junto con casos de
comportamiento humano en respuesta a diversas situaciones, permiten argumentar que,
existen obstáculos que impiden percibir claramente nuestra realidad debido a emociones que
distorsionan el pensamiento, lo que daría explicación a muchas conductas humanas, sociales
y/o culturales que se hacen perjudiciales.

Los hallazgos neurológicos, científicos, teóricos, sociológicos y psicológicos han permitido

visibilizar la necesidad de desarrollar intervenciones para ayudar a profesores y estudiantes a
manejar más efectivamente los efectos negativos de la dependencia emocional en el aula de
clase, ya que los elevados índices del fracaso escolar, las dificultades de aprendizaje, el
nerviosismo ante los exámenes, el abandono de los estudios, la indisciplina escolar, son
situaciones que fácilmente se vinculan a ésta dependencia y pueden provocar estados
negativos como la apatía, la agresión, la depresión, que deben ser atendidos desde los sistemas
educativos.

La educación emocional es un saber instrumental que ha de encuadrarse en un marco ético

que le indique los fines, y debe prolongarse en una educación de las virtudes que permita
realizar los valores fundamentales. Con la educación emocional sólo pretendemos hacer más
fácil el comportamiento adecuado, pero eso no quiere decir que el comportamiento adecuado
solo pueda lograrse si se ha conseguido una buena educación afectiva. Una parte de la

26
educación emocional tiene que insistir en que hay acciones que “deben” ser hechas, aunque
no se esté motivado.

El concepto de deber es psicológico y ético. Es un lazo afectivo que liga a una norma o a
un valor (Marina, 2005, pp. 8-11). Para Eysenck (1987), es que el cumplimiento del deber
constituye un automatismo de la conciencia moral, un hábito firmemente establecido. Es un
requisito indispensable para la libertad, porque nos libera del determinismo de las emociones
o de la situación. Lo que tiene que someterse a crítica es el contenido de los deberes, no que
los deberes deban o no cumplirse. El automatismo del deber no impide la conciencia crítica,
sino que la potencia. Ser críticos es también un deber. Al evitar la noción de “deber” como
dura, autoritaria, antisentimental, coactiva y fascista, la educación emocional puede estar
colaborando a la indulgencia generalizada que afecta nuestro sistema pedagógico (Damon,
op.cit.).

La educación debe consolidarse en formar sujetos libres y emancipadores que asuman el

conocimiento como un valor relevante en sus vidas. Lo cual les ofrece la capacidad de
transformar, analizar y recrear la vida social y comunitaria, en torno a unos saberes populares
que cobran sentido en la medida en que los vinculamos con prácticas humanizadoras,
envueltas de imaginación, coraje cívico y autoformación social. Todo lo anterior posibilita y
reproduce diversas experiencias placenteras que se adquirieren bajo un sentido crítico, en
donde se fortalezca e influya a la resolución de problemas en la vida de todos, reconociendo al
otro como sujeto de derechos (Agudelo, 2010).

5.4 El dolor y el sufrimiento

La International AssociationfortheStudy of Pain(IASP), propone definir el dolor como una

experiencia sensorial y emocional displacentera con lesión tisular2 real o potencial, que es
descrita en tales términos por el sujeto que lo padece. Hay que reconocer que el dolor es
siempre subjetivo y que la incapacidad para comunicar verbalmente esta vivencia, está
relacionada con los usos tempranos del lenguaje y los símbolos del dolor en las experiencias
previas, no obstante, no se niega que el sujeto la esté sufriendo y que requiera de un

2
Adjetivo que se emplea en el ámbito de la biología para hacer referencia a aquello vinculado a un tejido. En:
https://definicion.de/tisular/

27
tratamiento que lo releve de su malestar. En el sentido de Scheler (1921), el dolor como un
sentimiento sensorial o hasta vital, nos aproxima más al sufrimiento y a sus amplias
resonancias humanas. Igualmente, el estudio de sus connotaciones culturales y/o situacionales
nos convoca a una ubicación temporal y espacial del sujeto adolorido y, un esfuerzo por
repensar los planteamientos del psicoanálisis, nos revela extraños y poco explorados vínculos
entre el placer y el dolor. (Rojas, Esser& Rojas, 2004, p.4)

Los psiquiatras de la escuela fenomenológica coinciden en que el dolor, más que una
sensación o una percepción, es un sentimiento cualitativamente displacentero, que da lugar a
un sufrimiento, de lo cual deriva la profundidad psicológica con que es vivido por el sujeto
adolorido. Los sentimientos, de acuerdo con la estratificación propuesta por Scheler pueden
ser clasificados en sensoriales, como en el dolor somático, localizable y preciso; vitales, como
en el dolor moral de la melancolía; psíquicos, como el sentimiento que acompaña al miedo; y
espirituales, cuya mejor representación la encontramos en la culpa (Alonso-Fernández, 1989).
Es posible interpretar que la palabra dolor está cargada de una rica polisemia que desborda lo
estrictamente sensorial.

Ahora bien, al dolor, al sufrimiento y la angustia se le otorgan virtudes reveladoras de la

condición humana, motivo por el cual han dado lugar a tantas reflexiones de trascendencia
filosófica. Durante la Edad Media y el Renacimiento, los místicos cristianos dieron una
bienvenida al dolor y al sufrimiento como una vía de purificación y expiación que aproximaba
al cielo. El látigo y el silicio eran compañeros obligados en las celdas de los monasterios
medievales para las atormentadoras acedías de los monjes.

En los ejercicios espirituales de Ignacio de Loyola se recomendaba imaginarse envuelto

entre miasmas y azufres para aprender a aborrecer al demonio. Miguel Ángel divinizó el dolor
de la Madre, de sufrido rostro, reclinado sobre el cuerpo del hijo yaciente en su regazo, en el
Conjunto Escultórico de La Piedad, que se expone en la CapelladellaPietá de la Basílica de
San Pedro. (Rojas, Esser& Rojas, 2004, p.5). Se trataría en los anteriores casos, de un
sufrimiento bendecido o de un dolor glorificado desde una perspectiva sensible y valorativa,
que debe oponerse al dolor maldecido, que envilece la existencia y “prohíbe la ilusión”
(Orcajo, 1995, p. 236).

El dolor y el sufrimiento pueden también ser considerados fuentes de maduración,

crecimiento y virtudes enaltecedoras, tanto en la vida cotidiana como en situaciones heroicas.
Frankl afirmaba que es “el análisis de la existencia el que nos descubre el sentido real del

28
sufrimiento, el que nos revela que el dolor y la pena forman parte, con pleno sentido, de la
vida, del mismo modo que la indigencia, el destino y la muerte. No es posible separarles de la
vida sin destruir su sentido mismo” (1957).

De manera análoga, Freud (1948) explica que el aparato psíquico se gobierna por una
tensión permanente entre el principio del placer y el principio de la realidad. Tanto el placer
como el displacer se ligan al Yo en calidad de sensaciones conscientes, pues las percepciones
son al Yo lo que los instintos al Ello, donde reside la pulsión erótica junto a la pulsión
tanática. Cuando ambas pulsiones son percibidas en la esfera consciente adquieren la
condición de vivencias. La acumulación de energía produce una tensión resentida en el Yo
como malestar, mientras que la liberación del malestar se vive como una experiencia
placentera. De alguna manera el Yo, considerado por Freud como la superficie del aparato
psíquico, la membrana celular, y la corteza cerebral, cumplen funciones similares en la
relación del individuo con el mundo exterior, permitiendo la entrada de sólo aquellos
estímulos necesarios para mantener el equilibrio interior y un adecuado contacto con la
realidad. La vulneración de la barrera sensorial puede producir dolor, y el derrumbe del Yo,
mucho temor y sensación de perder el control. Las fuentes de displacer pueden conformarse
de placeres que no fueron vividos como tales en el momento del desarrollo psico-evolutivo,
como la mayoría de los displaceres neuróticos, o por percepciones penosas procedentes del
exterior, bien porque son por sí mismas nocivas o porque movilizan expectativas
displacenteras asociadas con riesgo de daño.

En la vida anímica hay una obsesión de repetición que se ubica más allá del principio del
placer y que depende de una fuente energética distinta, mucho más elemental, instintiva y
primitiva. Se refería a los juegos repetitivos de los niños, pero también a aquellas conductas
reiterativas de algunos adultos que terminan siempre en aparatosos fracasos y episodios
dolorosos, que no parecen reportar placer alguno a sus actores. La liberación de la energía
pulsional erótica debería ser siempre grata, mientras que la liberación tanática debería
acompañarse de vivencias destructivas de agresividad y odio dirigidos contra el propio sujeto
o contra el exterior. Sin embargo, nada es tan simple en la vida psíquica. En su emergencia,
las pulsiones deben sortear las deformaciones que les imponen el aparato anímico y el
principio de la realidad. De esta manera lo expresaba Schopenhauer mucho antes que Freud:

Así como un arroyo corre sin remolinos mientras no encuentra obstáculo

alguno, de igual modo en la naturaleza humana, como en la naturaleza
animal, la vida se desliza inconsciente y distraída cuando nada se opone a la
29
 voluntad. Si la atención está despierta, es que se han puesto trabas a la
voluntad y se ha producido algún choque. Todo lo que se alza frente a nuestra
voluntad, todo lo que se atraviesa o se le resiste, todo lo que hay desagradable
o doloroso, lo sentimos enseguida con suma claridad. (Schopenhauer, 1993, p.
117-8).

Igualmente, la sensibilidad resulta influenciada por factores como la hora del día, los
ritmos biológicos, el estado afectivo, las circunstancias personales y los valores, de tal
manera, que la reflexión nos devuelve a la complejidad del problema. (Rojas, Esser& Rojas
2004 p.10). En consecuencia, la necesidad de ser escuchado y atendido por el otro se hace
presente desde el momento mismo del nacimiento. La primera palabra es un grito. A partir de
allí podría elaborarse una semiología de la queja que diga mucho acerca del dolor y el
sufrimiento humano. La primera conclusión sería que hablar cura y que la represión del acto
simbólico incrementa la tensión dolorosa. Habrá entonces que considerar la función
simbólica, en el estudio de la complejidad del problema, asignándole un papel determinante
en la estructuración y representación de la experiencia (Benaím Pinto, 1983).

Entonces, el que escucha la queja, difícilmente podrá quedar indiferente, de allí que se le
considere un fundamento de la empatía. El problema de la percepción del dolor y el
sufrimiento por el observador obliga a detenerse en el análisis de la empatía. Cuando nace una
relación de empatía con el otro se reproduce en nuestra intimidad lo que el otro siente y
expresa, a la manera de una intuición participante (Celis de Oliveros, 1990). Desde la
investigación de Hoffman (1981) parece demostrado que los seres humanos empatizan con el
sufrimiento de los demás, que se sienten activados para ayudar a otros seres humanos en
situaciones de dificultad y que ésta tendencia parece constitucional. La clara constatación de
esta directriz ha dado lugar a la construcción de cuestionarios de empatía que permiten
diferenciar dos tipos de origen de la empatía: la empatía centrada en sí misma, caracterizada
por un sentimiento de ansiedad que parece ser el motivador de la conducta de ayuda, y la
empatía centrada en la víctima, caracterizada por el sufrimiento vicario 3:

A través del tiempo, en el ser humano habita un sentimiento necesario que

puede dar lugar a un estilo afectivo destructivo y angustioso, según Marina
(2005): “El miedo es el sentimiento que detecta la presencia de una amenaza.
Desencadena cuatro comportamientos: huida, inmovilidad, agresión o

3
Sufrimiento al ver el sufrimiento de la víctima que evoca el deseo de ayudar y la compasión; Ortiz, 1996).

30
 estrategias de apaciguamiento. Hay sentimientos relacionados estrechamente
con el miedo: la vergüenza, que la palabra “timidez” emparenta con el temor”
(Fernández, 2003, p.80).

El sistema del miedo –dice Le Doux– “no es, hablando rigurosamente, un

sistema cuyo resultado es la experiencia del miedo. Es un sistema que detecta
el peligro y produce respuestas que maximizan la probabilidad de sobrevivir a
las situaciones peligrosas del modo más beneficioso. En otras palabras, es un
sistema de conducta defensiva” (LEDOUX, 1996, p.128).

Si bien el determinismo genético e influencias biográficas pueden producir un estilo

afectivo miedoso, acobardado, que puede ser un gran obstáculo para una vida satisfactoria. No
se puede vivir en ansiedad permanente ni en permanente huida. Intentar cambiar este modo de
ser, eliminar los miedos, es, pues, un capítulo importante de la educación emocional. Sin
embargo, esta actitud educativa y protectora no puede extenderse a toda-s las situaciones, sino
sólo a aquellas que superan la capacidad de reacción de las personas. Al estudiar el miedo hay
que estudiar también la valentía, una virtud apreciada absolutamente en todas las culturas.
“¿Qué es lo bueno?”, se preguntaba Nietzsche. Y respondía: “Ser valiente es bueno”. El
coraje no designa el comportamiento de quien no tiene miedo, del impávido, sino del que se
enfrenta con su propio miedo. Por eso, un moralista tan agudo como René Le Senne insistía
en que la “valentía” era la virtud originaria de la ética. El comportamiento moral en estricto
sentido comienza cuando uno va más allá del sentimiento y es capaz de afrontar el esfuerzo o
la dificultad (Le Senne, 1973).

Mientras tanto, la compleja problemática del dolor y el sufrimiento, no puede ser

respondida con lo que ya se sabe. Es necesario entonces cometer la imprudencia de acercarse
a los bordes mismos del conocimiento, para iluminar el abismo de todo aquello que
ignoramos y, desde allí, exigir una nueva forma de saber.

5.5 Desde la ética hasta la dignidad

El interés básico de evitar el sufrimiento siempre ha sido objeto de preocupación de la

ética. Un antecedente remoto del vínculo entre placer y dolor lo encontramos en el relato que
hace Platón en “Fedón o del Alma”, a propósito de la visita que algunos amigos hacen a

31
Sócrates momentos antes de cumplirse la sentencia fatídica. Sócrates, a quien su carcelero
acaba de retirar los herrajes, se soba los tobillos con fruición y les dice a sus visitantes:

Es cosa singular, amigos míos, lo que los hombres llaman placer y ¡qué
relaciones maravillosas mantiene con el dolor, que se considera su contrario!
Porque el placer y el dolor no se encuentran nunca a un mismo tiempo, y sin
embargo, cuando se experimenta el uno, es preciso aceptar el otro, como si un
lazo natural los hiciera inseparables. Siento que a Esopo no haya ocurrido
esta idea, porque hubiera inventado una fábula, y nos hubiese dicho que Dios
quiso un día reconciliar estos dos enemigos, y que no habiendo podido
conseguirlo los ató a una misma cadena, y por esta razón, en el momento que
uno llega, se ve bien pronto llegar su compañero. Yo acabo de hacer la
experiencia por mi mismo, puesto que veo que al dolor que los hierros me
hacían sufrir en esta pierna, sucede ahora el placer (Platón, s/f).

La relación con la muerte, el sufrimiento y el dolor, dividió luego a los filósofos griegos
entre estoicos y epicureistas. Los estoicos cultivaban la serenidad como estilo de vida y para
ellos la felicidad consistía en liberarse de las pasiones (apatía), mientras que los epicureistas
trataban de vivir en el placer a toda costa y defendían el derecho a llevar una vida apasionada.
Ese vínculo entre el dolor y el placer es retomado siglos después por Sigmund Freud,
especialmente en su ensayo titulado “Más allá del principio del placer”,(Freud, 1948).

Durante la escuela Lacaniana, se pensó que lo real es aquello que se manifiesta por su
resistencia al dominio. Lo real4 produce sufrimiento pero también induce fulguraciones de la
inteligencia que emancipan al sujeto de una relación sometida con la cotidianidad, todo lo
cual es especialmente visible en el mundo del trabajo. Cioran exploró hasta los límites cuando
propuso esta ironía: “de todo lo que nos hace sufrir, nada tanto como la decepción nos
produce la sensación de que alcanzamos por fin lo verdadero” (Cioran, 1995, p. 98). El
criterio de la conciencia del dolor como criterio de consideración moral es capaz de atender a
lo más básico, a aquello por lo que la ética se preocupa: el sufrimiento.

Dice Espinoza (1980): “Cuanto más conocemos de las cosas singulares, más conocemos
a Dios”, estas cosas singulares son los modos de la extensión, el pensamiento deriva de dos
tipos de ideas: a) Ideas Adecuadas (Acciones) que revelan la potencia del hombre, estas

4
Lo que normalmente llamamos realidad sería el resultado de una especie de entrecruzamiento entre lo
simbólico y lo imaginario.En: http://psicopag.galeon.com/lacan.htm

32
acciones son deseos definidos por la potencia del hombre, ósea la razón. Aquellas son siempre
buenas. Y b) Ideas Inadecuadas (Pasiones) que revelan el conocimiento mutilado, de acuerdo
a ello, la única pasión adecuada es el gozo que hace que el alma pase a una mayor perfección,
por el contrario, la tristeza pasa al alma a una menor perfección, al igual que la vergüenza, ya
que esta es una forma de la tristeza. El alma adecuada debe manifestar la firmeza, porque la
perfección está en la realidad y en la esencia del existir, puesto que es lo más valioso para el
ser humano, ya que conserva su propio ser. Aquí es donde aparece la ética como la búsqueda
del camino que conduce a la perfección de la naturaleza humana.

Los esfuerzos o deseos siguen la necesidad de nuestra naturaleza, estos son entendidos
por ella misma y son referidos al alma que consta de ideas adecuadas, en la vida es útil
perfeccionar el entendimiento o la razón y en eso consiste la felicidad del hombre, para
aquello, los hombres deben asociarse entre ellos mismos y vincularse a través de lazos que
contribuyan a su unidad, consolidando la amistad en valores como la generosidad, el amor, la
justicia, la equidad y la honestidad. El amor lascivo que no reconozca como causa la libertad
del alma, se convierte fácilmente en odio, el miedo surge de la impotencia del ánimo y no es
propio de la razón, ya que los hombres deben ser movidos por el afecto de la alegría en
conforme a los preceptos de la razón, porque el servilismo y el dinero han hecho que la
alegría no se conciba por sí sola. Sino que, solo aquellos que acomoden sus riquezas solo a
sus necesidades viven contentos con poco y es así como la utilidad de las cosas externas nos
darán experiencia, conocimiento y poder para la observación transformación e intervención de
la realidad, con el fin de conservar nuestro cuerpo y perfeccionar el alma, cuanto mayor es la
alegría que nos afecta, tanto mayor es la perfección a la que pasamos y tanto más
participamos de la naturaleza divina.

La potencia humana es limitada y la de las causas exteriores la supera infinitamente. La

idea es adecuada a la verdad y conlleva a su realidad inmanente, el orden y la conexión de las
ideas es lo mismo que el orden y la conexión de las cosas. La ética es la elaboración de un
sistema de modos de extensión, es un tratado muy poco espiritualista sobre el alma humana, a
la cual es el correlato emotivo, intelectivo y personal de movimientos de las partes del cuerpo.
La ética reconoce las pasiones como realidades en donde el deseo es la esencia del hombre,
que es arrancado en el ámbito del conocimiento ya que nos dice muy claramente Spinoza
(1980): “la felicidad es la virtud misma”.

33
 Como se ha mostrado, la educación emocional no es un invento tan moderno como
parece. Por ejemplo, la Consolación a Marcia de Séneca, es un tratado acerca del duelo y de
cómo sobrellevarlo. En la antigüedad, a los sentimientos y a las emociones se les denominaba
“pasiones”, y aprender a dominarlas formaba parte de la gran educación. Descartes escribió
un “Tratado de las pasiones”, Spinoza un espléndido estudio de los sentimientos, que
apasionó al mismísimo Freud, y se considera a Rousseau el gran educador emocional de
Europa. La única diferencia con la actualidad es que todos esos pensadores incluían la
educación de las emociones dentro del marco de la ética, mientras que en la actualidad el
marco supremo en que se enmarca es la psicología. (Marina, 2005, p.7).
La ética clásica consideró que el sentimiento y el valor, la psicología y la ética, se enlazaban
en la “virtud”, palabra absolutamente desprestigiada también en el actual ámbito educativo.
La virtud se definía como un hábito operativo que dirigía y facilitaba el buen comportamiento.
Rousseau (1761) explicó elocuentemente el paso desde la emoción a la virtud, al hablar de la
compasión. Rousseau era un sentimental, dice en La Nueva Eloísa: “La razón hace al hombre,
pero es el sentimiento quien lo dirige. La compasión es el sentimiento que templa el egoísmo
mediante una repugnancia innata a ver sufrir a su semejante”.

Al llegar a este punto, Rousseau introduce un cambio muy interesante: “El ser humano
tiene la facultad de perfeccionarse”, es decir, de prolongar las capacidades naturales (se está
refiriendo al sentimiento de compasión) mediante la inteligencia. “Lo mismo que el
entendimiento humano debe mucho a las pasiones, éstas, recíprocamente, le deben mucho a
él”. El sentimiento se convierte en virtud, en hábito o costumbre del corazón, que nos pone a
salvo de las intermitencias de la emoción. Se debe actuar compasivamente, aunque no se
tenga en un momento dado el sentimiento adecuado de piedad.

Kant (1785) ofrece en Metafísica de las costumbres la siguiente afirmación: “La

compasión es uno de los impulsos que la naturaleza ha puesto en nosotros para hacer aquello
que la representación del deber por sí sola no lograría”. En general, dice él, estamos, todos,
dispuestos naturalmente para alegrarnos y para sufrir con los otros (sympathiamoralis). Esta
disposición natural puede y debe ser orientada para favorecer un uso libre y racional de
nuestro vínculo afectivo con ellos. Tan pronto como se trata de afirmar nuestra propia
autonomía, ante el dolor que otro padece, reconocemos la independencia de ese dolor en
relación con nuestra propia situación y, con ello, ponderamos nuestras intenciones de dejarnos
afectar por el sufrimiento ajeno con la pureza del deber (la ley moral).

34
 Separarnos del dolor que otro padece, equivale, así, a darle paso a nuestra propia
autonomía, a reconocer en nosotros mismos la diferencia entre dos formas de motivación: una
patológica y otra racional y, por último, a preferir la segunda de las dos. Allí donde
percibimos que no está en nuestras manos liberar a otro de su situación dolorosa, tenemos la
obligación con nosotros mismos de ponderar nuestra situación en relación con esa situación.
Si en ese ejercicio de ponderación nuestras intenciones de ser compasivos están soportadas en
una referencia racional y sistemática al deber, la disposición natural a la sympathiamoralis
adquiere un contenido moral. Tan pronto como, por otra parte, se trata de afirmar la
autonomía de los demás, la asistencia a ellos en su dolor está igualmente condicionado al
deber. En este caso el deber se anticipa en términos de una afirmación de la autonomía de
quien sufre y en últimas en términos de un reconocimiento de que su condición dolorosa no le
resta ni dignidad a su persona ni simetría a la relación en la que ella está con nosotros. (Uribe,
A. 2007, p.7)

La dignidad es un principio general de la convivencia, al que es oportuno aferrarse para

exigir a los demás respeto (otro sentimiento moral fundamental). Cuando se habla sobre la
dignidad de todo ser humano (que es el fundamento de la convivencia democrática) se está
diciendo que todas las personas “son intrínsecamente valiosas en sí mismas”, con
independencia de su raza, cultura, situación económica y aspecto físico. Y que no se puede
atentar contra esa dignidad. De aquí se desprende una consecuencia profundamente
beneficiosa desde el punto de vista psicológico y educativo: cada uno de nosotros, por ser
íntimamente valioso como persona, debe ser protegido, cuidado por los demás (en esto se
basa el sistema de derechos), y también por sí mismo, cosa que se suele olvidar. Cada uno
debe ser consciente de su dignidad, protegerla y actuar en consecuencia, es decir, dignamente.
No se puede despreciar, ni maltratar, ni degradar a sí mismo, de la misma manera que no se
puede hacer a los demás. (Marina & De la Válgoma, 2002).

Del mismo modo, en el libro Ética para náufragos (1995) se muestra que el ser humano
puede dirigir su conducta por “valores sentidos” o por “valores pensados”, distinción que
vuelve a plantear la necesidad de completar la educación emocional mediante una educación
ética. En el primer caso, los sentimientos son el órgano de captación de esos valores y de
dirección de la conducta. En el segundo, se trataba de valores no sentidos, cuyo poder
normativo no depende de la emoción sino que se impone a ella.

35
 A través de los siglos, la humanidad ha razonado en las motivaciones de la vida. En la
antigüedad era importante el saber vivir, esto se representaba por la capacidad de saber elegir
conforme a unas virtudes que definirían los fines del hombre, en torno a una convivencia
manifestada en la interacción con el otro, los bienes u objetivos. Desde la importancia sobre la
toma de decisiones, es imprescindible abordar el concepto de libertad, el cual consiste,
precisamente, en poder regir la conducta por valores sentidos o por valores pensados. La
educación emocional se encargaría de facilitar la realización de los valores pensados, de
acercar el sentimiento a la acción correcta, pero esta sintonía a veces se da y a veces no, y no
podemos estar pendientes de ella para actuar del modo adecuado (Marina, 2005, p.14)

Al igual que ahora, los fines del hombre eran realizaciones alcanzadas mediante el trabajo
y el esfuerzo individual, sin embargo, era más importante calcular la libertad en aras del
derecho político, lo que daría origen a una sociedad justa en donde la colectividad y el
sometimiento a la autoridad, estuviese vigilando las acciones individuales para la
manutención de las costumbres. En la antigüedad la libertad no se relacionaba con la
independencia individual que poseemos ahora, antes la libertad era un valor antagónico de
poder, es decir, unos estaban en la condición de esclavos y el resto eran libres. Por
consiguiente, obtenían cierta autonomía para opinar y decidir las propuestas de los consejos,
ejerciendo por particular, su influencia dentro de asambleas que compartían el poder en cada
uno de sus participantes, posibilitando garantías en base a lo que se reconocía como la
justicia(Constant, 1819).

A medida que los cambios sociales se van efectuando, llega con la libertad la cultura del
narcicismo, enseguida, la razón moderna hace predominio del individualismo, el cual fomenta
una cultura de liberalismo neutral en donde la autenticidad se refleja en la buena vida
particular. Lo anterior debilitó la voluntad general de las sociedades y creó la libertad auto
determinada. En este punto, la identidad marca sin duda un carácter de atomismo donde no se
reconocen los lazos de comunidad, pero si se hacen validos los derechos de opinar, escoger,
ejercer en su propiedad, reunirse con otros individuos, escoger el culto, e influir, aunque no
directamente en la administración de los gobiernos, entre otros. Tras la desaparición de la
guerra como sistema de imposición y posesión de medios, se acentuó el comercio para dar
origen a la libertad privada, la cual no se somete a ninguna voluntad distinta y arbitraria a la
propia, es allí donde con estos nuevos derechos ya no existe un poder legítimo y único que
condensado en todos los pertenecientes lideran y dirigen la brújula. Por el contrario, se
configura un sistema representativo en donde los intereses particulares son movidos y

36
mediatizados por los gobiernos, al mismo tiempo la iglesia pierde su condición de autoridad y
solo obedecen quienes aún son creyentes y adeptos de este dogma religioso.

Cuando la libertad toma el rumbo individual, las motivaciones de vida dejan de ser el
bienestar, la calidad de vida, la seguridad común e inclusive la felicidad particular en torno a
la virtud. Es así como la modernidad trajo consigo una reconceptualización del estilo correcto
de vida, basado en una extensión inimaginable del gozo, del mismo modo los indicadores
sociales vienen a determinar las relaciones humanas tan solo en cuestiones económicas,
ausentando las políticas. Todo ocurre bajo dos pilares, el primero de los ingresos y el
segundo de los gastos, estos medios de vida van a suplir los bienes primarios y la libertad se
va a identificar como las ventajas y oportunidades de perseguir los objetivos propios. No
obstante, aquello depende de un proceso que denote la capacidad de elección de los sujetos,
para que las actividades sean razones y para valorar las diferentes realizaciones que necesita el
individuo. Aunque con dificultad, esas decisiones no se encuentran fuera del círculo social
que está permanentemente influenciando a cada uno de sus miembros.

Es posible esquematizar este proceso en un punto origen que representa al individuo,

mediante una escala que evidencia cómo su accionar se modifica de esta manera: piensa, elige
y hace. Todo constituido desde la sociedad que moldea a sus ciudadanos, mediante las
distintas identidades que él puede ejercer. De allí se debe pensar en qué punto intrínseco se
tropieza la libertad con la necesidad, convirtiéndose esta en la creación de riqueza, estatus y
poder, transformando al ser humano en un agente meramente económico, instrumento del
goce, pero pasivo a la vez de una libertad oculta gracias a la manipulación perversa de la
voluntad y la verdad propia que olvida y hace ilusión al hecho de poder vivir en sociedad
(Amartya, 2009).

Al dar el paso desde el sentimiento a la ética, se encuentra una integra autoestima, que no
permite un englobamiento narcisista, sino que busca solidarizarse con los demás, y no
favorece la indolencia, sino que impone un comportamiento noble. Es una culminación ética
de la educación sentimental.

37
 6. METODOLOGÍA

6.1 Investigación Cualitativa

La cultura y sus patrones de significados se incorporan en formas simbólicas estructuradas

mediante la historia, en otras palabras, necesitan de un contexto específico para su
construcción y transmisión. Un rasgo importante es la relación de los sujetos entre ellos y su
entorno para alcanzar un aprendizaje a priori, de donde se infiere que la primera comunidad
epistémica en desarrollar los códigos de verdad y conocimiento los proporciona la familia.
Luego de que se provean conceptos comunes, ancestrales y tradicionales que se transforman
en creencias y costumbres, el ser humano debe tener acercamientos constantes con la
naturaleza y los que le rodean, de modo que pueda satisfacer sus necesidades (Murillo, 2012).

Dicho lo anterior, el paradigma que se establece para esta investigación es el simbólico,

interpretativo, cualitativo, hermenéutico o cultural. Para Ramírez, este enfoque, engloba un
conjunto de corrientes humanístico-interpretativas cuyo interés fundamental va dirigido al
significado de las acciones humanas y de la vida social. Concibe la educación como proceso
social, como experiencia viva para los involucrados en estos procesos y para las instituciones
educativas; se enfatiza en que transformando la conciencia de los docentes, estos
transformarán su práctica. Sus propósitos esenciales están dirigidos a la comprensión de la
conducta humana a través del descubrimiento de los significados sociales. Aspira a penetrar
en el mundo personal de los hombres (cómo interpretar las situaciones, qué significan para
ellos, qué intenciones, creencias, motivaciones los guían). Su objeto de estudio fundamental
son las interacciones del mundo social, enfocándose en el análisis de la dimensión subjetiva
de la realidad social, a la cual comprende como un conjunto de realidades múltiples.

Así que este paradigma considera la realidad educativa como subjetiva y persigue la
comprensión de las acciones de los agentes del proceso educativo. La práctica educativa
puede ser transformada si se modifica la manera de comprenderla. ¿Cómo funciona el
mundo?, ¿Cómo se puede cambiar? Estas preguntas son el fundamento de las ciencias
sociales, ya que estudian las comprensionesactuales de las sociedades, las instituciones y la
cultura. “Las ciencias sociales se preocupan por proveer las principales herramientas
clasificatorias, descriptivas, analíticas y narrativas que nos permitan ver, nombrar y explicar
los desarrollos que confrontan a las sociedades humanas.”(Unesco, 2010 p.7)

38
 El estudio social implica sumergirse en las tres categorías ontológicas de la existencia: 1)
el campo de la materia y la energía, 2) el campo de la vida y 3) el campo social. Analizar
estos sistemas pone en relación a la pragmática que sin duda, es un estándar en toda la ciencia
y depende a su vez, de la causalidad natural y sus factores transformados en hechos, además
de las ideas que combinadas con estos fenómenos, moldean y rigen a los individuos miembros
de una sociedad según lo expresado por Ariel (1995).

Las investigaciones realizadas según este paradigma se centran en la descripción y

comprensión de lo individual, lo único, lo particular, lo singular de los fenómenos, más que
en lo generalizable. No aspira a encontrar regularidades subyacentes en los fenómenos, ni el
establecimiento de generalizaciones o leyes. El investigador describe las acciones
contextualizadas. No busca nexos causales, sino comprender las razones de los individuos
para percibir la realidad de una forma dada. A diferencia de la tendencia positivista, este
paradigma dirige su atención a aquellos aspectos no observables ni susceptibles de
cuantificación (creencias, intenciones, motivaciones, interpretaciones, significados). Se
interesa por lo particular y lo contextual, los relatos vividos. Pretende desarrollar un
conocimiento ideográfico y comprende la realidad como dinámica y diversa(Ramírez s/f).

6.2 Método Etnográfico

El método utilizado para ésta investigación es la etnografía, ya que permite el análisis de

categorías como la vida, la cultura y la experiencia personal, desde la observación de una
unidad social concreta, con el objetivo de una descripción profunda sobre las creencias,
costumbres, pensamientos, formas de ser y de actuar, visibilizadas a partir de una
construcción interpretativa cotidiana. Éste método involucra una exploración profunda desde
la vinculación directa y participativa que se desarrolla a través de un trabajo de campo
prolongado que permita de manera puntual, la interacción constante, la didáctica, la
meditación y la documentación fotográfica, escrita, filmada o grabada. Los anteriores
aspectos son fundamentales en el proceso de reconocimiento emocional entre los sujetos de
investigación, puesto que hace posible ahondar en diversos pensamientos como juicios-
prejuicios, imaginarios profundamente arraigados, experiencias que sirven como redes para
un acercamiento, identificación y comprensión más personal.

39
 En suma, la etnografía parte de un concepto clave para la antropología, ya que se centra
en ampliar el conocimiento de la diversidad humana para difundir ideas, ideologías y hasta
sistemas políticos creados por los hombres. Asu vez, es la piedra angular de la investigación
cualitativa ya que su base argumentativa consiste en las preguntas ¿Cómo? y ¿Por qué? en
relación a las prácticas humanas y sus significados. Por tanto, estas acciones deben ser
analizadas especialmente desde la esfera de las ciencias sociales, en lo que denomina Geertz
“Leer palabras y actos como un texto”, un camino sistémico de la manifestación política que
tenga lugar en la diversidad, la complejidad, la diferenciación y la pluralización de los
conocimientos(Licona, 2015).

Las historias orales, los estudios de caso, las dinámicas psicológicas de reconocimiento, las
entrevistas, las encuestas, los grupos de discusión y la reflexión consciente, hacen parte de
ésta investigación. En relación con el etnógrafo, este es un sujeto cognoscente que debe estar
situado y ubicado para poder ver y ser diciente, en la medida que proponga, intérprete y
describa un hecho cultural. El investigador espera lo que no tiene sentido, busca relacionar el
desconocimiento con el reconocimiento y pone en sospecha todo lo que se dice, para
reconstruir referentes que permitan una permanente negociación.

Para Murillo (2012), en las interacciones sociales se producen y reproducen las visiones
del mundo, estas perspectivas pueden llegar a adquirirse de un individuo al otro, lo que
implica que el discurso constituya un nivel de poder que lo clasifica como válido. Los
significados casi siempre se negocian, en consecuencia, los conceptos se construyen a través
de métodos experimentales que tienen conclusiones desconocidas y permiten los cambios en
los procesos para llegar a un objetivo en común. Para ilustrar mejor, una de las necesidades
del hombre es conocer y entender sin límites, la realidad es todo lo que es necesario plasmar
en el lenguaje, la ciencia con todo su potencial humano debe ser el proceso que mejore la
experiencia cotidiana de todos, reflejando así la suprema expresión de la razón, sin dejar a un
lado los saberes previos y en aras de la democratización del saber.

Dicho lo anterior, es oportuno considerar los peligros a los que puede caer el investigador
etnógrafo, denominado inicialmente como el narrador de aventuras, quién debe enfrentarse al
extraccionismo de saberes, el etnocentrismo por llegar a asumir que lo propio es superior, el
menosprecio frente a concepciones o maneras de vivir y el sociocentrismo en donde se piensa
que los otros no son lo suficientemente cultos.

40
6.3 Procedimiento

El hombre en su máxima expresión simbólica, se ha constituido como el motor del

desarrollo en las distintas sociedades, es el objeto y la sombra que día a día se busca
desmantelar y apropiar. Así, por ejemplo, las relaciones que se dan entre los sujetos, los
entornos en los que se desenvuelven, sus condiciones de producción y su estilo de vida, hacen
de él un cuerpo de estudio científico infinito y variable. Se infiere que es concebido como un
objeto empírico en donde es necesario alinear su razón y pensamiento, que a través de los
siglos ha ido consolidando los acontecimientos más importantes en la historia, apoyado por
descubrimientos y desarrollos que proporcionados por el positivismo, a la vez crean fronteras
del conocimiento y erradican la fundamental experiencia del ser humano. Indiscutiblemente,
el hombre da más valor a lo teórico que a lo práctico, sin embargo, cuando retoma el
fenómeno de la representación, igualmente se dirige la ciencia a campos desconocidos pero
equilibrados, que no solo van a observar lo evidenciado por el hombre y su accionar, sino que
también van a problematizar todos los sucesos provenientes del mismo(Foucault, 1997).

En este proceso investigativo, el primer paso es que los estudiantes le proporcionen un

rostro a los sentimientos, un espejo por medio del cual puedan reconocerse en su aspecto
emocional; el segundo paso es el autocontrol de estas emociones, y el tercer paso es la
expresión de las mismas, teniendo en cuenta que el otro es a su vez un ser emocional. Por
ende, la metodología transcurre a través de tres etapas que duran alrededor de cuatro meses
cada una, la primera corresponde a una observación participante localizada en donde se busca
la doble aceptación en la comunidad, tanto de los estudiantes docentes, y acudientes con
respecto a los investigadores y viceversa. Allí se abordan preguntas tales como: ¿Quiénes
somos? ¿Cuál es nuestro comportamiento? ¿Cuáles son nuestros pensamientos sobre la vida y
lo que nos rodea?

La segunda etapa radica en la implementación del programa de educación emocional, que

permite la construcción de la pregunta y el problema de investigación. En esta etapa el trabajo
en el aula tiene el fin de entender, describir e interpretar a los estudiantes situados, con la
ayuda de preguntas base que a su vez incitan a que el investigador se mire a través de sí
mismo, por ejemplo: ¿Cómo se imaginan el territorio y cómo lo habitan? ¿Cómo se construye
la concepción propia sobre el mundo? ¿Cuál es el significado diario que le damos a nuestras
emociones?

41
 Para la última etapa, al haber consolidado la relación sujeto-sujeto, se promueve la
reflexividad, el autoanálisis y la comprensión de los otros mediante la complicidad y el
refuerzo de la autonomía. Este camino tiene dos ejes transversales que se basan en la
adquisición de habilidades sociales y emocionales brindadas por el estudio y la consciencia de
la ética. En suma, se trabaja la meditación, el conocimiento de sí mismo, la reflexión, la
crítica, la verdad, la empatía, el amor y la compasión, incluso, la integración de la sombra,
con el fin de dignificar la experiencia propia, y del mismo modo, ser conscientes del sentido
digno que le proporcionan otros estudiantes a sus sentimientos. El programa de educación
emocional trata de buscar el significado personal de la vida, lo que está ligado a tomar
responsabilidades. Por lo tanto, se refleja una necesidad ferviente sobre desidentificarse
consigo mismo, para acceder a lo que Rosseau (1980) alguna vez dijo: “El hombre tiene la
capacidad de perfeccionarse a sí mismo”.

6.4 Participantes-Población

La población focal de ésta investigación, han sido los estudiantes del curso octavo de la
jornada tarde del Colegio Robert F. Kennedy y los estudiantes del curso décimo de la
jornada mañana del Colegio Villas del Progreso ubicados en la ciudad de Bogotá.

Estas instituciones son públicas, pero se encuentran ubicadas en zonas de la ciudad que
contrastan por su nivel socioeconómico, lo que genera particularidades diversas en cuanto a
la calidad de vida de los estudiantes. El Colegio Robert F. Kennedy se encuentra ubicado en
el barrio Lujan sobre la avenida Boyacá, una zona estrato 3 y 4, con grandes avenidas,
parques, centros de recreación, etc. Contrario a ello, el Colegio Villas del Progreso se
encuentra en la localidad de Bosa, en un sector estrato 1 y 2 que mantiene diversas
problemáticas de violencia, inseguridad y falta de vías de acceso.

Las diferencias territoriales han mostrado diversas problemáticas que marcan las
características emocionales de los estudiantes, estructurando diversas formas de afrontar las
problemáticas escolares y familiares. No obstante, son muchas las similitudes que
exteriorizan los estudiantes desde sus rasgos de dependencia emocional. En esta lógica, los y
las jóvenes devienen en un estatus de dependencia o de consignación a quienes se catalogan
como adultos y que, por lo tanto, ocupan el lugar del “mayor ”, frente al que se
considera “menor ” por el poco tiempo que ha vivido. Es decir, adolescente, porque adolece

42
de experiencia, o joven, por referencia a la novedad que representa su acción y su voz en las
distintas esferas de interacción en las que interviene. Este estado de dependencia, o de
consignación, define la falta de autonomía juvenil en las relaciones de poder social entre las
generaciones.

Si nos apartamos del análisis transcultural y nos acercamos al socio-histórico, que se

centra en los procesos dinámicos que configuran las diferentes sociedades, se puede afirmar
que se es joven en un contexto concreto (Alba,1975, p. 16), o lo que es lo mismo: las
diferentes formas de ser o no llegar a ser nunca joven emergen en contextos históricos
precisos. Por tanto, el análisis de las juventudes nunca brindará resultados satisfactorios si
se hace en abstracto, en la medida en que cada sociedad define, en el campo de las
relaciones de poder social —que se configuran entre las distintas generaciones y que
permiten el devenir de lo social humano—, categorías de edades que delimitan determinadas
condiciones sociales.

El proceso de investigación va generando dichas inferencias desde su inicio en el año

2017, en el colegio Robert F. Kennedy. En el año 2018 continúa dicho proceso en el colegio
Villas del Progreso, ya que es preciso observar los diversos desarrollos emocionales de los
estudiantes seleccionados como foco de la investigación. Son aproximadamente 60 jóvenes
que han participado, los cuales, se encuentran en un rango de edad de 13 a 18 años, y
comparten características similares, tales como la dependencia emocional, el poco
conocimiento acerca de sus procesos y desarrollos emocionales y la poca interpretación que
pueden realizar acerca de una exhibición emocional externa. Tales manifestaciones, han
definido rasgos importantes de sus personalidades. La condición social juvenil alude, a la
identidad social que desarrollan las individualidades humanas. El término juventud
identifica, y como toda identidad, se refiere a sistemas de relaciones articulados en
diferentes ámbitos de interacción que pasan por instituciones como la familia, las Iglesias, la
escuela, los espacios en los que se producen y movilizan recursos o los espacios en los que se
ejercen las prácticas políticas. El concepto juventud forma, de acuerdo con Margulis, parte
de “el sistema de significaciones con que en cada marco institucional se definen las
identidades” (2001, p. 42).

Problemáticas como el miedo a la soledad, el chantaje emocional, la búsqueda de atención,

la baja autoestima, las acciones compulsivas y la adopción de una postura sumisa o agresiva,

43
 son expresiones características de estos estudiantes. Para Duarte (2001) la pretensión de
buscar la comprensión de las juventudes desde lo socio-histórico se opone al análisis
transcultural que, apoyado en la antropología social, acepta la idea de la juventud como un
fenómeno universal, suponiendo su existencia y la de las diferentes categorías de edad, en
todos los tiempos y en todos los espacios. En este sentido, hay que tener en cuenta, para el
desarrollo de los análisis, lo que cada sociedad identifica como juventud; lo que los jóvenes
piensan y sienten acerca de sí mismos, y lo que el mundo de los adultos piensan y sienten
acerca de los jóvenes de su época (Alba, 1975, p.16).

6.5 Técnicas

Las técnicas de investigación aquí empleadas, fueron seleccionadas para realizar una
adecuada recolección y análisis de datos, teniendo presente el enfoque planteado y los
objetivos propuestos.

6.5.1 Observación participante

La observación participante se caracteriza por ser un método de recolección de datos muy

utilizado en la investigación cualitativa. Aquí, el investigador debe realizar un proceso de
socialización e intervenir en la cotidianidad del grupo a investigar, pero eso no es todo, debe
valerse de algunas herramientas para recolectar, seleccionar y organizar la información que
requiere. Éste método, ha permitido que las otras técnicas empleadas en esta investigación se
desarrollen más asertivamente y con ello, los datos recolectados sean más verídicos.

6.5.2 Talleres y actividades de Educación Emocional

El taller y las actividades en el aula, son vistos como uno de los elementos más
importantes para los procesos pedagógicos, ya que brindan conocimientos y aportan
experiencias, vinculando profundamente las áreas emocionales e intelectuales. Los talleres y
actividades, permitieron en ésta investigación, identificar la realidad de varios alumnos, sus

44
 proyecciones, aspiraciones, motivaciones, conocimientos previos sobre los procesos
emocionales, e incluso sus temores.

La mayoría de estos talleres y actividades buscaban ser creativos e interesantes desde la

mirada del alumno, ya que les permitía indagar en sí mismos para reconocer las
características positivas y negativas de su proceso emocional. Es evidente que no todos los
alumnos van a participar activamente, pero desde las necesidades y gustos de los estudiantes,
se fueron creando nuevos talleres y actividades que resultaron fomentar un gran compromiso
del grupo frente al aprendizaje emocional.

Las actividades realizadas fueron:

 Códigos de la amistad.
 El elogio de la dificultad.
 El nudo humano, una reflexión sobre la frustración.
 Entrevista sobre la dependencia emocional.
 Explicación de la dependencia emocional.
 Explicación de la teoría del duelo.
 La compasión desde el lazarillo.
 La muerte silenciada, una explicación sobre el suicidio.
 La ventana de Johari.
 La rueda de la vida.
 Los carteles.
 Meditación sobre el sufrimiento.
 Pintando mi teoría del duelo.

6.5.3 Instrumentos

Los instrumentos que han sido utilizados para ésta investigación, fueron creados con el
fin de obtener una mejor recolección y análisis de datos.

45
6.5.4 Diario de Campo.(Ver anexo)

Según Valverde (1992):

El Diario de Campo puede definirse como un instrumento de registro de
información procesal que se asemeja a una versión particular del cuaderno de
notas, pero con un espectro de utilización ampliado y organizado
metódicamente respecto a la información que se desea obtener en cada uno de
los reportes, y a partir de diferentes técnicas de recolección de información
para conocer la realidad, profundizar sobre nuevos hechos en la situación que
se atiende, dar secuencia a un proceso de investigación e intervención y
disponer de datos para la labor evaluativa posterior (p.309).

El diario de campo es un instrumento que sido utilizado por muchos investigadores para
generar un registro de hechos que deben ser interpretados y analizados.
Éste fue un instrumento vinculado a las técnicas anteriormente planteadas, ya que al
tratarse de un proceso etnográfico en una metodología cualitativa se hace vital el registro
completo de la investigación. (Ver anexo 10.18 al 10.30)

6.5.5 Cuestionario tipo Test de conocimiento.(Ver anexo 9.4)

El test se conoce como un instrumento de recolección de datos, el cual es posible utilizar

en muchas áreas educativas y psicológicas, ya que su objetivo principal es examinar o medir
algún conocimiento o conducta.

El test de conocimiento, fue implementado en ésta investigación ya que permite valorar

aprendizajes previos sobre una temática específica como la dependencia emocional, lo que
fue fundamental, ya que gracias a éste, fue posible interpretar las diversas características de
dependencia en los estudiantes. Este cuestionario fue tomado de Psicoactiva, una página
web que cuenta con diversos cuestionarios realizados por profesionales, siendo su objetivo
principal, medir el nivel de dependencia emocional en jóvenes y adultos.

El Test de la Familia es un test proyectivo que permite evaluar fundamentalmente el estado

emocional de un joven con respecto a su adaptación al medio familiar. El test de la familia
debe ser bien implementado para su correcta interpretación, la cual podría requerir de

46
experiencia y formación psicoanalítica, pero existen parámetros orientadores de su
interpretación que permiten que profesionales en la educación y la salud puedan evaluar.
Aunque existen varias versiones de este test que son utilizadas generalmente en el campo de
la psicología y la educación, el método más utilizado es el descrito por el médico psiquiatra
francés Louis Corman en 1961.

47
 7. DISEÑO DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA

Cursos: Noveno Colegio Robert F. Kennedy

Décimo Colegio Villas del Progreso

Número de sesiones: 15 sesiones (Ver anexo 9.5)

Bloques temáticos Educación Emocional:

1. Conocimiento de sí mismo.
2. Control sobre sí mismo o Auto-determinación.
3. Habilidades Emocionales y Sociales.

La educación emocional es considerada innovadora a nivel educativo, ya que hace parte de

un interés actual. Este proceso se origina en un análisis y conceptualización del término
“emoción”, a través de la comprensión genérica de diferentes teorías psicológicas y
filosóficas. La educación emocional desde nuestro enfoque académico, es una forma de
prevención primaria, que consiste en minimizar la vulnerabilidad a las disfunciones o prevenir
su ocurrencia, a partir de la detección de la dependencia emocional. La educación emocional,
cumple la función de desarrollar las conductas emocionales constructivas y minimizar las
tendencias destructivas.

7.1 Objetivo General

 Desarrollar competencias emocionales, a partir de la conciencia, regulación,

autogestión, inteligencia emocional y la aprehensión de habilidades sociales.

7.2 Objetivos Específicos

 Generar pensamientos que posibiliten el reconocimiento de los procesos emocionales

asociados a la dependencia emocional.
 Reconocer las emociones básicas y su conceptualización.

48
  Ampliar competencias emocionales.
 Informar sobre las disfunciones emocionales.
 Explorar la dependencia emocional en la vida cotidiana.

7.2.1 Propuesta pedagógica

En las Tablas 1, 2 y 3 se presentarán los ejes temáticos trabajados durante la investigación y
las fechas en las que se realizaron las actividades de acuerdo con la institución
correspondiente.
Tabla 1.
Bloques temáticos de educación emocional

BLOQUES TEMÁTICOS DE EDUCACIÓN EMOCIONAL

CONTROL
ÁMBITOS CONOCIMIENTO HABILIDADES HABILIDADES
SOBRE SÍ
CONCEPTUALES DE SÍ MISMO EMOCIONALES SOCIALES
MISMO
Actividad
Fundamentación Actividad: “Ventana Actividad ”Los Actividad ”Test de
“Códigos de
Emocional de Johari” carteles” la familia”
la amistad.”

Actividad: Actividad Actividad: “La Actividad:

Definición de la
Explicación de la “Test sobre muerte silenciada” Entrevista sobre la
dependencia
dependencia dependencia Una explicación dependencia
emocional
emocional. emocional” frente al suicidio. emocional.

Actividad Actividad
Reflexión acerca del Actividad ”La Actividad “El
“Explicación de la “Pintando mi
dolor y el sentido compasión desde el elogio de la
teoría del duelo” teoría del
del sufrimiento lazarillo” dificultad.”
duelo”

Actividad ”El nudo

Actividad: Actividad ”La
Manejo de las humano, una
“Meditación sobre el rueda de la
emociones reflexión sobre la
sufrimiento” vida”
frustración”

49
Tabla 2.
Cronograma de actividades. Institución Educativa Robert F. Kennedy Grado 901 J.T.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Institución Educativa Robert F. Kennedy Grado 901 J.T.

FECHA ACTIVIDAD
5 de Octubre del 2017 Observación
12 de Octubre del 2017 Observación
19 de Octubre del 2017 Meditación sobre el sufrimiento.
9 de Noviembre del 2017 Cartas sin destino.
27 de febrero del 2018 Los carteles.
6 de marzo del 2018 Test de dependencia emocional
13 de Marzo del 2018 Ventana de Johari
20 de Marzo del 2018 Códigos de Amistad
27 de Marzo del 2018 La compasión desde el Lazarillo

Tabla 3
Cronograma de actividades. Colegio Villas del Progreso Sede C Grado 1002 J.T.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Colegio Villas del Progreso Sede C Grado 1002 J.T.
FECHA ACTIVIDAD
11 de Abril del 2018 Rueda de la vida
18 de Abril del 2018 El nudo humano, un reflexión sobre la frustración
8 de Mayo del 2018 La ventana de Johari
15 de Mayo del 2018 Test de dependencia emocional
22 de Mayo del 2018 Los Carteles
5 de Junio del 2018 Test de la familia

50
 11 de Septiembre del 2018 Pintando mi propia teoría del duelo
18 de Septiembre del 2018 El elogio a la dificultad

7.3 CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO

7.3.1 VENTANA DE JOHARY (Ver anexo 10.1)

La Ventana de Johari es una herramienta de psicología cognitiva creada por los psicólogos
Joseph Luft y Harry Ingham, para ilustrar los procesos de interacción humana.Dentro de la
ventana de Johary, aparecen cuatro cuadrantes que distinguen cuatro áreas del conocimiento
que cada persona tiene sobre sus relaciones:
– YO ABIERTO (Conozco de mi/ Conocen de mi). Dentro de este apartado,
entran: Edad, Sexo, Raza, características externas, Todo aquello que
comunicamos sin dificultad (opciones, gustos, ideas, sentimientos como estar
contento, furioso, triste)
– YO OCULTO (Conozco de mi/ Conocen de mi). Dentro de este apartado,
entra características más profundas de nuestra personalidad, como:
sentimientos íntimos, experiencias personales, opiniones.
– YO CIEGO (Conozco de mí/ Los demás ignoran de mi).En este apartado
incluiremos, la imagen que -ofrecemos a los demás inconscientemente, como
por ejemplo: tics nerviosos, gestos inconscientes, actitudes al comunicarnos,
sentimientos de superioridad e inferioridad, miedos inconscientes,
limitaciones, complejos.
– YO DESCONOCIDO Aquí se incluye la faceta prácticamente inexplorada,
tan solo saldría a la luz -mediante técnicas de psicoanálisis, por ejemplo: las
depresiones, los traumas, las viviendas, olvidadas. Por tanto no sería
necesario rellenarla.

Ésta actividad es conveniente para realizar un análisis y un amplio reconocimiento de sí

mismo, además, permite evidenciar las características del sujeto y sus posibles conflictos
emocionales.

51
7.3.2 EXPLICACIÓN DE LA DEPENDENCIA EMOCIONAL

La explicación se realiza de manera oral, con la finalidad de comprender lo que significa

ser un dependiente emocional. La descripción teórica se basa en las siguientes afirmaciones:
La dependencia emocional opera mediante mecanismos de refuerzo positivo, que acaban
generando dependencia psicológica en el sujeto, además, suele llegar a patrones crónicos de
demandas afectivas insatisfechas. Para el dependiente emocional es importante mantener el
afecto y la aprobación del otro, por lo que desarrolla características cognitivas, emocionales y
comportamentales asociados con la pérdida de identidad, baja autoestima, idealización del
otro, temor a la soledad, miedo a los cambios, ansiedad, culpa, preocupación, dificultad para
la toma de decisiones, necesidad de aprobación, preocupación en exceso por los demás. Los
estudiantes deben tomar nota y realizar preguntas relacionas.

7.3.3 EXPLICACIÓN DE LA TEORÍA DEL DUELO

Es importante recordar que el duelo es desencadenado por la pérdida de una figura de

apego, no por cualquier pérdida. Según Montuori (1966):

“Entendemos por vínculo de Apego el vínculo afectivo que une una persona a
otra específica, claramente diferenciada y preferida, vivida como más fuerte,
sabia y protectora, y que las mantiene unidas a lo largo del tiempo”.

El duelo realmente es un proceso de adaptación emocional que sigue a cualquier pérdida

significativa para una persona (pérdida de un empleo, pérdida de un ser querido, pérdida de
una relación, etc.).

Bowlby (1980) postuló a partir del análisis de una serie de estudios empíricos relacionados
con la pérdida de un cónyuge, que el transcurso del duelo normal podía ser comprendido
subdividiéndolo en cuatro fases diferenciadas, que no implican un verdadero desarrollo
secuencial, ya que puede haber un ir y venir entre éstas, o se puede dar también una
superposición, donde no prevalece un sentimiento único, sino más bien una completa sucesión
de sentimientos que precisan de cierto tiempo para ser superados.

52
7.3.3.1 Fases del duelo normal

1) Fase de aturdimiento/ shock /Negación

La primera reacción frente a la noticia de la pérdida suele ser de confusión, incredulidad; el
deudo se siente aturdido, en estado de shock y tiene dificultad para comprender y aceptar lo
ocurrido. Esta fase dura desde algunas horas a días, una semana y puede estar interrumpida
por explosiones de angustia, desasosiego y enojo.

Es frecuente escuchar expresiones del tipo:”No lo puedo creer, no es posible, debe haber
un error, se equivocaron….”, especialmente en los casos en que la pérdida es repentina y no
hay preanuncios, como en el caso de un accidente fatal. En esta etapa podríamos decir que
hay una negación frente a la importancia de la pérdida o de su carácter definitivo, es decir que
el proceso de duelo todavía no ha comenzado.

2) Fase de anhelo, búsqueda de la persona perdida y Negociación

La segunda etapa dura por lo general unos meses. A las pocas horas o días la realidad de la
perdida comienza a ser comprendida lo cual lleva a punzadas de intenso extrañar, de
nostalgia, espasmos de angustia, llanto, miedo, sensación de abandono, desprotección, charla
excesiva y un intenso deseo de reunión con la figura de apego. La persona se siente agitada,
temerosa, dolida y enojada. Está vigilante, atenta al ambiente que la rodea en busca de señales
que indiquen el retorno de esta figura. La esperanza intermitente acompañada de desilusión
hace que esta búsqueda sea muy dolorosa ya que el vacío que ahora se presenta pide
desesperadamente que se llene. Se olvidan las faltas o defectos del desaparecido y se le
atribuyen cualidades casi celestiales.
Al mismo tiempo siente inquietud, insomnio y el pensamiento está dirigido casi con
exclusividad a los recuerdos de lo perdido, repasando escenas de la vida en común o los
acontecimientos de las semanas, meses, días previos a la muerte, revisando los errores que
pudieran haberse cometido, la posibilidad de haber evitado el desenlace fatal. Estas
cavilaciones están acompañadas de acusaciones y reproches hacia la figura de apego, uno
mismo y otros responsables de la perdida, médico, etc. En la fase de negociación la persona
guarda la esperanza de que nada cambie y de que puede influir de algún modo en la situación.

53
 3) Fase de ira, desorganización, desesperación y depresión
En esta etapa el sujeto toma clara conciencia que la pérdida ha ocurrido, que de la figura de
apego ya no va a volver, que no tiene sentido seguir buscándola y con esta conciencia
sobreviene la tristeza, la depresión, la apatía, el desgano, junto con otros síntomas típicos de
los estados depresivos, como el aislamiento social o la falta de motivación. La persona,
incapaz de manejar las emociones adecuadamente, se rebela contra lo que tiene más próximo.

Su vida en este aspecto, el de su relación afectiva no puede ser mantenida igual. Ha habido
un cambio en un aspecto central de ésta. La sensación de soledad es muy intensa debido al
reconocimiento de la falta de la figura perdida en el mundo externo. El fin de la negación va
asociado a sentimientos de frustración y de impotencia con respecto a la propia capacidad de
modificar las consecuencias de la pérdida. Dicha frustración conlleva a su vez la aparición de
enfado y de ira, como sucede en general y no sólo durante el duelo.

El proceso de duelo implica la superación de la frustración y del enfado, que se relacionan

con intentos psicológicos naturales pero fútiles de que nuestro estado emocional y nuestro
contexto se mantengan iguales que antes de la pérdida, a veces existen retrocesos y se vuelven
a la primera o segunda etapa

4) Fase de reorganización
Para que el duelo pueda tener un desarrollo favorable, el duelante debe poder tolerar el
embate de todas estas emociones tan dolorosas: el anhelo y la frustración, la angustia, la
ansiedad y la tristeza, producidas por la falta de la figura de apego y finalmente aceptar la
irreversibilidad de ésta a nivel cognitivo y emocional.

En la etapa de reorganización no se trata de romper totalmente el vínculo con la figura de

apego, pero de modificarlo de acuerdo a la realidad tomando en cuenta que si bien ya no está
en el afuera, sí puede permanecer en la memoria, actuando como un compañero valioso a
nivel de las representaciones mentales.

El sujeto empieza a disponer de fuerzas para rearmar, reorganizar su vida de una manera
diferente. La vida deja de estar carente de sentido, vacía, recobra significado. Recupera la
capacidad de disfrutar y sentir placer, sale de la anhedonia, no se siente tan culpable de seguir
viviendo, desleal por hacerlo, por romper las promesas de fidelidad y empieza a sentirse
liberado del dolor y la angustia, en un estado de calma asociado a la comprensión de que la
muerte y otras pérdidas son fenómenos naturales en la vida humana. Puede hacer planes para

54
el futuro, deja de sentir que su vida ya terminó, de no involucrarse en nuevas relaciones por el
temor de volver a perderlas. Este proceso de adaptación a las nuevas circunstancias puede
llevar varios años, con idas y venidas.

7.3.4 MEDITACIÓN DEL SUFRIMIENTO

El dolor es un producto del funcionamiento integrado de nuestro sistema nervioso. El

sistema somato sensorial es el encargado de traducir transmitir e integrar las señales que
provienen del medio externo: Sensación y experiencia emocional desagradable asociada a un
daño real o potencial, Comprender el dolor desde un núcleo teórico hasta una asociación de lo
cotidiano, es vital para el desarrollo saludable de las emociones, esencialmente de la
dependencia emocional.

El sufrimiento se refiere a todos los niveles de experiencia física o psicológica que generen
padecimiento, pena o dolor, por ello, meditar sobre esta sensación, tiene el propósito de
gestar un sentimiento profundo acerca de su amplitud y de cuánto y cómo impregna nuestras
vidas y las de los demás.

7.4 CONTROL SOBRE SÍ MISMO

7.4.1 CÓDIGOS DE LA AMISTAD

Esta actividad inicia con la lectura del cuento de Oscar Wilde llamado “El ruiseñor y la
rosa” expuesto continuación:

El ruiseñor y la rosa
Oscar Wilde
“-Dijo que bailaría conmigo si le llevaba una rosa roja -se lamentaba el joven
estudiante-, pero no hay una solo rosa roja en todo mi jardín.
Desde su nido de la encina, oyóle el ruiseñor. Miró por entre las hojas asombrado.
-¡No hay ni una rosa roja en todo mi jardín! -gritaba el estudiante.
Y sus bellos ojos se llenaron de llanto.

55
-¡Ah, de qué cosa más insignificante depende la felicidad! He leído cuanto han escrito
los sabios; poseo todos los secretos de la filosofía y encuentro mi vida destrozada por
carecer de una rosa roja.
-He aquí, por fin, el verdadero enamorado -dijo el ruiseñor-. Le he cantado todas las
noches, aún sin conocerlo; todas las noches les cuento su historia a las estrellas, y
ahora lo veo. Su cabellera es oscura como la flor del jacinto y sus labios rojos como
la rosa que desea; pero la pasión lo ha puesto pálido como el marfil y el dolor ha
sellado su frente.
-El príncipe da un baile mañana por la noche -murmuraba el joven estudiante-, y mi
amada asistirá a la fiesta. Si le llevo una rosa roja, bailará conmigo hasta el
amanecer. Si le llevo una rosa roja, la tendré en mis brazos, reclinará su cabeza sobre
mi hombro y su mano estrechará la mía. Pero no hay rosas rojas en mi jardín. Por lo
tanto, tendré que estar solo y no me hará ningún caso. No se fijará en mí para nada y
se destrozará mi corazón.
-He aquí el verdadero enamorado -dijo el ruiseñor-. Sufre todo lo que yo canto: todo
lo que es alegría para mí es pena para él. Realmente el amor es algo maravilloso: es
más bello que las esmeraldas y más raro que los finos ópalos. Perlas y rubíes no
pueden pagarlo porque no se halla expuesto en el mercado. No puede uno comprarlo
al vendedor ni ponerlo en una balanza para adquirirlo a peso de oro.
-Los músicos estarán en su estrado -decía el joven estudiante-. Tocarán sus
instrumentos de cuerda y mi adorada bailará a los sones del arpa y del violín. Bailará
tan vaporosamente que su pie no tocará el suelo, y los cortesanos con sus alegres
atavíos la rodearán solícitos; pero conmigo no bailará, porque no tengo rosas rojas
que darle.
Y dejándose caer en el césped, se cubría la cara con las manos y lloraba.
-¿Por qué llora? -preguntó la lagartija verde, correteando cerca de él, con la cola
levantada.
-Sí, ¿por qué? -decía una mariposa que revoloteaba persiguiendo un rayo de sol.
-Eso digo yo, ¿por qué? -murmuró una margarita a su vecina, con una vocecilla
tenue.
-Llora por una rosa roja.
-¿Por una rosa roja? ¡Qué tontería!
Y la lagartija, que era algo cínica, se echó a reír con todas sus ganas.
Pero el ruiseñor, que comprendía el secreto de la pena del estudiante, permaneció
silencioso en la encina, reflexionando sobre el misterio del amor.
De pronto desplegó sus alas oscuras y emprendió el vuelo.

56
Pasó por el bosque como una sombra, y como una sombra atravesó el jardín.
En el centro del prado se levantaba un hermoso rosal, y al verle, voló hacia él y se
posó sobre una ramita.
-Dame una rosa roja -le gritó -, y te cantaré mis canciones más dulces.
Pero el rosal meneó la cabeza.
-Mis rosas son blancas -contestó-, blancas como la espuma del mar, más blancas que
la nieve de la montaña. Ve en busca del hermano mío que crece alrededor del viejo
reloj de sol y quizá él te dé lo que quieres.
Entonces el ruiseñor voló al rosal que crecía entorno del viejo reloj de sol.
-Dame una rosa roja -le gritó -, y te cantaré mis canciones más dulces.
Pero el rosal meneó la cabeza.
-Mis rosas son amarillas -respondió-, tan amarillas como los cabellos de las sirenas
que se sientan sobre un tronco de árbol, más amarillas que el narciso que florece en
los prados antes de que llegue el segador con la hoz. Ve en busca de mi hermano, el
que crece debajo de la ventana del estudiante, y quizá él te dé lo que quieres.
Entonces el ruiseñor voló al rosal que crecía debajo de la ventana del estudiante.
-Dame una rosa roja -le gritó-, y te cantaré mis canciones más dulces.
Pero el arbusto meneó la cabeza.
-Mis rosas son rojas -respondió-, tan rojas como las patas de las palomas, más rojas
que los grandes abanicos de coral que el océano mece en sus abismos; pero el
invierno ha helado mis venas, la escarcha ha marchitado mis botones, el huracán ha
partido mis ramas, y no tendré más rosas este año.
-No necesito más que una rosa roja -gritó el ruiseñor-, una sola rosa roja. ¿No hay
ningún medio para que yo la consiga?
-Hay un medio -respondió el rosal-, pero es tan terrible que no me atrevo a decírtelo.
-Dímelo -contestó el ruiseñor-. No soy miedoso.
-Si necesitas una rosa roja -dijo el rosal -, tienes que hacerla con notas de música al
claro de luna y teñirla con sangre de tu propio corazón. Cantarás para mí con el
pecho apoyado en mis espinas. Cantarás para mí durante toda la noche y las espinas
te atravesarán el corazón: la sangre de tu vida correrá por mis venas y se convertirá
en sangre mía.
-La muerte es un buen precio por una rosa roja -replicó el ruiseñor-, y todo el mundo
ama la vida. Es grato posarse en el bosque verdeante y mirar al sol en su carro de oro
y a la luna en su carro de perlas. Suave es el aroma de los nobles espinos. Dulces son
las campanillas que se esconden en el valle y los brezos que cubren la colina. Sin

57
embargo, el amor es mejor que la vida. ¿Y qué es el corazón de un pájaro comparado
con el de un hombre?
Entonces desplegó sus alas obscuras y emprendió el vuelo. Pasó por el jardín como
una sombra y como una sombra cruzó el bosque.
El joven estudiante permanecía tendido sobre el césped allí donde el ruiseñor lo dejó
y las lágrimas no se habían secado aún en sus bellos ojos.
-Sé feliz -le gritó el ruiseñor-, sé feliz; tendrás tu rosa roja. La crearé con notas de
música al claro de luna y la teñiré con la sangre de mi propio corazón. Lo único que
te pido, en cambio, es que seas un verdadero enamorado, porque el amor es más sabio
que la filosofía, aunque ésta sea sabia; más fuerte que el poder, por fuerte que éste lo
sea. Sus alas son color de fuego y su cuerpo color de llama; sus labios son dulces
como la miel y su hálito es como el incienso.
El estudiante levantó los ojos del césped y prestó atención; pero no pudo comprender
lo que le decía el ruiseñor, pues sólo sabía las cosas que están escritas en los libros.
Pero la encina lo comprendió y se puso triste, porque amaba mucho al ruiseñor que
había construido su nido en sus ramas.
-Cántame la última canción -murmuró-. ¡Me quedaré tan triste cuando te vayas!
Entonces el ruiseñor cantó para la encina, y su voz era como el agua que ríe en una
fuente argentina.
Al terminar la canción, el estudiante se levantó, sacando al mismo tiempo su cuaderno
de notas y su lápiz.
“El ruiseñor -se decía paseándose por la alameda-, el ruiseñor posee una belleza
innegable, ¿pero siente? Me temo que no. Después de todo, es como muchos artistas:
puro estilo, exento de sinceridad. No se sacrifica por los demás. No piensa más que en
la música y en el arte; como todo el mundo sabe, es egoísta. Ciertamente, no puede
negarse que su garganta tiene notas bellísimas. ¿Qué lástima que todo eso no tenga
sentido alguno, que no persiga ningún fin práctico!”
Y volviendo a su habitación, se acostó sobre su jergoncillo y se puso a pensar en su
adorada.
Al poco rato se quedó dormido.
Y cuando la luna brillaba en los cielos, el ruiseñor voló al rosal y colocó su pecho
contra las espinas.
Y toda la noche cantó con el pecho apoyado sobre las espinas, y la fría luna de cristal
se detuvo y estuvo escuchando toda la noche.
Cantó durante toda la noche, y las espinas penetraron cada vez más en su pecho, y la
sangre de su vida fluía de su pecho.

58
Al principio cantó el nacimiento del amor en el corazón de un joven y de una
muchacha, y sobre la rama más alta del rosal floreció una rosa maravillosa, pétalo
tras pétalo, canción tras canción.
Primero era pálida como la bruma que flota sobre el río, pálida como los pies de la
mañana y argentada como las alas de la aurora.
La rosa que florecía sobre la rama más alta del rosal parecía la sombra de una rosa
en un espejo de plata, la sombra de la rosa en un lago.
Pero el rosal gritó al ruiseñor que se apretase más contra las espinas.
-Apriétate más, ruiseñorcito -le decía-, o llegará el día antes de que la rosa esté
terminada.
Entonces el ruiseñor se apretó más contra las espinas y su canto fluyó más sonoro,
porque cantaba el nacimiento de la pasión en el alma de un hombre y de una virgen.
Y un delicado rubor apareció sobre los pétalos de la rosa, lo mismo que enrojece la
cara de un enamorado que besa los labios de su prometida.
Pero las espinas no habían llegado aún al corazón del ruiseñor; por eso el corazón de
la rosa seguía blanco: porque sólo la sangre de un ruiseñor puede colorear el corazón
de una rosa.
Y el rosal gritó al ruiseñor que se apretase más contra las espinas.
-Apriétate más, ruiseñorcito -le decía-, o llegará el día antes de que la rosa esté
terminada.
Entonces el ruiseñor se apretó aún más contra las espinas, y las espinas tocaron su
corazón y él sintió en su interior un cruel tormento de dolor.
Cuanto más acerbo era su dolor, más impetuoso salía su canto, porque cantaba el
amor sublimado por la muerte, el amor que no termina en la tumba.
Y la rosa maravillosa enrojeció como las rosas de Bengala. Purpúreo era el color de
los pétalos y purpúreo como un rubí era su corazón.
Pero la voz del ruiseñor desfalleció. Sus breves alas empezaron a batir y una nube se
extendió sobre sus ojos.
Su canto se fue debilitando cada vez más. Sintió que algo se le ahogaba en la
garganta.
Entonces su canto tuvo un último destello. La blanca luna le oyó y olvidándose de la
aurora se detuvo en el cielo.
La rosa roja le oyó; tembló toda ella de arrobamiento y abrió sus pétalos al aire frío
del alba.
El eco le condujo hacia su caverna purpúrea de las colinas, despertando de sus
sueños a los rebaños dormidos.

59
El canto flotó entre los cañaverales del río, que llevaron su mensaje al mar.
-Mira, mira -gritó el rosal-, ya está terminada la rosa.
Pero el ruiseñor no respondió; yacía muerto sobre las altas hierbas, con el corazón
traspasado de espinas.
A medio día el estudiante abrió su ventana y miró hacia afuera.
-¡Qué extraña buena suerte! -exclamó-. ¡He aquí una rosa roja! No he visto rosa
semejante en toda vida. Es tan bella que estoy seguro de que debe tener en latín un
nombre muy enrevesado.
E inclinándose, la cogió.
Inmediatamente se puso el sombrero y corrió a casa del profesor, llevando en su
mano la rosa.
La hija del profesor estaba sentada a la puerta. Devanaba seda azul sobre un carrete,
con un perrito echado a sus pies.
-Dijiste que bailarías conmigo si te traía una rosa roja -le dijo el estudiante-. He aquí
la rosa más roja del mundo. Esta noche la prenderás cerca de tu corazón, y cuando
bailemos juntos, ella te dirá cuanto te quiero.
Pero la joven frunció las cejas.
-Temo que esta rosa no armonice bien con mi vestido -respondió-. Además, el sobrino
del chambelán me ha enviado varias joyas de verdad, y ya se sabe que las joyas
cuestan más que las flores.
-¡Oh, qué ingrata eres! -dijo el estudiante lleno de cólera.”
Y tiró la rosa al arroyo.
Un pesado carro la aplastó.
-¡Ingrato! -dijo la joven-. Te diré que te portas como un grosero; y después de todo,
¿qué eres? Un simple estudiante. ¡Bah! No creo que puedas tener nunca hebillas de
plata en los zapatos como las del sobrino del chambelán.
Y levantándose de su silla, se metió en su casa.
“¡Qué tontería es el amor! -se decía el estudiante a su regreso-. No es ni la mitad de
útil que la lógica, porque no puede probar nada; habla siempre de cosas que no
sucederán y hace creer a la gente cosas que no son ciertas. Realmente, no es nada
práctico, y como en nuestra época todo estriba en ser práctico, voy a volver a la
filosofía y al estudio de la metafísica.”
Y dicho esto, el estudiante, una vez en su habitación, abrió un gran libro polvoriento y
se puso a leer.”

60
 Después de la lectura realizada, los estudiantes deben responder de manera escrita las
siguientes preguntas:

1) ¿Qué emociones estuvieron presentes en la lectura?

2) ¿Qué creencias tienes sobre la amistad?

3) ¿Qué importancia le das a la amistad y qué deberes debe cumplir un amigo?

Ésta actividad contribuye al análisis de las creencias, experiencias y emociones de los

estudiantes entorno a su vida social.

7.4.2 TEST SOBRE DEPENDENCIA EMOCIONAL

Los siguientes test, ayudarán a analizar de manera un poco más detallada los niveles de
equilibrio, independencia y dependencia emocional existente en los jóvenes participantes.

Tabla 4
Test de Dependencia Emocional Número 1

TEST N*1
1. Creo que tengo una autoestima adecuada, con un  No
concepto aceptable de mí mismo/a y me valoro  A veces no estoy tan seguro de
positivamente como persona. Soy digno/a de ser esto
querido/a por otras personas.  Sí
2. Si detectara de manera prolongada falta de cariño por  No rompería, intentaría arreglarlo
parte de mi pareja, desprecios y humillaciones rompería por todos los medios a mi alcance
mi relación enseguida.  Quizás, dependería de las
circunstancias
 Es algo imperdonable, rompería
sin más

3. No he sufrido nunca problema alguno con la comida  Nunca o casi nunca

(como atracones, vómitos provocados, restricción  A veces
drástica y desproporcionada de la alimentación).  Siempre o casi siempre
4. En las relaciones de pareja he asumido intencionalmente  Nunca o casi nunca

61
 un papel sumiso/a, viviendo exclusivamente para la otra  A veces
persona.  Siempre o casi siempre
5. Mis relaciones sentimentales, creo que han sido  Nunca o casi nunca
generalmente desequilibradas, yo he aportado más que mi  A veces
pareja.  Siempre o casi siempre
6. Cuando alguien cercano a mí realiza una crítica  Me siento fatal, creo que ya no le
gusto o incluso ha dejado de
quererme.
 Tengo la sensación de que esa
persona no está haciendo el
esfuerzo necesario por
comprenderme.
 Pienso que yo soy así y que se está
entrometiendo en mi forma de ser.
7. Prefiero estar solo/a antes que mal acompañado, en lo que  Nunca o casi nunca
a relaciones de pareja se refiere.  A veces
Siempre o casi siempre
8. Las personas que me suelen gustar como pareja han  Nunca o casi nunca
resultado ser frías, egocéntricas y arrogantes.  A veces
 Siempre o casi siempre
9. No puedo concebir mi vida sin estar en pareja, porque es  Nunca o casi nunca
un elemento absolutamente imprescindible para mí.  A veces
 Siempre o casi siempre
10. Me hace falta saber siempre algo de mi pareja, necesito  Nunca o casi nunca
tener contacto con ella continuamente porque si no me  A veces
desespero.  Siempre o casi siempre

11. He llegado a suplicar a alguna de mis antiguas parejas  Nunca o casi nunca
reanudar la relación, aunque ésta me hubiera  A veces
manifestado claramente su negativa a hacerlo o  Siempre o casi siempre
incluso ya estando con otra persona.
12. Mientras he estado en pareja, he descuidado mis  Nunca o casi nunca
amistades o mis responsabilidades,  A veces
 Siempre o casi siempre
13. Me ilusiono en exceso al principio de una relación,  Nunca o casi nunca
muchas veces sin apenas conocer a la otra persona.  A veces
 Siempre o casi siempre
14. A la hora de tomar una decisión…  Prefiero que las personas
significativas para mí estén de
acuerdo, pero si no lo están sigo
adelante.

62
  Necesito que las personas
significativas para mí me amen y
estén de acuerdo conmigo.
 Necesito que las personas
significativas para mi me animen a
pesar de que no estén de acuerdo
conmigo.

15. Tener al lado a una persona más fuerte que uno mismo  Viene bien, pero con quien tienes
para afrontar diferentes situaciones… que contar es contigo mismo.
 Es importante pero no
indispensable
 Es indispensable en la vida
16. Cada vez que me pongo enfermo…  Me las arreglo solo; no quiero que
me cuiden
 Pido ayuda si me hace falta
 Tengo a todo el mundo entorno mí

17. Cuando tengo que decidir que ponerme…  Lo elijo solo/a

 Siempre le pregunto a mi pareja o
persona significativa.
 Me gusta contar con la aceptación
de mi pareja.
18. En lo que respecta a mi iniciativa…  Considero que es bastante buena
 Necesito que las personas
significativas para mí, me den el
primer empujoncito.
 Es inexistente, siempre me animan.
19. Cuando no tengo pareja o persona muy cercana (por  No me siento bien.
ejemplo un mejor amigo/a):  Prefiero encontrarla, pero si no la
tengo también estoy bien
 Me encuentro bien si me va bien
20. La opinión de mi pareja (u otra persona significativa) para  Menos importante que la mía
mi es…  Igual de importante que la mía
 Más importante que la mía
21. ¿Con qué frecuencia dejas de llevar a cabo proyectos  Pocas veces
cuando no te animan personas significativas para ti?  Muchas veces
 Algunas veces

Tabla 5

63
Test de Test de Dependencia Emocional Número 2
Test N° 2
1. Creo que tengo una autoestima adecuada, con
un concepto aceptable de mí mismo/a y me
valoro positivamente como persona. Soy
digno/a de ser querido/a por otras personas.
2. Cuando alguien cercano a mí me realiza una
crítica...
3. Mientras he estado en pareja, he descuidado
mis amistades o mis responsabilidades.
· 
4. Me ilusiono en exceso al principio de una
relación, muchas veces sin apenas conocer a la
otra persona.
5. Para ti lo más importante en la vida es…
6. Cuando conoces a una persona:
7. Tiendo a callarme lo que REALMENTE
siento y lo que REALMENTE necesito en mis
relaciones en general y especialmente con mi
pareja.
64
 No
 A veces no estoy tan seguro de esto
 Si
 Me siento fatal, creo que ya no le gusto o
incluso ha dejado de quererme
 Tengo la sensación de que esa persona no
está haciendo el esfuerzo necesario por
comprenderme
 Pienso que yo soy así y que se está
entrometiendo en mi forma de ser
 Nunca o casi nunca
 A veces
Siempre o casi siempre
 Nunca o casi nunca
 A veces
 Siempre o casi siempre
 El amor, sin duda. No puedo imaginar un
futuro solo.
 Una combinación de todo, supongo.
Equilibrio
 La gente que quiero, la salud, el amor, un
buen desempeño en el colegio….
 Sueles mostrar interés por conocer un
poco más sobre ella con tus amigos.
 Te dedicas a investigarla por todas las
vías posibles: Facebook, amigos en
común
 No te dedicas demasiado a pensar en eso.
Dejas que todo fluya de forma natural.
 Verdadero
 Falso
 8. Me da miedo estar sola, sin pareja o sin  Verdadero
alguien con quien estar o a quien atender  Falso
9. Me humillo o me he humillado en alguna  Verdadero
ocasión ante mi pareja o alguna relación  Falso
significativa con el objetivo de que no me
dejaran o no sentirme abandonada.
10. Hago muchos esfuerzos por gustar y gustar a  Verdadero
todo el mundo. Si imagino que no gusto o que  Falso
no caigo bien, me angustio y me preocupo en
exceso.
11. Tengo la sensación de que si soy yo misma, no  Verdadero
voy a ser querida o amada. Tengo miedo que  Falso
si me muestro tal y como soy me rechacen
12. La relación con mi familia ha sido poco  Verdadero
afectuosa, me han dado escasas muestras de  Falso
cariño y no se han preocupado suficientemente
por mí cuando era pequeño.
13. ¿Piensas siempre en una persona para contarle
lo que has hecho? ¿De qué persona se trata?
14. ¿Has modificado algún gusto, proyecto o
actividad por agradar a alguna persona?
15. ¿Te sientes atractivo/a para otras personas?
¿En qué grado valoras tu imagen y tu estilo
personal, estás a gusto?

7.4.3 PINTANDO MI TEORÍA DEL DUELO

Teniendo presente la actividad realizada con anterioridad, en la que se explica de manera

detallada la teoría del duelo, los estudiantes deben representar por medio de una pintura su
sufrimiento, aflicción, sus figuras de apego, la separación, perdida o muerte de un ser querido
con el fin de caracterizar su duelo a partir de las siguientes indicaciones.

La representación pictórica es libre y debe cumplir con las características mencionadas.

Tabla 6
Representación de cada color

65
 Color negro Este color debe representar el aturdimiento, el shock o la negación, sentimientos
que se encuentran acompañados de confusión, incredulidad, angustia, desasosiego y
enojo.
Color amarillo Este color caracteriza el anhelo la búsqueda y la negociación, simbolizando la
nostalgia, la angustia, el llanto, el miedo, la sensación de abandono y desprotección,
la inquietud, el insomnio, los recuerdos, la idealización del pasado, la esperanza y
la inseguridad.
Color rojo El rojo refleja la desorganización, la ira, la culpa y la soledad, sentires que
caracterizan la conciencia de la pérdida, la tristeza, la depresión, la apatía, la
frustración e impotencia y el desamparo.
Color azul Este color representa la reorganización, la aceptación y el alivio, simbolizando la
tolerancia del anhelo, de la frustración y de la angustia, modificando el vínculo de
acuerdo a la realidad, reafirmando la vida recuperando su significado, recuperando
la capacidad de disfrutar y sentir placer, teniendo la fortaleza de liberar el dolor en
un estado de calma y comprensión, viendo el futuro con más confianza y seguridad
en sí mismo.

7.4.4 LA RUEDA DE LA VIDA (Ver anexo 10.2)

La Rueda de la Vida ayudará a valorar el grado de felicidad en los distintos apartados de la

vida. Es necesaria una hoja en blanco y hacer un círculo dividido en ocho sectores. Alrededor
de la figura resultante se escriben los nombres de los grandes temas que determinan la vida,
sin importar el orden: la salud, el amor, la familia y amigos, el dinero, el entorno vital (u
hogar), el ocio, el crecimiento personal y el desarrollo profesional (o trabajo).

Posteriormente se puntúa cada línea de cero a diez con tu grado de felicidad a día de hoy.
No hay un modo objetivo para puntuar cada área, se trata de una valoración personal. Sin
duda, es necesario cerrar los ojos y pensar: en una escala del cero al diez, ¿cómo de feliz me
siento en esa área de mi vida?. Con la medición del grado de satisfacción en todas las áreas se
consigue racionalizar la visión global que se tiene de la vida y probablemente ver de otra
forma las cosas. A continuación se unen los puntos, no representa más que una figura, de la
que es conveniente ser consciente para trabajar en los diversos aspectos evaluados.

66
7.5 HABILIDADES EMOCIONALES

7.5.1 LOS CARTELES

Los estudiantes utilizarán la hoja para dibujar una silueta humana que los represente, en
esta silueta deberán escribir las calidades positivas y negativas que los caracteriza, haciendo
un análisis profundo sobre sí mismos. Al terminar de escribir las cualidades, cada
participante, de manera autónoma, deberá mostrar su silueta al resto del curso, hablando sobre
estos aspectos positivos y negativos que consideran hacen parte de su vida, experimentando la
aceptación y visualizando la imperfección humana y las posibles mejorías

7.5.2 “LA MUERTE SILENCIADA” UNA EXPLICACIÓN FRENTE AL SUICIDIO

La depresión y las tendencias suicidas son desórdenes mentales que se pueden tratar. Hay
que reconocer y diagnosticar la presencia de esas condiciones tanto en niños como en
adolescentes y se debe desarrollar un plan de tratamiento apropiado. Muchos de los síntomas
de las tendencias suicidas son similares a los de la depresión causada por la dependencia
emocional.

Figura 1.Mapa mental sobre la muerte silenciada. Elaboración propia.

.
La explicación acerca del suicidio se hace de manera verbal. Se inicia aclarando que el
suicidio es la tercera causa de muerte más frecuente para los jóvenes de entre 15 a 24 años de
edad, y la sexta causa de muerte para aquellos de entre 5 a 14 años. Los adolescentes

67
 experimentan fuertes sentimientos de estrés, confusión, dudas de sí mismos, presión para
lograr éxito, incertidumbre y otros miedos mientras van creciendo. Para algunos
adolescentes la separación, la formación de una nueva familia o las mudanzas a otras nuevas
comunidades pueden perturbarlos e intensificarles las dudas acerca de sí mismos. Para
algunos adolescentes, el suicidio aparenta ser una solución a sus problemas y al estrés.

7.5.3 LA COMPASIÓN DESDE EL LAZARILLO

El dinamizador pedirá que se coloquen por parejas. Una vez que estén conformadas,
repartirá a cada una de ellas, un antifaz o pañuelo.

Uno de los integrantes de la pareja, se tapará los ojos de tal manera que no vea nada.La
persona que no tiene los ojos tapados, deberá guiar a su compañero en función de las órdenes
que va diciendo el dinamizador. Por ejemplo: vamos andando, torcemos a la
derecha/izquierda, saltamos, corremos, etc. En ningún momento, podrá tocar a su compañero.
Sólo se podrá dirigir a él, hablándole. Pasado un tiempo, se cambian los roles. En este punto,
es interesante que el dinamizador cambie las órdenes o las repita de manera desordenada para
que ninguno se espere lo que debe ir haciendo. Reflexión final de todo el grupo en el que
expresarán cómo se han tenido y si han confiado en su compañero. Esta actividad es necesaria
para fomentar la confianza y el respeto hacia terceras personas.

7.5.4 EL NUDO HUMANO, UNA REFLEXIÓN SOBRE LA FRUSTRACIÓN

Se divide a los participantes en grupos de seis a ocho personas. Pueden sumarse talleristas
a los grupos para hacer que el tamaño del grupo sea igual a diez o doce personas. Instruya a
los participantes:

 Acomódense en un círculo, parados con hombro junto a hombro.

 Levanten su mano derecha.
 Agarren la mano de alguien que esté frente a ustedes en el círculo.
 Levanten su mano izquierda.
 Tomen la mano de una persona diferente que esté frente a ustedes en el círculo.

68
  Asegúrese de que todos estén tomando las manos de dos personas diferentes y que
los participantes no estén tomados de la mano con alguien que esté directamente a
su lado.
 Avíseles a los participantes:
 La meta es desenredarse y regresar a la forma de un círculo sin romper la cadena de
manos.
 Tienen los próximos tres minutos para completar la tarea.
 Si cualquiera de los participantes rompe la cadena, el proceso completo debe
empezar nuevamente.
 Lleve la cuenta del tiempo con el cronómetro una vez que hayan pasado los tres
minutos.

El desafío es muy difícil de lograr dentro del tiempo otorgado, por lo que es probable que
casi ningún grupo sea capaz de terminar la tarea. Es importante procesar esta experiencia de
fracaso mediante una discusión. Instrúyales a los participantes a que se sienten con su grupo.
Es necesario iniciar una discusión con las preguntas siguientes:

 ¿Qué sucedió?
 ¿Cómo se sintieron a lo largo de la actividad?
 ¿Cómo se sintieron cuando tuvieron que empezar nuevamente? (Reconozca los
sentimientos de frustración, ansiedad, etc.)
 ¿Qué notaron acerca del grupo?
 ¿Qué funcionó bien?
 ¿Qué no funcionó?
 ¿La forma en la que concluyó esta actividad se sintió como un fracaso?

Se resumen las contribuciones de los participantes para formar una definición cohesiva de
vivir un fracaso que sea específico al grupo, por ello se debe explicar a los participantes:

 En general, el vivir un fracaso quiere decir vivir un incidente de la vida donde algo va
mal, o no sale como lo planeamos. A menudo, vivimos fracasos cuando cometemos
errores que evitan que cumplamos con nuestras metas o valores.

69
  El vivir un fracaso puede causarnos miedo, pero también es algo natural.
 A pesar de nuestros sentimientos de miedo o desilusión, es importante recordar que
somos seres humanos. Todos cometemos errores y a veces fracasamos, pero eso no
quiere decir que nosotros somos un fracaso.
 El sentirnos frustrados y sentir que fracasamos era probable en esta actividad, y
también lo es en el camino hacia nuestros sueños, ya sea que esté relacionado con
nuestra carrera o nuestra vida personal.

7.6 HABILIDADES SOCIALES

7.6.1 TEST DE LA FAMILIA

La administración del Test de dibujo de familia es un procedimiento estandarizado que

exige ciertas instrucciones y una técnica de aplicación adecuada.

Como pauta general, y con el objetivo de facilitar la proyección de los sentimientos

subjetivos de los participantes, Corman sugiere NO utilizar la indicación "dibuja TU familia"
y cambiarla por la consigna "dibuja UNA familia". Esta indicación da una mayor libertad al
niño y por tanto permite una mejor expresión de sus tendencias más inconscientes.

Tabla 7
Técnica de aplicación del test de la familia

Paso 1: Disponer de un lápiz grafito blando, con buena punta, o lápices de colores.
Dar una de las siguientes indicaciones:
 "Dibuja una familia"
 "Imagina una familia que tú conoces y dibújala"
 "Dibuja todo lo que quieras: las personas de una familia, objetos, animales"
Paso 2:  Explicitar que NO es una tarea con nota, de modo de disminuir su stress.
 Poner especial atención a los períodos de inactividad entre el dibujo de un
personaje y otro.
 Consignar la ubicación de la página en la cual se inició el dibujo, y el
orden el que se dibujó a los personajes.

70
 Paso 3: Felicitarlo por su dibujo. Pedir al joven que explique que dibujó. Luego preguntar:
1. Identificación general:
 ¿Dónde están?
 ¿Qué están haciendo ahí?
 Nómbrame todas las personas que están, desde la primera que
dibujaste.
2. Preferencias afectivas:
 ¿Cuál es el más bueno de todos en esta familia?
 ¿Cuál es el menos bueno de todos?
 ¿Cuál es el más feliz?
 ¿Cuál es el menos feliz?
 ¿Y tú, en esta familia, a quién prefieres?
3. Dictar nuevas preguntas, según las situaciones puntuales de la entrevista.

Tabla 8
Técnica de reconocimiento del dibujo en el test de la familia.

Identificación propia "Suponiendo que formases parte de esta familia, ¿quién serías tú?".
Preguntar la causa de su elección.

Reacciones afectivas Consignar estados de inhibición, incomodidad y/o reacciones anímicas

particulares al dibujar a un personaje o al interrogarle. Finalmente,
preguntar si está contento con su dibujo; y si tuviera que hacerlo de
nuevo si lo haría parecido o cambiaría cosas. No olvidar registrar la
composición verdadera de la familia.

El Test proyectivo del dibujo de la familia permite la expresión de tendencias

inconscientes, en cuanto a los sentimientos hacia los suyos y la situación en que se coloca a sí
mismo en la familia.

7.6.2 ENTREVISTA SOBRE LA DEPENDENCIA EMOCIONAL

71
 La siguiente entrevista ayudará a analizar de manera un poco más detallada los niveles de
equilibrio, independencia y dependencia emocional existente en los jóvenes participantes.

Tabla 9
Entrevista sobre el sentido del sufrimiento para los estudiantes

1. ¿Cómo definirías la relación con tu familia cuando eras pequeño/a? ¿Dirías que tu infancia
fue feliz? ¿Podrías describir a tu familia y tu relación con cada miembro?

2. ¿Cuántas relaciones de pareja has tenido a lo largo de tu vida?

3. ¿Qué tipo de personas te gustan como pareja?

4. ¿Qué papel has asumido en tus relaciones? ¿Crees que has sido dominante, sumiso,
admirador de tu pareja, necesitado de cariño, independiente etc.?

5. ¿Consideras que tus relaciones han sido equilibradas? ¿Ambos aportabais emocionalmente
lo mismo?

6. ¿Qué tipo de cosas has soportado para que la relación no se rompiera?

7. ¿Necesitas siempre la compañía de tu pareja o estar en contacto con ella, hasta el punto de
resultar una molestia en muchas ocasiones?

8. ¿Has dedicado tiempo a tus amistades o a tus responsabilidades laborales y familiares

mientras estabas en pareja, o las has descuidado para vivir solo para ella?

9. ¿Al principio de la relación, te ilusionas y te entregas demasiado?

10. En tus relaciones de pareja, ¿quién ha roto las relaciones? ¿Cómo te has sentido tras la
ruptura?

11. ¿Has seguido buscando contacto con tus ex parejas para implorarles reanudar la relación?
¿Has intentado empezar inmediatamente otra?

12. ¿Durante cuánto tiempo has estado sin pareja después de una relación? ¿Por qué?

13. ¿Alguna vez has recibido tratamiento por problemas de ansiedad o depresión, o has sentido
que lo necesitabas?

14. ¿Has sufrido o sufres actualmente problemas con la comida? ¿Has sufrido o sufres dolores
en tu cuerpo sin aparente explicación?

15. ¿Intentas siempre ser aceptado por la gente y causar buena impresión?

72
 16. ¿Te quieres a ti mismo?

7.6.3 EL ELOGIO DE LA DIFICULTAD

Se realiza la lectura del “Elogio de la dificultad” de Estanislao Zuleta expuesta a

continuación:

Tabla 10
Lectura filosófica y reflexiva…

Elogio de la dificultad” por Estanislao Zuleta

“La pobreza y la impotencia de la imaginación nunca se manifiestan de una manera tan clara como
cuando se trata de imaginar la felicidad. Entonces comenzamos a inventar paraísos, islas afortunadas,
países de Cucaña. Una vida sin riesgos, sin lucha, sin búsqueda de superación y sin muerte. Y por lo
tanto también sin carencias y sin deseo: un océano de mermelada sagrada, una eternidad de aburrición.
Metas afortunadamente inalcanzables, paraísos afortunadamente inexistentes. Todas estas fantasías
serían inocentes e inocuas, si no fuera porque constituyen el modelo de nuestros propósitos y de nuestros
anhelos en la vida práctica. Aquí mismo, en los proyectos de la existencia cotidiana, más acá del reino
de las mentiras eternas, introducimos también el ideal tonto de la seguridad garantizada, de las
reconciliaciones totales, de las soluciones definitivas. Puede decirse que nuestro problema no consiste
sola ni principalmente en que no seamos capaces de conquistar lo que nos proponemos, sino en aquello
que nos proponemos; que nuestra desgracia no está tanto en la frustración de nuestros deseos, como en
la forma misma de desear. Deseamos mal. En lugar de desear una relación humana inquietante,
compleja y perdible, que estimule nuestra capacidad de luchar y nos obligue a cambiar, deseamos un
idilio sin sombras y sin peligros, un nido de amor y por lo tanto, en última instancia un retorno al huevo.
En lugar de desear una sociedad en la que sea realizable y necesario trabajar arduamente para hacer
efectivas nuestras posibilidades, deseamos un mundo de la satisfacción, una monstruosa salacuna de
abundancia pasivamente recibida. En lugar de desear una filosofía llena de incógnitas y preguntas
abiertas, queremos poseer una doctrina global, capaz de dar cuenta de todo, revelada por espíritus que
nunca han existido o por caudillos que desgraciadamente sí han existido. Adán y sobre todo Eva tienen
el mérito original de habernos liberado del paraíso, nuestro pecado es que anhelamos regresar a él.
Desconfiemos de las mañanas radiantes en las que se inicia un reino milenario. Son muy conocidos en la
historia, desde la antigüedad hasta hoy, los horrores a los que pueden y suelen entregarse los partidos
provistos de una verdad y de una meta absolutas, las iglesias cuyos miembros han sido alcanzados por la
gracia —por la desgracia— de alguna revelación. El estudio de la vida social y de la vida personal nos
enseña cuán próximos se encuentran una de otro la idealización y el terror. La idealización del fin, de la
meta y el terror de los medios que procurarán su conquista. Quienes de esta manera tratan de someter la
realidad al ideal, entran inevitablemente en una concepción paranoide de la verdad; en un sistema de
pensamiento tal que los que se atrevieran a objetar algo quedan inmediatamente sometidos a la
interpretación totalitaria: sus argumentos, no son argumentos, sino solamente síntomas de una

73
naturaleza dañada o bien máscaras de malignos propósitos. En lugar de discutir un razonamiento se le
reduce a un juicio de pertenencia al otro —y el otro es, en este sistema, sinónimo de enemigo— o se
procede a un juicio de intenciones. Y este sistema se desarrolla peligrosamente hasta el punto en que ya
no solamente rechaza toda oposición, sino también toda diferencia: el que no está conmigo está contra
mí, y el que no está completamente conmigo, no está conmigo. Así como hay, según Kant, un verdadero
abismo de la razón que consiste en la petición de un fundamento último e incondicionado de todas las
cosas, así también hay un verdadero abismo de la acción, que consiste en la exigencia de una entrega
total a la «causa» absoluta y concibe toda duda y toda crítica como traición o como agresión. Ahora
sabemos, por una amarga experiencia, que este abismo de la acción, con sus guerras santas y sus orgías
de fraternidad no es una característica exclusiva de ciertas épocas del pasado o de civilizaciones
atrasadas en el desarrollo científico y técnico; que puede funcionar muy bien y desplegar todos sus
efectos sin abolir una gran capacidad de inventiva y una eficacia macabra. Sabemos que ningún origen
filosóficamente elevado o supuestamente divino, inmuniza a una doctrina contra el riesgo de caer en la
interpretación propia de la lógica paranoide que afirma un discurso particular —todos lo son— como la
designación misma de la realidad y los otros como ceguera o mentira. El atractivo terrible que poseen
las formaciones colectivas que se embriagan con la promesa de una comunidad humana no
problemática, basada en una palabra infalible, consiste en que suprimen la indecisión y la duda, la
necesidad de pensar por sí mismo, otorgan a sus miembros una identidad exaltada por participación,
separan un interior bueno, el grupo, y un exterior amenazador. Así como se ahorra sin duda la angustia,
se distribuye mágicamente la ambivalencia en un amor por lo propio y un odio por lo extraño y se
produce la más grande simplificación de la vida, la más espantosa facilidad. Y cuando digo aquí
facilidad, no ignoro ni olvido que precisamente este tipo de formaciones colectivas se caracterizan por
una inaudita capacidad de entrega y sacrificios; que sus miembros aceptan y desean el heroísmo,
cuando no aspiran a la palma del martirio. Facilidad, sin embargo, porque lo que el hombre teme por
encima de todo no es la muerte y el sufrimiento, en los que tantas veces se refugia, sino la angustia que
genera la necesidad de ponerse en cuestión, de combinar el entusiasmo y la crítica, el amor y el respeto.
Un síntoma inequívoco de la dominación de las ideologías proféticas y de los grupos que las generan o
que someten a su lógica doctrinas que les fueron extrañas en su origen, es el descrédito en que cae el
concepto de respeto. No se quiere saber nada del respeto, ni de la reciprocidad, ni de la vigencia de
normas universales. Estos valores aparecen más bien como males menores propios de un resignado
escepticismo, como signos de que se ha abdicado a las más caras esperanzas. Porque el respeto y las
normas solo adquieren vigencia allí donde el amor, el entusiasmo, la entrega total a la gran misión, ya
no pueden aspirar a determinar las relaciones humanas. Y como el respeto es siempre el respeto a la
diferencia, solo puede afirmarse allí donde ya no se cree que la diferencia pueda disolverse en una
comunidad exaltada, transparente y espontánea, o en una fusión amorosa. No se puede respetar el
pensamiento del otro, tomarlo seriamente en consideración, someterlo a sus consecuencias, ejercer
sobre él una crítica, válida también en principio para el pensamiento propio, cuando se habla desde la
verdad misma, cuando creemos que la verdad habla por nuestra boca; porque entonces el pensamiento
del otro solo puede ser error o mala fe; y el hecho mismo de su diferencia con nuestra verdad es prueba
contundente de su falsedad, sin que se requiera ninguna otra. Nuestro saber es el mapa de la realidad y
toda línea que se separe de él solo puede ser imaginaria o algo peor: voluntariamente torcida por
inconfesables intereses. Desde la concepción apocalíptica de la historia, las normas y las leyes de
cualquier tipo son vistas como algo demasiado abstracto y mezquino frente a la gran tarea de realizar el
ideal y de encarnar la promesa; y por lo tanto solo se reclaman y se valoran cuando ya no se cree en la
misión incondicionada. Pero lo que ocurre cuando sobreviene la gran desidealización no es
generalmente que se aprenda a valorar positivamente lo que tan alegremente se había desechado o

74
estimado solo negativamente; lo que se produce entonces, casi siempre, es una verdadera ola de
pesimismo, escepticismo y realismo cínico. Se olvida entonces que la crítica a una sociedad injusta,
basada en la explotación y en la dominación de clase, era fundamentalmente correcta y que el combate
por una organización social racional e igualitaria sigue siendo necesario y urgente. A la desidealización
sucede el arribismo individualista que además piensa que ha superado toda moral por el solo hecho de
que ha abandonado toda esperanza de una vida cualitativamente superior. Lo más difícil, lo más
importante, lo más necesario, lo que de todos modos hay que intentar, es conservar la voluntad de luchar
por una sociedad diferente sin caer en la interpretación paranoide de la lucha. Lo difícil, pero también
lo esencial, es valorar positivamente el respeto y la diferencia, no como un mal menor y un hecho
inevitable, sino como lo que enriquece la vida e impulsa la creación y el, como aquello sin lo cual una
imaginaria comunidad de los justos cantaría el eterno hosanna del aburrimiento satisfecho. Hay que
poner un gran signo de interrogación sobre el valor de lo fácil; no solamente sobre sus consecuencias,
sino sobre la cosa misma, sobre la predilección por todo aquello que no exige de nosotros ninguna
superación, ni nos pone en cuestión, ni nos obliga a desplegar nuestras posibilidades. Hay que observar
con cuánta desgraciada frecuencia nos otorgamos a nosotros mismos, en la vida personal y colectiva, la
triste facilidad de ejercer lo que llamaré una no reciprocidad lógica; es decir, el empleo de un método
explicativo completamente diferente cuando se trata de dar cuenta de los problemas, los fracasos y los
errores propios y los del otro cuando es adversario o cuando disputamos con él. En el caso del otro
aplicamos el esencialismo: lo que ha hecho, lo que le ha pasado es una manifestación de su ser más
profundo; en nuestro caso aplicamos el circunstancialismo, de manera que aún los mismos fenómenos se
explican por las circunstancias adversas, por alguna desgraciada coyuntura. Él es así; yo me vi
obligado. Él cosechó lo que había sembrado; yo no pude evitar este resultado. El discurso del otro no es
más que un síntoma de sus particularidades, de su raza, de su sexo, de su neurosis, de sus intereses
egoístas; el mío es una simple constatación de los hechos y una deducción lógica de sus consecuencias.
Preferiríamos que nuestra causa se juzgue por los propósitos y la adversaria por los resultados. Y
cuando de este modo nos empeñamos en ejercer esa no reciprocidad lógica, que es siempre una doble
falsificación, no solo irrespetamos al otro, sino también a nosotros mismos, puesto que nos negamos a
pensar efectivamente el proceso que estamos viviendo. La difícil tarea de aplicar un mismo método
explicativo y crítico a nuestra posición y a la opuesta no significa desde luego que consideremos
equivalentes las doctrinas, las metas y los intereses de las personas, los partidos, las clases y las
naciones en conflicto. Significa, por el contrario, que tenemos suficiente confianza en la superioridad de
la causa que defendemos como para estar seguros de que no necesita, ni le conviene, esa doble
falsificación con la cual, en verdad, podría defenderse cualquier cosa. En el carnaval de miseria y
derroche propio del capitalismo tardío se oye a la vez lejana y urgente la voz de Goethe y Marx que nos
convocaron a un trabajo creador, difícil, capaz de situar al individuo concreto a la altura de las
conquistas de la humanidad. Dostoievski nos enseñó a mirar hasta dónde van las tentaciones de tener
una fácil relación interhumana: van no solo en el sentido de buscar el poder, ya que si no se puede
lograr una amistad respetuosa en una empresa común se produce lo que Bahro llama intereses
compensatorios: la búsqueda de amos, el deseo de ser vasallos, el anhelo de encontrar a alguien que nos
libere de una vez por todas del cuidado de que nuestra vida tenga un sentido. Dostoievski entendió, hace
más de un siglo, que la dificultad de nuestra liberación procede de nuestro amor a las cadenas. Amamos
las cadenas, los amos, las seguridades porque nos evitan la angustia de la razón. Pero en medio del
pesimismo de nuestra época se sigue desarrollando el pensamiento histórico, el psicoanálisis, la
antropología, el marxismo, el arte y la literatura. En medio del pesimismo de nuestra época surge la
lucha de los proletarios que ya saben que un trabajo insensato no se paga con nada, ni con automóviles
ni con televisores; surge la rebelión magnífica de las mujeres que no aceptan una situación de

75
 inferioridad a cambio de halagos y protecciones; surge la insurrección desesperada de los jóvenes que
no pueden aceptar el destino que se les ha fabricado. Este enfoque nuevo nos permite decir como Fausto:
También esta noche, Tierra, permaneciste firme. Y ahora renaces de nuevo a mi alrededor. Y alientas
otra vez en mí la aspiración de luchar sin descanso por una altísima existencia.”

Una vez realizada la lectura, los estudiantes deben responder la siguiente pregunta: ¿Cuál
es el sentido del sufrimiento?

La reflexión debe exponer diferentes momentos y circunstancias en las que, una y otra vez,
aparecen los procesos con sus implicaciones, como son la incerteza, la espera, la vivencia del
vacío y la conclusión de que las cosas no salieron como se habían planeado.

76
 8. RESULTADOS

8.1 Diagnóstico

Durante un período de año y medio, se llevaron a cabo las observaciones y las propuestas
pedagógicas que se consideraron necesarias para el desarrollo de este proyecto. Esta labor se
realizó entre la segunda mitad del año 2017 y el período escolar del año 2018 en la ciudad de
Bogotá. La razón de investigar dos comunidades diferentes, se debió en primera medida,
porque las directivas del Colegio Robert F. Kennedy decidieron modificar su calendario
semanal académico del año 2018, lo que dificultó un horario preciso de trabajo con los
alumnos. Y en segundo lugar, los sujetos de investigación fueron divididos en dos cursos, lo
que problematizó la continuidad de las observaciones y los talleres que formaban la piedra
angular del proceso, además de la falta de motivación que desencadenó todos los cambios que
realizaba la institución.

De allí que la investigación se trasladará al Colegio Villas del Progreso, donde se

realizaron algunos talleres que se habían implementado en el anterior colegio, además de
darle termino a la propuesta pedagógica, con el fin de comparar algunos resultados y
descubrir otros casos donde se manifestaban las siguientes categorías: Dependencia
Emocional y Sufrimiento en jóvenes que se encuentran entre las edades de 14 a 18 años. A
continuación, presentaremos los resultados arrojados por cada una de las actividades
desarrolladas en los colegios, los aspectos más importantes recolectados en los diarios de
campo, y en relación a ambos, un análisis detallado sobre las categorías de estudio reflejadas
en la experiencia de los estudiantes y la nuestra. (Ver anexo Tabla 36 y 38)

8.2 Identificación

Los test que se realizaron para caracterizar la existencia de la Dependencia Emocional y el

Sufrimiento en los sujetos de investigación fueron:

8.2.1 Test de dependencia emocional Colegio Robert F. Kennedy

77
 En el caso de los Test de Dependencia emocional, se halla que en el Colegio Robert F.
Kennedy los resultados que la mayoría de los estudiantes tienen en común, comprenden los
siguientes factores:

1. No están seguros de su autoestima, ni de ser dignos del querer de otras personas.

2. Han descuidado sus responsabilidades y a sus amistades por tener una pareja.

3. Se ilusionan en exceso al inicio de comenzar una relación sin conocer a profundidad a

la otra persona.

4. Tienden a callar lo que realmente sienten y necesitan en sus relaciones en general.

Figura 2. Realizado por: Estudiante de grado Octavo en el marco del test de dependencia
emocional.

Ahora bien, también encontramos que algunas respuestas demuestran una serie de
características que distinguen a los dependientes emocionales, lo cual involucra un alto reflejo
de sufrimiento, por ejemplo, en la pregunta número nueve: “Me humillo o me he humillado en
alguna ocasión ante mi pareja o alguna relación significativa con el objetivo de que no me
dejaran, o no sentirme abandonada.” Cinco respuestas de un total de diecisiete personas,
seleccionaron la opción Verdadero. Situación que se presenta de igual manera en la pregunta
once: “Tengo la sensación de que si soy yo misma, no voy a ser querida o amada. Tengo
miedo que si me muestro tal y como soy me rechacen.” Y la pregunta doce: “La relación con
mi familia ha sido poco afectuosa, me han dado escasas muestras de cariño y no se han
preocupado suficientemente por mí cuando era pequeño.”

78
 En las preguntas con respuesta abierta, nos parecen particulares algunos argumentos que
presentamos en la siguiente tabla.

Tabla 11
Argumentos y respuestas seleccionados del Test de Dependencia Emocional Número 2

Preguntas Respuestas
Pregunta 13: ¿Piensas  No pienso en nadie, no me gusta contar mis cosas.
siempre en una persona  No, no hay una persona así, yo no le cuento a nadie.
para contarle lo que has  No tengo a ese tipo de persona, o simplemente hay cosas que
hecho? ¿De qué persona se salen de mi boca, de tanto tiempo callado, por ello creo que en
trata? el único que confío es en mí mismo, hago conversaciones
conmigo a menudo.
Pregunta 14: ¿Has  Si, por el niño que me gusta, siento que no soy lo suficiente
modificado algún gusto, para él y tengo que cambiar ciertas cosas por agradarle más.
proyecto o actividad por  No, a menudo la gente piensa de mi (casi jurándolo) que mi
agradar a alguna persona? manera de ser es la correcta, pienso que así se preocupen por
mí no hay manera de cambiar quien soy.
Pregunta 15: ¿Te sientes  No, no me encuentro atractiva para otras personas
atractivo/a para otras  No, no estoy a gusto
personas? ¿En qué grado  No, mi autoestima es poca
valoras tu imagen y tu  No, me siento normal
estilo personal, estás a  No, no sé.
gusto?

8.2.2 Test de dependencia emocional Colegio Villas del Progreso

Para el Colegio Villas del progreso, se realizó un Test de dependencia emocional más
extenso, ya que estos estudiantes tienen una edad mayor a los del anterior colegio. Desde esa
perspectiva, se pudo realizar una indagación más amplia frente a las relaciones de pareja. Para
este caso las respuestas mayoritarias tienen similitud en los aspectos que se relacionada en la
tabla 12.

79
Tabla 12
Test de dependencia emocional. Similitudes derivadas de la comparación entre el Test
número 1 y 2

Análisis de similitudes
1 No están seguros de su autoestima, ni de ser dignos del querer de otras personas.
2 Dudan acerca de terminar una relación en la medida que aparezca de manera prolongada, falta de
cariño, desprecios y humillaciones.
3 Han asumido en las relaciones de pareja un papel sumiso donde viven para la otra persona.
4 Consideran a sus relaciones desequilibradas porque aportan mucho más que sus parejas.
5 Las personas que les suelen gustar como pareja, han resultado ser frías, egocéntricas y
arrogantes.
6 Necesitan saber siempre algo de su pareja, tener contacto con ella continuamente porque si no, se
desesperan.
7 Han descuidado sus responsabilidades y a sus amistades por tener una pareja.

En este grupo, las respuestas que relacionamos con indicios de dependencia emocional
están clasificadas en la medida en que el número de personas fuera la mitad del grupo o
superior, más específicamente, de ocho estudiantes en adelante. Las preguntas y sus
respectivas respuestas se ilustran en la siguiente tabla.

Figura 3. Realizado por estudiante de grado Décimo.

80
 Tabla 13
Preguntas y respuestas en el test de dependencia emocional Colegio Villas del Progreso
cuyas respuestas llaman la atención.

Pregunta Respuestas
Pregunta 9. No puedo concebir mi vida sin  A veces = 4 Personas
estar en pareja, porque es un elemento  Siempre o casi siempre = 4 Personas
absolutamente imprescindible para mí.
Pregunta 13. Me ilusiono en exceso al  A veces = 4 Personas
principio de una relación, muchas veces sin  Siempre o casi siempre = 6 Personas
apenas conocer a la otra persona.

Pregunta 18. En lo que respecta a mi  Necesito que las personas significativas para
iniciativa. mí, me den el primer empujoncito = 7
Personas
 Es inexistente, siempre me animan = 2
Personas

8.2.3 Test de la familia

El Test de la familia fue una actividad que se realizó en el colegio Villas del Progreso en el
curso 902. Este test debía permitir la expresión de tendencias inconscientes, en cuanto a los
sentimientos hacia los diversos entornos sociales y familiares, detectando conflicto y
dependencia emocional. La mayoría de estudiantes que realizaron la actividad, plasmaron
innegables problemáticas emocionales que han dejado secuelas difíciles de superar. En la
tabla 14 se relacionan los principales hallazgos.

Tabla 14
Hallazgos del a aplicación del Test de la Familia.

Comportamientos detectados

1 Rechazo hacia vínculos familiares

81
 2 Muerte de parientes cercanos

3 Sensación de soledad

4 Problemas familiares constantes

5 Accidentes físicos con secuelas permanentes

6 Abandono

7 Alejamiento de padres

Figura 4. Realizado por: Estudiante de grado Décimo en el marco del ejercicio del test de la
familia

8.3 Hallazgos en las actividades

A medida que se fueron realizando los diferentes test y sus actividades teóricas y prácticas
con los estudiantes, los argumentos que nos brindaban se acercaban considerablemente a las
deducciones que sostuvimos en el inicio de la observación, sobre la dependencia emocional y
el sufrimiento en estos jóvenes. Fue bastante satisfactorio para nosotras como investigadoras,
percibir y leer en las conversaciones, las proyecciones y en los escritos, la clara necesidad de
la educación emocional y la ética para una formación integral que les ayudará a conocer el
mundo y relacionarse consigo mismo y con los demás dentro de él.

82
8.3.1 Entrevista sobre la dependencia emocional
En la entrevista sobre la dependencia emocional, que se realizó en el colegio Villas del
Progreso I.E.D en el curso 902, fue posible obtener información más específica y sustentable
acerca de los niveles de equilibrio, independencia y dependencia emocional existente en los
estudiantes participantes. En la tabla 15 se relacionan los resultados más comunes y
relevantes evidenciados en la entrevista.

Tabla 15
Preguntas y respuestas de la Entrevista sobre el sentido del sufrimiento.

Pregunta
1 ¿Cómo definirías la relación con tu familia
cuando eras pequeño/a? ¿Dirías que tu
infancia fue feliz? ¿Podrías describir a tu
familia y tu relación con cada miembro?
2 . ¿Cuántas relaciones de pareja has tenido a lo
largo de tu vida?
3 ¿Qué tipo de personas te gustan como pareja?
4 ¿Consideras que tus relaciones han sido
equilibradas? ¿Ambos aportabais
emocionalmente lo mismo?
5 ¿Qué tipo de cosas has soportado para que la
relación no se rompiera?
6 . ¿Alguna vez has recibido tratamiento por
problemas de ansiedad o depresión, o has
sentido que lo necesitabas?
7 ¿Te quieres a ti mismo?
Respuesta
Mi relación cundo era pequeño con mi
familia era distante y poco comunicativa.
Mi infancia no fue totalmente feliz.
Siete relaciones, las cuales dos de ellas
duraron más de un año.
Me gustan trabajadores y mayores.
No han sido estables, eso me demostraba
que solo querían pasar el rato conmigo.
Ignoradas, tenía que a veces guardar
muchos sentimientos, sus peleas y su
menosprecio.
Si, he necesitado ayuda para la depresión.
: Estoy en un proceso de aceptarme

83
Figura 5. Realizado por: Estudiante de grado Décimo en el marco del ejercicio Entrevista sobre
el sentido del sufrimiento. Elaboración propia.

8.3.2 El elogio de la dificultad

Para el colegio Villas del Progreso I.E.D se realizó una actividad en el curso 10-02 llamada
El elogio de la dificultad, la cual, pretendía generar una reflexión acerca del sentido del
sufrimiento, durante dicha actividad, hubo muchos cuestionamientos e interés, lo que genero
un trabajo complejo que dio resultados puntuales e interesantes para el análisis entre los que
se cuentan la observación de procesos emocionales de sufrimiento y tristeza, lo que da como
resultado la generación de categorías de estudio enumeradas como “Respuestas más
relevantes”, en la tabla 16.

Tabla 16
Respuestas más relevantes que originan categorías de estudio.

Respuestas más relevantes

1 Es necesario, nos enseña a trabajar duro por lo que queremos
2 Salir de nuestra zona de confort es arriesgado, pero al salir aprendemos
3 Obstáculo de la vida
4 Dejar fluir el dolor dentro del cuerpo
5 Desahogo de todos los dolores
6 Deseo de soledad absoluta
7 Pagar por las cosas malas que hemos hecho
8 Tormento
9 Mecanismo empleado para el desahogo
10 Aprender a vivir
11 Lucha

84
12 Tener consciencia
13 Desear el mal
14 Reflexión de la vida y nuestras acciones
15 Sin búsqueda de superación
16 Tristeza e inseguridad
17 Miedo de pensar
18 Desastre
19 Los jóvenes no aceptan su destino
20 Castigo
21 Arrepentimiento del pasado
22 El dolor demanda sentirse. Limpia el alma
23 Infalible para el alma
24 La imaginación del futuro
25 Falta de amor por lo propio
26 Imaginar la felicidad
27 Capacidad de entrega y sacrificios
28 Miedo al rechazo
29 No confiar en la persona que se quiere
30 Traición del ser amado
31 Se pierde la felicidad y llegan los males emocionales
32 El sufrimiento es necesario
33 El sufrimiento nos ayuda a liberar todos los dolores
34 El sentido del sufrimiento es de liberación
35 El sufrimiento es infalible para el alma

85
Figura 6. Trabajo realizado por estudiante de grado Décimo en el marco del ejercicio “Elogio de
la dificultad”. Los subrayados corresponden a la categorización elaborada por las autoras.
Elaboración propia.

8.3.3 Pintando mi propia teoría del duelo

En el taller Pintando mi propia teoría del duelo, los estudiantes dibujaron la experiencia
del duelo, teniendo en cuenta las fases expuestas en la exposición teórica. A cada fase se le
asignó un color, lo que nos posibilito evidenciar las emociones que representaban los

86
participantes en concordancia con las existentes en la teoría, los hallazgos son resumidos en la
tabla 17.

Tabla 17
Relación de los colores con las figuras pintadas y las emociones que representa

Color de la
Emociones significadas
pintura Dibujos
representadas
usada
 Caminos,
 aves, vacío,
 nubes,
 corazón,
 alas,
 líneas consecutivas,
 cruz esvástica y  Confusión
Dificultad para
cristiana,  Incredulidad
NEGRA comprender y
aceptar.  estrellas,  Aturdimiento
 gotas,  Angustia
 Desasosiego
 círculos,
 Enojo
 sombras,  Conciencia de la pérdida
 equis,
 Tristeza
 espirales.
 Depresión
 Apatía
 Hojas de árboles,
 Desgano
 tallos de árboles,  Sensación de soledad
 líneas paralelas y  Frustración e impotencia
curvas,  Queja
 mar,  Desamparo
Atribución de la  corazón,  Vacío
ROJA
culpa.  alas,
 pétales de flores,
cuadrado,
 cadena de círculos,
 una mano,
 espirales.

Busca señales  Hojas de árbol,  Sensación de abandono y

 centro de una flor, desprotección
que indiquen el
 cuerpo de una  Deseo de reunión
AMARILLA retorno del mariposa,
 Revisar recuerdos
apego.  estrellas,
 Idealizar el pasado
 una mano,
 tallo de un árbol,  Intenso extrañar

87
  cruz.  Inseguridad
 Nostalgia
 Sol,  Llanto
 alas de una mariposa  Miedo
 sombra,
Modifica el  Agitación
 espirales,
vínculo de  ángulos,
AZUL acuerdo con la  líneas curvas, Emociones:

realidad.  hojas de flores, - Temor

 corazón roto, - Dolor
 lágrimas,
- Inquietud
 nubes,
 equis. - Insomnio

En el taller con pinturas se indaga sobre el reconocimiento de las emociones de los

estudiantes, allí se ven desarrolladas las primeras técnicas de comunicación, que ponen en
evidencia la negación como la parte más significativa que representan los estudiantes en su
proceso de duelo. Esto indica que estos sujetos no tienen herramientas para la resiliencia
porque afrontan sus pérdidas expresando demasiada ira. En algunos casos se proyectan: la
represión de la ira y la tristeza, la confusión por emociones que los atormentan a falta de la
claridad sobre lo que sienten, culpa y vergüenza porque no pueden expresar lo que piensan
en algo fijo.
El taller con pintura es una herramienta que pone a flote los ejercicios de sublimación. Las
formas de los dibujos resaltan la construcción de su personalidad y convivencia, además de
que denotan las estrategias propias para resolver problemas. Es notorio su proceso de
maduración y las dificultades que esto acarrea, podemos inferir que hay personas que a futuro
pueden tornarse violentas ya que en sus relaciones familiares se desarrollan casos de agresión,
que trascienden a la escuela en relaciones conflictivas con los demás, extendidas a la soledad,
el rechazo y el aislamiento. De esta manera se origina la nula exteriorización de sus sentires,
el escaso diálogo y las pocas herramientas de negociación.

88
Figura 7. Trabajo realizado por estudiante de grado Décimo en el marco del ejercicio “Pintando
mi propia teoría del duelo”. Elaboración propia.

8.3.4 Los carteles

En el curso 901 del colegio Robert F. Kennedy se realizó una actividad conocida como Los
carteles, la cual consistía en realizar una descripción detallada, de los aspectos positivos y
negativos que cada participante consideraba que hacían parte de su personalidad.

89
Figura8. Trabajo realizado por estudiante de grado octavo en el marco del ejercicio “Los
Carteles”. Elaboración propia.

8.3.5 Códigos de la amistad

En la realización del taller “código de amistad”, muchas de las características escritas

fueron similares a otros talleres, especialmente las negativas, los estudiantes manifiestan
emociones ya descritas. Se anexa en la tabla 18, los principales hallazgos.

Tabla 18
Resultados de las emociones negativas encontradas durante el ejercicio “Códigos dela
amistad”

Frecuencia de los Emociones negativas encontradas

90
 hallazgos
1 Baja autoestima
2 Inseguridad
3 Apego emocional
4 Necesidad de aprobación
5 Miedo al rechazo
6 Confusión
7 Depresión
8 Tristeza

Figura 9.Trabajo realizado por estudiante de grado octavo en el marco del ejercicio “Códigos de
la amistad”. Los subrayados corresponden a la categorización elaborada por las autoras.
Elaboración propia.

8.3.6 El nudo humano

Al realizar la actividad lúdica del Nudo Humano, los estudiantes experimentaron el fracaso
al no llevar a cabalidad la solución del problema al que los enfrentamos. Cuando se realizó la
reflexión sobre los distintos comportamientos durante el ejercicio, se les pidió que escribieran
en una hoja, alguna experiencia a lo largo de su vida que tuviera relación con el fracaso.

Los hallazgos encontrados en los relatos de los estudiantes se describen en la tabla 19 de

manera textual.

Tabla 19

91
Hallazgos encontrados en los relatos sobre el fracaso, realizados durante la actividad “El
nudo humano”.

Relatos de estudiantes (extractos)

1 Peleas en mi familia
2 Maltrato psicológico
3 Golpes y burlas
4 Lágrimas
5 Pensé en dejar de respirar, mirándome frente a un espejo, me di cuenta la estupidez que
pasó por mi mente, llorando abandoné la terraza y simplemente abrace a mi mamá. Luego,
apreté mis puños y los abalance contra la cara de uno de ellos, abandone todo el dolor que
tenía en cada puño que lanzaba
6 El malgenio de todas las personas que se estresan por una bobada
7 Una profesora que me odiaba me quitó mi muñeco de manera injusta
8 La humillación de algunas personas cercanas me genera dolor
9 No estoy conforme con mi vida, vivo una monotonía, podría matar a cualquier persona,
vivir siempre lo mismo es cansón y fastidioso y lo detesto
10 Soy demasiado estricto y no hago nada por salir de mi hueco, siempre estoy de malgenio y
todo me da fastidio, y a veces no soporto a nadie
11 No haber conocido a mi papá
12 No me siento bien ni capaz de decirle a mi padrastro quien me cuida desde que tengo un
año, “papá”.
13 Mi ex pareja me hizo sentir menos al elegir el alcohol antes que a mi
14 Me siento inútil si no pienso y hago las cosas de forma perfecta según lo que me enseñaron
mis padres
15 Me gustaría vivir con mis dos padres para tener una familia feliz
16 Tristeza y rabia por no poderme despedir de mi abuelo el día que se murió
17 Rencor y tristeza con mi padre cuando me respondió que primero estaba la mamá y los
hermanos que mi mamá y yo
18 He descubierto con el pasar del tiempo que soy una persona emocionalmente inestable
19 Las decepciones amorosas por las que he pasado me han afectado de forma permanente
20 La familia y yo consideramos a mi papá como un parasito, mi mamá se separó de él pero
todos los días va a visitarlo sin importarle el daño que le hizo, por eso discuto mucho con
ella
21 Cargo de consciencia por la muerte de mi padre
22 Una discusión con mi novio que casi llega a la agresión, me causó miedo, ira, dolor y
tristeza
23 Me da rabia y dolor que mi mamá me insultó de manera horrible, sabiendo que yo era su

92
 hija
24 He perdonado a mi papá por no haber estado la mayor parte de mi vida a mi lado
25 Una persona que quería mucho me trató muy mal, eso afecta mis emociones y mi estado
físico, estoy muy deprimida, me hirió profundamente.

Figura 10. Trabajo realizado por estudiante de grado octavo en el marco del ejercicio “El Nudo
Humano”. Los subrayados corresponden a la categorización elaborada por las autoras.
Elaboración propia.

8.3.7 La ventana de Johari

A partir de una práctica de interacción desde donde es posible revisar la percepción

particular propia y la de los “otros”, ella pretende revisar la comunicación interpersonal,
Se trata de un modelo que intenta explicar el flujo de información desde dos ópticas o
puntos de vista; el primero la exposición (cuanto se muestra a los demás) y el segundo la
retroalimentación (cuanto se acepta de los demás), mostrando de esta manera la interacción
entre dos fuentes de emisión; los demás y el yo. De este modo se define lo que los autores
denominan “espacio interpersonal” al que dividen en cuatro áreas, las que representan
diferentes situaciones que se presentan en el proceso de transferencia de información entre los
protagonistas y que impactan directamente en la calidad de su interacción, sus actividades y
sentimientos.

93
8.3.7.1 En el Colegio Villas del progreso
Para esta actividad, realizada en el colegio Villas del Progreso I.E.D en el curso 10-02,
llamada los estudiantes debían ilustrar diversos procesos de la interacción humana en cuatro
cuadrantes, los cuales distinguen cuatro áreas del conocimiento: abierta, oculta, ciega y
desconocida, desde donde cada persona elabora unas relaciones, evidenciando un análisis y
un amplio reconocimiento de sí mismo. En la tabla 20 se muestra de manera resumida los
hallazgos en cada una de las áreas, después del análisis del material elaborado durante el
taller.

Tabla 20
Hallazgos en las cuatro áreas del conocimiento propuestas por el taller “La ventana de
Johari”. Colegio Villas del Progreso.

YO ABIERTO YO OCULTO

Desordenado/a
Irónico /a Irresponsable
Perezoso/a Tímido/a
Caótico/a Malgeniado/a
Imprudente Grosero/a
Irrespetuoso/a Nervioso/a
Insensible Imprudente
Impaciente Distraído/a
Mentiroso/a Ofensivo/a
Envidioso/a Ignorante
Obsesivo/a Intolerante
Mandón/a
Pesimista

YO CIEGO YO DESCONOCIDO
Dramático/a
Tímido/a
(Sin comentarios)
Mentiroso/a
Hipócrita/a

94
Figura 10. Trabajo realizado por estudiante de grado décimo, en el marco del ejercicio “La
Ventana de Johari”. Los subrayados corresponden a la categorización elaborada por las autoras.
Elaboración propia.

8.3.7.2 En el Colegio Robert F. Kennedy

La actividad de La ventana de Johari también se realizó en el Colegio Robert F. Kennedy
I.E.D en el curso 901. El proceso de implementación fue el mismo, arrojando características
de evidentes conflictos emocionales. Los resultados se muestran en la tabla 21.

Tabla 21
Hallazgos en las cuatro áreas del conocimiento propuestas por el taller “La ventana de
Johari” Colegio Robert f. Kennedy.

YO ABIERTO YO OCULTO

95
 Malgeniado/a
Escandaloso/a Grosero/a
Irresponsable Poco afectuoso/a
Infeliz Infiel
Tímido/a Glotón /a
Terco/a Imprudente
Irresponsable

YO CIEGO YO DESCONOCIDO
Inquieto/a
Tímido/a
Malgeniado/a
Odioso/a
Perezoso/a
(Sin comentarios)
Exagerado/a
Irresponsable
Nervioso/a
Desjuiciado

96
Figura 11. Trabajo realizado por estudiante de grado octavo, en el marco del ejercicio “La
Ventana de Johari”. Los subrayados corresponden a la categorización elaborada por las autoras.
Elaboración propia.

8.3.8 La rueda de la vida

Una vez realizada la actividad denominada La rueda de la vida en el colegio Villas del
Progreso, obtuvimos un mayor conocimiento sobre la percepción que tenían los estudiantes,
frente a las diferentes dimensiones de su cotidianidad. En la tabla 22 se detallan algunos del
so hallazgos más significativos, con relación a la puntuación más baja en relación con sus
argumentos.

Tabla 22
Hallazgos encontrados en el taller La Rueda de la Vida.

Entorno Salud Diversión

 No me gusta mi barrio  He estado delicada de salud  Cuando me conocen

 Mi barrio no es muy
confiable
 No me siento cómoda con
mi entorno, no soy feliz
pero lo acepto
 En mi conjunto no me siento
bien
 No tengo buena relación en
el barrio y no me gusta
porque es peligroso
 Estoy harta de este país
corrupto
Amor
 Estoy enferma, me siento consideran que soy
mal amargada
 No me alimento bien y  No me divierto mucho
mantengo con mucho dolor después del colegio
de cabeza
 No me he sentido bien
últimamente
 Casi siempre me enfermo
Familia Amigos

 Me va mal en el amor  Las cosas son van muy  Algunas personas me han
porque entrego mucho y bien en mi casa fallado
recibo poco  Por falta de tiempo no  A veces desconfío de mis
 Hay personas que quise somos unidos con mi amigos
mucho y no eran la familia  No me llevo bien con el
indicada  Tengo una mala relación resto de estudiantes
 Me va mal en el amor con mi familia porque ellos  No creo en los amigos, los

97
 porque soy una persona nunca me entienden y no únicos que tengo son mi
muy cerrada saben nada de lo que me familia y mi novia
 A veces hay decepciones pasa y lo que siento porque  Últimamente he tenido
pasajeras nunca se fijan en mi muchos problemas con mis
 No estoy enfocada en el  Existen bastantes amigos
amor en estos momentos discusiones en mi pequeña
 Nunca me ha ido bien en el familia
amor, las personas que  No me relaciono con mi
quiero se alejan de mi familia por las diferencias
 Mucho desamor que hay
 No quiero aferrarme a  A veces hay roces con
alguien siendo tan joven personas de mi casa
 Me siento incomodo por  No tengo muy buena
culpa del amor relación con mi madre
 Tengo novio pero a veces
pareciera que no
 Muchas decepciones
amorosas
 Me peleo mucho con mi
pareja

98
Figura 12. Trabajo realizado por estudiante de grado octavo, en el marco del ejercicio “La
Rueda dela Vida”. Los subrayados corresponden a la categorización elaborada por las autoras.
Elaboración propia.

8.4 SISTEMATIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

8.4.1 Sistematización Test de Dependencia Emocional Robert F. Kennedy

En el siguiente cuadro se expone la información concreta y sistematizada de los resultados

arrojados por la actividad llamada Test de Dependencia Emocional. Dicha actividad se
enfoca en reconocer algunos procesos emocionales asociados a la dependencia emocional,
teniendo como focos de análisis categorías vinculadas a la baja autoestima y el miedo a la
soledad. La actividad fue aplicada en el colegio Robert F. Kennedy en el curso 90-01 en la

99
Jornada Tarde el día 06 de marzo del 2018. Dejando claras evidencias de la existencia de
manifestaciones vinculadas a la dependencia emocional.

Tabla 23
Hallazgos con relación a la categoría de primer orden: Dependencia Emocional,
encontrados en las respuestas del Test Número 1

CATEGORÍA DE PRIMER ORDEN.

DEPENDENCIA EMOCIONAL
CATEGORIA DE SEGUNDO ORDEN
Número de
PREGUNTAS RESPUESTAS respuestas por
participante

 No
Creo que tengo una 2
autoestima adecuada, con
un concepto aceptable de  Si
mí mismo/a y me valoro 4
positivamente como. Soy
digno/a de ser querido/a
por otras.  A veces no estoy tan seguro de esto 11

 Me siento fatal, creo que ya no le gusto o

2
incluso ha dejado de quererme.
 Tengo la sensación de que esa no está
Cuando alguien cercano a haciendo el esfuerzo necesario por 4
mí me realiza una crítica comprenderme.
 Pienso que yo soy así y que se está
entrometiendo en mi forma de ser. 11

 Nunca o casi nunca.

3
Mientras he estado en  A veces.
pareja, he descuidado mis 12
amistades o mis
 Siempre o casi siempre.
responsabilidades. 1

 No Aplica. 1

¿Me ilusiono en exceso al  Nunca o casi nunca 4

principio de una relación,
muchas veces sin apenas  A veces
conocer a la otra persona? 10

100
  Siempre o casi siempre
2

. futuro sola
Para ti lo más importante
en la vida es…
Cuando conoces a una
persona…
 No Aplica 1
 El amor, sin duda. No puedo imaginar un
0
 Una combinación de todo, supongo.
5
Equilibrio
 La gente que quiero, la salud, el amor, un
10
buen desempeño en el colegio.
 Sueles mostrar interés por conocer un poco
6
más sobre ella con tus amigos.
 Te dedicas a investigarla por todas las vías
1
posibles: Facebook, amigos en común.
 No te dedicas demasiado a pensar en eso.
10
Dejas que todo fluya de forma natural.

Tiendo a callarme lo que

REALMENTE siento y lo  Verdadero 9
que REALMENTE
necesito en mis relaciones
en general y especialmente  Falso 8
con mi pareja.
 Verdadero
Me da miedo estar sola, sin 1
pareja o sin alguien con
quien estar o a quien  Falso
8
atender.
Me humillo o me he  Verdadero
humillado en alguna 5
ocasión ante mi pareja o
alguna relación
significativa con el  Falso
objetivo de que no me 12
dejaran o no sentirme
abandonada.
Hago muchos esfuerzos por
gustar y gustar a todo el  Verdadero 0
mundo. Si imagino que no
gusto o que no caigo bien,
me angustio y me preocupo  Falso
17
en exceso.
Tengo la sensación de que
si soy yo misma, no voy a  Verdadero 5
ser querida o amada. Tengo
miedo que si me muestro  Falso 12
tal y como soy me rechacen

101
La relación con mi familia
ha sido poco afectuosa, me
han dado escasas muestras
de cariño y no se han
preocupado
suficientemente por mí
cuando era pequeño.
¿Piensas siempre en una
persona para contarle lo
que has hecho? ¿De qué se
trata?
¿Has modificado algún
gusto, proyecto o actividad
por agradar a alguna
persona?
 Verdadero 5
 Falso 12
Respuestas relevantes:
- Amigos
- Novio
- No pienso en nadie, no me gusta contar mis
cosas
- Mi mamá
- No, no hay una así, yo no le cuento a nadie
- Mi ex novio
- No tengo a ese tipo de persona, o simplemente
hay cosas que salen de mi boca, de tanto tiempo
callado, por ello creo que en el único que confío
es en mí mismo, hago conversaciones conmigo
a menudo.
Si 2
Respuestas relevantes:
-Por el niño que me gusta, siento que no soy lo
suficiente para él y tengo que cambiar ciertas
cosas por agradarle más
- Por mi mamá
No: 15
Respuestas relevantes:
- A menudo la gente piensa de mi (casi jurándolo)
que mi manera de ser es la correcta, pienso que
así se preocupen por mí no hay manera de
cambiar quien soy
- Si cambio todo de mí no sería yo, que a quien
llegue a gustarle le guste como soy
- Me gusta lo que soy
- Me gusta lo que hago
- Siempre hago lo que me gusta sin importar lo
que me digan los demás
- A veces hay que tener en cuenta las opiniones
102
 de los demás, pero la última decisión siempre la
toma cada uno
- Es mi futuro y mi vida, no el de esa
- No tengo que agradarle a nadie

Si 12

¿Te sientes atractivo/a para
otras personas? ¿En qué
grado valoras tu imagen y
tu estilo personal, estás a
gusto?
Respuestas relevantes:
- Tengo el ego por las nubes
- Soy muy bonita así a los demás no les parezca
- Estar bien organizada es muy importante
- Ni muy bonita pero tampoco muy fea
- Soy muy genial
- Me siento a gusto
- Valoro como soy y como me veo
- Soy vanidosa
No 5

Respuestas relevantes:

- No me encuentro atractiva para otras

- No estoy a gusto
- Mi autoestima es poca
- Me siento normal
-No sé.

8.4.2 Sistematización Test de dependencia emocional Villas del Progreso

Los resultados del “Test de dependencia emocional” aplicado en el colegio Villas del
Progreso I.E.D en el curso 10-02 el día 15 de mayo del 2018, se encuentran categorizados y
sistematizados en el siguiente cuadro, el cual nos permite ver la existencia de características
emocionales en los estudiantes expuestas en las categorías de segundo y tercer orden, las
cuales se asocian a la soledad y la baja autoestima derivada de la dependencia emocional.

Tabla 24
Hallazgos con relación a la categoría de primer orden: Dependencia Emocional,
encontrados en las respuestas del Test Número 2.

103
 CATEGORÍA DE PRIMER ORDEN.
DEPENDENCIA EMOCIONAL

CATEGORIA DE SEGUNDO ORDEN

Número de
PREGUNTAS RESPUESTAS respuestas por
participante

• No
1
Creo que tengo una
autoestima adecuada, con
un concepto aceptable de • Si
3
mí mismo/a y me valoro
positivamente como. Soy
digno/a de ser querido/a
por otras. • A veces no estoy tan seguro de esto 12

• No rompería, intentaría arreglarlo por todos

Si detectara de manera 5
los medios a mi alcance
prolongada falta de cariño
por parte de mi pareja,
desprecios y humillaciones • Quizás, dependería de las circunstancias 9
rompería mi relación
enseguida
• Es algo imperdonable, rompería sin más 2

No he sufrido nunca • Nunca o casi nunca.

14
problema alguno con la
comida (como atracones,
vómitos provocados, • A veces.
2
restricción drástica y
desproporcionada de la
alimentación) • Siempre o casi siempre.
0

• Nunca o casi nunca 5

En las relaciones de pareja
he asumido
intencionalmente un papel • A veces
9
sumiso/a, viviendo
exclusivamente para la otra
persona • Siempre o casi siempre
2

. • Nunca, o casi nunca 1

104
Mis relaciones
sentimentales, creo que • A veces 10
han sido generalmente
desequilibradas, yo he
aportado más que mi • Siempre, o casi siempre 5
pareja.

• Me siento fatal, creo que ya no le gusto o

incluso ha dejado de quererme 0

• Tengo la sensación de que esa persona no

Cuando alguien cercano a
está haciendo el esfuerzo necesario por 4
mi realiza una crítica
comprenderme

• . Pienso que yo soy así y que se está

entrometiendo en mi forma de ser 6

• Ninguna de las anteriores 6

• Nunca, o casi nunca 3

Prefiero estar solo/a antes
que mal acompañado, en lo
• A veces 5
que a relaciones de pareja
se refiere.

• Siempre, o casi siempre 8

• Nunca, o casi nunca

4
Las personas que me
suelen gustar como pareja • A veces
10
han resultado ser frías,
egocéntricas y arrogantes.
• Siempre, o casi siempre 2

• Nunca, o casi nunca 8

No puedo concebir mi vida
sin estar en pareja, porque
es un elemento • A veces 4
absolutamente
imprescindible para mí.
• Siempre, o casi siempre 4

Me hace falta saber siempre • Nunca, o casi nunca 2

105
algo de mi pareja, necesito
tener contacto con ella • A veces 11
continuamente porque si no
me desespero
• Siempre, o casi siempre 3

He llegado a suplicar a • Nunca o casi nunca

alguna de mis antiguas 9
parejas reanudar la relación,
aunque ésta me hubiera • A veces 5
manifestado claramente su
negativa a hacerlo o incluso
ya estando con otra • Siempre, o casi siempre 2
persona.

• Nunca, o casi nunca 4

Mientras he estado en
pareja, he descuidado mis
amistades o mis • A veces 7
responsabilidades
• Siempre, o casi siempre 5

• Nunca, o casi nunca 6

Me ilusiono en exceso al
principio de una relación, • A veces
muchas veces sin apenas 4
conocer a la otra persona
• Siempre, o casi siempre 6

• Prefiero que las personas significativas para

mí estén de acuerdo, pero si no lo están sigo 9
adelante

A la hora de tomar una • Necesito que las personas significativas para

decisión mí me amen y estén de acuerdo conmigo 1

• Necesito que las personas significativas para

mi me animen a pesar de que no estén de 6
acuerdo conmigo

Tener al lado a una persona
más fuerte que uno mismo
para afrontar diferentes
situaciones
• Es indispensable en la vida 2
• Viene bien, pero con quien tienes que contar
es contigo mismo 5
• Es importante pero no indispensable 9

Cada vez que me pongo • Me las arreglo solo; no quiero que me cuiden 8

106
enfermo
• Pido ayuda si me hace falta 8

• Tengo a todo el mundo entorno mí 0

• Lo elijo solo 12

Cuando tengo que decidir • Siempre le pregunto a mi pareja o persona

que ponerme significativa 3

• No aplica 1

• Considero que es bastante buena 7

En lo que respecta a mi • Necesito que las personas significativas para

iniciativa mí, me den el primer empujoncito 7

• Es inexistente, siempre me animan 2

• No me siento bien 5
Cuando no tengo pareja o
• Prefiero encontrarla pero si no la tengo
persona muy cercana (por 7
también estoy bien
ejemplo un mejor amigo
• Me encuentro bien si me va bien 4

• Menos importante que la mía 5

La opinión de mi pareja (u
otra persona significativa) • Igual de importante que la mía 11
para mi es
• Más importante que la mía 0

• Muchas veces 1
¿Con qué frecuencia dejas
de llevar a cabo proyectos • Pocas veces 10
cuando no te animan
personas significativas para • Algunas veces 4
ti?
• No aplica 1

8.4.3 Sistematización: Los Carteles

107
 El siguiente cuadro pone en evidencia los resultados arrojados por la actividad “Los
carteles” la cual expone diversas categorías de segundo y tercer orden que permiten analizar
procesos de inseguridad y depresión. Los resultados de la actividad evidencian diversas
manifestaciones emocionales, vinculadas a la dependencia emocional y el sufrimiento en los
estudiantes del curso 901 del colegio Robert F. Kennedy I.E.D. La actividad mencionada se
realizó el día 27 de febrero del 2018 y permitió analizar con más profundidad las categorías
emocionales de primer y segundo orden.

Tabla 25
Hallazgos en la actividad: Los Carteles.

CATEGORÍA DE CATEGORÍAS DE CATEGORÍAS DE TERCER

PRIMER ORDEN SEGUNDO ORDEN ORDEN: CIRCUNSTANCIA

-No hay un proceso de reconocimiento

-Confusión
de sí mismo
-Depresión
Sufrimiento -Desencadenada por conceptos
-Tristeza
negativos de sí mismo.

-Baja autoestima -Mala imagen de sí mismos, timidez

- Inseguridad extrema, desórdenes alimenticios.
Dependencia -Apego emocional -Apego a parejas o amigos poco
Emocional -Necesidad de aprobación saludables.
-Miedo al rechazo -De parte de amigos o compañeros

8.4.4 Sistematización Test de la Familia

El próximo cuadro, muestra ampliamente algunas de las respuestas que proporcionaron

los estudiantes del colegio Villas del Progreso I.E.D del curso 10-02 al realizar el “Test de
la familia”. Los análisis de las respuestas exponen diversas categorías centrales asociadas a la
tristeza y la culpa, permitiendo evidenciar situaciones de sufrimiento. Éste test, se
implementó el día 05 de junio del 2018 y tenía como finalidad evaluar diversos aspectos

108
emocionales del estudiante con respecto a su entorno familiar, detectando múltiples estados
asociados a la dependencia emocional.

Tabla 26
Hallazgos en las representaciones del test de la familia

CATEGORÍA
CATEGORÍAS DE CATEGORÍAS DE TERCER ORDEN:
DEPRIMER
SEGUNDO ORDEN CIRCUNSTANCIA
ORDEN

-Tristeza -Rechazar un vínculo familiar

-Amargura -Muerte de un cercano
-Desolación -Sensación de soledad
Sufrimiento
-Desespero -Problemas familiares constantes
-Tormento -Accidentes físicos que dejaron secuelas
-Angustia permanentes

-Culpa -Abandono
Dependencia -Sensación de vacío -Muerte de un cercano
Emocional -Apego -Rechazo
-Miedo al abandono -Alejamiento persistente de padres

8.4.5 Sistematización Entrevista

El siguiente cuadro tiene como finalidad mostrar la información sistematizada de los

resultados que arrojó la actividad llamada “Entrevista” la cual, se implementó el día 25 de
septiembre del año 2018 en el colegio Villas del Progreso I.E.D y fue desarrollada por los
estudiantes del curso 902. Los resultados mencionados, evidencian el reconocimiento que
tiene cada participante acerca de sus estados emocionales vinculados a la dependencia
emocional y el sufrimiento.

Tabla 27

109
 Hallazgos en la Entrevista sobre el Sentido del Sufrimiento

CATEGORÍA DE CATEGORÍAS DE TERCER

CATEGORÍAS
PRIMER ORDEN:
DE SEGUNDO ORDEN
ORDEN CIRCUNSTANCIA

“Ignoradas, tenía que a veces guardar

¿Qué tipo de cosas has soportado para que
muchos sentimientos , sus peleas y su
tu relación no se rompiera?
menosprecio”
¿En tus relaciones de pareja quien ha roto
“Ella fue la que rompió”
las relaciones, cómo te has sentido tras la
ruptura?

Sufrimiento ¿Alguna vez has recibido tratamiento por “Si, he necesitado ayuda para la
problemas de ansiedad o depresión, o has depresión”
sentido has sentido que lo necesitas?

¿Has sufrido o sufres actualmente

problemas con la comida? ¿Has sufrido o
“Me duele el pecho”
sufres dolores en tu cuerpo sin aparente
explicación?

“Mi relación cuando era pequeño con

¿Cómo definirías la relación con tu
mi familia era distante y poco
familia cuando eras pequeño/a?
comunicativa.

¿Dirías que tu infancia fue feliz? ¿Podrías

describir a tu familia y tu relación con “Mi infancia no fue totalmente feliz.”
cada miembro?

¿Cuántas relaciones de pareja has tenido a “Siete relaciones, las cuales dos de
lo largo de tu vida? ellas duraron más de un año”
Dependencia
Emocional ¿Qué tipo de personas te gustan como
“Me gustan trabajadores y mayores”
pareja?

¿Qué papel has asumido en tus

relaciones? ¿Crees que has sido
“En mis relaciones casi siempre he
dominante, sumiso, admirador de tu
sido sumiso”
pareja, necesitado de cariño,
independiente etc?

110
¿Consideras que tus relaciones han sido “No han sido estables, eso me
equilibradas? ¿Ambos aportaban demostraba que solo querían pasar el
emocionalmente lo mismo? rato conmigo”

¿Necesitas siempre la compañía de tu

pareja o estar en contacto con ella, hasta “Siento que si he tenido la necesidad
el punto de resultar una molestia en de estar juntos”
muchas ocasiones?

¿Has dedicado tiempo a tus amistades o a

“La verdad soy consciente de que a
tus responsabilidades mientras estabas en
veces me perdía a mí misma y a otras
pareja, o las has descuidado para vivir
personas.”
solo para ella?

¿Al principio de la relación te ilusionas y

“Si me ilusiono demasiado”
te entregas demasiado?

¿Has seguido buscando contacto con tus

ex parejas para implorarles reanudar la “Si busco contacto pensando que esa
relación? ¿Has intentado empezar persona es especial”
inmediatamente otra?

¿Durante cuánto tiempo has estado sin

“Unas semanas”
pareja después de una relación?

¿Intentas siempre ser aceptado por la “Si, siempre trato de que las personas
gente y causar buena impresión? se sientan bien”

¿Te quieres a ti mismo/a? “Estoy en un proceso de aceptarme”

Ignoradas, tenía que a veces guardar

¿Qué tipo de cosas has soportado para que
muchos sentimientos , sus peleas y su
tu relación no se rompiera?
menosprecio”

¿En tus relaciones de pareja quien ha roto

las relaciones, cómo te has sentido tras la “Ella fue la que rompió”
ruptura?

111
Alguna vez has recibido tratamiento por “Si, he necesitado ayuda para la
problemas de ansiedad o depresión, o has depresión”
sentido has sentido que lo necesitas?

¿Has sufrido o sufres actualmente

problemas con la comida? ¿Has sufrido o
“Me duele el pecho”
sufres dolores en tu cuerpo sin aparente
explicación?

¿Cómo definirías la relación con tu

“Mi relación cundo era pequeño con
familia cuando eras pequeño/a? ¿Dirías
mi familia era distante y poco
que tu infancia fue feliz? ¿Podrías
comunicativa.
describir a tu familia y tu relación con
Mi infancia no fue totalmente feliz.”
cada miembro?

¿Cuántas relaciones de pareja has tenido a “Siete relaciones, las cuales dos de
lo largo de tu vida? ellas duraron más de un año”

¿Qué tipo de personas te gustan como

“Me gustan trabajadores y mayores”
pareja?

¿Qué papel has asumido en tus

relaciones? ¿Crees que has sido
“En mis relaciones casi siempre he
dominante, sumiso, admirador de tu
sido sumiso”
pareja, necesitado de cariño,
independiente etc?

¿Consideras que tus relaciones han sido “No han sido estables, eso me
equilibradas? ¿Ambos aportaban demostraba que solo querían pasar el
emocionalmente lo mismo? rato conmigo”

-¿Necesitas siempre la compañía de tu

pareja o estar en contacto con ella, hasta “Siento que si he tenido la necesidad
el punto de resultar una molestia en de estar juntos”
muchas ocasiones?

-¿Has dedicado tiempo a tus amistades o a

“La verdad soy consciente de que a
tus responsabilidades mientras estabas en
veces me perdía a mi misma y a otras
pareja, o las has descuidado para vivir
personas.”
solo para ella?

112
 -¿Al principio de la relación te ilusionas y
“Si me ilusiono demasiado”
te entregas demasiado?

¿Has seguido buscando contacto con tus

ex parejas para implorarles reanudar la “Si busco contacto pensando que esa
relación? ¿Has intentado empezar persona es especial”
inmediatamente otra?

¿Durante cuánto tiempo has estado sin

“Unas semanas”
pareja después de una relación?

¿Intentas siempre ser aceptado por la “Si, siempre trato de que las
gente y causar buena impresión? personas se sientan bien”

¿Te quieres a ti mismo/a? “Estoy en un proceso de aceptarme”

8.4.6 Sistematización La Ventana de Johari. Robert F. Kennedy

En el siguiente cuadro es posible observar los resultados sistematizados que arrojó la

actividad llamada “la ventana de Johari” la cual se implementó el día 13 de marzo del año
2018 en los estudiantes del curso 901 del colegio Robert F. Kennedy I.E.D. La actividad
mencionada permitió visibilizar diversos patrones asociados a la dependencia emocional que
parten de situaciones de inseguridad, obsesión y baja autoestima, poniendo en evidencia la
experiencia del sufrimiento vinculado a la cotidianidad de los estudiantes.

Tabla 28
Hallazgos en los cuadros de las ventanas de Johari, realizadas en el colegio Robert F.
Kennedy

113
 CATEGORÍA
CATEGORÍAS DE
DE PRIMER CATEGORÍAS DE TERCER ORDEN:
SEGUNDO ORDEN
ORDEN

- Confusión - No hay un proceso de reconocimiento de sí

Sufrimiento
mismo

-Imagen negativa que se tiene de sí mismo en

cuanto a su parte física y sus acciones.
-Se piensa en un rechazo social por su aspecto
- Baja autoestima físico
-Creencia a no ser digno de ser amado por otra
- Inseguridad persona.
-Intolerancia
-Sensación de soledad
Dependencia -Hacia una persona en sentido amoroso
Emocional -Obsesión -Ira por no obtener lo deseado
-Desaliento por rupturas.
-Ansiedad
-Nerviosismo

8.4.7 Sistematización La Ventana de Johari. Villas del Progreso

En el contenido del siguiente cuadro, podemos ver la sistematización de los resultados

que arrojó la actividad llamada “La Ventana de Johari” que fue realizada por los estudiantes
del curso 10-02 del colegio Villas del Progreso I.E.D. El día 08 de mayo del año 2018. Los
resultados permiten categorizar algunos estados de dependencia emocional, los cuales
arrojan de forma estructurada categorías de segundo orden relacionadas con la baja
autoestima la confusión y la inseguridad, posibilitando un análisis vinculado a los patrones
de sufrimiento.

Tabla 29
Hallazgos en los cuadros de la ventana de Johari. Realizadas en el Colegio Villas del
Progreso.

114
 CATEGORÍA DE CATEGORÍAS DE CATEGORÍAS DE TERCER
PRIMER ORDEN SEGUNDO ORDEN ORDEN: CIRCUNSTNCIA

-No hay un proceso de reconocimiento

-Confusión de sí mismo
Sufrimiento -Negación -Negación absoluta a características
negativas percibidas por otros.

-Imagen negativa que se tiene de sí

mismo en cuanto a su parte física y
sus acciones.
- Baja autoestima
-Se piensa en una baja aceptación social
-Inseguridad
Dependencia Emocional por su aspecto físico
-Creencia a no ser digno de ser amado
por otra persona.

8.4.8 Sistematización: La compasión desde el Lazarillo

La compasión desde el Lazarillo fue una actividad que permitió describir algunas
manifestaciones del sufrimiento y la compasión, las cuales se vieron asociadas directamente
con el desespero y la culpa que a su vez se identifican con la incapacidad y la irritación.

La actividad, fue realizada en el colegio Robert F. Kennedy I.E.D en el curso 901 el día
27 marzo del 2018.

Tabla 30
Hallazgos durante el recorrido de la actividad La compasión desde el Lazarillo

CATEGORÍA CATEGORÍAS DE CATEGORÍAS DE TERCER ORDEN:

DE PRIMER SEGUNDO ORDEN CIRCUNSTANCIA

115
 ORDEN

-Incapacidad
-Desespero -Irritación
-Tormento -Molestia
-Angustia -Apatía
-Ira -Resignación
Sufrimiento
-Impaciencia -Intolerancia
-Frustración -Reflexión sobre sensaciones de intolerancia y
frustración.

-Fragilidad
-Culpa -Abandono
-Miedo al abandono -Rechazo
Dependencia -Dependencia -Sumisión
Emocional -Dominación -Vulnerabilidad
-Análisis de manifestaciones de dependencia y
fomento del respeto

8.4.9 Sistematización: El elogio a la dificultad

El siguiente cuadro expone los resultados arrojados por la actividad llamada “El elogio de
la dificultad” en la cual surge el gran interrogante ¿Cuál es el sentido del sufrimiento?, lo que
permite centrar la mirada en categorías de análisis como deseo de soledad absoluta y
tormento, lo que posibilita pensar en el sentido que le asignan los estudiantes al sufrimiento
desde diversas manifestaciones derivadas de la dependencia emocional en el aula de clase.

La actividad es realizada en el colegio Villas del Progreso I.E.D por los estudiantes del
curso 10-02 el día 18 del mes de septiembre del año 2018.

Tabla 31
Hallazgos en las respuestas sobre la pregunta ¿Cuál es el sentido del sufrimiento?

116
CATEGORÍA DE CATEGORÍAS DE SEGUNDO ORDEN:
PRIMER ORDEN
ARGUMENTOS

- Odio por lo extraño

- Nuestras sombras

- Máscaras de malignos pensamientos

- Es necesario, nos enseña a trabajar duro por lo que queremos

Sufrimiento - Salir de nuestra zona de confort es arriesgado, pero al salir
aprendemos

- Obstáculo de la vida

- Dejar fluir el dolor dentro del cuerpo

- Desahogo de todos los dolores

- Deseo de soledad absoluta

- Pagar por las cosas malas que hemos hecho

- Tormento

- Mecanismo empleado para el desahogo

- Aprender a vivir

- Lucha

- Tener consciencia

- Desear el mal

- Reflexión de la vida y nuestras acciones

- Dejar de imaginar un paraíso inexistente

- Mentiras eternas

- Sin búsqueda de superación

- Tristeza e inseguridad

- Miedo de pensar

- Desastre

- Ola de pesimismo

- Daño

117
 - Los jóvenes no aceptan su destino

- Castigo

- Arrepentimiento del pasado

- El dolor demanda sentirse

- Limpia el alma

- Infalible para el alma

- Imaginación del futuro

- Falta de amor por lo propio

- Imaginar la felicidad

- Amamos las cadenas

- El que no está de acuerdo conmigo, está en contra mía

- El hombre teme a la muerte amorosa

- Capacidad de entrega y sacrificios

- Miedo al rechazo

- No confiar en la persona que se quiere

- Traición del ser amado

- Se pierde la felicidad y llegan los males emocionales

8.4.10 Sistematización: El nudo humano

En el siguiente cuadro se observa la sistematización de los resultados que arrojó la

actividad llamada “El nudo humano, una reflexión sobre la frustración” la cual, se realizó el
día 18 de abril del año 2018 en el colegio Villas del Progreso I.E.D. por los estudiantes del
curso 10-02.

Éstos resultados están compuestos por categorías de segundo orden derivadas de la

dependencia emocional y el sufrimiento, las cuales describen ampliamente situaciones
planteadas por los estudiantes quienes reconocen y sugieren la autogestión del sufrimiento.

Tabla 32

118
Hallazgos en los relatos de la actividad: El Nudo Humano, una reflexión sobre la frustración

CATEGORÍA DE CATEGORÍAS DE SEGUNDO ORDEN:

PRIMER ORDEN ARGUMENTOS

· Peleas en mi familia

· Maltrato psicológico

· Golpes y burlas

· Lágrimas

· Pensé en dejar de respirar, mirándome frente a un espejo, me di cuenta

la estupidez que pasó por mi mente, llorando abandoné la terraza y
simplemente abrace a mi mamá

· Apreté mis puños y los abalance contra la cara de él, abandone todo el
dolor que tenía en cada puño que lanzaba
Sufrimiento · El malgenio de todas las personas que se estresan por una bobada

· Una profesora que me odiaba me quitó mi muñeco de manera injusta

· La humillación de algunas personas cercanas me genera dolor

· No estoy conforme con mi vida, vivo una monotonía, podría matar a

cualquier persona, vivir siempre lo mismo es cansón y fastidioso y lo
detesto

· Soy demasiado estricto y no hago nada por salir de mi hueco, siempre

estoy de malgenio y todo me da fastidio, y a veces no soporto a nadie

· No haber conocido a mi papá

· No me siento bien ni capaz de decirle a mi padrastro quien me

cuida desde que tengo un año, papá

· Mi ex pareja me hizo sentir menos al elegir el alcohol antes que a mi

· Me siento inútil si no pienso y hago las cosas de forma perfecta según

lo que me enseñaron mis padres

· Me gustaría vivir con mis dos padres para tener una familia feliz

· Tristeza y rabia por no poderme despedir de mi abuelo el día que se

Dependencia murió
Emocional · Rencor y tristeza con mi padre cuando me respondió que primero
estaba la mamá y los hermanos que mi mamá y yo

119
 · He descubierto con el pasar del tiempo que soy una persona
emocionalmente inestable

· Las decepciones amorosas por las que he pasado me han afectado de

forma permanente

· La familia y yo consideramos a mi papá como un parasito, mi mamá

se separó de él pero todos los días va a visitarlo sin importarle el daño
que le hizo, por eso discuto mucho con ella

· Cargo de consciencia por la muerte de mi padre

· Una discusión con mi novio que casi llega a la agresión, me causó

miedo, ira, dolor y tristeza

· Me da rabia y dolor que mi mamá me insultó de manera horrible,

sabiendo que yo era su hija

· He perdonado a mi papá por no haber estado la mayor parte de mi

vida a mi lado

· Una persona que quería mucho me trató muy mal, eso afecta mis
emociones y mi estado físico, estoy muy deprimida, me hirió
profundamente.

8.4.10.1 Sistematización Pintando mi teoría del duelo

En el siguiente cuadro es posible observar los resultados que arrojó la actividad llamada
“Pintando mi teoría del duelo” la cual, deja en evidencia categorías de análisis derivadas de
la dependencia emocional y el sufrimiento. Dichas categorías son representadas por medio de
pinturas que transmiten de forma contundente la sensación de abandono, el miedo, la
inquietud y la confusión, exhibiendo la expresión y el manejo del sufrimiento.

La actividad es realizada en el colegio Villas del Progreso I.E.D por los estudiantes del
curso 10-02 el día 11 de septiembre del año 2018.

Tabla 33
Hallazgos de las emociones, los sentimientos y sus representaciones en las pinturas de la
teoría del duelo

120
 CATEGORÍAS DE
CATEGORÍA DE SEGUNDO ORDEN: CATEGORÍAS DE TERCER ORDEN:
PRIMER ORDEN EMOCIONES Y CIRCUNSTANCIA
SENTIMIENTOS

· Confusión PINTURA NEGRA:

· Incredulidad Dificultad para comprender y aceptar.
· Aturdimiento
· Angustia Dibujos: Caminos, aves, vacío, nubes,
· Desasosiego corazón, alas,
· Enojo Líneas consecutivas, cruz esvástica y
· Conciencia de la pérdida cristiana, estrellas, gotas, círculos,
· Tristeza sombras, equis, espirales,
· Depresión
Sufrimiento · Apatía PINTURA ROJA:
· Desgano Atribución de la culpa.
· Sensación de soledad
· Frustración e impotencia Dibujos: Hojas de árboles, tallos de
· Queja árboles, líneas paralelas y curvas, mar,
· Desamparo corazón, alas, pétales de flores, cuadrado,
· Vacío cadena de círculos, una mano, espirales.
PINTURA AMARILLA:
· Sensación de abandono y
Busca señales que indiquen el retorno del
desprotección
apego.
· Deseo de reunión
· Revisar recuerdos
Dibujos: Hojas de árbol, centro de una
· Idealizar el pasado
flor, cuerpo de una mariposa, estrellas,
· Intenso extrañar
una mano, tallo de un árbol, cruz,
· Inseguridad
· Nostalgia
PINTURA AZUL:
· Llanto
Modifica el vínculo de acuerdo con la
· Miedo
realidad.
Dependencia · Agitación
Emocional · Temor
Dibujos: Sol, alas de una mariposa,
· Dolor
sombra, espirales, ángulos, líneas curvas,
· Inquietud
hojas de flores, corazón roto, lágrimas,
· Insomnio
nubes, equis.

121
8.4.10.2 Sistematización: La rueda de la vida

El siguiente cuadro permite ver de una forma organizada y sistematizada los resultados
arrojados por la actividad llamada “Rueda de la vida” la cual se realizó el día 11 abril del
año 2018 por los estudiantes del curso 10-02 del colegio Villas del Progreso I.E.D.

Ésta actividad permitió identificar y reconocer las manifestaciones del sufrimiento

derivado de la dependencia emocional en el aula de clase, a partir del análisis de categorías
asociadas al entorno, la familia y los amigos.

Tabla 34
Hallazgos de los resultados más relevantes encontrados en el taller de la rueda de la vida.

CATEGORÍAS DE TERCER
CATEGORÍA ORDEN:
CATEGORÍAS DE SEGUNDO ORDEN:
DE PRIMER DIMENSIONES DE LA VIDA
ORDEN ARGUMENTOS
CON LA PUNTUACIÓN MÁS
BAJA

· Las influencias no pueden dañar mi plan de

vida
· No me gusta mi barrio
· Mi barrio no es muy confiable
· He estado delicada de salud
ENTORNO
· Cuando me conocen consideran que soy
amargada
· No me siento cómoda con mi entorno, no SALUD
soy feliz pero lo acepto
· Estoy enferma, me siento mal
· No me alimento bien y mantengo con DIVERSIÓN
Sufrimiento
mucho dolor de cabeza
· No me divierto mucho después del colegio
ESTUDIO
· No me he sentido bien últimamente
· En mi conjunto no me siento bien
· Siento que soy más divertida que amargada
· Me va mal en ciertas materias
· No tengo buena relación en el barrio y no

122
 me gusta porque es peligroso
· Estoy harta de este país corrupto
· Casi siempre me enfermo
· Me va mal en el amor porque entrego
mucho y recibo poco
· Algunas personas me han fallado
· Hay personas que quise mucho y no eran la
indicada
· A veces desconfío de mis amigos
· Me va mal en el amor porque soy una
persona muy cerrada
· A veces hay decepciones pasajeras
· No estoy enfocada en el amor en estos
momentos
· Nunca me ha ido bien en el amor, las
personas que quiero se alejan de mi
· Las cosas son van muy bien en mi casa
· Por falta de tiempo no somos unidos con
mi familia AMOR

Dependencia · Mucho desamor

Emocional · No quiero aferrarme a alguien siendo tan
FAMILIA
joven
· No me llevo bien con el resto de
estudiantes AMIGOS
· Tengo una mala relación con mi familia
porque ellos nunca me entienden y no
saben nada de lo que me pasa y lo que
siento porque nunca se fijan en mi
· Existen bastantes discusiones en mi
pequeña familia
· No creo en los amigos, los únicos que
tengo son mi familia y mi novia
· Soy muy sentimental
· No me relaciono con mi familia por las
diferencias que hay
· Últimamente he tenido muchos problemas
con mis amigos
· A veces hay roces con personas de mi casa
· Me siento incomodo por culpa del amor

123
 · Tengo novio pero a veces pareciera que no
· Muchas decepciones amorosas
· Me peleo mucho con mi pareja
· No tengo muy buena relación con mi
madre

8.5 SISTEMATIZACIÓN DE LOS DIARIOS DE CAMPO

8.5.1 Colegio Robert F. Kennedy

Tabla 35
Hallazgos de la observación participante en el curso803 (Año 2017) 901 (Año 2018) Jornada
Tarde

CATEGORÍA CATEGORÍA DE SEGUNDO CATEGORIA DE TERCER

DE PRIMER ORDEN:
ORDEN EMOCIONES
“Cuando se les pide que se organicen en
un círculo solo con sus sillas y se venden
los ojos, todos comienzan a murmurar que
los vamos a hacer llorar. Después, las
preguntas se van tornando más difíciles
para los estudiantes, ya que van
apuntando circunstancias de dolor, que
Sufrimiento terminan en situaciones de sufrimiento. Es
en este momento donde algunos de ellos
entran en llanto, comienzan a evadir las
preguntas por pena o vergüenza, pero
Alejandra Lasso les sirve como
intermediaria para proyectar su vos, ya
que con este tipo de preguntas las
respuestas las dan en una tonalidad más
baja.” (19 de Octubre del 2017)
“Aunque el grupo no parece muy
motivado el día de hoy en participar,
piensan algunos que no es necesario, otros
desean hablar con sus amigos y otros
parecen estar muy dispersos, por lo que se
ORDEN:CONDUCTAS
“Las mujeres del grupo se tornan más
temerosas por quitarse la chaqueta, la
profesora Yolanda nos dice que es
porque los muchachos pueden verles
los tops o braseares y eso las aqueja.
Ellas nos dicen que sus compañeros
pueden burlarse de ellas debido a su
desarrollo biológico.” (19 de Octubre
del 2017)
“Algunos muestran dificultad para
cerrar los ojos durante un largo
tiempo, así que unos abren los ojos y
otros se recuestan en la mesa, en su
mayoría son hombres los que
presentan este tipo de incomodidad. “
(20 de Marzo del 2018)

124
 tardan bastante en completar esta primera
parte.” (13 de Marzo del 2018)

“Les pedimos que inicien la actividad ya

que son las cinco de la tarde y para ello
deben quitarse los sacos, muchos dicen
que tienen frío, o se avergüenzan. Muchos
están asustados y otros no desean
participar, la caminata arranca y no se
visualiza la confianza, se ven
constantemente algunos tropiezos y
estudiantes no muy felices por ello.” (27
de marzo del 2018)

“Muchos se ven confundidos, han “Los estudiantes llevan varios

realizado la silueta pero no saben en qué
lugar de ésta escribir sus características.
Algunos han terminado y los demás piden
unos minutos para finalizar. Al dar las
cinco y media de la tarde, todos han
finalizado, aunque a muchos les costó un
poco más de trabajo. Muchos están
nerviosos y se sienten poco seguros de lo
que han escrito y dibujado.” ( 27 de
Febrero del 2018)
Dependencia
Emocional
“Los estudiantes deben escribir aspectos
de su personalidad que consideran están
completamente ocultos de otras personas,
muchos se ponen a la negativa no desean
terminar la actividad, ya que dicen entre
otras cosas, sentirse avergonzados de
escribir acerca de esto.” (13 de Marzo del
2018)
En la siguiente tabla se realiza el análisis sobre la intervención realizada en el Colegio Robert F.
Kennedy, teniendo en cuenta los diarios de campo y los resultados de las sistematizaciones
previamente presentadas.
minutos caminando con los ojos
cerrados y ya se va aceptando el
hecho de la existencia de una
dependencia y de la necesidad de
generar confianza.” (27 de marzo
del 2018)
“Una joven del curso pasa al frente y
varias de sus compañeros mencionan
aspectos bastante positivos y muy
pocos negativos acerca de ella, por
lo que acepta la información muy
positivamente. Cuando la estudiante
se sienta, los demás compañeros se
niegan a pasar, se sienten apenados,
sin ánimo, con ganas de salir pronto
para sus casas. Muy pocos han
decidido pasar para continuar con la
actividad.” (13 de Marzo del 2018)

125
Tabla 36
Experiencia Personal. Relato de la experiencia desde el análisis de las categorías de estudio.

Fecha Relato de la experiencia

Quedamos asombradas con la cantidad de conflictos que nos compartieron los

10 de estudiantes, no nos alcanzábamos a imaginar que por sus pensamientos rondaban
Octubre angustias del ámbito familiar, económico, de salud, afectivo y obviamente académico.
del 2017 El grupo nos colaboró bastante con la fluidez de la actividad, pero es necesario
trabajar con mayor rigurosidad el silencio, la escucha y la expresión de sus ideas y
emociones.

Uno de los objetivos de la actividad, es ayudar a los estudiantes a encontrar emociones

27 de o sentimientos que los caracterizan y son difíciles de verbalizar. Percibimos sin lugar
Febrero duda que fue posible ayudar a los estudiantes a realizar un reconocimiento de sí
del 2018 mismos, ha sido un periodo corto de tiempo pero bastante satisfactorio, ya que ellos
mismos mencionaron que ésta actividad ha sido de gran relevancia para pensar en la
imagen que proyectan y sobre todo en la imagen que tienen de sí mismos.

El curso que elegimos para trabajar tiene muchos problemas académicos y de

indisciplina, aun así hemos podido trabajar con ellos, conversar y crear vínculos de
amistad. Desde el principio notamos que en el grupo hay varios subgrupos, en cada
sesión se hacen más evidentes las preferencias de amigos y espacios. Hoy validamos en
la práctica la importancia de reflexionar con los estudiantes acerca de la dependencia
6 de Marzo
emocional, pues para ellos significó el nombre a lo que no sabían cómo explicar.
del 2018
Estamos intrigadas por la forma en cómo se relacionan los estudiantes, ya que al final
de clase hubo una pequeña discusión entre dos compañeros, la mujer le hacía reclamos
a su ex confidente, situación que fue presenciada por todos los que estábamos alistando
la maleta para irnos. Nos acercamos a la joven y hablamos con ella, intentamos
aconsejarla y luego salimos del salón un poco extrañadas por la rara situación que
habíamos vivido.

126
 La sesión de hoy ha sido un poco desalentadora, el grupo ha disminuido y los
estudiantes ya no se sienten motivados a participar en las actividades. Sentimos que nos
13 de
esforzamos mucho y realizamos el trabajo correctamente, tal vez cometimos algún error
Marzo del
en el proceso, pero desde que llegaron los estudiantes, era muy notorio su falta de
2018
deseo en participar. Estamos igual ansiosas por poner en práctica las actividades que
tenemos programadas, esperamos que la situación en el aula mejore, y que se puede
realizar un buen trabajo con los estudiante.

En un momento fue incómodo sentir la falta de disposición de algunos estudiantes

mientras se hacía la lectura y la escritura del taller. Desde ese punto nos genera ciertas
20 de
dudas la importancia que algunos estudiantes le adjudican a este proceso. Aunque es
Marzo del
bastante desesperanzador ver cómo los jóvenes de ahora desestiman la importancia de
2018
la literatura y la creación de textos, nos ponemos el compromiso de seguir adelante,
buscando maneras para fomentar el interés por la lectura y la escritura desde la ética y
la literatura para el análisis de las creencias, experiencias y emociones.

En el grupo no solo ha disminuido la cantidad de estudiantes, también ha bajado la

intención de participación en las diversas actividades que hemos programado. No se
27 de
cumplieron en su totalidad los objetivos propuestos para esta actividad. Nos sentimos
Marzo del
un poco tristes y deseamos realizar el cambio a un grupo focal ubicado en la localidad
2018
de Bosa, ya que hemos tenido la posibilidad de conocer y trabajar con los estudiantes
del colegio Villas del Progreso y consideramos que sería más adecuado para nuestra
investigación.

Los estudiantes del colegio Robert F. Kennedy mostraron un alto nivel de intervención,
aunque no se cumplieron con todos los objetivos planteados, ya que por diversas situaciones
externas, se empezó a presentar un gran nivel de deserción escolar en la institución y los
estudiantes que continuaban, parecían cada día menos interesados en permanecer allí, lo que
nos impulsó a continuar el proceso en el colegio Villas del Progreso. A pesar de ello, se
consiguieron resultados gratificantes, ya que los estudiantes pudieron adquirir nuevos

127
 conocimientos acerca de sí mismos, estableciendo una mayor conciencia y sensibilidad para
construir una mejor comunicación interpersonal, dejando claro una distinción entre conocer
las emociones propias y controlarlas. Por ello, se les manifestó en diversas actividades, la
importancia de disponer de palabras para denominar las emociones, teniendo ellos gran
carencia de esta habilidad, lo que impide tomar conciencia de lo que se siente y, por
consiguiente, controlarlo. A partir de allí, consideramos trascendental potenciar el desarrollo
del vocabulario emocional.

8.5.2 Colegio: Villas del Progreso

Tabla 37
Hallazgos encontrados durante la observación participante del curso10-02 (Año 2018)
Jornada Tarde

CATEGORÍA DE CATEGORÍA DE SEGUNDO CATEGORIA DE TERCER

PRIMER ORDEN: ORDEN:
ORDEN
EMOCIONES CONDUCTAS

“Los estudiantes se divierten, algunos “Les cuesta mucho justificar el porqué

bromean, realizan liderazgo frente a las
acciones, otros se molestan, sienten
dolor por los movimientos bruscos y el
estiramiento excesivo del ejercicio.”
“les decimos que la intención era que
todos fracasaran. Frente a esta
Sufrimiento
declaración muchos se desaniman y
expresan su inconformismo y pérdida
de tiempo, otros se ríen y otros quedan
en silencio.” (17 de Abril del 2018)
“Un chico dentro del aula se encuentro
molesto, malhumorado y se retira a la
parte de atrás del salón. Me dispongo a
acercarme a hablar con él, entonces me
comenta que tiene muchos problemas
de cada calificación que dan a cada
aspecto de su vida. Los estudiantes
aleatoriamente comparten sus dibujos
y entre ellos los revisan, se evidencia
que la gran mayoría presenta una
puntuación muy baja en aspectos
como: el amor, el entorno, la familia y
los amigos.” (11 de Abril del 2018)
“Todo el proceso de la actividad ha
partido desde el caso del joven de 17
años, estudiante del Colegio Mayor de
San Bartolomé, quien se suicidó hace
unos días lanzándose de la torre
Colpatria en el centro de la ciudad.
Éste ha sido un tema polémico muy

128
 en su casa, así que le hago una breve
reflexión acerca de los problemas que
afrontamos los seres humanos a diario,
además de que tiene más motivos para
darle mayor importancia a la
culminación de sus estudios, así podría
independizarse económicamente y
ayudar a su familia. Él asiente con la
cabeza y me recibe la hoja para
trabajar.” (18 de septiembre del 2018)
“Muchos estudiantes se empiezan a
negar a escribir, pero no por rechazo a
la actividad, mencionan que se sienten
un poco avergonzados o simplemente
nunca habían intentado hablar sobre
esa parte oculta.” (8 de Mayo del 2018)
“Los estudiantes demuestran interés y
se sienten identificados ya que las
Dependencia dependencias emocionales no
Emocional solamente se relejan en las relaciones
de pareja, sino que tienen incidencia en
las relaciones con objetos, situaciones
o incluso, otras personas que los
rodea.” (15 de Mayo del 2018)
“Algunos terminaban su representación
y no se sentían satisfechos, entonces
pedían otras hojas para volver a iniciar
el proceso de pintura. Cuando se
acabaron las hojas les dijimos que
solucionaran su pintura dentro de la
misma hoja, aludiendo a que muchas
veces en la vida no hay otra hoja y nos
toca solucionar las dificultades con lo
que poseemos en la actualidad.” (11
de Septiembre del 2018)
129
hablado por los jóvenes, por lo que la
actividad termina con reflexiones de
los estudiantes, quienes mencionan lo
importante que es clarificar el papel
que jugamos en la vida de otras
personas, y como podemos terminar
siendo víctimas y victimarios.” (18 de
septiembre del 2018)
“Se explica el suicidio desde la
psiquiatría y se dan las tasas de
suicidios en jóvenes y adultos
mayores. Un alumno pregunta “¿Qué
es la eutanasia?” Al realizar la
explicación todos quedan impactados y
en silencio. Se continúa hablando
sobre las consecuencias de un intento
de suicidio y se pregunta a los
estudiantes “¿El suicidio es un acto de
desesperación o de libertad?” Se
genera una discusión a partir de
posturas filosóficas y religiosas. Se
habla sobre los motivos más comunes
que llevan al suicidio, (Desamor,
problemas económicos, muertes
cercanas…) Una estudiante menciona
que además de las características
mencionadas, también se debe tener en
cuenta el contexto cultural de cada
sujeto, dice además que el suicidio no
es una salida, que es necesario un acto
de auto reconocimiento, identificando
necesidades, prioridades y límites. Se
pregunta entonces a los estudiantes
“¿Si nos pertenece la vida, nos
pertenece la muerte?” Los alumnos se
quedan pensativos por unos minutos.
“(18 de septiembre del 2018)
 “Los estudiantes se encuentran activos
y deseosos de terminar el
cuestionario, ya que el tema siguiente
les genera mucho interés. Durante esta
primera actividad varios estudiantes
empiezan a charlar, pero su tema de
conversación es sobre las preguntas
realizadas, algunos se dispersan, pero
toman rápidamente el hilo del tema.
Los estudiantes tardan un poco más de
lo esperado, han respondido con
mucho esmero.” (25 de septiembre del
2018)

En la siguiente tabla se realiza el análisis sobre la intervención realizada en el Colegio Villas del
Progreso, teniendo en cuenta los diarios de campo y los resultados de las sistematizaciones
previamente presentadas.

Tabla 38
Experiencia Personal. Relato de la experiencia desde el análisis de las categorías de estudio.

Fecha Relato de la experiencia

A pesar de que llegamos con algunas dudas por el trabajo que se ha venido realizando
en la institución Robert F. Kennedy, traemos la mejor energía para compartir nuestro
proceso con este nuevo grupo focal. Durante todo el proceso estamos repitiendo la
explicación del ejercicio, es necesario tener en cuenta la espacialidad de los
estudiantes y ser más claras en este aspecto, ya que muchos puntuaron desde el punto
11 de Abril
central del círculo hacía sus límites, mientras otros lo hicieron al revés. Estamos
del 2018
impresionadas porque en las gráficas los estudiantes nos han compartido bastante
información importante sobre sus vidas para el desarrollo de nuestra investigación.
Algunos expresan su rechazo a la amistad, su desempeño negativo en el amor, la
soledad, la inseguridad de su entorno y el abandono familiar. Les genera mucha
inquietud nuestro taller ya que no estudiamos psicología, aunque eso no les impide
participar y solicitar información sobre la actividad. Nos sentimos muy contentas ya
que fluimos mucho con el grupo, la pasamos muy bien y tenemos ganas de venir la

130
 otra semana.

Al comienzo de la actividad estuvimos muy animadas, disfrutamos mucho

compartir está actividad con los estudiantes, aunque algunas veces nos tornamos un
poco exigentes para hacer válidas las normas del ejercicio. En el momento en que les
contamos que nuestra intención era que fracasaran, nos sentimos un poco aturdidas
por los comentarios de algunos estudiantes, ya que sentíamos en ese momento que
sobrevaloraban nuestra intención a lo que vivieron realmente durante el ejercicio.
Luego, cuando empezamos el ejercicio de escritura, pasábamos por los puestos de los
estudiantes y leíamos disimuladamente lo que escribían. Quedamos con mucha
17 de Abril curiosidad, así que al finalizar el ejercicio decidimos quedarnos un tiempo más y leer
del 2018 los relatos, al final, nos llenamos de nostalgia, ya que vinculamos las historias de los
jóvenes con las nuestras, eso nos deja con cierto vacío y tristeza, pero nos motiva a
seguir trabajando estos talleres con los estudiantes y nos deja huella para
sensibilizarnos con ellos. También optamos por la posibilidad de seguir nuestra
investigación con este grupo focal, debido a que en el otro colegio no se demuestra el
mismo entusiasmo por parte de los estudiantes, y a su vez, estos sujetos de
investigación evidencian en mayor medida situaciones de dependencia emocional y
sufrimiento. Nos hace feliz saber que muchos tienen intensiones serias de seguir
estudiando, esperamos contribuir con nuestro desempeño a las proyecciones de vida
que nos comparten los estudiantes.

Cuando las actividades son tomadas por los estudiantes con tanto ánimo y respeto
es muy grato. Se pensaba que era posible que los alumnos se disgustaran un poco por
8 de Mayo algún comentario negativo que hiciera alguno de sus compañeros en el desarrollo del
del 2018 taller, pero contrario a ellos, desde el inicio hasta el cierre todo se dio de la mejor
manera posible. A veces se escuchaba el ruido de los salones continuos y era bastante
incomodo, pero no fue necesario detener la actividad, los jóvenes de ésta aula se han
mostrado muy interesados en las diversas actividades y talleres propuestos.

Nos divertimos mucho hoy en clase, los estudiantes nos hacen reír mucho. A veces
son indisciplinados, o les da pereza hacer ciertas cosas, pero a la final terminan
15 de Mayo desarrollando la actividad. Estamos expectantes frente a los resultados de los test, ya
del 2018 queremos analizar sus respuestas. Nos genera mucha curiosidad una pareja que hay
en el curso, la chica se encuentra en estado de embarazo, la hemos visto en otras
oportunidades llorar, el muchacho en algunas oportunidades es esquivo pero aún no
nos atrevemos a indagar más sobre ellos. Charlamos con el profesor Pedro sobre el
fenómeno de los embarazos en los jóvenes, vemos que los contextos influyen mucho

131
 sobre las creencias ante la intimidad, la sexualidad y la formación de las familias. Nos
quedamos asombradas con los casos de embarazo que nos relata el docente,
consideramos que es un tema al que los colegios y los acudientes deberían prestar más
atención.”

Es muy gratificante ver las capacidades artísticas que tienen los estudiantes y que
en el caso particular del colegio, no son tomadas muy en cuenta, ni se les da la mayor
importancia. Nos sentimos tan bien recibidas, realizamos todo tipo de comentarios
con los estudiantes, lo que denota una mayor confianza entre todos, al mismo tiempo
11 de que trabajamos con ellos estás temáticas tan fuertes y tan personales, aprovechamos
Septiembre los espacios para hacer comentarios, sarcásticos o con un sentido humorístico con el
del 2018 fin de disminuir la tensión y darle mayor fluidez a las actividades. Los estudiantes nos
expresan su interés por la literatura y la filosofía desde los contenidos éticos que se
trabajan con ellos, nos sugieren textos o nos piden autores o títulos de textos para
profundizar en las explicaciones que les damos. Estamos muy complacidas con todo el
tejido de afectos que estamos construyendo.

Se ha desnaturalizado la postura del docente como narrador de historias. Es

impresionante la manera en la que algunos estudiantes desprecian la lectura del texto
científico. Aunque en la mayoría de los casos los estudiantes fueron bastante
analíticos y sensitivos al momento de responder a la pregunta sobre el sufrimiento. Es
18 de necesario mencionar lo atractivo que les resulta a la mayoría, la lectura de novelas, o
Septiembre literatura de fantasía, algunos quisieron explicar su respuesta citando este tipo de
del 2018 textos. Salimos contentas pero bastante reflexivas ya que defendemos a capa y espada
la importancia de ejercitar la lectura y la escritura en los ambientes escolares, pero
también debemos ser más cautivadoras con el tipo de texto que elegimos. Nos alegra
que los muchachos estén a gusto con los talleres desarrollados y que pidan más, pero
lamentamos la poca disponibilidad del docente a cargo para la prestarnos el espacio,
ya que él debe también dictar su asignatura.

Fue una sesión gratificante, los estudiantes se encontraban muy interesados y

participaron activamente. El tema del suicidio generó muchas emociones, hubo pocas
25 de interrupciones y bastantes preguntas. Desde el inicio sentimos que las actividades del
Septiembre día iban a gustar a los estudiantes, por lo que al terminar el refrigerio se dio inicio
del 2018 inmediatamente para que el tiempo nos alcanzara. No se sintió mucho el ruido de
fuera del salón, ya que la disposición del curso permitió explicar las temáticas sin
inconvenientes. Consideramos que muchos temas controversiales como un suicidio, se
pueden aterrizar al aula de clase para dejar en los estudiantes, alguna enseñanza.

132
 Las actividades realizadas ayudaron a evidenciar diversos conflictos emocionales en los
estudiantes, muchos de ellos permeados por depresiones. Aunque sus dificultades son, en la
mayoría de los casos, bastante notorias, optan por no hablar abiertamente de ello, lo cual, no
solo se debe a una barrera de intimidad, sino a no reconocer los sentimientos que los invaden.

Fue un proceso altamente satisfactorio, ya que no sólo se evidenció la falta de un

reconocimiento emocional, sino que además permitió sembrar múltiples conocimientos e
inquietudes acerca de la importancia de las relaciones interpersonales y los fenómenos
emocionales.

Las diferentes vivencias que caracterizan las complejidades emocionales de cada individuo
se materializaron en el aula. Llantos, risas, desprecios, frustraciones, y abrazos estuvieron en
cada actividad, mostrando interés y una alta participación, lo que deja en la claro la necesidad
de un enfoque dual entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional.

133
134
 9. DISCUSIÓN

Las transformaciones de las que fuimos testigo durante el proceso de investigación e

intervención en el aula fueron: la concientización de los estudiantes frente a la problemática
de la dependencia emocional a través de su experiencia con el sufrimiento, el reconocimiento
y categorización de las emociones básicas y complejas, el uso de los conocimientos éticos
para relacionarse de manera sana con los demás y consigo mismo, el entendimiento sobre la
necesidad de fomentar la educación emocional en el entorno escolar y familiar, la educación
sobre el manejo de sus emociones mediante la aceptación de su etapa biológica y el contexto
en el que se encuentran, y la identificación de acciones agresivas que se pueden generar por
una emoción concreta y desbordada hacia ellos mismos y los demás.

Las actividades que hicieron parte del programa de educación emocional, pusieron en
evidencia diferentes procesos que fueron vividos por los estudiantes. Los trabajos
individuales, mostraron con claridad la falta de reconocimiento emocional, generando
grandes cuestionamientos acerca de sus sentires. Los trabajos grupales, concientizaron a los
participantes acerca de la existencia del otro como ser emocional y afectivo. En la acción
comunicativa los actores implicados buscan “sintonizar cooperativamente sus planes de
acción en el horizonte de un mundo de la vida compartido y sobre la base de interpretaciones
comunes de la situación” (Habermas, 1990, p. 74).

La dependencia emocional parece ser un estado por el cual los jóvenes transitan para llegar
a un desarrollo personal, en cierta medida, completo. Los estudiantes manifestaron el temor
permanente de decir o hacer algo que afectará al otro por miedo a la pérdida de su vínculo,
sobrevalorando en algunos casos lo que el otro realmente representa. La personalización de
los sujetos acontece en la dimensión deliberativa y valorativa de los mismos, a través del
drama fundamental de la construcción de la propia existencia junto con los otros (Lonergan,
1999, p. 240). El ser humano se hace en conversación, se construye en relación con otros. Por
tanto, el educarse no acontece tanto por lo que se haga en otros, sino por lo que le ocurre al
sujeto en el encuentro y comunicación con los otros (Aguilar, 2004).

Identificar los diversos tipos de dependencia emocional en los alumnos de los cursos 901 y
10-02 de los colegios Robert F. Kennedy y Villas del Progreso, fue una tarea compleja pero
posible, ya que muchas de las manifestaciones emocionales que se evidenciaron en el aula de
forma negativa, tenían vínculos estrechamente relacionados con diversas manifestaciones de

135
necesidad del otro, baja autoestima y sentimientos dañinos de ansiedad, lo que para Goleman
son características sobresalientes de la dependencia emocional. Partiendo de allí, las diversas
actividades realizadas sirvieron para identificar numerosos tipos de dependencia emocional
que no solo afectaban a los estudiantes en su cotidianidad, sino que se hacían presentes en el
aula de clase, perjudicando su rendimiento y su desempeño académico.

Es claro que no todos los estudiantes muestran un cuadro de dependencia emocional,

además, no todos desean expresarse de manera espontánea y confiada, pero estos son casos
excepcionales, ya que la mayoría de participantes no sólo manifestaron gran interés en la
temática, sino que además declararon haber vivido o estar viviendo algún tipo de dependencia
emocional difícil de manejar para ellos, lo que los ha llevado a depresiones y angustia
constante.

El estado psicológico complejo, en el que una persona es incapaz de romper lazos que le
unen a una relación afectiva inestable, e incluso destructiva, puede producir sufrimiento
motivado por el miedo a la soledad, además de influir en el desarrollo de pensamientos
obsesivos y ansiosos. Determinadas características, se evidenciaron en las aulas, configurando
patrones asociados a la necesidad constante de atención, estados de ánimo negativos, miedo a
la soledad, aislamiento en clase y sentimientos de inferioridad que se vinculan además a la
codependencia, la cual, establece una tendencia a la victimización, a la dificultad en la toma
de decisiones, al deseo constante de consumo de sustancias alucinógenas y la obsesión,
generando también ansiedad por casi cualquier dificultad, en muchas ocasiones, no pueden
manejar el miedo que experimentan frente a la pérdida de control, tienen falta de confianza,
acumulación de ira y dificultades sexuales. Por su parte Friel y Friel (1998) citado por Martins
(2012) identificaron a la codependencia como una forma disfuncional de comportarse que
puede tener su inicio en la familia de origen o en la cultura, debido al abuso y/o negligencia
sufrida en la infancia, lo cual conduce a una detención del desarrollo de la identidad.

Con la información recolectada, se determina que los tipos de dependencia emocional

hallados son:

1. Dependencia emocional a la pareja, siendo una dependencia muy conocida, genera un

concepto equivoco de relación, olvidando la identidad propia, estableciendo un deseo
extremo de convivir todo el tiempo con esa persona, no les es posible realizar otras
actividades que no impliquen esa convivencia, convirtiéndola en el centro de su
bienestar.

136
 2. Dependencia emocional a la familia, que puede radicar en un deseo obsesivo de
bienestar al pertenecer a un núcleo disfuncional.

3. Consumo de alcohol y sustancias alucinógenas, vinculado claramente a la

codependencia, genera diversas adicciones y problemas de comportamiento, siendo
bastante común en éstos jóvenes.

De otro modo, los estudiantes manifestaron el sufrimiento por medio de emociones y

sentimientos que demostraron su baja tolerancia a la frustración como: confusión, depresión,
tristeza, amargura, desolación, desespero, tormento, angustia, negación, ira, impaciencia,
incredulidad, aturdimiento, desasosiego y enojo. Dichas sensaciones son alimentadas por la
incidencia que tienen las nuevas tecnologías en su vida cotidiana, sumado a las pocas
herramientas con las que cuentan para dar el manejo preciso a las circunstancias que son la
raíz del sufrimiento. Según el Interactive Adversiting Bureau, “uno de cada ocho estudiantes
sufre de algún trastorno mental, los jóvenes entre los 16 y 23 años presentan
hiperconectividad lo que aumenta su exposición al sufrimiento. “

Los argumentos que relatan los jóvenes se pueden interpretar bajo factores dinámicos
establecidos por la modernidad, estos abarcan la necesidad de la inmediatez y el acceso
continuo a la información, posibilitando mayores exploraciones de la juventud frente a la
búsqueda de alternativas para expresar y manejar el dolor. Igualmente, la falta de diálogo y
apoyo por parte del entorno familiar del estudiante, propicia un riesgo para los jóvenes, ya
que al encontrarse en una situación que represente una dificultad, carecen de instrumentos y
estrategias propias para afrontarla. La psiquiatra Rosa Calvo, advierte que la precocidad es
otro de los motivos de la fragilidad emocional, “su vida sigue la progresión de su cuerpo,
adelantando comportamientos a los que no acompaña su desarrollo cerebral: sus horarios
nocturnos se hacen más flexibles y su necesidad de experimentación los lleva a probar antes
las drogas y el sexo. Acceden a contenidos sexualizados cada vez más pronto. Eso crea
contradicciones, porque lo viven en su cuerpo, pero aún no son capaces de gestionarlo.”

Los estudiantes caracterizaron al sufrimiento con las siguientes frases: “odio por lo
extraño”, “nuestras sombras”, “máscaras de malignos pensamientos”, “es necesario, nos
enseña a trabajar duro por lo que queremos”,” dejar fluir el dolor dentro del cuerpo”,
“desahogo de todos los dolores”, “deseo de soledad absoluta”, “pagar por las cosas malas que
hemos hecho”, “mecanismo empleado para el desahogo”, “reflexión de la vida y nuestras

137
acciones”, “dejar de imaginar un paraíso inexistente”, “sin búsqueda de superación”,
“castigo”, “arrepentimiento del pasado”, “limpia el alma”, “imaginación del futuro”, “falta de
amor por lo propio”, “imaginar la felicidad”, “miedo al rechazo”.

La biología y la personalidad desempeñan un papel significativo para el desarrollo

psicológico de los seres humanos, la dimensión familiar, ambiental y las relaciones
interpersonales son importantes para determinar el tránsito de la adolescencia. De manera
específica, la psiquiatra María de Gracia Domínguez afirma: “Todo depende de cuatro
cambios principales: físicos, emocionales intelectuales y sociales”. Para el caso de nuestra
investigación, los estudiantes evidenciaron el origen de su sufrimiento, a causa de los
siguientes factores: peleas familiares, maltrato psicológico, golpes y burlas de otros
estudiantes, el estrés, la humillación, el inconformismo y la falta de sentido por la vida,
capacidad para matar a cualquier persona, molestia al relacionarse con los demás, baja
autoestima, sentir rechazo a causa de ciertas actitudes personales, enfermedades, mala
alimentación, falta de diversión en sus tiempos libres, bajo desempeño académico y
preocupación por el lugar de residencia, inclusive por el mismo país.

Este sufrimiento tiene variadas incidencias en los estudiantes, los peligros van desde: la
anorexia nerviosa, la bulimia, vulnerabilidad a la explotación o agresión sexual, depresión,
trastorno de ansiedad, trastorno bipolar, conductas agresivas y auto lesivas, descontrol de los
impulsos, riesgo a las adicciones o al abuso de drogas, personas, u objetos. En última
instancia, estas respuestas de afrontamiento tienen el objetivo principal de intentar olvidar los
problemas, lo que al final termina conduciendo a los estudiantes a presentar casos de
dependencia emocional. Por consiguiente, los vínculos familiares son cruciales, ya que deben
establecerse en un equilibrio donde no se sobreproteja ni se descuide al estudiante, porque los
jóvenes se encuentran en un proceso educativo cotidiano, que requiere de límites claros,
acompañado por saberes que le permitan gestionar y entender el mundo actual, que en gran
medida se convierte cada vez en más complejo.

En nuestra metodología investigativa, descubrimos que la ética es la herramienta que

propicia los elementos para mediar con el sufrimiento. La acción humana se forja como una
actividad asociativa que persigue determinados bienes internos. A partir de allí nuestro
programa de educación emocional buscó preguntarse por las virtudes morales, cívicas y
políticas, las cuales son inherentes para desarrollar una educación integral de los
sentimientos, con la meta fija de forjar un carácter individual y colectivo, enmarcado en lo

138
que Carol Gilligan y NellNodding denominaron como la ética del cuidado que implica “sentir
con el otro”.

Para L. Kohlberg:

La maduración moral se alcanza en el momento en que la persona se

inserta en procesos de socialización que permiten la construcción de una
jerarquía de valores que contribuye al desarrollo del razonamiento
moral. De este modo tomar decisiones justas implica tener como marco
de referencia la valoración de la dignidad humana en términos de
reciprocidad e igualdad, de tal manera que la convivencia social
efectivamente sea posible(1981).

La ética busca encaminar las emociones y los deseos al punto de que no dificulten el
ejercicio de la virtud humana y sean propicios al logro del fin humano por excelencia y, por
tanto, de la vida feliz. “En eso consiste vivir de acuerdo con la razón. Si procurarse el placer
y rehuir el dolor son finalmente la regla de nuestra vida, vivir de acuerdo con la razón habrá
de consistir en aprender a discernir entre el placer que es bueno procurarse y el dolor que
debe evitarse” (Camps, 2007). Aristóteles dice de la virtud que es un hábito, pues ese rasgo
eminentemente humano y por el cual se nos califica de buenos o malos, se adquiere
manteniendo voluntaria y permanentemente la actitud que nos es conveniente: es “una
preferencia habitual o un hábito preferencial” (Moreau, 1972).

El hábito está asociado a la educación, dado que las emociones, los

placeres y, en general, la pasión –que es tan inherente al hombre como
la razón–, puede incitar a la realización de actos en una dirección
errónea, y para que ese riesgo sea erradicado se debe “entrenar” a los
individuos en las prácticas virtuosas, pues, como dice Aristóteles, es
mediante la ejecución de las tareas propias de un oficio como
adquirimos la destreza de llevarlas a efecto. Las virtudes son una
manera de comportarse o de relacionarse con ámbitos o situaciones
tanto afectivas o pasionales como de acción: miedo, atesoramiento,
vicios, sexo, valentía, etc., ante las cuales el sujeto debe identificar que

139
 existen dos extremos que constituyen tanto el “defecto” como el
“exceso”. ” (Suarez, Martín & Pájaro, 2012).

Para trabajar la dependencia emocional decidimos establecer la ética a Nicómaco en

función de la relación con el otro, nos enfatizamos en el valor de la amistad y la autoestima.
Nuestro argumento principal radica en la percepción de la vida, las emociones y los
sentimientos, expresada como la necesidad de compañía que sustenta la realización del ser
humano, a través de la convivencia y sus componentes claves; el respeto, la igualdad y la
dignidad:
Percibir que sentimos o pensamos es percibir que somos, puesto que ser
es percibir y pensar, y si el darse uno cuenta de que vive es agradable
por sí mismo (porque la vida es buena por naturaleza, y el darse cuenta
de que uno tiene en sí un bien es agradable) y si la vida es deseable y
sobre todo para los buenos, porque el ser es para ellos bueno y
agradable […] y si el hombre bueno tiene para con el amigo la misma
disposición que para consigo mismo (porque el amigo es otro yo), lo
mismo que el propio ser es apetecible para cada uno, así lo será también
el del amigo, o poco más o menos. El ser era apetecible por la
consciencia que uno tiene de su propio bien, y tal consciencia era
agradable por sí misma; luego es preciso tener consciencia también de
que el amigo es, y esto puede producirse en la convivencia y en el
intercambio de palabras y pensamientos, porque así podría definirse la
convivencia humana, y no, como la del ganado, por el hecho de pacer en
el mismo lugar (EN 1169ª 34-1170b 14).

Los talleres de educación emocional se basaron en el reconocimiento de la diferencia y la

autenticidad de las relaciones sociales, como pieza clave para que los estudiantes interactúen
de una forma saludable con sus semejantes. En este sentido, afirma Noddings (1984), el
cuidado no es una virtud que se cultiva como la honestidad o la responsabilidad. Se trata de
un atributo de la relación que existe con otro y eso requiere de un proceso de educación y
compromiso (Mesa, 2005, p. 25). Es decir, que el cuidado requiere atención. Por tanto, la
educación, y su ethos particular, es una síntesis prudente entre el pensar y el sentir, que apela
140
a los procesos cognitivos de sus actores, pero igualmente a sus emociones, deseos, ilusiones e
intuiciones más profundas por saber cómo se aprende a ser mejores seres humanos.

Las actividades realizadas en los colegios Robert F. Kennedy y el Colegio Villas del
Progreso, no sólo estaban enfocadas en detectar los diferentes tipos de dependencia emocional
y sus características, era necesario generar un estado de conciencia sobre dichas problemáticas
para poderlas comprender y sobrellevar. Entender nuestros sentimientos y reacciones no es
tan sencillo como parece y aceptar que pasamos por una crisis afectiva o dependiente es
mucho más complejo.

Aunque las emociones de todo tipo son necesarias, ya que hacen parte de nuestra
humanidad, se ha hecho común normalizar sentimientos de depresión y angustia. Emociones
como la tristeza, el dolor, el sufrimiento o el miedo, son fundamentales. Son muy difíciles de
asumir, eso está claro, pero contribuyen positivamente en numerosos momentos. El miedo nos
obliga a correr o a escapar, y por lo tanto a sobrevivir. Pero el desconocimiento sobre cómo
lidiar con situaciones descontroladas ligadas al desaliento y la melancolía, pueden
desembocar muchos tipos de problemáticas que afectan nuestra cotidianidad. La mayoría de
los estudiantes no tenían conocimiento acerca de las emociones, describían algunas
sensaciones asociadas al amor, los celos y la ira, pero les costaba trabajo comprender y
regular sus acciones en momentos en que los sentimientos se encontraban a flor de piel.

Las carencias sobre conocimiento emocional fueron evidentes, hubo confusión y

reconocimiento sobre dependencia emocional y sufrimiento en muchos de ellos, quienes
manifestaron encontrarse incluso en depresiones graves con deseos de suicidio, lo que
afectaba además su rendimiento académico y generaba diversos conflictos en sus entornos
sociales y familiares, dificultando la toma de decisiones.

Los talleres y actividades dinámicas que se pueden realizar en el aula de clase para
estimular el reconocimiento emocional son innumerables, pueden ser incluso creados con el
ánimo de cumplir objetivos básicos de comprensión de emociones básicas. El dibujo, la
escritura, las actividades colectivas, son solo unas de las opciones que pueden otorgar
infinidades de resultados.

La comprensión emocional es trascendental para todas las personas, ésta compromete la

capacidad para analizar un amplio y complejo repertorio de señales emocionales, clasificar
las emociones, entender las categorías en qué se agrupan los sentimientos. Por ello, es
necesario realizar actividades anticipatorias y ejercicios retrospectivos, con el fin de

141
conocer las causas que generan diversos estados anímicos y con ellos analizar las
consecuencias que pueden traer nuestras acciones descontroladas o influenciadas por el dolor
y el desaliento.

De la misma forma, la comprensión emocional intenta conocer la combinación de diversos

estados emocionales, y poder dar lugar a las emociones segundarias. Además es vital incluir
habilidades de interpretación del significado de las emociones complejas, el entendimiento
emocional contiene la destreza de reconocer diversas transiciones de unos estados
emocionales a otros, incluyendo la aparición de algunos sentimientos simultáneos que pueden
ser contradictorios.

El estudio, el análisis y compresión de las emociones se ha hecho vital en diferentes

campos del conocimiento, las acciones humanas se encuentran permeadas de sentimientos y la
escuela puede brindar bases que posibiliten una vida más sana como individuos y en
comunidad. Para Goleman “La inteligencia emocional representa el 80 por ciento del éxito en
la vida”

142
 10. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES

Al diseñar el programa de educación emocional y durante la realización de las primeras

actividades, se esperaba una reacción altamente participativa, en la cual, se pudieran seguir
evidenciando las diferentes características emocionales observadas desde nuestro primer
acercamiento, como la alta tendencia a la tristeza y el dolor que reflejaban los estudiantes, ya
que en gran medida, este tipo de emociones y sentimientos configuraban por el momento, su
actuar cotidiano. No obstante, aunque hubo un alto nivel de participación inicial, al pasar del
tiempo los estudiantes se sometían constantemente al silencio, ya que empezaban a tomar
consciencia de su situación particular de dependencia y sentían miedo o vergüenza por ello,
así que fue necesario establecer diversos acercamientos para construir de manera asertiva, un
nivel básico de confianza, el cual contribuyo positivamente a que poco a poco se diera un
incremento considerable en la participación. Gracias a dicha construcción, los estudiantes
mostraron de manera progresiva, un mayor interés en hacer parte de las actividades y
profundizar en la teorización de la educación emocional, por lo cual, tanto los estudiantes,
como nosotras, fuimos creando más y más interrogantes en torno a lo que sentíamos.

Al iniciar el proceso, los estudiantes generaron un alto nivel de concientización acerca de

sus emociones básicas y cómo éstas se encuentran presentes en su diario vivir, partiendo
desde algo tan complejo pero constante, como la inseguridad emocional, que nos atraviesa
tanto a estudiantes como a docentes a lo largo de nuestras vidas, ocasionando una proyección
de manera negativa y desbordada, que puede desembocar en un alto nivel de dependencia
emocional y codependencia. Por ello, durante todo el proceso se hizo fundamental el
reconocimiento y diferenciación de las emociones y sentimientos, partiendo de las situaciones
personales que nos hacían sentir sofocados o altamente perturbados. Es importante tener en
cuenta que las problemáticas que atravesaban muchos de los estudiantes, provocaban fuertes
procesos de inestabilidad emocional, donde el auto sabotaje algunas veces ganó la batalla,
pues con frecuencia el miedo se desencadenaba dentro de ellos mismos, e inclusive en
nosotras, en los momentos donde aparecían las dudas sobre nuestras propias capacidades y
habilidades, además del deterioro de la confianza en lo que somos, pensamos y queremos,
dando como resultado situaciones en las que nuestra propia falta de determinación, fueron el
origen de iniciativas, intenciones o proyectos que no llegaron a ningún lado, pero que
efectivamente culminaron en sentimientos de frustración que aparecían como obstáculos para
que entre todos los fuéramos superando.

143
 Aunque desde el principio a los estudiantes les costaba trabajo reconocer su dependencia
emocional, tenemos la certeza de que esta dificultad forma parte del inmenso analfabetismo
emocional del cual es difícil escapar. Este es el punto de partida donde se origina el profundo
rechazo hacia las personas que asimilan sus dependencias emocionales, ya que en nuestra
sociedad moderna, la imagen es algo que permea la personalidad, identidad y el bienestar de
los sujetos, y a pesar de que hoy en día se ha popularizado mucho el entrenamiento
emocional, o el mercado del coaching, la dependencia emocional y el sufrimiento son vistos
con tan malos ojos, que ha sido mejor señalar al otro y a sus dificultades, en vez del pensarse
a sí mismo desde una profunda y constante pregunta por el ser. Para los docentes no es un
secreto, que dichas problemáticas impiden un desarrollo formativo adecuado dentro del aula
de clase. Por ello, consideramos que toda la didáctica, las pedagogías y áreas del
conocimiento, requieren de un estrecho vínculo con los procesos emocionales, los cuales
pueden contribuir con una formación integral del sujeto, ya que el ser y lo que le rodea, se
encuentra fielmente conectado en un mundo donde cada uno de nosotros, es un vehículo por
donde transitan las emociones.

En las diferentes intervenciones realizadas en nuestro programa, observamos de manera

notoria un progreso en el reconocimiento de lo que somos, y lo que nos diferencia de los
demás, lo que ayudó sin duda a establecer un saber del otro y de su entorno. En síntesis,
nuestro programa de educación emocional se llevó a cabo desde el simbolismo de
trascendencia que representa la figura de la escalera, más explícitamente podemos afirmar que
en el primer escalón lo que desarrollamos con los estudiantes fue un rostro a los sentimientos,
por medio del cual pudimos reconocernos en nuestro aspecto emocional; en el segundo
escalón, indagamos acerca del autocontrol de estas emociones y sentimientos: y en el tercer y
último escalón, se construyeron maneras subjetivas y objetivas para alcanzar la expresión
consciente del humano como un ser emocional, teniendo en cuenta que el imaginario del otro,
también hace parte del mismo proceso. Esta escalera tuvo dos soportes paralelos que se
basaron en la adquisición de habilidades sociales y emocionales acogidas por la enseñanza de
las ciencias sociales, como lo son: el estudio y la apropiación de la filosofía y la construcción
y puesta en práctica de la ética, que como afirma Kant, debe constituirse en un imperativo
categórico universal.

Otro punto relevante sobre cómo se desarrolló nuestro programa de educación emocional,
fue el conocimiento de las posibilidades que se abren al momento de brindar o recibir ayuda
en situaciones de dolor mediante el diálogo, y que del mismo modo, podemos ser quienes

144
generen sufrimiento en el otro, estos anteriores elementos fueron los pilares fundamentales
que empezaron a reflexionar los estudiantes, y que en definitiva hacen parte de los frutos que
nos deja esta investigación. Igualmente, en todas las actividades desarrolladas en las dos
instituciones, siempre habitó en nuestras mentes el por qué los docentes imponemos
expectativas sobre nuestros estudiantes, es decir, que en cierta medida, esperamos que ellos
sean seres independientes, libres, e incluso autónomos, pero constantemente nos olvidamos de
dos aspectos: dar el ejemplo, como medida primaria de todo proceso de enseñanza, y segundo,
de que somos seres sociales, y que por naturaleza, hemos dependido siempre del otro. Sin
embargo, el tipo de dependencia que desarrollemos con lo que nos rodea, va a definir si el
puente que construimos con el otro, es un vínculo que nos beneficia de forma bilateral, o si
nos perjudica, en este último punto, sin importar la dirección.

A su vez es necesario mencionar, que la expresión y el manejo del sufrimiento también

tuvieron una alta transformación durante éste programa de educación emocional, ya que los
estudiantes empezaron a vislumbrar lo que sentían y lo que sentía el otro, a partir de
elementos que aportaron los datos más importantes de la investigación, como: la meditación,
el conocimiento de sí mismos, la reflexión, la crítica, la búsqueda de la verdad, la empatía, el
amor y la compasión, incluso, la integración de la sombra, tuvieron el fin de dignificar su
experiencia, y del mismo modo ellos fueron conscientes del sentido digno que le
proporcionan otros estudiantes a sus sentimientos. En este programa el interés primordial no
fue abarcar el sufrimiento desde su adversario, la felicidad, porque consideramos que tal cosa
es endeble, por el contrario, intentamos encontrar el significado de la vida, lo que está
perfectamente ligado a tomar responsabilidades con lo que soy, lo que es el otro y lo que
significa para cada uno de nosotros el mundo que nos rodea. Allí, ellos manifestaron que el
tema de las emociones no se puede distinguir entre negativas o positivas, sino que es
necesaria una expresión saludable, porque las emociones son algo que no se puede arrancar de
nosotros, sino que por el contrario, se vuelven inherentes en nuestra formación humana.

Partiendo de allí, no es posible afirmar que dichos procesos de formación emocional se

hayan quedado de manera permanente en el actuar del estudiante, pero para poder constatar
ello, sería necesario un contacto continuo con las instituciones y con los grupos participantes,
con el fin de continuar con el proceso investigativo y desarrollar elementos que permitan la
prevención de la dependencia emocional y el sufrimiento, ya que en definitiva, hemos
aprendido que es algo opcional. De todos modos, si es posible decir, que se evidenciaron
grandes transformaciones en cuanto al reconocimiento emocional de todos los que hicimos

145
parte de este proceso, ya que desde el comienzo, presentamos a los estudiantes el sufrimiento
como un laberinto que siempre tiene salida, y que a medida que vamos experimentando sus
caminos, ya no lo recorremos a ciegas, sino que la misma experiencia nos guiara de manera
consciente hacia dónde dirigirnos. En otras palabras, el sufrimiento, como resultado de la
dependencia emocional, está totalmente relacionado con lo que denomino Nietzsche como el
eterno retorno, lo que significa que el sufrimiento forma parte de la afirmación de la
existencia humana, no obstante siempre prevalecerán formas para sobrevivir dentro de este
laberinto y poder salir con un conocimiento más profundo sobre él, es decir, alcanzar una
mayor sabiduría sobre nosotros mismos.

146
 11. ANEXOS

11.1 Ventana de Johari

Figura 13. Esquema de la ventana de Johani. Tomado de: https://comunicacionencambio.com/la-

ventana-de-johari/

147
 11.2 Rueda de la Vida

Figura 14. Esquema de la rueda del a vida. Tomado de:

https://educandoenelsxxi.wordpress.com/2016/11/27/la-rueda-de-la-vida-escolar/

148
 11.3 Diario de Campo

Figura 15. Formato del diario de campo. Tomado de:

https://pt.slideshare.net/perroschimba/diario-de-campo-1-copia/2

149
11.4 Diarios de Campo

FECHA:27-02-18 LUGAR:
Colegio Robert F. Kennedy I.E.D
ACTIVIDAD: Curso:901
Los Carteles
INTEGRANTES: Lisney Alejandra Potes Castillo
María Alejandra Lasso Martínez

OBJETIVOS DE LA OBSERVACIÓN:

 Identificar la percepción que tiene cada estudiante sobre sí mismo.

 Caracterizar los aspectos positivos y negativos más importantes que cada estudiante tiene sobre sí
mismo.
 Ayudar a los estudiantes a encontrar emociones o sentimientos que los caracterizan y son difíciles
de verbalizar.

RELATO DE LA OBSERVACIÓN:

La sesión da inicio a las cuatro y treinta de la tarde como estaba programado, los estudiantes se
muestran animados ya que tenemos el espacio de la clase de matemáticas, por lo que nos dan las
gracias y muestran emociones positivas y el deseo de participar.
Se da inicio explicando la actividad y todos prestan mucha atención, realizan preguntas y sacan los
materiales, en éste caso se utilizará una hoja y un lápiz.
Ninguno de los estudiantes muestra una actitud negativa frente al taller, muy pocos hablan y lo
hacen con una voz suave para no interrumpir a los demás, aunque varios aclaran que no dibujan muy
bien y no saben cómo hacer una silueta de sí mismos. Además muchos de ellos mencionan que no
conocen las características emocionales o personales que los representan.A las cinco de la tarde
muchos se ven confundidos, han realizado la silueta pero no saben en qué lugar de ésta escribir sus
características. Algunos han terminado y los demás piden unos minutos para finalizar. Al dar las cinco
y media de la tarde, todos han finalizado, aunque a muchos les costó un poco más de trabajo, están
listos para continuar con la actividad. Ahora deben pasar enfrente del salón y mostrar a sus
compañeros las características positivas y negativas que los representan, por lo que muchos están
nerviosos y se sienten poco seguros de lo que han escrito y dibujado.
Pasa la primera estudiante, una joven muy participativa, y muestra al grupo su trabajo, animando a
los demás a compartir lo que hicieron. Algunos alumnos pasan y hablan muy suave, con vergüenza,
mencionando muchos aspectos negativos, otros pocos hablan sobre su atractivo físico y otros sobre lo
mal que se sienten de versen muy delgados, gordos, bajitos o trigueños.
Los estudiantes hacen comentarios acerca de algunos de los trabajos de sus compañeros, haciendo
notar que hacen falta algunas características que son muy representativas o notorias, algunos se
sienten enojados e incluso incómodos al saber que otros los ven un poco gruñones, o tercos. Pero los
comentarios no sólo son negativos, muchos les dicen a otros que son alegres, espontáneos y buenos
amigos.

Hacen falta unos minutos para dar las seis de la tarde y los participantes se encuentran satisfechos y

150
 complacidos, mencionan que fue un tarde llena de emociones y que ha sido un momento muy
importante para ellos, ya que no habían dedicado tiempo para pensar sobre los aspectos positivos y
negativos que configuran su personalidad.
Se realiza el cierre con varias reflexiones acerca del rol que cada sujeto puede tener en la sociedad y
sobre la necesidad de conocernos a sí mismos y conocer nuestros comportamientos.

EXPERIENCIA PERSONAL:
Uno de los objetivos de la actividad, es ayudar a los estudiantes a encontrar emociones o
sentimientos que los caracterizan y son difíciles de verbalizar. Percibimos sin lugar duda que fue
posible ayudar a los estudiantes a realizar un reconocimiento de sí mismos, ha sido un periodo corto
de tiempo pero bastante satisfactorio, ya que ellos mismos mencionaron que ésta actividad ha sido
de gran relevancia para pensar en la imagen que proyectan y sobre todo en la imagen que tienen de sí
mismos.

Actividad:Test de Dependencia Emocional.

Colegio: Robert F. Kennedy

FECHA: LUGAR:
06de Marzo del 2018 Institución Educativa Distrital Robert F. Kennedy, Jornada
Tarde, Grado 901.
Cuestionario sobre la dependencia
emocional.

INTEGRANTES:
Lisney Alejandra Potes Castillo
María Alejandra Lasso Martínez
OBJETIVOS DE LA OBSERVACIÓN:

 Validar los indicios de dependencia emocional que hemos visto reflejados desde el comienzo.
 Registrar las reacciones que presentan los estudiantes cuando se les pregunta sobre situaciones de
dependencia emocional.

RELATO DE LA OBSERVACIÓN:

Ingresamos al salón en el horario del último bloque de clase. Los estudiantes se alegran ya que no
van a tener su clase habitual de matemáticas, se acomodan en sus puestos y conversan entre ellos. La
profesora Yolanda les pide silencio y compromiso para el trabajo de hoy, los estudiantes nos prestan
atención y se les explica la actividad del día, la cual consiste en la aplicación de un cuestionario de
conocimiento tipo test para identificar la dependencia emocional.

Los estudiantes no tienen claridad sobre lo que significa la dependencia emocional, entonces
realizamos una explicación del tema, su importancia y su relación con la escuela. Añadimos
posteriormente la importancia de reconocer la dependencia emocional con el fin de tener consciencia
sobre el sufrimiento que esta genera y su manejo adecuado.

Se les pide que saque una hoja de cuaderno para que escriban allí sus respuestas. Unos estudiantes

151
 responden con más rapidez que otros, en ocasiones es necesario repetir varias veces la pregunta, o
incluso, ejemplificar o definir los conceptos con los que no tienen mucha familiaridad. En otros casos
ellos mismos conversan las respuestas, a pesar de que desde el principio se les pidió total intimidad
cuando se desarrollará el test. Este cuestionario está compuesto por 15 preguntas, sus respuestas se
mezclan entre selección múltiple y escritura abierta.

Para finalizar la sesión se recogen las respuestas, ellos comentan algunas de las preguntas y
respuestas que les causaron mayor relevancia.

EXPERIENCIA PERSONAL:

El curso que elegimos para trabajar tiene muchos problemas académicos y de indisciplina, aun así
hemos podido trabajar con ellos, conversar y crear vínculos de amistad. Desde el principio notamos
que en el grupo hay varios subgrupos, en cada sesión se hacen más evidentes las preferencias de
amigos y espacios.
Hoy validamos en la práctica la importancia de reflexionar con los estudiantes acerca de la
dependencia emocional, pues para ellos significó el nombre a lo que no sabían cómo explicar. Estamos
intrigadas por la forma en cómo se relacionan los estudiantes, ya que al final de clase hubo una
pequeña discusión entre dos compañeros, la mujer le hacía reclamos a su ex confidente, situación que
fue presenciada por todos los que estábamos alistando la maleta para irnos. Nos acercamos a la joven y
hablamos con ella, intentamos aconsejarla y luego salimos del salón un poco extrañadas por la rara
situación que habíamos vivido.

Actividad: La ventana de Johari

Colegio: Robert F. Kennedy I.E.D

152
 FECHA:13-03-18 LUGAR:Colegio Robert F. Kennedy I.E.D
Curso:901
ACTIVIDAD:
La ventana de Johari
INTEGRANTES:Lisney Alejandra Potes Castillo
María Alejandra Lasso Martínez
OBJETIVOS DE LA OBSERVACIÓN:

 Ilustrar los procesos de interacción humana.

 Potenciar y estimular las relaciones interpersonales y el autoconocimiento.

RELATO DE LA OBSERVACIÓN:

La sesión da inicio un poco más tarde de lo esperado, los estudiantes entran a clase después de
descanso a las 4:30 de la tarde, pero el día de hoy se encuentran un poco mas demorados.
Van llegando los estudiantes, pero el grupo ha disminuido un poco debido a un alto nivel de
deserción que está afrontando la institución.
Los estudiantes nos saludan muy amablemente mientras se van acomodando, esperamos solo unos
minutos para dar inicio a la actividad.
Faltan unos minutos para las cinco, se está explicando la actividad y se van entregando los
materiales que utilizarán (hojas de papel iris).
Los participantes dividen la hoja con dos líneas para dejar tres espacios disponibles, en uno de los
espacios empiezan a escribir características de su personalidad que consideran son visibles. Aunque el
grupo no parece muy motivado el día de hoy en participar, piensan algunos que no es necesario, otros
desean hablar con sus amigos y otros parecen estar muy dispersos, por lo que se tardan bastante en
completar esta primera parte.
Son las 5:25 de la tarde y se da inicio para trabajar en el segundo espacio de la hoja, los estudiantes
deben escribir aspectos de su personalidad que consideran están completamente ocultos de otras
personas, muchos se ponen a la negativa no desean terminar la actividad, ya que dicen entre otras
cosas, sentirse avergonzados de escribir acerca de esto. A pesar de ello, este segundo fragmento no
tarda demasiado, por lo que se da inicio a la tercera parte, en la que deben pasar uno a uno de los
estudiantes y escribir en la última zona de la cartulina, los aspectos que sus compañeros consideran que
hacen parte de sus personalidades, ya sean características positivas o negativas.
Una joven del curso pasa al frente y varias de sus compañeros mencionan aspectos bastante
positivos y muy pocos negativos acerca de ella, por lo que acepta la información muy positivamente.
Cuando la estudiante se sienta, los demás compañeros se niegan a pasar, se sienten apenados, sin
ánimo, con ganas de salir pronto para sus casas. Muy pocos han decidido pasar para continuar con la
actividad.
Al llegar las seis de la tarde, se hace una breve reflexión acerca de la importancia de reconocernos
a sí mismos y participar en éste tipo de actividades.
EXPERIENCIA PERSONAL:
La sesión de hoy ha sido un poco desalentadora, el grupo ha disminuido y los estudiantes ya no se
sienten motivados a participar en las actividades. Sentimos que nos esforzamos mucho y realizamos el
trabajo correctamente, tal vez cometimos algún error en el proceso, pero desde que llegaron los
estudiantes, era muy notorio su falta de deseo en participar. Estamos igual ansiosas por poner en
práctica las actividades que tenemos programadas, esperamos que la situación en el aula mejore, y que
se puede realizar un buen trabajo con los estudiantes.

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Actividad: Códigos de la amistad

FECHA: 20de Marzo del 2018 LUGAR: Institución Educativa Distrital Robert F. Kennedy,
CÓDIGOS DE LA Jornada Tarde, Grado 901.
AMISTAD.
INTEGRANTES:Lisney Alejandra Potes Castillo
María Alejandra Lasso Martínez
OBJETIVOS DE LA OBSERVACIÓN:

 Describir las emociones que los estudiantes identifican en la lectura “El ruiseñor y la rosa” de
Oscar Wilde.
 Compilar las creencias que expresan los estudiantes frente a la amistad.

RELATO DE LA OBSERVACIÓN:

La sesión comienza a las 4:30 de la tarde, los estudiantes llegan eufóricos al salón debido a que se
encontraban en su tiempo de descanso. El día es bastante frío, se acomodan en sus asientos y se les
guía para que cierren los ojos y se dé inicio a la lectura. Algunos muestran dificultad para cerrar los
ojos durante un largo tiempo, así que unos abren los ojos y otros se recuestan en la mesa, en su
mayoría son hombres los que presentan este tipo de incomodidad.
Durante la lectura la mayoría refleja en sus rostros las sensaciones que les produce la historia, por
ejemplo se ríen, protestan frente a algunas situaciones y se entristecen con algunos desenlaces. Otros
estudiantes no se sienten interesados por la lectura y en algunos momentos hacen comentarios a sus
compañeros del lado.
Al terminar la lectura les pedimos que saquen una hoja y redacten las emociones que estuvieron
presentes en la lectura, añadiendo en un segundo punto donde debían especificar sus creencias y
necesidades frente a la amistad, además de la importancia y los deberes de los amigos. Los estudiantes
nos preguntan sobre algunos ejemplos para desarrollar este segundo punto, en este caso acudimos a
utilizar la lectura para explicar con más profundidad el ejercicio.
Recorremos el salón resolviendo algunas dudas, durante este proceso hablamos con el grupo de
estudiantes que se encontraban distraídos en el momento de la lectura. Dos hombres del grupo no
querían hacer nada, argumentando que no les gustaba escribir, generamos un espacio de diálogo con
ellos sobre sus experiencias cotidianas, luego nos dispusimos a escribirlas con ellos en un papel.
Esperamos a que todos terminaran y recogimos los trabajos para dar fin a la sesión.

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 EXPERIENCIA PERSONAL:

En un momento fue incómodo sentir la falta de disposición de algunos estudiantes mientras se hacía
la lectura y la escritura del taller. Desde ese punto nos genera ciertas dudas la importancia que algunos
estudiantes le adjudican a este proceso. Aunque es bastante desesperanzador ver cómo los jóvenes de
ahora desestiman la importancia de la literatura y la creación de textos, nos ponemos el compromiso de
seguir adelante, buscando maneras para fomentar el interés por la lectura y la escritura desde la ética y
la literatura para el análisis de las creencias, experiencias y emociones.

Actividad: La compasión desde el lazarillo

155
 FECHA:27-03-18 LUGAR:
Colegio Robert F. Kennedy I.E.D
ACTIVIDAD: La Curso:901
compasión desde el lazarillo
INTEGRANTES:Lisney Alejandra Potes Castillo
María Alejandra Lasso Martínez

OBJETIVOS DE LA OBSERVACIÓN:
 Fomentar la confianza y el respeto hacia terceras personas
 Analizar las diversas reacciones que tengan los estudiantes frente a las dificultades que se pueden
presentar en el momento en que se haga necesaria la dependencia y la confianza.

RELATO DE LA OBSERVACIÓN:

Son las 4:30 de la tarde y los estudiantes se encuentran dispersos y sin ánimo de iniciar la actividad.
Se explica con claridad lo que deberán hacer y ellos simplemente se dispersan y deciden hablar entre
ellos.
Les pedimos que inicien la actividad ya que son las cinco de la tarde y para ello deben quitarse los
sacos, muchos dicen que tienen frío, o se avergüenzan.
Los chicos se empiezan a ubicar en una fila, con los ojos vendados, teniendo como guías a tres de
sus compañeros que pueden ver y estarán todo el tiempo pendiente de ellos. Aquí es necesaria la
confianza, ya que deben dar una vuelta al interior del colegio con sus compañeros como guías.
Muchos están asustados y otros no desean participar, la caminata arranca y no se visualiza la
confianza, se ven constantemente algunos tropiezos y estudiantes no muy felices por ello.
Llevan varios minutos caminando y ya se va aceptando el hecho de la existencia de una
dependencia y de la necesidad de generar confianza.
Al subir las escaleras de regreso al salón muchos estudiantes se quitan la venda de sus ojos o la
corren para ver un poco, lo que es inadecuado ya que la actividad no ha finalizado.
Al llegar al salón, solo faltan unos minutos para dar las seis de la tarde, por lo que los participantes
se dispersan y solo se puede realizar una pequeña reflexión ética acerca del fomento de confianza.

EXPERIENCIA PERSONAL:

En el grupo no solo ha disminuido la cantidad de estudiantes, también ha bajado la intención de

participación en las diversas actividades que hemos programado.
No se cumplieron en su totalidad los objetivos propuestos para esta actividad.
Nos sentimos un poco tristes y deseamos realizar el cambio a un grupo focal ubicado en la localidad
de Bosa, ya que hemos tenido la posibilidad de conocer y trabajar con los estudiantes del colegio
Villas del Progreso y consideramos que sería más adecuado para nuestra investigación.

Actividad: La rueda de la vida.

FECHA: 10 de Abril del 2018 LUGAR: Colegio Villas del Progreso, Sede C Jornada Tarde,
ACTIVIDAD: LA RUEDA DE Grado 10-02
LA VIDA.
INTEGRANTES:Lisney Alejandra Potes Castillo
María Alejandra Lasso Martínez
OBJETIVOS DE LA OBSERVACIÓN:

156
 Conocer la evaluación que proporciona cada estudiante a las diferentes áreas de su vida en forma
gráfica.
 Obtener una visión general de lo que sucede en la vida de los estudiantes.
 Interpretar la consciencia depositaba por los estudiantes ante las dimensiones de la vida que se
deben mejorar.

RELATO DE LA OBSERVACIÓN:

El día de hoy vamos a realizar un trabajo con estudiantes de otro colegio para generar
comparaciones con nuestro grupo focal, este ejercicio fue planteado por nuestra tutora Marcela
Cardona. La tutora nos presenta con la coordinadora de los cursos y nos explican el tiempo que
tenemos para trabajar con el grupo, también nos hacen entrega de diferentes materiales para trabajar
con los estudiantes. Nos dirigimos al salón, presentamos en pocos minutos nuestro trabajo de
investigación, nuestras motivaciones para trabajar con ellos y la actividad que tenemos planeada. Los
estudiantes se disponen a recibir materiales e instrucciones para el desarrollo de la actividad. La gran
mayoría despierta un gran interés por hacer sus circunferencias exactas, así que se tardan un poco en la
construcción de las gráficas.

Se les explica las áreas que se van a desarrollar y se deja a libre elección el ámbito a desarrollar en
su último espacio. Al pasar por cada pupitre se puede ver que algunos eligieron aspectos como: el
sentido de la vida, carrera profesional, cuerpo, sueños, y estudio. Algunos desarrollan el ejercicio
utilizando un solo color, otros deciden diferenciar las estructuras, las puntuaciones y los escritos.

Les cuesta mucho justificar el porqué de cada calificación que dan a cada aspecto de su vida. Sin
embargo el ejercicio se culmina y la gran mayoría ha realizado de forma completa su ejercicio.

Se realiza un cierre reflexivo donde se explica la importancia sobre realizar paulatinamente

radiografías conscientes de los procesos de la vida. También se hace la analogía en donde si ellos
estuvieran transitando sus ruedas de la vida en una bicicleta, ¿qué pasaría? Así muchos llegan a la
conclusión de que hay que prestar atención sobre la manera en que se distribuyen las prioridades en sus
vidas.

Los estudiantes aleatoriamente comparten sus dibujos y entre ellos los revisan, se evidencia que la
gran mayoría presenta una puntuación muy baja en aspectos como: el amor, el entorno, la familia y los
amigos. Se realiza una explicación sobre la importancia de las relaciones humanas saludables y se
recogen los trabajos.

Nuestra tutora llega al salón y habla de nuestro proceso para motivar a los estudiantes con el
objetivo de que ellos también se proyecten en una profesión y su continuidad académica. Discutimos
algunos aspectos sobre el ingreso a la universidad, cupos, puntajes, requisitos y podemos notar el
interés de los jóvenes al mismo tiempo que su desinformación sobre las universidades. Quedamos
comprometidas a traer información más clara y pertinente para la próxima sesión.

EXPERIENCIA PERSONAL:

A pesar de que llegamos con algunas dudas por el trabajo que se ha venido realizando en la
institución Robert F. Kennedy, traemos la mejor energía para compartir nuestro proceso con este nuevo
grupo focal.

157
 Durante todo el proceso estamos repitiendo la explicación del ejercicio, es necesario tener en cuenta
la espacialidad de los estudiantes y ser más claras en este aspecto, ya que muchos puntuaron desde el
punto central del círculo hacía sus límites, mientras otros lo hicieron al revés.

Estamos impresionadas porque en las gráficas los estudiantes nos han compartido bastante
información importante sobre sus vidas para el desarrollo de nuestra investigación. Algunos expresan
su rechazo a la amistad, su desempeño negativo en el amor, la soledad, la inseguridad de su entorno y
el abandono familiar.

Les genera mucha inquietud nuestro taller ya que no estudiamos psicología, aunque eso no les
impide participar y solicitar información sobre la actividad. Nos sentimos muy contentas ya que
fluimos mucho con el grupo, la pasamos muy bien y tenemos ganas de venir la otra semana.

Actividad: La ventana de Johari. Colegio:Villas del Progreso I.E.D.

158
 FECHA: 08-05-18 LUGAR:Colegio Villas del Progreso I.E.D
Cede: C
ACTIVIDAD: la ventana Curso 10-02
de Johari

INTEGRANTES:Lisney Alejandra Potes Castillo

María Alejandra Lasso Martínez

OBJETIVOS DE LA OBSERVACIÓN:
 Ilustrar los procesos de interacción humana.
 Potenciar y estimular las relaciones interpersonales y el autoconocimiento.

RELATO DE LA OBSERVACIÓN:

La sesión da inicio a las 10:20 de la mañana como se había programado, nos encontramos un poco
ansiosas debido a que hemos estado en éste colegio solo un par de veces con el acompañamiento de la
Docente Marcela Cardona, y el día de hoy estaremos solas con los estudiantes del curso 10-02 y
presentaremos nuestro programa y las actividades que deseamos trabajar con ellos por algún tiempo,
siendo éste nuestro grupo focal definitivo. Los estudiantes se muestran con total disposición, se
organizan y prestan atención a la presentación y a la explicación de la actividad. Se les hace entrega del
material que se utilizará (Cartulinas en octavos) y muchos piden lápices prestados a sus compañeros para
escribir.
Dividen la cartulina con dos líneas para que queden tres espacios disponibles, empiezan a escribir en
uno de los espacios las características que piensan que hacen parte evidente de su personalidad, en éste
espacio tardan un poco, ya que muchos no tienen un reconocimiento de sí mismos ni de lo que logran
exteriorizar.
Han pasado aproximadamente 25 minutos y es necesario continuar con otra zona de la cartulina. En
ésta segunda zona empiezan a describir los aspectos que les cuesta aceptar, proyectar o exteriorizar, sus
miedos e inseguridades se ponen en manifiesto y se siente la tensión y la dificultad. Muchos se empiezan
a negar a escribir, pero no por rechazo a la actividad, mencionan que se sienten un poco avergonzados o
simplemente nunca habían intentado hablar sobre esa parte oculta.
Los estudiantes se encuentran realmente concentrados, se ven analíticos y pensativos.

Son las 11:00 de la mañana y es momento de iniciar la tercera parte de la actividad, los participantes
deben pasar uno a uno y escribir en la última zona de la cartulina, los aspectos que sus compañeros
consideran que hacen parte de sus personalidades, ya sean características positivas o negativas.
Pasa el primer estudiante y menciona algunos de los conocimientos positivos que tiene sobre sí
mismo y dice que “No le den tan duro.” Sus compañeros le dicen que realmente no tienen mucho que
mencionar, ya que es una buena persona y un buen estudiante, pero en algunas ocasiones les parece
imprudente. El participante sonríe y da las gracias a sus compañeros.
Han pasado varios estudiantes, algunos han escuchado palabras duras y negativas acerca de su
comportamiento y otros no tanto. Los estudiantes han tomado hasta ahora la actividad con gracia y a
pesar de las características negativas mencionadas, todo se ha hecho y dicho con mucho respeto, por lo
que todos se ven tranquilos y entusiasmados.
Es hora de dar cierre al taller, los chicos aplauden y se dan las gracias entre ellos, se hace una
pequeña reflexión acerca de la importancia de reconocernos a sí mismos y reconocer las características
que exteriorizamos.

EXPERIENCIA PERSONAL:

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 Cuando las actividades son tomadas por los estudiantes con tanto ánimo y respeto es muy grato. Se
pensaba que era posible que los alumnos se disgustaran un poco por algún comentario negativo que
hiciera alguno de sus compañeros en el desarrollo del taller, pero contrario a ellos, desde el inicio hasta
el cierre todo se dio de la mejo manera posible.
A veces se escuchaba el ruido de los salones continuos y era bastante incomodo, pero no fue
necesario detener la actividad, los jóvenes de ésta aula se han mostrado muy interesados en las diversas
actividades y talleres propuestos.

Actividad: Test de Dependencia Emocional

Colegio: Villas del Progreso
FECHA:15de Mayo del 2018 LUGAR: Colegio Villas del Progreso, Sede C, Jornada Tarde,
Cuestionario sobre la Grado 10-02.
dependencia emocional.
INTEGRANTES:Lisney Alejandra Potes Castillo
María Alejandra Lasso Martínez
OBJETIVOS DE LA OBSERVACIÓN:

 Validar los indicios de dependencia emocional que hemos visto reflejados desde el comienzo.
 Registrar las reacciones que presentan los estudiantes cuando se les pregunta sobre situaciones de
dependencia emocional.

RELATO DE LA OBSERVACIÓN:

El profesor Pedro quien tiene asignado ese espacio de clase nos da ingreso al salón a las 10:20 a.m.
les recuerda a los estudiantes que la participación en nuestros talleres tiene una nota apreciativa para la
asignatura de matemáticas. Este aspecto lo vemos positivo para el trabajo en común.

Saludamos a los estudiantes y le entregamos una hoja blanca a cada uno. Les pedimos que plasmen
en la hoja un listado del número 1 al 21 para que allí puedan poner sus respuestas. Marcan la hoja con su
género y se disponen a resolver el cuestionario que es dictado. A la medida que se revelan las preguntas
los estudiantes expresan lo que les genera cada situación que allí se expone, en el grupo hay muchachos
que son muy divertidos y expresan respuestas con doble sentido, la mayoría se siente en confianza y no
sienten temor para decir en voz alta sus respuestas.

El test les parece extenso, pero cuando terminan no se les nota abrumados. Nos dirigimos a cada uno
para recoger las respuestas, entonces, damos inicio a la explicación teórica de la dependencia emocional,
haciendo mayor énfasis en sus características y los sentimientos y emociones que produce.

Los estudiantes demuestran interés y se sienten identificados ya que las dependencias emocionales no
solamente se relejan en las relaciones de pareja, sino que tienen incidencia en las relaciones con objetos,
situaciones o incluso, otras personas que los rodea.

EXPERIENCIA PERSONAL:

Nos divertimos mucho hoy en clase, los estudiantes nos hacen reír mucho. A veces son
indisciplinados, o les da pereza hacer ciertas cosas, pero a la final terminan desarrollando la actividad.
Estamos expectantes frente a los resultados de los test, ya queremos analizar sus respuestas. Nos genera
mucha curiosidad una pareja que hay en el curso, la chica se encuentra en estado de embarazo, la hemos

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 visto en otras oportunidades llorar, el muchacho en algunas oportunidades es esquivo pero aún no nos
atrevemos a indagar más sobre ellos.

Charlamos con el profesor Pedro sobre el fenómeno de los embarazos en los jóvenes, vemos que los
contextos influyen mucho sobre las creencias ante la intimidad, la sexualidad y la formación de las
familias. Nos quedamos asombradas con los casos de embarazo que nos relata el docente, consideramos
que es un tema al que los colegios y los acudientes deberían prestar más atención.

Actividad: Test de la Familia

FECHA: 05-06-18 LUGAR:Colegio Villas del Progreso I.E.D

Sede: C
ACTIVIDAD: Curso 902
Test de la familia
INTEGRANTES: Lisney Alejandra Potes Castillo
María Alejandra Lasso Martínez
OBJETIVOS DE LA OBSERVACIÓN:

 Facilitar la proyección de los sentimientos subjetivos de los estudiantes

 Evidenciar la existencia de dependencia emocional o sufrimiento en algunos de los estudiantes
 Ver como se proyecta el sufrimiento y la dependencia emocional en el aula de clase

RELATO DE LA OBSERVACIÓN:

La explicación da inicio a las 10:20 am como se había programado, los estudiantes se encuentran
ansiosos y muy activos, muchos no guardan silencio y es necesario ubicarlos en la parte de enfrente del
salón.
Pasan unos minutos y muestran interés en continuar, por lo que guardan silencio y prestan más
atención a la explicación, la cual se da de forma minuciosa. Posteriormente se le entrega cada uno de
ellos una hoja en blanco, en la que dibujarán de forma libre como lo indica la actividad.
A las 10:35 los estudiantes se preparan para iniciar la actividad, sacan de su maleta colores y lápices.
Varios mencionan que no son buenos dibujando, que van a realizar siluetas o se apoyarán con una
explicación escrita en caso de que su dibujo no sea comprensible para otros.
En éste test es necesario que cada estudiante plasme a su familia, en algún momento que haya sido
representativo para ellos. Pol lo que muchos de los participantes se muestran nostálgicos y un poco
aislados. Mientras algunos dibujan acontecimientos gratificantes y felices, la mayoría representa
situaciones dolorosas.
Son las 11:20 de la mañana y muchos estudiantes se encuentran hablando con sus compañeros
mientras dibujan, otros se ven tristes e incluso una de las participantes llora momentáneamente,
diciendo que es gripe y se encuentra bien. Algunos tienen la hoja en blanco y hacen comentarios
despectivos acerca de su familia.
Llegó el medio día, los estudiantes entregan los dibujos de manera voluntaria, pero no se sienten
cómodos con la idea de realizar un análisis de cada caso en frente de todo el curso, por lo que se da
cierre a la actividad con una reflexión acerca de la importancia que tiene el participar en éstas
actividades, lo cual genera un poco de tranquilidad en varios participantes.

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 EXPERIENCIA PERSONAL:

Los procesos emocionales que se evidencian dentro del aula son inquietantes. Aunque al planear las
diversas actividades de manera detallada se crea un imaginario de las posibles reacciones de los
estudiantes, dichas posibilidades se quedan cortas en la práctica.
En esta actividad se evidenció un alto nivel de tristeza y sufrimiento, lo que inevitablemente permeó
un poco el lugar de melancolía.
Dirigir la actividad fue poco complicado, ya que se pretendía estar pendientes de todos los procesos
que se desarrollaban en ese instante. Pero fue muy grata la respuesta de los estudiantes, el docente que
nos acompañaba, estaba intrigado por el comportamiento de los alumnos y por el resultado del taller.
Estamos felices del rumbo que toma el proceso y ya nos sentimos animadas para la próxima actividad.

Actividad: Pintando mi propia Teoría del Duelo

FECHA: 11 de Septiembre del LUGAR: Colegio Villas del Progreso, Sede C Jornada Tarde,
2018 Grado 10-02
Pintando mi propia Teoría del
Duelo.
INTEGRANTES:Lisney Alejandra Potes Castillo
María Alejandra Lasso Martínez
OBJETIVO DE LA OBSERVACIÓN:

 Registrar los acontecimientos que suceden durante la explicación de la teoría del duelo y su
relación con lo que expresan en la pintura.

RELATO DE LA OBSERVACIÓN:

La sesión inicia a las 10:20 de la mañana, los chicos van ingresando al salón mientras se escriben en
el tablero las ideas principales sobre la teoría del duelo. Se expone el tema mientras se va repartiendo el
material de trabajo. Se le asigna un color a cada fase de la teoría, es decir, Negro para la Negación, Rojo
para la culpa y la Ira, Amarillo para la Negociación y Azul para la Aceptación. También se les pide que
retatreten su propia teoría del duelo frente a uno de los siguientes aspectos: Separación, Pérdida o
Muerte. Resaltamos que las figuras de apego no son solo personas, también entran en este círculo los
objetos y las situaciones.
Los estudiantes aceptan pintar con sus manos, así que comienzan a elegir sus colores y van
realizando su ejercicio personal. Algunos se exceden y piden otra hoja, otros se quejan porque el
resultado no concuerda con sus expectativas. Al finalizar el ejercicio, dejamos que todos dejen secando
su obra de arte, mientras se hace una reflexión desde el hecho de que en la vida no siempre hay una
segunda hoja, que debemos recuperar nuestros propósitos con lo que se tiene, y que las salidas a los
problemas no deben ser siempre el arrugamiento y la tirada del papel, ya que la vida nos prueba para que
solucionemos las situaciones con las herramientas que poseemos en el momento.
Los chicos nos agradecen por el taller y se retiran del salón.
EXPERIENCIA PERSONAL:

En primera instancia, tenemos conocimiento sobre la poca importancia que se le da a la dimensión

artística en el colegio. Aun así nos impresionan bastante las capacidades artísticas que tienen muchos de
los estudiantes. Todos alcanzaron el objetivo de plasmar su teoría, su interpretación de lo que les sucedía
en cierta momento de duelo, nos aterra un poco que la mayoría, presenta grandes momentos de negación
en sus procesos personales.

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 Nos encontramos satisfechas con los resultados.

Actividad: El elogio de la dificultad.

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 LUGAR: Colegio Villas del Progreso I.E.D
FECHA:18-09-18 Sede: C
ACTIVIDAD: El elogio de Curso 10-02
la dificultad
INTEGRANTES:Lisney Alejandra Potes Castillo
María Alejandra Lasso Martínez

OBJETIVOS DE LA OBSERVACIÓN:
 Comprender el sentido que le asignan los estudiantes al sufrimiento.
 Analizar la reacción que tienen los estudiantes a partir de la lectura de un ensayo filosófico.

RELATO DE LA OBSERVACIÓN:

La sesión da inicio a las 10:30 de la mañana como estaba programado, uno de los estudiantes parece
indispuesto, se observa malhumorado y se retira a la parte de atrás del salón. Alejandra Potes se acerca
para hablar con él, y le comenta que tiene algunos problemas en casa, ella le hace una reflexión y decide
participar.
Los estudiantes manifiestan que tienen mucha hambre, por lo que se llega a un acuerdo con ellos para
que tomen primero el refrigerio y luego se da el inicio a la actividad. Pasan unos minutos y los
estudiantes se disponen a escuchar, se inicia la lectura del texto filosófico “El elogio de la dificultad”
escrito por Estanislao Zuleta. Algunos jóvenes se muestran más interesados en el momento en que se
menciona a Adán y Eva durante la narración, otros hablan suavemente durante la lectura, algunos
sienten ganas de dormir, se ha desnaturalizado la postura del docente como lector, por eso, algunos
chicos se aburren con el ejercicio.
Al terminar la lectura, los estudiantes se disponen con algunos apuntes que tomaron a responder la
pregunta ¿Cuál es el sentido del sufrimiento? Mientras responden a ésta pregunta se les va haciendo
entrega de una hoja amarilla muy pequeña para el próximo ejercicio de resiliencia.

Muchos estudiantes sienten curiosidad mientras escriben porque se enciende una vela, y se empiezan
a preguntar por la utilidad de los papeles amarillos.
Se inicia con la socialización de las respuestas, algunos no quieren desean compartir la información
exponiendo que es bastante personal, pero otros deciden participar y resultaron dando respuestas
bastante analíticas, dando como resultado un exitoso cierre de la primer parte de la actividad.
Se les explica el ejercicio con el papel amarillo, en el que deben escribir un aspecto o un situación
que les genere sufrimiento, luego se acercan a la vela encendida y queman el papel en un actuar
simbólico de resiliencia. Todos parecen muy animados y ejecutan el ejercicio.
Los estudiantes desean que las actividades sigan por el resto del periodo.

EXPERIENCIA PERSONAL:

Ésta actividad obtuvo muy buenos resultados y una alta participación, el sentimiento es de
satisfacción y conformidad.
Durante la lectura de “El elogio de la dificultad” escrito por Estanislao Zuleta varios estudiantes
hablaron y deseaban dormir, pero la mayoría de ellos estaban atentos, lo que permitió que continuara la
actividad correctamente, intentamos en un par de ocasiones llamar la atención a aquellos que
interrumpían, pero no fue necesario.
Los estudiantes que hablaban participaron activamente en las dos actividades y muchos realizaron
análisis muy profundos acerca del sentido del sufrimiento.

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Actividad: Entrevista

FECHA: 25-09-18 LUGAR: Colegio Villas del Progreso I.E.D

Cede: C
ACTIVIDAD: Entrevista Curso 902
INTEGRANTES:Lisney Alejandra Potes Castillo
María Alejandra Lasso Martínez
OBJETIVOS DE LA OBSERVACIÓN:

 Definir el rol asumido por cada estudiante en sus relaciones sociales y de pareja.
 Evidenciar características de dependencia emocional vinculada a relaciones familiares y de
pareja.
 Evidenciar características de dependencia emocional vinculada a una baja autoestima.
 Ver como se proyecta el sufrimiento a causa la dependencia emocional vinculada a las
relaciones más cercanas de los estudiantes.
 Identificar el suicidio en los procesos de dependencia emocional.

RELATO DE LA OBSERVACIÓN:

A las 10:30 de la mañana, los estudiantes se ubican en sus puestos para recibir el refrigerio.
A las 10:50 terminan de comer y se les entrega el cuestionario mientras se realiza la explicación de la
actividad.
Los estudiantes se encuentran activos y deseosos de terminar el cuestionario, ya que el tema
siguiente les genera mucho interés. Durante esta primera actividad varios estudiantes empiezan a charlar,
pero su tema de conversación es sobre las preguntas realizadas, algunos se dispersan, pero toman
rápidamente el hilo del tema. Los estudiantes tardan un poco más de lo esperado, han respondido con
mucho esmero.
A las 11:10 am se decide continuar con la siguiente parte de la actividad y al finalizarla, terminaran
con el cuestionario.
El siguiente tema es el suicidio, y se le pregunta a los estudiantes si es un acoto de valentía o
cobardía, ellos responden que se requiere un poco de ambos aspectos. A partir de ésta respuesta se
explica el suicidio desde la psiquiatría y se dan las tasas de suicidios en jóvenes y adultos mayores. Un
alumno pregunta “¿Qué es la eutanasia?” Al realizar la explicación todos quedan impactados y en
silencio. Se continúa hablando sobre las consecuencias de un intento de suicidio y se pregunta a los
estudiantes “¿El suicidio es un acto de desesperación o de libertad?” Se genera una discusión a partir de
posturas filosóficas y religiosas. Posteriormente se habla sobre los motivos más comunes que llevan al
suicidio, (Desamor, problemas económicos, muertes cercanas…) Una estudiante menciona que además
de las características mencionadas, también se debe tener en cuenta el contexto cultural de cada sujeto,
dice además que el suicidio no es una salida, que es necesario un acto de auto reconocimiento,
identificando necesidades, prioridades y límites. Se pregunta entonces a los estudiantes “¿Si nos
pertenece la vida, nos pertenece la muerte?” Los alumnos se quedan pensativos por unos minutos, por lo
que se da una explicación acerca de la perspectiva que tienen diversas culturas sobre la muerte y cómo
este tema ha sido tratado por muchos filósofos y pensadores. “¿El suicidio puede ser hereditario?”
Pregunta un estudiante, y se le da una respuesta desde la neurología, la psiquiatría y las redes de apoyo
cultural en trastornos suicidas.

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 Todo el proceso de la actividad ha partido desde el caso del joven de 17 años, estudiante del Colegio
Mayor de San Bartolomé, quien se suicidó hace unos días lanzándose de la torre Colpatria en el centro
de la ciudad. Éste ha sido un tema polémico muy hablado por los jóvenes, por lo que la actividad
termina con reflexiones de los estudiantes, quienes mencionan lo importante que es clarificar el papel
que jugamos en la vida de otras personas, y como podemos terminar siendo víctimas y victimarios.

Se dan unos minutos para terminar el cuestionario y concluir la sesión.

EXPERIENCIA PERSONAL:

Fue una sesión gratificante, los estudiantes se encontraban muy interesados y participaron
activamente. El tema del suicidio generó muchas emociones, hubo pocas interrupciones y bastantes
preguntas.
Desde el inicio sentimos que las actividades del día iban a gustar a los estudiantes, por lo que al
terminar el refrigerio se dio inicio inmediatamente para que el tiempo nos alcanzara. No se sintió mucho
el ruido de fuera del salón, ya que la disposición del curso permitió explicar las temáticas sin
inconvenientes. Consideramos que muchos temas controversiales como un suicidio, se pueden aterrizar
al aula de clase para dejar en los estudiantes, alguna enseñanza.

Actividad: Meditación sobre el sufrimiento.

FECHA: 19 de Octubre del 2017 LUGAR: Institución Educativa Distrital Robert F. Kennedy,
Meditación sobre el Grado 801, Jornada Tarde.
sufrimiento.
INTEGRANTES:Lisney Alejandra Potes Castillo
María Alejandra Lasso Martínez
OBJETIVOS DE LA OBSERVACIÓN:

 Identificar la empatía en el curso.

 Interpretar el reconocimiento que se dan los estudiantes a sí mismos y a los demás.

RELATO DE LA OBSERVACIÓN:

Ingresamos al aula a las 4:20 p.m. los estudiantes regresaban de su descanso, mientras la profesora
Yolanda nos pregunta qué actividad realizaremos el día de hoy. Ella se siente muy emocionada al darse
cuenta que nuestros pilares del trabajo son la reflexión y la consciencia, y que en este caso, nuestro
medio para lograr ese estado es la meditación.

Como nuestro tema es acerca del sufrimiento, repasamos con anterioridad el paso a paso de la
actividad para que la actividad estuviera bajo control, y por lo menos, si algo se salía de lo previsto,
poderlo manejar. En esta actividad no queremos decirles a los estudiantes qué se va a hacer. Sin
embargo, cuando se les pide que se organicen en un círculo solo con sus sillas y se venden los ojos,
todos comienzan a murmurar que los vamos a hacer llorar.

Desde el inicio de la actividad intuimos que ya habían desarrollado ejercicios de este tipo, pero eso
no nos impide seguir con lo planeado. La mayoría se comunica entre ellos, se percibe la vulnerabilidad
que ocasiona no tener el sentido de la vista. Ellos intentan colaborarse para vendar sus ojos, esto lo
hacen en los subgrupos que se han creado dentro del grupo, aunque no se indisponen para compartir con

166
los demás.

Las mujeres del grupo se tornan más temerosas por quitarse la chaqueta, la profesora Yolanda nos
dice que es porque los muchachos pueden verles los tops o braseares y eso las aqueja. Ellas nos dicen
que sus compañeros pueden burlarse de ellas debido a su desarrollo biológico.

Se sientan todos y comenzamos la actividad con el reconocimiento dl otro, los sentamos

aleatoriamente para disolver los subgrupos, en este momento se inicia la meditación usando una técnica
del pranayama para controlar la respiración y lograr un estado de silencio y calma. Se enciende la
música y dirigimos a los estudiantes para que se tomen la mano con el compañero del lado, Alejandra
Lasso comienza a realizar preguntas aleatoriamente sobre situaciones que generan mucha felicidad, elige
a un estudiante al azar para que responda, en este momento todos intentan identificar quién está
hablando por su tonalidad de voz y gustos, algunos se ríen, se distraen, charlan con su compañero del
lado o se aburren.

Después, las preguntas se van tornando más difíciles para los estudiantes, ya que van apuntando
circunstancias de dolor, que terminan en situaciones de sufrimiento. Es en este momento donde algunos
de ellos entran en llanto, comienzan a evadir las preguntas por pena o vergüenza, pero Alejandra Lasso
les sirve como intermediaria para proyectar su vos, ya que con este tipo de preguntas las respuestas las
dan en una tonalidad más baja.

Después d percibir un ambiente muy nostálgico en el grupo se realiza el cierre de la actividad con
una meditación guiada por Alejandra Potes en donde se moviliza el chakra del corazón para tomar la
situación de sufrimiento en la mano, subirla al chakra de la garganta y expulsarla por la boca. En este
momento la profesora se une a nuestro cierre ya que ella también padece de una situación que la hace
sufrir a diario. Luego, se les guía en una visualización del ser más querido para que le expresen una
palabra de afecto, mientras abrazan a su compañero que tienen al lado.

Nos disponemos a retirarle las vendas a los muchachos y percibimos un ambiente de calma, algunos
quedaron pensativos, otros se limpian sus lágrimas, nosotras les agradecemos por la disposición,
retroalimentamos el ejercicio explicando la distinción entre dolor y sufrimiento, allí nos damos cuenta
que muchos venían estresados pero el taller les ayudo a relajarse, les avisamos de nuestro próximo
encuentro y cerramos la sesión.

EXPERIENCIA PERSONAL:

Quedamos asombradas con la cantidad de conflictos que nos compartieron los estudiantes, no nos
alcanzábamos a imaginar que por sus pensamientos rondaban angustias del ámbito familiar, económico,
de salud, afectivo y obviamente académico. El grupo nos colaboró bastante con la fluidez de la
actividad, pero es necesario trabajar con mayor rigurosidad el silencio, la escucha y la expresión de sus
ideas y emociones.

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