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INFANCIA, MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y JUEGO: UN CAMPO

DE TRABAJO, UN OBJETO DE ESTUDIO1

Carolina Duek2

Introducción

Nos proponemos abordar aquí la relación entre los niños y las niñas con los medios de
comunicación intersectándolos con un eje que atraviesa a ambos: el juego. Muchos estudios
del campo de la comunicación y la cultura han abordado la relación entre los niños, las
niñas y las pantallas, pero pocos han explorado en profundidad la relación, que sostenemos
es cercana, entre los medios de comunicación y los juegos infantiles. Pensar el juego
supone posicionarnos en un terreno complejo en el que aparecen desde los deseos de los
más chicos hasta sus frustraciones. Es por ello que cualquier intento por analizarlos exige
un análisis de los discursos que circulan alrededor de ellos que se cristalizan de diversas
maneras en los juegos. En pocas palabras: no se puede comprender el juego infantil por
fuera de las condiciones materiales y simbólicas en que se asienta. Y los medios de
comunicación y, especialmente, la televisión son una parte importante de la cotidianeidad
infantil en las grandes ciudades.

Proponemos, en lo que sigue, una aproximación teórica que articule los medios de
comunicación con el juego para plantear, luego, interrogantes que abran líneas de
investigación y de intervención en el campo de la educación, la comunicación y del juego.
La construcción de los niños y las niñas como receptores de los medios y, luego, como
consumidores de lo que ellos les proponen, llega a los juegos en forma de imitación de
1
Este atículo forma parte de una investigación realizada entre los años 2004 y 2010 para una tesis doctoral
presentada y defendida en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires titulada:
“Infancia, juego y pantallas: transformaciones en la relación entre los niños, el juego y la televisión (1980-
2008).
2
Licenciada en Ciencias de la Comunicación, Magíster en Comunicación y Cultura y doctora en Ciencias
Sociales (Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, Argentina). Es docente de “Teorías y
prácticas de la comunicación I” de la Carrera de Ciencias de la Comunicación (UBA) y becaria posdoctoral
del CONICET.

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personajes, de reproducción de publicidades; en fin, las diversas apropiaciones por parte de
los niños y las niñas de lo que ven y escuchan dan cuenta de una alta productividad pero, a
su vez, de una importante penetración de los medios de comunicación en sus discursos y su
sociabilidad. Toda apropiación supone una producción y es por ello que nos proponemos
analizar la intersección entre los consumos televisivos y las producciones que los niños y
niñas realizan con ellos como espacio clave en donde se cristalizan los discursos que
circulan en la contemporaneidad.

El artículo se organiza de la siguiente manera: en primer lugar, una presentación de


la relación entre los niños y los medios de comunicación con especial énfasis en la
televisión en función de cuatro categorías que hemos identificado y que nos sirven como
sintetizadores: la familiaridad, los repertorios, el entretenimiento y la recepción. Estas
cuatro categorías serán nuestra puerta de entrada al complejo universo en el que se asienta
nuestro trabajo. En segundo lugar, presentaremos una clasificación que hemos construido
respecto del juego infantil tanto individual como grupal, que repone problemáticamente la
presencia de los medios de comunicación en los juegos infantiles. Es decir, partiendo de
clasificaciones preexistentes hemos construido un marco que no puede ser sino provisorio
para abordar la relación existente entre el juego infantil y los medios de comunicación en la
cultura contemporánea. Por último, dejaremos planteadas algunas preguntas que permitan
reflexiones en torno al lugar de los niños, del juego y de los medios de comunicación para
pensar, desde ellas, modos de intervención sobre el presente.

Niños, vida cotidiana y televisión

La relación entre los niños y los medios de comunicación ha sido objeto de muchas y
variadas investigaciones a lo largo del tiempo. La preocupación por los efectos de la
televisión, la transmisión de los mensajes y los beneficios y perjuicios que ésta podía
ocasionarles a los más chicos han aparecido en el campo de la comunicación y la cultura
desde diferentes disciplinas y marcos de abordaje. Es por ello que proponemos aquí una
síntesis de algunas de las más relevantes investigaciones al respecto en función a cuatro
categorías que hemos identificado como puntos de acceso a la problemática. Consideramos

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que proponer un ordenamiento de la bibliografía contribuye a la claridad de la exposición a
la vez que dinamiza el desarrollo argumentativo.

a. Familiaridad

Para los niños “contemporáneos”, la televisión no es un elemento extraño sino que forma
parte de su cotidianeidad: con amigos, familiares, adultos significativos; en todos los casos,
la televisión encendida forma parte de los espacios en los que la infancia urbana actual se
desarrolla. Este es el punto de partida: la compañía de la televisión como “telón de fondo”
de las actividades cotidianas posiciona al medio como privilegiado respecto de la
posibilidad de transmitir determinados mensajes sabiendo, desde ya, la atención (no
siempre alta pero con un mínimo garantizado) que los más chicos le brindan. Conocer los
horarios, los programas que anteceden y siguen a los favoritos, reconocer personajes,
interacciones, situaciones estereotipadas no son, ya, competencias adjudicables a niños de
más de diez años, sino que son fácilmente reconocibles en chicos de seis a ocho años
(Salgado Carrión, 2006).

Silverstone (1994), retomando la teoría de los objetos transicionales de Winnicott,


sostiene que los medios, pero preeminentemente la televisión, ocupan el espacio potencial
que dejan las cobijas, los ositos y los pechos maternos para los niños. La televisión
funcionaría como un objeto transicional y ocuparía un lugar tan importante en las vidas
cotidianas de los niños, que pasaría a ser parte integrante de la familia como objeto y como
medio (Silverstone, op. cit). Como objeto, la televisión ocupa un espacio determinado en
los hogares. Ya sean uno, dos o más los aparatos, el lugar que se destina al televisor es
importante para analizar el espacio simbólico que ocupa en las interacciones de los sujetos
que conviven en él3. De allí que sostenga que la televisión pasa a ser un miembro más de la
familia o un “tercer padre” (Peyrú, 1993). La función de la televisión como padre o como
miembro de la familia es atendible a la hora de considerar la relación que los chicos
establecen con ella. Desde su nacimiento, la televisión es parte de los objetos con los que se

3
Trabajos como el de Morley (1992, 1996 y otros), Morley y Robins (1995), Hall (1979 y 1981), Stevenson
(1998) son algunas de las posibles referencias para ampliar esta línea de indagación.

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topan. No es extraño encontrar niños de dos años (incluso menos) que ya entiendan la
pragmática del uso del control remoto, por decir lo menos, y que sepan encender y cambiar
los canales ágilmente (Fainholc, 1984).

La familiaridad nos exige, como investigadores, llevar adelante un nuevo encuadre


del análisis que no indague sobre si la televisión es o no dañina para los niños sino que
investigue sobre las maneras y alcances en que los medios contribuyen a pensar y repensar
permanente y complejamente a la infancia contemporánea (Livinsgtone, 2007). No
podemos abordar la televisión, entonces, como un elemento extraño a celebrar o a desterrar
de la vida de los más pequeños (Matilla, Callejo Gallego y Walzer, 2007). Debemos
posicionarnos en la articulación entre diversas nociones para pensar, desde una complejidad
constructiva, los modos en que los más chicos se relacionan con esta gran niveladora, que
es la televisión, que provee en su programación y en la estandarización de sus tecnologías
un profundo y básico sustrato para la conducta cotidiana (Silverstone, 1994)4.

b. Repertorios

El espectador, dice Wolton (1995), mirando televisión, se suma a ese público


potencialmente inmerso y anónimo que la mira simultáneamente, y mantiene con él, de esa
manera, una suerte de vínculo invisible que se materializa en los intercambios de niños y
niñas que recurren a la televisión porque la consideran parte de sus vidas, naturalmente.
Podemos ver, doblemente, los efectos de los medios y su funcionalidad en la reproducción
del sistema y, a la vez y no contradictoriamente, los procesos de alienación que
contribuyen, también, a la ausencia de un sujeto con capacidad crítica para desnaturalizar
aquello que se le impone como familiar.

Este público anónimo va a operar en las vidas de los más chicos muy
complejamente. Por un lado, va a presentar un conjunto de estereotipos que aparecen una y

4
Según un estudio realizado en la Universidad de Harvard (cit. en Linn, 2004), un chico-promedio de 6 años
pasa aproximadamente 40 horas por semana relacionado con los medios. Esto puede significar que esté
mirando televisión, escuchando la radio, viendo películas o navegando por Internet. En ese trabajo sostienen
que el niño-promedio en Estados Unidos ve alrededor de 40.000 comerciales por año sólo a través de la
televisión.

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otra vez con el fin de estabilizar imágenes sobre la infancia. “Los modelos producidos por
los medios sustituyen a lo real: los niños simulados en televisión en las comedias de
situación sustituyen a los de la vida real como modelos de infancia” (Kincheloe, 1997: 57).
Los niños en sus casas ven a los de la televisión y reconocen allí un modelo. Esto no
implica la repetición de lo que ven aunque sí el reconocimiento de un “modo de ser niños”
posible, probable y hasta deseable; repitan o no alguna o todas las conductas que allí ven
(Urra, Clemente y Vidal, 2000).

Por otro lado, los programas televisivos presentan no sólo sus mensajes y las
interacciones entre niños, adultos y otros objetos (animados o no) que facilitan los
contactos sino que son acompañados de grandes aparatos de publicidad. Estos apuntan a
construir un receptor y un consumidor de todos los productos que puedan ser derivados de
ese programa: juegos, ropa, artículos escolares, disfraces, todo lo que pueda ser
comercializado aparece intercalado (ya sea en la tanda publicitaria o en aquello que usan
los personajes) para construir, así, un conjunto homogéneo de productos, conductas y
deseos que invaden la vida de los más chicos. No estamos sosteniendo con esto que haya
una penetración ineludible. Lo que sí es cierto es que un niño está expuesto a una inmensa
cantidad de estímulos de consumo que, en el mismo funcionamiento de la industria cultural,
se renuevan día a día, para ofrecer “más de lo mismo” en pos de construir la sensación de
incompletud permanente que los lleve (idealmente) a demandar más y consumir más. El
juguete de hoy ya no sirve para mañana porque salió uno nuevo “requetediferente y
genial”5. Los medios articulan de forma exhaustiva felicidad y consumo: “los símbolos de
felicidad son objetos de consumo, las personas felices son las que poseen o tienen acceso a
ellos” (Rabello de Castro, 2001: 112). Linn (2004) describe los actos de consumo no sólo
como acciones eficientes de persuasión de los padres por parte de los chicos sino que
reconoce en el mismo acto de compra, la adquisición de patrones de conducta, valores y
actitudes que fueron previamente diseñados para llamar la atención y ser, luego, vendidos.

5
Este funcionamiento es reconocible, también, en todos los segmentos etarios. Es decir, no es exclusivo en lo
que refiere a la comunicación y la publicidad para los más chicos. Los celulares son, hoy, un interesante
ejemplo para entender no sólo el afán de consumo, de renovación permanente para obtener supuestos
beneficios con las mejoras tecnológicas sino que se construye una ficcionalización (bastante eficiente)
respecto del supuesto status al que se accede por “tener” ese objeto y no otro.

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Steinberg y Kincheloe (1997) identifican, en la misma línea, a las bibliotecas, la
televisión, las películas, los diarios, los juguetes, la publicidad, los videojuegos, los libros y
los deportes como lugares pedagógicos en los que el poder se organiza y despliega en la
forma de una “pedagogía del placer y el deseo” que sólo se satisface a través de actos de
consumo. La clave está, finalmente, en entender los pequeños actos de resistencia cotidiana
de los más chicos como formas de interrupción de los flujos en los que están inmersos.
Excluir definitivamente a los niños de los flujos de consumo no es una opción hoy en día;
de lo que se trata es de generar alternativas por parte de los adultos para que el tránsito por
un camino plagado de estímulos de consumo pueda ser resignificado hacia adentro de los
hogares en función de los contextos, competencias e intereses de cada cual. No pensamos
aquí en una familia-tipo-ideal. Intentamos reflexionar sobre la presentación de repertorios
de conductas, objetos y programas que rodean las vidas de los niños para poder, luego de
identificarlos, contribuir a desarmar los entramados que se presentan homogéneos y
compactos. “El mundo feliz de los niños presentados en televisión es un universo donde el
hedonismo se abroquela en la negación permanente de la diversidad” (Minzi, 2003: 97).

c. Entretenimiento

La familiaridad de la televisión y los repertorios que ésta despliega para los más chicos
puede completarse incluyendo la noción de entretenimiento. El entretenimiento es una de
las funciones que cumplen los medios de comunicación masivos en las sociedades
contemporáneas. El par entretenimiento/aburrimiento aparece en las vidas de los más
chicos como organizador, en muchos casos, de sus conductas cotidianas.

El aburrimiento está no sólo asociado al consumo de medios sino que se extiende


(convenientemente para los medios de comunicación) a la caracterización de la educación:
“la escuela es aburrida” o “me aburro haciendo la tarea”. Corea y Lewkowicz (2004) en
Pedagogía del aburrido, definen el contexto actual por el pasaje de la consideración de
niños a educar, los “niños ineptos” a la consideración de los más chicos como “niños
usuarios” que no son receptores en el sentido de la decodificación o de la interpretación
sino que son aquellos que usan e interactúan con aquello que ven de manera activa y

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productora. Los autores hablan de dos figuras del niño usuario. La del niño actualizador de
información, el niño saturado de estímulos, incapaz de hacer operaciones, conectado
automáticamente con el flujo; es sólo una pista de información: “como mero actualizador
de información en la desesperante figura de quien se disuelve a la velocidad del zapping”
(61). La otra figura es la del niño programador que supone una subjetividad forjada en el
uso de las herramientas, en la gestión de operaciones y no en la suposición de un sentido
previo que el niño ha de confirmar o criticar. Se trata, finalmente, de un pasaje entre el niño
receptor al niño productor en el sentido más literal de la palabra.

El niño como productor y usuario es una entidad frágil, sujeta a la contingencia más
inmediata y lábil en el mediano plazo. Pero es interesante el planteo de ambos autores
porque supone que, en la era de la carencia de asombro (Entel, 2006), en la que todo es
percibido con un aire de semejanza, hay series de operaciones en manos de los más chicos
que incluyen, por ejemplo, navegar por Internet buscando los programas que ven en
televisión y seleccionar los momentos en que desean verlos. Hay una posibilidad potencial
de este niño usuario en la interacción con las tecnologías de la información y comunicación
que puede verse en la conceptualización de la oferta disponible. Complementariamente,
puede ocurrir que un niño, motivado por seguir un programa específico se ayude con la
tecnología para aumentar el conocimiento sobre él.

La importancia del entretenimiento es parte del discurso del mercado que construye
sus productos como divertidos y exige, en onda expansiva, la diversión en todos y cada uno
de los productos. El noticiero tiene que ser entretenido; la telenovela tiene que ser divertida;
géneros con características propias son invadidos por la necesidad de entretener y
modifican sus características en pos de garantizar una mayor audiencia. Los medios de
comunicación, los juguetes, las clases en la escuela, los docentes cotidianamente “tienen
que ser divertidos” según los imperativos del mercado.

¿Qué pasa, entonces, con la tensión entre aburrimiento y entretenimiento en la vida


cotidiana de los más chicos? El niño usuario existe, de hecho, aunque su desarrollo, a
nuestro entender, aun sea mínimo. El chico que mira la televisión solo, acompañado,
prestando atención, teniéndola como sonido de fondo para no sentirse solo, para pasar el

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tiempo, para ver sólo sus programas preferidos es aquel que aparece con más frecuencia en
testimonios e investigaciones. Algunos padres limitan la cantidad de horas y revisan la
calidad de la programación a la que se exponen porque, sostienen algunos, si no fuera así
“verían televisión todo el día”. Tal vez ya no se trate solamente de que algo sea o no
divertido sino que capte la atención, incluso en la marea indiferenciada de productos y
programas que rodean a los más chicos. Una vez captada la atención, el contenido pasa a
segundo plano y se pone en marcha, inmediatamente, la máquina hiperespecializada de
producción y consumo.

d. Recepción

La fragmentación de la programación, la segmentación de los públicos y los cambios que se


dan hacia adentro de las familias con las nuevas dinámicas de trabajo suponen
modificaciones en lo que concierne a las relaciones hacia dentro del hogar. Muchos
investigadores analizan la culpa de los padres por estar ausentes largas horas durante el día
y cómo eso afecta la posibilidad de poner límites a sus hijos (Schoor, 2006; Linn, 2004;
entre otros). La multiplicación del número de televisores trae aparejada una serie de
consecuencias: la disminución del tiempo que pasa la familia junta viendo televisión; la
limitación de las posibilidades de filtrar o hablar sobre lo que se ve con los más chicos;
acompañar con alguna explicación situaciones que pueden llegar a ser confusas para ellos;
en una palabra, el silencio en el que se sumergen los integrantes del hogar al ver televisión
solos, sin comentar ni intercambiar opiniones ni visiones respecto de lo que ven. La
fragmentación de los mensajes de los medios, su estructura repetida y repetitiva, su
inserción en entramados plagados de estímulos de consumo junto con la individualización,
hacia dentro del hogar, de la práctica del ver televisión deja muy solo al sujeto televidente
frente a esos mensajes (Feria e Souza, 1997). Y de lo que se trata es de construir marcos
desde los cuales ver, interpretar, (re)significar aquello que se ve para poder realizar, en un
mismo movimiento, operaciones de apropiación que impliquen una producción consciente
del sujeto frente al televisor. Las estrategias de decodificación que la audiencia aplica

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dependen, como ya señalamos, también de relaciones sociales estructurales, actitudes
políticas y culturales y el acceso a la tecnología relevante (Stevenson, 1998).

Junto a la fragmentación de los mensajes, la individualización del acto de ver


televisión, la reclusión, finalmente, de los integrantes de la familia en diferentes
habitaciones, está la temporalidad que los medios imprimen o intentan imprimir en sus
audiencias. El puro presente es el único tiempo vigente. El pasado no se revisa y el futuro
es un horizonte que no se despliega en la televisión. “Las modalidades de identificación
promovidas por la cultura televisiva y de consumo se fundamentan en la predominancia del
aquí y ahora como un presente eterno, sin memoria y sin futuro” (Rabello de Castro, op. cit:
73).

Tiempo y espacio se modifican para garantizar la dispersión de los televidentes.


Esto es funcional para el sistema de medios en lo siguiente: espectadores, sentados en sus
casa, solos, sin intercambiar opiniones y sin discutir son mucho más “maleables” para los
productores que aquellos que se reúnen e intercambian opiniones, porque son estos últimos
quienes tienen el potencial de decidir intervenir en la escena contemporánea con algún
reclamo o queja.

El juego infantil y los medios de comunicación: una clasificación posible6

Como vimos en el apartado anterior, los niños ven televisión separados, la usan como
referencia para establecer relaciones interpersonales, es decir alimentan su nivel de contacto
ya que la televisión les ofrece una homogeneidad de contenidos culturales y un lenguaje
común (Corona Berkin, 1989) para volver luego a sus casas, solos, a sentarse frente al
televisor. Y esta actividad no es, claramente, menor para ellos.

Una de las principales actividades de los niños es el juego en sus múltiples variantes
y los modos en los que el juego y la televisión se intersectan en la vida cotidiana nos han
6
La clasificación que presentamos fue puesta a prueba en un estudio piloto con más de doscientos
informantes quienes mencionaron cinco juegos o actividades que realizaban de niños. La búsqueda de la
inclusión de todas las respuestas en la clasificación construida fue un modo de poner a prueba la propuesta.
En cualquier caso, no se trata, aquí, de presentar una división estructurada entre los tipos de juego sino de
proponer una manera provisoria de ordenarlos en función de nuestros intereses en relación con la bibliografía
existente y disponible.

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llevado a proponer, en este apartado, una clasificación posible de los juegos infantiles
tomando como variable interviente a los medios de comunicación.

Las clasificaciones previas y algunos trabajos-marco como los de Huizinga (1938),


Zires (1983), Caillois ([1967] 1994), Mantilla (1996) y Borugère (1998) son el terreno
sobre el cual propondremos ya no un “nuevo” tipo de clasificación de los juegos, sino un
modo de abordaje que permita dar cuenta de la existencia de la relación que, como vimos,
existe entre el juego infantil y la televisión. Reponer, en consecuencia, elementos del
ecosistema comunicativo actual es un trabajo más de articulación que de reformulación. La
principal distinción ordenadora será entre el juego grupal y el individual. Abordaremos las
subdivisiones hacia dentro de cada uno de ellos en los apartados siguientes.

6.1 El juego individual

Dividiremos el juego individual en dos partes: los juegos con objetos y los juegos sin
objetos. En el primer caso, es interesante notar no sólo si el niño juega con “algo” sino
cómo lo hace, qué tipo de objeto es, cómo contribuye (o no) a la recuperación de discursos
sociales vigentes, etcétera.

a. Con objetos

Dentro de los juegos con objetos identificamos, en primer lugar, aquellos que son objetos
llamados “tradicionales” tales como pelotas, la soga, el elástico, el yo-yo, los bloques, los
juegos de mesa, las cartas, entre tantos otros (Chapela, 2002). En segundo lugar, aquellos
que se organizan en torno a objetos que se transforman en auxiliares de juego aunque no
fueran concebidos para ello. El pasto, el barro, objetos domésticos no lúdicos (una
aspiradora, por ejemplo o un cucharón), es decir, cualquier objeto que rodee la
cotidianeidad infantil y les llame la atención por algún motivo puede transformarse en un
juguete. Incluiremos aquí aquellos en los que los niños (con o sin ayuda de adultos) crean
con sus propias manos a partir de diferentes tipos de material: cartones, granos, cartulinas,
brillantina, papeles, todos pueden transformarse en auxiliares de juego.

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En tercer lugar encontramos los juegos que se desarrollan con un objeto relacionado
con algún programa de televisión, película o personaje de historietas. En este caso, es
interesante notar cómo juegan los más chicos: si lo hacen imitando las acciones de los
personajes o programas o si lo hacen en otras direcciones con textos propios. Dado que
estamos dentro de la categoría de juegos individuales, cabría ver si los niños cuando juegan
con un juguete de un personaje, lo combinan (con la otra mano) con un rival o compañero
(que habrá que ver si es del mismo programa, de otro o de ninguno).

Los juegos de mesa son, en muchos casos, juegos tradicionales. Incluimos aquí
aquellos que han sido resignificados a la luz de personajes mediáticos: la soga de Barbie,
las cartas de “Bob Esponja” o de los “Backyardigans”, disfraces de personajes televisivos,
entre otros. Los modos en que los niños usan y se apropian de los objetos provenientes de
los medios de comunicación son un interesante elemento en función de la perspectiva que
aquí construimos para la investigación. Incorporar la dimensión significativa de los
consumos mediáticos infantiles y reconocer en ella un potencial lúdico es un importante
paso para abordar los juegos infantiles de las últimas décadas.

En cuarto lugar identificamos los juegos en los que predomina la función corporal.
Si bien éstos son más fáciles de reconocer en el juego grupal, la música, los instrumentos y
las canciones (cantadas o inventadas por los chicos) junto con el baile y los movimientos no
estructurados conforman, muchas veces, espacios lúdicos para los más chicos en el plano
individual (veremos que esto también ocurre en el plano grupal). Asimismo, incluimos aquí
algunos juegos de plaza como el tobogán o cualquiera que implique, por ejemplo, trepar.
Complementariamente, pueden agregarse aquí los juegos de los chicos con sus mascotas
con quienes corren, pasean o juegan de diferentes formas.

Finalmente, se encuentran los juegos de interface que se realizan con consolas,


controles, con la computadora. Estos juegos, como dijimos más arriba, tienden a ser para un
solo jugador (que se enfrenta a “la máquina”) y tienen como objetivo el desarrollo de
diferentes destrezas según sea la temática del juego. También están los juegos en línea cuyo
modo de acceso es a través de una página de internet. Levis propone una clasificación de
los juegos electrónicos entre los que son de lucha, de combate, de tiros, de plataforma,

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simuladores, de deportes, de estrategia, de sociedad (ajedrez), ludo-educativos o porno-
eróticos. Según el autor, esta clasificación hacia dentro de los videojuegos permite cubrir el
amplio espectro en que éstos proponen interacciones de diferente tipo con niños (o adultos).
El juego en la computadora o con consolas (Play Station, Xbox, Wii) ocupa hoy un
importante lugar en las actividades lúdicas e interactivas de los más chicos (volveremos
sobre esto).

Respecto de los juegos individuales con objetos, entonces, identificamos:

Descripción Ejemplo

Juegos tradicionales Pelotas, autos, soga, cartas

Juegos con objetos no lúdicos usados Pasto, ramitas, cucharón


como tales

Juegos con juguetes u objetos de la tv o el Muñeco del “Hombre araña”,


cine “Barbies”, disfraces de “Shrek”

Los juguetes auxiliares de movimientos Panderetas, palitos para hacer ruidos


(toc toc), juegos de plaza, mascotas

Los juegos electrónicos Con consolas o con la computadora:


Pc fútbol, Street Fighter, Doom, Sims

Como en toda clasificación no hay diferenciación absoluta entre cada tipo de juego.
La intención es presentar una posible sistematización que permita abordar los juegos
infantiles de un modo articulado con el contexto en que se desarrollan y desarrollaron en
los últimos tiempos.

b. Sin objetos

Entre los juegos sin objetos se encuentran, principalmente, los juegos de representación o
imitación. En ellos pueden aparecer escenas que intenten reproducir situaciones que los
chicos vieron en sus casas, en la escuela o en diferentes lugares. La clave del juego
individual sin objetos es que es aquel que muchas veces permite incorporar situaciones

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cotidianas: peleas domésticas, escenas de compras, situaciones traumáticas que, a través de
la representación, intentan ser procesadas y ubicadas en un espacio no angustiante. Estos
juegos son muy ricos para ver cuáles son los intereses y preocupaciones de los niños, sus
miedos, ansiedades y sus deseos. Es en este tipo de juegos (este juego que recupera aquellas
situaciones del plano doméstico cotidiano familiar) donde aparecen interesantes elementos
para interpretar y abordar el proceso mayor en que estos juegos se insertan: el desarrollo de
la personalidad del niño. Hay otra veta de este tipo de juego que es la representación de
situaciones provenientes de los medios de comunicación sin el uso de disfraces u objetos
afines. Este tipo de juego es interesante dado que la personificación (incluso jugando de a
uno) trasluce qué elementos se eligen reproducir y cuáles no. La única diferencia entre este
tipo de juego de representación y el que utiliza objetos es la mediación de los mismos para
la representación. En lo que concierne al núcleo significativo de la representación con o sin
intención imitativa, son muy similares.

Otro tipo de juegos son aquellos en los que los chicos cuentan historias. Asumen el
rol de “cuentacuentos” que muchas veces inventan u otras repiten más o menos
esmeradamente fábulas o cuentos que ya conocen. También incluimos aquí los juegos que
suponen cambiarle la letra a canciones conocidas para hacerlas más graciosas,
autoreferenciales o llevarlas al absurdo. Llamamos a estas actividades juego dado que en su
ejecución se ponen en juego la creatividad, la imaginación, la libertad, la identificación de
un tiempo y un espacio; es decir, muchas de las características que vimos más arriba, lo
definen. Aquí también se pueden ver las preocupaciones, angustias y deseos de los más
chicos.

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Respecto de los juegos individuales sin objetos identificamos:

Descripción Ejemplo

Juegos de representación o imitación Situaciones cotidianas: jugar “a la


mamá”, a “ir de compras”, a pelearse,
a los “maridos”.

Situaciones provenientes de los


medios: a las princesas, a Pokemon.

Cuentos y Canciones “Había una vez una nena que iba a la


escuela…” o “El gato con Botas…”

6.2 El juego grupal

Al igual que con el juego individual, dividiremos, en primera instancia los juegos grupales
según se desarrollen con o sin objetos.

a. Con objetos

Los juegos tradicionales grupales son un importante modo de establecer relaciones con
otros: los juegos de cartas (“la casita robada”, el juego de la memoria o memotest); los
juegos de mesa como el ludo; los bloques para armar diferentes estructuras entre varios;
jugar a la pelota entre dos o más participantes de diferentes manera (al fútbol, al “mete-gol-
entra”, a los pases), al elástico, a los autos, a las muñecas. Estos juegos son identificables,
como vimos, en gran parte de la bibliografía que aborda el juego grupal en sus funciones de
socialización y de integración de otros al mundo lúdico y, en ese movimiento, construir
(provisoriamente) un mundo común. Los juegos que se incluyen aquí son, en muchos casos,
aquellos que frecuentemente los adultos juegan con los niños. Es por ello interesante notar
que la construcción de un mundo común puede referirse a los pares o a adultos
significativos con quienes se juega.

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En segundo lugar, en los juegos grupales también se utilizan objetos no lúdicos
como auxiliares de juegos. Cucharas usadas como micrófonos, pasto o barro como alimento
(el “juego de la comidita”), ramitas para armar el techo de una casa o para dirigir un grupo
musical. El potencial de los objetos no lúdicos incorporados a los juegos se intersecta
claramente con la representación. Muchas veces grupos de chicos se ponen a jugar y van
sumando elementos a sus juegos que forman parte de las tramas que construyen. Es por ello
que, en lo que respecta al juego grupal con objetos, podemos distinguir aquí aquellos en los
que se representan situaciones cotidianas o imaginarias, tales como los payasos, princesas
de reinos desconocidos, padres y madres (de bebés de plástico), maestras y maestros, entre
tantas maneras de asumir roles. Aquí suelen encontrarse ropas de adultos que les prestan a
los chicos o que no se usan más, o collares y trajes viejos para asumir los roles elegidos o
asignados por un líder.

Otra posibilidad en lo que respecta a la representación o imitación tiene que ver con
los personajes mediáticos o cinematográficos que se eligen grupalmente. Pueden darse, a
grandes rasgos, dos grandes conjuntos de elecciones: la distribución de los roles de un
programa o película entre todos, o la mezcla de muchos personajes de programas o
películas diferentes que son elegidos por los participantes. El resultado será aquello que el
conjunto pueda lograr: interacciones claras, desprolijas, coherentes, intentos de réplica de lo
que ven en las pantallas; no importa. Lo interesante es ver qué valor y qué sentido le
asignan a la repartición de roles, a la distribución de las ejecuciones, finalmente, a los
modos en que se desarrolla la dinámica grupal en ese momento específico. Aquí pueden
intervenir, también, los disfraces, solo que serán intentos de réplica o similares a los
personajes referidos. “Jugar a los Power rangers”, a “Barbie”, a las “Chicas
Superpoderosas” son algunos posibles ejemplos.

Un tercer tipo de juego es en el que, a través de objetos, se apela al movimiento. A


diferencia del individual, aquí aparecen los deportes7 grupales como el fútbol, el basquet (o
el tiro al aro), el voley o el handball que constituyen una parte importante del juego grupal.
Otro juego (que también podría ser intersectado con los juegos tradicionales) es la mancha.
7
No incluimos los deportes individuales porque suponen, incluso en el desarrollo individual, en otro, ya sea
un cronometrador en la natación, un contrincante en el tenis, etcétera.

67 Carolina Duek
La mancha es un juego de persecución que, a lo largo del tiempo, ha adquirido diferentes
“temáticas”: la mancha pared (uno se salva de perder si toca la pared); la mancha piso
(idem con el piso); la mancha televisión (para salvarse hay que nombrar programa de
televisión), entre otras tantas variantes. La mancha es un juego de coordinación y es por
ello que hasta tercer grado es incluido, muchas veces, en las clases de educación física de
las escuelas (al igual que las carreras o las postas) (Incarbone, 2003).

El cuarto tipo de juegos son, como en el plano individual, aquellos que se valen de
tecnologías, consolas y computadoras junto con Internet como auxiliar. Dijimos más arriba
que los juegos pueden ser en línea y jugarlos “en grupo”, aunque cada uno desde su
computadora o en presencia con dos o más controladores que permitan seguir el juego. El
fútbol en equipo o en torneo (Pc Fútbol), los de aventura gráfica (como el “Monkey Island”
en cualquiera de sus versiones), los de plataforma; todas las variantes se conjugan para
compartir un tiempo de juego aunque no siempre un espacio para hacerlo.

Respecto de los juegos grupales con objetos identificamos:

Descripción Ejemplo

Juegos Tradicionales De mesa, de pelota, de autos, de


muecas

Juegos con objetos lúdicos o no lúdicos Representación de situaciones


como auxiliares cotidianas o imaginarias

Representación de situaciones
mediáticas

Movimiento y deporte Fútbol, mancha

Juegos electrónicos Monkey Island, Winning eleven

b. Sin objetos

En la misma línea que los juegos de representación de situaciones cotidianas, imaginarias o


mediáticas, los juegos sin objetos pueden tener como tema los repertorios provenientes de

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los medios o no. En ambos casos las dinámicas se darán de maneras similares a las ya
descriptas.

A su vez, se encuentran los niños a quienes les gusta contar cuentos y que se
exponen ante sus pares o adultos y dejan que les vayan completando las historias de modo
colectivo y cooperativo. Este espacio que se construye es muy interesante para ver en él los
temas que aparecen, cómo lo hacen y en relación con qué experiencias podría o no
relacionarse. Las canciones son también un terreno fértil para la producción colectiva: ya
sea cantar y bailar alguna que conozcan todos o cambiando la letras de las que conocen, se
establece un vínculo entre quienes las producen que es productivo analizar.

Las relaciones colectivas permiten un tipo de juego que es muy particular: las
adivinanzas y, complementariamente, la aparición de los chistes. Las adivinanzas con una
forma de poner en aprietos a otro mostrando que quien la profiere sí sabe de qué se trata y
estableciendo, entonces, un desafío entre quienes deben buscar una respuesta. En los chistes
hay algunos de “adivinar”, aquellos que se estructuran en actos”8 o los que suponen un
desafío del tipo “¿cuál es el colmo de…?”9 o ¿qué le dijo…?10

Respecto de los juegos grupales sin objetos identificamos:

Descripción Ejemplo

Juegos de representación o imitación Situaciones cotidianas o imaginarias

Situaciones mediáticas

Cuentos o canciones “la farolera tropezó…” “una ratita


estaba en su casa cuando…”

Adivinanzas o chistes “primer acto…”

8
Por ejemplo, uno que escuchamos en una escuela: “primer acto, Bob come pescado; segundo acto, Bob
come sushi; tercer acto, Bob lee animé; ¿cómo se llama la obra? Bob Es-Ponja” (por japonés).
9
“¿Cuál es el colmo de un jardinero? Que su mujer se llame Rosa y su hija Margarita”.
10
“¿Qué le dijo una chinche a otra? Te quiero chincheramente”.

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Conclusiones (y nuevas preguntas)

Tanto el ordenamiento que propusimos sobre la relación entre los niños y los medios de
comunicación como la clasificación provisoria presentada en torno al juego infantil tienen
como objetivo contribuir a la reflexión de un campo de trabajo y de un objeto de estudio
complejo: el juego infantil y su relación con las condiciones materiales y simbólicas en las
que se desarrolla. Sus características, los roles, las temáticas, los personajes y las dinámicas
que se ponen en juego no pueden entenderse por fuera de los significados y discursos que
los hacen posible en un marco específico. Lo mismo ocurre con los auxiliares lúdicos (ya
sean juguetes concebidos como tales o investidos de ese sentido por parte de los más
chicos): estos son aquellos de que disponen los niños en la actualidad en relación a las
posibilidades materiales de sus familias.

En pocas palabras, abordar temáticas tan actuales y, a la vez, tan densas a nivel
teórico y tan relevantes a nivel político-cultural exige la presentación de recortes en función
de preguntas de investigación. Uno de nuestros principales interrogantes era la relación
entre el consumo de televisión y la incidencia que tiene éste en las dinámicas lúdicas
infantiles. Televisión y juego son dos elementos omnipresentes en la cotidianeidad infantil
que se entrelazan de maneras diversas e interesantes.

El desarrollo que propusimos al comienzo nos exige plantearnos otras preguntas:


¿qué es posible hacer frente a la proliferación de objetos, publicidades y programas a los
que los niños se exponen cotidianamente? ¿Cómo “filtrar” los consumos (tanto en cantidad
como en calidad) para orientarlos hacia donde los adultos consideren razonable o
esperable? ¿De qué modos se pueden generar espacios lúdicos para los niños en los que se
privilegie su imaginación y creatividad? Para nosotros, y luego de muchos años de
investigación, una primera parte de la respuesta se encuentra en las alternativas que los
adultos puedan generar para los más chicos, de modo tal que los medios de comunicación y
los dispositivos tecnológicos no sean las únicas opciones de que disponen los niños y las
niñas a la hora de ocupar su tiempo libre de obligaciones escolares y extracurriculares. Las
opciones, la variedad de posibilidades son las que, en un principio, van a contribuir a
desplazar el lugar central que hoy ocupa la televisión en la cotidianeidad infantil. Y será ese

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desplazamiento el que habilite la aparición de nuevos temas, roles, dinámicas y espacios en
el juego infantil. El camino es largo, pero queremos cerrar este trabajo proponiendo un
posible primer paso que resitua a los niños en tanto sujetos integrantes de estructuras
familiares que, de diferentes maneras, los contienen. Los niños son, finalmente, sujetos
sociales ubicados en tramas complejas que incluyen instituciones formativas y afectivas. El
niño solo frente al televisor no es sino el ideal del mercado: un sujeto alienado, individual y
solitario al que venderle productos en múltiples soportes. El niño acompañado por sus
padres, adultos significativos o pares es un sujeto que pone en escena su socialización y, a
través de ella, adquiere herramientas con las cuales re-interpretar lo que recibe de los
medios.

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