Psicología de la

educación
Segundo parcial

Luz Mazas 5128445-3

Ifes, 2021
Matutino
Lunes 8:00 hs
Prof. Noemi Goodson
 La película “Escritores de la libertad” presenta varios aspectos a ser considerados en
relación al fenómeno de la educación, y en particular a la inclusión dentro de la misma. La
trama de la película muestra a un grupo de adolescentes de diversos orígenes socio-culturales
que se enfrenta al desafío de la grupalidad. La protagonista es la profesora Erin, quien con su
deseo imparable de educar y ayudar a los y las adolescentes, logra adaptar sus propuestas a
las necesidades del grupo. Los y las adolescentes en un principio solo podían conectarse entre
sí desde el enfrentamiento y el aislamiento, presentando varios grupos divididos. En la
adolescencia resulta un aspecto fundamental la cuestión de la búsqueda por la identidad
personal, la constitución de la misma y el encuentro con características propias tanto
negativas como positivas. En este camino, un sentido clave es la necesidad de encontrar pares
que compartan las mismas características que uno/a mismo/a, que puedan transmitirse un
sentido de pertenencia en este mundo. “El sujeto es sujeto con otros o se puede decir, no es
sujeto sino con otros (...) El sujeto se hace sujeto en y por la relación con otros, en un espacio
que a la vez es construido por los sujetos y es constructor de los sujetos y de su subjetividad”
(Souto, 2009, p.2). Así es como surge la búsqueda y el encuentro con un pequeño grupo que
les haga sentir parte pero a la misma vez les diferencie del resto del mundo. Este aspecto si
bien en la adolescencia se encuentra más marcado, resulta un aspecto fundamentalmente
humano, considerando a éste como un ser de necesidades. “Compartimos con Pichon-Rivière
una concepción de sujeto que lo caracteriza como ser de necesidades, que sólo se satisfacen
socialmente, en relaciones que lo determinan" (Quiroga, 1998, p.3).
En el caso de la película esto se observa con las diferentes “pandillas” que se reunían
y aislaban del resto, en base a características que tenían en común. Sin embargo, este
funcionamiento llevaba al enfrentamiento con otras pandillas, en el encuentro con los grupos
de personas diferentes. Ese fue el desafío con el cual se encontró la profesora, ya que en el
intento de transmitirles ciertos conocimientos relacionados a la literatura, vio como imposible
realizar su trabajo si no se encaminaba a hacer un trabajo grupal con los y las adolescentes,
un trabajo de inclusión educativa. De esta forma, la profesora comenzó a intentar entender las
realidades de los y las adolescentes, para poder ayudarlos/as y construir un grupo que
favorezca el aprendizaje colectivo. De a poco los y las adolescentes se fueron abriendo y
logrando conectar con las propuestas de la profesora desde otro lugar. Esto permitió que
ellos/as pudieran comenzar a vincularse con el resto del grupo desde un lugar cada vez más
empático, y sintiendo las similitudes en sus historias de vida, entendiendo que no son tan
diferentes como pensaban. “Lo grupal surge en tanto hay pluralidad de individuos en
situación de co-presencia para algo” (Souto, 2009, p.6). Esta relación con el grupo también
permitió que sus vidas personales se transformaran poco a poco, a pesar de las circunstancias
complicadas que vivían diariamente. Como plantea Souto (2009), en la grupalidad,
“reaparece el sentido profundo de lo intersubjetivo como cimiento del lazo, como puente,
como superación del aislamiento y la individualización“ (p.2).
La propuesta de la profesora de relacionar las historias de los y las adolescentes con el
diario de Ana Frank logró que ellos/as lograran conectarse con la literatura, y con el resto del
grupo. De esta forma se lograron procesos de aprendizaje sobre la literatura y la escritura, con
base en sus propias experiencias de vida. "El aprendizaje tiene una compleja dimensión
temporal. Se encara desde la historia, desde el pasado. Lo vivido, lo aprendido es el referente,
el marco referencial y de experiencia desde el cual interpreto el presente" (Quiroga, 1997,
p.18). De igual forma, esto produjo procesos internos que los y las llevaron a replantearse
varios sentidos de sus vidas, de su persona y de sus conductas. La profesora relaciona
aspectos cotidianos de la vida del grupo con la literatura, para poder acercarse a ellos/as. De
esta forma capta su interés, despertando las ganas de aprender, el deseo de saber. Le presta
atención a los problemas que ellos y ellas viven y los valora. Mediante los diarios que les
hace escribir les transmite que sus voces son importantes y que ellos/as tienen cosas de valor
para expresarle al mundo, que sus historias son valiosas. A partir de esa consigna les
transmitió que sus palabras y sus voces merecían ser escuchadas, que tenían cosas
importantes que decir. Los y las llevó a sentirse ellos/as mismos/as como importantes para la
profesora, para el grupo, para el mundo. A su vez, de esta forma pudieron expresar en
palabras sus dolores, sus vivencias. Así como plantea Broide (2018) "Colocar palabras es
nombrar conflictos, expresar dificultades y deseos (...) La palabra, tal como las agujas y la
lana, teje el encuentro entre las personas y permite la construcción de caminos alternativos"
(p.72). La profesora logró crear “redes de circulación de la palabra”. Todo esto no solo llevó
a que cada uno/a cambiara su autopercepción, sino también su percepción sobre el grupo y la
otredad, pudiendo conectar con las cosas en común entre sí. “El lugar del otro es un
componente central de la intersubjetividad (...) Otro–sujeto, es decir otro social, en el mundo,
en la historia, en la cultura y en la sociedad” (Souto, 2009, p.3). De esta manera se generó en
los y las adolescentes no solo un gran cambio de percepción sino un deseo de cambiar su
forma de vincularse en acciones. A su vez logra que los y las adolescentes vean las cosas que
tienen en común más allá de las diferencias, para poder entrar en sensaciones similares a la
empatía. A diferencia de los/as demás profesores/as, Erin confía en los/as adolescentes y eso
provoca en estos/as un gran cambio. Los inspiró a cambiar, a hacer las cosas de mejor forma,
a vivir más éticamente. Mediante la historia del holocausto y Ana Frank, logra llegar a
ellos/as, conmoverles, e incluso a interesarse por la lectura.
Todo esto puede verse relacionado por los aportes de Bleger (1994) acerca de los
ámbitos de la conducta ya que demuestra que esta misma va más allá de un solo aspecto en la
vida de las personas: no es solo desde lo psicológico, o lo biológico, o lo social, que se
constituye la conducta, sino en la integración de todos esos aspectos. “En cualquier área en
que se manifieste, la conducta es siempre un fenómeno psicológico tanto como social,
biológico y fisico-químico al mismo tiempo” (p.70). En la película se nota como los
comportamientos de los y las adolescentes van cambiando a medida en que la profesora va
proponiéndoles cosas distintas en diversos sentidos, y ello produce que ellos/as reaccionen de
formas distintas, e incluso no solo dentro del aula sino fuera de ella, en la totalidad de sus
vidas. Tal como expresa Bleger (1994), “La conducta de los seres humanos es siempre un
producto social que a su vez interactúa, como fuerza social, con la realidad” (p.48). A su vez,
estos procesos y cambios en la conducta de los y las adolescentes, pudo demostrarles que la
forma en que cada uno/a interactúa con el mundo y con el resto del grupo, no viene dado por
“naturaleza”, no es algo que está determinado por la biología, sino que es algo social. “La
conducta es siempre la manifestación de un ser humano en un contexto socio-cultural y tiene,
por lo tanto, propiedades que no aparecen o no existen en el nivel biológico” (Bleger, 1994,
p.73-74). Esto se relaciona fuertemente con el hecho histórico que la profesora utiliza para
que los y las adolescentes se sensibilicen: el holocausto, el cual estaba basado en un regimen
que sí creía que las diferencias entre seres humanos era algo biológico y por lo tanto
jerarquizable.

Por otra parte, a medida que fue pasando el tiempo, la profesora fue proponiendo
diversas formas de fortalecer el relacionamiento con el grupo, y de este con la literatura. De
esta forma, el grupo se pudo constituir como uno de sostén y libertad para los y las
adolescentes, como un lugar seguro en sus vidas. "El vínculo y el grupo cumplen en relación
al sujeto una función esencial de sostén o función yoica, condición de emergencia y
desarrollo del psiquismo humano" (Quiroga, 1998, p. 20). Dentro de circunstancias de crisis,
como las que viven los y las adolescentes de la película, los vínculos con pares y con el resto
del grupo los sustentan. Tal como aporta Quiroga (1998),

Surge así una demanda al otro, al grupo o la institución, que tiene

características fusionales, homogeneizantes, en las que pareciera no haber
lugar para la singularidad de los sujetos, quizá porque la fragilización
 subjetiva lleva a vivenciar como amenazantes la diversidad, la diferencia, y
como antagónica toda contradicción (p.28).

Esto se puede observar en las pandillas, aquella necesidad y demanda de ser parte de
un grupo de pertenencia, un “grupo refugio”, como dice Quiroga (1998), con caracteres
homogeneizantes y fusionales, como si no pudiera haber diferencias entre sí. Este grupo de
pertenencia se constituye en base a la sensación de desconcierto que supone vivir en una
sociedad diversa. Para ello se presenta como necesario encontrar una propia “tribu”, que
funcione de referencia estable para moverse por el mundo, como protección.

Por otra parte, el grupo entero de la clase, finalmente se presenta como un real grupo
de pertenencia, de refugio para los y las adolescentes, donde pueden sentirse sostenidos/as, no
solo por la profesora sino por sus pares. “Son reclamados e instituidos como referentes,
como espacios alternativos a una cotidianidad frustrante. (...) En estos "espacios vinculares",
costosamente construidos por sus sujetos, la primer tarea es gestar la posibilidad de encuentro
superando la fragmentación que hoy hegemoniza la vida social" (Quiroga, 1998, p.28). Todo
esto provocó un proceso de inclusión educativa, en el cual la suma de individuos (o
subgrupos) se pudo constituir como un grupo propiamente dicho. Souto (2009) establece que
“La intersubjetividad plantea un espacio de relación entre sujetos que no es la suma de ellos
ni de sus aportes sino una construcción a partir de la interacción, de los intercambios entre
ellos“ (p.2). Para esta autora, la grupalidad se presenta siempre como una posibilidad, como
el potencial de ser un grupo, en sus palabras: “Todo conjunto o encuentro entre personas
tiene la potencialidad de ser grupo” (p.6).
Desde otra perspectiva también podemos ver que, así como Quiroga (1997) plantea la
relación entre el bebé y su madre, los y las adolescentes también vuelven a caer en ese tipo de
relaciones más adelante en sus vidas, sobretodo con grandes referentes y figuras de sostén
como lo son los educadores/as, profesores/as, etc.
Cuando el sujeto logra internalizar a su madre en su función articuladora,
procesadora, integradora, alcanza un nivel de reconocimiento de sí, de sus
propios impulsos y de autosostenimiento (organización del yo) que le
permite estar a solas sin recurrir en forma permanente al apoyo e
interlocutor externo, que ya tiene una presencia y operatividad interna.
(Quiroga, 1997, p.65).
Esto se ve en el caso de la película, al momento de negarse a no tener a la misma
profesora en el próximo año, temiendo perder su lugar de sostén. Sin embargo, resulta
necesario que el grupo luego pueda tener un período en el cual se enfrente al mundo sin la
figura de la profesora, poniendo en práctica los aprendizajes adquiridos, pero sin depender de
una persona externa para ello, al igual que el bebé en sus primeros años. “A partir del poder
estar a solas el sujeto se reconoce como diferenciado de quien fue y es sostén y modelo, y a la
vez ligado. En vínculo con otro y en relación consigo mismo” (Quiroga, 1997, p.65).
Esto entra en concordancia también con los planteos de Broide (2018), que en vez de
hacer referencia a la función maternalista, lo hace a la “paternalista”. "En condiciones de gran
presión social como la que tiene lugar en las periferias, es difícil para el niño encontrar a
alguien que lo proteja y ame, alguien a quien también respete y cuyo amor tema perder"
(p.69). El trabajo que realizaba la profesora no era para nada fácil, y tenía que poder sostener
la relación educativa a pesar de las circunstancias difíciles que vivían sus alumnos/as. Sin
embargo, el hecho de funcionar como una figura que los proteja y quiera, que los respete de
verdad, era un aspecto que le daba sentido a su propia vida. “Aquel que se propone la función
paterna debe realizar un extraordinario esfuerzo para ejercerla ante tantas dificultades
concretas” (Broide, 2018, p.69).
A modo de conclusión, podemos ver como el grupo fue realizando un proceso de
integración entre sí, mediante un ambiente educativo. Un proceso que tuvo idas y venidas,
que no fue lineal, y que se dio en el “enfrentamiento y la resolución de diversos conflictos
que se suceden y se vinculan unos con otros” (Souto, 2009,p.14). Mediante las propuestas de
la profesora, trabajando la grupalidad como un espacio seguro para los y las adolescentes,
provocó en ellos/as gran cantidad de aprendizajes sobre sus procesos y las relaciones que
establecieron con el resto. Tal como plantea Souto (1993), “el grupo ofrece así a los
miembros posibilidades de integración a partir de la resolución de los problemas que el
aprendizaje grupal trae” (p.14).

Bibliografía:
Bleger, J. (1994), “Psicología de la conducta”, Buenos Aires: Paidós.
Broide, J. (2018), "La transferencia y el territorio" en “El psicoanálisis en situaciones sociales
críticas”, Buenos Aires: Noveduc libros.
Quiroga, A. (1998), "Relaciones sociales, procesos de crisis y cambio y subjetividad" en
“Crisis, procesos sociales, sujeto y grupo”, Buenos Aires: Ediciones Cinco.
Quiroga, A. (1997), “Proceso de conocimiento. Constitución del sujeto y el objeto de
conocimiento. Su relación. El aprendizaje y sus vicisitudes” y “Función yoica o de
 sostén en la constitución del sujeto de conocimiento” en “Matrices de aprendizaje”,
Buenos Aires: Ediciones Cinco.
Souto, M. (1993), “El proceso grupal, enfoque de su desarrollo” en “Hacia una didáctica de
lo grupal”, Buenos Aires, Miño y Dávila Editores.
Souto, M. (2009), "Los sentidos de lo grupal en el campo pedagógico en la actualidad",
Madrid: Revista de psicoanálisis y psicología social.