INSTITUCIÓN EDUCATIVA

En el marco del desarrollo del tema “matrices de aprendizaje” vamos a

tratar de analizar como interviene en su configuración la institución
educativa.
¿Por qué pensar la influencia de una institución en la constitución de
estas matrices, en la configuración de la subjetividad?
Nosotros decimos que en la historia de un sujeto y particularmente en la
historia de sus aprendizajes hay siempre un otro, un interlocutor de su
necesidad, alguien que acompaña ese proceso, quien en la interioridad del
vínculo mediatiza un modo de entender, de interpretar el mundo, y la
relación con las cosas. Nuestra subjetividad se construye, precisamente es
una red de subjetividades.
Hay una multiplicidad de otros significativos en las distintas
experiencias de las personas. Entre esos otros, están las instituciones, que a
modo de otros anónimos, nos preexisten, portando un orden social
vehiculizado en normas, valores, creencias, leyes, mitos, etc. Todos ellos
organizadores del sentido de nuestras conductas.

El concepto de Institución

El concepto de institución no es unívoco. Depende entre otras cosas de

las interpretaciones que los distintos enfoques filosóficos, políticos y
científicos realizan desde sus propios marcos conceptuales.
En el lenguaje corriente hablamos indistintamente de institución y
organización, aparecen como sinónimos. Sin embargo existe para algunos,
entre ellos para los institucionalistas franceses una diferenciación entre
ambos términos:
Institución refiere a un concepto abstracto. Remite a ese conjunto de
valores, normas, creencias, etc, que forman un conjunto abstracto. La
institución es el nivel de la realidad social que define lo que esta
establecido.
Organización se refiere a esas entidades concretas, con una ubicación
concreta, distribución del tiempo, del espacio, de las funciones.
Las normas y los valores que forman la institución, se materializan en la
organización, en la escuela, en el hospital, etc.
La institución sobredetermina a la organización. Por lo tanto los
conceptos instituidos sobre la educación determinaran procedimientos
concretos en las escuelas, modos de organización, de distribución de tareas,
etc.
Por ejemplo, la concepción de la educación fundamentalmente como
proceso de transmisión de información, determinó una distribución del
tiempo escolar, en horas de clase de 45 minutos. Esto ha cambiado y hoy la
concepción que pretende dominar es la de un proceso educativo centrado
en la producción de conocimientos, por lo tanto la organización del tiempo
escolar varió y se trabajó con módulos horarios más extensos.

La justicia regida por un principio de búsqueda de verdad, propone

procedimientos acordes a ello (juicios que incluyen “pruebas” en torno a la
veracidad de los hechos). Si pensamos una justicia regida por la idea
resolución de conflictos, vemos otros procedimientos en marcha
(mediaciones prejudiciales, comunitarias, etc) Cuando cambian los
conceptos o se amplían, cambian los procedimientos.

Todas las instituciones atraviesan todas las organizaciones. La escuela

esta atravesada tanto por la institución educativa, por la institución justicia,
(hay innumerables procedimientos ligados a lo normativo, disciplinario)
por la institución salud, religión, etc.
Entonces pensemos siempre que si queremos analizar una organización,
existe este doble nivel. Vamos a ver la organización concreta, con su
distribución de tiempo y espacio, sus actores, funciones, etc., y pensemos
también los atravesamientos más abstractos, sus mitos, creencias
instituidas, menos visibles y no por eso menos reales o eficaces.

Hay un autor, Cornelius Castoriadis, que sintetiza esto en la idea de

imaginario social. Su texto se llama precisamente La institución imaginaria
de la sociedad, y allí plantea: ¿Por qué no podemos comenzar postulando
un sueño, un poema, una sinfonía, como instancias paradigmáticas de la
plenitud del ser. Y considerar en cambio el mundo físico, como un modo
deficiente del ser, en lugar de ver de modo inverso, en lugar de ver en el
modo de existencia imaginario, es decir humano, un modo deficiente o
secundario?
Lo que Castoriadis se está preguntando y a la vez proponiendo es por
qué no mirar la producción fantasmática, más ligada a las cosas del orden
imaginario, a lo representacional, a lo mitológico, como un lugar donde
también se van a concretar las cosas específicamente humanas.
Sería algo así como, si no conocemos un lugar, preguntarnos tanto por su
geografía, sus modos de producción, sus edificaciones, como por sus
creencias, por sus mitos, por sus rituales. Todas ellas, expresiones que
permiten indagar el sentido de las prácticas humanas.
Uno puede tener tanta o más información de una escuela si observa
como organiza, a través de que rituales los momentos de pasaje (ingreso,
egreso, recreos, etc.) que si mira un organigrama.
Castoriadis dice que todas estas creencias, estas representaciones,
forman parte de lo que le da consenso a la sociedad, lo que la mantiene
unida.
 Y son las que a veces permiten explicar el sentido de las conductas. En
ello tiene mucho que ver el sistema educativo porque es un transmisor a lo
largo de la historia de todos estos “valores” instituidos.
Cómo se explica que una persona que esté muerta de hambre no robe,
porque hay instituidos sociales muy fuertes, que van más allá de la ley y
que sólo se desoyen si hay un quiebre en el orden social.
Cómo se explica que la gente siga votando un partido que la engañó.
Porque hay alrededor de ese partido valores míticos muy fuertes, creencias
compartidos, que hace que uno insista y no pueda explicar esto
racionalmente.

Las prácticas escolares, entonces, están determinadas desde la

institución educación, y son portadoras de múltiples representaciones.
Esas representaciones (creencias, mitos) hay que interrogarlos, porque
son productoras de subjetividad y operan invisiblemente.
Entonces poder analizar la institución educativa para indagar como
inciden en la configuración de las matrices de aprendizaje implica elucidar
algunas de estas representaciones y creencias, tanto como descubrir los
mecanismos, dispositivos por donde se impulsan, promueven, modos de
aprendizaje.

La institución educativa. El contrato fundacional

Empecemos pensando la institución educativa desde su origen.

Lo social no es un campo homogéneo, ni entero. Se encuentra recortado,
las instituciones son construcciones que resultan del parcelamiento del
terreno social, que se originó en distintas coyunturas históricas.
Originariamente las instituciones se crearon para responder a
necesidades sociales. La institución escuela es un producto histórico y
como tal debe ser pensada. Hay en su origen un movimiento de
especificación que la diferencia de otras instituciones, es decir una
asignación de sentido dado desde lo social.
Podríamos decir que existe un originario contrato fundacional a partir del
cual se le da sentido a la institución educativa desde lo social. Es
importante pensar esto, porque si bien las sociedades se transforman y por
lo tanto las demandas se modifican, (modificando a su vez las
instituciones), los cambios que en ella se produzcan, llevan la marca del
origen.
Pensemos un poco esto del contrato, a lo mejor nos permite echar algo
de luz sobre como se organiza una institución en la cual las personas
transcurrimos mucho tiempo de nuestra vida.
Los sistemas educativos que hoy conocemos tienen como piedra
fundamental la instrucción pública. Esta era necesaria para el nuevo orden
que se construye principalmente sobre dos movimientos revolucionarios:
La revolución industrial y la revolución política (1750 y 1830).
Los orígenes del sistema educativo están estrechamente vinculados a los
ideales republicanos que implicaban la necesidad de instituciones que
aseguraran la formación del ciudadano.
Con el avance del capitalismo que trae aparejado un alto grado de
especialización y división del trabajo se van a incorporar nuevas demandas.
Este proceso hizo necesario sistematizar y asegurar la transmisión de
saberes acumulados para cada una de las especialidades y a su vez
organizar complejos sistemas para que a pesar de la división del trabajo
todos los esfuerzos confluyeran en la producción de un mismo bien.
La escuela, como hoy la conocemos, es una construcción y un producto
de los Estados en los que ocupaba un lugar central, la representación, la
participación y la legitimación de un orden social más justo.
El contrato fundacional entre la sociedad y la escuela requería entonces
instituciones que:

1) transmitieran valores y creencias que legitimaran el orden social y

económico establecido;
2) transmitieran los saberes necesarios para el mundo del trabajo;
3) crearan condiciones para la construcción de otros saberes (para el
desarrollo y el progreso social).

Se articulan aquí tres lógicas:

1ª La lógica cívica
Referida al interés general, instruir al pueblo y formar ciudadanos;

2ª La lógica económica
Concerniente a la producción de bienes y el trabajo (para asegurar
la integración al mundo del trabajo);

3ª La lógica doméstica
De las familias y los individuos.

Y podemos incluir:

4ª La lógica de las ciencias

Que tanto integra elementos del saber erudito como garantiza la
formación de recursos para la elaboración de nuevos saberes.
 El contrato entre la escuela y la sociedad implicó por lo menos en lo
explícito este mandato. A lo largo de la historia su cumplimiento tuvo
diferencias.
Uno puede pensar por ej. en las dictaduras latinoamericanas qué pasó
con este mandato, qué lógica fue fundamentalmente omitida, traicionada.
Creo que un modo interesante de pensar la escuela es ver en nuestro
contexto histórico, si hay predominancia, complementariedad, omisión,
crisis de algunas de estas lógicas.
Hay una cosa importante de ver en este contrato fundacional que es un
contrato paradójico, pues si bien por un lado para crear en lo político un
orden social más justo debe borrar las diferencias sociales a través de la
formación del ciudadano, por otro también requiere una distribución
desigual de posiciones laborales y sociales, es decir trabajadores
diferenciados.
Hay autores que afirman que como huella de esta paradoja hay dos
tendencias que conviven en la institución educativa: reproducción,
tendencia conservadora que tiende a perpetuar un orden y otra,
transformación, que busca innovar, modificar ese orden.
Estas tendencias conviven y podemos decir que si bien la escuela tiene
como finalidad transmitir un determinado recorte e interpretación de la
cultura, este objetivo se cumple relativamente. Su alcance es necesario para
garantizar la continuidad de la cultura, pero su incompletud también lo es
para que sea posible el progreso.

Entonces tratemos de analizar la institución desde esta doble perspectiva.

Hay un modelo dominante (lo instituido) que define las practicas
educativas,pero en ellas también se inscriben en cada escuela espacios de
luchas por modos alternativos.
Les propongo pensar la determinación de la institución educativa en la
configuración de las matrices a través de:

 La definición de sujeto pedagógico que propone;

 Las prácticas y discursos a través de las cuales lo instituye;
 El “imaginario educativo” que impregna la cultura institucional y
atraviesa entonces sus prácticas.

La definición de sujeto pedagógico

Todo sistema educativo a través de su modelo dominante define un

sujeto pedagógico. Se determinan los elementos y las normas que
organizan el vínculo docente-alumno.
Esto es: un lugar para el alumno, un lugar para el docente, un modo de
relación y reglas que cumplir.
 Definir el lugar del alumno es pensar cómo es significado el sujeto en el
acto de aprender, de conocer.
El lugar que se otorgue al sujeto del aprendizaje, es una opción no sólo
pedagógica, sino política. ¿Es un lugar de la pasividad, de la recepción, de
la reproducción del saber de otros o es un lugar de la acción, donde se
desafía al educando para que asuma su lugar protagónico?
¿Por qué digo que es una opción política en sentido amplio? Porque las
limitaciones o posibilidades que como sujetos cognoscentes tenemos están
fundamentalmente marcadas desde el orden social y a través de la escuela,
y responden a un proyecto más general (pensemos sino en las propuestas
educativas en momentos de democracia o de autoritarismo).
Uds. saben que en cada cosa aprendida, en cada momento que
conocemos algo, estamos poniendo en juego distintas representaciones que
dan cuenta de quienes somos aprendiendo, que es cognoscible y que no,
que lugar tiene nuestra palabra, en síntesis, se pone en marcha una
definición por parte de los sujetos de que lugar les es legítimo en esa
relación.
La escuela impulsa la construcción de un lugar de gran ajenidad respecto
del saber. Un lugar de enajenación en tanto las propias necesidades son
omitidas, y lo que circula como saber autorizado se encuentra lejos de la
necesidad de los sujetos.
Para pensar esto veamos: ¿Qué “autorizaciones” demanda la posibilidad
de aprender? ¿Qué cosas tiene que permitirse el sujeto para poder
aprender? Yo identifico por lo menos las siguientes:

 pensar
 preguntar
 dudar
 asombrarse
 dejar espacio a la imaginación
 dejar espacio al placer

La institución educativa no siempre garantiza las condiciones para que

esto sea posible.

Ana Quiroga plantea que lo primero que le sucede al chico cuando

ingresa a la escuela, es que se genera una ruptura con sus aprendizajes
previos (particularmente con los modos de aprendizaje familiar) y que
pone, por lo tanto, en suspenso sus referentes previos. Sus saberes
adquiridos son desconocidos. De ser Pedro o Juan pasa a ser Pérez o
Gómez. Su cuerpo, es inmovilizado, cuerpo y movimiento que en la niñez
son instrumentos privilegiados del conocimiento.
 De este modo, históricamente, dentro del sistema educativo, la
experiencia de los sujetos ha sido desconocida, sus modos de entender, sus
hipótesis han sido frecuentemente ignoradas y por lo tanto se produce un
circuito de alienación que caracteriza el proceso por el sometimiento del
sujeto de aprendizaje a la acción didáctica. Someterse en tanto hay
desconocimiento de la necesidad de ese saber, y escasa posibilidad de
vincularse desde la continuidad con el propio pensamiento.
Esto es lo que comienza a instalar en la experiencia del sujeto de
aprendizaje un recurso de disociación, que lo ubica como un presente-
ausente. Esta pero no esta. Si esta es solo para poder estar.
Recuerdo hace un tiempo una investigación que hicimos sobre lecto-
escritura, Allí le preguntábamos a los chicos que iniciaban el ciclo
primario, para que servia aprender a leer. La respuesta más recurrente era
“Para venir a la escuela”.Hoy quizás tras fuertes intentos de modificación
en el sistema educativo se han ingresado a la realidad de las aulas, algo de
los saberes de los chicos. Quizás es la escuela secundario o los últimos
años del EGB la que muestra con mayor crudeza esta desvinculación.
En este sentido creo que una de las cosas más preocupantes es ver como
la educación no ha logrado generar un espacio que valide el pensamiento
de los alumnos. Si aprender es pensar, dudar, arriesgar las propias
hipótesis,será necesario que en el vinculo docente alumno, se generen las
condiciones de seguridad psicológica para ese desafío, que el espacio
educativo “el aula” sea un espacio de todos.
El aprendizaje implica un encuentro con un objeto nuevo El sujeto tiene
que poder desplegar en ese encuentro los modos posibles, esto es hasta allí
adquiridos, de indagación de ese objeto. Tiene que poder desarmarlo,
negarlo, para poder aprehenderlo. Tiene que creer en lo que ve, en su
interpretación para poder “jugar” con él, para poder transitar un primer
camino exploratorio.
Winnicott dice algo que me resulta interesante: Sólo si sabemos y
aceptamos que el niño desea derribar la torre de ladrillos, le resultará
valioso comprobar que puede construirla.
A mi modo de entender está planteando que la cuota necesaria de
agresividad que implica el aprendizaje, lo que se denomina pulsión
saludable de dominio, que no es otra cosa que la capacidad de transformar
el mundo, es aquella que permite al sujeto dejar su impronta en el objeto.
Todo educador se encuentra ante un doble desafío, cómo construir una
escucha que pueda esperar, soportar y descubrir la originalidad y la
diferencia en la enunciación del aprendiente, con respecto a lo que esperaba
y deseaba oír y por otro lado cómo otorgar sentido a las expresiones del
otro, sin ahogar la autonomía del pensamiento.
Cuando esto no es posible, se genera esto que definimos como
sometimiento a la acción didáctica y desaparece la propia palabra. Es muy
común escuchar a los docentes de la escuela secundaria decir que los
chicos no saben hablar, expresarse. Habría que recordar que Aprender a
hablar no es otra cosa que aprender a enunciar la propia palabra.
Uno podría preguntarse a lo largo de la historia de cada sujeto en el
sistema educativo: ¿A costa de qué cercenamientos uno se sometió a la
acción didáctica, a esos mandatos, de modo tal que perdió el sentido del
acto educativo?
Freire decía que el aula es una sucesión de respuestas a preguntas que
nadie hizo.
Y podríamos agregar citando a Deleuze:
“Si los niños llegasen a hacer oír sus protestas en una escuela de
párvulos o incluso, simplemente sus preguntas, eso bastaría para provocar
una explosión en el conjunto del sistema educativo”.
Otra característica que agrega a este análisis es que el proceso educativo
jerarquiza el enseñar sobre el aprender. Esto se ve expresado por ej. en la
identificación del criterio de verdad con el criterio de autoridad (el
docente siempre tiene razón) razón por la cual se confunden muy
frecuentemente las evaluaciones educativas con actos disciplinarios. La
palabra autorizada se concentra en el lugar del docente y con ello el poder.
Esto hace también que exista un fuerte desconocimiento del emergente,
esto es, no se toma lo que acontece en el aula como signo del proceso
educativo, esa información en el mejor de los casos se pierde y en el peor
ingresa como dato al régimen disciplinario.
Desde estas consideraciones el lugar del alumno queda delimitado en
una pasividad y ajenidad al proceso que explica muchas veces el fracaso.
Esto va configurando desde este lugar de inactividad y sometimiento,
una matriz acrítica que vive el cuestionamiento, la pregunta, como
transgresión.
¿Ahora bien, cuál es el lugar del docente?
El sistema educativo esta organizado en forma jerárquica y rígida. El
docente tiene escasos espacios de participación, de sentirse parte de un
proyecto global. Pareciera que su función empieza y termina consagrada al
método y se omite, excepto algunos nuevos intentos poco sostenidos de
generar un proyecto institucional, la perspectiva de los fines de la
educación.
Los docentes tienen una formación fragmentada, más ligada a como
transmitir que al hecho de producir conocimiento. La investigación, modo
privilegiado de producir saber, está fuera de los planes de formación
docente, o si se lo incluye parece estar destinada a la búsqueda
bibliográfica más que a la indagación de la realidad.
Esto está relacionado con el perfil de los institutos de formación que
privilegian la transmisión del saber, más que su construcción, como modo
además de diferenciar científicos y docentes (parece que el docente es el
depositario de un saber que no le pertenece).
Por otra parte es casi innecesario señalar las condiciones en que los
docentes ejercen su función. Desde las condiciones de trabajo hasta la
remuneración salarial, todo va en detrimento de sus posibilidades de
sostenerse dignamente tanto como de perfeccionarse, crecer, etc.
Por último podríamos decir y ya entrando en el otro punto, que el
discurso dominante ubica al docente en un lugar vocacional, que niega su
posición de trabajador y que por lo tanto no le permite posicionarse
críticamente frente al sistema educativo.

Prácticas y discursos

Cuando hablamos de prácticas, nos referimos a lo que se hace, procesos

procedimientos, que se articula con lo que se dice de lo que se hace, esto es
argumentos, las razones que se dan, los proyectos, etc., léase los discursos.
Estas prácticas se dan desde los vínculos humanos y produciéndolos.
Como vimos anteriormente los sujetos ocupan un lugar determinado en
esos vínculos que hace viable el sistema.
Estas prácticas y discursos se concretan en el hacer diario, en la vida
cotidiana escolar.
Y producen al estar profundamente imbricadas entre sí, efectos de
veridicción (lo por saber) y de jurisdicción (lo por hacer).
Quien trabajó teóricamente esta indagación de prácticas y discursos en el
sistema social, (por ej., en relación a la locura, la sexualidad) fue Foucault.
Y para entender esto habría que tener presente que para este autor el poder
precisamente tiene un carácter productivo, no debe verse desde la
perspectiva de sus focos de concentración (Estado) sino en aquellos
campos descentralizados, como la familia, la escuela, el hospital etc. Donde
se desempeña un papel disciplinario respecto de las practicas que allí se
desarrollan.
Foucault dice textualmente. “Entre cada punto del cuerpo social, entre un
hombre y una mujer, entre un maestro y un alumno, entre el que sabe y no
sabe, pasan relaciones de poder que no son la proyección pura del poder
soberano sino más bien el suelo movedizo y concreto sobre el que ese
poder se incardia, las posibilidades de su funcionamiento.”

Esa mecánica de poder desplegada como dispositivo educativo adopta

la forma de técnicas, disciplina, controles, evaluaciones, etc. Se centraliza
en la organización educativa derivando en prácticas concretas.

Voy a tomar un ejemplo de esas prácticas: la situación de examen.

 El examen como dispositivo de control de la producción de
conocimientos, del grado de asimilación de este por el alumno, muestra una
relación de poder, donde cada sujeto ocupa un lugar distinto en esa red, una
situación altamente ritualizada, con mecanismos de control e
individualización.

Tomemos una breve descripción, realizada por Alberto Fesquet en “La

escuela vista por dentro” de 1975:

Cuando entré en el salón, los alumnos se encontraban en el

frente, estaban con los brazos caídos, inmóviles, frente a una
ecuación. Todo era silencio, un silencio cada vez más profundo y
agobiante hasta hacerse angustioso, inaguantable. No sé si Ud.
tuvo oportunidad de asistir a una situación expectante, en la que
el silencio parece hasta ahogar el movimiento respiratorio, es
realmente impresionante.
En un aparte me permití decirle a las profesoras que, jóvenes y
no mal parecidas, bien podían tomar el examen con una sonrisa
en los labios y no con el ceño fruncido, mirando de reojo, en pro
de una imparcialidad que, así presentada, no entendía ni
justificaba.

En el texto se señalan claramente aspectos no discursivos donde se puede

ver desde dónde y cómo ejerce el poder, produciendo efectos más eficaces
que la enunciación de la severidad examinadora.
El examen se muestra como una técnica de disciplina donde aprendemos
a someternos a las constricciones de los dispositivos examinadores.
Aparecen claramente planteada la ubicación de los sujetos, las relaciones
de poder establecidas a través de rituales precisos. Pasar de a uno, estar en
capilla (que trae un claro significante religioso), focos que muestran donde
se ejerce y donde se resiste el poder.
Aprendimos este modo de pararnos, de estar frente a otro que va a
evaluar mi saber. Hemos incorporado actitudes que aún hoy adultos se
despiertan ante una situación similar.
Aquí sería útil oponer la noción negativa de poder como constricción,
vigilancia, represión, vehiculizada en este dispositivo que analizamos, y la
noción positiva de poder, capaz de inducir la mejor situación para lograr un
resultado, en este caso del “examen” poder generar dispositivos que
alienten la reflexión sobre el saber alcanzado, y esgriman recursos que
posibiliten realizar ajustes en torno a lo aprendido.

Tratando de transferir este análisis a otras prácticas pensemos por ej.

como los dispositivos educativos dicen sin decir: quién habla, cuándo
habla, dónde, cómo; determinan en qué circunstancias y según qué reglas el
sujeto puede emitir su discurso. A través de rituales (gestos,
comportamientos, circunstancias), sociedades de discurso (garantizan la
circulación de un determinado discurso); se constriñe al sujeto a aceptar
ciertas prácticas y discursos por “respeto a una ortodoxia”.
Un ejemplo de esto es cuando uno trabaja con adolescentes y les propone
alguna técnica que implica decir sin controlar lo que se dice, es sumamente
difícil generar condiciones de confiabilidad. El discurso escolar de los
alumnos trata de coincidir con el discurso imperante. Esto es, dicen lo que
los adultos esperan que digan.
Múltiples mecanismos garantizan dentro de la organización escolar las
oposiciones sobre las que se basa, culto-inculto, sabio-ignorante, capaz-
incapaz, normal-discapacitado, tiempo de trabajo-tiempo de juego, etc.
Todas ellas preparan para el mundo adulto.
Las prácticas educativas, por las formas que revisten, fundamentalmente
porque su organización implica instituir un vínculo que reproduce una
relación de dominación y donde lo distinto no encuentra lugar (que se hace
con el que “no puede”, se lo deriva), donde saber equivale a poder, no saber
a acatamiento., se aprende a aprender de modo tal que las relaciones
humanas se definen en términos de dominador-dominado, mente-cuerpo,
teoría-práctica, trabajo manual-trabajo intelectual, tarea-placer.
En ese mundo de jerarquías y antinomias se aprende a naturalizar el
autoritarismo, la arbitrariedad, la dependencia, la pasividad. Se aprende a
pensar en términos de exclusión: “donde se trabaja no hay diversión”, “sólo
llegan los que pueden”, “en fin, pobres hubo siempre, no?”.
Hay un trabajo de Franco Basaglia, quien llevó a cabo una de las
experiencias de desmanicomialización en Italia, que se llama La institución
negada, donde plantea que las instituciones, la familia, la escuela, la
fábrica, están fundadas en un claro reparto de papeles: la división del
trabajo (amo-esclavo, maestro-alumno, dirigente-dirigido) que se
caracteriza por una flagrante separación entre los poseen poder y los que no
lo poseen. De ello puede deducirse que esa subdivisión se traduce en una
relación de opresión y de violencia que se transforma en la exclusión.
Algo así plantea Eduardo Galeano, cuando dice en el sistema educativo
la exclusión de los niños pobres se llama deserción escolar.
Para terminar con este punto una breve referencia al discurso escolar que
encuentra su expresión más acabada en los textos que circulan en la
escuela.
No me voy a detener en esta análisis, simplemente me gustaría
mencionar algunas cosas que son paradigmáticas.
Los discursos escolares, por ej. los relatos sobre la historia, las primeras
lecturas que hacen los niños muestran una realidad social que tiende a
escamotear la diferencias y contradicciones a través de planteos abstractos.
Por ej. los intereses de un sector son presentados como los intereses de
todos. “La patria vela por los intereses de todos.” ¿Quién es la patria,
quiénes son todos? Etc.
Los personajes de los libros son siempre abstractos. Los próceres son
seres sin debilidad, sin fisuras, no pertenecen a ningún sector social. Son
tan lejanos que en realidad dificultan la identificación. Había un chiste de
Mafalda, donde Felipe pasaba por la plaza en la placa del monumento (creo
que era a San Martín) decía “Al luchador incansable”: Y Felipe agrega.
¡Qué vivo, así cualquiera! Creo que lo expresa claramente.
Se muestran sociedades sin conflicto, las clases y su lucha parecen no
existir. Los modelos familiares son ajenos a la mayoría de los niños. Los
próceres hicieron todo solos, la gente y sus luchas están desaparecidas del
relato de la historia.
Por otra parte son discursos fragmentados que disocian áreas de saber
que en la realidad están absolutamente articuladas.
Creo que si bien hay siempre intentos de modificar estos discursos, que
hay textos alternativos, que hay reformas que lo impulsan, todavía
podemos decir que la tendencia que ha dominado es la de mantener la
realidad fuera de la escuela.
Analizar este discurso es poder indagar una trama que opera con la
lógica de la ideología dominante: Universaliza lo particular, naturaliza lo
social, atemporaliza lo histórico.

El imaginario educativo

Este tema obviamente es amplio, voy a hacer un recorte tomando

solamente el concepto de mito y pensándolo a la luz de algunos ejemplos.
Qué es un mito. Los mitos son representaciones que se construyen
grupalmente (a nivel inconsciente para dar cuenta de lo desconocido, de lo
no conocido, intentando explicar lo inexplicable A partir de esa
representación imaginaria el mito intenta cubrir la angustia que lo
desconocido provoca.

Un ejemplo: el mito de la equivalencia mujer = madre.

Significa que la esencia de la mujer está definida por la maternidad.

Cuando se dice esencia se están jerarquizando proyectos vitales posibles,
prácticas, escalas de valores.
Se pone en términos naturales lo que es cultural, se le da carácter de
universal y atemporal.
La función materna se inscribe en el orden de la naturaleza.
La madre posee un saber instintivo que la hace insustituible.
 Podríamos aquí empezar a trazar una línea de sentido y agregar a esta
equivalencia una más: mujer = madre = maestra. Se las dejo para que la
piensen. Simplemente decir que esta supuesta igualdad encierra una
omisión, las mujeres madres maestras no son trabajadoras, son
naturalmente maestras.
Tomemos esto en la escuela. Los mitos en torno a la relación género-
aprendizaje.
Fíjense en relación al sujeto “aprendiente” como culturalmente y por lo
tanto desde el sistema educativo, se pauta una equivalencia que ubica a
varones y mujeres en un lugar absolutamente distinto.

Se espera “naturalmente “de una niña”: pasividad, dedicacion, prolijidad.

Se espera “naturalamente” de un varon: actividad, agresividad, rapidez,
“viveza”, desprolijidad.

Esto sería pensar cómo resuelve la institución escolar las diferencias de

género, cómo las metaboliza en la situación de aprendizaje. En función de
estos mitos, qué conductas legitima, qué intervenciones se plantea, cuáles
omite. La historia de los éxitos y fracasos de varones y niñas también están
atravesadas por estos mitos.

Todos ellos son significantes que arrastran el mito bíblico de la mujer

como desprendimiento de la costilla del hombre.
Acuérdense por ej. cuando no había ecografías. Las abuelas decían si se
mueve mucho es varón.
Funciona la misma equivalencia.
Hay un texto de Alicia Fernández que expresa esta relación y desde lo
cual piensa el lugar de la sexualidad en el aprendizaje.

Adivinanza: Es casada, pero es señorita.

Es virgen, pero es madre.
¿Quién es?

La señorita maestra

La maestra Patricia es casada, pero la llaman señorita. El señor director

es soltero, sin embargo no lo llaman señorito. Claro, los varones son
señores siempre. Las mujeres en cambio para ser señoras, tenemos que ser
señoras de algún señor. Si no nos casamos somos señoras chiquititas:
señoritas.
Bueno pero yo estaba hablando de la señorita Patricia, que también la
llaman segunda madre. Es madre entonces, pero madre virgen, porque ser
madre soltera no está muy bien considerado en la escuela.
 Es difícil explicar porque la señorita es maestra y por eso su ser mujer y
el uso de su sexualidad debe ser desmentido. El sistema acostumbra a
mostrar y desmentir lo que muestra.
Éste es uno de los modos desde los cuales construimos permanentemente
representaciones acerca de lo que está bien y mal, de lo nombrable y lo
innombrable, de lo que se puede y no se puede.
Todos somos sujetos de esas representaciones y todos podemos desde un
hacer crítico interrogarlas.
Hemos aprendido a aprender en este sistema educativo. Creo que es
necesario pensar que en sus contradicciones, en las luchas de sentido que
allí se juegan, se encuentra siempre el germen de una transformación,
Pensar “las matrices de aprendizaje” es indagarlas en el interjuego de una
dialéctica, la que se da entre libertad y determinación.

Como dijo Noam Chomsky:

“La razón por la que las cosas cambian, es porque mucha gente está
trabajando todo el tiempo. Trabajan en sus barrios, en sus lugares de
trabajo, y construyen las bases de sus movimientos populares que van a
crear cambios. Ésa es la forma en la que cambiaron las cosas en la
historia.”