Socialización,

desviación y
control social

Sociología
General

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Socialización
¿Por qué hablar de socialización en este módulo? Comprenderemos el
concepto de socialización como el proceso de incorporación de la cultura
por parte de los sujetos a partir de su experiencia. La socialización
comienza a partir de los primeros días de vida y dura toda la vida, pero los
primeros años de vida del sujeto son fundamentales. A este proceso inicial
de socialización se le denomina socialización primaria, y es trascendental
para la constitución de la personalidad del individuo.

Escuela, familia e iglesia eran consideradas instituciones claves de la

modernidad dado que a partir de un claro proceso de socialización
marcaban las subjetividades y, en consecuencia, integraban al individuo a
la vida civilizada. Eran principalmente estas instituciones las que
estructuraban la sociedad, al tiempo que enmarcaban la vida de los
sujetos. Retomaremos esta idea al hablar de control social.

El nuevo modelo de sociedad en el que estamos inmersos actualmente

presenta una serie de cambios en relación con dichas instituciones.
Mientras que la sociedad industrial implicaba para el individuo un marco
regulatorio en el cual el hecho de pertenecer a cierta familia clase y sexo
definía su modo de vida y sus condiciones de existencia, la sociedad
postindustrial, en cambio, provoca una desregulación de dicha existencia.
Pensamos, entonces, en un sujeto autorreferencial (Tiramonti, 2010), que
carece del sistema de referencias, normativo, que la sociedad industrial
ofrecía. De acuerdo con esto, las instituciones habrían perdido la capacidad
de marcar las subjetividades y estaríamos asistiendo al paso de una
sociedad que integra, mediante un proceso de súper socialización de los
agentes a través de diferentes agencias socializadoras (familia, escuela,
iglesia), a una sociedad de “individuos subsocializados y anómicos” (Tenti
Fanfani, 2002, como se cita en Tiramonti, 2010, p. 6).

La familia como agente de socialización

En particular, la familia como institución presenta características

notablemente diferentes. Como afirma Tiramonti (2005), los cambios en la
familia han sido analizados con un dejo de nostalgia debido a la pérdida del
orden patriarcal. Diversos autores hablan de la imposibilidad que tiene la
familia actual para cumplir con su función de socialización primaria. “A
partir de ello se hace un reclamo a las familias para que reasuman su
función de autoridad y de socialización primaria de sus hijos de modo de
restituir la capacidad familiar de regular los comportamientos de sus hijos”
(Tiramonti, 2005, p. 9). Sin embargo, la actualidad nos muestra una forma

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diferente (en realidad, múltiples formas) de configuración familiar. Como
indica Klein (2013):

La familia nuclear transmitía un orden. Pero la familia de hoy

no es desordenada, ni frágil, ni inestable, ni desestructurada,
ni ‘se desintegra’, pero sí es ambigua. Quizás precaria. Pero
todo es precario hoy… La familia antes no se interrogaba
sobre sí misma. Hoy lo hace. La familia, ya lo indicamos, es
un enigma para sí misma. (Klein, 2013, p. 96).

El hecho es que la familia actualmente encuentra nuevas formas (a veces,

con grandes dificultades) de socializar en un marco de vasta ambigüedad.
La comprensión de la dificultad experimentada por la familia y la escasa
presencia de otras instituciones en su rol socializador constituyen un punto
de anclaje sobre el aspecto que a continuación desarrollaremos: el control
social y la desviación.

La escuela como agente de socialización

El caso argentino nos servirá como ejemplo para ilustrar este punto. Si nos
trasladamos a los orígenes de la educación pública en Argentina, podremos
observar que el Estado, a través de la misma, buscaba homogeneizar a la
sociedad. Al tiempo que administraba, gestionaba y financiaba la
educación, proveía un “sentido que se pretendía universalista” (Tiramonti,
2010, p. 17) y que era entendido como propio de la cultura civilizada en
oposición a la barbarie. La escuela, por lo tanto, se ocupaba de transmitir
o, aún más, de imponer esta cultura que se entendía como el conjunto de
valores, principios y creencias en los que se fundamentaba la comunidad.

De tal forma, la escuela puede entenderse como una institución

socializadora ya que se ocupa de la formación de las subjetividades en un
determinado patrón cultural y normativo que regula las relaciones entre
los sujetos (Tiramonti, 2010). Así, quien puede incorporarse al patrón
civilizador convirtiéndose en ciudadano es quien ostenta un
comportamiento social que implica la aprobación e incorporación de un
conjunto de normas socialmente establecidas, clasificadas y definidas
como modelo a seguir.

La escuela que conocemos hoy se inventó con varios

propósitos y atribuciones, en el contexto de la consolidación
de una sociedad moderna, burguesa, democrática y

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 capitalista. Se configuró a partir de discursos y prácticas
específicas de disciplina, clasificación, dominación y
jerarquía. (Pooli, 2009, p. 161).

Concebida de esta forma, la escuela “transformaba los valores en normas y

las normas en personalidades. La educación debía asegurar
simultáneamente la integración de la sociedad y la promoción del
individuo” (Dubet y Martuccelli, 1997, p. 12). Retomaremos este
argumento en el punto siguiente.

Desviación y control social

Comenzamos el módulo indicando que la cultura permite la integración de
una sociedad. Asimismo, identificamos las diferentes perspectivas teóricas
acerca de la cultura. Retomamos esta idea porque, aunque sintetizaremos
los conceptos centrales en torno al concepto de control social y de
desviación, no podremos comprenderlo si no es en relación a lo expuesto
precedentemente. Por ejemplo, podemos decir que ya hemos hablado de
control social cuando, enmarcándonos en la propuesta de Marx, nos
referimos a la dominación ejercida por una clase sobre la otra; también
cuando explicamos el concepto de hegemonía de Gramsci.

Cuando se habla de control social, se hace referencia a “una forma de

presión social informal y difusa que tiene como objetivo evitar la conducta
desviada” (Macionis y Plummer, 1999, p. 207). Desde las alabanzas o
críticas de un grupo sobre los comportamientos de sus miembros hasta
una condena penal, todos estos aspectos forman parte de los mecanismos
de control de una sociedad.

Mediante el control social se procura la obediencia a ciertas normas y

regulaciones, explícitas o implícitas, aceptadas en una sociedad y que
posibilitan el mantenimiento del orden de los individuos y su vida
organizada. A la transgresión de dichas normas se le llama desviación,
siendo la más extrema el delito, debido a que implica que la norma
transgredida posee el carácter de ley.

El concepto de orden social requiere, así como los demás conceptos que
hemos trabajado, un tratamiento analítico que permita enfocarlo desde
diferentes posturas teóricas en vista de romper con las ideas que
componen nuestro sentido común, persiguiendo así el objetivo de la
sociología.

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Algunas preguntas orientarán nuestra reflexión:

¿Quién define las normas o conductas consideradas

“normales”? ¿Cómo se construye la legislación que nos regula? ¿Qué posición
ocupan los individuos considerados desviados?

Si planteamos la desviación desde el paradigma funcionalista,

encontraremos beneficios en relación con la misma; esto es porque a partir
de la condena del hecho desviado la norma transgredida se refuerza y,
como resultado, el sistema de cohesión social se solidifica. Si, en cambio,
analizamos la desviación desde el paradigma del conflicto, denunciaremos
que todo hecho que intente transgredir el orden social establecido, en
busca de terminar con la opresión de una clase sobre otra, será
considerado desviado y, por lo tanto condenado, dado que atenta contra
los intereses de las clases dominantes. Si pensamos ahora la desviación
desde el paradigma de la acción, deberemos detenernos en las
particularidades de cada cultura, en los sentidos atribuidos a la acción, y
destacar el carácter relativo que tiene la desviación en función del grupo
social en donde tiene lugar.

La escuela como agente de control social

Nuevamente nos detenemos en el rol de la escuela como institución

educativa fundamental de la sociedad. No es casual que la educación y la
escuela sean objetos de análisis de diferentes autores que hemos aquí
trabajado: Durkheim, Borudieu, Bauman, entre otros.

Orden, disciplina, ciudadanía y civilización son conceptos entretejidos para

definir el sentido que la escuela tenía en sus comienzos y que aún puede
encontrarse en las representaciones sobre lo que esta institución debe ser.
La incorporación de dicha cultura en los individuos y la formación de la
personalidad a partir de dichos valores, principios y creencias implicaban la
conformación de identidades propicias para la vida civilizada. La escuela es,
entonces, tal como la define Elías (1997, como se cita en Pooli, 2009), una
institución “civilizatoria”, porque forma las subjetividades en un
determinado patrón cultural y normativo que regula las relaciones entre
los sujetos.

La escuela ha estado, así, asociada a la creación de este espacio común: por

una parte, era portadora de una propuesta universalista, haciéndose eco
de los valores, principios y creencias en los que se basaba la comunidad a la

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que debían incorporarse las nuevas generaciones. Por otra parte,
funcionaba como dispositivo de regulación social y, en consecuencia, como
instrumento de gobernabilidad (Tiramonti, 2005).

Por lo dicho hasta el momento, podemos entender que el Estado ha sido

una figura clave para construir el sentido tanto de los individuos como de
las instituciones; entre ellas, la escuela.

Habiéndose asignado a la escuela el rol socializador y civilizador desde su

origen, ésta hizo posible la imposición de una visión del mundo
homogénea, alrededor del ejercicio de la democracia y la participación en
la nación (Vila, I. Casares y Casares, 2009). Esta idea dejaba afuera
cualquier singularidad. Lo particular o diferencial de cada familia o
subgrupo se consideraba perteneciente al ámbito privado y no era
contemplado en el marco de la escuela.

De esta forma “el carácter socializador de la educación escolar se fijó en el

imaginario social, pasando a exigir que la escuela asumiera efectivamente
ese papel de formación del ‘ciudadano’, principalmente en relación al
comportamiento social” (Pooli, 2009, p. 161). Así, se le asignaba a esta
institución un carácter que excedía el ámbito de lo pedagógico y se
trasladaba al ámbito de lo político.

La escuela contaba con una legitimidad que, además de fundamentarse en

la idea de la adquisición de comportamientos asociados a lo “bueno” y lo
“correcto” y, por lo tanto, opuesta a la barbarie, también se asentaba en el
otorgamiento de valores evaluados como superiores porque implicaban la
posibilidad de movilidad social ascendente. Sin embargo, es necesario
observar que, tal como afirma Tiramonti (2010), los fenómenos de
desempleo estructural, población marginal y retiro del estado, erosionaron
el marco normativo común. La escuela, así como las demás instituciones,
dejan de poseer el lugar de referentes universales y deben construir su
sentido en permanente diálogo con la comunidad en la cual se insertan;
por lo tanto, es lógico que se perciba como espacio en donde diferentes
concepciones de “orden” se enfrentan.

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La idea de orden social en Norbert Elías
Figura 1: Elías, Norbert (1897-1990)

Fuente: Norbert Elias Fundation, http://goo.gl/C4hLwy Último acceso 21/01/2015.

Nacido en Breslau el 22 de junio de 1897. Murió el 1 de agosto de 1990.

Estudió filosofía y luego se inclinó por la sociología por considerarla un
campo más cercano a la realidad. Luego de abordar otros temas, Elías
comenzó su estudio de la sociedad cortesana francesa, terminando la
versión original de su trabajo en 1933. Más tarde, el régimen nazi lo
obligaría a emigrar desde Alemania a Francia y queda marginado del círculo
intelectual por largos años. En 1937, instalado en Londres, dio luz a su libro
Sobre el proceso de civilización. Trabajó en la educación para adultos hasta
que en 1954 pudo ingresar a dar clases en la universidad (Weiler, 1996). Su
obra, en la cual reflexiona sobre el carácter de lo público y lo privado, la
represión, tabúes y la cultura desde un modelo que trabaja una tríada
entre Karl Marx, Sigmund Freud y Max Weber, adquirió tardíamente gran
trascendencia.

La obra de Norbert Elias recorre el proceso civilizador. Cuando analiza la

sociedad cortesana francesa detecta singularidades que le permiten
explicar cómo y a partir de qué formas de interacción tuvo lugar dicho
proceso.

El autor identifica tres tipos de control que se valoran como indicadores de

desarrollo (y, por ende, de civilización) de las sociedades: por un lado, el
control de la naturaleza por parte de los hombres, lo cual resulta posible a
partir de la tecnología; por otro lado, el control de las relaciones entre las
personas posibilitado por la organización formal; y, finalmente, el control
que el individuo ejerce sobre sí mismo, cuidando, por ejemplo, el modo de
expresar las emociones y restringiendo la violencia (Tenti Fanfani, 2009).
Pensemos, para ejemplificar este punto, en soldados que de repente se
incorporan al mundo cortesano.

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Por esta razón la idea de civilización es asociable a la de disciplina: valores y
normas refinadas que alcanzan a todos, presión y represión sobre la
emotividad y los impulsos, importancia de la conciencia moral que regula la
acción, todo en vista de posibilitar la organización social. El orden social,
desde el punto de vista de Elías, tendría así un carácter no intencional y
sería independiente de las voluntades, intenciones y conciencia de los
individuos que componen la sociedad. “Este punto de vista supone
postular una especie de carácter alienado del orden en relación con las
conciencias individuales” (Tenti Fanfanti, 2009, p. 14). El orden social
instituido se impone al individuo a partir de estructuras, recursos, sistemas
normativos, tradiciones que el hombre no construye ni puede controlar, al
menos a nivel individual y a corto plazo.

El sistema de control social

Se denomina sistema de control social a las instituciones encargadas de dar

una respuesta formal al delito (como la policía, los tribunales, los
correccionales y las cárceles), o a aquellas encargadas de prevenirlo o
evitarlo (como las redes de trabajo social y psiquiátrica). También se
pueden incluir bajo esta denominación los circuitos de cerrados de
televisión, los guardias y todo medio dispuesto para un fin semejante
(Macionis y Plummer, 1999).

Nuevamente, apelamos a la mirada crítica del estudiante en torno a

cuestiones arraigadas en nuestro sentido común. Las instituciones
carcelarias, por ejemplo, provocan opiniones controvertidas tanto entre los
intelectuales como en la opinión pública. La referencia infaltable en este
caso es el texto de Michel Foucault Vigilar y Castigar (1977), en donde el
autor afirma que el sistema carcelario moderno, lejos de solucionar el
problema de la delincuencia, lo agravaba. Al mismo tiempo, traza un
paralelismo entre la prisión y la escuela, identificando la similitud de los
mecanismos disciplinares utilizados en ambos casos para el control de los
cuerpos.

En suma, el arte de castigar, en el régimen del poder

disciplinario, no tiende ni a la expiación ni aun exactamente
a la represión. Utiliza cinco operaciones bien distintas:
referir los actos, los hechos extraordinarios, las conductas
similares a un conjunto que es a la vez campo de
comparación, espacio de diferenciación y principio de una
regla que seguir. Diferenciar a los individuos unos respecto
de otros y en función de esta regla de conjunto —ya se la

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haga funcionar como umbral mínimo, como término medio
que respetar o como grado óptimo al que hay que acercarse.
Medir en términos cuantitativos y jerarquizar en términos de
valor las capacidades, el nivel, la "naturaleza" de los
individuos. Hacer que juegue, a través de esta medida
"valorizante", la coacción de una conformidad que realizar.
En fin, trazar el límite que habrá de definir la diferencia
respecto de todas las diferencias, la frontera exterior de lo
anormal (la "clase vergonzosa" de la Escuela militar). La
penalidad perfecta que atraviesa todos los puntos, y
controla todos los instantes de las instituciones
disciplinarias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeiniza,
excluye. En una palabra, normaliza. (Foucault, 2002, p. 169-
170).

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Referencias
Dubet, F., y Martuccelli, D. (1997). En la Escuela. Sociología de la Experiencia
Escolar. Buenos Aires: Editorial Losada.

Gramsci, A. (1954) Il Risorgimento, Torino: Einaudi Ed.

Foucault, M. (2002). Vigilar y Castigar. Buenos Aires: Siglo XXI editores.

Klein, A. (2013). Subjetividad, familias y lazo social. Buenos Aires: Manantial.

Macionis, J., y Plummer, K. (1999) Sociología. Madrid: Prentice Hall.

Pooli, J. (2009). Socialización, Educación y Procesos Civilizadores. En C. Kaplán y V.

Orce (Coords.), Poder, Prácticas Sociales y Proceso Civilizador: Los Usos de Norbert
Elias. Buenos Aires: Noveduc.

Sprecher, Roberto von (2005). Teorías Sociológicas. Córdoba: Brujas.

Tenti Fanfani, E. (2009) Lecciones sociológicas de Norbert Elías. En C. Kaplan y V.

Orce (Coords.), Poder, prácticas sociales y proceso civilizador. Buenos Aires:
Noveduc.

Tiramonti, G. (2005). La escuela en la encrucijada del cambio epocal, Educ. Soc.

vol. 26 N° 92 pp. 889-910, Ed: Campinas.

Tiramonti, G. (2010). La fragmentación educativa y los cambios en los factores de

estratificación. En G. Tiramonti (Comp.), La trama de la desigualdad: mutaciones
recientes en la escuela media (pp. 15-46). Buenos Aires: Manantial.

Weiler, V. (1996). “Norbert Elías. Una introducción”. Anuario Colombiano de

Historia Social y de la Cultura, (N° 23) pp. 235-272: Universidad Nacional de
Colombia.

Referencias web:
Norbert Elias Fundation. En: http://www.norberteliasfoundation.nl/ Último
acceso 21/01/2015.

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