Pensar lo psicomotor
B ib l i o g r a f ía
Cuadernos de Terapia Psicomotriz,
Número especial de la Sociedad
Internacional de Terapia psico­
m otriz para los países de lengua
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Editor V. Singeser de Votadoro,
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en la Escuela Argentina de Psi­
com otricidad que dependía de la
Asociación Argentina de Psico­
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-34-
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4. Hacia una teoría de la práctica clínica psicomotriz*
“A la imagen que encendió
unos perdidos y escondidos
f u e g o s ...”
Jaim e Saenz1
I
Los padres de E fueron orientados a realizar una consulta en psi­
comotricidad por una psicóloga especialista en apoyo prequirúrgico.
El niño (6 años) padecía un tumor congènito en la axila derecha que
perturbaba severamente la movilidad del brazo y que había sido de­
tectado en el momento del nacimiento.
Se les indicó que el único soporte terapéutico era la rehabilita­
ción ya que por el momento el tumor era inoperable. El niño realiza­
ba desde los primeros meses de vida rehabilitación kinesiológica.
Los padres realizaron la consulta para que a través de un trata­
miento se le ejercitara la mano izquierda. Esperaban que mejorara
el uso del brazo derecho y que en un comienzo trabajara con el iz­
quierdo para favorecer la destreza manual según lo requerido por la
escuela.
El niño tendía a aislarse y a buscar juegos pasivos.
En lo dicho por los padres era posible escuchar dos temas in­
sistentes, situados en la palabra dolor y en la palabra función. ¿De
quién era el dolor, de qué función se trataba?
Jean Bergés dice “el abordaje psicomotor es una manera de com­
prender lo que el cuerpo envuelve”.2
*Presentación clínica, 1988.
1Saenz Jaim e, Obra poética. Biblioteca del sesquicentenario de la República de Bo­
livia, La Paz, 1975.
2Jean Bergés, “Algunos temas de investigación en psicom otricidad” En Cuadernos de
Terapia Psicomotriz, Número especial de la Sociedad Internacional de Terapia psi­
com otriz para los países de lengua española, n° 1, Buenos Aires, Editor V Singeser
de Votadoro, 1 9 7 3 , p. 11. Para poder realizar lo que se llama el “inventario psico­
m otor” Bergés sugiere estudiar al cuerpo com o una envoltura; propone en vez de
emplear la palabra esquema corporal, considerar al cuerpo com o una envoltura en
-35-
 Pensar lo psicomotor
La psicomotricidad tiene que ver ciertamente con el cuerpo, con
un cuerpo envuelto3 en un conjunto de relaciones identificatorias
productor de un espacio donde se diferencian un adentro y un afue­
ra. [...] En ciertas ocasiones, más frecuente de lo que se cree, el cuer­
po es ausencia de cuerpo.”4
En E el cuerpo hacía presencia en el dolor y en el funcionamien­
to de los brazos, ¿De qué cuerpo se trataba?
II
E era un niño fornido, de mirada vivaz y poca gestualidad.
En el primer encuentro, el niño dijo que venía “para que me ayu­
des a bajar el brazo y a hacer movimientos” y mirando los objetos de
la sala comentó “cuando no está ni mi m amá ni mi papá me conviene
más porque com o chicles que Manuela (la mucama) me com pra”. Mos­
la cual está integrada por lo que él llama la armadura tónico motriz y las relaciones
de esta armadura con el exterior: el cuerpo com prometido en una relación. Pero
para com prom eterse es necesario que haya una puerta y esta puerta es la frontera
misma: la envoltura.
Luego agrega que la especificidad de lo psicom otor sería saber bien lo que es la en­
voltura del cuerpo: campo de integración de la estructura tónico motriz y lo que
pasa en el exterior: acción o manera de ser, de presentarse.
^Sami Ali, “Cuerpo y movimiento. Esbozo de una teoría psicoanalítica de la psicomo­
tricidad”, en Cuerpo real y cuerpo imaginario, Buenos Aires, Paidós, 1979. p. 78, 77.
En este artículo Sami Ali reflexiona sobre diferentes aspectos de la teoría y la práctica
en psicomotricidad, vinculándolos directamente a la teoría psicoanalítica; señalando
incluso las categorías conceptuales a partir de las cuales investigar dicha vinculación.
No sólo el Dr. Jean Bergés destaca la importancia de pensar al cuerpo com o una
envoltura.
Sami Ali dice “el hecho de tener un cuerpo que desde el com ienzo se encuentra en­
vuelto en un conjunto de relaciones identificatorias se traduce inmediatamente en
la creación de un espacio en el que se distingue un adentro y un afuera. Esta distin­
ción significa dos cosas complementarias: que el cuerpo se cierra en sí mismo sin
dejar por ello de abrirse a un espacio que él delimita y por el que está delim itado.”
4 Sami Ali, “C uerpo y movimiento. Esbozo de una teoría psicoanalítica de la psico­
m otricidad”, en Cuerpo real y cuerpo imaginario, Buenos Aires, Paidós, 1979, p. 76.
¿C om o define Sami Ali “el cuerpo es ausencia de cuerpo”?
En el mismo artículo Sami Ali da cuenta de lo complejo que es abordar al cuerpo
com o objeto de investigación ya que se encuentra vinculado a circunstancias am ­
biguas: de pertenecer a lo real, a lo imaginario y vinculado a la palabra. Finalm en­
te en dicho artículo aborda al cuerpo, desde una línea teórica que desarrolló al re­
ferirse al concepto de espacio imaginario. Para Bergés, la ausencia del cuerpo está
vinculada a la posición; dice “el cuerpo tiene una posición o bien está ausente”. Y
considera que “la primera meta de la terapia psicomotriz es dar al cuerpo una posi­
ción, una presencia: en este aspecto lo importante no es la acción, es el acto y sobre
todo el acto de la palabra que es enunciada de una sola vez” (Jean Bergés, Diagnós­
tico y terapia en Psicomotricidad, en Cuerpo y Comunicación, Madrid, 1 988).
-36-
4. Hacia una teoría de la práctica clínica psicomotriz
tró unos envoltorios de chicles que fue sacando de su bolsillo y con­
tinuó durante largo rato dando vueltas por la sala.
Comenzamos a trabajar con papel y lápiz, y luego le solicité que
se dibujara a sí mismo, a un niño como él. Mientras trabajaba, pre­
sentaba una modalidad prensil lábil, apenas se apropiaba del lápiz y
sus trazos eran poco perceptibles (ver gráficos 1, 2 y 3).
En el transcurso de las primeras entrevistas observamos que el
desarrollo psicomotor era restringido e inmaduro: pérdida de la esta­
bilidad postural, marcadas sincinesias tónicas y de reproducción, di­
ficultades en las coordinaciones generales y cuando le propuse que
corriera me dijo que no se acordaba cómo se hacía.
Fuimos respetando la distancia (espacial y corporal) que el niño
instaló en la transferencia, no se aplicaron pruebas de tono ni palpa­
ción de masas musculares, tampoco se valoró el desempeño psico­
motor de sus manos ni de sus brazos.
El diagnóstico psicomotor se realizó a través de dibujos, lo que el
niño dijo, una hora de juego y de la observación de la organización
psicomotriz dada a ver en las diversas situaciones lúdicas y relació­
nales que desplegó tanto en el espacio, con los objetos y respecto de
la terapeuta.
El juego era suelto y preciso, el niño armó una escena donde con­
tó sobre alianzas, peleas, arena movediza y estatuas, quién puede y
quién no puede, lo que se puede mover y lo que no se puede mover,
piernas y brazos sueltos. Casi al finalizar la hora, el niño dijo: “me
voy a dibujar algo y lo voy a pintar de rojo, así mi mamá se cree que es
un moretón” y mientras lo hacía, continuó diciendo “después lo voy a
lavar así mi m amá no me reta, ella no me deja pero yo igual lo hago”.
En E observamos claros signos de perturbación psicomotriz lo
cual no necesariamente implicaban la indicación de una terapia psi­
comotriz. ¿Qué uso estaba haciendo F. de su perturbación psicomo­
triz y motriz?
Ya que dichas perturbaciones lo ubicaban en una particular po­
sición en relación al otro. El niño ¿había pedido un tratamiento psi­
comotor?
Gilbert, Tillard y otros, especifican que “la terapia psicomotriz
no apunta a reducir una función alterada en su dimensión neuro­
lògica sino que pretende sobre todo tornar al niño capaz de asumir
a su cuerpo en sus dimensiones pulsionales narcisísticas y más am­
pliamente en su dimensión simbólica”.5
5 R. Mises, G. Segur, G. Daumg, J. Tillard, “La terapia psicomotriz en la cura de las
-37-
 Pensar lo psicomotor
La terapia psicomotriz está llamada a accionar en la posición del
cuerpo que es escenario de la historia del sujeto.
III
En el primer período del tratamiento el niño puso enjuego en las
sesiones el mismo orden de actividades que había planteado duran­
te las entrevistas diagnósticas: dominó, cartas, palitos chinos y al fi­
nalizar la sesión un juego de pelota en el cual no importaba mucho
ganar o perder, ni moverse, ni dirigirse o desplazarse, sólo le bastaba
ser conducido. Transcurrieron las sesiones y realizamos la primera
intervención. Precisamente en dicho ordenamiento que insistía y pa­
recía vaciar de contenido a los juegos: en el inicio de una sesión se le
propuso jugar a la pelota.
E comenzó a desprenderse de la pared y a incorporar otras partes
del cuerpo en el juego: brazos, manos, cabeza y piernas. Construyen­
do una experiencia corporal productora de un doble recorrido espa­
cial en relación a su propio cuerpo: inclusión espontánea y sucesiva de
diferentes partes, y espacios corporales y en relación a su cuerpo en el
espacio: moverse para un costado y otro, para atrás, para adelante.
En estos juegos de pelota el niño ejercitó su psicomotricidad es­
tableciendo relaciones, situando formas; fue a la manera de lo di­
cho por Sami Ali “construyendo un espacio de relaciones recíprocas,
donde el cuerpo se cierra a sí mismo sin dejar por ello de abrirse a un
espacio que él delimita y por el que está delimitado.”6
Al retomar su tratamiento después de las vacaciones, E realizó un
despliegue inusual de movimientos con una pelota muy grande: se
tiraba arriba, abajo, se deslizaba, se mantenía en equilibrio, sentado,
acostado.
Hizo un dibujo de su cuerpo muy interesante y es posible obser­
var en dicho dibujo cómo el niño había podido ubicar a la experien­
cia del cuerpo como productora de imágenes; que en un principio
han dado lugar a una diferenciación entre la parte enferma y el todo
corporal, como así también entre partes sólidas representadas por
agujeros. (Véase gráfico 4)
psicosis del niño”, en Cuadernos de Terapia Psicomotriz, Número especial de la So­
ciedad Internacional de Terapia psicomotriz para los países de lengua española,
n° 1, Buenos Aires, Editor V. Singeser de Votadoro, 19 7 3 , p. 44.
6 Sami Ali. Cuerpo y movimiento. Esbozo de una teoría psicoanalítica de la psico­
m otricidad”, en Cuerpo real y cuerpo imaginario, Buenos Aires, Paidós, 1979.
-38-
4. Hacia una teoría de la práctica clínica psicomotriz
Schilder especifica “la formación de agujeros y la formación de
partes sólidas son las únicas posibilidades en cuanto al desarrollo”7
del cuerpo como masa.
¿Se podría pensar que el dibujo que el niño había realizado -d i­
ferente y a su vez conservando algunos de los rasgos de los primeros
dibujos- muestra la construcción a través de la experiencia con el
cuerpo, el espacio y los objetos de cierto saber sobre sí que tuvo efec­
tos sobre su imagen corporal? (Véase gráfico 5)
IV
Insistentemente cuando el niño se resbalaba, se tropezaba o caía,
comentaba de inmediato “no me dolió”. Las referencias al dolor en E
y su familia adquirían particularidades. Tanto los primeros años de
vida del niño como en los primeros vínculos y acciones corporales
del niño con su familia el dolor había tenido una presencia constante
y remitía a una falla de origen y a un porvenir incierto.
¿Qué asuntos del cuerpo se desalojaron al ocupar la enfermedad
y el dolor tanta necesaria atención y espacio?
El efecto del dolor sobre la imagen del cuerpo no ha sido aún sufi­
cientemente estudiado. Schilder sitúa al dolor, por un lado, como una
verdadera sensación la cual cuenta con un sistema fisiológico para su
registro y procesamiento. Y por otro lado dice que el padecimiento de
un dolor produce una alteración en la estructura libidinal de la unidad
corporal, la atención se centra en la parte del cuerpo que padece el do­
lor y se recibe una sobrecarga de libido en la parte dolorida. Paralela­
mente, por significar un peligro en sí misma, la parte dolorida queda
aislada, habría una cierta tendencia a desalojarla de la imagen.
Para Schilder el órgano o espacio corporal que produce dolor
pasa a ser el centro de una nueva experiencia corporal, pasa a repre­
sentar un papel que comúnmente representan las zonas erógenas.
Si las experiencias de dolor implican tanto una ruptura en la sime­
tría de la imagen del cuerpo (todo-parte) como un peligro para el suje­
to que las padece, nos preguntábamos ¿Cuánto la axila doliente inter­
firió en E para experimentar una franca cenestesia y una vivencia de
unidad corporal, para estructurar sus códigos tónico-posturales, para
libidinizar a la imagen de su cuerpo en una dialéctica todo-parte?
Como así también frente a la experiencia de dolor constante
¿Qué lugar ocuparon por ejemplo la adquisición de la marcha, del
7 Paul Schilder, Imagen y apariencia del cuerpo humano, Buenos Aires, Paidós, 1977.

Pensar lo psicomotor
lenguaje, del control de esfínteres? ¿Y en qué posición en relación a
su familia el niño ubicó a su cuerpo y en qué posición ubicaron los
padres al cuerpo de este hijo? Y en el espacio terapéutico, ¿cómo se
desplegó el movimiento si dicho movimiento producía dolor?
Luego de haber iniciado su tratamiento el niño fue actor, aleján­
dose de la palabra dolor. Fue en ese “poder de lo posible” en el cual
tantas veces interrogó el niño a su propio cuerpo, donde se llevó a
cabo el tratamiento; de forma tal de que nada de lo que ocurría en el
espacio terapéutico se representara inmóvil, fijo; que el accionar del
cuerpo de E refiriera, en cuanto “poder de lo posible”, a una serie in­
conclusa de apariencias (sorpresas), de imágenes espontáneas.
Vamos a relatar algunos momentos del tratamiento psicomotor a
través del cual queremos ejemplificar y reflexionar sobre la práctica
clínica en psicomotricidad.
El niño seguía interesado por los juegos de pelota e incluía en di­
chos juegos a los almohadones, las sogas, los cubos grandes y pesa­
dos. Su cuerpo era activo, experimentaba formas diversas constru­
yendo con bloques y aceptaba propuestas diferentes: saltar, correr,
pasar por almohadones.
Cuando trabajaba con las sogas era al cuerpo del terapeuta a
quien arrastraba, envolvía o tironeaba. Cuando se le proponía un
cambio de papel, automáticamente cortaba el juego.
Las intervenciones de la terapeuta eran aceptadas por el niño si
una vez comenzada la sesión las planteaba relativas a un objeto y una
actividad diferente a las que él había elegido espontáneamente. La
situación estaba jugada: o lo suyo o lo del otro. Nuevamente en la
transferencia se jugaba la exclusión, la especularidad, como modali­
dad de vinculación, que marcaba espacios, objetos, tiempos e imáge­
nes muy diferenciados donde el intercambio se hacía imposible.
En una sesión dijo “vamos un ratito al chicle, vamos un ratito al
chicle”. Él quería que se le comprara un chicle de tatuaje en el kiosco
de enfrente. La sesión siguiente volvió a repetir el pedido y cruzamos
al kiosco de enfrente del consultorio y compró un chicle de tatuaje.
A partir de lo cual el niño comenzó a utilizar sogas, a treparse, empe­
zó a acceder a la suspensión; fueron los primeros actos psicomotores
relativos al arriba que estaba experimentando.
Ampliamos el espacio de la sesión, igualmente ocurrió con el es­
pacio del cuerpo. Al abrir el espacio terapéutico a otros lugares, otros
objetos, legalizamos la movilidad, la apertura, la interrelación de ex­
-40-
4. Hacia una teoría de la práctica clínica psicomotriz
periencias y temas familiares con situaciones nuevas. Suponiendo,
como dice Sami Ali “que el cuerpo no cesa de funcionar como esque­
ma de representación que tiene una actividad de síntesis absoluta­
mente original.”8 (Véase gráfico 6)
Los tatuajes, los chicles, el masticar, los dientes, los padres, la
mucama, temas del espacio familiar que era importante que E inclu­
yera en sus juegos y en la transferencia, donde el movimiento, el es­
pacio, el cuerpo, lo posible y lo prohibido estaban presentes.
En el transcurso de las siguientes sesiones el niño reiteró juegos
con pelota y con sogas en los cuales nuevamente era el cuerpo del te­
rapeuta el que protagonizaba la experiencia corporal y el niño pasa­
ba a tener un lugar de director-relator de lo que se debía hacer.
Volvimos a intervenir, produciendo un corte: propusimos un ju e ­
go que surgió de la situación de la sesión y que consistía en dibujar
dos personas en el pizarrón que iban a estar representando a la tera­
peuta y a él. En un segundo momento, ambos participantes iban a
tirar una pelota en forma simultánea sobre el dibujo realizado en el
pizarrón tratando de pegar en una parte del cuerpo; cada parte que
tocaba la pelota se borraba del cuerpo dibujado.
E aceptó la propuesta del juego muy entusiasmado y desplegó
movimientos, esquivó, apretó, agarró... el despliegue postural fue
muy importante. El gusto, el poder sobre el otro, el poder de las pro­
pias destrezas comenzaron a transitar por otros circuitos, por otros
significantes. La aceptación de la propuesta y el gusto por desenvol­
verla, la repetición, la inclusión de una diversidad de variables, die­
ron cuenta a nuestro entender, de que el niño estaba armando una
posición en transferencia que le posibilitaría capitalizar en términos
de construcción las experiencias que estaba llevando a cabo con su
cuerpo, en el espacio y con los objetos. (Véase gráfico 7)
V
En lo que podríamos denominar el último período del tratamien­
to el niño sentado sobre la pelota y hablando de su papá que, para
esa altura del tratamiento, le compraba chicles y le daba dinero dijo:
“me tiro de la pelota porque yo solo me tiro, no porque me caigo, y o me
tiro”; y comenzó a mostrarlo parado arriba de los bloques: se tiraba
a las colchonetas que estaban en el suelo. “Pone el alm ohadón” decía
8 Sami Ali, ob. cit, p. 79.
-41-
 Pensar lo psicomotor
y se tiraba. El cuerpo del niño chocaba, golpeaba en el suelo; el niño
dejaba que su cuerpo se cayera, entendimos que tiraba al cuerpo.
¿Cómo intervenir?
No se trataba solamente de decirle al niño que se cuidara, que se
estaba lastimando ya que las palabras iban a chocar contra sus oídos
de la misma forma que su cuerpo en los almohadones.
¿Cómo hablarle de su cuerpo? ¿Cuál era la intervención que posi­
bilitaría que E ubicara a su cuerpo no como un juguete concreto, sino
como un espacio sensible, imaginario y simbólico que alojaba y am­
pliaba su estructuración subjetiva a través de la experiencia corporal?
E tiraba a su cuerpo sobre los almohadones. La presencia de esos
almohadones bastaba para que su cuerpo no se lastimara: no el acto
de caer sobre sus pies, ni el acto de apoyarse con sus manos para no
dañarse, sino que para él bastaba la propiedad de los almohadones.
Nos preguntamos irónicamente: ¿Debíamos hablarle a los almo­
hadones o de los almohadones? Porque pensábamos que en esos
momentos no había mucha diferencia entre él y los almohadones; el
niño ubicaba a su cuerpo como a los objetos concretos, como a las
latas, como a los bloques, posibles de golpearse, tirarse, etc. ¿Si su
cuerpo era una lata, un bloque, el cuerpo del terapeuta cómo estaba
considerado? ¿Una lata también? ¿Las latas hablan?
Fue necesario un tiempo de espera para poder intervenir.
En una sesión fuimos a un kiosco lejano. En la siguiente sesión
entró y dijo “arriba las manos, soy un policía, te llevo preso”, habló de
sus amigos por primera vez y propuso jugar al policía y el ladrón. Ju ­
guemos dijo: “dale que vos te caías, y o te agarraba y vos no te dabas
cuenta”.
Comenzamos a jugar, el niño dirigía el juego: el cuerpo del tera­
peuta estaba obligado a moverse según lo que él indicara, sólo él ac­
cionaba; en el cuerpo del terapeuta depositaba su acción, nuevamen­
te un “cuerpo objeto”. Luego de que dicha escena se reiterara una y
otra vez, la terapeuta le dijo al niño: Estás dirigiendo el ju ego, a lo que
el niño contesta: Yo soy el policía. Nuevamente se le repite: pero aun
así vos estás dirigiendo el juego, no jugando al ladrón y el policía.
La escena continuó repitiéndose y por decisión del terapeuta el ju e­
go se interrumpió, el niño buscó dibujar, quiso ir a “su kiosco”, volvió
a plantear el juego del policía, tomando la misma posición que ya ha­
bía sido señalada y finalmente se puso a jugar solo con una pelota.
Intervenimos haciendo como si fuéramos a quitarle la pelota y
se armó una gran pelea con almohadones y pelotas. En algunos mo­
-42-
4. Hacia una teoría de la práctica clínica psicomotriz
mentos la pelea dejó de ser un juego, se le señaló al niño y finalmen­
te comenzó a jugar instalado en una escena ficcional, donde tanto su
cuerpo como el de la terapeuta comenzaron a representar a otros.
En las sesiones siguientes eligió jugar con los bloques y latas, a
tirarlos, aplastarlos, hacer caer, con pies, manos, sogas, palos y almo­
hadones.
Tomamos una posición de observación y en un momento, cuan­
do el niño dio una orden que implicaba la ubicación de la terapeu­
ta en un lugar de objeto -y no de intercambio-, la terapeuta le habló
“al niño que jugaba” diciéndole “E yo no soy una lata”. El niño dijo
“si y a lo s é ” y cortó el juego; quiso hacer un dibujo, jugó con arcilla;
pidió que construyéramos un fuerte que en el transcurso de las se­
siones siguientes fuimos armando y luego se lo llevó a su casa. Hizo
también con la arcilla unas pelotas que llamó pelotas raras. (Véase
Gráfico 8)
En las sesiones posteriores el niño puso a prueba sus destrezas a
través de un diálogo, en un intercambio con la terapeuta.
Preguntaba: “¿Vos qué decís, que puedo o que no puedo? Yo digo que
yo... Yo digo que es difícil pero que puedo”.
Conversaba sobre los amigos de la escuela; en estas últimas se­
siones de este período de tratamiento, el niño jugó a ser Batman, Ro-
bin, al circo, a la escuela.
Empezó a interesarse por el judo y por las nenas. Los juegos co­
menzaron a dar cuenta de diferentes historias, su cuerpo y el cuer­
po de la terapeuta participaban junto con los objetos y el espacio en
el relato.
-43-
 10. Con el lenguaje en el cuerpo*
Un modo de especificar la práctica psicom otriz

¿Qué hacemos cuando hacemos psicomotricidad? ¿De qué esta­

mos hablando cuando hablamos en nombre de la psicomotricidad?
La psicomotricidad es una práctica específica, no por estar su
acción dirigida generalmente a los niños y a las perturbaciones del
movimiento: el modo en que el pensamiento psicomotor da cuenta
del cuerpo y trata a los síntomas del cuerpo es una “manera especí­
fica”.
¿Cómo estudiar la manera específica de la práctica psicomotriz?
¿Aquello que es inherente, que se ajusta, que pertenece a lo que
el término “psicomotriz” significa, lo que ha obrado en el origen, en
tanto fuente, en tanto fundamento?

Investigar la relación entre la postura y la comunicación es una

forma específicamente psicomotriz de pensar al cuerpo, es una ma­
nera particular de ubicar la relación del cuerpo con el lenguaje; que
retorna y que envuelve al organismo del hombre desde que fue nom­
brado Homo Erectus para luego ser denominado Homo Sapiens.
Nos interesa abordar en esta oportunidad la relación del lenguaje
y el cuerpo a través de la postura, acercarnos a esa relación inmemo­
rial que plantea el encuentro del cuerpo con el lenguaje mediando la
postura. Y considerar los espacios, las funciones del cuerpo y algu­
nos de los modos en que se reconstruye y se reaviva en cada sujeto
-com o ley general de la especie y como fundamento del Yo- la “coa-
lescencia entre el cuerpo y el lenguaje.”1

* Conferencia dictada en el Primer Congreso Nacional de Estimulación Temprana,

Educación Especial y Psicomotricidad. Córdoba, 22, 23 y 24 de octubre de 1998.
1Jaques Lacan, “Conferencia en Ginebra sobre el síntom a”, en Intervenciones y textos
2, Buenos Aires, Manantial, 1988.

Pensar lo psicomotor
¿Cuáles son las condiciones que nos permitirán avanzar con
nuestros interrogantes?
Como primer punto, por un lado, estableciendo a la postura y
a la función postural como un espacio material, virtual y simbóli­
co donde es posible discurrir dicha reconstrucción. Y por otro lado,
considerando al campo tónico-postural como el representante y el
testigo más allegado, más próximo, más cercano en el tiempo y en el
espacio de la recepción y coacción que ejerce el lenguaje sobre el or­
ganismo, capturándolo, metaforizándolo, ofreciendo un velo y cons­
truyendo de esta manera al cuerpo funcionante.
Partimos de considerar que tanto el cuerpo funcionante como el
lenguaje -e l hecho que un sujeto “hable desde su lugar”- es la incóg­
nita de la que más se ha ocupado el discurso de la medicina, del psi­
coanálisis como así también de la filosofía y la lingüística. El “cuerpo
funcionante” sano, enfermo y el uso de la palabra es lo que consti­
tuye al sujeto como perteneciente a la especie y a su vez es lo que no
está desenvuelto en el recién nacido.
Esta paradoja, donde lo que es propiamente humano no está ini­
cialmente presente en el ser humano, nos posibilita señalar dos cues­
tiones: que el cuerpo y el lenguaje no son atributos o complementos
del sujeto sino que consisten al sujeto, son también su origen (lo que
está en causa) y fundamento; lo germinal en tanto sujeto, lo que por
ley lo constituye como tal. Y que el cuerpo y el lenguaje son lo que
se toma, lo que se recibe del otro, por lo que son a su vez hechos de
transferencia, de transmisión de un otro.
J. Bergés propone que el lenguaje es una obligación, una co-ac-
ción. ¿Por qué no pensar a la forma humana que se da a ver en lo
postural como una co-acción?
Por pertenecer y para pertenecer a la especie estamos coaccio­
nados tanto biológica como culturalmente a hablar y a sostener un
cuerpo, una forma humana que se aparece en la postura.
Representan tanto la postura como la palabra el sometimiento
del organismo a las leyes de la especie y de la cultura. Es en el trán­
sito de la estructuración del cuerpo funcionante y en el uso de la pa­
labra que se establece la correspondencia, la común unión que hace
participar al sujeto en lo humano.
Acceder al campo postural y al “nombre de las cosas” es efecto y
“el riesgo que corre el infans”2 de ser captado y sometido a una tra-
2 “Los padres modelan al sujeto en esa función que titulé com o simbolismo. Lo que
-96-
10. Con el lenguaje en el cuerpo
ma de legalidades y normas que se especifican mediante la asistencia
de un Otro en dos operaciones fundantes: alienación y corte, el de­
seo y la ley.
II
Vamos a continuar a través de algunos interrogantes.
¿Cuál es la primera función? ¿Cuál es el primer funcionamiento?
Cuando Wallon3 describe al estado de prematurez del recién na­
cido ubica del mismo modo que Freud4 dos causales de tensión para
la estructura, dos variables frente a lo cual el infans es prematuro: a
lo que viene de afuera y a lo que deriva del propio cuerpo. Es la in­
madurez en sí misma, por legalidad de la especie, la que instala el lla­
mado y es allí donde también se corre el riesgo de ser escuchado y
respondido.
Ubicamos a la prematurez como una primera función que da lu­
gar a los funcionamientos corporales y del lenguaje que se constru­
yen y despliegan en el espacio del “entre dos”.
¿Es posible considerar otras funciones y espacios corporales de­
rivados de la ontogenia que oficien de interlocutores con la función
del otro materno?
¿Con qué cuenta el recién nacido para recibir y sostener el llama­
do-respuesta al otro materno?
¿Con qué espacios del cuerpo y con cuáles funciones se dirige al
otro materno haciéndole sensible y partícipe de su presencia?
¿Qué aporta el infans a la construcción del espacio del “entre dos”?
Vamos a señalar cuatro competencias del equipamiento neurobioló-
gico que ontogénicamente se encuentran maduras, en condiciones
de ponerse en funcionamiento, y participan junto con la prematurez
de las negociaciones que se llevan a cabo entre el infans y su madre y
quiere decir, estrictam ente, no que el niño sea el principio de un símbolo, sino que
la m anera en que le ha sido instilado un modo de hablar, no puede sino llevar la
m arca del modo bajo el cual lo aceptaron los padres. Sé muy bien que esto presenta
toda suerte de variaciones y de aventuras.” (jaques Lacan, ob. cit, p. 124).
3 Henri W allon, Los orígenes del carácter en el niño, Buenos Aires, Nueva Visión,
1975.
4Sigmund Freud, “Proyecto de una psicología para neurólogos”, en Obras Comple­
tas, t 1, 3 o edición, Madrid, Traductor López Ballesteros, Biblioteca Nueva, 1973,
p. 229.
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 Pensar lo psicomotor
10. Con el lenguaje en el cuerpo

que sin duda sostienen y enriquecen la construcción del espacio de

Destacamos: cierta madurez del equipamiento y a l a prematurez del
la demanda entramando el soma al lenguaje:
infans cumpliendo funciones complem entarias y diferenciadas pero fu n ­
•La tensión interna del cuerpo producto del hambre, sueño, ma­ damentales en la inscripción del lenguaje en el cuerpo. La prematurez
lestares diversos que si no son atendidos “específicamente”5 alude a lo y a mencionado: sin la presencia del otro, el infans humano no
dan lugar a estados de tensión generalizada: inspiraciones y en­ sobrevive y la madurez es relativa a lo que em briológicam ente se ha pro­
rojecimiento de la piel, cierre de ojos y de puños, gritos y modi­ ducido en el tono del tronco y el tono del cuerpo; los músculos del tron­
ficación respiratoria; toda instancia de exploración queda anu­ co, los de la cintura braquial y los de la cintura pelviana y también las
lada. Cuando el infans es atendido se produce la distensión: la estructuras donde se instalan las vías aferentes, de la visión y audición,
mirada, las manos, los sonidos, la audición encuentran motivos son las prim eras en madurar, luego la boca y las manos.
para ponerse en juego y desarrollarse como funcionamientos La prem aturez cumple una función que con las competencias del
que buscan comunicación y suficiencia. En este camino se van equipamiento templadas en el funcionam iento em briológico hacen al
construyendo los ritmos primarios, ligados, a la demanda del llam ado y a la recepción de la respuesta del otro.
soma, a las necesidades y a la lectura y respuesta del otro ma­ En el encuentro con el otro materno el infans pone de sí, cuenta con
terno. la dinám ica del equipamiento neurobiológico; es precisam ente esta in­
•Conjunto de reflejos motores arcaicos, particularmente los refle­ terlocución la que está obrando en el origen del término psicomotor.
jo s posturales, de enderezamiento, de actitud, y estatoquinéti-
cos que se ponen enjuego frente a los contactos y manipulacio­
nes de la madre. Reflejos Visuales
•El tono de la estructura a x ia l A través de todo el tronco, la nuca
y aun la cabeza, se extienden una serie de placas musculares;
de ellas derivan los músculos axiales del tronco, tanto dorsales
como ventrales, así como los músculos de los miembros, que
proveen en conjunto el andamiaje básico de las posturas cor­
porales. Filogenèticamente los músculos profundos del tronco
pueden ser considerados los más arcaicos como ya menciona­
mos.6
•Las estructuras donde se instalan las vías aferentes visuales y audi­
tivas, puestas en evidencia en los reflejos auditivos y óculo-mo-
tores y que posteriormente se integran con el funcionamiento
de la boca, la laringe y las manos.7

3 La acción específica freudiana implica no sólo una respuesta de acción, sino tam ­
bién del lenguaje, ya que se trata de la escucha y de la interpretación de la necesi­
dad. Freud la hace partícipe de la vivencia de satisfacción.
h “Es en el campo tónico-postural donde se enraiza y se despliega el llanto y tam ­
bién donde se corre el riesgo de ser oído” (Jean Bergés, “El cuerpo y la mirada del
O tro”, en Crónicas Clínicas en Relajación Terapéutica y Psicomotricidad, N° 4, Bue­
nos Aires, 1 9 9 6 ).
7Las vías aferentes se encuentran ligadas a las estructuras axiales por lo dicho ante­
riormente. Cuando un niño recibe la mirada de su madre, su voz o sus contactos,
el eje axial responde y allí el carácter de recepción asignado al eje axial se consti­
tuye en el campo postural.
El concepto de postura y de función postural podemos definirlo
a partir de considerar al eje axial constituido en un espacio, un lu­
gar, un territorio donde la respuesta del otro queda puesta y recibida:
precisamente en este carácter de recepción, no sólo de figuración o
actitud es que la frase de Bergés toma un gran sentido: “Lo propio de
la postura es hacer tropezar con lo invisible.”8
8Jean Bergés, “El cuerpo y la mirada del O tro”, en Crónicas Clínicas en Relajación Te­
rapéutica y Psicomotricidad, N° 4, Buenos Aires, 1996.

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 Pensar lo psicomotor
La postura es el sitio donde queda inscripto tanto el llamado
como la respuesta del otro; ya sea que dicha tramitación se lleve a
cabo a través del tono, de la voz, de las miradas, de las imágenes o de
palabras. Este carácter de la función postural le confiere al campo tó-
nico-postural una original cualidad de receptáculo.9
En dicho espacio, toman parte las experiencias auditivas, visua­
les, táctiles y olfativas y sin lugar a duda la oralidad, como así tam­
bién las diferentes sensibilidades que conforman a la propioceptivi-
dad y que se vinculan entre sí por el campo perceptivo.
III
Hace un tiempo atrás recibí en la consulta a un bebé de 8 meses
con sus padres. El pediatra lo había derivado pues era un niño que­
joso y molesto que no dormía casi nada. Lo hacía solo por períodos
muy cortos, después de tomar la mamadera.
Cuando el bebé entró en el consultorio -e n brazos de su madre-
observé que su mirada era notablemente tensa y firme10; y durante el
transcurso de toda la entrevista estuvo molesto y muy irritado.
Mientras conversaba con los padres lo coloqué en el suelo con
algunos chiches y allí quedó, soltando y agarrando los chiches con
mucha fuerza, golpeaba y se los llevaba a la boca.
Se lo observaba ansioso, descargando, no intentó modificar la
postura, no se movió, no hizo uso de la motricidad, ni le llamaron la
atención las voces, tampoco dirigió su mirada.
Tomó una postura fija11, movía sus manos, golpeaba los objetos
con ritmo rápido y con fuerza y a cada rato lloraba.
9 Bergés dice que W allon habla de postura y Ajuriaguerra de cuerpo receptáculo; esta
última noción la utiliza en forma sistemática. La función postural actúa com o re­
ceptáculo, com o una cavidad que puede contener y recibir para después también
expresar. “El cuerpo es ante nada un receptáculo, un lugar de inscripción, una for­
ma implacablemente destinada a imprimirse con los escenarios, los colores de otro
com enzando por la copia servil del m otivo” (Jean Bergés, “El cuerpo y la mirada
del O tro”, en Crónicas Clínicas en Relajación Terapéutica y Psicomotricidad, N° 4,
Buenos Aires, 1 9 9 6 ).
10 “La postura, la actitud, la m anera de hacer, la manera de colocarse frente a una ac­
ción, dependen del eje del cuerpo. Pero hay un pequeño detalle a no olvidar: Este
eje del cuerpo está orientado por la audición y la visión.” (Jean Bergés, “Algunos
temas de investigación en psicom otricidad”, en Cuadernos de Terapia Psicomotriz,
Número especial de la Sociedad Internacional de Terapia Psicom otriz para los paí­
ses de lengua española, n° 1, Buenos Aires, Editor V. Singeser de Votadoro, 1 9 7 3 ).
11 La postura, lo que originariamente es el eje axial, se constituye com o receptácu­
lo de la fluctuación tónica; fluctuación que es efecto, que alude a la problemática
10. Con el lenguaje en el cuerpo
En el transcurso de la entrevista, la mamá no se acercó en ningún
momento al bebé, fue el papá el que se ocupó de tranquilizarlo.
Luego de haber observado al bebé, al bebé con sus padres y de es­
cuchar atentamente a los padres -particularmente la posición de la
madre- consideré tres puntos que podían ser las puertas de acceso al
malestar:
a) Escuchar a la madre particularmente en aquellos puntos refe­
ridos a la construcción del lugar y función materna.12
b) Reordenar y respetar los ritmos de sueño, vigilia y alimentación;
c) Autorizar y estimular la ampliación y profundización de la
oferta y la demanda entre el niño y sus padres.
Intercambio que se presentaba suspendido y alojado en el cuerpo
del niño en términos de tensión y malestar; y en los sentimientos de
desazón e impotencia de los padres.
En corto plazo, la evolución del bebé se hizo presente; no sólo
respecto de los hábitos de sueño sino también en la manera activa y
gustosa con que comenzó a desplegar el uso de su cuerpo y del inci­
piente lenguaje para relacionarse con los juguetes y con sus padres.13
IV
La puesta en funcionamiento de las competencias tempranas es
un hecho del “entre dos”. Del deseo de otro que imagina un suceder
del acuerdo y desacuerdo entre los ritmos propios del niño y los ritmos del exterior.
Bergés define con suma claridad “la armonía entre los ritmos del niño y los ritmos
del exterior se da a la altura de la postura” (Jean Bergés, “Postura y com unicación”,
trabajo presentado en las jornadas de trabajo de A.R.EL.O ., 1978. Material inédito).
12 “En edades tempranas la intervención clínica no solo debe orientarse a la escucha
del cuerpo del sujeto que hace síntoma sino también a profundizar la escucha y
operar con aquel otro cuerpo que hace de receptáculo, que ejerce y despliega la
función del otro. Es atender a la prehistoria, de la historia en constitución que es
posible escuchar sobre el cuerpo y las funciones del pequeño.” (L González, “In­
tervención temprana en psicom otricidad”, Jornadas interhospitalarias de psico­
motricidad Dra. Carolina Tobar García, Buenos Aires, 1 9 9 6 ).
13J. de Ajuriaguerra retomando a M. Ribble en sus estudios sobre “los estados de
tensión ansiosa del recién nacido” en los cuales “se describen tres géneros de des­
órdenes psicom otores: hiperactividad crónica, hipertensión m uscular y estupor
con hipertonía m uscular . . . ” piensa que “la sedación del hipertono puede ocasio­
narse por una serie de maniobras que nada tiene que ver con el hambre o la as­
fixia: baños tibios, caricias en la cara y en la cab eza...”, destaca “maniobras que
puedan actuar modificando el tono postural mediante el laberinto y la sensibilidad
propioceptiva” (Julián de Ajuriaguerra, Manual de psiquiatría infantil, Barcelona,
Toray Masson, 19 7 3 , p. 2 2 3 ).
 Pensar lo psicomotor
y que espera que suceda. Es decir, que no sólo se trata de que el in­
fans tenga hambre y llame a su otro materno sino que pueda escu­
char en el cuerpo el decir “aliméntate mi hijo”; que el otro devuelva
a través de su propio deseo hecho demanda la legalidad de la función
alimenticia, la propiedad del cuerpo para alimentarse.
Del mismo modo, no sólo se trata de que el infans cuente con sus
reflejos auditivos sino que la voz y la acción de un otro le diga “escú­
chame”, legalizando de esta manera un funcionamiento, una direc­
ción posible a la función auditiva. También se trata del llamado, de
la espera del otro por una función -donde se legaliza un funciona­
miento y se le confiere el don de la propiedad-.
En esta circunstancia el bebé es un otro para su madre, pues no
solo importa que la madre sea un otro para el bebé.
En el concepto de postura y de función postural no solo está pre­
sente la respuesta sino también la inscripción del llamado.14
La postura (en su componente tónico) es trampolín, origen de
la direccionalidad, salida de la motricidad: ocular, oral, manual, así
como del gesto y de la voz.
La postura es sensible, patente al Otro. En este punto cabe ubicar
lo dicho por J. Bergés: “La postura (la actitud tomada, el eje del cuer­
po) siendo entonces no un órgano sino el lugar de un deseo”.15
Finalmente podemos ubicar a la postura y la función postural
que se construye entre el equipamiento y la asistencia del otro ma­
terno como un receptáculo donde tiene asiento:
a) La presencia del cuerpo del otro en términos de tono, postura,
mirada, voz, palabras, imágenes. De esta inscripción deriva la
posibilidad de contar, escuchar y dirigirse al otro.
b) La presencia del propio cuerpo, que a través de la asistencia y
las palabras del otro se hace sensible para el sujeto y le posibi­
lita de ahí en más comenzar a construir lo que hemos llamado
el cam po postural y un lugar desde donde hablar.16
14 “Si el niño grita y no recibe ninguna respuesta, visual, táctil, de acunam iento, de
palabra... su grito es anulado: salido del silencio, vuelve al silencio. Los trastornos
instrumentales, com o ustedes ven, son dificultades que no se articulan en torno
a la laringe, sino alrededor de lo que en el grito la laringe tiene que ver con una
respuesta; sería una caricia, la laringe está articulada a una caricia.” (Jean Bergés,
“Trastornos instrumentales y psicopatologia del niño”, art. inédito).
15Jean Bergés, “El cuerpo y la mirada del O tro”, en Crónicas Clínicas en Relajación Tera­
péuticay Psicomotricidad, N° 4, Buenos Aires, Editoras L. González, R. Aragón, 1996.
16 Es una constante en la clínica observar la vinculación existente entre la posición
_i m _
10. Con el lenguaje en el cuerpo
V
Los significantes no están en el cuerpo17 surgen a partir de la am­
plitud del funcionamiento que se describe entre el bebé y su madre.
Me interesa compartir una escena que comentó J. Bergés en el
año 1988 cuando estuvo en Buenos Aires:
“Cuando una madre está cambiando a su hijo, los movimientos
que ella realiza a tales fines, van estimulando la postura de su hijo
y el cuerpo del bebé sobre el cambiador, con su eje y sus miembros
produce una figura sobre un espacio”.18
“La figura inspira19 a la madre y algo dice”20, no sé si siempre im­
porta tanto lo que dice, importa la inspiración y un cierto decir.
¿Será que ese decir vuelto sobre el cuerpo del infans con voz y mi­
rada inspirada lo hace seguir haciendo para seguir escuchando? ¿Es
posible pensar que la inspiración del otro materno hace que el cuerpo
escuche con algo más que con los oídos? ¿Qué función cumplirá sobre
los actos reflejos, sobre un eje axial sensible, la imaginación fecunda
de una madre puesta al servicio de su hijo a través de palabras?
La inspiración de una madre entra por el oído del bebé y toca al
cuerpo y a las funciones, demanda al niño, pide para sí.
La inspiración de una madre instala tanto a la ejercitación refleja
como a la copia y a la imitación en el campo del para mamá, del para
otro; armando una dirección a las funciones, dando lugar a la puesta
en funcionamiento.
La madre en su decir inspirado, supone y da crédito, anticipa,
obliga y compromete al infans. Introduce el lenguaje en el cuerpo.
que el niño juega en la transferencia con el funcionamiento de la mirada, las m a­
nos, la boca, la postura, y el espacio del cuerpo. Cuando hay rechazo, tensión, o
cuando hay disposición y gusto puesto en marcha en la transferencia, las funcio­
nes y espacios corporales nombrados ponen enjuego dichas posiciones.
17Jean Bergés, “Somatolalia”, art. inédito.
I8Jean Bergés, Jornadas de estudio con Jean Bergés y Marika Bounes de Bergés. Aso­
ciación Argentina de Psicomotricidad y Centro Dra. Lydia Coriat, Buenos Aires
1988.
|yInspiración: Acción de atraer el aire o introducirlo en los pulmones. Fuerza crea­
dora, imaginación fecunda.
a Jean Bergés, Jornadas de estudio con Jean Bergés y Marika Bounes de Bergés. Aso­
ciación Argentina de Psicomotricidad y Centro Dra. Lydia Coriat, Buenos Aires
1988.
-103-

Pensar lo psicomotor
Bergés dice: “la madre que es incompetente para introducir lo
simbólico, cuando hace frío, cierra la ventana y le pone una manta;
no cuenta con el oído del niño y la función de la termogénesis que­
da de su lado.”21
Una madre que le habla al niño da crédito a su recepción, le otor­
ga un lugar diferenciado de sí misma, le ofrece un sentido para el
cuerpo, un nombre para las partes, las funciones y el funcionamien­
to del cuerpo.
¿Es posible en la tarea clínica, cuando se escucha a los padres ha­
blar de su hijo -d el cuerpo, de las funciones del cuerpo de su h ijo -
admitir el carácter de la inspiración con la cual se dirigieron al niño?
¿Es posible que los trastornos de la psicomotricidad tengan su
origen y tomen su forma en este espacio de concurrencia que se esta­
blece entre el cuerpo y el lenguaje?
Cuando una madre se dirige a su hijo y da a ver su posición fun­
cional transmitiendo el quehacer del funcionamiento, introduce
lo simbólico en esa función. Nombra y muestra, y en esos actos de
transmisión separa al infans de su propio cuerpo, dona quehaceres
instrumentales y establece dos espacios, dos sitios, dos campos tóni­
cos posturales donde las palabras, los objetos, el tiempo, la causali­
dad comienzan a tomar formas y sentido.
Winnicott describe las funciones maternas prim ordiales: el sosteni­
miento, la manipulación y la presentación objetal; en las dos prim eras
están im plicados tanto el cuerpo del bebé como el de la m amá y la terce­
ra función consiste en mostrar gradualmente los objetos de la realidad al
infans. En esta presentación objetal incluimos la presentación de los di­
ferentes modos del hacer con el cuerpo y con los objetos; vinculadas a la
singular posición funcional que tienen todas las madres. De esta m anera
el cam po de la acción, lo que podemos llam ar lo instrumental del cuer­
po también es relativo a cómo las partes del cuerpo, los funcionam ientos
corporales y los objetos de la realidad han sido presentados y cómo han
sido transmitidos por la función m aterna.22
Un modo de profundizar en la investigación del diagnóstico y tera­
péutica de los trastornos psicomotores es interrogamos sobre los efec­
21Jean Bergés. Ibid.
22 Donald W innicott, La familia y el desarrollo del individuo, Buenos Aires, Hormé,
1 9 8 0 , p. 34.
10. Con el lenguaje en el cuerpo
tos del lenguaje: escuchar al lenguaje en el cuerpo. Teniendo en cuenta
no sólo lo que se dice y cómo se dice, sino también considerando la po­
sición funcional con que el otro materno opera y desenvuelve el funcio­
namiento de los diferentes espacios y funciones corporales del niño.
De esta manera, como ya lo hemos mencionado se sitúa el inte­
rrogante “en lo que no se ve de la función en su funcionamiento.”
VI
¿Cómo definir el síntoma psicomotor?
La forma en que un concepto es ubicado, en que está ligado a
otros, antecedido y precedido por otros conceptos da lugar a una
manera de acción -e s decir a una dirección- y legitima la naturaleza
del objeto del cual se habla.
La práctica clínica en psicomotricidad está hecha por lo que en
cada terapeuta puede estar nombrado como síntoma psicomotor y
a partir de allí ubicado en un aparato significante, que determina
el orden y la lógica que delinean la función de los psicomotricistas,
los instrumentos de acción y que posibilitan diferenciarnos de otras
prácticas y comunicarnos entre nosotros.
Ajustarnos e investigar los conceptos nos da pie para descubrir
la legitimidad y la legalidad necesaria para lanzarnos a desdoblar en
la práctica la causalidad del pensamiento de origen, establecida por
Wallon y Ajuriaguerra.
¿Cómo definir al cuerpo atendiendo no sólo al pensamiento
de origen sino también a lo que resulta de la investigación clínica?
¿Cómo pensar a esa forma inicial ligada a otro, produciendo en un
organismo, funciones, funcionamiento y realizaciones?
“El cuerpo es dado en el orden hipotético de una representación
innata de la misma forma en que es dada la cadena del lenguaje en el
medio ambiente del bebé”.23 El cuerpo y sus funciones es la deriva de
otro, el cuerpo es un primer lugar y un receptáculo.
Así el cuerpo es un ámbito, un lugar donde se ubican límites, una
superficie y también una forma en la cual circula el deseo del Otro.
Hace tiempo consultó una señora por una niña de 5 años y 6 meses.
23Jean Bergés, “El cuerpo y la mirada del O tro”, en Crónicas Clínicas en Relajación
Terapéutica y Psicomotricidad, N° 4, Buenos Aires, Editoras Leticia González, Ra­
quel Aragón, 1996.
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 10. Con el lenguaje en el cuerpo
Pensar lo psicomotor

La nena era muy ñaquita y chiquitita. Se presentaba tensa, move­
diza, con unos anteojos enormes y unos ojitos que al igual que todo
su cuerpo estaban expectantes y curiosos, “preparados para ir hacia”.
La señora consultó por la inquietud de su hija: “Igual así de in­
quieta era de bebé, aunque se portaba perfecto”.
Contó también que la nena se hacía pis en la cama tanto a la no­
che como a la siesta.
Ella era maestra, una mujer mayor que había sido hija única. Una
semana antes de un tardío casamiento le descubrieron una enferme­
dad a partir de la cual se enteró que ya no podría tener hijos.
“La nena” era adoptada. “Legalmente adoptada”, había remarcado
ella con mucho gusto.
“La nena” sabía que no había estado en la panza de la madre, que
había estado en la panza de otra señora y que había nacido en Co­
rrientes.
La señora se sentía muy contenta por poder tenerla, dijo que era
“una nena” muy dulce. “La nena” muy seguido le decía: “que suerte
que tengo una mamita como vos”. Allí, en ese momento del discurso
se emocionó.
Hacía controles estrictos por la salud de su hija, ya que al no sa­
ber por la salud de la madre biológica siempre podía estar en riesgo.
Cuando interrogué sobre la enuresis de la niña, resultó que toda­
vía no le habían sacado el pañal-bombacha, ni a la noche ni a la sies­
ta por lo tanto no se le había dado ni pedido la oportunidad de orga­
nizar el control de esfínteres.
La misma posición respecto del dormir, ño era que dorm ía con
ellos sino en otra cam a en la misma habitación.
Finalmente, antes de cerrar la entrevista y después de algunas
preguntas que le realicé, ella dijo “No necesito pedirle, ella me da sin
que le p id a”.
Retomemos lo dicho por Bergés: los significantes no están en el
cuerpo24 surgen a partir del funcionamiento, de ese nombre que se le
asigna a un funcionamiento.
Entiendo por nombrar, a las palabras que señalan, que distin­
guen, que particularizan.
El funcionamiento del cuerpo del niño se encuentra sujeto a la
acción significante: de atribución, de valor, de orden, de jerarquía de
sus progenitores. Se trata de una transmisión que sostiene su acción
en el espacio del entre dos y en el lugar mismo del cuerpo, con pala­
bras y acciones propias del cuerpo.
El concepto de cuerpo en la clínica psicomotriz no puede estar
separado de la acción significante y de la materialización que en el
cuerpo de cada sujeto marcan los amores, la sexualidad, las enferme­
dades, las muertes y los decires y saberes a los que a lo largo de su
vida ha estado expuesto.
Los diferentes funcionamientos del cuerpo y el desarrollo psico­
motor se encuentran capturados y se ponen en juego en una suce­
sión de actos que denominaremos de transmisión, de transferencia.
Pienso que dicha manera de escuchar al cuerpo, pone en cues­
tión lo visible del estatuto sintomático de su disfuncionamiento y da
a ver la legalidad del síntoma, que orienta y precisa la intervención
clínica.

¿Dónde ubicar el síntoma? ¿Cómo se legitima a una hija adopta­

da legalmente?
¿Qué sucede en el funcionamiento del cuerpo del niño cuando
una madre no pide, no nombra, no adjudica y al no pedir no da es­
pacio a un suceder? ¿Cómo sostener y operar en un tratamiento psi­
comotor, con esta relación de evidencia entre el funcionamiento del
cuerpo de un hijo y el decir de una madre?
¿Cómo pensar al síntoma psicomotor a partir de darnos por en­
terados que en el funcionamiento del cuerpo del niño, las funciones
están ligadas a cómo ese niño es hablado y mirado? 24Jean Bergés, “Somatolalia”, art. inédito.

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