UNIDAD N°2

La Educación como herramienta para la transformación. El sistema educativo argentino tuvo al

principio como finalidades principales: disciplinar e integrar a los sectores populares bajo el colectivo
ciudadano y funcionar como instancias de legitimación de las políticas implementadas por las elites
gobernantes. Una vez que el Estado logro la unidad nacional se impuso la acción civilizadora que
estaba asociada a la educación pública. Educar era la garantía para alcanzar el orden social. La
modernización fue entendida como el fin de la barbarie y el triunfo de la civilización. En un
principio, la instrucción pública no constituía un sistema organizado. El orden social estaba en
peligro si no se incluía a los inmigrantes que constituían la mayoría. La labor de “educar al soberano”
y la búsqueda de una identidad que forjara el sujeto nacional fue el espíritu de la intelectualidad del
’80.Pero la discusión sobre las formas que tendría la nueva organización del sistema educativo dio
origen a uno de los debates más intensos de esta época. El conflicto giraba en torno al lugar que la
iglesia debía ocupar.
En el Congreso Pedagógico, inaugurado en 1882, el pensamiento católico, giraba alrededor de la
idea de que la familia era concebida como un desprendimiento eclesial. Los hijos eran considerados
propiedad privada y la acción y determinación del estado era concebida como una disolución del
orden privado y doméstico. En el discurso liberal la familia era pensada como núcleo integrante de
un orden comunitario superador. La niñez se tornó en objeto de disputa política. La intensidad de los
debates parlamentarios que precedieron a la sanción
14 de la ley 1420 caracterizaron las discusiones
del momento. Se cuestionaba una ley de enseñanza obligatoria que no incluyera la enseñanza de la
religión. La iglesia y el estado se enfrentaban por definir los valores y la formación de los nuevos
ciudadanos. Los liberales defendían la tolerancia que significaba el respeto por la libertad de
conciencia, la concepción acerca de la religión como problema individual, promovieron una
educación neutral. Los católicos señalaban que la ausencia de religión significaba la presencia
y construcción de una escuela atea. La profundidad del conflicto era intensa, para algunos la
religión era el punto de partida del conocimiento. El dilema para los católicos era cómo explicar
dogmas morales sin recurrir a dogmas religiosos, supliéndolo por razones filosóficas o provenientes
de la ciencia experimental, presentes en la formación docente promovida por el estado. El debate
entre la ciencia o la fe permaneció a lo largo del tiempo.
BARRANCOS, D (2007) Sarmiento, la Educación femenina y las mujeres de su empresa pedagógica, en
Mujeres en la sociedad argentina: una historia de cinco siglos. P107- 119.
Sarmiento se distinguía por una visión adelantada en materia de derechos femeninos, aunque
durante su presidencia se sancionó el limitante código civil. Su relación con su madre, su viajes a
EEUU, lo consustanciaron con la idea de elevar la condición de las mujeres privadas de educación.
Pero también tuvo gran influencia su relación con el matrimonio Mann. Años más tarde, ya fallecido
Horace, Mary lo ayudó a procurarle maestras para traer al país. Confiaba en las mujeres para la
tarea de elevar al pueblo. En el ámbito local estrechó lazos con Juana Manso. En 1841 se exilió con
la familia a Montevideo y creó las primeras entidades dedicadas a la educación femenina., el Ateneo
de Señoritas, pero la experiencia dura poco tiempo, luego se instala en Brasil, donde se casa con un
músico, luego viajan a EEUU y al regreso a Brasil el marido la abandona, regresa a la Argentina
donde se desempeña como publicista. Funda Album de Señorita y es en ese momento que conoce a
Sarmiento, quien le propone dirigir la Escuela N°1, primer experiencia de coeducación de ambos
sexos, experiencia que dura poco tiempo por las presiones de la sociedad y políticas. Viaja
nuevamente a Brasil y a su regreso se reencuentra con Sarmiento. Sarmiento y Manso fueron co
colaboradores de la publicación Anales de la educación. Funda una biblioteca pública en Chivilcoy y
hace amistades. Al asumir Sarmiento la presidencia, Juana asume como vocal del Departamento
General de Escuelas. En 1871 forma parte como miembro de la Comisión Nacional de Escuelas. Fue
la primera funcionaria pública mujer.
Otras mujeres Sarmientina son Mary O Graham, quien fue contratada para integrar su plantel de
maestras en 1879. Fue VIce Directora de la Escuela Normal de San Juan, Funda la escuela Normal
de La Plata en 1888 y creó un Jardín de Infantes.
1883.- 23 jóvenes educadoras arribaron al país desde los EEUU, Jennie Howard formaba parte de
ese grupo. Al principio se la designó en La escuela Normal del Paraná, y luego se trasladó a
Corrientes a fundar la Escuela Normal allá. Más adelante se instaló en Córdoba como regente y
vicedirectora de la Escuela Normal de Niñas de Córdoba. Atravesó contratiempos y por estos fue
trasladada a San Nicolás de los Arroyos donde creó La Escuela Normal Mixta.
Otro caso fue el de Jeannet Stevens, se instaló en las escuelas Andinas, católica practicante y quería
continuar con la enseñanza de las clases religiosas, lo que pudo hacer por un tiempo, hasta que el
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gobierno se negó y ella mantenía su postura, entonces prescindieron de sus servicios. El trabajo
femenino en educación fue el único que gozó de legitimidad.
TEDESCO, J. C. (1993), “Parte II: Oligarquía, clase media y educación en Argentina (1900-1930)”, en:
Educación y Sociedad en la Argentina (1880-1945), Solar, Bs. As., pp 173-214.
OLIGARQUÍA, CLASE MEDIA Y EDUCACION EN ARGENTINA (1900-1930) Los proyectos
importantes de reorientación del sistema educativo argentino hacia contenidos y formas más
modernas fueron producidos por gobiernos conservadores y los grupos reresentativos de los
sectores medios rechazaron las reformas, defendiendo el sistema tradicional. Ejemplo significativo
son: Magnasco y Saavedra Lamas en 1916.
En términos de un análisis sociológico, la enseñanza media y superior cumplieron la función de
formar una clase política, homogeneizada en la adhesión a las pautas modernizantes del sector
porteño. El sistema político argentino fue convirtiéndose en un sistema oligárquico, lo que condujo a
la aparición de grupos que trataron la apertura del poder político a sectores más amplios, quienes se
nutrieron de la juventud urbana universitaria.
La primera crisis del sistema político, ocasionada por los miembros de la clase política sin
posibilidad de participar en el poder, tuvo lugar en la revolución de 1890. Las consignas de la
Unión Cívica no superaban el marco de los reclamos en favor de la vigencia de la
Constitución, la implantación del sufragio universal y de la moral administrativa. La presencia de
estos sectores y su acción junto a la crisis económica, provocaron un replanteo acerca de los
efectos que el sistema educativo estaba logrando. Esto explicaría por qué a partir de 1890
comenzaron a tener eco en las esferas oficiales las ideas de dar a la enseñanza una orientación
técnica y profesional. La aparición de estas instituciones tuvo un debate acerca de la intensidad que
debía darse a la promoción de su desarrollo y de sus finalidades.
Esta democracia exigía la universalización de la educación como condición para su vigencia.
El dominio de una clase sobre el resto y los planteos teórico-democráticos de igualdad
tuvieron como resultado un sistema educativo basado en niveles socialmente diferenciados. La
universalización de la enseñanza tuvo lugar en el nivel primario, mientras que la escuela
media y superior quedaban reservadas para las generaciones de los sectores privilegiados.
En tanto la enseñanza era una de las formas principales de acceso a las fuentes de poder político, su
orientación y su control tenían incidencia en las aspiraciones políticas de cualquier sector con
esos intereses. La enseñanza técnica especializada tiene un carácter antidemocrático, eternizando
las diferencias al especializar en una función determinada de la actividad económica, reservando
para otros la especialización en el manejo de la esfera del poder.
LOS INTENTOS DE REFORMA ANTERIORES A 1916
1890 comenzó el auge del movimiento de reforma del sistema educativo hacia orientaciones
técnicas, surgiendo la creación de las escuelas comerciales e industriales en BS.AS. y Rosario
1898/1899.- Magnasco desde el Ministerio de Instrucción Pública realiza el Proyecto de Plan de
Enseñanza Gral y Univ. En 1899 con la firma de Roca lo elevan al Congreso Nacional. Propósito:
Eliminar el enciclopedismo y reorientar los estudios de un sector importante de la juventud
1900.- Llega al Congreso Nacional otro proyecto de ley en el que se intentaba suprimir los Colegios
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Nacionales y transformarlos en escuelas de tipo práctico. Solo seguirían funcionando los de
Concepción del Uruguay, Rosario, Tucumán, Mendoza y los 4 de Cap. Fed. El proyecto establecía
que las provincias se harían cargo de los institutos prácticos creados en reemplazo de los Colegios
Nacionales y de las Escuelas Normales para lo cual el Poder Ejecutivo establecía un tipo especial de
subsidios. Alejandro Carbó calificó al proyecto de antidemocrático. Citando a autores que sostenían
que la enseñanza técnica era un elemento eficaz para desviar la ola de ascenso popular hacia
alternativas diferentes de las tradicionales. El diputado CASTELLANOS el 24 de septiembre de
1900 admite el carácter clasista de la enseñanza y la necesidad de crear escuelas técnicas para los
hijos de las clases populares, reservando los colegios Nacionales para los sectores pudientes.
Señala que la enseñanza secundaria clásica es perjudicial para los hijos de los obreros por alejarlos
de su centro natural y que el Estado debe proveer a este sector un tipo especial de educación.
Además de este sector existe la clase media y la alta de donde salen los dirigentes y ese sector debe
merecer las consideraciones y el fomento de los poderes públicos. Castellano deja claro el temor
ante el avance de sectores populares expresados por el socialismo y el radicalismo. Magnasco
compartió la opinión de quienes sostenían la necesidad de una enseñanza especial para la clase
dirigente, pero preveía que el resto de la población debía otorgársele otro tipo de enseñanza, para
cumplir con el propósito de Alberdi con respecto a la enseñanza técnica: la industria es el calmante
social por excelencia.
Este proyecto de reforma tuvo otra arista al mantener los Colegios Nacionales en algunas provincias
y especialmente en Cap. Fed., privándose de la formación de elites dirigentes a un sector del
interior, ya marginado y dependiente de los núcleos centrales, además se profundizaba con las
Universidades, las únicas existentes estaban en Córdoba y Buenos Aires. En la ley se establecía que
el gobierno central no se haría cargo del mantenimiento de los nuevos establecimientos ni de los
Colegios Nacionales, los cuales pasarían a depender de la provincias, y ante la situación económica
de las mismas se dejaba ver que decaería la atención prestada a esos establecimientos, permitiendo
el surgimiento de la Iglesia como agente educativo importante. A los sectores liberales le alarmaba
que el control de la formación de elites políticas dejara de pertenecer al Estado, por eso el proyecto
Magnasco fue rechazado, lo cual no impidió que se insistiera sobre la necesidad de intentar algún
tipo de reformas que tendieran a solucionar el problema señalado. Los educadores, inspirados en el
pensamiento positivista alimentaron estos reclamos y se produjeron documentos que coincidían con
la necesidad de revisar la estructura de la enseñanza, incorporando nuevos contenidos y métodos.
Pizzurno manifestó la necesidad de modificación del plan materia por materia.
El problema más apremiante parecía no ser la orientación de la población escolar hacia
especializaciones técnicas, sino la limitación del acceso a la universidad del sector amplio que seguía
estudios secundarios, por lo regular hijos de inmigrantes prósperos, que perturbaban el monopolio
ejercido por los descendientes de las clases altas tradicionales. De ahí que, con posterioridad del
rechazo del proyecto de Magnasco se pidiera crear un sector dentro de la enseñanza media,
especializado en preparar a los aspirantes a la universidad. El sucesor de Magnasco fue Joaquín V.
González y llevó a cabo un lineamiento que se encuadraba con lo anterior. En 1905 señaló que la
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enseñanza media debía tener dos tendencias: la moderna especializada y científico-utilitaria,
destinada a quienes no debían aspirar a integrar la elite dirigente, y la otra, para quienes la
preparación clásica tradicional era adecuada. Un colegio Nacional que preparara a los futuros
universitarios y otro de tendencia moderna, desde donde sería difícil ingresar a la universidad.
12/05/1905. El diputado Gouchón presentó un proyecto de ley tendiente a reformar los planes de
estudio del ciclo primario y medio que señalaba la necesidad de orientar a los niños que terminaban
la primaria hacia estudios agrícolas, ganaderos o comerciales, los que se realizarían en una escuela
media especial o en una primaria profesional, y estaría ubicada como un engranaje intermedio entre
la primaria y la secundaria. El tema del ciclo intermedio no era nuevo, en los Congresos
internacionales de Enseñanza realizados en París en 1889 y 1900 se había discutido esa idea.
Acerca del primero de esos congresos existen informes realizados por el delegado argentino Zubiaur
quien manifestó entusiasmo de crear en la Argentina una escuela primaria superior similar a la de
Francia. En el segundo de los Congresos, el problema de la primaria superior fue uno de los
puntos, aclarándose la diferencia entre este ciclo y las modalidades del ciclo medio. Daban por
supuesto que este ciclo estaría destinado al hijo del pueblo.
En la primera década de este siglo el problema central de la política educativa consistía en
estructurar una forma adecuada para la incorporación del sistema educativo tradicional de ciertas
orientaciones modernas. Se explica el origen oligárquico de los proyectos de reforma como la
oposición de los sectores marginados de la elite del poder, pero con aspiraciones a ingresar en ella.
Este fenómeno se observa en el debate del proy de reforma ptado por Saavedra Lamas en 1916.
EL PROYECTO SAAVEDRA LAMAS. Para 1913/1914. No había en la Sociedad Arg. Indicio que
permitiese ensombrecer el optimismo que abrigaba la elite dirigente hacia esta forma de encarar el
desarrollo nacional. La imagen del país floreciente y próspero con recursos naturales capaces de
soportar las más ineficientes políticas oficiales, fue típica de este período y las celebraciones del
Centenario se dieron en ese marco. Problemas para que se desarrolle un eficiente sistema
educativo de especialización agraria:
-La dinámica propia de la una producción extensiva y con bajos índices de inversión impedía que se
desarrollara un eficiente sistema educativo de especialización agraria.
-El encarecimiento de la mano de obra en los casos que fuera altamente capacitada. La presencia de
inmigrantes permitió el aprovechamiento de mano de obra dotada del mínimo indispensable de
capacitación, a través de la experiencia desarrollada en su país de origen
-Las actividades agrarias de la época eran simples.
-Las gestiones tendientes a promover la enseñanza agraria estuvieron a cargo del Ministerio de
Agric. Y Ganadería y no de la Instrucción Pública, quedando el sistema educat. marginado.
El Proyecto Saavedra Lamas se da en el marco de las consecuencias de la guerra mundial y de
la Ley Sáenz Peña sancionada en 1912 y el de la elección presidencial que marcaba el fin del
dominio político conservador y la llegada al poder de Yrigoyen. Toda reforma educativa produce un
cambio de relación entre educación y sociedad, el cual se da porque la Sociedad requiere funciones
del sistema educativo que la estructura anterior no podía satisfacer. La Nación no cumple con su
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deber de dar la instrucción que reclaman los jóvenes sacrificándose la enseñanza a la finalidad de
un grupo selecto. Las garantías de justicia a partir de la inteligencia en una sociedad que no brinda
igualdad en la distribución de recursos y riquezas es muy limitada. El pensamiento de Saavedra
Lamas, indica la necesidad de limitar el acceso a la universidad, quedando para una elite
preparada para el ejercicio del poder. La reforma se concentraba en el ciclo medio, esta preferencia
no se limitaba a un problema legal, sino a una preocupación por la significación social del sector que
tenía acceso a la escuela media. En los promotores de la reforma existía una preocupación por los
desertores del sistema. Hubo un aumento de la burocracia estatal que hacía que los desertores se
constituían en una masa en disponibilidad política que sería captada por el radicalismo yrigoyenista,
surgiendo orientar a este sector hacia actividades manuales para alejarlo de la necesidad del favor
político y de la clientela. De esta forma la escuela intermedia aparecía como filtro para convertir a la
población escolar en productivamente útiles y políticamente neutros. En el país no existían
condiciones para este tipo de reformas, ya que ningún sector social lo necesitaba. La oligarquía
estaba relacionada al agro, la clase media a los servicios y sólo un sector reducido podía apoyar y
visualizar como positivo una orientación técnica para la educación. No es la escuela intermedia, sino
la de Artes y oficios la que piden los industriales. El problema educativo era el analfabetismo y hacia
esta solución debía orientarse el gobierno.
TERÁN, O (2008) Lección 3. "La Generación del 37: Sarmiento y Alberdi" en Historia de las Ideas en la
Argentina, Diez Lecciones Iniciales, 1810-1980 Buenos Aires Siglo XXI. p 61-108
La Generación del 37: Sarmiento y Alberdi. Esta generación fue considerada el primer
movimiento intelectual con un propósito de interpretación de la realidad argentina que enfatizó la
necesidad de construir una identidad nacional. Sus integrantes más reconocidos son Echeverría,
Sarmiento, Alberdi, Juan María Gutiérrez, Vicente Fidel López, Mármol y Frías. Iniciada con la
creación del Salón Literario en 1837, tendrá un período de creatividad hasta 1880, durante el cual su
ideología romántica alcanza la hegemonía cultural para ser luego desplazada por otras tendencias.
El romanticismo puede comprenderse por su contraste con la Ilustración. Esta colocaba como núcleo
de intelección de la realidad a la razón, el romanticismo atiende a fenómenos que no forman parte
del ámbito de la racionalidad. Cobrará relieve la exploración de los aspectos considerados
irracionales de la conducta humana, tales como la imaginación o el ámbito de las emociones. El
romanticismo proclama su predilección por lo excepcional frente a lo convencional, sumado a la
exaltación del yo se admirará al gran hombre, el genio, el héroe; lo individual sobre lo colectivo.
Valorará lo auténtico, lo propio, lo idiosincrático, lo original y distintivo de cada cultura y cada nación,
en contraposición al cosmopolitismo ilustrado. Valorará a los llamados “simples”, como los
campesinos, cuya ignorancia en cuestiones intelectuales se ve compensada por su saber instintivo,
natural, espontáneo, incontaminado con los falsos refinamientos de la civilización. Abrirá sus puertas
a los cantos populares, a las poesías campesinas, al folklore.
Por otra parte, el historicismo romántico, introduce la noción de que cada nación es una totalidad en
sí misma, que posee una finalidad en sí, y que cada una vale tanto como cualquier otra, rompiendo
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con la idea del progreso iluminista, con la idea de un desarrollo en el tiempo a través del cual las
sociedades van evolucionando hacia la realización de ciertos valores como el saber, la virtud, la
felicidad, etc. Y además rompe con la creencia en una historia unilineal según la cual todas las
naciones están condenadas a seguir los mismos cursos de desarrollo.
La generación argentina del 37 son los herederos del proyecto educativo rivadaviano, la mayoría de
sus integrantes había estudiado en un establecimiento estatal y laico: el Colegio de Ciencias
Morales de Buenos Aires. Posteriormente, se nuclean en el Salón Literario en la librería de Marcos
Sastre, y se proponen como un “círculo de pensamiento”; un ámbito de lecturas, discusiones y
sociabilidad donde se elaboran interpretaciones y proyectos, para ser escuchados por los hombres
del poder. Influidos por la cultura francesa.
El Facundo En la Argentina de 1845 gobierna Rosas, Sarmiento se exilió por su oposición al
régimen. Rosas ha envió un emisario a CHile para descalificar al sanjuanino. Como respuesta a esos
ataques, Sarmiento escribe el Facundo. El motivo, es una defensa de carácter político. Está escrito
desde la política y no desde lo académico. En el capítulo XV Sarmiento saca y restituye según la
coyuntura política, ya que en ese capítulo, titulado “Presente y porvenir”, se propugna la distribución
de las rentas del puerto de Bs As entre todas las provincias, afectando los intereses porteños. En
momentos en que Sarmiento requiera el apoyo político de este sector, no insistirá con eso, y a la
inversa si necesita el apoyo de las provincias. Esto es una marca de que este escrito tiene un motor
político. Pero el Facundo no pasó a la historia por el propósito político, sino porque asumió la
configuración de un ensayo de interpretación histórico-social que fue libro, y junto a Una excursión a
los indios ranqueles de. Mansilla, son dos pilares de la cultura letrada argentina.
Facundo es una narración novelada con formato de biografía histórica, pero además es un estudio
histórico y social de la Argentina, como observaciones acerca del medio geográfico y cultural. El
objetivo es develar el “enigma argentino”: por qué una revolución de libertad desembocó en el
despotismo de Rosas. El escrito trata de dar cuenta de la tiranía rosista. Como en toda disputa por el
poder, el objetivo es ganar consenso. En el Facundo hallamos pasajes de una retórica romántica
donde la palabra bella sirve para obtener el consenso de los lectores por la vía de la sensibilidad.
Quién escribe, quién habla. La respuesta no es: “Sarmiento. Preguntar quién habla implica
interrogarnos acerca de cómo está construido el autor dentro del texto. Es muy difícil que exista un
texto en el que el autor no se esté construyendo a sí mismo. Otra de las preguntas para formularle a
un texto es qué dice, el significado, las contradicciones, los puntos de fuga. Otra pregunta cómo un
discurso dice lo que dice. La manera como se dicen las cosas configura lo que dice. Para
interpretarlo no se deben cometer anacronismos, imponerles los saberes ni los conceptos de nuestra
época. Será necesario detectar qué entendía Sarmiento, cada vez que decía “democracia”.
El título y el subtítulo En el subtítulo lo que relaciona los dos términos no es una disyunción sino la
conjunción “y”. A lo largo del libro podrá observarse que civilización y barbarie conforman dos
estructuras diferenciadas y polarizadas en forma dicotómica y excluyente. Pero en otros momentos,
como cuando se habla de Rosas, lo civilizado y lo bárbaro aparecen entrelazados, mezclados,
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hibridados. Lo que caracteriza a la Argentina que Sarmiento ve es el encuentro, la interpenetración,
la fricción entre ambos elementos, y no su existencia independiente. En cuanto a “Facundo”, el
nombre refiere al caudillo riojano Facundo Quiroga, cuya presencia en las guerras civiles argentinas
del siglo XIX atravesó las primeras décadas posteriores a la Revolución de Mayo. Aunque en rigor no
se trata de esa persona concreta sino de su personificación, se utiliza una vida concreta para
abstraer de ella sus rasgos esenciales y construir un tipo. De tal modo, y retornando al historicismo
romántico, nos vemos conducidos a la teoría de los “héroes” u “hombres representativos”, por la cual
se entiende que un “grande hombre” expresa una época. Así lo dice el Facundo el romanticismo
piensa que una época se manifiesta en determinados fenómenos, de modo que si comprendemos
estos fenómenos particulares comprendemos el todo.
Sarmiento selecciona a Facundo Quiroga como expresión de un aspecto esencial de la realidad
argentina de su tiempo: la barbarie. En el libro no existe ningún héroe de la civilización equivalente a
Facundo. En cuanto al otro término del binomio: “civilización”, proviene del latín civis, y, está
asociada al término “policía”, también en el sentido de “pulido”, acción de pulir. La civilización cepilla
las partes toscas, rústicas. El término “civilización”, lo hace en el marco de una valoración política y
es superior a la barbarie, y que es preciso llegar a la civilización. Cuando dice que “es preciso”,
“necesario”, su lenguaje es prescriptivo, que es el de la moral y el de la política, y este último
universo de discurso apunta a la tradición clásica, a la ciudad como asiento natural de la república.
Montesquiú define tres formas de gobierno: la monarquía, poder en manos de uno pero bajo la ley;
el despotismo, el poder está en manos de uno que gobierna sin ley y a su entero arbitrio; la
 república, el poder está en manos de todos si es democrática, o de unos pocos si es aristocrática.
C/u de estos regímenes de gobierno -según Montesquieu, reposa en un principio, un resorte o una
pasión. La república se funda en la virtud; la monarquía, en el honor; el despotismo sobre el miedo
(como Facundo, como Rosas, piensa Sarmiento).
Civilización BARBARIE
Ciudad Campaña
Europa América
Modernidad Atraso
Movilidad Inmovilidad
Letrado Iletrado
Francia España/Colonia
Libertad Despotismo
Sociedad } Gobierno Familia } Caos político
Comercio-Agricultura Ganadería (estancia) pastoril
Razón Instintos-Pasiones
Laboriosidad Ocio
Siglo XIX Edad Media (siglo XII)
Espíritu Materia
Barrenechea analiza los pares opuestos en el Facundo:
1. Civilización- barbarie. El primer término14refiere a ideas liberales, espíritu europeo, formas
constitucionales, imperio de la ley, y está representada por una minoría culta poseedora de la Razón
y de la virtud. La barbarie es igual a lo americano, colonial, ideas absolutistas, la arbitrariedad del
déspota, los caudillos apoyados por masas populares guiadas más por el instinto que por la razón.
2. movilidad versus la inmovilidad. Lo móvil es un rasgo de la modernidad, que se opone a la
perdurabilidad de situaciones y lugares, propia de las sociedades tradicionales. En la modernidad,
impera la movilidad social: ascender o descender en la escala social, a diferencia de las sociedades
donde se nace y se muere en el mismo estamento; en la civilización predomina el desplazamiento en
el espacio: el ferrocarril, que es hijo de la ciencia y de la técnica industrial. Movilidad, velocidad,
vértigo son fenómenos asociados a la modernidad, y la inmovilidad es el atraso, lo tradicional.
3. comercio y la agricultura (del lado de la civilización) a la ganadería (del lado de la barbarie).
El romanticismo elogia al hombre rústico frente al refinado, en Facundo la valoración está en pro de
la ciudad. Este medio geográfico, económico y social produce un tipo humano que es el gaucho,
dentro del cual se diferencian cuatro especies: cantor, el rastreador, el baqueano y malo. Sólo el
último es un espécimen negativo. Para Sarmiento no todo lo relacionado con el gaucho es negativo.
Ahora podemos preguntarnos para quién habla, para quién escribe. Se trata de dos tipos de
público: uno virtual y otro real. El virtual -el que el autor tiene in mente al escribir-, y el real- el que lee
su obra. Facundo fue escrito para los pares, para el mundo político e intelectual, pero también para
presentar la realidad americana ante el público europeo.
Las Bases de Alberdi. Alberdi construyó otra propuesta nacida del seno de la Generación del 37 y
orientada por el romanticismo y el liberalismo. SARMIENTO como ALBERDI construyeron diversas
concepciones y proyectos de nación. La de Alberdi se inicia en la ciudad de Bs As como animador del
Salón Literario y autor, en 1837, del Fragmento preliminar al estudio del derecho. Es fiel al llamado de
Echeverría a tener una mirada con un ojo para Europa, otro para América, así como considera que las
leyes no deben imponerse sin diálogo con las costumbres locales. Al atender a la propia realidad,
detecta una particularidad con respecto a los modelos europeos: Francia empezó por el pensamiento,
para concluir con los hechos. La Arg siguió el camino inverso, realizó una revolución sin pensamiento,
sin teoría. De allí la necesidad de dotarla de la legitimidad de las ideas. No ve a la argentina como la
Pampa sarmientina vacía de civilización, sino un espacio sobre el cual el poder hegemónico de Rosas,
realizando una alianza con los que saben, pueda construir una nación moderna. Cree que Rosas es
“expresión de una realidad”, un representante de la buena fe del pueblo argentino. Esta creencia en
capacidad del caudillo de dirigir la sociedad reposa sobre la idea de que la sociedad argentina posee
una población carente de educación y hábitos cultivados, pero con instrucción y tiempo, se convertirá
en un sujeto apto para recibir y desplegar los bienes y valores de la civilización.
Al no ser escuchado por Rosas se exilia a Montevideo y apoya a Lavalle para derrocarlo, fracasado el
plan de Lavalle, Alberdi se radica en CHILE. Cree que los inmigrantes van a difundir un nuevo ETHOS,
la eticidad no la encuentra en lo NATIVO Y apela a la TA. DEL TRASPLANTE, para que este
trasplante inmigratorio resulte exitoso hay que adecuar la Constitución, proponiendo la doble
nacionalidad, la libertad de cultos, tratados ventajosos p Europa, ferrocarriles, libre navegación int y
libertad comercial. Alberdi y Sarmiento intercambiaron cartas desp de la caída de Rosas.
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CARTAS QUILLOTANAS. Le escribe a Sarmiento y sostiene que todo el problema desde 1810
residía en cómo se formaba la autoridad, el poder legítimo, en la Argentina. Explorando su respuesta
se puede calificar su posición dentro de lo que se llamó el “progresismo autoritario” o “liberalismo
conservador”: progresista en lo económico-social; conservador en lo político. Un liberal adecuado a los
cánones del liberalismo europeo alarmado ante los efectos del jacobinismo de la época del terror de la
Revolución Francesa y la presencia descontrolada de las masas en la escena política, verificándose
esto entre las clases dirigentes y poseedoras al calor de las revoluciones europeas de 1830 y de 1848.
La doctrina liberal afrontó un profundo desafío: la necesidad de restaurar el orden una vez que las
masas ganaron la escena pública, la conciliación entre los principios revolucionarios de la libertad y la
igualdad o entre liberalismo y democracia. La definición de una ciudadanía y la cuestión democrática
fueron preocupaciones que asediaron a Alberdi.
Alberdi distingue distintos tipos de sujetos: 1°habitantes productores, luego, sujetos políticos, a
través de una etapa económica, una social y otra política. Considera q el momento de la Argentina
es el económico- social, y que no llegó el tiempo de la política, lo que quiere decir que no llegó el
momento del sufragio universal. Esta república poco republicana, en donde está abierto el espacio de
la sociedad civil (los habitantes desarrollan libremente sus actividades económicas) y clausurado el de
la ciudadanía (el de las libertades políticas), es la que Alberdi llama “la república posible”,
consistente en una nación donde una élite tutela a las masas, mientras la “educación por las cosas”
difundida por la inmigración va cultivando a la población nativa y acercándose al momento de la
“República verdadera” de sufragio universal. Si el pueblo no está capacitado, se requiere montar las
“bases y puntos de partida” de la formación de una nación, y para eso se ofrece Alberdi. Pero se
necesita una clase dirigente dispuesta a poner su brazo político. Por eso, escribe las Bases y se las
envía a Urquiza, nuevo hombre fuerte de la Argentina surgido de la victoria sobre Rosas en Caseros.
¿Cuál es el régimen político que responde a las necesidades de la Argentina según el planteo
alberdiano? Maquiavelo y Montesquieu habían sentado una clasificación de los tipos de gobierno:
monarquía- se apoya en el principio del honor de la nobleza, que la “obliga” a proteger a los
súbditos- , república- en el cemento que genera la integración social a través de la virtud, que
consiste en anteponer el bien general al interés particular- y despotismo- en el miedo-. En cambio, el
motor de la llamada “república del interés” reside en el egoísmo, los individuos, persiguiendo la
satisfacción de su interés privado, contribuyen a la pública felicidad. Traducido este proyecto en
términos de sujetos del poder se trata de una república aristocrática u oligárquica, un régimen político
no democrático donde una minoría de la fuerza, del saber, de la virtud, del dinero, se autoerige en
dirigencia tutelar de una población pasiva y la conduce garantizándole las libertades civiles, pero
manteniendo cerrada la puerta de acceso a las libertades y a la participación política. En el caso de
Alberdi, se fortalecen sus simpatías con el liberalismo inglés y piensa que la economía es el ámbito de
los derechos universales.
Alberdi sigue replicando el modelo de las élites político-intelectuales argentinas de todo el siglo XIX.
Se mira a la sociedad como una pirámide en cuya cúspide existe una élite auto legitimada para dirigir,
conducir, gobernar, sobre una base políticamente pasivizada y excluida del mercado político, donde es
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necesario construir una ciudadanía a partir de la masa, sobre la base de un conjunto de principios,
derechos y valores que tienen que circular de arriba hacia abajo. De modo que el nacionalismo
alberdiano es el nacionalismo constitucionalista e imitativo. La orientación romántica del Alberdi cedió
lugar a la influencia economista de Adam Smith. Sarmiento acusa a ALBERDI de que mientras él
luchaba junto a URQUIZA, éste se quedó en CHILE. Urquiza es visto para Alberdi como oportunidad,
esperanza. Mientras que para Sarmiento como una continuación de ROSAS. Ambos apoyaron a
URQUIZA en contra de ROSAS. Ambos acordaban en dotar al país de una CONSTITUCIÓN
LIBERAL Y ORGANIZACIÓN REPUBLICANA, un gobierno con división de poderes y confiaban en la
inmigración europea, despreciaban las clases populares locales, compartían la mirada sobre el
progreso económico, trayendo inmigrantes y capitales de diferentes países europeos.
CLASE 4
Durante la etapa final del siglo XIX, los miembros de la elite ejercían el gobierno. Ellos habían
formado el Partido Autonomista Nacional (PAN) que fue la primera agrupación política de alcance
nacional que retuvo el poder hasta 1916, representando una alianza de dirigentes de las provincias.
El acceso a la presidencia de Roca, después de 1880, inauguró un tiempo político diferente. Roca
fue durante años la figura + importante dentro del partido construyendo lo que se conoció como el
“Régimen”, cuyos miembros eran un grupo reducido de hombres dedicados a gobernar,
sosteniendo su poder con el fraude y el control de los cargos políticos, asegurándose la exclusión de
la oposición del gobierno. El escenario político se iba complejizando y mostraba los límites de la
denominada Republica conservadora. En 1889, un grupo de jóvenes que no estaban de acuerdo con
el rumbo político de la Arg. comenzó a reunirse para debatir propuestas políticas. Participaban: Juan
B. Justo, Lisandro de la Torre, Aristóbulo del valle, Alem e Yrigoyen. Estas reuniones se convirtieron
en el origen de los sucesos revolucionarios del año siguiente.
El año ’90 no fue solo de crisis política sino tbn en materia económica. Hubo una confianza
exagerada en el progreso económico del país, y fue esa 'euforia' la que arrastró a los inversores
locales como a los extranjeros. Hubo quiebras de bancos, cayó la bolsa de valores y se generó
desempleo. La crisis avanzaba Y el presidente Celman sostenía la no intervención del estado,
dejando como resultado al vicepresidente Pellegrini al frente del gobierno nacional. Desde 1890, y
con la aparición de nuevos partidos, la competencia electoral adquirió otro carácter complicando la
acción del gobierno. Algunos dirigentes políticos del partido autonomista nacional reconocieron el
problema que se ptaba y comenzaron a pensar en reformas que ampliaran las bases sociales y le
dieran legitimidad a un estructura de poder cuestionada.
La combinación de los reclamos y la necesidad de mantener el poder por parte del P.A.N. se
conjugaron para que en casi todos los debates políticos la cuestión de la transparencia y ampliación
del sufragio estuviera presente. La reforma tenía como objetivo permitir a los hombres del PAN
sobrevivir a los cuestionamientos de la mayor parte de la soc .El presidente Sáenz Peña hizo de esta
tarea la propuesta principal de su gobierno. 1911 y 1912, el ministro del Interior, Indalecio Gómez,
impuso la nueva ley que se concentró en: El voto obligatorio, buscaba imponer la idea del
compromiso ciudadano en la participación electoral. Los hijos de los inmigrantes también pudieron
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votar; ayudando a eliminar las prácticas de fraude y clientelismo. Por otra parte, la ley imponía el
sistema de lista incompleta: permitiría que la primera minoría ingresase en el gobierno, buscando
incorporar al escenario político a los nuevos partidos como la U.C.R. En las elecciones de 1916, el
radicalismo fue la primera mayoría. Yrigoyen fue elegido como nuevo presidente.
 Birgin sobre la formación de la profesión docente. observa cómo impacta la determinación
del estado nacional de incorporar como funcionario público a estos actores cuya misión es la
construcción de la nación. El magisterio se transformó en una profesión de Estado signada por la
oposición sarmientina "civilización o barbarie", progreso o tradición, como un deber y necesidad del
Estado para la conformación de la nación, surgiendo una pedagogía basada en el docente como
representante/funcionario. El magisterio se vanaglorió de su neutralidad política y el profesorado de
sus relaciones con el poder político.
La enseñanza de las primeras letras fue primero una tarea a cargo de la Iglesia, luego de los
organismos del virreinato o de profesionales libres, y después una profesión del Estado en la que se
ingresaba, luego una formación específica en escuelas Normales. Hasta el siglo pasado la educación
en las flias. acomodadas se llevaba a cabo en el int. De las mismas por medio de tutores. Los
sacerdotes enseñaban las primeras letras en los conventos o concurriendo a los hogares que los
contrataban. En el caso de las escuelas públicas, la autorización y control de la enseñanza dependía
de los cabildos, desarrollándose una "pedagogía espontánea" en el marco de relaciones sociales
primarias, ejercida por maestros dotados de un saber práctico adquirido por medio de la experiencia.
En el temprano siglo XIX se instaló la coordinación de la oferta educativa regulada por el Estado a
través de la unificación de contenidos considerados básicos. Los proyectos de formación docente y
de creación de enseñanza Normal, no prosperaron. El que más trascendió fue el de Rivadavia, que
hizo los primeros esfuerzos por centralizar y uniformar la dispersión de las escuelas. Creó la UBA
inspirado en el modelo napoleónico, al que incorporó el control y administración de la educación
pública. Una escuela Normal anexa funcionó, desde 1825 y por seis años, con el objetivo de formar y
capacitar a los docentes en ejercicio para la aplicación excluyente del sistema de enseñanza mutua;
fue un proyecto resistido por los docentes.
Después de Caseros, hubo intentos frustrados de apertura de escuelas Normales en la provincia de
Bs As. Se fundó una escuela Normal de varones, a cargo de Marcos Sastre, que duró unos meses.
En 1855 la Soc.de Beneficencia creó su propia escuela Normal para mujeres, a cargo del maestro
protestante Frers, que tuvo más de veinte años de vida. Estos intentos de organizar la formación
docente fueron paralelos y hasta consecuencia del proceso de construcción del Estado argentino,
con el modelo del Estado liberal controlado por la oligarquía y preocupado por conformar la nación.
En ese contexto, desde la segunda mitad del siglo XIX se desarrolló un proceso de "estatización"
de la educación popular. La escuela se constituyó en el espacio social para la producción de la
homogeneidad requerida para el funcionamiento del Estado nacional, convirtiéndose en la institución
que el Estado creó para su propia legitimación. La conformación de este espacio público escolar
requirió de gran cantidad de docentes. El Estado se constituyó en empleador de numerosos agentes
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y se hizo cargo de su formación, quienes fueron producidos por procedimientos e instituciones
especializadas: las escuelas Normales. En el mismo proceso en que creció y se consolidó la
intervención del Estado en la educación, se desarrolló la tendencia a la transformación del magisterio
en una profesión de Estado. Se estableció la obligatoriedad de la educación básica, rápidamente
difundida, para lo cual se expandió un grupo ocupacional específico y se desarrolló su formación. El
magisterio se transformó en una profesión de Estado signada por la oposición sarmientina
"civilización o barbarie", progreso o tradición, como un deber y necesidad del Estado para la
conformación de la nación. En Argentina, se construyó una administración escolar con fuerte acento
estatista/centralizador, que permitió la concentración del manejo de los mecanismos de control (el
nombramiento de docentes en la enseñanza superior y de las autoridades del Consejo de
Educación), vigilando cada institución educativa a través de la inspección escolar. Junto con el
crecimiento de las escuelas Normales se desarrollaron formas heterónomas del trabajo de enseñar:
el ámbito, la organización de la tarea, las modalidades de enseñanza fueron normativizados.
Al maestro se le atribuyó una misión sagrada, vocacional, de entrega, equivalente a la del sacerdote.
La escuela era el templo del saber y trabajar en ella, un apostolado. El proyecto normalista
triunfante hizo suyas las preocupaciones de Sarmiento y formó egresados que lucharían contra el
enemigo interno: la ignorancia. Para ello, se debía librar batalla contra el maestro espontáneo, contra
el que no poseía títulos ni estudios sistemáticos, contra los curas, contra los educadores con ideas
anarquistas. Se produjo una regulación del trabajo de enseñar que empezó a incluir fuertes pautas
burocráticas, jerárquicas y de producción técnica. Con la escolaridad obligatoria, hubo también un
ordenamiento de las relaciones Estado-familia en el que el magisterio pasó a ser mediador o
representante del Estado. El comportamiento de los burócratas se caracteriza por la subordinación
de sus principios al ethos de la oficina. Ser maestro/a respondía a un llamado interior. Algunos
autores sostienen que cuando la formación de docentes se institucionalizó, los objetivos religiosos se
secularizaron sin perder el fervor moral. El vínculo pastor-rebaño migró de la iglesia hacia la
educación. El magisterio se definió en los tiempos de construcción del Estado-nación en la
articulación compleja entre lo moral, lo vocacional y la misión de funcionario de Estado. En la
conformación del campo de la enseñanza, fue diferenciándose el magisterio del profesorado. En
Argentina, la disputa entre maestros no titulados y titulados se resolvió por un desarrollo masivo y
temprano del sistema formador. Las condiciones de contratación no eran las mismas para unos y
otros. Los no diplomados a partir de 1897, no tenían estabilidad en el cargo y podían ser removidos.
El Estado provincial programó la renovación del cuerpo docente por personal formado.
Pero otra es la situación de quienes enseñan en los colegios secundarios. Se trata de un debate a
partir de 1910, donde desde diferentes capitales incorporados e institucionalizados se disputan
modos de legitimación, así como una definición profesional respecto del lugar de la ciencia/disciplina
y la pedagogía. Los colegios nacionales eran el paso obligado para el acceso a la universidad, y
ésta, la que otorgaba títulos legítimos para el ejercicio de la política. En las primeras décadas del
siglo XX, a medida que se expandió la educación secundaria, el modelo empezó a resquebrajarse y
los colegios perdieron la función exclusiva de formación de élites. Es en ese contexto en que
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aparecieron los profesorados para el nivel secundario que dieron origen a un profesorado diplomado,
y la disputa fue qué institución era legitima para otorgar el título de profesor. En 1904 se creó un
Seminario Pedagógico destinado a capacitar a los graduados universitarios para desempeñarse
como profesores. Al año siguiente se organizó como Instituto Nacional de Profesorado Secundario.
Conviviendo con las escuelas Normales, que ofrecían un curso posterior al magisterio de dos años
sin especialización, y las universidades de Bs As y La Plata, que desde 1907 y 1902 formaban prof
de Ens Sec en Filo y Letras. Aunque el normalismo perdió la batalla por el monopolio de los títulos p
la ens su influencia no fue <: la organización de la entrada y salida de los colegios, los recreos, la
disciplina, la disposición del aula fueron elem q el col secundario tomó de la cultura normalista. Esta
brecha se acentuó con la Reforma de 1918.
Para el imaginario social del siglo pasado, el ideal femenino prevaleciente era la maternidad y la
familia, y su ámbito privilegiado, el hogar. El trabajo asalariado femenino fuera del hogar era
cuestionado. Las opciones de salida "decentes" p las mujeres eran pocas y se vinculaban con el
cuidado de los "otros": la beneficencia, la docencia y la atención de enfermos. El magisterio fue una
posibilidad p muj de sectores medios que habían tenido acceso a la educación y habían estado
ausentes del mercado de trabajo. P las muj de sectores sociales +bajos, se constituyó en una
oportunidad de ascenso social. El salario inferior para las mujeres fue una constante.Hasta 1930,
ninguna mujer ocupó un cargo de inspección ni una banca en el Consejo General de Educ de la Prov
de Bs As. Avanzados los años ‘30 de la mano del keynesianismo, el Estado fortaleció su
 intervención en la economía mejorando la racionalidad económica y un desarrollo del sector público
en áreas estratégicas de la producción y los servicios.
Entre 1940 y mediados de los ‘70, Argentina tuvo un período de fuerte movilidad social y
expansión de los sectores medios acompañados de un constante proceso de salarización: en 1947,
más de la mitad de la clase media trabajaban en relación de dependencia; en 1980, ese porcentaje
había subido casi las 3/4. Los profesionales y los técnicos fueron las categorías de mayor
crecimiento. Desde 1950 aumentó la participación de la mujer en el mercado de trabajo.
TEDESCO CAP. III LAS FUNCIONES POLÍTICAS DE LA EDUCACIÓN. La enseñanza tiene + una
función polít q económ, asumiendo formas determinadas. En este momento histórico tiene las sigs.:
1. La difusión de la ens. Estaba ligada al logro de la estabilidad política interna
2. En los niveles medios y superiores se tendió a formar un tipo de hombre apto para cumplir papeles
políticos, excluyendo el de formar un hombre apto p las activ. Productivas. La enseñanza como
PATRIMONIO de una ELITE, EDUCACIÓN OLIGÁRQUICA. Si la función de las escuelas nacionales
y universidades era formar una elite directiva, la función de la fragmentación del sistema en vs esc
profesionales especializadas era la de alejar de esa elite directiva a otros núcleos en ascenso.
En 1890 hizo crisis el sistema y la oligarquía advirtió que si la alternativa educativa p los sectores
medios era la tradicional estos comenzarían a reclamar su participación en el Poder.
El enciclopedismo. Existe consenso en declarar la creación de los colegios nacionales en vs. Cap
de prov elaborado por Mitre en 1863 como la fecha de iniciación de una enseñanza media con
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caracteres definidos. El sentido de esta creación fue política con criterio elitista se crearon colegios
nacionales en casi todas las capitales de prov. La ens. Media era de preferencias oficales, siendo
preparatoria para la univ. Al difundir en sectores amplios una ens. ENCICLOPEDISTA y HUMANISTA
promovió la aparición de un grupo q presionaba p q la estruct. Polít del sistema se permeabilizara. La
conducta de la OLIGARQUÍA no era fomentar estas presiones. P/impedirlo se ptaban 2 alternativas:
-Frenar el progreso educativo. La élite de 1880 no podía optar por esta alternativa. La convicción
de q el desarrollo educativo era garantía de progreso estaba arrraigada en los políticos de la época.
-Modernizar la orientac. De la ens. Diversificando los estudios ½ hacia carreras tecn-prof. Esta
salida se manifestó en 2 ocasiones:en 1880-1900 y la segunda en 1915
En 1916 el arribo de Yrigoyen determinó la anulación de estas reformas y un regreso al plan
tradicional. La reforma universitaria de 1918 afectará a los aspectos políticos de la ens. Sup
DÉCADA DE 1880-1900. La crisis del 90 motivó la retirada de los inmigrantes. En esta crisis jugó un
papel relevante la juventud univ. De BS. As. La crítica a la diversificación de la educ. se basaba en q
la educación media preparaba para la universidad, o la adm. Pública. A partir de la acción de los
primeros maestros nomalistas se empezó a reclamar la introducción del trabajo manual como
materia de enseñanza. 1895.- Min. De Educ. Bermejo, señalaba la necesidad de modificar los planes
de estudios de los Col. Nacionales tomándose las medidas para que la enseñanza sea práctica.
CIRIGLIANO planteó que e/ econ.y educ. existen una correspondencia activa, la educ. responde a
las necesidades de la economía formando los recursos humanos que precisaba para su
funcionamiento.