HISTORIA DE LA EDUCACION EN LA ARGENTINA – extraído del sitio

MEDAR (memorias de la educación argentina)

Avances y retrocesos en la formación del sistema educativo argentino
(1810-1850)
Los comienzos del siglo XIX, acentuaron la acción de las nuevas ideas en la educación. Los viajes de
estudio en el exterior por los hombres de Mayo y el acceso a literatura o publicaciones periódicas
recibidas desde Europa en forma legal e ilegal permitieron que las ideas innovadoras se apropiaran de
la educación.
La educación se centró en un aprendizaje utilitario y en el conocimiento de las nociones básicas de
matemática y lengua. En las aulas argentinas, a partir de la segunda década del siglo XIX, se implantó
el Método Lancasteriano, que contaba con una experiencia exitosa en Londres.
La carencia de contar con una estabilidad política, no posibilitó la implementación del sistema
educativo nacional, para esto veremos más adelante que la sanción de la Constitución, es la
herramienta más valedera en la concreción de este ideal.
POLÍTICAS EDUCATIVAS (1810 - 1850)
Las idas y vueltas en el establecimiento de un sistema político duradero, se vieron reflejadas en la
ausencia de posibilitar el establecimiento de un sistema educativo. Igualmente se puede observar que
durante los diferentes gobiernos que pasaron siempre existió una constante: encontrar una solución al
desarrollo de una política educativa en nuestro país.
A comienzos del siglo XIX términos como igualdad, justicia, política y utilidad se apreciaban en los
discursos de los revolucionarios.
Más adelante las ideas del romanticismo, en la llamada Generación del `37, Juan María Gutiérrez,
Esteban Echeverría, Juan Bautista Alberdi, Domingo F. Sarmiento entre otros, buscaban otorgarle un
papel preponderante a la educación. Ya que entendían que era el único medio para constituir una
ciudadanía libre capaz de poder ejercer sus verdaderos derechos y obligaciones.
IDEAS PEDAGÓGICAS (1810 - 1850)
El ideal de ilustrar al ciudadano era uno de los objetivos en el que se centraba el discurso de los
hombres revolucionarios de las primeras décadas del siglo XIX. Durante este tiempo se pensó en la
necesidad de crear una escuela que formará hombres preparados para el mundo del trabajo,
buscando de esa forma destacar la importancia que tenía para la época la educación utilitaria.
Ya avanzado el siglo XIX, la aparición de Domingo Faustino Sarmiento con la fundación del primer
Colegio para Niñas de San Juan (1839) y de Marcos Sastre con su Anagnosia (1849) marcan las
actividades desarrolladas por el movimiento del romanticismo en la educación argentina.
PRÁCTICAS EN EL AULA (1810 - 1850)
El método de enseñanza mutua se implementó durante el gobierno de Rivadavia en todas las
escuelas. Este sistema de enseñanza, trasladado de Londres, hacia nuestras aulas, consistía en la
transmisión del conocimiento por medio de la división de la clase colocando al frente a un joven de
superior habilidad con el nombre de MONITOR y bajo la inmediata inspección del Maestro. El objetivo
que persiguió la implementación de este sistema fue la llegada masiva de la educación a la sociedad.
Lamentablemente observaremos que su objetivo no se cumplió.
Los libros escolares que circularon en las aulas argentinas se centraron en las cartillas, los silabarios y
los catecismos políticos, marcando normas de cortesía, urbanidad y civilización

LA ESCUELA EN LA ORGANIZACIÓN NACIONAL (1850-1880)

En 1852, con la batalla de Caseros, se puso en cuestión la hegemonía de la provincia de Buenos
Aires y se inició un período marcado por la búsqueda de una nueva forma de articulación entre las
provincias, Buenos Aires y las fuerzas de los países vecinos. Signadas por conflictos, levantamientos
y rebeliones se sentaron las bases de la organización de la unidad nacional.
De este modo, las tres décadas que siguieron al derrocamiento de Rosas constituyeron una etapa de
rápidos y profundos cambios sociales, políticos y económicos. El Estado se fortaleció mediante la
definición de las fronteras nacionales y la integración del territorio a través de las comunicaciones
modernas.
Durante esta etapa, fueron aprobados los códigos civiles y se organizaron los poderes públicos y el
ejército profesional. A su vez, el crecimiento del mercado interno, la producción pampeana y los
sectores vinculados al comercio, ampliaron la circulación de productos y la articulación con el mercado
mundial, contribuyendo así al fortalecimiento del Estado. El fuerte crecimiento económico de esta
etapa favoreció la inmigración y, por tanto, la conformación de una sociedad heterogénea y móvil.
El sistema educativo fue un engranaje fundamental para la formación y consolidación del Estado
Nacional. En este contexto, la Constitución Nacional de 1853 estableció el derecho a educar y
enseñar como una responsabilidad atribuida a los gobiernos provinciales. Las primeras experiencias
se realizaron en la provincia de Buenos Aires, e inmediatamente después de consolidado el poder
central con la presidencia del general Roca, se aprobó una ley de educación.
POLÍTICAS EDUCATIVAS (1850 - 1880)
En 1869 se ejecutó el primer censo nacional con la finalidad de realizar el inventario de la población y
el diagnóstico de las riquezas del país. Entre otras consultas, en la planilla censal se preguntaba si los
niños asistían a la escuela. Al publicarse los resultados del censo se supo que en la Argentina vivía un
millón y medio de personas, de las cuales los niños en edad escolar eran 413.459, mientras que sólo
82.671 asistían a la escuela.
El censo confirmó con cifras el diagnóstico compartido de las elites que disputaban la conducción del
país, para quienes Argentina era un territorio ‘rico’ pero con una población ‘escasa’, ‘atrasada’ y que
‘carecía de disposición al trabajo’, al ‘orden’ y la ‘disciplina’. No había dudas de que el ‘progreso’ sólo
sería posible mediante un crecimiento rápido de la población y la capacidad de moldear sus hábitos
de vida.
El solo hecho de interrogar (en una planilla con escasas preguntas) por la asistencia de los niños a la
escuela es un indicio del triunfo del proyecto sarmientino. Domingo Faustino Sarmiento colocó la
organización del sistema educativo, denominado en la época “educación común”, en el centro
ineludible de las transformaciones que requería el país. Sarmiento, con una larga experiencia en
cuestiones educativas, dirigió la organización del sistema escolar en la provincia de Buenos Aires
entre 1855 y 1860, función a la que regresó en 1875 cuando terminó su presidencia. Dicha
experiencia constituyó el punto de partida para la expansión de la “educación común” a la nación en
su conjunto.
IDEAS PEDAGÓGICAS (1850 - 1880)
Las políticas educativas junto a diversas corrientes pedagógicas, fueron parte de los programas,
inventarios y exploraciones de los primeros educadores para quienes todo estaba por hacerse en el
“desierto” argentino.
Especialmente las experiencias educativas norteamericanas pero también las francesas y alemanas,
así como las ideas de Rousseau, Pestalozzi, Frobel y Mann, fueron objeto de estudio para quienes se
ocuparon de la educación en Argentina.
La idea central de desarrollar una “educación común”, es decir, de políticas educativas destinadas a
toda la población infantil, condujo a analizar los métodos y contenidos más apropiados para enseñar y
aprender. Este era uno de los ejes de las observaciones de Domingo Faustino Sarmiento en sus
viajes y reflexiones.
En un país que tenía más de un 70% de analfabetismo y en una época en la cual la civilización
equivalía, en primer término, a la cultura letrada; la enseñanza de la lectura y la escritura tuvo un lugar
privilegiado. Los métodos educativos fueron otro importante desafío. El rechazo de la violencia física y
también en cierto modo de la violencia psicológica en el proceso educativo, fue una de las notas más
consensuadas entre el elenco dirigente de la educación.
PRÁCTICAS EN EL AULA (1850 - 1880)
Si bien contamos con indicios más que con certezas en cuanto a lo que sucedía en las aulas durante
este período, la aproximación a sus espacios, actores y prácticas nos permitirá comprender aún más
qué sucedía en el naciente sistema educativo.
Una forma de hacerlo es partir de las ideas que tenían las elites educativas sobre las prácticas
correctas y apropiadas para el aula, mediante por ejemplo, las reglamentaciones vigentes.
No obstante, es necesario considerar que siempre existe una distancia entre las disposiciones y las
prácticas cotidianas. Precisamente, muchas de las prohibiciones se referían a situaciones que eran en
realidad una norma no legitimada.
Esto parece suceder en el caso de dos tópicos sobre los que se insiste fuertemente en los
reglamentos de la segunda mitad del siglo XIX: los castigos físicos y el uso de la memorización para el
aprendizaje.
En esta línea, la ley 1420 (1884) prohibió a los maestros castigar físicamente a los niños. Las
palmetas y los coscorrones eran retratados como el símbolo del oscurantismo y el atraso. De un modo
similar, el rechazo a la memorización condensó el impulso que tomaron los nuevos métodos
educativos. La enseñanza debía ser gradual, basada en el interés de los niños, la observación y la
experiencia.
El énfasis puesto en estas prohibiciones permite pensar que eran conductas bastante extendidas,
tanto antes como después de aprobada la nueva legislación. El castigo corporal era acorde con una
sensibilidad popular que imponía la disciplina mediante la coacción física. Si bien estas nociones
populares estaban cambiando y las autoridades educativas consideraban que era necesario
erradicarlas, debieron pasar varias décadas para que los nuevos principios se convirtieran en parte
del sentido común educativo. De este modo, las prácticas educativas se transformaron lentamente y
muchas escuelas no sintieron el impacto de las novedades surgidas de la Ley de Educación Común
hasta después del 1900.

EL SISTEMA ESCOLAR NACIONAL (1880-1910)

Si bien las elites políticas desde hacía tiempo confiaban en la importancia de la inmigración y la
educación para el progreso nacional, a partir de 1880 la novedad radicó en la posibilidad de incidir en
esas áreas desde el Estado Nacional. Luego, en los años siguientes, esta idea se fue afianzando y
fortaleciendo.
El roquismo, surgido de un escenario político atravesado por las luchas entre autonomistas y
nacionales, dio forma a un nuevo orden político que logró la estabilidad institucional, basándose en la
capacidad de articular alianzas y pactos entre las elites porteñas y provinciales, en un sistema de
participación política restringida, desde un Estado Nacional en plena consolidación.
Junto a este orden conservador en lo político, se impulsó un programa liberal para la sociedad y la
economía. Así, la producción cerealera y ganadera de la pampa permitió el crecimiento del país y de
los recursos aduaneros, a cuyas puertas llegaban las recientes vías del ferrocarril.
La educación tuvo un papel medular en la constitución de la Nación. Fue considerada una condición
central para hacer de la Argentina una república ciudadana y civilizada, aunque en este camino el
sistema excluyó a numerosos ciudadanos de la escuela. Por ello, el sistema educativo fue uno de los
primeros andamiajes que construyó el todavía débil Estado Nacional. Por otra parte, este impulso del
Estado a la educación pública universal estaba en contradicción con el sistema político restrictivo. Las
consecuencias de esta tensión estallarán en las primeras décadas del siglo XX cuando los nuevos
sectores medios en expansión pongan fin al régimen conservador.
POLÍTICAS EDUCATIVAS (1880 - 1910)
El avance del Estado Nacional sobre nuevas áreas de la vida política y económica se afianzó a partir
de 1880. La educación fue una de las esferas más relevantes de ese proceso de transferencia al
Estado de funciones que anteriormente eran atribuidas a las corporaciones religiosas, étnicas y
civiles.
La educación fue una de las primeras políticas públicas implementadas por el Estado Nacional. Esto
significó la asignación de recursos económicos, la creación de una estructura de poder –con
autoridades que tuvieron control sobre un creciente personal- cuya legitimidad consistía en el valor de
sus conocimientos y su dedicación a un fin de interés público.
El sistema educativo de la provincia de Buenos Aires había sido montado por el empeño sarmientino,
pero era necesario decidir si se asumirían sus mismas líneas directrices a escala nacional. Esto
suscitó muchas discusiones. Hubo distintas opiniones sobre las formas de financiar la educación, los
medios de distribuir los recursos a invertir, la obligatoriedad de la escuela o las competencias de la
Iglesia en la organización educativa. Otros temas de debate estuvieron referidos a los contenidos
educativos. No había dudas sobre la conveniencia de imponer el método de lectura gradual, pero
temas como la educación mixta y la enseñanza religiosa dividían a los educadores.
Las discusiones tuvieron dos foros centrales: el Congreso Pedagógico Internacional (1882) y los
debates acerca de los proyectos para una ley de educación que dieron lugar a la ley 1420. Estos
ámbitos fueron hitos que marcaron la etapa fundacional del sistema educativo argentino durante la
cual se forjaron rasgos que permanecerán por más de un siglo: su carácter público, gratuito y
obligatorio.
IDEAS PEDAGÓGICAS (1880 - 1910)
Desde su misma constitución, el sistema educativo le otorgó a la pedagogía un lugar central. Nadie
dudaba de la existencia de métodos y conocimientos que favorecían el aprendizaje y que ellos debían
ser aplicados en las aulas. Por eso, la temática pedagógica tuvo un lugar destacado en los debates,
definiciones y políticas de la época.
Puede decirse que, con el tiempo, se formó una especie de sentido común pedagógico. Una de sus
ideas radicó en la importancia atribuida a la relación del maestro con los alumnos en el proceso de
aprendizaje. El maestro era una figura insustituible del proceso educativo. La enseñanza debía evitar
el cansancio y la violencia, el docente debía apelar a las ideas, a la intuición y a la observación de sus
alumnos. Para garantizar este proceso, era necesario que los contenidos estuviesen vinculados lo
más posible con las experiencias y el entorno vital de los niños. En esta línea, estaba expresamente
prohibido enseñar exclusivamente mediante la memorización.
Poco a poco estas nociones se fueron extendiendo y convirtiendo en una plataforma indiscutida.
Sobre esta base, se gestaron distintas teorías y enfoques. Inicialmente, los marcos pedagógicos
fueron validados por el positivismo. Pero a medida que se consolidó el sistema educativo, la
pedagogía se legitimó cada vez más en un discurso científico experimental y, simultáneamente, en
una perspectiva psicológica.
PRÁCTICAS EN EL AULA (1880 - 1910)
Entre 1880 y 1910, en mayor o menor grado, la vida en las aulas se transformó en el marco de la
expansión del sistema educativo. Pueden identificarse tres fenómenos concretos que contribuyeron a
ese proceso de cambio: la creciente regulación de la actividad escolar, los nuevos paradigmas
pedagógicos y los cambios en los espacios educativos. Si bien estos factores estaban ya presentes,
en esta etapa se extendieron y difundieron a un número cada vez mayor de experiencias educativas.
La reglamentación y normalización de la actividad de los maestros, de los contenidos educativos y del
proceso de aprendizaje estuvo contenida en la propia ley 1420. Pero paulatinamente fueron
aprobándose otras normas –tanto por los gobiernos provinciales como por el Consejo Nacional de
Educación –que avanzaban sobre nuevos aspectos del proceso de aprendizaje. Así, por ejemplo, se
expidieron normativas para el uso de los libros de lectura y de texto, la distribución del tiempo en las
escuelas y los derechos y obligaciones de los maestros.
La difusión de la pedagogía y la didáctica, junto a la formación de maestros normales, fue un hecho
significativo que modificó las prácticas educativas. La reflexión sobre el proceso de aprendizaje, los
métodos educativos y las técnicas de estudio, fueron parte de la formación docente, las Conferencias
Pedagógicas y de las ideas discutidas en libros, revistas y ámbitos educativos.
Por último, la edificación escolar tuvo especial importancia. Ya Domingo Faustino Sarmiento había
llamado la atención sobre su trascendencia para el aprendizaje y la formación de los niños. La
edificación de escuelas fue una de las tareas más urgentes para las autoridades educativas. En 1886
se inauguraron más de 40 escuelas, algunas de ellas fueron los llamados “palacios escolares” que
contrastaron con los locales habituales para la época. Los lujosos edificios representaban el valor
adjudicado por las elites políticas a la educación pero no fueron la norma. Muchas escuelas
continuaron funcionando en casas pequeñas, con deficiencias de higiene y escasos muebles.
Claro está que estos factores no actuaron de forma simultánea. Por el contrario, los cambios
estuvieron signados por la desigual distribución de los recursos y por la diversidad social y cultural del
país. Las transformaciones en la vida cotidiana son procesos visibles a gran escala con el paso de
varias décadas. Incluso a pesar de esta tendencia a la homogeneización de los contenidos, métodos y
espacios educativos, las experiencias diarias en las aulas fueron extremadamente disímiles.

APOGEO, CRÍTICAS Y REFORMAS (1910 – 1930)

En las primeras décadas del siglo XX la ampliación de la participación política, el crecimiento de los
sectores medios, el mejoramiento de las condiciones de vida y el desarrollo urbano, contribuyeron a
dotar de creciente importancia a la educación. En 1930, la mayor parte de la población infantil estaba
escolarizada y nuevos sectores sociales accedieron al sistema educativo y a las escuelas medias.
La centralidad de la educación en la vida política y social, condujo a la formulación de un conjunto de
planteos críticos que abarcaron desde la orientación general del sistema educativo, la detención de la
matrícula escolar y el aumento de la deserción, las dificultades referidas a la formación de los
maestros, y los debates acerca de los métodos educativos en sí mismos.
En este contexto, se desplegó un movimiento de renovación pedagógica en la escuela primaria, creció
la influencia del Estado Nacional en la educación de las provincias, y se desarrolló un importante
debate sobre la conveniencia de dotar de una orientación técnica o profesional a la escuela media.
POLÍTICAS EDUCATIVAS (1910 - 1930)
En las primeras décadas del siglo XX, la escuela se convirtió en parte de la experiencia de la mayoría
de los niños que vivía en Argentina. La población escolar se duplicó, alcanzando prácticamente al
70% de los niños entre los 6 y 13 años. En este marco, desde diferentes perspectivas, surgieron los
primeros balances críticos sobre el sistema educativo.
La primera de estas críticas tuvo lugar en el año 1910, en el marco de la conmemoración del
Centenario, cuando José María Ramos Mejía, presidente del Consejo Nacional de Educación, planteó
que las escuelas argentinas no cumplían su tarea de garantizar la integración de las masas
inmigrantes a la cultura nacional. Propuso, entonces, un programa de acción para profundizar los
contenidos patrióticos y nacionalistas, en el que primó una concepción de la identidad nacional
homogeneizadora.
El proyecto de Ramos Mejía contribuyó al aumento del control sobre el quehacer de maestros y
alumnos en las aulas, por parte de la burocracia central del sistema educativo. A su vez, la puesta en
marcha de la ley Láinez (1905), expandió la influencia del Estado Nacional en los sistemas educativos
provinciales, quedando un número creciente de escuelas bajo la dirección de la Nación.
En este marco de balances sobre el sistema educativo, también se levantaron las voces críticas de
anarquistas y sectores medios de la sociedad.
Los diagnósticos anarquistas atacaban al sistema educativo por considerarlo autoritario, basado en
rígidas normas disciplinarias fundamentadas en un sistema de premios y castigos. Estos sectores, por
el contrario, defendían a ultranza una educación basada en la libertad del niño y en el respeto a un
espíritu crítico. En ese sentido impulsaron una educación alternativa basada en una metodología de
enseñanza donde se combinaba el trabajo manual e intelectual.
Por su parte, las clases medias reclamaban la ampliación de su participación política, lo que tuvo un
fuerte impacto en el campo educativo. En la universidad, los estudiantes pugnaron por la
democratización en la Reforma Universitaria de 1918. También, la discusión sobre la reforma en la
enseñanza media giró en torno del proceso de ampliación política. Así, se debatió sobre el carácter
elitista de la educación secundaria, su enfoque enciclopedista y la forma de transformarla, acorde con
las necesidades políticas y económicas del momento.
IDEAS PEDAGÓGICAS
En las primeras décadas del siglo XX la “escuela nueva” comenzó a tener enorme impacto en los
ambientes educativos argentinos. Esta corriente pedagógica más que una propuesta orgánica y
articulada, fue un conjunto variado de ideas y posiciones, cuyo factor común fue la renovación de las
prácticas en el aula y en la escuela. Sus planteos centrales concebían al niño como centro del
proceso de aprendizaje, y promulgaban la democratización de la escuela y de la relación maestro –
alumno.
La “escuela nueva”, se difundió en el momento de expansión de la educación y en una etapa en la
cual crecieron las demandas gremiales. Ello contribuyó a que el sistema educativo fuese permeado
por las críticas pedagógicas, y planteos alternativos a través de diversas vías, como las acciones de
los maestros dentro, y fuera de las instituciones escolares.
Este proceso de renovación fue simultáneo a la institucionalización de los estudios pedagógicos, y
ganó nuevos espacios cada vez más especializados. Cabe mencionar, por ejemplo, la creación de la
Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad de La Plata (1914), y del Instituto de Didáctica
en la Universidad de Buenos Aires (1927).
De este modo, se dio un rico e intenso movimiento que significó el fortalecimiento del campo de la
pedagogía y la didáctica en un clima de producción y debate.
PRÁCTICAS EN EL AULA
La homogeneización de la experiencia en las escuelas fue un rasgo predominante de la segunda
mitad del siglo XX, mediante la unificación de los programas, actividades, y materiales de trabajo. Sin
embargo, los métodos pedagógicos promovieron la creatividad y la experimentación en el aula,
generando en simultáneo un proceso inverso.
La pretendida ‘homogeneización’ se implantó a través de un conjunto de rituales y actividades
destinadas a formar el sentimiento patriótico. Hasta ese momento, cantar el himno nacional, izar la
bandera, o conmemorar la independencia, no formaban parte de la experiencia común de todos los
niños, ya que eran prácticas que se realizaban sólo en algunas escuelas. Hacia 1910, comenzó a
considerarse imprescindible a estos rituales, para formar un sentido de pertenencia al país, entre las
nuevas generaciones.
A su vez, se ‘homogeneizaron’ las prácticas educativas mediante reglamentos, instrucciones y la
supervisión de inspectores y autoridades intermedias del sistema. En cuanto a los contenidos, las
regulaciones estuvieron limitadas a lineamientos concretos, emitidos a partir de temáticas o
situaciones particulares, sin que se realizara una reforma completa de los programas a escolares.
Por otra parte, los cambios derivados de la difusión de la pedagogía y la didáctica, tuvieron un fuerte
impacto en las prácticas educativas de la época. En efecto, el crecimiento en el número de maestros
egresados de las escuelas normales, sumado al control sobre el quehacer educativo por parte del
aparato burocrático estatal, contribuyeron a la utilización de nuevos métodos de enseñanza en las
aulas. A su vez, estas tendencias fueron acompañadas por iniciativas provenientes de ámbitos no
oficiales, tales como revistas, pensadores y agrupaciones gremiales.
La reflexión sobre la niñez, el aprendizaje, la relación docente – alumno, y los métodos de enseñanza,
eran parte de la formación docente. También, circulaban en libros, revistas de la época, y en
conferencias de maestros y autoridades educativas. De este modo, se expandieron las ideas y
métodos pedagógicos centrados en la actividad de los alumnos, la experiencia propia, el estímulo de
las actividades al aire libre, el trabajo en grupos, y el uso de técnicas y materiales educativos.
En cierto modo, estas perspectivas operaron en sentido contrario a la homogeneización, ya que la
renovación pedagógica insistió en el valor de la imaginación, la creatividad y la relación personalizada
entre maestros y alumnos en el proceso de aprendizaje. De todos modos, en la escuela de la época
convivieron prácticas y métodos.

LA OFENSIVA ANTILIBERAL (1930 - 1945)

En los años treinta, la crisis económica y política se afincó en el país. La primera duraría poco. En
cambio, la segunda, abrió una etapa en la que se sucedieron los golpes militares y “revoluciones” que
pusieron entre paréntesis el consenso liberal.
La crisis económica mundial, el ascenso de los movimientos ideológicos totalitarios en Europa,
repercutieron en la vida política en Argentina, conectándose con las tradiciones locales.
Crecientemente, los espacios educativos y culturales se dividieron a raíz de la lucha política.
Distintos sectores intentaron reformar el modelo educativo en concordancia con sus perspectivas
ideológicas. Las corrientes nacionalistas, liberales y de izquierda lucharon a raíz del contenido
otorgado a los planes educativos, los métodos pedagógicos y la formación docente. Pero fueron los
sectores nacionalistas quienes predominaron en la conducción de la educación.
Estos grupos proponían una organización corporativa de la sociedad, se oponían a la democracia y
creían que la solución a la crisis radicaba en un orden asentado en las instituciones tradicionales –la
nación, la familia y las agrupaciones profesionales- y en una sociedad jerárquica. En consonancia, la
reforma de la educación tuvo un lugar destacado en el intento nacionalista de reformular la sociedad
argentina.
POLÍTICAS EDUCATIVAS (1930 - 1945)
El intento de desterrar el laicismo y promover una educación religiosa fue uno de los ejes de la política
y de las luchas educativas de este período. La celebración del Congreso Eucarístico (1934) en
Buenos Aires contribuyó a reposicionar a la Iglesia en la escena política nacional, en un contexto
político en el cual los grupos nacionalistas proponían que el país regresase a las tradiciones
hispánicas y jerárquicas de la sociedad colonial.
La dirección del Consejo Nacional de Educación recayó en hombres vinculados en un principio a la
corriente espiritualista, quienes sostenían la importancia de crear una escuela que no sólo preparara
para la vida práctica, sino también que apostara por el desarrollo de la esencia espiritual del hombre.
Juan B. Terán, presidente del Consejo, fue uno de las personalidades más destacadas en la
implementación de esta corriente. Un poco después, Jorge Coll y Gustavo Martínez Zuviría fueron
quienes dirigieron la política educativa, figuras claramente ubicadas en filas católicas y nacionalistas.
La orientación de la enseñanza se tornó nacionalista, patriótica y moralizante en un grado que no
había adquirido anteriormente. Dada esta orientación nacional, la educación debía plasmarse en el
desarrollo espiritual de los niños y en la educación de utilidad práctica. Renegándose de lo que se
llamaba el “academicismo de la cultura enciclopédica”, se propuso una educación donde la escuela
era vista como centro de trabajo intelectual y vital.
Las ideas de los sectores nacionalistas le imprimieron un signo propio a las políticas educativas que
derivaron en una reforma de los planes de estudios (1935) y una nueva reglamentación para el uso y
selección de los libros de lectura y de texto (1933). La intención de reglamentar y regularizar bajo
nuevos parámetros la educación, se expresó, también, en un proyecto para unificar las escuelas de
todo el país bajo la autoridad del Consejo Nacional de Educación que, finalmente, no prosperó.
Así, el triunfo de estos grupos produjo un quiebre en las políticas educativas, por lo que se atacaron
las bases de la educación laica, se intervinieron las Universidades y el Consejo Nacional de
Educación y se persiguió a maestros y profesores por sus posiciones políticas.
IDEAS PEDAGÓGICAS
Con el agotamiento del positivismo surgió el espiritualismo que apuntaba a una educación integral:
cuerpo, mente y alma. De esta forma, la escuela tradicional comenzó a perder espacio y ese lugar fue
ocupado por la denominada “Escuela Nueva”, que se encargaría de centralizar la educación en el
alumno y en el rescate de las posibilidades con las que cuenta él mismo para “el hacer”.
La pedagogía innovadora comenzó a contar con nombres propios como José Rezzano, que
influenciado por John Dewey, coloca en debate la concepción de una educación integral formando
ciudadanos para el mercado laboral, Clotilde Guillén de Rezzano, que introduce la pedagogía de
Decroly, las hermanas Olga y Leticia Cossettini, Florencia Fossatti, Delia Etcheverry, Aníbal Ponce y
el uruguayo Jesualdo, entre otros.
Las ideas de renovación que circularon por las aulas, se vieron siempre acompañadas de ritos
escolares como por ejemplo las marchas militares, los desfiles escolares y la veneración a los héroes
nacionales entre otros, buscando de esa forma la educación del nuevo ciudadano.
PRÁCTICAS EN EL AULA (1930 - 1945)
La vida en las escuelas no fue ajena al clima político del país. A partir de los años treinta, convivió en
las aulas una tendencia a la experimentación pedagógica con otra corriente de cuño autoritario. La
vida cotidiana de maestros y alumnos se debió ubicar en algún lugar de estos dos extremos que varió
en cada situación específica.
Por un lado, las corrientes de la escuela nueva apelaban a la libertad y la iniciativa de niños y
docentes en el proceso educativo. Por otro, la crisis del sistema político y el nacionalismo condujeron
a dar un nuevo sentido a la regulación y el orden de la actividad escolar.
La persecución de maestros por su filiación política estuvo acompañada de un control incisivo sobre la
actividad cotidiana de los maestros. Esto significó una mayor normalización de la práctica docente, un
reforzamiento de las reglamentaciones que pautaban la vida escolar, y un mayor control directo de las
jerarquías educativas sobre los maestros.

LA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO PERONISTA (1945 - 1955 )

A lo largo de la primera mitad del siglo, la sensibilidad hacia los niños y la valorización de la infancia
no dejó de crecer y expandirse en distintos ámbitos de la sociedad y el quehacer público. Los niños
eran el centro de la vida familiar, las madres debían dedicar su vida a cuidarlos y el Estado tenía como
tarea prioritaria garantizar su bienestar. La niñez era considerada el futuro de la nación.
El peronismo significó un quiebre en la vida social, política y económica. Los trabajadores adquirieron
derechos sociales y ocuparon el centro de la escena. Pero, además, el peronismo se presentó a sí
mismo como un hito de la historia del país sólo comparable a la revolución de la independencia.
En ese marco, el peronismo le dio un nuevo significado al valor adjudicado a la infancia. Bajo el lema
“los únicos privilegiados son los niños” se dejaba implícita la idea de que la justicia social había puesto
fin a las desigualdades y que el Estado otorgaba una atención preferencial a la infancia en el plano
material y simbólico. De un modo nuevo, el peronismo estableció una relación directa, sin mediación,
con los niños. En muchos casos la “politización” de la infancia se desarrolló a través del sistema
educativo pero también se usaron otros medios, mediante la Fundación Eva Perón, como la
distribución de regalos, los campeonatos de fútbol y las excursiones.
La educación fue uno de los canales a través de los cuales avanzó la acción del estado peronista, la
búsqueda de una unanimidad, mediante el apoyo de los trabajadores, el carisma de los líderes y,
crecientemente, los recortes a la libertad política y la censura de los disensos.
La tarea de moldear a las nuevas generaciones en las verdades peronistas se impuso como una
necesidad y un deber para el fortalecimiento del régimen y del nuevo orden político. En esa dirección,
el libro de Eva Perón La razón de mi vida fue considerado texto oficial en las escuelas, se redactaron
nuevos programas educativos y se impusieron celebraciones y conmemoraciones a tono con el
enaltecimiento de la figura de la pareja presidencial.
A la vez, el peronismo mejoró las condiciones de vida de los trabajadores. De la mano de la bonanza
económica de los primeros años de la posguerra y del crecimiento de los servicios y la infraestructura
del Estado, la población cambió su calidad de vida, se amplió el consumo y se extendieron los
derechos sociales. En este contexto, se expandió la matrícula educativa, se atendió la enseñanza
técnica y los maestros participaron en su calidad de trabajadores del régimen peronista y
usufructuaron de sus beneficios económicos y sociales.

ANEXOS
LA EDUCACION EJE DE LA MODERNIZACIÓN (1850/80)
El desarrollo de la educación pública en la Argentina tiene la impronta sarmientina. El programa de
Sarmiento sufrió matices a lo largo de las cinco décadas en las cuales la educación fue su obsesión.
No obstante, hay una línea de continuidad indiscutible: el compromiso con la "escuela común" y
pública, destinada a varones y mujeres, donde recibieran la instrucción elemental, moral y buenas
costumbres, que capacitara para ser parte de la vida social y de la comunidad política. Para
Sarmiento, el Estado debía garantizar los fines de la educación y hacerse cargo de su conducción. La
sociedad, desde los municipios, debía contribuir con los medios para hacerla efectiva y controlar su
funcionamiento.
Las ideas educativas centrales de Sarmiento están condensadas en su obra “Educación Popular”.
Como explica en las primeras páginas, la educación pública por una “declaración explícita y
terminante” se había vuelto un “derecho de los gobernados”, “obligación del gobierno” y “necesidad
absoluta de la sociedad”.
El texto fue escrito originariamente como un informe oficial de su viaje a Europa y Estados Unidos
(1846 y 1848), cuando ejercía el cargo de director de la Escuela Normal en Chile. Así, “Educación
Popular” reúne el estudio que Sarmiento realizó de las experiencias y políticas educativas europeas y
norteamericana. La edición original, de escasos ejemplares, reproducía documentos y planos,
información que consideró de interés para definir y diseñar la política educativa en Chile.
A lo largo de las décadas siguientes de su vida, Sarmiento volverá una y otra vez sobre su proyecto
educativo. Su trabajo por implantar la educación común como sustento de un orden político basado en
una sociedad civil activa y de una república ciudadana marcó los debates de su época y las
siguientes.
ALBERDI Y SARMIENTO
El gran desafío que enfrentaron los intelectuales y políticos que consolidaron el estado nacional en la
segunda mitad del siglo XIX, fue crear un orden político legítimo, capaz de imponerse en un extenso
territorio, poco poblado y escasamente integrado. Tanto para Domingo Faustino Sarmiento como para
Juan Bautista Alberdi el progreso material y la estabilidad política eran las cuestiones centrales que tal
desafío requería.
No obstante, si bien ambos coincidieron en la necesidad de cambiar las costumbres y los hábitos de la
población, tuvieron discrepancias sobre el papel de las instituciones educativas.
Para Alberdi, la educación ciudadana ocupaba un lugar relegado frente a la necesidad de mantener el
orden y la estabilidad política, y de formar la fuerza laboral que garantizara el progreso del país, la
producción y las exportaciones. Ante esos problemas a resolver, Alberdi confiaba más en la capacidad
del trabajo y la inmigración, como fuerzas para reformar los hábitos y costumbres, que en las
instituciones educativas.
Sarmiento, en cambio, apostaba al poder eficaz de la escuela primaria obligatoria. Creía que esta
influiría en forma decisiva en la transformación de la Argentina, contribuyendo a moldear a la sociedad
de argentinos e inmigrantes que garantizaría el progreso nacional y que conformarían la república de
ciudadanos con habilidades para garantizar el sistema democrático.
Finalmente, la Ley de Educación Común (1884) significó un reforzamiento a las aspiraciones de
igualdad, mientras se conservaban las prácticas políticas restrictivas de la participación ciudadana.
Entonces, la política educativa convocaba al conjunto de los niños en su calidad de futuros
ciudadanos mientras que se afianzaba un orden político conservador, fundado en la exclusión de la
política de los sectores medios y populares.
LA ESCUELA AL SERVICIO DE LA NACIÓN: EL PROGRAMA DE RAMOS MEJIA (1910/30)
La presidencia de Ramos Mejía significó un hito que dividió aguas en la política del Consejo Nacional
de Educación. Al asumir el cargo en 1908, Ramos Mejía era una de las figuras más reconocidas del
mundo intelectual argentino. En el primer año de gestión se dedicó a realizar un diagnóstico de la
educación primaria en el país. Sus primeras conclusiones, en tono colérico y de denuncia, sostenían
que las escuelas no cumplían su misión de forjar generaciones de argentinos que garantizasen la
grandeza y el progreso nacional.
La preocupación de Ramos Mejía se inscribe en un contexto caracterizado por cierta desconfianza de
las elites intelectuales y políticas ante las consecuencias de la inmigración. Así pues, en el marco de
los festejos de la revolución de Mayo, las apelaciones a la nacionalidad, al patriotismo y al hispanismo
vigentes daban cuenta del temor de estas elites, producto del sentimiento de “amenaza” que los
nuevos sectores sociales surgidos del proceso de inmigración y crecimiento urbano les generaban
(Devoto, 2002). Las obras de Leopoldo Lugones, Manuel Galvez y Ricardo Rojas, dan cuenta de este
recelo.
En este clima, Ramos Mejía observó que las escuelas estaban lejos de educar en el sentimiento
nacional y el amor a la patria, y diseñó un programa para revertir la situación. Su concepción de la
nacionalidad impedía la expresión de las diferencias, y apelaba a la formación de una comunidad
unificada mediante sentimientos patrios, más que por valores compartidos. Asimismo, para este autor,
la escuela era uno de los medios más poderosos para crear el “molde donde se funde el carácter
colectivo en el período en que los cerebros infantiles son fácilmente plasmables y dóciles”. En esta
etapa, los niños deberían aprender a venerar las tradiciones de la patria, sus símbolos y sus héroes.
El programa patriótico de Ramos Mejía, estaba vinculado a todas las áreas del conocimiento.
Abarcaba desde los actos escolares, los paseos, la lectura y la escritura, las ciencias naturales y las
aritméticas (utilizando las fechas patrias, los ríos y las características del país en los ejercicios) y, por
supuesto, la geografía, la historia y la moral. A su vez, este programa nacionalista incluyó otros
aspectos como la formación de maestros, la construcción de edificios, nuevas medidas dirigidas a
hacer cumplir a la obligatoriedad escolar, escuelas para “niños débiles” y colonias de vacaciones. Este
programa integral, destinado a moldear a las generaciones futuras, incluyó también, cambios en los
programas y en la organización del tiempo escolar.
 
LA AYUDA SOCIAL A LA INFANCIA EN LOS AÑOS TREINTA (1930/45)
Los Estados modernos tienen una serie de instituciones destinadas a garantizar que los niños se
conviertan en integrantes plenos y útiles a la comunidad nacional. Esta atribución del Estado ha
significado un recorte del poder del “pater familie” sobre su prole. En forma abstracta, puede hablarse
de dos modalidades diferentes de intervención del Estado. Por un lado, se ubica la injerencia del
Estado en la formación del conjunto de la población infantil, independientemente de sus formas de
vida, experiencias o situaciones específicas. Un ejemplo claro en ese sentido lo constituyen las
potestades del Estado con relación a la instrucción de los niños y la obligatoriedad de la instrucción
pública. Por otro lado, existe otro tipo de acciones e instituciones del Estado que están destinadas a
actuar en los casos considerados “anómalos”, es decir, situaciones que son evaluadas en términos de
conflictos, riesgos o problemas. En esta dirección, puede señalarse la creciente ampliación de las
facultades del Estado para quitar o remover la patria potestad de los padres, uno de cuyos hitos fue la
ley de Patronato de la Infancia (1919) por la cual aumentaron las situaciones en las cuales los padres
perdían el derecho a ejercer su autoridad sobre los niños. Durante las últimas décadas del siglo XIX y
principios del siglo XX, cada una de estas líneas de intervención dio lugar a dos ámbitos separados y
escindidos de intervención del Estado en las dinámicas familiares: la escuela para los niños
pertenecientes a familias concebidas “normales” y las instituciones de beneficencia destinadas a los
“menores”, es decir, los niños cuya vida se desarrollaba por fuera del orden doméstico instituido.
A partir de la década del 20 estas ideas comenzaron a sufrir ciertos cambios. En primer término, las
tragedias y muertes provocadas por la primera guerra mundial condujeron a resaltar los efectos de la
violencia en la vida de los niños, reforzando el movimiento a favor de los derechos de la infancia
(Scarzanella, 2003). Estos fueron promovidos por distintos organismos internacionales que actuaron
con renovada importancia en Europa pero también en América Latina. En segundo lugar,
paralelamente a este proceso por el cual los niños crecientemente fueron concebidos como sujetos de
derecho, se reforzó el valor otorgado al núcleo familiar en la crianza de los niños. En particular, se
creó un nuevo consenso que rechazaba la posibilidad de que las instituciones públicas o privadas
sustituyeran al hogar y la vida familiar. Por el contrario, se creía que sólo la familia podía garantizar la
formación de individuos equilibrados, maduros y adaptados socialmente (Guy, 1998).
En Argentina, al igual que en otras regiones, con la recesión de los años 30, ciertos sectores sociales,
intelectuales y políticos vieron en la acción del Estado un paliativo a las dificultades económicas y
sociales. Al mismo tiempo, las élites nacionales enfrentaban la erosión de la legitimidad del sistema
político, visto también en crisis. Esto condujo a una revaloración del papel de la familia en la vida
social y política. En particular, se consideró que la familia podría ser una institución capaz de suturar
la conflictividad social, un espacio donde las nuevas generaciones se socializaran en el acatamiento a
la autoridad, integradas a un orden doméstico inamovible y estático. Al mismo tiempo, se ampliaron
las medidas del Estado destinadas al conjunto de los niños con la intención de contribuir a su
bienestar en situaciones normales y sin que esto significara separar a los niños de su entorno familiar
o retirarle a los padres la patria potestad (aunque esto, por supuesto, no dejó de suceder). En otras
palabras, se crearon ciertos mecanismos que erosionaban la existencia de dos líneas de acción
escindidas en torno a la infancia, unificando las acciones destinadas a los niños comunes y las
medidas tendientes a protección de la infancia. De este modo, se creó la Comisión Nacional de Ayuda
Escolar que estuvo integrada por el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, el Consejo Nacional
de Educación, El Departamento Nacional de Higiene y Patronato Nacional de Menores. Los objetivos
eran atender la asistencia social directa a los niños en edad escolar, esta consistía en alimento
(mediante la organización de comedores escolares) y provisión de ropa, guardapolvos y otros útiles
escolares. Se trató entonces de un organismo para la ayuda social destinada a colaborar con los
padres al sostenimiento de los niños. Más adelante, la Comisión sumó los servicios médicos que
incluían asistencia médica, odontológica, distribución de medicamentos y control sobre la higiene de
los niños y las familias. De esta forma se montó un importante engranaje mediante el cual el Estado
aumentaba sus injerencias en el ámbito de la familia, cumpliendo ciertas obligaciones del padre, y
garantizaba, a la vez, que el control de la “salud” y la moral de los niños, sin necesidad de apartarlos
definitivamente de sus progenitores.