Conectando lenguaje y literacidad tempranas a (dis)capacidades de lectura

posteriores: Evidencia, Teoría y Práctica

(Scarborough, 2001)

¿Cuándo empieza el aprendizaje de lectura?

Solía pensarse que comenzaba recién con la instrucción formal escolar, por lo que
las discapacidades de lectura se consideraban como un problema educacional, sin
antecedentes previos. En la actualidad, se considera que es un proceso que comienza
muy tempranamente en la etapa preescolar. Esto quiere decir que los niños llegan a la
escuela ya con ciertas predisposiciones muy variables relacionadas con conocimiento y
habilidad lectora.
El artículo revisa y discute la evidencia de estudios longitudinales disponible
sobre este tema, particularmente respecto de las poblaciones “de riesgo”: hijos de padres
con discapacidad de lectura y preescolares diagnosticados con impedimentos lingüísticos
tempranos.

La Naturaleza Multifacética de la Lectura y su Adquisición

¿Qué hacen los lectores hábiles?

Derivan significado de texto impreso de manera acertada y eficiente.

¿Cómo lo hacen?
Coordinan de manera fluida muchas habilidades. Cada habilidad es un componente
que se ha refinado a través de la instrucción y la experiencia a lo largo de muchos años.
Estos componentes se grafican a continuación (Figure 1.) como hilos que se
juntan o entretejen. Se representan de manera separada aquellos involucrados en el
reconocimiento de palabras impresas individuales vs. aquellos involucrados en la
comprensión, si bien ambos procesos operan intelectivamente.
Traducción:

COMPRENSIÓN DE LENGUAJE —> incrementalmente

estratégica Conocimiento de fondo (hechos, conceptos, etc.)
Vocabulario (amplitud, precisión, vínculos, etc.) Estructuras
lingüísticas (sintaxis, semántica, etc.) Razonamiento verbal
(inferencia, metáfora, etc.)
Conocimiento de literacidad (conceptos de imprenta, géneros, etc.)
RECONOCIMIENTO DE PALABRAS —> incrementalmente automática
Consciencia fonológica (sílabas, fonemas, etc.)
Decodificación (principio alfabético, correspondencia letra-sonido)
Reconocimiento visual (de palabras familiares)

====> LECTURA HÁBIL: ejecución fluida y coordinación de reconocimiento de

palabras y comprensión textual.
Reconocimiento de palabras
La mayoría de los niños con dificultades para leer en los primeros años de escuela les
cuesta dominar los hilos de “reconocimiento de palabras” —> el principio alfabético:
que nuestros símbolos escritos sistemáticamente representan las unidades significativas
mínimas del habla que forman la pronunciación de una palabra. Por eso, sin esta
“consciencia fonética”, el niño no puede entender realmente la funcionalidad de las letras
(Liberman, 1973).
El reconocimiento de palabras también requiere saberse y aplicar las
correspondencias entre sonidos y letras, para luego aparejar esa pronunciación derivada
con la información sobre palabras habladas almacenadas en el lexicón mental. En general
esta decodificación se hace con base en lo fonológico; no obstante, hay excepciones de
palabras que no podrían reconocerse así: yacht, choir, etc. La pronunciación de estas
palabras debe memorizarse tal cual.
Por último, la lectura hábil requiere que el reconocimiento de palabras sea
extremadamente rápido y casi automático, de manera que los recursos cognitivos del
lector queden libres para el proceso de comprensión.

Comprensión
Si bien la mayoría de discapacidades de lectura se relacionan con déficits en las
habilidades que componen el reconocimiento de palabras, debilidades en la parte de
comprensión también puede impedir la habilidad de lectura.

Aún si el niño decodifica de manera correcta, el texto no será comprendido si:

a) el niño no conoce las palabras en su forma hablada
b) el niño no puede analizar gramaticalmente las relaciones semántico-sintácticas
entre las palabras.
c) carece del conocimiento de fondo o habilidades inferenciales críticas para
interpretar el texto apropiadamente y “leer entre líneas”

En estos casos, las limitantes a la comprensión lectora son, en esencia, déficits de

lenguaje oral.

La estabilidad de la discapacidad de lectura

Se ha notado que las diferencias entre niños escolares en cuanto a sus niveles de
lectura son fuertemente estables, incluso a pesar de que los esfuerzos dedicados a
los de menores logros (Scarborough, 1998). Dada esta continuidad, surge un interés
creciente en saber si podrían identificarse más tempranamente los niños con riesgo de
desarrollas discapacidades lectura, de forma que se puedan prevenir o aminorar sus
dificultades.

Predicción de logros de lectura a partir de medidas de Kindergarten

La mayoría de los estudios para predecir futuras habilidades de lectura se han hecho
con niños justo antes de empezar su escolarización. Scarborough (1998) hace una
revisión de hallazgos de diversos estudios en esta línea, en que los investigadores
utilizaban distintos predictores.
Los hallazgos de estos estudios coinciden con lo presentado sobre la
adquisición de los diversos “hilos” que componen la lectura hábil. Si bien las
habilidades visuales y motores de estudiantes iniciales han sido el foco tradicional de los
tests de lectura, el desempeño en tales tareas no verbales brinda escasa información
para pronosticar futuras dificultades de lectura. En cambio, las habilidades
rudimentarias ligadas a los “hilos” del reconocimiento de palabras, particularmente la
identificación de letras y la consciencia fonológica, son de las mejores medidas
predictivas. De igual manera, diferencias tempranas en las habilidades verbales de
comprensión -particularmente vocabulario, memoria de oración/narración y conceptos de
imprenta- también han sido predictores confiables de lectura posterior.

Sin embargo, las correlaciones entre medidas individuales de predictores en

kindergarten con los logros de lectura en el futuro no son tan fuertes como las
correlaciones entre los puntajes de lectura de primer y segundo grado de escuela y
aquellos obtenidos uno a cuatro años después.
Debido a esto, algunos investigadores han combinado predictores de kindergarten para
computar una correlación múltiple con los resultados de puntaje de lectura. Haciendo
esto, la previsibilidad de la habilidad futura de lectura es aproximadamente tan fuerte
como la de kindergarten en adelante, y de grado a grado una vez que comienza la
instrucción formal.
Entonces, se observa que los hilos cognitivo-lingüísticos más importantes
necesarios para aprender a leer ya deben estar bien establecidos antes del inicio de
instrucción formal. Así, los niños que llegan a la escuela con habilidades verbales y
conocimiento de literacidad más débiles, tienen mucha mayor probabilidad que sus
compañeros de experimentar dificultades para aprender a leer durante los primeros
grados de escuela.

¿A partir de cuándo pueden rastrearse las raíces de los diversos hilos

necesarios para la lectura?

Predicción de habilidades de lectura a partir de medidas de infantes y preescolares

Esto se ha estudiado entre tres tipos de muestras:
- preescolares con impedimentos lingüísticos tempranos
- hijos de adultos con discapacidades de lectura
- muestras aleatorias de infantes o preescolares
Estos estudios son de particular valor pues, a diferencia de la investigación de
predicción desde kindergarten, el progreso de los niños típicamente es observado por
varios años antes de la escolarización.
Impedimentos lingüísticos tempranos
(Aram & Hall, 1989; Bishop & Adams, 1990; Catts, Fey, & Tomblin, 1997; Rescorla,
1999 ; Stothard, Snowling, Bishop, Chipchase, & Kaplan, 1998).
La mayoría confirma que los preescolares con impedimentos lingüísticos tempranos
tienen considerable riesgo de desarrollar discapacidades de lectura, como también
dificultades de lenguaje oral, en edades mayores.

Incidencia familiar de discapacidad lectora

Ya desde hace casi un siglo se ha notado la tendencia a que la discapacidades familiar

“vayan en la sangre”, de forma que hay mayor incidencia en parientes de los niños
afectados que entre los parientes de niños con logros normales de lectura. Sin embargo,
no se había examinado este estudio de una manera prospectiva.

El autor realizó un estudio considerando esto, para ver si efectivamente tener

padres con discapacidades de lectura podía servir como predicar de niños con alto riesgo
de desarrollar dificultades en el aprendizaje de lectura. Efectivamente, esto fue
demostrado en sus resultados (Scarborough, 1989, 1990, 1991; Scarborough, Dobrich,
& Hager, 1991). Estos niños diferían en medidas lingüísticas respecto de sus
compañeros a edades tan tempranas como los 30 meses. Estudios similares
posteriores dieron resultados convergentes (Byrne et al., 1998; Elbro, 1999;
Gallagher, Frith & Snowling, 1999); Lyytinen et al., 1999; Pennington, Lefly & Boada,
1999). En general, aproximadamente 40% de los hijos de padres afectados, pero menos
de 10% de los otros niños, desarrollan una discapacidad de lectura (Scarborough, 1998).

Muestras aleatorias de infantes/preescolares

(Bryant, Maclean, & Bradley, 1990; Bryant, Maclean, Bradley & Crossland, 1990; Maclean,
Bryant & Bradley, 1987; Molfese, 1999; Shapiro et al., 1990; Walker, Greenwood, Hart, &
Carta, 1994; Whitehurst, 1999).

Estos estudios no seleccionan muestras de grupos con algún factor de riesgo, sino que
eligen grupos enteros de niños de un mismo preescolar o cohorte de nacimiento.
Igual que los estudios antes mencionados, los hállanos apuntan a asociaciones
confiables entre las habilidades tempranas y posteriores habilidades de ore-lectura y/o
logros de lectura.

Hallazgos en común

El autor revisa los hallazgos que comparten estos tres tipos de estudios: en general
apuntan a que las relaciones entre el desarrollo temprano de lenguaje y literacidad y
logros de lectura posteriores parecen ser similares en muchos aspectos, y no
contradictorios de ninguna manera mayor, a pesar de sus diferencias en metodología y
objetivos.

1. Igual que en las investigaciones de predicción desde kindergarten, las habilidades

no verbales no muestran relación con los niveles futuros de lenguaje y literacidad,
mientras que las habilidades verbales son mucho mejores predictores. Incluso en la
infancia (desde el nacimiento hasta los 2 años), los ratings pediátricos de hitos
lingüísticos predicen de mejor manera los logros de lectura posteriores que los índices
motores-perceptuales (Shapiro et al., 1990). También, en estudios más reciente se ha
encontrado que las respuestas electrofisiológicas de los cerebros de los infantes a
estímulos lingüísticos (y no no-verbales) están correlacionados con habilidades
lingüísticas y de lectura en años posteriores (Lyytinen et al. 1999; Molfese, 1999).
2. En la mayoría de casos las magnitudes de correlaciones a largo plazo entre las
habilidades lingüísticas preescolares (2 a 4 años) y resultados en edad escolar han sido
tan grandes como las correspondientes asociaciones a corto plazo entre los puntajes
de kindergarten y posteriores logros.

3. Durante el período preescolar, la mayoría de habilidades verbales tienden.

Correlacionarse bien unas con otras, tanto simultáneamente como productivamente (e.g.,
Anthony, Lonigan, Dyer & Bloomfield, 1997; Chaney, 1992; Rescorla, 1999;
Scarborough, 1990, 1991) y son buenos predictores de diferencias en edad de
kindergarten en consciencia fonológica, conocimiento de letras, conceptos de imprenta, y
otras habilidades relevantes (Bryant et al., 1989, 1990; Byrne et al., 1998; Lonigan,
Burgess, Anthony & Barker, 1998; Scarborough, 1990; Whitehurst, 1999), como también
con logros de lectura posteriores. Estas correlaciones predictivas tienden a ser más
débiles para medidas del habla que para otros aspectos de la producción de lenguaje, y
para medidas lenguaje receptivo que expresivo (e.g., Bryant et al., 1989, 1990; Byrne et
al., 1998; Lonigan, Burgess, Anthony & Barker, 1998; Scarborough, 1990; Whitehurst,
1999).

4. Los predictores exitosos para habilidades de lectura futuras no suelen pertenecer

a un solo dominio lingüístico (Catts et al., in press; Rescorla, 1999; Scarborough, 1989,
1990; Walker et al., 1994). Por el contrario, los resultados de lectura suelen predecirse
mejor a partir de diferentes sets de variables lingüísticas en distintas edades dentro de
muestras longitudinales (Gallagher, Frith & Snowling, 1999; Lyytinen et al., 1999). En las
edades menores, las habilidades de producción sintáctica y de habla fueron las más
deficientes en el grupo que luego desarrolló discapacidades de lectura, en relación con
el grupo de comparación. Más tarde, en el período preescolar, los grupos difieren más en
vocabulario y consciencia fonológica.

5. Se observa que los perfiles de déficit cambian a lo largo del tiempo a nivel
individual en los años preescolares (Bishop & Edmundson, 1987; Scarborough & Dobrich,
1990).

6. Incluso cuando los déficits lingüísticos han aminorado su severidad de manera

considerable (o, incluso, han desaparecido) al momento de iniciar la escuela, los niños
con historiales familiares de discapacidad lectora y/o impedimentos lingüísticos tempranos
se mantienen en alto riesgo de desarrollar problemas de lectura en edades mayores
(Fey, Catts, & Larrivee, 1995; Rescorla, 1999; Scarborough & Dobrich, 1990; Stothard et
al., 1998)

7. A pesar de la relación entre los problemas lingüísticos preescolares y los de edad de

escuela, se observan excepciones en cada muestra.

¿Qué se puede concluir de todo esto?

Hay un gran nivel de continuidad entre las diferencias de desarrollo tempranas y

las más tardías. Además, el patrón de continuidades a través de edades no es lineal, sino
que presenta complejidades que podrían ser obviadas de poseer por que estos
fenómenos han sido observados por distintos investigadores en varios tipos de muestras.
Discusiones teóricas: presente y futuro

Algunos factores que han impedido la derivación de conclusiones teóricas firmes a

partir de todos los datos revisados arriba:

Correlación vs. Causalidad

La relación entre dos variables no significa necesariamente que una cause la otra. Para
establecer causación se requieren datos experimentales con manipulación de la variable
que se considera causante de la otra. Aun así, estos datos no descartan la posibilidad de
causación recíproca, en vez de unidireccional.

En relación con las discapacidades de lectura, estudios experimentales de entrenamiento

con estudiantes iniciales han demostrado que hay una relación causal recíproca entre
obtener consciencia fonológica y aprender a decodificar (Ehri & Wilce, 1980; Perfetti,
Beck, Bell, & Hughes, 1987). Sin embargo, hay poca evidencia para determinar el
estatus causal de otras variables que han demostrado ser buenos predictores en edad
inferiores. Algunas habilidades lingüísticas podrían en efecto jugar un rol causal en el
desarrollo de la lectura, pero algunas podrían solo ser “correlatos” o “marcadores”
característicos de niños que tendrán problemas para aprender a leer, sin ser por ello la
razón de esas dificultades. De ha hecho, hay indicios de que entrenamiento preescolar
que mejora de manera exitosa los impedimentos lingüísticos tempranos no es efectivo en
reducir el riesgo de esos niños de desarrollar problemas de lectura más tardíamente.
Esto no sería así, si efectivamente tales debilidades lingüísticas fueran un impedimento
causal para aprender a leer (Fey et al., 1995; Stark et al., 1984).

De momento, la propuesta más acogida es que la causa de las discapacidades de lectura

es un déficit fonológico (de origen constitucional, usualmente genético) que impide el
desarrollo de la consciencia fonémica y, por lo tanto, interfiere en el descubrimiento del
principio alfabético y el aprendizaje de decodifcación (e.g., Liberman, Shankweiler &
Liberman, 1989; Stanovich & Siegel, 1994).

Problemas con esta propuesta: no toma en cuenta varias tendencias empíricas.

Por ejemplo, programas de entrenamiento diseñados en torno a esta hipótesis no han
sido completamente efectivos en prevenir y tratar discapacidades de lectura (e.g.,
Torgesen, Wagner & Rashotte, 1997). Además, algunos niños que logran superar su
dificultades iniciales para decodificar gracias a este tipo de instrucción, igualmente
vuelven a tener obstáculos para leer más adelante (Slavin et al., 1996). En cuánto a
los datos sobre niños preescolares, se observa que varios aspectos de la habilidad
verbal, no solo la consciencia fonológica, son buenos predictores para los logros de
lectura posteriores. Similarmente, la consciencia fonológica en sí misma parece poder
predecirse a partir de habilidades léxicas y sintácticas previas, como también
fonológicas. Estos hallazgos sugieren que la hipótesis del déficit fonológico es
insuficiente para explicar el desarrollo de las discapacidades de lectura.

Defensa de la hipótesis del déficit fonológico: sus propulsores argumentan que los
déficits en otros aspectos del desarrollo lingüístico siempre provienen de debilidades
más fundamentales en el dominio fonológico. Para ellos, la capacidad de estos déficits
para predecir futuras discapacidades de lectura sería entonces solo fruto de una
correlación, y no de verdadera causación (Shankweiler y Crain, 1986). Sin embargo, los
patrones de desarrollo y fuerzas relativas de estas correlaciones no concuerdan con
esta explicación. Además, los resultados de análisis genéticos sobre la heredabilidad
de la consciencia fonológicas, habilidades lingüísticas generales y habilidades de
lecturas también son inconsistentes con esta explicación (Hohnen y Stevenson, 1999).

Enfoque alternativo: una propuesta alternativa ha sido ir de un modelo de discapacidad

de lectura de déficit único a uno de déficit múltiple. Estas son hipótesis de subtipos, en
que las dificultades para leer de algunos niños vendrían de déficit fonológicos, y las
de otros vendrían de diversas debilidades lingüísticas por sí solas o en conjunción con
déficits fonológicos (e.g., Bowers & Wolf, 1993; Manis et al., 1999).

Si bien es una propuesta atractiva, la investigación de varios años no ha tenido éxito

en revelar subgrupos consistentes de lectores discapacitados. No hay consenso
sobre los subgrupos, y la evidencia empírica es escasa.

La propuesta del autor: Scarborough propone una alternativa, un modelo de déficit

único que incorpore las fuerzas la hipótesis del déficit fonológico y que también
considere los datos correlacionares preescolares ya revisados. Esto requeriría dejar de
conceptualizar la causación en términos lineales de “cadena” de eventos que se
influencian en turno sucesivamente.

Por ejemplo: déficits fonológicos sucesivos —> adquisición de consciencia fonológica —

> comprensión del principio alfabético —> aprender a leer.

No todos los desordenes progresan de esta manera. Para una cadena causal, el
tratamiento sucesivo de cualquier síntoma podrá prevenir la emergencia de todas las
etapas sucesivas. Por el contrario, para desórdenes de causación no en cadena, el
tratamiento efectivo de un síntoma no necesariamente detendrá el progreso del
desorden; en cambio, es necesario identificar y tratar la condición subyacente.

Así, es posible generar un modelo híbrido que integre tanto la condición

subyacente (como una predisposición genética) que es la causa raíz de diversos
síntomas, como algunas influencias causales entre síntomas. En relación con las
discapacidades de lectura, puede haber síntomas sucesivos, como déficits en la
proficiencia sintáctica temprana, consciencia fonológica y decodificación. Sin embargo,
aunque haya fuerte correlaciones entre ellos, la proficiencia sintáctica podría no tener
ninguna influencia causal sobre los otros dos, mientras que la debilidad en consciencia
fonológica podría ser una causa próxima importante para la decodificación. En este
sentido, si un niño se ve afectado por la condición subyacente, el tratamiento de un
impedimento sintáctico temprano no reduciría su riesgo de discapacidad de lectura,
pero el entrenamiento en consciencia fonológica beneficiaría la eliminación o
aminoración de la dificultad del niño para decodificar. Aun así, la condición
subyacente podría continuar a influencia otros hilos durante etapas más tardías de la
adquisición de lectura, dejando al niño bajo riesgo de futuras dificultades a pesar de
haber obtenido habilidades adecuadas en decodificación. Estas predicciones son
consistentes con toda la evidencia presentada más arriba.

Diferencias en la severidad de la condición subyacente podrían además llevar a

diferencias en el número y severidad de los síntomas exhibidos. Además, factores
externos, como la calidad de instrucción de lectura, seguramente tendrán un rol causal
también. Por ello, casos anómalos pueden ser acomodados por el modelo, si bien con
costos en términos de parsimonia.

Crecimiento no-linear e hipótesis de “ascenso”

Para explicar por qué los perfiles déficit de preescolares son cambiantes, es necesario
pensar en formas no lineares sobre los desórdenes de lectura. Está bien establecido
que el crecimiento en algunos (quizás todos) componentes del lenguaje consiste en
alzas y mecetas en momentos particulares, más que en avances incrementales
estables. De ser así, entonces una demora en adquisición significaría que estas alzas
y mecetas se darían en edades mayor de los normal. En tal caso, podría haber edades
en que los niveles de los niños atrasados y no-atrasados sean virtualmente idénticos,
fenómenos que Dobrich y Scarborough (1990) han llamando “recuperación ilusoria”.
Esto podría ser una explicación simple para la problemática de los niños que parecen
recuperarse de sus impedimentos lingüísticos preescolares pero luego vuelven a tener
dificultades.

Según esto, si una habilidad tiene un crecimiento no linear, sus déficits serían más
identificables en los períodos en que, en el desarrollo normal, se da un alza. Las alzas
en habilidades lingüísticas particulares se dan en edades promedio distintas (por
ejemplo, el alza de vocabulario, que ocurre típicamente a los 18 meses, precede al
período de adquisición rápida de morfología y sintaxis entre los 2 y 4 años). Así, los
mejores momentos para diagnosticar el desarrollo de una habilidad son cuando esa
habilidad debiera estar en un período de “ascenso”.

Así, entre más se consideren alternativas a las suposiciones de crecimiento linear

y cadenas causales, más poder y flexibilidad tendrán las teorizaciones sobre las
relaciones entre el desarrollo lingüístico y de literacidad.
Implicancias prácticas: presente y futuro

En relación con el diagnóstico, los factores de riesgo que se han identificado a partir de
investigaciones correlaciones con niños de preescolar y kindergarten proveen las mejores
guías para diseñar mecanismos de identificación de aquellos niños con mayor riesgo
de desarrollar discapacidades de lectura. Tales métodos han tenido bastante éxito en
identificar puntajes de lectura a partir de las variables revisadas en niños de kindergarten,
con un 89% de exactitud en muestras de unos 200 niños. No obstante, debe destacarse
que casi todos estos estudios han obtenido pocos “errores” (niños no identificados
como de riesgo, que luego sí desarrollaron discapacidades), pero una mayor cantidad
de “falsas alarmas” (niños identificados como de riesgo, que luego tuvieron niveles
adecuados de lectura). Esto quiere decir que utilizando estos filtros para identificar
niños que necesitarían intervención, aproximadamente la mitad podría no necesitarlo
realmente. Esta es la mayor preocupación en torno al uso de estos métodos de
identificación de niños con riesgo de desarrollar discapacidades de lectura, la cual
tendría asociada costos innecesarios y, posiblemente, consecuencias educativas y
psicológicas.

Los datos disponibles también indican que diagnosticar riesgo es más

problemático en edades más jóvenes. El hecho de que los perfiles de déficit cambien en
el tiempo para cada preescolar individual significa que la evaluación en un punto temporal
particular podría ser engañosa respecto de la severidad del impedimento lingüístico del
niño. Así, Scarborough propone que los diagnósticos pueden mejorar tomando en
consideración el crecimiento no-linear de habilidades, la hipótesis de ascenso y la
ocurrencia de “recuperación ilusoria”. Respecto de la intervención, concluye que no hay
motivo lógico para dar entrenamiento en habilidades que no predicen efectivamente los
logros de lectura futuros, en tanto la ausencia de correlación sí permite asumir ausencia
de causación.

En cuanto a los predictores más fuertes, el único que ha demostrado tener un

rol causativo en el aprendizaje de lectura es la consciencia fonológica, por lo que un
programa de intervención efectiva tendría que incluir entrenamiento en esa habilidad,
conectándola con el conocimiento de letras para promover la adquisición del principio
alfabético. Los otros mejores candidatos para ser componentes de un programa de
intervención son aquellos que muestran correlaciones más fuertes en las investigaciones
mencionadas: conceptos de imprenta, retención de material verbal y habilidad de lenguaje
oral (especialmente vocabulario expresivo). Si bien no hay garantía de que el
entrenamiento en estas habilidades facilite la adquisición de lectura, su inclusión en
programas de intervención permitiría investigar esta importante pregunta sobre la
causalidad.

Por último, la mejor forma de asegurar la efectividad de la intervención para

reducir el riesgo de discapacidades de lectura es teniendo un modelo causal exacto.
Simplemente atender a los síntomas del momento a través de terapias del habla
convencionales no reduce esos riesgos, probablemente porque esas debilidades del
habla no impiden causalmente la adquisición de lectura, al menos a corto plazo. En
ese sentido, el entrenamiento proactivo de factores causales “proximales” (como la
consciencia fonológica) podría ser requerido (Fey, 1999). Cuando la evidencia dé
cuenta de la existencia de una causa subyacente de raíz para las diferencias en
habilidades de lectura, el fortalecimiento de ese factor debiera claramente ser un punto
importante de cualquier programa de intervención temprana.