https://www.ncbi.nlm.nih.

gov/pmc/articles/PMC5293161/

Trastornos de la lectura y dislexia

Charles Hulmea y
Margaret J. Snowlingb

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Este artículo ha sido corregido. Ver Curr Opin Pediatr. 2018

agosto; 30(4): 597 .

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Abstracto
Propó sito de la revisió n

Revisamos el conocimiento actual sobre la naturaleza del desarrollo

y los trastornos de la lectura, distinguiendo entre los procesos
involucrados en aprender a decodificar la letra impresa y los
procesos involucrados en la comprensió n lectora.

Hallazgos recientes

Los niñ os con dificultades de decodificació n/dislexia experimentan

deficiencias en la conciencia de los fonemas, el conocimiento de los
sonidos de las letras y la rá pida denominació n automatizada en los
añ os preescolares y má s allá . Estas dificultades fonoló gicas/del
lenguaje parecen ser las causas pró ximas de los problemas para
aprender a decodificar la letra impresa en la dislexia. Revisamos los
datos de un estudio prospectivo de niñ os con alto riesgo de dislexia
para mostrar que tener un riesgo familiar de dislexia es un factor de
riesgo principal para la lectura deficiente y que los niñ os con
dificultades persistentes del lenguaje al ingresar a la escuela tienen
má s probabilidades de desarrollar problemas de lectura. Las
dificultades tempranas del lenguaje oral son fuertes predictores de
dificultades posteriores en la comprensió n lectora.

Resumen

Hay dos formas distintas de trastorno de la lectura en los niñ os: la

dislexia (una dificultad para aprender a traducir la letra impresa al
habla) y el deterioro de la comprensió n lectora. Ambas formas de
problemas de lectura parecen estar causadas predominantemente
por deficiencias en las habilidades subyacentes del lenguaje oral. Se
discuten las implicaciones para la detecció n y para la entrega de
intervenciones só lidas para el lenguaje y la lectura.

Palabras clave: decodificació n, dislexia, intervenció n, alteració n del

lenguaje, lectura, cribado
Ir a:

INTRODUCCIÓ N

Aprender a leer es uno de los resultados clave para la educació n

temprana y los niñ os que tienen dificultades para leer a menudo
entran en una espiral descendente de bajo nivel educativo y malas
perspectivas de empleo con consecuencias negativas para el
bienestar de los adultos. Cuando consideramos los problemas para
aprender a leer, es importante hacer una distinció n clara entre la
decodificació n (la precisió n o fluidez de la lectura en voz alta) y la
comprensió n (la adecuació n de la comprensió n del texto). Los
problemas para aprender a decodificar (dislexia del desarrollo) y los
problemas para aprender a comprender textos (deficiencia en la
comprensió n lectora) son distintas formas de dificultad, las cuales
parecen depender principalmente de deficiencias en el desarrollo del
lenguaje oral. Como describiremos a continuació n, la dislexia está
relacionada con problemas tempranos en el desarrollo del lenguaje
oral, siendo los problemas persistentes en el desarrollo de las
habilidades del habla y los sonidos (fonoló gicos) un obstá culo
particularmente importante para aprender a decodificar la letra
impresa. Por el contrario, el deterioro de la comprensió n lectora
depende de manera crítica de las dificultades má s amplias del
lenguaje oral; particularmente problemas con la comprensió n del
significado de las palabras y problemas con las habilidades
gramaticales.
Caja 1
no hay título disponible

Ir a:

DISLEXIA
Definició n y prevalencia

La dislexia del desarrollo es el término má s utilizado para los niñ os

que experimentan graves dificultades para aprender a decodificar la
letra impresa. A los niñ os con dislexia les resulta difícil reconocer
palabras impresas, tienen grandes dificultades para pronunciar
palabras desconocidas y, a menudo, también leen con lentitud. En los
idiomas europeos, que tienen sistemas de escritura má s regulares
que el inglés, los síntomas principales de la dislexia son la falta de
fluidez en la lectura y la ortografía, pero los predictores de la lectura
(y la dislexia) son los mismos, a saber, el conocimiento de las letras,
la conciencia de los fonemas y las habilidades de denominació n
rá pida (RAN). [ 1 ].

Es importante enfatizar que las habilidades de lectura, como muchas

otras características humanas (p. ej., peso, presió n arterial)
muestran una distribució n continua en la població n. Como tal, los
criterios utilizados para el diagnó stico son hasta cierto punto
arbitrarios (al igual que para la obesidad o la hipertensió n). Un
criterio comú n para el diagnó stico de dislexia es una precisió n de
lectura de má s de 1,5 SD por debajo de la media, lo que da como
resultado que aproximadamente el 7 % de la població n sea
identificada como disléxica [ 2 ]. La dislexia es má s comú n en los
hombres y con frecuencia es comó rbida con otros trastornos del
desarrollo, como el trastorno específico del lenguaje (SLI), el
trastorno por déficit de atenció n con hiperactividad o el trastorno
del desarrollo de la coordinació n [3 ] .
Factores de riesgo de la dislexia

La dislexia es hereditaria y los estudios con gemelos han establecido

que las dificultades con la lectura y las habilidades relacionadas son
altamente hereditarias. Má s recientemente, los aná lisis genéticos
moleculares han identificado muchos genes candidatos potenciales
de pequeñ o efecto asociados con las diferencias individuales en la
lectura [ 4 ]. A pesar de la importancia de los factores genéticos, el
entorno de alfabetizació n en el hogar [ 5 ] y la calidad de la
enseñ anza son probablemente influencias adicionales en el
desarrollo de la lectura.

Ademá s, los genes actú an a través del entorno y se puede esperar

que las correlaciones activas y pasivas entre los genes y el entorno
afecten los resultados de alfabetizació n. Los padres con dislexia no
solo comparten genes con sus hijos, sino que también pueden
proporcionar un entorno de alfabetizació n en el hogar diferente al
que se encuentra en hogares donde los padres no experimentan
dificultades de alfabetizació n. De manera similar, es menos probable
que los niñ os que son malos lectores busquen oportunidades para
leer que los buenos lectores y, por lo tanto, estará n menos expuestos
a lo impreso. Los bajos niveles de exposició n a la letra impresa y
prá ctica de lectura, a su vez, comprometerá n el desarrollo de la
lectura.

Durante muchos añ os, los estudios de las posibles causas cognitivas

de la dislexia estuvieron dominados por estudios de casos y
controles de grupos clínicos muy seleccionados. Dichos estudios
está n sujetos al sesgo de referencia y, a menudo, los niñ os con
condiciones comó rbidas se excluyen de las muestras del
estudio. Podría decirse que los estudios longitudinales prospectivos
ofrecen un enfoque má s só lido, que sigue el desarrollo de los niñ os
con alto riesgo de dislexia desde los añ os preescolares, para
examinar las características de aquellos que pasan a ser disléxicos
para identificar los factores de riesgo causales.

Los estudios de niñ os en riesgo familiar de dislexia en virtud de

tener un pariente afectado de primer grado han resaltado la
importancia crucial del lenguaje para el desarrollo de la
alfabetizació n. Se han completado varios estudios de niñ os con
riesgo familiar de dislexia y otros está n en curso [ 6 ▪▪ ]. Estos
estudios muestran una mayor prevalencia de dislexia en los hijos de
padres afectados, con un 44% que desarrolla dislexia. Estos estudios
también muestran que la dislexia no es 'todo o nada'. Má s bien, entre
los niñ os con riesgo familiar de dislexia, los resultados de
alfabetizació n se distribuyen continuamente con algunos niñ os,
aunque no califican para la etiqueta de dislexia, pero muestran
síntomas disléxicos, que incluyen fluidez de lectura y ortografía
relativamente deficientes.

Los hallazgos de los estudios de riesgo familiar también muestran

que las cuentas individuales de déficit de dislexia son
inadecuadas. Aunque tales estudios confirman que las habilidades
fonoló gicas deficientes (p. ej., repetició n deficiente de palabras no
verbales en el preescolar y poca conciencia de fonemas en los añ os
escolares) son factores de riesgo primarios para la lectura deficiente,
es má s probable que se 'diagnostique' la dislexia cuando se
presentan deficiencias má s amplias del lenguaje (incluidas
dificultades con gramá tica y vocabulario deficiente) persisten en los
añ os escolares. Tales hallazgos se suman a un creciente cuerpo de
evidencia de que un déficit fonoló gico es uno de varios factores de
riesgo para la dislexia que se acumulan hacia un umbral [ 7 ].
Ir a:
RELACIÓ N ENTRE DISLEXIA Y DETERIORO DEL LENGUAJE
Perfiles preescolares

Está bien establecido que los niñ os con dificultades del habla y del
lenguaje corren el riesgo de tener problemas de alfabetizació n y es
probable que existan endofenotipos compartidos entre el TEL, el
trastorno de los sonidos del habla y la dislexia [ 8 ] . Bishop y
Snowling [ 9 ] sugirieron que la dislexia y el deterioro del lenguaje se
caracterizan por una fonología deficiente (un factor de riesgo
compartido para la decodificació n deficiente), pero difieren en la
medida en que está n implicadas dificultades de lenguaje má s amplias
(vocabulario y comprensió n). Sin embargo, pocos estudios han
realizado comparaciones directas entre los trastornos, ya que el TEL
tiende a diagnosticarse en los añ os preescolares, mientras que la
dislexia generalmente se diagnostica mucho má s tarde (después de
que un niñ o ha estado en la escuela durante algunos añ os pero no
logró un progreso adecuado en el aprendizaje de la lectura). ).

Nash et al . [ 10 ], Hulme et al . [ 11 ▪▪ ], y Snowling et al . [ 12 ▪] siguió

el desarrollo de niñ os con riesgo familiar de dislexia y niñ os con
discapacidad del lenguaje preescolar en el Proyecto de lenguaje y
lectura Wellcome, un estudio longitudinal de 5 añ os desde los 3,5 a
los 8 añ os. Tres grupos de niñ os en edad preescolar fueron
reclutados para el estudio: niñ os con riesgo familiar de dislexia,
niñ os considerados con problemas de lenguaje y niñ os con bajo
riesgo de dislexia (controles). Después de la evaluació n de las
habilidades de alfabetizació n de los padres, los niñ os se clasificaron
inicialmente como en riesgo familiar o sin riesgo. Luego, luego de
una evaluació n del lenguaje, los niñ os fueron agrupados de acuerdo a
si cumplían con los criterios de deterioro del lenguaje, definidos
como al menos 1 DE por debajo de la media en las medidas de las
habilidades del lenguaje receptivo y expresivo. Este procedimiento
arrojó cuatro grupos de niñ os: desarrollo típico, niñ os con SLI, niñ os
en riesgo familiar de dislexia (FR), y niñ os en riesgo familiar de
dislexia con TEL. Cabe señ alar que alrededor de un tercio de los
niñ os con riesgo familiar de dislexia también tenían un trastorno del
lenguaje preescolar. Estos niñ os no se diferenciaron del grupo de
solo SLI en ninguna medida fonoló gica o de lenguaje, mientras que el
grupo de solo FR tuvo dificultades solo en tareas fonoló gicas que
tocaban la producció n del habla, a saber, articulació n y repetició n de
palabras y no palabras. También mostraron dificultades sutiles y de
corta duració n con la gramá tica (problemas para marcar el tiempo
pasado Estos niñ os no se diferenciaron del grupo de solo SLI en
ninguna medida fonoló gica o de lenguaje, mientras que el grupo de
solo FR tuvo dificultades solo en tareas fonoló gicas que tocaban la
producció n del habla, a saber, articulació n y repetició n de palabras y
no palabras. También mostraron dificultades sutiles y de corta
duració n con la gramá tica (problemas para marcar el tiempo
pasado Estos niñ os no se diferenciaron del grupo de solo SLI en
ninguna medida fonoló gica o de lenguaje, mientras que el grupo de
solo FR tuvo dificultades solo en tareas fonoló gicas que tocaban la
producció n del habla, a saber, articulació n y repetició n de palabras y
no palabras. También mostraron dificultades sutiles y de corta
duració n con la gramá tica (problemas para marcar el tiempo
pasado– ed, y tercera persona del singular – s ) y en la repetició n de
oraciones con precisió n. Gooch et al . [ 13 ] continuó demostrando
que los niñ os en los grupos SLI tenían má s probabilidades de tener
dificultades con la atenció n y el desarrollo motor que los niñ os en
riesgo familiar sin problemas de lenguaje.

Predictores de diferencias individuales en lectura

Hulme et al. [ 11 ▪▪] siguió el progreso de los niñ os de los tres grupos
de riesgo y controles a las edades de 3,5, 4,5, 5,5 y 8 añ os y utilizó los
datos en un modelo de ruta para investigar las relaciones causales
entre el lenguaje y las habilidades de alfabetizació n. A los 3,5 añ os,
un solo factor de lenguaje podría definirse por el desempeñ o en las
pruebas de vocabulario, gramá tica, comprensió n conceptual,
repetició n y articulació n (con la repetició n y la articulació n cargando
menos en este factor, posiblemente porque también aprovechan los
procesos del habla). El lenguaje a los 3,5 añ os predijo las bases para
la decodificació n: a saber, conocimiento de letras, RAN y conciencia
de fonemas, siendo particularmente fuerte la relació n entre el
lenguaje y la conciencia de fonemas. A su vez, el conocimiento de
letras y la conciencia de fonemas medidos a los 4,5 añ os predijeron
las habilidades de decodificació n a los 5,5 añ os.

Estos hallazgos subrayan la importancia del desarrollo del lenguaje

oral para el desarrollo de la lectura. El impacto del desarrollo del
lenguaje a los 3,5 añ os en la decodificació n estuvo completamente
mediado por la conciencia de fonemas y el conocimiento de las
letras, y hubo un efecto directo de largo alcance de las habilidades
lingü ísticas a los 3,5 añ os en la comprensió n de lectura medida unos
5 añ os má s tarde a los 8 añ os. Una implicació n clara es que los niñ os
con habilidades lingü ísticas deficientes en los añ os preescolares
corren un alto riesgo de desarrollar dislexia y problemas de
comprensió n lectora. Sin embargo, hay una complicació n. No es raro
que los niñ os que muestran retraso en el desarrollo del lenguaje en
los añ os preescolares se pongan al día y que las dificultades del habla
se resuelvan. Bajo esta luz, Bishop y Adams [ 14] propuso una
'hipó tesis de edad crítica': solo cuando los niñ os tienen problemas
con el desarrollo del lenguaje (o del habla) que persisten hasta el
punto de ingresar a la escuela, sucumbirá n a los problemas de
lectura.
Trayectorias del desarrollo del lenguaje

Para investigar el desarrollo del lenguaje en el Proyecto de Lenguaje

y Lectura de Wellcome y, má s específicamente, para diferenciar a los
niñ os con deficiencias del lenguaje persistentes frente a las que se
resuelven, Snowling et al . [ 12 ▪] examinó el progreso de niñ os
individuales en tres momentos: preescolar (3,5 añ os), ingreso a la
escuela (5,5 añ os) y la mitad de la escuela primaria (8 añ os). Al
evaluar a cada niñ o en las pruebas de gramá tica y vocabulario
receptivo y expresivo, fue posible determinar si cumplían o no con
los criterios para SLI en los diferentes momentos. En total, el 66% de
los niñ os de la muestra tenían un lenguaje normal en los tres
momentos. Entre los demá s, fue posible discernir tres trayectorias
de desarrollo: el 16 % tenía deficiencias del lenguaje que se
resolvieron, mientras que el 56 % tenía deficiencias del lenguaje
persistentes. Ademá s, alrededor del 28% mostró deficiencias del
lenguaje emergentes tardías; estos niñ os se desempeñ aron bien
dentro del rango normal en las tareas del lenguaje a los 3,5 añ os,
pero obtuvieron puntajes tan bajos como el grupo persistente a los 8
añ os. Cabe señ alar que esta trayectoria de "emergencia tardía"
estuvo fuertemente asociada con la dislexia familiar. De acuerdo con
la hipó tesis de la edad crítica, los niñ os con dificultades de lenguaje
tempranas, que se resolvieron al comienzo de la instrucció n formal
de alfabetizació n, tendieron a tener buenos resultados de
alfabetizació n, pero los niñ os con dificultades tanto persistentes
como emergentes tendieron a tener dificultades de lectura en má s
del 40% de los casos. cada grupo afectado.

Detecció n y evaluació n

Dado que la dislexia tiene sus precursores en el preescolar, puede

ser posible identificar a los niñ os de manera temprana con miras a
brindar una intervenció n temprana. Sin embargo, la detecció n no es
sencilla porque los factores de riesgo y de protecció n interactú an
durante el aprendizaje de la lectura. Usando datos de un estudio
longitudinal finlandés, Puolakanaho et al. [ 15 ] mostró que estar en
riesgo familiar de dislexia aumenta la probabilidad de discapacidad
de lectura. Sin embargo, si las habilidades para nombrar letras se
desarrollan temprano, el riesgo disminuye considerablemente. De
manera similar, para un niñ o con habilidades deficientes para
nombrar letras a los 4,5 y 5,5 añ os, la probabilidad de dislexia es
menor si tiene una buena conciencia fonoló gica o una RAN eficiente.

De manera similar, los datos del Proyecto de Lenguaje y Lectura de

Wellcome confirmaron un patró n cambiante de predicció n de la
dislexia a diferentes edades [ 16]. Aunque el estado de riesgo
familiar fue un predictor má s fuerte de dislexia desde el preescolar
que las dificultades del lenguaje, en el momento de ingresar a la
escuela, la habilidad lingü ística deficiente fue un factor de riesgo
significativo. Predictores adicionales en los añ os preescolares
incluyeron conocimiento de letras, conciencia fonoló gica, RAN y
habilidades ejecutivas y, al momento de ingresar a la escuela, las
habilidades motoras aumentaron ligeramente la probabilidad de
predicció n. Estos hallazgos subrayan el hecho de que la dislexia es el
resultado de mú ltiples factores de riesgo y confirman que los niñ os
con dificultades del lenguaje al ingresar a la escuela tienen un alto
riesgo. Sin embargo, la detecció n de la dislexia no alcanza un nivel
clínico aceptable hasta cerca del ingreso a la escuela, cuando el
conocimiento de las letras, la conciencia fonoló gica y la RAN, en lugar
del riesgo familiar, juntos brindan una buena sensibilidad y
especificidad como batería de detecció n.
Ir a:
INTERVENCIONES PARA DIFICULTADES DE LECTURA Y
LENGUAJE EN NIÑ OS

Comenzamos argumentando que hay dos tipos de trastornos de la

lectura y mostramos que los predictores de decodificació n (y por lo
tanto de dislexia) difieren de los predictores de comprensió n
lectora. De ello se deduce que se requieren diferentes formas de
intervenció n para los niñ os con dislexia en comparació n con los
'pobres en comprensió n'. La evidencia revisada hasta ahora sugiere
que las intervenciones tempranas para fortalecer las bases del
lenguaje para la lectura será n importantes. Cada vez hay má s
pruebas de ensayos aleatorizados de que las intervenciones
educativas para la lectura y los trastornos del aprendizaje
relacionados son eficaces cuando las llevan a cabo profesionales
capacitados [ 17]. En términos generales, las intervenciones para
promover la decodificació n (y, por lo tanto, remediar la dislexia)
comprenden el entrenamiento en la conciencia de fonemas
vinculados al conocimiento de las letras, junto con la instrucció n
fó nica sistemá tica en el contexto de la lectura de libros. Por el
contrario, las intervenciones para promover la comprensió n lectora
implican trabajar para mejorar las habilidades del lenguaje oral
(incluido el trabajo sobre el vocabulario y las habilidades narrativas)
y enfatizan el uso de inferencias y estrategias metacognitivas para
garantizar una comprensió n coherente del texto [18 ] .

Fricke et al . [ 19 ] evaluó un programa de lenguaje oral destinado a

mejorar el vocabulario, la gramá tica, la narració n y las habilidades
de escucha activa, y también evaluó su impacto en la lectura. Los
niñ os que recibieron la intervenció n lograron mayores avances en el
lenguaje oral y las habilidades narrativas que un grupo de control en
lista de espera que recibió "negocios como siempre" y también
mejoró su conciencia de fonemas y conocimiento de letras. Aunque
el programa no contenía actividades dirigidas a la lectura y no se
lograron mejoras en las habilidades de decodificació n, un resultado
importante fue que el grupo de intervenció n mostró mejoras
significativas en la comprensió n de lectura 6 meses después de que
finalizó la intervenció n. Ademá s, estos logros estuvieron totalmente
mediados por avances en el lenguaje oral.
Ir a:

CONCLUSIÓ N

La dislexia representa el extremo inferior de una distribució n

continua de habilidades de lectura en la població n. Las debilidades
del lenguaje oral que son las precursoras de la dislexia se pueden
observar en el período preescolar. Tener un riesgo familiar de
dislexia es un factor de riesgo importante y una de las principales
causas proximales son las dificultades en el procesamiento del habla
(fonoló gico). Aunque la dislexia es principalmente una dificultad de
decodificació n, muchos niñ os también experimentan problemas de
comprensió n de lectura asociados con dificultades de lenguaje
concurrentes. Creemos que se debe realizar una evaluació n de las
dificultades del lenguaje al ingresar a la escuela para identificar a los
niñ os que corren el riesgo de tener dificultades para aprender a
leer. Hay buena evidencia de ensayos aleatorizados de que las
intervenciones lingü ísticas pueden mejorar las deficiencias
lingü ísticas detectadas en los primeros añ os escolares. Similarmente,
Ir a:

Agradecimientos

Ninguno.
 Apoyo financiero y patrocinio

El estudio fue financiado por la subvenció n Wellcome Trust

WT082032MA.

Conflictos de interés

No hay conflictos de intereses.

Ir a:

REFERENCIAS Y LECTURAS RECOMENDADAS

Los artículos de particular interés, publicados dentro del período

anual de revisió n, se han destacado como:

 ▪ de especial interés
 ▪▪ de interés pendiente

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REFERENCIAS
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persistentes del lenguaje durante los añ os preescolares y escolares; niñ os cuyas
primeras dificultades del lenguaje se resuelven y un tercer grupo cuyas
dificultades surgen má s tarde, alrededor del momento del ingreso a la
escuela. Este ú ltimo perfil está asociado con la dislexia familiar y fuertemente
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