ALFABETIZACION INICIAL Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA

LA ALFABETIZACION INICIAL RENDIMIENTO LECTOR

UN

FACTOR

CLAVE

DEL

La relacin pedaggica entre la educacin preescolar y la bsica.

El objetivo de esta presentacin es mostrar que una parte importante del xito en el aprendizaje de la lectura, en la educacin general bsica, depende del desarrollo cognitivo y psicolingstico de los nios en los aos anteriores a su ingreso al primer ao bsico, principalmente en el perodo del Jardn Infantil. En primer lugar mencionar algunas investigaciones que muestran el efecto del desarrollo de los aos pre escolares sobre los aos de educacin bsica y luego veremos el proceso de alfabetizacin emergente en pre-escolares y escolares. Terminar con una propuesta concreta para el sistema escolar chileno. No abordar el diagnstico de la situacin educacional actual en lenguaje y lectura por ser bastante conocido. La preocupacin social sobre el bajo rendimiento de los alumnos chilenos en el aprendizaje de la lectura se ha centrado principalmente en la Educacin Bsica, lo cual ha conducido a establecer polticas educativas y a revisar los programas, mtodos y textos de la enseanza de la lectura en los primeros aos. Sin embargo, esta opcin ha olvidado las muy numerosas investigaciones de seguimiento de nios, entre los jardines infantiles y la enseanza bsica, que sealan que la lectura es resultante de una continuidad entre el dominio del lenguaje oral y el aprendizaje del lenguaje escrito, que se inicia mucho antes de ingresar al primer ao. Esas investigaciones muestran que el aprendizaje del lenguaje escrito no comienza al ingresar al primer ao bsico, sino que viene parcialmente pre-determinado desde antes de ingresar a este curso. En consecuencia, una estrategia educacional que centre el xito en el aprendizaje de la lectura solamente en los programas del ciclo bsico, sin tomar en consideracin lo que sucede a los mismos nios en los jardines infantiles, puede ser insuficiente y parcial. Por otra parte, otras investigaciones muestran que el aprendizaje inicial del lenguaje escrito, en primero y segundo ao, son determinantes del rendimiento posterior. Badian public en 1988 una investigacin de seguimiento de ocho aos, entre Kindergarten y finales de la educacin bsica. Encontr que la mayora de los nios que tuvieron un retraso lector inicial, se mantuvieron atrasados para leer durante todos

esos aos. Adems el subgrupo con atraso lector tuvo un descenso progresivo en su rendimiento escolar en otras materias, a pesar de haber recibido ayuda oportuna. Por otra parte Forell y Hood (1985) siguieron a cinco cohortes sucesivas de estudiantes de bsica, encontrando que el progreso de los nios con retardo en el aprendizaje lector inicial fue demasiado lento y tardo en comparacin con los que se iniciaron con un ritmo de aprendizaje normal. Cunningham y Stanovich (1997), por su parte mostraron que los alumnos que tuvieron un buen comienzo en el aprendizaje de la lectura en el primer ao bsico fueron mejores lectores todava diez aos ms tarde, tanto en velocidad como en lectura comprensiva. Finalmente, Juel (1988) mostr que los malos lectores en primer ao tenan un 88% de probabilidades de ser malos lectores a fines de cuarto ao. Estos resultados de investigaciones internacionales pueden ser transferidos a la realidad nacional por cuanto nosotros hemos encontrado resultados anlogos en investigaciones chilenas de seguimiento. En ellas hemos encontrado que se produce un "Efecto lector inicial", que muestra correlaciones significativas entre el conocimiento de letras, slabas y palabras en los primeros aos, con el rendimiento en comprensin lectora en octavo ao bsico (Bravo,Bermeosolo, Pinto y Oyarzo,1994)

Las investigaciones de seguimiento entre Jardn Infantil y la Educacin Bsica

Las investigaciones de seguimiento efectuadas entre Jardn Infantil, Kindergarten y Educacin Bsica permiten conocer mejor que en la edad pre-escolar se desarrollan algunos procesos cognitivos y psicolingsticos que son determinantes para el aprendizaje de la lectura inicial. Ellos son procesos muy especficos, que predicen el rendimiento en lectura y escritura hasta los cursos finales de la enseanza bsica. Un estudio de Lundberg (1985) de seguimiento de 700 nios encontr que su aprendizaje de la lectura y de la escritura dependi del desarrollo previo del lenguaje. Para el autor, es muy posible que una deficiencia especfica en el desarrollo del lenguaje oral sea un factor central en la gnesis de las dificultades severas para el aprendizaje de la lectura. Es importante dejar claro que cuando hablamos aqu de lenguaje nos referimos solamente a la expresin fonoarticulatoria del habla, sino que entendemos tambin a un conjunto de procesos cognitivos subyacentes, tales como la conciencia fonolgica de las diferencias fonmica entre las palabras, la conciencia semntica de sus diferencias de significado y la conciencia sintctica de su ordenamiento en el discurso oral. Otro estudio de seguimiento de cinco aos efectuado por Sawyer (1992), confirm que el lenguaje pre escolar es precursor de la lectura temprana. Las habilidades verbales que predijeron este aprendizaje en Kindergarten fueron reconocer el nombre o el fonema de las letras, el nombre de los nmeros e identificar algunas palabras globales.

Ms tarde, la segmentacin de una oracin en las palabras que la constituyen y el anlisis de sus componentes fonmicos. Luego, en el primer ao bsico, los procesos asociados con aprender a leer fueron la segmentacin de los fonemas, el deletreo y la correspondencia grafo-fonmica en las letras, slabas y palabras. Todos estos procesos fueron evaluados con anterioridad a la enseanza formal de la lectura. Compton (2000), por su parte, hizo un estudio de diversos procesos cognitivos y verbales que fueron predictores del aprendizaje de la lectura entre el Kinder y el Primer ao. Su estudio menciona que hay una alta estabilidad entre las habilidades pre-lectoras evaluadas en el Jardn Infantil y la lectura posterior. Sus resultados mostraron que los nios que tenan mejores puntajes en las pruebas de velocidad para nombrar nmeros, de conocimiento del nombre y la pronunciacin de algunas letras, obtuvieron mejor aprendizaje en lectura meses despus. De todas las variables predictivas, la que tuvo mayor fuerza individual fue el reconocimiento del fonema inicial de las palabras. Un resultados anlogo hemos obtenido en investigaciones chilenas de seguimiento, en las cuales encontramos que el reconocimiento de algunos nombres escritos, el conocimiento de al menos 12 letras y la identificacin del fonema inicial de dos palabras, al ingresar al primer ao, predijeron el rendimiento lectora fines del primero y a fines del segundo ao bsico (NB 1). (Bravo, Villaln y Orellana, 2003; Investigacin FONDECYT #1010169) Esta predictividad del aprendizaje permite suponer que esos procesos, evaluados al iniciar el primer ao, constituyen un sustento cognitivo para el aprendizaje lector durante los dos primeros aos. Tambin sirven de medida para evaluar a los nios que tendrn mayores dificultades para leer durante el NB 1. En la misma investigacin de seguimiento de 400 nios encontramos que solamente un 28% de ellos tena un rendimiento suficiente en los procesos mencionados. En cambio un 34.7% de los alumnos de ingreso al primer ao, no estaban en condiciones de iniciar con xito el aprendizaje de la lectura. El resultado de estas investigaciones muestra que desde Kindergarten se pueden determinar cules sern los nios que tendrn mayores dificultades para aprender a leer. Ellas confirman que la clave del xito en el aprendizaje inicial de la lectura est en el desarrollo, durante la etapa pre escolar, de algunos procesos cognitivos y verbales fundacionales para este aprendizaje. Entre los procesos predictivos que aparecen con mayor frecuencia en la mayora de las investigaciones se encuentran, invariablemente, el desarrollo del lenguaje oral, de la conciencia fonolgica, de la memoria verbal, de la velocidad para nombrar objetos y la asociacin visual- semntica. Otras investigaciones tambin muestran que la habilidad para "categorizar sonidos", es decir, poder reconocer semejanzas y diferencias en las rimas y en el inicio de las palabras, cuando son entrenadas en el Jardn Infantil, tienen como efecto un buen rendimiento lector en bsica (Bradley y Bryant ,1983). Es interesante hacer notar que hay bastante coincidencia en los resultados de estas investigaciones de seguimiento los cual da alta confiabilidad a sus resultados. Hasta aqu algunos resultados de investigaciones de seguimiento. Veamos otra investigacin sobre los efectos de la intervencin pedaggica en Kindergarten sobre el aprendizaje de la lectura.

La intervencin en Kindergarten
Vellutino y Scanlon (2001) estudiaron experimentalmente la intervencin que se puede hacer desde el Kindergarten a nios que presentaban retraso en su desarrollo pre-lector. La intervencin consisti en dar un semestre de ayuda pedaggica individual (uno a uno), intensiva (diaria) y especializada a todos los nios del grupo que presentaban retraso en los procesos pre lectores. La primera conclusin obtenida de los resultados de este estudio fue que la mayora de los nios que presentaban dificultades en el Kindergarten pueden llegar a ser lectores funcionales si se les otorga una ayuda temprana, intensiva (diaria) y personalizada a sus fortalezas y debilidades. Los resultados mostraron que el 9% de los nios, de un grupo de 1.400, presentaba atraso inicial para aprender a leer . En dos tercios de este grupo su retardo lector se deba principalmente a deficiencias que fueron superadas en un semestre de ayuda intensiva. Un tercio de ellos, en cambio, present dficits cognitivos que no fueron superados totalmente con la ayuda que recibieron. Los autores tambin concluyen que si todos los nios que presentan deficiencias en algunas reas de su desarrollo psicolingustico durante el Jardn Infantil son tratados intensivamente en etapas tempranas no tendrn problemas severos para aprender a leer. Si aplicramos este modelo al 20% o30% de los nios que no aprenden a leer bien en el primer ao en Chile podramos mejorar enormemente el nivel lector general de nuestra poblacin escolar. Un hecho de inters pedaggico fue que tambin encontraron que en algunos Kindergarten ya se aplicaban estrategias metodolgicas basadas en el desarrollo de las habilidades psicolingusticas, las que ayudaban a algunos nios a salir adelante. Pero , en cambio, haba otros Jardines Infantiles donde suceda lo contrario. Los mtodos seguidos por las educadoras tenan un efecto inverso y contribuyeron a mantener las dificultades de los nios. Las estrategias pedaggicas ms efectivas fueron aquellas destinadas a desarrollar algunas habilidades fonolgicas, tales como el reconocimiento de letras, la decodificacin fonolgica, la toma de conciencia de los fonemas y la memoria verbal. En suma, hay un conjunto numeroso de investigaciones nacionales e internacionales que muestran que las caractersticas con que los nios llegan desde el Kindergarten es determinante para el aprendizaje lector en el primer ao, el cual, a su vez, tiene un papel decisivo para el resto de la etapa escolar bsica. Tambien han mostrado que el atraso inicial para leer no es solamente un problema de tiempo, que sea recuperable en el segundo ao o con eventuales repitencias de curso, sino que est asociado con un retardo en el desarrollo de algunos procesos cognitivos y psicolingusticos que lo hacen bastante estable en el tiempo. Como vimos, las investigaciones sobre el llamado "efecto lector inicial" muestran que los nios que se inician bien en lectura terminan bien y los que tienen retrasos iniciales acumulan mayores fracasos, los que se extienden a otras materias, por ejemplo matemticas.

La alfabetizacin emergente
A partir de una publicacin de Whitehurst y Lonigan (1998), hemos empezado a aplicar el concepto de "alfabetizacin emergente". Este concepto se refiere a la continuidad cognitiva que hay entre el desarrollo de las habilidades y destrezas previas y necesarias para el aprendizaje de la lectura con su dominio como lenguaje escrito. El trmino alfabetizacin emergente es ms amplio que "aprender a leer" , pues implica que hay un desarrollo cognitivo y verbal que es continuado, entre el aprendizaje del lenguaje oral y la apropiacin escolar del lenguaje escrito. No hay una demarcacin definida entre los procesos de pre-lectura y de lectura, sino una continuidad, que para los nios de desarrollo y ambiente normales, tiene su culminacin entre los 5 y los 6 aos. La lectura formal emerge y se configura por la interaccin de las habilidades cognitivas con los mtodos pedaggicos y las oportunidades que aporta el ambiente familiar, proceso que empieza cuando aprenden a hablar. Es importante resaltar que el aprendizaje de la lectura es un proceso cultural y no natural. No deriva directamente de capacidades innatas que puedan ser activadas por el solo contacto con un ambiente letrado. Es un proceso bastante ms complejo donde las habilidades y destrezas de orden cognitivo y neuropsicolgico de los alumnos necesitan ser activadas por mtodos pedaggicos adecuados. Esta interaccin permite que los nios establezcan procesos activos y mediadores entre los signos grficos y su lxico personal. Con su dominio pueden monitorear su propio aprendizaje, con al ayuda de los profesores. La mente del pre escolar no es como una tabla rasa que pueda ser amoblada con letras y palabras escritas, presentadas visualmente por el medio social y escolar. Ellas solamente aportan una ocasin para aprender. Lo esencial sucede cuando el mismo nio monitorea y realiza una bsqueda activa de significados entre los signos ortogrficos. Para lograrlo, esos significados deben ser decodificados, es decir trasladados desde el cdigo del lenguaje escrito al cdigo mental de su lenguaje oral. Para hacerlo se requiere que ya tengan desarrolladas las estructuras cognitivas que faciliten la transformacin del cdigo grfico en cdigo oral y en significado. El aprendizaje del lenguaje escrito requiere de la activacin de habilidades cognitivas diferentes de las que son necesarias para hablar. Si aprender a leer fuera un aprendizaje natural para nadie que sepa hablar sera difcil leer. El proceso de apropiacin mental del lenguaje escrito, en los nios que ingresan al primer ao bsico, tiene mayor o menor xito segn sea el desarrollo cognitivo alcanzado por ellos en los aos del jardn infantil. . En la alfabetizacin emergente, podemos distinguir dos conjuntos de procesos cognitivos que sustentan el aprendizaje de la decodificacin inicial y que es posible desarrollar en el jardn infantil. En primer lugar, un adecuado desarrollo del lenguaje oral y de la conciencia alfabtica. Esta ltima consiste en las toma de conciencia que los fonemas del lenguaje hablado tienen una traduccin grfica, que se puede reconocer en el cdigo escrito. El desarrollo de un buen lenguaje oral y de la conciencia alfabtica son condicionantes para el aprendizaje lector, pues sin ellos los

nios no tendran las bases cognitivas ni la motivacin necesarias para traducir el lenguaje escrito en su propio lxico mental. De ah la importancia que tiene que la calidad del lenguaje oral sea consonante con el cdigo escrito. No es una falta de respeto ensearles a pronunciar bien. De otra manera los nios deben operar mentalmente con dos cdigos fonmicos diferentes: el oral de uso comn y el escrito de uso escolar. En algunos medios socios culturales hay una fuerte desfase entre ambos lo que explica en parte la mayor dificultad que tienen muchos nios para iniciarse en la lectura. En segundo lugar, otro nivel ms complejo, de procesos cognitivos, que comprende la alfabetizacin emergente, est formado, principalmente, por la conciencia fonolgica y por la conciencia semntica. Ellas juegan un papel crtico en el aprendizaje lector inicial, pues activan los procesos cognitivos necesarios para decodificar y para reconocer el significado de las palabras escritas. La conciencia fonolgica es como el "motor de arranque" de la decodificacin. La conciencia semntica lo es de la comprensin. El desarrollo de los procesos que configuran la conciencia fonolgica hace que los nios tomen conciencia de los componentes fnicos del lenguaje oral y su relacin con el significado de las palabras. Tambin facilita su asociacin con el lenguaje escrito. En la medida en que toma conciencia que las palabras estn compuestas por sonidos diferentes que contribuyen a su significado, que pueden rimar entre s, tener inicios y finales semejantes o se pueden segmentar o aadir, empiezan a apropiarse del proceso de decodificacin. La intervencin mediadora de las educadoras y profesores va produciendo una transformacin en las estructuras cognitivas de los nios, que facilita el acceso al significado de las palabras y a sus componentes. Este logro depende en gran medida de la continuacin que haya entre la enseanza en el Jardn Infantil y el proceso de decodificacin, el que habitualmente se inicia en el primer ao. El trabajo psicolingstico que efectan los nios en algunos procesos tales como la rimas, los ritmos, la segmentacin silbica y fonmica de palabras, la omisin de slabas y fonemas, la integracin de secuencias fonmicas, etc., contribuye a configurar esquemas cognitivos que facilitan el aprendizaje del cdigo escrito. El proceso de interaccin pedaggica debe conducir a la mxima aproximacin entre las habilidades fonolgicas de los nios y las enseanza de los maestros, constituyendo una "Zona de Desarrollo Prximo" para el aprendizaje de la lectura inicial. La enseanza de los fonemas en su asociacin con las letras hace que los nios tomen mayor conciencia de que las palabras escritas estn estructuradas en segmentos, cognitivamente separables y que estn asociados con el lenguaje oral . Este proceso debe iniciarse en el Kindergarten, sin que implique necesariamente una enseanza formal de la lectura y escritura, de modo que al ingresar los nios al primer ao, tengan parcialmente desarrolladas la conciencia alfabtica y la conciencia fonolgica. En consecuencia, el concepto de Alfabetizacin Emergente es una innovacin a la idea que el aprendizaje lector convencional se empieza en el primer ao bsico. Los procesos psicolingusticos que los nios debieran traer desarrollados desde el Jardn Infantil configuran un umbral indispensable para construir el aprendizaje formal del cdigo escrito. Es importante dejar en claro que no todas esas habilidades se

desarrollan exclusivamente como efecto de una enseanza explcita en el Jardn Infantil. Algunas de ellas se adquieren mediante aprendizajes implcitos, y su desarrollo contribuye a establecer el umbral necesario para iniciar la decodificacin. Esta situacin de aprendizaje implcito se da de preferencia entre nios de niveles culturales ms favorecidos donde la calidad del lenguaje familiar, la disponibilidad de libros, los juegos pedaggicos y la calidad de los jardines infantiles los acerca al umbral requerido. No es un aprendizaje explcito, pues no siempre las actividades son enseadas intencionalmente. El concepto de "alfabetizacin emergente", tambin implica que no hay un momento preciso en el cual se aprende a leer, sino que este aprendizaje es un proceso que va construyndose en la medida en que el desarrollo cognitivo de cada nio permite hacerlo adecuadamente. Hay casos en los cuales un nio "descubre" que lee, al articular y reconocer el significado de una palabra escrita que le interes, al escucharse pronunciarla. Luego vendrn la automatizacin, la velocidad y la comprensin de oraciones. La continuidad del proceso de alfabetizacin emergente entre Jardn Infantil y Primer ao Como hemos visto, el desarrollo cognitivo es un proceso continuo, en el cual se adquieren niveles progresivamente ms complejos y cualitativamente diferenciables en las habilidades que sustentarn la lectura. La evolucin cognitiva y verbal de los nios no sufre un cambio cualitativo entre los 5 y los 6 aos de edad. Sin embargo, el paso de un nivel de desarrollo ms simple a otro ms complejo no es sincrnico, sino que pueden producirse a-sincronas, con etapas intermedias que pueden variar en su duracin entre los nios, y que pueden originar retardos en la maduracin de algunos procesos y que las educadoras deberan advertir en cada caso. Lamentablemente, en la realidad educacional chilena, esta continuidad psicolgica no se ve favorecida por el corte tradicional y legal que hay entre un sistema "pre-escolar" y otro "escolar". El paso actual entre el sistema "pre escolar" y la educacin general bsica produce una discontinuidad pedaggica que dificulta la evolucin cognitiva los nios. Tambin dificulta el trabajo con los que presentan debilidades para aprender a leer. Este corte se expresa en que los Jardines Infantiles y Kindergarten reciben a nios de 5 aos de edad o menores, y la Educacin Bsica a nios de 6 aos o mayores. La divisin administrativa y legal de la escolaridad entre los 5 y los 6 aos de edad produce una disociacin curricular, pues cada uno de estos subsistemas tiene libertad para elaborar sus propios programas, no tomando siempre en cuenta los requerimientos y objetivos del otro. En el ciclo pre escolar se trabaja en desarrollar habilidades sociales, hbitos, psicomotricidad y lenguaje, que si bien son necesarias, no cubren todas las exigencias para un cabal aprendizaje de la lectura y la escritura. Por otra parte, en primer ao se supone que los nios que ingresan a ese curso ya traen desarrolladas las bases necesarias para un umbral lector, y luego de un breve "apresto" se les ensea a leer. En consecuencia, puede suceder con frecuencia que los profesores de Educacin Bsica supongan - y con cierta razn- que si los nios han cursado el Kindergarten y han sido aceptados en el primer ao, es porque ya estn preparados para aprender a leer y a escribir. Es decir, que ya tienen un umbral psicolingstico y cognitivo adecuados para iniciar este aprendizaje. Entonces

comienzan directamente la enseanza de la lectura y la escritura sin reconocer los dficits que algunos alumnos traen en habilidades que son necesarias para tener xito en este aprendizaje. Hace dos aos, la Educacin Parvularia chilena aprob nuevas Bases Curriculares (2001) en las cuales se establece como objetivo el desarrollo de los procesos prelectores y la emergencia del lenguaje oral y escrito de los nios pre escolares, lo que ayudara a colmar la brecha mencionada. Sin embargo no todas las educadoras estn preparadas para trabajar acorde con estos nuevos planteamientos y todava no hay programas especficos para esta materia. Tambin es preocupante la cantidad de dificultades de aprendizaje que se observa en los nios de primeros aos. Son muchos los que no aprenden porque no han iniciado eficazmente la emergencia de la lectura. Sus deficiencias raramente son detectadas y abordadas en el Kindergarten. Como hemos visto, el logro de las habilidades cognitivas que configuran un umbral para el aprendizaje de la lectura y escritura no se realiza automticamente al cumplir los 6 aos, ni tampoco al matricularse en el primer ao bsico. Sus debilidades no siempre son trabajados pedaggicamente en los jardines infantiles, pues algunas educadoras de prvulo estiman que "no deben ensear a leer". Es posible que las personas que piensan as no tengan una idea bien clara del proceso de emergencia de la lectura. Tambin sucede que cuando los alumnos ingresan al primer ao, las mismas habilidades que constituyen un umbral para la lectura formal, tampoco son trabajadas directamente en este curso, pues los profesores de bsica, suponen que ellas ya han sido adquiridas en los aos de Jardn Infantil. En consecuencia no es raro que los nios pierdan algunos meses valiosos en la primera etapa escolar hasta que los profesores adviertan este problema. Por otra parte, hay profesores del primer ao que piensan que si los nios traen un desarrollo cognitivo insuficiente para el aprendizaje de la lectura ste puede deberse a "falta de madurez" y por lo tanto, que "habra que esperar que maduren" o - en el peor de los casos"hacerlos repetir curso para que maduren". Con lo cual solamente postergan encontrar una solucin para este problema.

La Propuesta
Nuestra propuesta parte de los resultados de las investigaciones sobre este tema y del diagnstico que hay sobre la realidad educacional chilena. Esta ltima muestra muestra que a finales de la Educacin Bsica los nios presentan un rendimiento lector insuficiente. Las investigaciones, por su parte sealan que un porcentaje importante del rendimiento lector de octavo ao depende del rendimiento logrado en el primero y segundo aos y que el logro en lectura en estos cursos est parcialmente determinado por el desarrollo cognitivo y verbal logrado en los Jardines Infantiles. Nuestra propuesta comprende cuatro aspectos. En primer lugar, debe lograrse una accin pedaggica concertada e integrada de la educacin pre-escolar con el primer Nivel Bsico, de manera que la emergencia de la alfabetizacin inicial y el desarrollo cognitivo y verbal que sustentan el aprendizaje formal de la lectura sea continuado. Para este objetivo es necesario hacer planes y programas comunes en esta materia, para Kindergarten y Primer Nivel bsico.

En segundo trmino, que los contenidos de estos programas deben incluir un trabajo intenso con los diversos procesos que forman la conciencia fonolgica desde sus etapas ms simples, de la conciencia semntica, de la memoria verbal y de la conciencia alfabtica. Ellos pueden empezar a trabajarse en Jardn Infantil. En tercer lugar, que las deficiencias del desarrollo cognitivo y verbal que afecta el aprendizaje lector -especialmente en nios de niveles sociales ms deprimidos- sean detectadas oportunamente en el Jardn Infantil, y a partir de esta deteccin se elaboren estrategias pedaggicas tempranas e intensivas para atender a los alumnos que presentan mayores riesgos . Esta estrategia debera continuarse en los primeros aos bsicos, mediante con un criterio de continuidad de planes y programas. Finalmente, junto con una integracin programtica y curricular entre los Jardines Infantiles y los dos primeros aos bsicos, la formacin universitaria de las Educadoras y de las Profesoras de Educacin Bsica debiera tener un fuerte ncleo comn. Es bastante preocupante observar que muchas veces su formacin est disociada, y siguen modelos educativos diferentes, que no son compatibles con la continuidad del desarrollo mental de los nios. Cada nivel se prepara para cumplir su papel profesional con independencia de los otros, los cual se refleja en que los nios demoran mucho ms tiempo del deseado para iniciar la lectura y escritura y aumenta el nmero de los que fracasan en aprender a leer.

REFERENCIAS
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Dr. Luis Bravo Valdivieso Psiclogo. Profesor de la Facultad de Educacin PUC. Presentado en el "Foro Educativo 2003". PUCatolica. Fac. Educacin.Santiago de Chile Noviembre 2003.