Guía Sesion 4 y 5

Sesión IV.
Diseño de la intervención docente:

planeación y evaluación. “Pensarnos en la
práctica educativa” (primera parte)
Duración: 6 horas
Descriptor de la sesión
La sesión IV aborda la primera parte del tema Diseño de la intervención docente: pla-
neación y evaluación. “Pensarnos en la práctica educativa”, del Curso-taller “Bases
Pedagógicas para la Enseñanza en Educación Media Superior.” Está programada para
desarrollarse en cinco horas presenciales y una hora de trabajo de campo. Se pretende
que los participantes en el Curso-taller, comprendan que la organización de su actua-
ción profesional debe pensarse y operarse no como un conjunto de acciones imprevisi-
bles y desconectadas entre sí, sino como la puesta en práctica de un plan bien pensado,
articulado, sistemático, fundamentado; que conlleve al fortalecimiento de una serie de
competencias básicas en su ejercicio profesional. Con las lecturas y actividades con-
templadas en esta sesión se pretende, además, que los participantes asuman que los
procesos didácticos articulados, situados y contextualizados constituyen una pieza
básica en la configuración de una docencia de calidad.
En la primera parte, la dinámica de trabajo se centra en lo que los docentes deben
conceptualizar, reflexionar y dominar antes de diseñar los procesos didácticos en sus
diferentes campos disciplinares. Se enfatiza la importancia de conocer el perfil de egre-
so, las diferentes formas de aprender de los estudiantes, en los planteamientos pe-
dagógicos, el aprendizaje auténtico/profundo1 y el rol del docente como mediador del
proceso educativo.
En un primer momento se enfoca de manera muy puntual a la enseñanza (inter-
vención docente), y el aprendizaje como procesos autorregulados, dirigido a metas,
situados; que facilitan los procesos personales de construcción de significados y cono-
cimientos a través de los procesos de planeación. Se pretende, además, que los par-
ticipantes se perciban como agentes curriculares en la medida en que participan en la
creación y diseño de planes formativos, como parte un equipo docente. En un segundo
momento se propone que el docente considere los elementos esenciales en el diseño
de su planeación, para transformar su práctica y cumplir plenamente su papel en el
proceso educativo, al tener dominio necesario de los contenidos que enseña, la capa-
cidad de monitorearlos y evaluarlos.
El tercer momento propone abordar a la enseñanza como un conjunto complejo de
conocimientos, habilidades y actitudes que incluyen la planificación, la preparación de
actividades y recursos; el desarrollo y gestión de sesiones de enseñanza y aprendizaje;
el uso de estrategias que despierten la atención de los estudiantes, las orientaciones
didácticas para lograr un aprendizaje profundo, situado y significativo.
1 Para complementar el tema del Aprendizaje profundo, puede consultarse el video “Michael Fullan en Foro de
Innovación Educativa”, en https://www.youtube.com/watch?v=qPppRApS2YI
Consultar también, FULLAN Michael y Hargreaves , La Escuela que Queremos. Disponible en http://pdfhu-
manidades.com/sites/default/files/apuntes/FULLAN%20Michael%20y%20Hargreaves%20%2C%20La%20
Escuela%20que%20Queremos.pdf
Bases pedagógicas para la enseñanza de la Educación Media Superior 37

Al cierre de la primera parte los docentes desarrollan su competencia reflexiva y
transversal, en su trabajo de campo, al desarrollar el método de reflexión de la práctica
5R para mejorar sus planeaciones y, en general, favorecer su práctica educativa.
Contenidos:
I. Enfoque y componentes del proceso didáctico.
II. Elementos de la planeación didáctica del docente.
III. Planeación y evaluación didáctica, congruentes con el enfoque del Modelo
Educativo.
Desarrollo de la sesión
Actividades que, se sugiere, el director o subdirector escolar lleven a cabo con los
docentes durante esta sesión.
Bienvenida y encuadre del curso

Revisión de la actividad de campo de la sesión III
Tiempo estimado: 10 min.
I.-Enfoque y componentes del proceso didáctico

a) Lo que los docentes deben conceptualizar, reflexionar
y dominar antes de diseñar los procesos didácticos
Es necesario que como docentes afrontemos el reto de organizar el proceso didác-

tico (planeación, desarrollo y evaluación) de nuestro curso, no como un espacio
científico independiente y desconectado del resto; sino pensado desde un marco de
circunstancias y condiciones concretas más amplias (el Plan de Estudios y el perfil
de egreso, las características de los estudiantes con los que vamos a trabajar, las
competencias a desarrollar, los estilos de aprendizaje, los contextos y escenarios
de aprendizaje, etc.) y que forman parte de un proyecto formativo Nacional, Estatal,
Institucional y áulico. En ese sentido, la planificación de cada disciplina es un tipo de
actuación docente de segundo orden, dado que está supeditada a momentos ante-
riores en la jerarquía contextual y decisional.
1 Analiza la figura 1. ¿Qué han de saber y saber hacer los profesores? de

Frida Díaz (2010);2 considerando los 8 procesos docentes que posibilitan un
conocimiento didáctico o saber integrador.
2 Puede consultarse el texto completo en http://formacion.sigeyucatan.gob.mx/formacion/materiales/4/4/d1/

p1/2.%20estrategias-docentes-para-un-aprendizaje-significativo.pdf
Para complementar este tema, puede consultarse: Vizcarro, C, et.al. (2015) Aprendizaje y docencia, ¿qué
debemos saber para enseñar?, disponible en línea: https://www.uaa.mx/direcciones/dgdp/defaa/descargas/
38 Bases pedagógicas para la enseñanza de la Educación Media Superior

Figura1.- ¿Qué han de saber y saber hacer los profesores?
Fuente: Díaz, Barriga, F. (2010) Estrategias docentes: para un aprendizaje significativo. MCGRAW-HILL.
Tiempo estimado: 5 min

2 Elaboren un formato FODA3 a partir del texto y figuras anteriores. Valoren
situaciones problemáticas o críticas que enfrentan como docentes en su
práctica cotidiana, para poder construir un conocimiento didáctico inte-
grador al que se hizo referencia anteriormente. Elijan equipos que presen-
ten los resultados de la actividad al resto del grupo.
Procesos Fortalezas Oportuni- Debilidades Amenazas

dades
1.Conocimiento disciplinar
(conocimiento profundo del campo
disciplinar que enseña).
2.Capacidad de auto análisis pro-

fesional (conocer y cuestionar el
pensamiento y actuación como
docente).
aprendizaje_y_docencia.pdf
3 Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas.

3. Dominio disciplinar (mejora per-
manente del conocimiento teóri-
co-práctico sobre la enseñanza de la
materia).
4. Autoanálisis de estilo de ense-

ñanza (autocrítica fundamentada
del estilo de enseñanza habitual).
5. Competencias para planificar

(saber planificar, preparar activi-
dades, diseñar apoyos, crear climas
favorables de aprendizaje).
6. Competencias de enseñanza
(dominio estratégico y prospectivo
de la enseñanza).
7. Habilidades de evaluación (saber

evaluar diferentes tipos de cono-
cimientos: conceptuales, procedi-
mentales, actitudinales).
8. Competencias de Investigación
(utilizar la investigación e innovación
disciplinaria y psicopedagógica, para
transformar su práctica).
b) Los mexicanos que queremos formar. Perfil de egreso
El perfil de egreso de un nivel escolar define el logro educativo que un estudiante

debe alcanzar al término de ese nivel y lo expresa en “rasgos deseables”. Dicho logro
no es resultado del trabajo del estudiante al final del trayecto, sino el resultado de
su aprendizaje progresivo a lo largo de los niveles educativos previos. De ahí que el
propósito vigente de la Educación Básica y Media Superior es contribuir a formar
ciudadanos libres, participativos, responsables e informados, capaces de ejercer y
defender sus derechos, que participen activamente en la vida social, económica y
política de México. Es decir, personas que tengan la motivación y capacidad de lograr
su desarrollo personal, laboral y familiar, dispuestas a mejorar su entorno social y
natural, así como a continuar aprendiendo a lo largo de la vida, en un mundo com-
plejo que vive cambios vertiginosos (SEP, 2017)4.
4 Los fines de la educación en el siglo XXI, SEP, 2016. En http://edu.jalisco.gob.mx/cepse/sites/edu.jalisco.gob.

mx.cepse/files/los_fines_de_la_educacio_n_en_el_siglo_xxi.pdf

3 Revisen el documento “Los fines de la educación en el siglo XXI” (SEP, 2017)5,
y elaboren un esquema visual (Visual thinking)6 donde representen dos
cuestiones: los aprendizajes y competencias básicas que se espera desa-
rrollen los estudiantes de E.M.S. a lo largo de su trayectoria escolar, y ¿por
qué es importante comprender lo que se pretende desarrollar con el perfil
de egreso de los estudiantes de E.M.S., con miras a construir un conoci-
miento didáctico integrador? Los participantes compartirán sus organiza-
dores gráficos con el resto del grupo.
Ejemplo de Esquema visual:
5 El documento puede consultarse en http://edu.jalisco.gob.mx/cepse/sites/edu.jalisco.gob.mx.cepse/files/

los_fines_de_la_educacio_n_en_el_siglo_xxi.pdf
6 Un esquema visual (visual thinking) se trata de una representación gráfica de ideas en la que se utilizan dis-
tintos elementos: dibujos, flechas, marcos, símbolos, etc. Además de mejorar la comprensión y la capacidad
de concentración, esta herramienta incentiva la creatividad y la simplificación de ideas complejas. En https://
emowe.com/visual-thinking-pensamiento-visual/
Ampliamente utilizados como recursos instruccionales, los organizadores gráficos se definen como repre-
sentaciones visuales que comunican la estructura lógica del material educativo (Armbruster,1994; Trowbridge y
Wandersee, 1998; West, Farmer y Wolff, 1991). Son de gran utilidad cuando se quiere resumir u organizar corpus
significativos de conocimiento y pueden emplearse, como estrategias de enseñanza, tanto en la situación de
clase como en los textos académicos. También es posible enseñar a los alumnos a utilizarlos como estrategias
de aprendizaje. La efectividad en ambos casos ha sido ampliamente comprobada en la mejora de los procesos
de recuerdo, comprensión y aprendizaje sea, por vía textual o escolar (véase revisiones de Armbruster, ob. cit.;
Ogle, 1990; West, Farmer y Wolff, ob. cit.).

c) Conocer y conectar con mis estudiantes
¿Se han planteado alguna vez qué impresión tienen sus estudiantes al verles ingresar
al aula para iniciar una sesión de clase?, ¿sus estudiantes se sienten entusiasmados
con las actividades que ustedes diseñan en clase?, ¿cuando elaboran sus planifi-
caciones, diseñan actividades que conecten cognitiva y emocionalmente con sus
estudiantes?
4 Observen el vídeo TEDxSevilla - Sorprendizaje: Cómo acabar con una edu-

cación aburrida de Ramón Barrera (2016)7. A partir de lo presentado en el
video, y tomando como referente las necesidades, contextos y escena-
rios de aprendizaje actuales de los estudiantes de sus instituciones, tra-
bajen una “tormenta de ideas” abordando los siguientes ejes de análisis:
a) Necesidades y realidades actuales de los estudiantes de E.M.S., b) ¿qué
debo realizar como docente, para conectar/vincularme con mis estudian-
tes?, c) ¿por qué es importante, para construir un conocimiento didácti-
co o saber integrador, el generar nuevas rutas de enseñanza y aprendizaje
en las aulas? Cada participante dispondrá de 6 post-it donde anotará sólo
palabras clave que intenten abordar los 3 ejes de análisis. En la pared se
ubicarán estratégicamente 3 letreros con los ejes de análisis, para que cada
participante ubique sus post-it. Finalmente, se solicitará a 3 participantes
hacer una interpretación sintética de los 3 ejes analizados por el grupo.
Ejemplo: Tormenta de ideas con post-it
7 El vídeo puede revisarse en https://www.youtube.com/watch?v=FXTQq7Ojp94&t=18s. Del minuto 0.17 al 8.56

d) Planteamientos pedagógicos. Aprendizaje significativo,
profundo y auténtico como parte de la ruta de construcción
de un conocimiento didáctico integrador
Sin la brújula de la planeación, los aprendizajes de los estudiantes pueden ir por

caminos diversos, sin un destino preciso. El destino lo componen los aprendizajes
esperados; el proceso de planeación pone en claro las actividades y demás estrate-
gias para alcanzarlos.El proceso de planeación es una herramienta fundamental de
la práctica docente, pues requiere que el profesor establezca metas, con base en los
aprendizajes esperados de los programas de estudio, para lo cual ha de diseñar acti-
vidades y tomar decisiones acerca de cómo evaluará el logro de dichos aprendizajes.
Este proceso está en el corazón de la práctica docente, pues le permite al profesor
anticipar cómo llevar a cabo el proceso de enseñanza. Asimismo, requiere que el
maestro piense acerca de la variedad de formas de aprender de sus alumnos, de sus
intereses y motivaciones. Ello le permitirá planear actividades más adecuadas a las
necesidades de todos sus alumnos.
Es importante, además, incluir en la planeación las situaciones auténticas para que

el estudiante desarrolle una serie de habilidades que le ayudarán a desenvolverse
en diversos contextos, a transferir los conocimientos a diferentes situaciones; ade-
más, propician el aprendizaje significativo y, por lo tanto, despiertan el interés y la
motivación por aprender (Evaluar y planear, la importancia de la planeación en la
evaluación con enfoque formativo, SEP, 2018, pág.15)8.
5 Revisen las dos siguientes figuras vinculados con el aprendizaje profundo y

situaciones auténticas de aprendizaje. Lean además las páginas 5, 6 y 7 del
texto “Liderar para promover el aprendizaje profundo en los estudiantes: El
desafío de los líderes educativos en el siglo XXI” de Cortes, M. (2018)9.
8 Evaluar y planear, la importancia de la planeación en la evaluación, SEP, 2018. Puede consultarse en http://
supervision18seiem.edu.mx/images/materiales/Elementos-de-planeacion-y-evaluacion.pdf
9 El texto Liderar para promover el aprendizaje profundo en los estudiantes: El desafío de los líderes EDUCATI-
VOS en el siglo XXI” de Cortes, M. (2018), puede consultarse en: https://www.lidereseducativos.cl/wp-con-
tent/uploads/2018/08/NT4_L1_M.C._Liderar-para-promover-el-aprendizaje-profundo-en-los-estudian-
tes_20-08.pdf

Figura 2 y 3.- Situaciones auténticas de aprendizaje y comparación entre los enfoques
de aprendizaje profundo y superficial.
Requieren de un
repertorio variado Son complejas
de estrategias Son realistas y desafiantes
y plausibles
Incluyen restricciones Las situaciones Tiene propósitos

e incertidumbres auténticas definidos
Fomentan el
desempeño de Tienen una audiencia
roles diversos o un público real
Fuente: Evaluar y planear, La importancia de la planeación en la evaluación, SEP, 2018./ Fasce, E. (2007).
Tendencias y perspectivas. Aprendizaje profundo y superficial.10
6 Apoyados en los productos del trabajo de campo de la sesión III, Identifi-

quen si las situaciones de trabajo de su institución educativa y de su clase
en particular adoptan un enfoque de aprendizaje superficial o profundo.
Analicen críticamente los efectos que esto ha propiciado, tanto para sus
estudiantes como para ustedes en su papel como docentes. Analicen qué
ventajas y retos les generaría la organización de situaciones de aprendi-
zaje profundo en el diseño de sus clases, conforme a las asignaturas que
imparten, las características de sus estudiantes o las facilidades de que
10 Fasce, E. (2007). Tendencias y perspectivas. Aprendizaje profundo y superficial, en http://www2.udec.cl/ofem/
recs/anteriores/vol412007/esq41.pdf

disponen. Enuncien las condiciones, recursos y escenarios requeridos, bajo
los cuales diseñarían tales actividades. Nombren a un relator que registre lo
más relevante de sus reflexiones colectivas.
e) La función del docente como mediador pedagógico. Repensando escenarios, roles y

prácticas: ¿qué estoy enseñando’, ¿para qué estoy enseñando? y ¿cómo lo estoy ense-
ñando?
Cuando los estudiantes construyen aprendizajes profundos, auténticos y signifi-

cativos, el profesor va asumiendo determinados comportamientos que comienzan
a caracterizar su docencia. Un profesor se integra en este enfoque cuando: trata
de conectar los conocimientos previos de los estudiantes con los nuevos conteni-
dos que pretende enseñar; procura emplear diferentes formas metodológicas para
aproximar al alumno al conocimiento; acepta que la exigencia está asociada al nivel
de aprendizaje demandado en un determinado contenido; promueve en los estu-
diantes la autonomía de estudio en su disciplina, a través del dominio de diferentes
estrategias de aprendizaje; está consciente de que las formas y los criterios de eva-
luación que se utilicen con los estudiantes determinarán las maneras de estudiar y
aprender; efectúa una evaluación congruente y coherente no sólo con los propósitos
que orientan su aprendizaje, sino con las formas que emplearon los estudiantes para
alcanzarlo.
7 Exploren el video “Aulas, profesores y estudiantes del futuro” (del minuto 0

al minuto 14), de Cristóbal Cobo (2018).11
8 Lean el apartado 2.1 Unas gafas que me hacen parecer mayor, del libro
“Esto no es una clase”, de Maria Acaso (2015) pág. 19-21.12
Receso: 30 min.
9 Redacte, a partir de lo revisado en el video de Cristobal Cobo, el texto de

Maria Acaso y sus contextos laborales. En una cuartilla narren ¿cómo fue
mi primera experiencia docente, ¿cómo ha cambiado mi práctica docen-
te?, mis conceptos de aprendizaje de enseñanza; mi forma de planear, de
11 Para acceder al video puede consultarse en https://www.youtube.com/watch?v=fpzDcNaaQdk&t=118s

12 El libro “Esto no es una clase” de Maria Acaso (2015), puede consultarse en https://www.fundaciontelefonica.
com/cultura- digital/publicaciones/461/

desarrollar actividades; mis estrategias de enseñanza, de aprendizaje y de
evaluación, hasta el momento actual?
10 Intercambien su narrativa con otro participante del taller. Posteriormente,

elijan entre todos 3 de ellas, para compartirlas con todo el grupo. Reflexio-
nen ¿qué tan trascendentes, innovadoras, creativas y transformadoras son
hoy día sus prácticas docentes?
11 Lea el texto “La docencia como mediación pedagógica”, de Eugenia Álvarez

del Valle, pág-18 a 20.13 Una vez que concluyan la lectura emitan, de mane-
ra crítica, sus respuestas por escrito a las siguientes interrogantes:
Preguntas Respuestas
1. ¿De qué manera pueden generar experien-

cias significativas de aprendizaje a partir de su
actuación profesional?
2. ¿Cómo fortalecer las dimensiones cognitivas

y emocionales de sus alumnos, para un mejor
desempeño de sus procesos de aprendizaje?
3. ¿Qué estrategias pedagógicas-didácticas

utilizarían para que los estudiantes desarrollen
nuevos conocimientos o fortalezcan los que ya
tienen, de forma que sean de utilidad o relevan-
cia en su vida cotidiana?
4. Desde su experiencia docente, ¿cómo se

puede estimular la metacognición (capacidad
de autorregular los procesos de aprendizaje) y
procesos de transferencia de los estudiantes
(la aplicación de los conocimientos aprendidos
para facilitar o dificultar otros aprendizajes pos-
teriores)?
13 El artículo “La docencia como mediación pedagógica”, de Eugenia Álvarez del Valle.Pág-18 a 20, puede consul-
tarse en https://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/archivos/120_libro.pdf

II. Elementos de la planeación didáctica del profesor
a) Planeación de la enseñanza y el aprendizaje. Reto clave para el docente
12 Respondan sintéticamente a las siguientes preguntas, a partir de la revisión

del documento “Elementos de la planeación didáctica y la evaluación for-
mativa en el aula”, SEP, 2017.14
Preguntas Respuestas sintéticas
1. ¿En qué consiste la planeación del proceso educativo?
2. ¿Por qué planear y evaluar son las dos caras de una

moneda?
3. ¿Qué ventajas aporta al docente planear una ruta de

trabajo?
4. ¿Cuáles son los factores a considerar en el diseño de la

planeación?
5. ¿Por qué la planeación es una propuesta de trabajo

dinámica?
6. ¿Qué momentos y tipos de evaluación forman parte de

la planeación?
7. ¿Cuáles son las ventajas de incorporar la evaluación en

la planeación?
8. ¿Cómo incorporar la evaluación a la planeación de las

secuencias didácticas?
9. ¿Por qué planear situaciones auténticas de enseñanza

y evaluación?
10. ¿Cómo aprovechamos la evaluación para ajustar

nuestra planificación?
11. ¿Qué obstáculos o barreras para el aprendizaje pue-

den enfrentar quienes están en riesgo de fracaso esco-
lar?
12. ¿Cómo apoyar desde la planeación y la evaluación a

quienes enfrentan el riesgo del fracaso escolar?
14 El texto Elementos de la Planeación didáctica y la evaluación formativa en el aula”, SEP, 2017, puede con-
sultarse en https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ve-
d=2ahUKEwiu7uG104PnAhUHA6wKHfU_C4MQFjAAegQIBBAB&url=http%3A%2F%2Fsupervision18seiem.edu.
mx%2Fimages%2Fmateriales%2FElementos-de-planeacion-y-evaluacion.pdf&usg=AOvVaw1hgBisyUzp-
qz9FGPqz6Wai

13 Diseñen un mapa visual (Visual Thinking), vinculando los conceptos básicos
incluidos en las preguntas anteriores. En grupo, se eligen equipos que pre-
senten a todos los asistentes su mapa visual.15
Trabajo de campo 1
14 Realicen una descripción, lo más completa posible, de alguna experiencia

vinculada con el desarrollo de los procesos didácticos (planeación, desa-
rrollo y evaluación) de alguno de los cursos a su cargo, de preferencia no
exitosa. Refieran a la forma en que se planeó la sesión (cuáles eran los
recursos de enseñanza, de aprendizaje, evaluación, los aprendizajes y pro-
ductos esperados) y la forma en que realmente se desarrollaron los proce-
sos o se obtuvieron o no resultados favorables. Incluyan en la descripción
diferentes fuentes de conocimiento: saber teórico, cúmulo de experien-
cias, intuiciones, vivencias, teorías implícitas, emociones, valores educa-
tivos y la propia cultura profesional docente. Deberán anexar su secuencia
didáctica completa. Para sistematizar su descripción, consideren el foma-
to anexo, que está basado en el método R5 de la reflexión de la práctica
docente.16 Sólo deberán desarrollar de la fase 1 a la 3. La fase 4 y 5 se tra-
bajará en la sesión V. Tanto el formato de las fases de reflexión como su
formato de secuencia didáctica deberán presentarse para su análisis en la
sesión V de este taller.
El aprendizaje del oficio de enseñar y el desarrollo de competencias docentes, como

proceso abierto, flexible y permanente no debe verse limitado a la formación acadé-
mica, sino todo lo contrario, debe favorecer un progresivo aprendizaje en el lugar de
trabajo. Podemos afirmar que la práctica reflexiva o la reflexión a posteriori que rea-
liza el docente constituye un corolario de la actividad docente que fortalece su pro-
fesionalidad incrementando notoriamente su conocimiento contextual y práctico.
La práctica reflexiva constituye el máximo exponente de la competencia reflexiva
ya que contribuye directamente al aprendizaje profesional y facilita que el maestro
pueda aprender de su propia práctica. El método R5 de Domingo Roget ( utiliza las
experiencias profesionales como punto de arranque del proceso reflexivo e indaga-
dor hasta llegar,al final del proceso, a una reformulación e incremento de conoci-
miento práctico, para mejorar la acción educativa. La efectividad formativa de ese
método se potencia especialmente con la fase de la reflexión compartida con otros
profesionales.
15 Links para aprender más acerca de los esquemas visuales (Visual Thinking): en http://enredarteayudaaprender.
blogspot.com/2017/11/mi-experiencia-dibujamelas-en.html
https://dibujamelas.wixsite.com/dibujamelas
16 Ángels Domingo Roget M. Victoria Gómez Serés (2014). La Práctica Reflexiva. Bases, Modelos e Instrumentos, en
https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxwb3J0YWZvbGlvZW5lMjAxNjI-
wMTdpYWd8Z3g6M2VlZmFhZmNiYzk5NDYxZg

Realidad vivida
en el aula para
reflexionar
R 1
Planificar Reconstruir
la nueva
intervención R 5
R 2 el hecho
a posteriori
R R
4 3
Reflexión Reflexión
compartida individual
o grupal autoregulada
R1: Fase de Reflexión 1. Describa el contexto que enmarca la experiencia didáctica
Seleccionar una situación

práctica del proceso didáctico
(planeación, desarrollo y eva-
luación). Puede tratarse de una
actuación que ha conducido a un
fracaso o a un éxito, un resultado
positivo o negativo. La situación
debe ser concreta y vivida.
R2: Fase de Reflexión 2. Reconstruya la situación vivida
Reconstruir la experiencia a pos-

teriori.
Para ello, es necesario recordarla
y escribirla. El hecho de escri-
bir centra la mente y depura la
acción sobre la cual reflexionar.
Al mismo tiempo, es necesario
destacar aquello que ha actuado
como detonante y que ha hecho
salir de la rutina al docente, obli-
gándoles a reflexionar en plena
acción y a realizar cambios,
tomar decisiones y replantear su
acción, su intervención y cues-
tionarse su planificación inicial.

R3: Fase de Reflexión 3. Conocimiento en la acción. ¿Qué se sabía previamente?, ¿cómo
y porqué se planeó de esa forma la
Reflexión individual autorregu- Conocimiento y bagaje formativo secuencia didáctica? ¿qué lo detonó?
lada personal de cada docente —cog-
(PRI: Práctica Reflexiva indivi- nitivo, vivencial, teórico, expe-
dual). riencial, emocional, etc.— que
se pone en funcionamiento de
forma espontánea en la acción
profesional y que no explicitamos
verbalmente.
Reflexión en la acción. ¿Qué decisiones se tomaron sobre la

marcha?
Cuándo un desencadenante
(hecho o percepción) provoca que
el docente, sin detener la acción,
deba cambiar su rutina. Lo cual
le hace reflexionar mientras
actúa; le hace revisar, decidir qué
hacer, y decidir cómo intervenir y
solucionar un problema práctico
inesperado.
Reflexión sobre la “reflexión en la Qué se concluye del análisis posterior

acción”. al hecho?
Se analiza a posteriori la reflexión
sobre la acción se decide como
mejorar la intervención si se vol-
viese a dar el caso.
R4: Fase de Reflexión 4 Escriba lo que otros colegas opinan sobre la situación
Reflexión compartida o grupal(PR
Grupal)
Supone interacción y contraste
con:
• Los otros colegas
• El conocimiento teórico
• Uno mismo
R5: Fase de Reflexión 5. Conteste las preguntas
Planificar la nueva intervención y

optimizar la propia práctica.
• ¿Qué he aprendido de esta
situación práctica?
• ¿Qué deseo modificar y qué
deseo mantener en mi siguiente
intervención?

• ¿Con qué conocimientos teó-
ricos relaciono la experiencia
vivida en el aula?
• ¿Cómo esta experiencia influye
o modifica mis conocimientos
teóricos?
• ¿Qué vacíos intelectuales he
detectado en mi formación?
• ¿Qué elementos subyacentes
—conscientes o inconscientes—
considero que debería variar o
superar o quizás mantener?
• Si volviera a repetirse este caso,
¿haría algo distinto de lo que
hecho como resultado de esta
práctica reflexiva realizada?
Fuente: Méndez, A. M. Material del Taller Metodología para la práctica reflexiva: Método R5. Primer Con-
greso Nacional de investigación sobre Educación Normal. Marzo de 2017, Mérida, Yucatán. Basado en
Domingo Roget A., Gómez Serés, M. (2010). La práctica reflexiva. Madrid, Narcea.
Tiempo estimado: 60 min. Trabajo de campo

SESIÓN V. Diseño de la intervención docente:
planeación y evaluación. “Pensarnos en la
práctica Educativa”(segunda parte)
Duración: 6 horas
Descriptor de la sesión:
La sesión V aborda la segunda parte del tema Diseño de la intervención docente: pla-
neación y evaluación. “Pensarnos en la práctica educativa”, del Curso-taller “Bases
Pedagógicas para la Enseñanza en Educación Media Superior, programada para desa-
rrollarse en cinco horas presenciales y una hora de trabajo de campo. Se pretende que
los participantes comprendan que la organización de su actuación profesional debe
pensarse y operarse no como un conjunto de acciones imprevisibles y desconectadas
entre sí, sino como la puesta en práctica de un plan bien pensado, articulado, siste-
mático, fundamentado; que conlleve al fortalecimiento de una serie de competencias
básicas en su ejercicio profesional. Con la serie de lecturas y actividades contempladas
en esta sesión se pretende, además, que los participantes asuman que los procesos
didácticos articulados, situados y contextualizados constituyen una pieza básica en la
configuración de una docencia de calidad.
Se presenta una ruta o “plan de acción”, para asegurar que las actividades que se
diseñen en el aula tengan propósitos claros y atiendan los elementos curriculares bá-
sicos de los diferentes campos disciplinares, que se seleccionen cuidadosamente las
estrategias y los instrumentos didácticos de acuerdo con las características de los gru-
pos, así como definir con anticipación la administración del tiempo y los recursos de
enseñanza, aprendizaje y evaluación.
En un primer momento se presentan los elementos necesarios para planificar si-
tuaciones auténticas de enseñanza y evaluación, que despierten el interés de los es-
tudiantes y los motive a aprender; a través de desafíos cognitivos y actividades cola-
borativas, que promuevan el aprendizaje profundo y significativo. Con ello, se pretende
superar situaciones escolares tradicionales que se centran en el aprendizaje superficial
y en la evaluación cuantitativa. En un segundo momento se aborda la evaluación desde
un enfoque formativo que priorice los aspectos cualitativos del aprendizaje y la ense-
ñanza. Desde esta perspectiva, es posible obtener evidencias para valorar y mejorar el
desempeño de los estudiantes y la labor docente. Esto implica evaluar con una mirada
preventiva que permita detectar los obstáculos o barreras para el aprendizaje, las di-
ficultades de los estudiantes que están en riesgo del fracaso escolar y brinden herra-
mientas para determinar los apoyos que se requieran y crear nuevas oportunidades de
aprendizaje.
En un tercer momento los docentes retomarán el trabajo de campo desarrollado en
la sesión IV, especifícamente con el método R5, de Reflexión de la práctica docente,
con las fases de reflexión 4 “Reflexión compartida o grupal” (PR Grupal), que supone
interacción y contraste con otros colegas docentes, y la fase de reflexión 5 “Planificar la
nueva intervención y optimizar la propia práctica.” Lo anterior les llevará a preguntarse
¿qué han aprendido de esa situación práctica?, ¿qué desean modificar y mantener en

su siguiente intervención?, ¿con qué conocimientos teóricos relacionan la experiencia
didáctica vivida en el aula?
Al cierre de la segunda sesión se pretende que los asistentes al taller desarrollen
su segunda actividad de campo, aplicando su secuencia didáctica reconstruida con el
método R5 de Domingo Roget. Se sugiere que incluyan, en esta planeación didáctica
reconstruida, un aprendizaje esperado a desarrollar, en las semanas siguientes, en su
institución, y considerar algunas propuestas de enseñanza y aprendizaje propuestas en
el monográfico Edu Trends/Radar de Innovación Educativa de Preparatoria 2016, o los
monográficos de Edutrends del Observatorio de Innovación del Tecnológico de Monte-
rrey. Es deseable que sistematizen sus resultados en una narrativa escrita, que com-
partan con sus colegas en alguna reunión de academia.
Al concluír el Curso-taller y con la finalidad de continuar con la formación de los
docentes de Educación Media Superior cada uno deberá completar un instrumento de
diagnóstico que permite identificar los avances y temas pendientes, para abordar en
procesos posteriores de fortalecimiento académico.
Contenidos:
I. Enfoque y componentes del proceso didáctico.
II. Elementos de la planeación didáctica del profesor.
III. Planeación y evaluación didáctica, congruentes con el enfoque del Modelo
Educativo.
Desarrollo de la sesión
Actividades que, se sugiere, el director o subdirector escolar promueva con los docen-
tes durante esta sesión.
Bienvenida y encuadre de la sesión V

Elementos de la planeación didáctica del profesor

a) La planeación didáctica, un desafio creativo de los profesores
Cuando planeamos, los docentes contamos con una guía para la enseñanza que unifica
y da estructura a nuestra práctica. La planeación nos permite llevar a cabo, de manera
sistemática, una serie de acciones fundamentales antes, durante y al final del pro-
ceso educativo. La planeación, en el contexto educativo, es un desafío creativo para
los docentes, ya que demanda de toda su experiencia y sus conocimientos en tanto
que requieren anticipar, investigar, analizar, sintetizar, relacionar, imaginar, proponer,
seleccionar, tomar decisiones, manejar adecuadamente el tiempo lectivo, conocer los
recursos y materiales con los que cuenta, diversificar las estrategias didácticas y partir
de las necesidades de los alumnos.17
17 SEP, 2017, Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica,
México, p. 122.

15 Analicen la figura 4, “Aspectos a considerar para la planeación del Aprendi-
zaje”, contemplados por el Modelo Educativo para la educación obligatoria.
A partir de este análisis, elaborar la figura 5 con los elementos que, desde
su experiencia, consideran complementar el cuadro mencionado. Pueden
consultar, además, el documento “Evaluar y planear, la importancia de la
planeación en la evaluación con enfoque formativo”, SEP, 2018, pág. 7. Elijan,
en grupo, los equipos que compartirán sus cuadros con el resto de los asis-
tentes.
Figura 4. Aspectos a considerar para la planeación del Aprendizaje18
Definir momentos para Situar a los alumnos en

comunicar los logros el centro del proceso
de aprendizaje educativo
Incorporar distintos Generar oportunidades

momentos y fases de de aprendizaje significativas
la evaluación formativa e inclusivas
Planificación
Analizar resultados del trabajo con el aula
Propiciar ambientes
de los procesos de de aprendizaje seguros
enseñanza y aprendizaje y colaborativos
Recabar evidencias de
aprendizaje para conocer Asumir el papel de mediador
logros y dificultades de más que el de un instructor
los estudiantes del proceso educativo
Fuente: Evaluar y planear, la importancia de la planeación en la evaluación con enfoque formativo, SEP,
2018, pág. 7.
18 Puede consultarse el documento completo en https://ocadizquintanar.files.wordpress.com/2019/03/2.-

evaluar-y-planear-roq-.pdf

Figura 2. Otros elementos que se deben incorporar en la planeación del trabajo en el
aula
b) La ruta de la planeación didáctica
La ruta que los docentes podemos seguir, para elaborar la planeación didáctica, puede
resumirse en tres fases fundamentales:
Figura 3.- Fases de la planeación didáctica
Definir las metas a Diseñar actividades Contrastar la propuesta

alcanzar a partir de los y situaciones de con la realidad en el aula
elementos curriculares aprendizaje al tiempo y hacer los ajustes
que se decide la manera necesarios
de evaluar
Fuente: Evaluar y planear. La importancia de la planeación en la evaluación con enfoque formativo, SEP,
2018.
16 Consideren que la planificación de la intervención educativa es indispensa-

ble para un trabajo docente eficaz, en ella se toman decisiones pedagógicas
respecto a diversos aspectos, por ejemplo, ¿cuáles son las metas a alcan-

zar, qué se espera que los estudiantes aprendan?, ¿a través de qué activi-
dades y situaciones de aprendizaje lo lograrán?, ¿qué apoyos y estrategias
se requieren, para que todos avancen en esos aprendizajes?, ¿qué recursos
serán necesarios para facilitar el aprendizaje?, ¿cómo sabrán los estudian-
tes que han aprendido? y, ¿a través de qué procesos es posible contras-
tar las propuestas didácticas con la realidad en el aula y hacer los ajustes
necesarios? Discutan las preguntas anteriores y a partir de las respuestas
elaboren un esquema donde ordenen jerárquicamente y vinculen los con-
ceptos que discutieron. Argumenten, con el resto del grupo, la estructura y
significado de su esquema.
17 Relacionen las siguientes columnas, vinculadas con los elementos curri-
culares básicos para elaborar la planeación. Coloquen en la columna de
en medio la respuesta que corresponda. Pueden tomar como referencia
el documento “Evaluar y planear”. La importancia de la planeación en la
evaluación con enfoque formativo, SEP, 2018, pág. 6.
Elementos curriculares Colocar Posibles respuestas

básicos para elaborar la inciso de la
planeación respuesta
correcta
1. El enfoque didáctico. a) Permite el logro de los aprendizajes esperados y los indica-
dores de logro (para preescolar, primaria y secundaria).
2. Los aprendizajes espe- b) Determinan aquello que se habrá de valorar al inicio,

rados. durante y al final del proceso educativo.
Asimismo, el diagnóstico se debe tomar como un referente
fundamental en la valoración inicial, puesto que ofrece
información que enriquece y afina la propuesta del plan de
trabajo.
3. Los contenidos estable- c) A partir de la evaluación diagnóstica, seremos capaces de

cidos en los programas de obtener información acerca de los estudiantes.
estudio.
4. Los momentos y tipos de d) De formas de aprender.
evaluación.
5. Las necesidades. e) Se conforman en un plan para que el docente consiga
transformar su práctica y cumpla plenamente su papel en el
proceso educativo. Dos de ellos son: entender la evaluación
como un proceso relacionado con la planeación del aprendi-
zaje y valorar el aprendizaje informal.

6. Los 14 principios pedagó- f) En su grupo, para planear las actividades más adecuadas
gicos. de acuerdo con las características del grupo, debemos definir
otros aspectos fundamentales para materializar las propues-
tas didácticas.
7. Los intereses y las moti- g) Establecen el contexto en el que se alcanzarán los apren-
vaciones. dizajes esperados.
8. La diversidad. h) Orienta respecto a las actividades que los alumnos llevarán
a cabo, la organización del grupo, la delimitación del espacio
y la distribución del tiempo.
9. La metodología para el i) Señalan lo que los alumnos deben aprender en un periodo

trabajo. determinado (indicadores de logro en el caso de educación
socioemocional).
10. Los recursos y materia- j) Permiten valorar los aprendizajes de los alumnos, así como
les didácticos. determinar los momentos en que se emplearán.
11. Perfil de egreso. k) Son aquellos necesarios para el desarrollo de las activida-
des: lo que se tiene en el aula o aporta la escuela, lo que debe
de solicitarse a los estudiantes y lo que puede tomarse del
entorno.
12. Las técnicas e instru- l) La elaboración define el logro educativo que un estudiante
mentos de evaluación. debe alcanzar al término de un nivel educativo, y se expresa
en rasgos deseables.
c).-Estructura de la planeación didáctica
La Planeación didáctica se refiere a un ejercicio en el que los docentes analizan, justifi-

can, sustentan y dan sentido a las estrategias elegidas para su intervención en el aula;
dicho ejercicio debe contener una reflexión acerca de lo que espera que aprendan sus
estudiantes y el tipo de evaluación que utilizará para valorar lo aprendido.
Cuadro 7.- Estructura de la planeación didáctica
Elementos de la planeación didáctica Descripción

a) Descripción del contexto interno, externo y diag- Se sugiere que el docente reflexione sobre la relevancia
nóstico del grupo. del contexto tanto externo como interno de la escuela
y considere un diagnóstico del grupo, como elementos
indispensables para iniciar la planeación didáctica.
Es importante considerar el entorno familiar, social,
cultural de sus estudiantes, los recursos, así como los
servicios que se operan en el plantel y el clima escolar
que impera dentro del plantel.

b) Caracterización general del grupo. En ella se deben integrar los intereses de los estudian-
tes, su manera de trabajar, los ritmos en que aprenden,
las carencias, fortalezas educativas del grupo, reflexio-
nar sobre cuáles son sus conocimientos conceptuales
consolidados, qué procedimientos dominan y las acti-
tudes que manifiestan los estudiantes. Con el conjunto
de información obtenida de los estudiantes se pueden
valorar las adecuaciones al programa en la unidad
temática específica y decidir la estrategia de interven-
ción por implementar en el grupo. Una vez detallada la
información anterior explique y vincule cada elemento,
se sugiere que exponga la intención del diagnóstico
inicial y describa cómo ese contexto le permite generar
un ambiente de aprendizaje. De esta descripción, lo
más relevante será lo que tenga relación con la unidad
temática que se trabajará.
c) Elaboración del Plan de clase. Se propone describir la organización del Plan de clase,
detallar el diseño considerando las estrategias didácti-
cas y las de evaluación. Los resultados de aprendizaje,
niveles de logro o equivalentes son los referentes para
llevarlo a cabo.
d) Estrategias de intervención didáctica elegidas. Unidad temática seleccionada. Determine las activida-
des que se realizarán de forma individual, cuáles serán
realizadas de manera colaborativa y qué actividades
o partes de las mismas requerirán de su intervención
para que los estudiantes se apropien de los conoci-
mientos, los procedimientos o de las actitudes. Veri-
fique que el conjunto de acciones sea congruentes
con los propósitos de la unidad temática o contenido
programático.
e) Estrategia de evaluación. Finalmente, para la evaluación de la secuencia de
actividades es pertinente que exista un intercambio
de reflexiones y prácticas entre pares que beneficie el
aprendizaje en común; considere la evaluación for-
mativa, aclare métodos, técnicas e instrumentos que
utiliza en su práctica educativa. Los productos de los
estudiantes deben ser examinados minuciosamente
en un proceder de auto y coevaluación para socializar
aprendizajes.
Fuente: Guía para la elaboración de la Planeación didáctica argumentada. Evaluación del Desempeño
Ciclo Escolar 2016–2017, Educación Media Superior. Puede consultarse la guía completa en http://servi-
cioprofesionaldocente.sep.gob.mx/portal-docente-2014-2018/content/ms/docs/2016/permanencia/
guias/planeacion_didactica/academicas/12_E4_GUIA_A_DOCMS.pdf

18 Retomen el formato de planeación didáctica con el trabajaron en la sesión
IV con el método 5R. A partir de esta información describan y argumenten
la organización, sustento y sentido de los 5 elementos considerados en el
cuadro 8. En un segundo momento, analicen y reflexionen ¿qué elementos,
sugeridos en el cuadro 1, pueden considerar para mejorar la forma en el
cómo planean? En un tercer momento compartan y justifiquen en binas el
producto de su actividad final.
Cuadro 1.- Descripción y justificación de la planeación didáctica
Rubro Describir Justificación/Argumentar
Contexto interno y
externo de la escuela.
Diagnóstico del grupo.
Plan de Clase.
Estrategias de interven-
ción didáctica.

e) Estrategias de eva-
luación
Receso: 30 minutos
III.- Planeación y evaluación didáctica, congruentes

con el enfoque del Modelo Educativo
a)¿Qué es la evaluación?
La evaluación se concibe como la emisión de un juicio de valor sobre una realidad

determinada. Este juicio se pronuncia en función de algún criterio o criterios que
representen lo que se espera obtener o lograr durante el desarrollo o al término de
alguna experiencia o proceso educativo. La evaluación puede responder a diversos
propósitos de acuerdo con la intención y el momento en que se recolecta la infor-
mación referente a los procesos de aprendizaje de los estudiantes. La evaluación es
un componente fundamental para realimentar, pautar, dosificar, ajustar o corregir el
proceso de aprendizaje de los estudiantes (COPEEMS, pag 117)19.
En el campo de la evaluación educativa, la evaluación es un proceso integral y siste-

mático a través del cual se recopila información de manera metódica y rigurosa, para
conocer, analizar y juzgar el valor de un objeto educativo determinado: los aprendi-
zajes de los alumnos, el desempeño de los docentes, el grado de dominio del currí-
culo y sus características; los programas educativos del orden estatal y federal, y la
gestión de las instituciones, con base en lineamientos definidos que fundamentan la
toma de decisiones orientadas a ayudar, mejorar y ajustar la acción educativa (Ruiz,
1996; Hopkins, 1998; JCSEE, 2003; Worthen, Sanders y Fitzpatrick, 1997).
19 COPEEMS. Manual para evaluar planteles que solicitan ingresar o permanecer en el Padrón de Calidad del
Sistema Nacional de Educación Media Superior, versión 4.0. En https://www.inee.edu.mx/wp-content/
uploads/2019/01/copeems-manual-para-evaluar-planteles-sf.pdf

19 Discutan con sus colegas las siguientes preguntas: ¿cuál el concepto de
evaluación acorde al enfoque del Modelo Educativo vigente?, ¿a quiénes se
aplica la evaluación?, ¿cómo?, ¿en qué momento?, ¿quién la lleva a cabo?,
¿cuál es la utilidad de sus resultados?, ¿estos reflejan solo el desempeño de
los estudiantes?
Para contestar estas cuestiones, pueden apoyarse del documento “Eva-
luar para aprender. La evaluación formativa y su vínculo con la enseñanza
y el aprendizaje”, SEP, 201820.
Nombren a un relator que anote las reflexiones derivadas de la discusión
académica y compartanlas con el resto del grupo.
20 Observen el vídeo ¿Cómo es la evaluación de los aprendizajes en el currícu-

lo de Educación Media Superior?, en https://www.youtube.com/watch?-
v=LGiNOL8JDsA
A partir de los elementos presentados en el vídeo organicen una lluvia de
ideas para identificar los elementos esenciales que caracterizan el enfoque
de la evaluación en el Modelo Educativo vigente.
b) La evaluación, una de las herramientas educativas más poderosas

para promover el aprendizaje significativo de los alumnos
Para que la evaluación sea un eje vertebrador, es indispensable que se incluya desde
la planeación y que promueva, en todo momento, que los estudiantes tengan el
control y la responsabilidad de su aprendizaje, entiendan a qué metas aspiran y la
utilidad que alcanzarlas puede tener para su vida. Comprender las metas implica
saber qué se deberá evaluar para verificar el logro; es decir, identificar en qué punto
del camino se encuentran individualmente y qué necesitan para continuar. Es rele-
vante que los alumnos sean conscientes, además, de que, tras lograr una meta, sur-
girá otra, y que eso será una constante a lo largo de la vida. También que se sientan
motivados tanto para aprender como para verificar sus avances por medio de la
evaluación. Para que suceda, es necesario que la reconozcamos como tal y la incor-
poremos como eje vertebrador del proceso de aprendizaje. Sin la evaluación sería
imposible saber qué han aprendido los estudiantes en relación con los contenidos y
cómo estos saberes se expresan en conocimientos, habilidades, actitudes y valores
mediante diversas tareas.
20 El documento documento Evaluar para aprender. La evaluación formativa y su vínculo con la enseñanza y el
aprendizaje, SEP, 2018, puede consultarse en https://www.planyprogramasdestudio.sep.gob.mx/evaluacion/
pdf/cuadernillos/Evaluar-para-aprender-digital.pdf

Figura 4.- La evaluación y el aprendizaje: binomio indisoluble
Fuente: Evaluar para aprender. La evaluación formativa y su vínculo con la enseñanza y el aprendizaje,
SEP, 2018, pág. 8
21 Construyan una narrativa escrita, de una cuartilla, basada en las estrate-

gias y procesos de evaluación que hasta el momento han desarrollado con
sus estudiantes. Revisen críticamente los efectos que esto ha propicia-
do para sus estudiantes, en la dinámica de sus clases y para ustedes, en
su papel como mediadores pedagógicos. Consideren, para su estructura,
al menos 2 de las siguientes cuestiones: ¿consiguen que los estudiantes
identifiquen, reconozcan y valoren el verdadero propósito de la evaluación
como herramienta de autorregulación de sus aprendizajes?, ¿los estudian-
tes comprenden cómo les beneficiará la evaluación tras concluir su trayec-
to formativo?, ¿conocen los estudiantes cuál es su meta de aprendizaje?
¿docentes y estudiantes verifican los avances y las dificultades en el tra-
yecto?, ¿como docentes diseñan e implementan estrategias para continuar
el avance de los aprendizajes esperados?, ¿ambos (estudiantes y docen-
tes) reflexionan y reconocen sus desempeños y logros respecto a las metas
iniciales de aprendizaje?, ¿qué transformaciones tendrían que generarse,
en la práctica docente, para favorecer la reflexión sobre la enseñanza, el
aprendizaje y que sus propuestas didácticas tengan un impacto real en sus
estudiantes?

c) Las funciones, momentos y componentes de la evaluación
22. Investiguen las siguientes cuestiones vinculadas con las funciones, momen-
tos y componentes de la evaluación. Para ello consulten el documento
“Evaluar para aprender. La evaluación formativa y su vínculo con la ense-
ñanza y el aprendizaje”, SEP, 2018. Pág 13 a 21. Compartan con el grupo sus
respuestas.
Elementos Breve descripción

Las tres funciones de la evaluación.
Momentos de la evaluación.
Funciones y momentos de la evaluación.
Lo que requiere la evaluación formativa.
Variables de la planeación del aprendizaje.
Estrategias de Evaluación desde el enfoque forma-
tivo.
d) Evaluación Formativa y auténtica: las conexiones

entre la evaluación y el aprendizaje profundo
Planear el trabajo en el aula, a partir de situaciones auténticas, involucra tanto a la

enseñanza como a la evaluación; desde esta perspectiva, mantenemos la congruen-
cia entre lo que se planea, lo que se enseña y lo que se va a evaluar. El trabajo con
situaciones auténticas se caracteriza por tener una gran semejanza con la forma
en cómo se utilizan los conocimientos, procedimientos y estrategias en la vida real,
ya sea en lo personal, lo social o lo disciplinar. Es así que, esta forma de trabajo, se
distingue de las situaciones escolares tradicionales, en las que solo se fomenta el
conocimiento superficial y declarativo (SEP, 2017).
La evaluación formativa constituye un proceso en continuo cambio, producto de las

acciones de los alumnos y de las propuestas pedagógicas que promueva el docente
(Díaz Barriga y Hernández, 2002). De ahí que sea importante entender ¿qué ocurre
en el proceso? e identificar la necesidad de nuevas oportunidades de aprendizaje. De
esta manera, el proceso es más importante que el resultado y éste se convierte en
un elemento de reflexión para la mejora integral.

23 Analicen la presentación SlideShare “Evaluación auténtica, de Frida Díaz
Barriga”, en el link https://es.slideshare.net/amigon60/evaluacion-au-
tentica?qid=6b1649b9-dfac-497a-babe-1f6d878db221&v=&b=&from_
search=43. A partir de su revisión, en plenaria, comenten la relevancia de
la evaluación formativa y auténtica21, y sus conexiones con el aprendizaje
profundo.
24 Retomen el trabajo de campo desarrollado en la sesión IV, especifíca-
mente con el método R5 de reflexión de la práctica docente, con las fases
de reflexión 4. “Reflexión compartida o grupal” (PR Grupal), que supone
interacción y contraste con otros colegas docentes y la fase de reflexión 5
“Planificar la nueva intervención y optimizar la propia práctica.” Lo cual les
llevará a preguntarse ¿qué han aprendido de esa situación práctica?, ¿qué
desean modificar y qué desean mantener en su siguiente intervención?,
¿con qué conocimientos teóricos relacionan la experiencia didáctica vivida
en el aula?
R1: Fase de Reflexión 1. Describa el contexto que enmarca la experiencia didáctica
Seleccionar una situación práctica

del proceso didáctico (planea-
ción, desarrollo y evaluación).
Puede tratarse de una actuación
que ha conducido a un fracaso o
a un éxito, un resultado positivo
o negativo. La situación debe ser
concreta y vivida.
21 Para conocer más sobre la evaluación auténtica pueden revisar el SlideShare de Evaluación auténtica, de Ahu-
mada en https://es.slideshare.net/RomeroHicks/evaluacin-autntica-jos-de-jess-marmolejo-ziga?qid=7002
74c0-29d4-41ca-a8b1-37998096a759&v=&b=&from_search=2
Ahumada, A (2005) Hacia una evaluación auténtica del Aprendizaje, Paidós en http://pdfhumanidades.com/
sites/default/files/apuntes/ACEVEDO%20Hacia%2Buna%2Bevaluaci%C3%B3n%2Baut%C3%A9ntica%2B-
del%2Baprendizaje.pdf.pdf

R2: Fase de Reflexión 2. Reconstruya la situación vivida.
Reconstruir la experiencia a pos-

teriori.
Para ello, es necesario recordarla
y escribirla. El hecho de escribir
centra la mente y depura la acción
sobre la cual reflexionar. Al mismo
tiempo, es necesario destacar
aquello que ha actuado como
detonante y que ha hecho salir de
la rutina al docente, obligándoles
a reflexionar en plena acción y a
realizar cambios, tomar decisiones
y replantear su acción, su inter-
vención y cuestionarse su planifi-
cación inicial.
R3: Fase de Reflexión 3. Conocimiento en la acción. ¿Qué se sabía previamente?,
¿cómo y por qué se planeó de
Reflexión individual autorregulada Conocimiento y bagaje formativo perso- esa forma la secuencia didác-
(PRI: Práctica nal de cada docente —cognitivo, viven- tica?, ¿qué lo detonó?
Reflexiva individual). cial, teórico, experiencial, emocional,
etc.— que se pone en funcionamiento de
forma espontánea en la acción profesio-
nal y que no explicitamos verbalmente.
Reflexión en la acción. ¿Qué decisiones se tomaron
sobre la marcha?
¿Cuándo un desencadenante (hecho
o percepción) provoca que el docente,
sin detener la acción, deba cambiar su
rutina? Lo cual le hace reflexionar mien-
tras actúa; le hace revisar, decidir qué
hacer, y decidir cómo intervenir y solu-
cionar un problema práctico inesperado.
Reflexión sobre la “reflexión en la ¿Qué se concluye del análisis
acción”. posterior al hecho?
Se analiza a posteriori la reflexión sobre la

acción, se decide cómo mejorar la inter-
vención, si se volviese a dar el caso.
R4: Fase de Reflexión 4. Supone interacción y contraste con: ¿Qué rescatamos de lo com-
Los otros colegas. partido?
Reflexión compartida o grupal (PR El conocimiento teórico.
Grupal) Uno mismo.

R5: Fase de Reflexión 5. Conteste las preguntas.
Planificar la nueva intervención y

optimizar la propia práctica.
• ¿Qué he aprendido de esta situa-
ción práctica?
• ¿Qué deseo modificar y qué deseo
mantener en mi siguiente inter-
vención?
• ¿Con qué conocimientos teóricos
relaciono la experiencia vivida en
el aula?
• ¿Cómo esta experiencia influye o
modifica mis conocimientos teó-
ricos?
• ¿Qué vacíos intelectuales he
detectado en mi formación?
• ¿Qué elementos subyacentes
—conscientes o inconscientes—
considero que debería variar o
superar o quizás mantener?
• Si volviera a repetirse este caso,
¿haría algo distinto de lo que hecho
como resultado de esta práctica
reflexiva realizada?
Trabajo de campo
25 Analicen los criterios para la su segunda actividad de campo, diseñando

una planeación didáctica. Consideren las reflexiones derivadas del paso 5
del método R5 (de Domingo Roget) que desarrollaron en esta sesión; los
recursos y elementos empírico-teóricos aprendidos en la sesión 4 y 5 de
este Taller. Se sugiere que incluyan, en esta propuesta didáctica recons-
truida, un aprendizaje esperado a desarrollar en las semanas siguientes en
su institución y considerar algunas propuestas de enseñanza y aprendizaje
propuestas en el monográfico Edu Trends/Radar de Innovación Educativa
de Preparatoria 201622, o los monográficos de Edutrends del Observatorio
de Innovación del Tecnológico de Monterrey23. Documenten su experiencia
en una narrativa escrita que compartan con sus colegas en alguna reunión
de Academia. Para conocer un ejemplo de narrativa de una experiencia
educativa, pueden consultar: Unas gafas que me hacen parecer mayor, del
libro “Esto no es una clase” de Maria Acaso (2015) pág. 19-21, en https://
www.fundaciontelefonica.com/cultura- digital/publicaciones/461/
22 En el siguiente link pueden consultar el monográfico Edu Trends/Radar de Innovación Educativa de Preparatoria
2016, https://observatorio.tec.mx/edutrendsradarpreparatoria2016
23 Los monográficos de Edutrends del Observatorio de Innovación del Tecnológico de Monterrey, pueden ser con-
sultados en https://observatorio.tec.mx/redutrends

Les presentamos algunas sugerencias para su elaboración.
Objetivos de la documentación narrativa:
Autorizar, habilitar y promover la recons- Promover, documentar y difundir prácticas

trucción narrativa de experiencias de de formación horizontal y de desarrollo
formación,de enseñanza y de desarrollo profesional de docentes que favorezcan
curricular, desde la perspectiva de sus procesos democráticos y participativos de
actores principales. gestión escolar del currículum.
Documentar y difundir parte de los saberes Generar condiciones pedagógicas, institu-
profesionales y pedagógicos de quienes día cionales y técnicas, para la constitución
a día llevan adelante la tarea de enseñar y de colectivos de docentes productores y
desarrollar el currículum en las escuelas. difusores de pensamiento pedagógico, a
Tornar públicamente disponible aspectos “no través de la escritura y lectura de relatos de
documentados” y potencialmente “trans- experiencias de formación que promuevan
fe-ribles” de las prácticas de formación y la recreación de saberes y prácticas profe-
de la experiencia escolar. sionales.
Interpelar y posicionar a los docentes como
actores centrales de los propios procesos
de formación, la construcción escolar del
currículum y la enseñanza, como produc-
tores de saber pedagógico y como autores
calificados en la tarea de dar cuenta narra-
tivamente de esos saberes y experiencias.
Documentar Diseñar un plan Desarrollo Revisión final

la experiencia de escritura de la narrativa
Planifiquen las accio- Para empezar, identi- Se sugiere incluyan, en Cuando terminen de
nes de registro, no solo fiquen una o dos ideas su relato, algunas de las redactar, revisen el texto
escrito, sino audiovisual. principales que quieran preguntas consideradas varias veces, prestando
Graben y tomen fotogra- desarrollar, no más. en el paso 5 del método deatención en la coherencia
fías de las distintas etapas Narren la experiencia Domingo Roget: de su texto, que las ideas
durante la experiencia, mencionando: se conecten entre sí, la
para luego dar cuenta del ¿Qué he aprendido de esta ortografía y la puntuación.
proceso y de los logros Los objetivos y las accio- situación práctica? Cuando lean las frases
alcanzados, y usarlos en nes de forma, que quede ¿Con qué conocimien- observen que realmente
su relato. claro ¿de qué se trató la tos teóricos relaciono la expresen aquello qui-
Para recrear los contextos experiencia?, experiencia vivida en el sieron compartir. Si otra
de aula, pregunten a los los aspectos positivos y aula? persona leyera su expe-
estudiantes sus percep- las dificultades con las ¿Qué vacíos intelectuales riencia, ¿podría identificar
ciones o sugerencias de la que se encontraron, tanto he detectado en mi for- claramente qué realizaron
experiencia didáctica. Lo ustedes como sus estu- mación? los estudiantes y cuáles
importante es reconstruir diantes. ¿Cómo esta experiencia fueron los resultados?
el valor pedagógico de su influye o modifica mis
experiencia. conocimientos teóricos?

La planificación del pro- Los recursos que se uti- ¿Qué elementos subya-
yecto, las actividades, lizaron. centes —conscientes o
los recursos utilizados, Anécdotas inconscientes— considero
estrategias de evaluación Una conclusión final. que debería variar o supe-
y las producciones de los rar o quizás mantener?
estudiantes pueden ser
insumos para escribir.
Fuente: Ochoa, L. (2003). Módulo 2: La documentación narrativa de experiencias escolares. En Manual

de capacitación sobre registro y sistematización de experiencias pedagógicas, Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología. OEA24.
Tiempo estimado: 60 min. Trabajo de campo
Para concluír el curso taller: “Bases pedagógicas para la enseñanza en Educación Media
Superior”, apoyándose en el instrumento de diagnóstico, compartan sus necesidades
de formación que faciliten el diseño de procesos de formación. Recordar enviar los
productos de trabajo de las sesiones IV y V, agregando un texto, de una cuartilla, donde
compartan su experiencia respecto a las transformaciones y/o necesidades que impe-
ran en su vida cotidiana escolar.
24 El Manual de capacitación sobre registro y sistematización de experiencias pedagógicas, puede consultarse en

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL004074.pdf

Guía Sesion 4 y 5

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Sesión IV.

Diseño de la intervención docente:

Bases pedagógicas para la enseñanza de la Educación Media Superior 37

Bienvenida y encuadre del curso

I.-Enfoque y componentes del proceso didáctico

Es necesario que como docentes afrontemos el reto de organizar el proceso didác-

1 Analiza la figura 1. ¿Qué han de saber y saber hacer los profesores? de

2 Puede consultarse el texto completo en http://formacion.sigeyucatan.gob.mx/formacion/materiales/4/4/d1/

38 Bases pedagógicas para la enseñanza de la Educación Media Superior

Tiempo estimado: 5 min

Procesos Fortalezas Oportuni- Debilidades Amenazas

2.Capacidad de auto análisis pro-

Bases pedagógicas para la enseñanza de la Educación Media Superior 39

4. Autoanálisis de estilo de ense-

5. Competencias para planificar

7. Habilidades de evaluación (saber

Tiempo estimado: 25 min.

b) Los mexicanos que queremos formar. Perfil de egreso

El perfil de egreso de un nivel escolar define el logro educativo que un estudiante

4 Los fines de la educación en el siglo XXI, SEP, 2016. En http://edu.jalisco.gob.mx/cepse/sites/edu.jalisco.gob.

40 Bases pedagógicas para la enseñanza de la Educación Media Superior

5 El documento puede consultarse en http://edu.jalisco.gob.mx/cepse/sites/edu.jalisco.gob.mx.cepse/files/

Bases pedagógicas para la enseñanza de la Educación Media Superior 41

4 Observen el vídeo TEDxSevilla - Sorprendizaje: Cómo acabar con una edu-

Ejemplo: Tormenta de ideas con post-it

Tiempo estimado: 30 min.

7 El vídeo puede revisarse en https://www.youtube.com/watch?v=FXTQq7Ojp94&t=18s. Del minuto 0.17 al 8.56

42 Bases pedagógicas para la enseñanza de la Educación Media Superior

Sin la brújula de la planeación, los aprendizajes de los estudiantes pueden ir por

Es importante, además, incluir en la planeación las situaciones auténticas para que

5 Revisen las dos siguientes figuras vinculados con el aprendizaje profundo y

Bases pedagógicas para la enseñanza de la Educación Media Superior 43

Incluyen restricciones Las situaciones Tiene propósitos

Tiempo estimado: 10 min.

6 Apoyados en los productos del trabajo de campo de la sesión III, Identifi-

44 Bases pedagógicas para la enseñanza de la Educación Media Superior

e) La función del docente como mediador pedagógico. Repensando escenarios, roles y

Cuando los estudiantes construyen aprendizajes profundos, auténticos y signifi-

7 Exploren el video “Aulas, profesores y estudiantes del futuro” (del minuto 0

Tiempo estimado: 14 min.

Tiempo estimado: 13 min.

9 Redacte, a partir de lo revisado en el video de Cristobal Cobo, el texto de

11 Para acceder al video puede consultarse en https://www.youtube.com/watch?v=fpzDcNaaQdk&t=118s

Bases pedagógicas para la enseñanza de la Educación Media Superior 45

10 Intercambien su narrativa con otro participante del taller. Posteriormente,

11 Lea el texto “La docencia como mediación pedagógica”, de Eugenia Álvarez

1. ¿De qué manera pueden generar experien-

2. ¿Cómo fortalecer las dimensiones cognitivas

3. ¿Qué estrategias pedagógicas-didácticas

4. Desde su experiencia docente, ¿cómo se

Tiempo estimado: 20 min.

46 Bases pedagógicas para la enseñanza de la Educación Media Superior

a) Planeación de la enseñanza y el aprendizaje. Reto clave para el docente

12 Respondan sintéticamente a las siguientes preguntas, a partir de la revisión

2. ¿Por qué planear y evaluar son las dos caras de una

3. ¿Qué ventajas aporta al docente planear una ruta de

4. ¿Cuáles son los factores a considerar en el diseño de la

5. ¿Por qué la planeación es una propuesta de trabajo

6. ¿Qué momentos y tipos de evaluación forman parte de

7. ¿Cuáles son las ventajas de incorporar la evaluación en

8. ¿Cómo incorporar la evaluación a la planeación de las

9. ¿Por qué planear situaciones auténticas de enseñanza

10. ¿Cómo aprovechamos la evaluación para ajustar