Estrategias Metodológicas para La Iniciación de La Lectoescritura en Niñas y Niños

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS

Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE EDUCACIÓN PARVULARIA
Estrategias metodológicas para la iniciación de la lectoescritura en niñas y niños

sordos de Preparatoria
Trabajo de investigación previo a la obtención del Título de Licenciatura en Ciencias

de la Educación, Mención Profesora Parvularia
AUTORA: Navarro Murillo Mireya Elizabeth

TUTOR: Dr. Marco Gonzalo Quichimbo Galarza, MSc.
Quito, 2020
DERECHO DE AUTOR
Yo, Mireya Elizabeth Navarro Murillo, en calidad de autora y titular de los derechos morales
y patrimoniales del Trabajo de Titulación “Estrategias metodológicas para la iniciación de la
lectoescritura en niñas y niños sordos de Preparatoria”, Modalidad Presencial, de conformidad
con el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS
CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedo a favor de la Universidad
Central del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no comercial
de la obra, con fines estrictamente académicos. Conservo a mi favor todos los derechos de
autora de la obra establecidos en la normativa citada.
Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitalización y
publicación de este trabajo de titulación en el Repositorio Virtual, de conformidad a lo
dispuesto en el Art. 114 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
La autora declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de
expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por
cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad
Central del Ecuador de toda responsabilidad.
Firma:
Mireya Elizabeth Navarro Murillo
C.C. 172233754-8
Dirección electrónica: menm0909@gmail.com
i
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutor del Trabajo de Titulación presentado por MIREYA ELIZABETH

NAVARRO MURILLO, para optar por el Grado de Licenciada en Educación Parvularia,
cuyo título es: ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA INICIACIÓN DE LA
LECTOESCRITURA EN NIÑAS Y NIÑOS SORDOS DE PREPARATORIA, considero
que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación
pública y evaluación por parte del Tribunal Examinador que se designe.
En la ciudad de Quito, a los 15 días del mes de diciembre de 2020.
Dr. Marco Gonzalo Quichimbo Galarza, MSc.

DOCENTE-TUTOR
C.C. 171222951-5
ii
APROBACIÓN DEL TRIBUNAL LECTOR
El Tribunal Lector constituido por:

 MSc. Cristina Orozco
 MSc. Sandra Pachacama
Luego de receptar la presentación del Trabajo de Investigación previo a la obtención del título
de Licenciatura en Ciencias de la Educación, Mención Profesora Parvularia, presentado por la
señorita MIREYA ELIZABETH NAVARRO MURILLO.
Con el título:
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA INICIACIÓN DE LA
LECTOESCRITURA EN NIÑAS Y NIÑOS SORDOS DE PREPARATORIA
Emite el siguiente veredicto:

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Fecha: ________________________________
Para constancia de lo actuado firman:
Nombre y Apellido Calificación Firma
MSc. Cristina Orozco _____________ _______________________
MSc. Sandra Pachacama _____________ _______________________
iii
DEDICATORIA
A mi madre Gladys: por su amor, paciencia y

apoyo incondicional, por haber sido el pilar
fundamental en mi vida, quien me ha
incentivado a cumplir mis metas con éxito.
A mi abuelito Amador: al oír su nombre, sé que

me ha amado desde antes que naciera, quien
ayudó a forjar mi carácter, me enseñó cuán
hermoso es el amor de Dios y que sus planes son
perfectos.
A mi abuelita Isolina: quien con su ternura y

consejos me motivó siempre a ser mejor ser
humano.
A mi tío José: quien ha sido como un padre,

apoyándome en todo, desde siempre.
A mi padre René y a mi tío Saúl: quienes

inspiraron la realización del presente trabajo;
porque, venciendo su discapacidad auditiva,
supieron salir adelante y me enseñaron qué es
el respeto, la igualdad y amor para con todas
las personas.
A toda mi familia: les amo inmensamente.
Mireya
iv
AGRADECIMIENTO
A Dios: padre y amigo fiel, manantial de vida,

por su bondad y misericordia, porque su gran
amor perdura siempre; ha guiado y bendecido
mi camino en todo tiempo.
A toda mi familia: mis padres, abuelitos, tíos y

tías, quienes siempre apoyaron con amor cada
paso que he dado en mi vida universitaria.
A Darío Gudiño Cajas: por su amor, paciencia

y entrega al guiarme en la elaboración del
presente proyecto.
A la Universidad Central del Ecuador

verdadera Alma Mater de nuestra Patria, y a
cada uno de los maestros que aportaron tanto
a mi formación profesional como a la
producción de este Proyecto de Investigación.
Mireya
v
ÍNDICE DE CONTENIDOS
DERECHO DE AUTOR .......................................................................................................... i
APROBACIÓN DEL TUTOR ................................................................................................ii
APROBACIÓN DEL TRIBUNAL LECTOR ..................................................................... iii
DEDICATORIA...................................................................................................................... iv
AGRADECIMIENTO ............................................................................................................. v
ÍNDICE DE CONTENIDOS………………………………………………………………..vi
ÍNDICE DE TABLAS............................................................................................................. ix
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES ............................................................................................ x
ÍNDICE DE ANEXOS ............................................................................................................ xi
RESUMEN............................................................................................................................. xiv
ABSTRACT ............................................................................................................................ xv
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 1
CAPÍTULO I ............................................................................................................................ 3
EL PROBLEMA ...................................................................................................................... 3
Planteamiento del problema ................................................................................................... 3
Formulación del problema ..................................................................................................... 6
Objetivo General .................................................................................................................... 6
Objetivos Específicos ............................................................................................................. 6
Justificación ............................................................................................................................ 7
CAPÍTULO II .......................................................................................................................... 9
MARCO TEÓRICO ................................................................................................................ 9
Líneas de investigación .......................................................................................................... 9
Antecedentes Investigativos ................................................................................................... 9
Fundamentación Teórica ...................................................................................................... 12
Antecedentes históricos sobre conceptualización y denominación de personas sordas ... 12
Enfoques aplicados en educación de sordos en Ecuador. ................................................. 13
Discapacidad auditiva ....................................................................................................... 15
Ambientes inclusivos ........................................................................................................ 19
Inclusión Educativa .......................................................................................................... 21
Características del alumno sordo ...................................................................................... 22
Necesidades educativas especiales ................................................................................... 24
Necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad auditiva......................... 25
Adaptaciones curriculares................................................................................................. 26
Principios para la elaboración de una adaptación curricular ............................................ 26
Tipos de adaptaciones curriculares ................................................................................... 27
vi
INICIACIÓN DE LA LECTOESCRITURA ...................................................................... 28
Enfoques teóricos sobre el desarrollo y aprendizaje del niño .......................................... 28
Desarrollo evolutivo del niño sordo ................................................................................. 33
Conceptualización de la lectoescritura ............................................................................. 34
Desarrollo de neurofunciones para el aprendizaje lectoescritor, según Piaget................. 35
Iniciación del proceso de lectoescritura............................................................................ 38
Iniciación de la lectoescritura en los niños sordos ........................................................... 43
Prerrequisitos específicos para niñas y niños sordos ........................................................ 45
Aprestamiento para la lectoescritura ................................................................................ 46
ADAPTACIONES CURRICULARES ESPECÍFICAS PARA NIÑOS CON
DISCAPACIDAD AUDITIVA ............................................................................................. 48
Adaptaciones curriculares para alumnos con hipoacusia ................................................. 48
Adaptaciones curriculares para alumnos con sordera....................................................... 48
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ............................................................................... 51
Conceptualización de estrategias metodológicas ............................................................. 51
Estructura de las estrategias .............................................................................................. 51
Estrategias metodológicas como sistema utilizado para impulsar habilidades de
comunicación .................................................................................................................... 53
¿Qué metodología utilizar para desarrollar el lenguaje y la comunicación? .................... 57
Estrategias para convertir el aula en un ambiente estimulador ........................................ 58
Estrategias metodológicas para favorecer los aprendizajes del niño sordo ...................... 59
Estrategias para el desarrollo de neurofunciones ............................................................. 59
Estrategias metodológicas para desarrollar la lectoescritura en niños sordos .................. 65
Fundamentación legal .......................................................................................................... 94
Instrumentos internacionales ............................................................................................ 94
Constitución Política de la República del Ecuador .......................................................... 94
Ley Orgánica de Discapacidades ...................................................................................... 95
Ley Orgánica de Educación Intercultural ......................................................................... 96
Código de la Niñez y la Adolescencia .............................................................................. 96
Plan Toda una Vida .......................................................................................................... 97
Currículo Educativo vigente en Primer Año de Educación General Básica .................... 97
Caracterización de Variables ................................................................................................ 97
Variable Independiente: Estrategias metodológicas ......................................................... 97
Variable Dependiente: Iniciación de la lectoescritura ...................................................... 97
Definición de términos básicos ............................................................................................ 98
CAPÍTULO III ..................................................................................................................... 100
METODOLOGÍA ................................................................................................................ 100
Diseño de la investigación.................................................................................................. 100
Modalidad de la investigación ........................................................................................... 100
Nivel de la investigación .................................................................................................... 102
vii
Operacionalización de las variables ................................................................................... 103
Técnicas e instrumentos de recolección de datos ............................................................... 104
Observación .................................................................................................................... 105
Técnica de fichaje ........................................................................................................... 105
Instrumentos de investigación ........................................................................................ 105
CAPÍTULO IV ..................................................................................................................... 107
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS................................................. 107
CAPÍTULO V....................................................................................................................... 112
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................................. 112
Conclusiones ...................................................................................................................... 112
Recomendaciones ............................................................................................................... 114
BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................................. 116
ANEXOS ............................................................................................................................... 122
viii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Grado de discapacidad auditiva, según posibilidades de audición ........................... 17
Tabla 2: Personas con discapacidad auditiva en Ecuador, según grado de discapacidad ....... 17
Tabla 3: Personas con discapacidad auditiva registradas en Pichincha, según grupo etario .. 18
Tabla 4: Estudiantes de 4-6 años de edad con discapacidad auditiva, por tipo de educación 18
Tabla 5: Áreas y aspectos para lograr la inclusión educativa ................................................. 22
Tabla 6: NEE del desarrollo cognitivo y socio-afectivo ......................................................... 25
Tabla 7: NEE del desarrollo comunicativo-lingüístico........................................................... 26
Tabla 8: Operacionalización de las variables ....................................................................... 103
Tabla 9: Técnicas e instrumentos utilizados ......................................................................... 106
Tabla 10: Pregunta directriz No. 1 ........................................................................................ 107
ix
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1: Lengua de señas ............................................................................................... 54
Ilustración 2: Bimodal ............................................................................................................ 55
Ilustración 3: Ambiente estimulador ...................................................................................... 58
Ilustración 4: Canción “Las partes de mi cuerpo”, en lengua de señas.................................. 61
Ilustración 5: Canción “Nuestras manitos”, en lengua de señas ............................................ 62
Ilustración 6: Experimento para trabajar orientación témporo espacial................................. 62
Ilustración 7: Imitación de un animal para trabajar coordinación dinámica .......................... 63
Ilustración 8: Ejercicio para trabajar percepción visual ......................................................... 64
Ilustración 9: Presencia o ausencia del sonido ....................................................................... 67
Ilustración 10: Praxias bucofonatorias ................................................................................... 69
Ilustración 11: Extracto del cuento “La casa de la tortuga”, en lengua de señas ................... 78
Ilustración 12: Canción “El barco chiquitico”, en lengua de señas ....................................... 88
x
ÍNDICE DE ANEXOS
FICHAS DE COMENTARIOS .......................................................................................... 123

Ficha 1: Niveles de alfabetización temprana y primeros pasos de la escritura .................. 123
Ficha 2: Enfoque integrado de iniciación de la lectoescritura en sordos ........................... 123
Ficha 3: Modelo evolutivo de Marta French ...................................................................... 123
Ficha 4: Dactilología .......................................................................................................... 124
Ficha 5: Estructura de las estrategias para el proceso de lectoescritura ............................. 124
Ficha 6: Palabra complementada........................................................................................ 124
Ficha 7: Material concreto para complementar las estrategias metodológicas .................. 124
FICHAS DE CONTENIDO ................................................................................................ 125
Ficha 1: Enfoque clínico aplicado en la educación de las personas sordas en Ecuador .... 125
Ficha 2: Enfoque antropológico aplicado en la educación de personas sordas - Ecuador . 125
Ficha 3: Conceptualización de lectoescritura ..................................................................... 125
Ficha 4: Iniciación de la lectoescritura en niños sordos ..................................................... 126
Ficha 5: ¿Se aprende primero a leer o a escribir? según Lena Díaz................................... 126
Ficha 6: ¿Se aprende primero a leer o a escribir? según Lena Díaz ................................... 126
Ficha 7: El juego según Jean Piaget ................................................................................... 127
Ficha 8: Enfoque antropológico aplicado en la educación de personas sordas en Ecuador
............................................................................................................................................ 127
Ficha 9: Propuesta educativa “Comunicación total” .......................................................... 127
Ficha 10: ¿Se aprende primero a leer o a escribir? según Lena Díaz ................................. 128
FICHAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................ 128
Ficha 1: Necesidades Educativas Especiales asociadas a la discapacidad auditiva ........... 128
Ficha 2: Enfoque histórico-cultural .................................................................................... 128
Ficha 3: Enfoque histórico cultural .................................................................................... 129
Ficha 4: Ambientes inclusivos ........................................................................................... 129
Ficha 7: Iniciación del proceso de lectoescritura ............................................................... 130
Ficha 8: Iniciación del proceso de lectoescritura ............................................................... 130
FICHAS HEMEROGRÁFICAS ........................................................................................ 131
Ficha 1: El Derecho a la Educación de Personas con Discapacidad impulsando el concepto
de Educación Inclusiva....................................................................................................... 131
xi
Ficha 4: Desarrollo de las funciones básicas para el aprendizaje de la lectoescritura según
Piaget .................................................................................................................................. 132
Ficha 5: Teoría de aprendizaje significativo de David Ausubel ........................................ 132
Ficha 6: Desarrollo de la lectoescritura: adquisición y dominio ........................................ 132
Ficha 7: Abordajes de lectura por sordos en contextos bilingües de habla hispana........... 133
Ficha 8: Conceptualización de estrategia ........................................................................... 133
Ficha 9: Estrategias metodológicas .................................................................................... 133
Ficha 10: Desarrollo del proceso de la lectoescritura según Piaget ................................... 133
FICHAS PARA REGISTRO DE CONTENIDO ELECTRÓNICO ............................... 134
Ficha 1: Educación Inclusiva ............................................................................................. 134
Ficha 2: Evolución de la comunidad sorda ........................................................................ 134
Ficha 3: Evolución de la comunidad sorda ........................................................................ 134
Ficha 4: Inclusión Educativa .............................................................................................. 135
Ficha 5: Inclusión Educativa .............................................................................................. 135
Ficha 6: Necesidades Educativas Especiales ..................................................................... 135
Ficha 7: Adaptaciones curriculares .................................................................................... 136
Ficha 8: Desarrollo evolutivo del niño sordo ..................................................................... 136
Ficha 9: Currículo del subnivel de Preparatoria ................................................................. 136
Ficha 10: Prerrequisitos específicos para niños sordos- Atención visual .......................... 137
Ficha 11: Conceptualización de estrategias metodológicas ............................................... 137
Ficha 12: Entrenamiento auditivo ...................................................................................... 137
Ficha 13: Entrenamiento bucofacial y articulación ............................................................ 138
Ficha 14: Lengua de señas ................................................................................................. 138
Ficha 15: Entrenamiento léxico.......................................................................................... 138
Ficha 16: Lectura labiofacial .............................................................................................. 139
Ficha 17: Entornos lectores ................................................................................................ 139
Ficha 18: Adaptación de textos .......................................................................................... 139
Ficha 19: Letra Script ......................................................................................................... 140
Ficha 20: Literatura infantil................................................................................................ 140
Ficha 21: Cuentos ............................................................................................................... 140
xii
Ficha 22: Música infantil.................................................................................................... 141
Ficha 23: Evolución de la comunidad sorda ...................................................................... 141
Ficha 24: Inclusión Educativa ............................................................................................ 141
Ficha 25: Estadios del Modelo Evolutivo .......................................................................... 142
Ficha 26: Prerrequisitos específicos para niños sordos-Memoria visual ........................... 142
Ficha 27: ¿Se aprende primero a leer o escribir? según María Romero ............................ 142
Ficha 28: Currículo del subnivel de Preparatoria ............................................................... 143
Ficha 32: Estrategias para desarrollar las funciones básicas .............................................. 144
Ficha 33: Estrategia de comunicación bimodal.................................................................. 144
xiii
TÍTULO: Estrategias metodológicas para la iniciación de la lectoescritura en niñas y niños
sordos de Preparatoria.
Autora: Mireya Elizabeth Navarro Murillo

Tutor: Dr. Marco Gonzalo Quichimbo Galarza, MSc.
RESUMEN
Educar no busca solo generar aprendizajes si no guiar al alumno para que sea capaz de construir
sus propios conocimientos y, así, desarrollar sus habilidades y facultades intelectuales y éticas,
valorando y respetando su desarrollo evolutivo y ritmo para aprender. La presente investigación
se sustentó en la identificación y descripción de estrategias metodológicas, parcialmente
iguales a las del aula regular, utilizadas para la iniciación de la lectoescritura en las niñas y los
niños sordos de Preparatoria y el análisis de la incidencia de su aplicación, lo que les permitirá
integrarse en la sociedad con eficacia, eficiencia y autonomía. Las adaptaciones curriculares
acoplan infraestructura, pedagogía y materiales, construyendo un ambiente inclusivo
enriquecedor para sordos si conjuga comunicación idónea, equidad e igualdad y protege contra
la violencia. El Enfoque Integrado y el Modelo Evolutivo dan pautas de cómo evoluciona el
proceso lectoescritor en niños sordos. El enfoque de investigación fue cualitativo, modalidad
bibliográfica-documental de nivel exploratorio, con técnicas de observación y fichaje; sus
instrumentos: fichas de contenido, comentario, bibliográficas, registro de contenido
electrónico, tanto de resumen como textuales. Se consideró las estrategias metodológicas como
variable independiente e iniciación de lectoescritura como variable dependiente. Esta
investigación concluye que, aunque se sabe a cabalidad que ambientes inclusivos y
adaptaciones curriculares atienden las necesidades educativas de los sordos, se desconoce o se
teme aplicar estrategias metodológicas innovadoras. Por ello, el maestro debe capacitarse para
crear ambientes estimuladores, reforzar neurofunciones y proceso lectoescritor adaptando
estrategias con actividades lúdicas, incorporando cuentos y música con lengua de señas
ecuatoriana y material diverso y vistoso; conocer desde dónde partir y dónde poner énfasis en
mejorar su comunicación con el sordo, lo cual incidirá en el posterior aprendizaje de la lectura
y escritura formal. Sobre todo: ¡no desistir! pues cada niño tiene su ritmo y tiempo propios para
aprender.
PALABRAS CLAVE: DISCAPACIDAD AUDITIVA, EDUCACIÓN INCLUSIVA,

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS,
ADAPTACIONES CURRICULARES.
xiv
TITLE: Methodological strategies for the initiation of literacy in preprimary deaf girls and
boys.
Author: Mireya Elizabeth Navarro Murillo

Tutor: Dr. Marco Gonzalo Quichimbo Galarza, MSc.
ABSTRACT
Educating does not only seek to generate learning but to guide the student to be able to build
their own knowledge, and thus develop their intellectual and ethical abilities and faculties,
valuing and respecting their evolutionary development and rhythm to learn. This research was
based on the identification and description of methodological strategies, partially the same as
those of the regular classroom, used for the initiation of literacy in deaf preprimary girls and
boys and the analysis of the incidence of their application, which will allow them to integrate
into society effectively, efficiently and autonomously. The curricular adaptations combine
infrastructure, pedagogy and materials, building an inclusive enriching environment for the
deaf that combines suitable communication, equity and equality and protects them against
violence. The Integrated Approach and the Evolutionary Model give guidelines on how the
reading-writing process evolves in deaf children. The research approach was qualitative, an
exploratory bibliographic-documentary modality, with observation and recording techniques;
its instruments were: content, commentary and bibliographic files, electronic content record,
both abstract and textual. Methodological strategies were considered as the independent
variable and the initiation of reading and writing as the dependent variable. This research
concludes that, although it is well known which inclusive environments and curricular
adaptations meet the educational needs of the deaf, the application of innovative
methodological strategies is unknown or feared. For this reason, teachers must be trained to
create stimulating environments, reinforce neuro-functions and the reading-writing process,
adapting strategies with recreational activities, incorporating stories and music with
Ecuadorian sign language and diverse and colorful material; they should know where to start
from and where to put emphasis on improving communication with the deaf, which will have
an effect on the subsequent learning of formal reading and writing. Above all: do not give up!
because each child has their own rhythm and time to learn.
KEYWORDS: HEARING DISABILITY, INCLUSIVE EDUCATION, SPECIAL

EDUCATIONAL NEEDS, METHODOLOGICAL STRATEGIES, CURRICULAR
ADAPTATIONS.
xv
INTRODUCCIÓN
La investigación “Estrategias metodológicas para la iniciación de la lectoescritura en

niñas y niños sordos de Preparatoria” asumió la iniciación de la lectoescritura como medio
eficaz, eficiente y significativo que les permitirá acceder al conocimiento, factor central que
posibilitará su inclusión social al facilitar formas de comunicación adecuada entre sí y con los
oyentes. Para lograr que niñas y niños sordos tengan un correcto desarrollo lectoescritor es
fundamental que el maestro dedique tiempo exclusivo para ello, que maneje una adecuada
comunicación y que utilice estrategias metodológicas de enseñanza enfocadas a cubrir sus
necesidades educativas especiales y alcanzar aprendizajes significativos, tomando en cuenta su
desarrollo evolutivo individual.
Causa gravitante para abordar esta temática fue la carencia de investigaciones sobre la
relación de ambas variables, puesto que la lectoescritura en niños sordos es considerada aún un
tema solo para maestros y/o escuelas especializados; sin embargo, debe ser tema que reciba
mayor interés, en especial de los maestros parvularios, pues vivimos en una sociedad inclusiva,
en la que se garantizan los derechos de las personas con discapacidad, al menos en teoría.
La investigación de esta problemática se realizó con interés de conocer cuáles son las
estrategias metodológicas para la iniciación de la lectoescritura en niños sordos y si difieren de
las aplicadas con niños oyentes. Además, pretendió demostrar lo importante que es que los
maestros parvularios comprendamos que es tema que demanda nuestro interés, que lo podemos
convertir en un factor profesional enriquecedor cuando sepamos cómo actuar para atender las
necesidades educativas especiales de nuestros alumnos sordos. Más allá del análisis de las
estrategias metodológicas, esta investigación fue importante porque permitió establecer, sin
lugar a dudas, que los docentes de niñas y niños oyentes, igual que los docentes de niñas y
niños sordos, deben conocer cómo enseñar lectoescritura, sabiendo que les podrá ser útil en
cualquier momento de su vida profesional o, incluso, personal.
La investigación tuvo un enfoque cualitativo, basado en la investigación bibliográfica-

documental; el nivel fue de tipo exploratorio; las técnicas que se utilizaron fueron la
observación y el fichaje; los instrumentos que se aplicaron fueron: fichas de comentarios, por
una parte, y por otra parte fichas bibliográficas, hemerográficas, de contenido y de registro de
contenido electrónico, de resumen y textuales.
1
Esta investigación se desarrolló en cuatro capítulos:
CAPÍTULO I, PROBLEMA: Contiene: planteamiento y formulación del problema, las

preguntas directrices con las cuales se definen el objetivo general y los objetivos específicos y
la justificación de la presente investigación.
Este capítulo toma en cuenta la realidad que presenta la relación de ambas variables, los
objetivos y el enfoque que la investigadora se propuso, motivada tanto por sus experiencias
respecto al tema como por la falta de investigaciones que relacionen dichas variables.
CAPÍTULO II, MARCO TEÓRICO: Establece: las líneas y los antecedentes de la

investigación con su fundamentación teórica y legal; la caracterización de las variables y la
definición de términos básicos.
Este capítulo abarca la investigación bibliográfica-documental que analiza la postura de

varios autores, tomando sus planteamientos más importantes como base para desarrollar la
temática y relacionar las variables entre sí; además, logra plasmar la postura propia de la
investigadora, su criterio y análisis. Se realizó la revisión del marco legal vigente en la
República del Ecuador, se definieron las variables y los términos básicos que clarifican el
desarrollo de la presente investigación.
CAPÍTULO III, METODOLOGÍA: Describe el diseño de investigación, su modalidad

y su proceso; los niveles de investigación, la operacionalización de las variables y las técnicas
e instrumentos de recolección de datos.
En este capítulo se define la metodología que rige esta investigación y se describe de qué
manera se recolecta la información y mediante qué instrumentos, los mismos que sirvieron para
corroborar la veracidad y confiabilidad de los datos obtenidos.
CAPÍTULO IV, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS: Plantea

una comparación de las posturas de los autores, describiendo sus propuestas y realizando un
análisis comparativo de las mismas.
CAPÍTULO V, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES: Plantea una reflexión

final, que responde a los objetivos específicos según los resultados de la investigación; se
plantean sugerencias que se generaron durante la realización del estudio, dando cierre a la
investigación.
2
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema
El ser humano percibe el mundo que le rodea a través de su sistema sensorial, el que
recibe la información tanto del ambiente como del propio cuerpo. Así, vive experiencias a
través de sus sentidos -vista, audición, tacto, gusto y olfato- que aportan al correcto desarrollo
de sus capacidades cognitivas, lingüísticas, emocionales y físicas al proveerle información y,
con ello, motivarle hacia una relación de autonomía y simbiosis con su entorno social. Gracias
a estos sentidos descubre la luz, los sonidos, sabores, olores y texturas, que son transformados
en impulsos nerviosos que llegan al cerebro, donde son interpretados para generar respuestas
idóneas con acciones inteligentes.
Buena parte de la información que recibimos a diario es captada a través del sentido del
oído, el cual funciona incluso mientras dormimos. El aparato auditivo se encarga de captar los
sonidos y transmitirlos al cerebro, convertidos en impulsos eléctricos; participa también en
mantener el equilibrio. Esos sonidos captados por el pabellón auditivo, en condición de ondas
sonoras, transitan por el conducto auditivo e impactan en el tímpano, generando su vibración,
la que recorre los canales del oído interno y, como impulsos eléctricos, arriban al cerebro con
diversas cualidades: volumen, timbre, tono y dirección de dónde proviene, permitiendo
comprender gran parte del universo biológico, físico y social.
Entendido así el sentido de la audición: ¿qué pasaría si en algún momento de nuestra

labor docente encontramos niñas o niños que, por razones congénitas o adquiridas, carecen de
este sentido o lo tienen afectado en grado importante? ¿También, si nosotros mismos perdemos
la audición? En cualquiera de los dos casos la tarea docente se complica: aunque otros sentidos
podrían agudizarse, el proceso enseñanza-aprendizaje se convertirá en nuevo reto para el
maestro y para los alumnos.
Dentro de las múltiples formas de discapacidad se encuentran las sensoriales, siendo una
de ellas la afectación orgánica o funcional del aparato auditivo, lo que genera pérdida de la
capacidad auditiva, misma que impactará también en el lenguaje y su expresión. Por tanto, si
la niña o el niño tienen discapacidad auditiva desde su nacimiento o desde edades muy
3
tempranas, su proceso de lectoescritura se verá afectado y, en consecuencia, existirá dificultad
para que se integren adecuadamente en la escuela y en la sociedad.
Los individuos que adolecen de deficiencia auditiva no solo que deben enfrentar un estilo
de vida diferente en lo individual y en lo familiar si no que deben asumir el reto de incorporarse
a un entorno social adverso. Una de las mejores opciones para propender a la inclusión social
de personas sordas es alcanzar la educación inclusiva, que hace énfasis en que todas las
personas, sin excepción, tengan una educación de calidad. La UNESCO (como se citó en Educa
y aprende, 2019), ha definido la educación inclusiva como un proceso útil para asumir y
responder ante las diversas necesidades que presentan los estudiantes de grupos vulnerables,
según la cultura a la que pertenecen, promoviendo la participación de la comunidad en el
proceso educativo, reduciendo discriminación y exclusión. Por ende, promueve la inclusión
educativa a partir de una realidad: los niños son únicos, diferentes e irrepetibles y presentan
distintas capacidades, intereses y necesidades de aprender.
La UNESCO (como se citó en Ministerio de Educación del Ecuador, 2011), afirma que
la inclusión en el ámbito educativo:
Involucra cambios y modificaciones en contenidos, enfoques, estructuras y estrategias,

con una visión común que incluye a todos los niños del rango de edad apropiado y la
convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los
niños. (pág. 5)
En concordancia con este manifiesto de la UNESCO, la inclusión educativa es un proceso
activo en el que la comunidad escolar debe involucrarse a fin de llevar a cabo modificaciones
y adaptaciones de estructuras, contenidos y estrategias que respondan a específicas necesidades
educativas, regulares y especiales, permitiendo a niños y niñas no solo adquirir conocimientos
si no identificar sus potencialidades y desarrollar u optimizar sus habilidades adaptativas.
Dichas adaptaciones y modificaciones, como condición básica, requieren que se formulen,
adapten y apliquen estrategias metodológicas que faciliten que los niños inicien la
lectoescritura para permitirles adquirir conocimientos y herramientas de comunicación que les
hagan sentirse competentes y útiles como seres humanos y como miembros activos de la
sociedad.
La iniciación de lectoescritura en niños sordos es un tema complicado, aún más porque

no existe un modelo de guía que asegure tener éxito siempre. Tiempo atrás, para estos casos,
los maestros utilizaban estrategias metodológicas diseñadas para niños oyentes, sin adaptarlas
a las especiales y específicas necesidades educativas de los alumnos sordos. Hay quienes
4
consideran que las necesidades educativas especiales constituyen barreras para el aprendizaje,
porque demandan un conjunto de medidas pedagógicas para compensar las dificultades que
presenta un estudiante con discapacidad al acceder al currículo de su grupo etario; estas
medidas pedagógicas son atenciones definidas y apropiadas para sus diferentes capacidades
personales, cognitivas, físicas, sensoriales, incluso conductuales, con el propósito de ofertar
una educación de calidad e igualdad. Se clasifican en: A) necesidades asociadas con
discapacidad: originadas por una condición propia del individuo, son permanentes y pueden
afectar a sus funciones cognitivas y/o biológicas; y, B) necesidades no asociadas con
discapacidad, causadas por factores externos y que no siempre surgen de la condición personal.
Actualmente, cuando se abordan particularmente las necesidades educativas especiales

ligadas a discapacidad auditiva en niños, se requieren modelos educativos que posibiliten
oportunidades para consolidar su desarrollo, además de alcanzar habilidades de expresión y
comprensión oral. Niñas y niños sordos de 5 a 6 años de edad tienen igual derecho que sus
pares oyentes a recibir una educación con sus adaptaciones curriculares, según el currículo de
Primer Año de Educación General Básica. Ante esta necesidad imperiosa, resulta pertinente
preguntarse: ¿sabemos qué estrategias metodológicas son adecuadas para la aplicación de
dichas adaptaciones?
Aunque la problemática no es nueva, la iniciación al proceso de la lectoescritura es una

función cognitiva importante que permitirá que los niños puedan acceder a crecientes niveles
de conocimiento y alcanzar aprendizajes significativos. Resulta así que enseñar lectoescritura
a niños sordos es proceso sistemático; por ello, es importante conocer sobre estrategias
metodológicas, que se definen como el conjunto de procedimientos que tienen como fin
principal lograr aprendizajes significativos, permitiendo al maestro identificar criterios y
principios mediante métodos y técnicas que constituyen secuencias de pasos a seguir para
construir el proceso enseñanza-aprendizaje, haciéndolo exitoso en tanto que les permita
interactuar con total autonomía.
Desentenderse de esta problemática significa no solo ignorar las tendencias educativas

actuales de inclusión para grupos vulnerables si no, más grave aún, afectar su opción de realizar
estudios escolares, limitando sus posibilidades de comunicación y, así, sus opciones laborales;
en suma, afectar su inclusión social, convirtiéndoles en un lastre para la sociedad
La perspectiva de educación inclusiva permite colegir que tanto el hecho de que existan
centros educativos especializados en niñas y niños sordos como contar con educadores
5
formados, al menos capacitados, para trabajar adecuadamente con este tipo de necesidades
educativas especiales y que cuenten con recursos suficientes para cumplir su tarea
idóneamente, se tornan en requerimientos imperiosos, sin descuidar que debe capacitarse a los
docentes parvularios de las escuelas regulares hacia obtener una visión diferente y contar con
información que les será útil no solamente en su ejercicio profesional si no en su vida personal.
Formulación del problema
En concordancia directa con lo expresado anteriormente, se formula el problema así:
¿De qué manera las estrategias metodológicas inciden en la iniciación de la

lectoescritura en niñas y niños sordos de Preparatoria?
No está por demás dejar constancia que son muy escasas las investigaciones respecto a
esta problemática, con este grupo poblacional vulnerable y este grupo etario en Ecuador,
inclusive en la ciudad de Quito.
Preguntas Directrices
¿Cómo debe ser el ambiente de aprendizaje para la inclusión educativa de niños sordos
de Preparatoria?
¿Qué proceso se debe seguir para la iniciación de la lectoescritura en niños sordos de

Preparatoria?
¿Qué tipos de adaptaciones curriculares deben implementarse para la iniciación de la

lectoescritura en niños sordos de Preparatoria?
¿Qué estrategias metodológicas utilizan los docentes para la iniciación de la

lectoescritura en niños sordos de Preparatoria?
Objetivo General
Analizar la incidencia de las estrategias metodológicas mayormente utilizadas en la

actualidad para la iniciación de la lectoescritura en niños sordos de Preparatoria.
Objetivos Específicos
Describir el ambiente de aprendizaje necesario para propiciar la inclusión educativa de

niños sordos en el nivel de Preparatoria.
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Identificar el proceso que debe seguirse para la iniciación de la lectoescritura en niños
sordos de Preparatoria.
Explicar las adaptaciones curriculares que deben implementarse para la iniciación de

lectoescritura en niños sordos de Preparatoria.
Identificar qué estrategias metodológicas son más utilizadas por los docentes para el
desarrollo de la iniciación a la lectoescritura en niños sordos de Preparatoria.
Justificación
El proceso para la iniciación de la lectoescritura en niños sordos demanda cumplir

requisitos fundamentales para su correcto desarrollo; entre ellos, haber previamente potenciado
sus destrezas orales y adecuada conciencia fonológica. El niño oyente aprende escuchando
cada expresión de lenguaje oral y, posteriormente, la relaciona con la grafía. En cambio, al niño
no oyente se le dificulta captar y procesar sonidos que no escucha y, así, la trasformación de
ellos a signos escritos se complica, dificultándole a futuro ser lector competente y escritor
autónomo.
Tiempo atrás, por inadecuada, la educación para personas con deficiencia auditiva era
poco significativa en su impacto. Se ha podido constatar el maltrato al que eran expuestos los
estudiantes sordos, so pretexto de que debían aprender, dejando en ellos huellas que prevalecen
e influyen en su condición actual de adultos. Se conocen casos de actuales adultos sordos que
fueron víctimas no solo de golpes si no de burlas, incluso de su propia maestra, quien pretendió
que lean, escriban y hablen sin utilizar estrategias metodológicas que les ayuden a comprender.
Esta es una muestra de los tantos casos de adultos sordos que jamás tuvieron la oportunidad de
aprender siquiera a leer y escribir su nombre, truncando su educación y sus sueños.
Posteriormente, en el transcurso de la formación en la Carrera de Educación Parvularia,

en lo teórico y en lo práctico, se ha tomado conocimiento acerca de lo que son las necesidades
educativas especiales y la inclusión en educación, la existencia de centros educativos
especializados y la conveniencia imperiosa de contar con docentes capacitados.
Las adaptaciones curriculares son estrategias educativas que modifican elementos del
currículo -tanto en objetivos y destrezas como en metodología, actividades, recursos y tipos de
evaluación- con el propósito de atender a las necesidades educativas especiales de cada
estudiante y, así, lograr que los diferentes contenidos sean accesibles para todos. Las
adaptaciones curriculares y las estrategias metodológicas que, en la actualidad, educadores
7
especializados en niños con discapacidad auditiva utilizan para iniciación de lectoescritura
deben ser valoradas y, además, difundidas entre los docentes de las escuelas regulares a fin de
que se hallen en capacidad de enfrentar realidades como esta.
Investigar acerca de estrategias metodológicas para iniciación de lectoescritura en niñas

y niños sordos es útil puesto que los docentes de escuelas especializadas o regulares podrán
manejar mejor estos procesos, adaptando tanto el currículo como las estrategias y utilizando
óptimamente los recursos para alcanzar mejores resultados, dando oportunidades a todos sus
alumnos de obtener aprendizajes significativos, útiles tanto a nivel personal como a nivel
social.
8
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Líneas de investigación
El presente proyecto “Estrategias metodológicas para la iniciación de la lectoescritura

en niñas y niños sordos de Preparatoria.”, se relaciona con las siguientes líneas de
investigación:
 “Educación”, de la Universidad Central del Ecuador;

 “Educación, diversidad y derechos”, de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la
Educación; y,
 “Educación infantil inclusiva en el marco de derechos”, de la Carrera de Educación
Parvularia.
Este tema de investigación se sustenta en las siguientes normativas:
 Constitución de la República del Ecuador, 2008: “Art. 26: La educación es derecho de las
personas… deber ineludible e inexcusable del Estado… garantía de igualdad e inclusión
social y condición indispensable para el buen vivir… Las personas… tienen el derecho y
la responsabilidad de participar en el proceso educativo.”
 Plan Toda una Vida: “Eje 1: Derechos para toda una vida… Objetivo 1: Garantizar vida
digna con iguales oportunidades para todas las personas… Política 1.4. Garantizar el
desarrollo infantil integral para estimular capacidades de niños y niñas, considerando…
género y discapacidades”.
Antecedentes investigativos
Para elaborar el presente proyecto se revisaron trabajos de investigación que guardan

relación con las variables expuestas, obteniendo las siguientes derivaciones.
Trabajo de fin de grado de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla.
Título: Proyecto de intervención para el desarrollo de la lectoescritura en un alumno con

discapacidad auditiva
Autora: Marta Cabero Jiménez, 2017
Metodología aplicada: Cualicuantitativa, nivel socio-educativo
9
Principales resultados encontrados: En un inicio, el alumno evaluado no había
adquirido el lenguaje, lo que implicaba retraso cognitivo-verbal. Se realizaron quince sesiones,
en las que se trabajaron distintos aspectos; se pudo observar una evidente evolución y mejoría:
logró reconocer fonemas y discriminarlos en las palabras; hubo progresos en la relación de
letras mayúsculas y minúsculas, especialmente en las vocales, además que mejoró su grafía.
La investigadora tuvo la oportunidad de utilizar diferentes instrumentos en la práctica con niños
con discapacidad auditiva. (Cabero Jiménez, Marta, 2017).
Análisis personal: La investigación inició con la recolección de datos para identificar

las necesidades y diseñar la modalidad a seguir para cumplir la intervención; posteriormente,
se evaluaron los resultados. Muestra las estrategias que la investigadora utilizó buscando
mejorar ciertos aspectos lectoescritores del alumno sordo.
Informe final del trabajo de graduación de la Facultad de Ciencias Humanas y de la

Educación, Universidad Técnica de Ambato
Título: El proceso de enseñanza-aprendizaje y su incidencia en la comprensión lectora

del español escrito de los estudiantes del “Instituto de Educación Especial para Deficitarios
Auditivos Doctor Camilo Gallegos Domínguez”, situado en la parroquia Loreto, cantón
Ambato, provincia de Tungurahua.
Autor: Carlos Armando Manjarrés Frías, 2015.
Metodología aplicada: Enfoque cualicuantitativo, con estudio documental,

bibliográfico y de campo.
Principales resultados encontrados: Se obtuvieron resultados que reflejaron que los

estudiantes no comprendían de manera adecuada la lectura, pues los maestros no manejaban
metodologías adecuadas. El investigador realizó una propuesta que tuvo como finalidad el
mejorar la comprensión de lectura de estos deficientes auditivos, la que tuvo algún grado de
éxito (Manjarres Frías, 2015).
Análisis personal: Esta investigación buscó determinar la idoneidad de las metodologías

aplicadas para la comprensión del español en estos niños sordos. Tiene mucha relación con las
variables de la presente investigación, generando pautas importantes que permitieron enfocar
mejor el tema propuesto.
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Tesis Doctoral de la Facultad de Educación del Centro de Formación del Profesorado,
Universidad Complutense de Madrid
Título: Proceso de adquisición de la lengua escrita en población infantil con pérdida

auditiva
Autora: María Fernanda Hinojosa Valencia, 2016.
Metodología aplicada: Enfoque cualicuantitavo, basado en estudio de casos.
Principales resultados encontrados: Se constató cómo se conceptúa un esquema de

escritura, valorando el conocimiento primitivo -anterior a identificar el alfabeto convencional-
que construyen los niños con déficit auditivo, para proponer su participación en prácticas
sociales de lectoescritura. (Hinojosa Valencia, 2016).
Análisis personal: Este trabajo brinda conocimiento académico y social de cómo el

estudiante sordo se apropia de la cultura escrita; facilita, así, la elaboración de la presente
investigación.
Trabajo fin de Máster en atención a Necesidades Educativas Especiales en Educación

Infantil y Primaria, Universidad Rey Juan Carlos de Madrid
Título: Aplicación del Método Global en aprendizaje de lecto-escritura del español en

niños sordos, en Segundo y Tercero de Básica, en el Instituto Nacional de Audición y Lenguaje.
Autora: Lena Eunice Díaz García, 2017.
Metodología aplicada: Enfoque cualicuantitativo, estudio descriptivo no aleatorio.
Principales resultados encontrados: Evidenció que la metodología aplicada para

enseñar lecto-escritura no ha sido efectiva, afectando tanto la comprensión como la producción
del español escrito. Concluyó que el Método Global cumple con condiciones requeridas para
aprendizaje de lectoescritura porque satisface las características y las necesidades de los niños
sordos (Díaz García, 2017).
Análisis personal: Gracias a esta investigación se obtuvieron pautas para comprender

las estrategias metodológicas que utiliza el Método Global para enseñar lectoescritura en niños
sordos, aportando mucho respecto de las variables que intervienen en el actual proyecto de
investigación.
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Fundamentación Teórica
Antecedentes históricos sobre conceptualización y denominación de personas sordas
La perspectiva respecto de quienes padecen un déficit auditivo ha evolucionado con el

pasar del tiempo. En un inicio se les veía como individuos incompetentes, faltos de inteligencia,
pues su deficiencia auditiva provocaba incapacidad de producir oralmente palabras. En los
siglos IV y V eran llamados “mudos” o “sordomudos”, términos despectivos que tratan con
inferioridad a quienes adolecen de sordera. Herodoto (484 al 424 a.C.), describió a los
sordomudos como personas castigadas por los dioses debido al pecado de sus progenitores; en
tanto, Hipócrates (460 al 356 a.C.) afirmó que la mudez constituye una enfermedad sin cura,
que afecta al aparato fonador e impide emitir voces. FERSOD (como se citó en Cortés, 2017),
señala que el término sordomudo surge por primera ocasión en la obra “Escuela Española de
Sordomudos”, de Lorenzo Hervás y Panduro.
FERSOD (como se citó en Cortés, 2017), afirma que el Talmud, en el siglo V a.C. señaló:
“No equipareis al sordo y al mudo en la categoría de los idiotas o de aquellos individuos de
irresponsabilidad moral, porque pueden ser instruidos y ser inteligentes”, constituyendo el
primer escrito que abre la posibilidad de educar a los sordos, posibilitando su desarrollo como
seres capaces de aprender. También manifiesta que la obra De ánima et vita, de Juan Luis
Vives, establece relación entre expresión escrita y pensamiento, asombrándose de ver que un
sordo y mudo haya sabido leer. Tiempo después, en los siglos XVI y XVII, Lorenzo Hervás y
Panduro declaró que el monje Pedro Ponce de León innovó, afinó y escribió el arte de enseñar
el habla, la escritura y las ciencias a los sordomudos.
Según Frigola (como se citó en Cortés, 2017), así nace el término “sordo”, sin adjetivo
que acompañe, pues se logró entender que los sordos únicamente tienen dificultad auditiva y,
en lógica consecuencia, no pueden desarrollar el habla. Stokoe, en los años 60 del siglo pasado,
demostró que la comunicación de los sordos forma un sistema lingüístico conectado con sus
gestos y con su mirada, comprobando que usar términos como mudos, sordomudos o sinónimos
solo demostraba carecer de información.
Actualmente, son pocos quienes utilizan el término sordomudo, peyorativo y ofensivo,

Las personas con sordera son iguales que las oyentes, sus capacidades intelectuales están
intactas; quizás requieran un poco más de tiempo para asimilar algunos aprendizajes, pero eso
no quiere decir que no lo puedan lograr; de igual manera, pueden transmitir y comunicar sus
sentimientos, pensamientos y emociones.
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Enfoques aplicados en educación de sordos en Ecuador.
Existen dos momentos de gran relevancia histórica en educación de sordos a nivel

internacional, al distinguir entre dos enfoques:
Enfoque clínico: Se refiere a la persona sorda como anormal, que requiere atención
médica y rehabilitación; por ende, de audífonos o implantes cocleares. A partir de esto, por
mucho tiempo, se ha forzado a usar la metodología oralista y, por los resultados que ha dado,
sin duda se puede afirmar que ha fracasado en la mayoría de casos. Esta metodología pretende
convertir al sordo en oyente, no respeta su calidad de sordo y no se adapta a sus necesidades,
pues trata de adaptarlo a las condiciones de los oyentes. Para este enfoque, “educación” era
sinónimo de “rehabilitación”, pues el habla era obligatoria para los sordos y debía ser
desarrollada de cualquier modo y a cualquier costo.
FENASEC (Federación Nacional de Sordos del Ecuador, como se citó en Díaz, 2017),
afirma que el enfoque clínico aplicado en educación para personas sordas se dio como
repercusión del Congreso de Milán, de 1880 -llamado “Para la mejoría de la suerte de los
sordomudos”, con el lema “La seña mata la palabra”- en que resolvieron que “la oralidad era
mejor que la lengua de señas para enseñar a los sordomudos”. El enfoque clínico se relaciona
con el paradigma de rehabilitación y tiene como objetivo que el niño sordo oiga y hable.
Aunque considera al sordo un miembro más entre los oyentes, lo hace como persona enferma
que requiere atención de varios profesionales, pero no atiende a cubrir sus propias necesidades.
Como el déficit auditivo restringe sus habilidades comunicativas, lingüísticas y cognoscitivas,
son necesarias soluciones que restauren su audición acompañada de una terapia logopédica de
lenguaje; así, la persona sorda pasaba buena porción de su vida exponiéndose a intervenciones
que buscaban integrarla a la sociedad como un oyente más, aprendiendo su lengua oral y
escrita, sin aceptar la validez de la lengua de señas a la cual se le culpaba de frenar el
aprendizaje oral de la lengua.
Según Oviedo (como se citó en Díaz, 2017), en el Congreso de Milán participaron solo
educadores oyentes de Francia, Italia, Suiza, Suecia, Inglaterra, Alemania, Holanda, Austria y
Estados Unidos; aunque hubo educadores sordos que acudieron sin ser invitados, no tuvieron
oportunidad de exponer su posición, con el argumento de impulsar la “normalización” de los
ciudadanos sordos. Las decisiones de este Congreso establecieron cambios en las escuelas de
Europa, pero no en las de USA; los maestros sordos fueron desapareciendo y la educación se
13
centró en enseñar el habla, descuidando los procesos de escritura. Esto, sin duda, dio como
resultado mediocridad en el habla y, si relacionamos con escritura, los resultados fueron nulos.
En Ecuador, gracias a un pequeño grupo de maestros especializados en el Método Oral

Puro, en México, en 1962 se inició la educación formal para niños sordos, a fin de que aprendan
a oralizar; aunque decían algunas palabras, no podían establecer una comunicación clara y peor
asimilar nuevos aprendizajes; era obvio que el desarrollo de la lectoescritura no era el adecuado
y se llegó a la conclusión de que el método utilizado no logró avances significativos.
En la década de los 80´, la “Comunicación Total” sale como nueva propuesta educativa
que planteaba la combinación de métodos de comunicación oral y comunicación manual. Díaz
García (2017), afirma que en está combinanción intervienen: “La lectura de labios, deletreo
manual, gestos naturales y audición residual con el objetivo principal de ofrecer una opción de
comunicación menos restrictiva y más sencilla posible” (p.7). Es decir, que a la comunicación
gestual no se consideró un idioma, si no, más bien, la base para que las personas sordas asimilen
y entiendan la lengua hablada. Aunque utilizar estos métodos con técnicas bimodales era
diferente al Método Oral y dieron mejores resultados, lamentablemente los problemas en
enseñanza de lectoescritura subsistieron.
Enfoque antropológico social: Asume que la sordera es fenómeno sociocultural y que

los sordos forman un grupo que tiene lengua, historia y cultura propias. Baker y Padden (1984),
manifiestan que los sordos están orgullosos de serlo. Investigaciones por muchos profesionales
-lingüistas, psicolingüistas, neuropsicólogos, psicopedagogos- concluyen que las comunidades
de no oyentes, a pesar de la errónea concepción social, tienen como propia primera lengua la
de señas; niños sordos, hijos de madre y padre sordos, alcanzan mejores niveles en lo
académico y en lectoescritura, una identidad ecuánime y cero problemas a nivel social y
afectivo que muchos niños y niñas sordos con madres y padres oyentes sí presentan.
Con estos aportes se avanzó de concebir al sordo como ser enfermo a concebirlo como
ser sociolingüístico que puede aprender si se enfocan en sus capacidades, no en su déficit; esto
llevó a pensar en alternativas y estrategías metodológicas adaptadas a su lengua y su cultura
visual. Skliar (como se citó en Díaz García, 2017), muestra que esta experiencia visual contiene
significaciones, representaciones y producciones en los campos intelectual, lingüístico, ético y
cognoscitivo; enfatiza que su primera lengua es la de señas, a la cual acceden naturalmente;
así, sus habilidades lingüísticas pueden desarrollarse sin contatriempos, dándole importancia a
su lengua materna como base para los demás aprendizajes.
14
Insor (como se cita en Díaz García, 2017), manifiesta que niñas y niños sordos tienen
capacidad de desarrollar habilidades sociales, culturales, cognitivas, motrices y afectivas; que
son competentes para alcanzar estándares y prerequisitos que requiere la actividad educativa
formal y para desarrollar habilidades de lectoescritura de la segunda lengua. El enfoque
antropológico-social responde a los derechos de la comunidad sorda de ser respetada y
educada, acoplándose a sus necesidades y características específicas (Romero y Nesielsker,
1999).
Este enfoque, además, propone el modelo bilingüe-bicultural, que se concentra en sus

carácterísticas y necesidades específicas, en proveer ambientes bilingües en que trabajen
conjuntamente maestros sordos y oyentes e incluso intérpretes; donde se maneje la lengua de
señas no solo como medio de aprendizaje de la lengua escrita si no de comunicación entre ellos
mismos y con los oyentes. Aunque no existe un modelo universal de educación bilingüe,
existen maestros que, con diversas estrategías metodológicas, adaptan este proceso al contexto
real y a las necesidades educativas específicas de los niños sordos. Díaz (2017), afirma que los
principios que toda escuela debe valorar, son:
Forjar condiciones educativas apropiadas, sobre todo en lo lingüístico, para propiciar

en los sordos su desarrollo bilingüe bicultural; así, se impulsarán cambios de estatus en
el manejo de la lengua de señas en todos los niveles e incluso fuera de la escuela, pero
impartiendo contenidos que promuevan el acceso de los sordos inicialmente a la
información y, en consecuencia, directa, a actividades profesionales. (pág. 10)
Resulta lógico concordar con la autora, puesto que el modelo bilingüe bicultural establece
espacios que facilitan adquirir naturalmente como primera lengua la de señas y, como tal,
mediadora de aprendizajes; gracias a ello, la comunidad sorda desarrolla habilidades sociales,
cognoscitivas, afectivas y emocionales para promover su identidad. Por ello, la educación de
personas sordas debe apegarse a los objetivos generales que establece el currículo nacional.
Discapacidad auditiva
La audición permite al humano un constante contacto con su entorno, facilitándole

analizar, entender y aprender de todo lo que su medio le proporciona. Vale precisar que el oído
se mantiene funcionando continuamente, incluso cuando dormimos, para mantener cierto nivel
de alerta consciente. La audición se considera función central, pues la corteza cerebral
interpreta la información percibida, tipo de sonido y de dónde procede, para encaminar una
respuesta inteligente al estímulo sonoro. El problema en los sordos se presenta al querer
codificar la información trasmitida a través del sonido, pues no la ha realizado nunca; por ello,
15
cuando hacen uso de audífonos o implantes cocleares tienen dificultad en entender el sonido
que escuchan; aun así, su cerebro llega a aprender, por lo que una adecuada y oportuna
intervención permitirá aprovechar la plasticidad cerebral propia del niño
El sonido se mide en intensidad, desde 0 decibeles (dB), umbral mínimo normal, hasta
120 dB, intensidad máxima para el oído humano, y frecuencia entre tonos bajos de 125 hertzios
(Hz) y altos de 8000 Hz; las frecuencias graves y agudas son indispensables para percibir y
adquirir el lenguaje.
No todos los sordos tienen el mismo grado de discapacidad auditiva, definida como la
dificultad de percibir los sonidos a través del oído, perjudicando la relación con su entorno y
procesar la información que le provee. La sordera puede originarse en distintas etapas de la
vida y deberse a varios factores: si son lesiones del oído medio, deficiencia de conducción, y
si es en el interno, deficiencia de percepción. Sorderas hereditarias, deficiencias al nacer,
cuando las causas están en el cigoto, y sorderas adquiridas: a) prenatales, por rubéola, alcohol
o estupefacientes que consume la madre embarazada; b) neonatales, se dan en el parto por
traumatismos obstétricos que ocasionan hemorragias auriculares o cuando nacen prematuros
con bajo peso; c) postnatales, por meningitis u otitis que afectan al tímpano, parotiditis
(paperas), tuberculosis; golpes o ruidos fuertes prolongados.
Varios grados de sordera afectan de diferentes formas al lenguaje y comunicación de los

sordos. El examen para evaluar esta condición es la audiometría tonal, con un audiómetro que
mide la intensidad sonora con que el oído percibe un sonido en distintas frecuencias y tonos,
agudos, medios y graves; si no alcanza a oír, hablamos de pérdida unilateral (afecta a uno de
los dos oídos) o bilateral (afecta a ambos oídos). Los datos se recogen en un audiograma, que
refleja la intensidad en que se perciben los diversos sonidos.
La sordera puede clasificarse:
Según el momento de aparición de la afectación auditiva
Prelocutiva: Aparece alrededor de los 2 años de edad, antes de la presencia del lenguaje;
puede ser congénita o adquirida.
Perilocutiva: Aparece entre 3 y 5 años de edad, donde se debería adquirir el lenguaje.
Postlocutiva: A partir de 5 años, después de haber adquirido o consolidado el lenguaje.
16
Según localización de la lesión
De conducción: Por lesión en oído externo o medio, el sonido no llega al oído interno
(problema mecánico de transmisión). Lesión no muy grave: si el volumen del sonido aumenta,
la persona entiende lo que oye. La intervención médica generalmente puede mejorarla.
De percepción: Tipo irreversible: el sonido ingresa, pero como el oído interno está
lesionado, no puede “comprender” el sonido; aunque el volumen aumente y oiga algunos
sonidos, no los comprenderá. Esta lesión generalmente requiere un implante coclear.
Sordera mixta: Hay presencia de las lesiones por transmisión y por percepción.
Según el grado de la pérdida

Tabla 1: Grado de discapacidad auditiva, según posibilidades de audición
La tabla 1 detalla los grados de sordera, de no significativa a profunda. Aplicada esta

intensidad de pérdida en población ecuatoriana, los grados de discapacidad se presentan así:
Tabla 2: Personas con discapacidad auditiva en Ecuador, según grado de discapacidad
Fuente: Consejo Nacional para la Igualdad de Discapacidades-CONADIS, 2020

Elaborado por: Mireya Navarro
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Tabla 3: Personas con discapacidad auditiva registradas en Pichincha, según grupo etario

Del anterior total (67.621), en Pichincha se registran 12.546 personas; 85 de ellas (0.68%)
tienen entre 4 y 6 años de edad (Consejo Nacional para la Igualdad de Discapacidades, 2020).
Según la UNESCO, 40 de los 115 millones de niñas y niños que padecen alguna
discapacidad no acceden a recibir educación formal; solo 2% de ellos concluyen sus estudios;
3% de hombres adultos con discapacidad y 1% de mujeres adultas con discapacidad saben leer
y escribir (Crosso, 2014). Según el Banco Mundial, en América Latina y el Caribe apenas entre
20% a 30% de niños que sufren alguna discapacidad acceden a la educación; de ellos, algunos
terminan siendo excluidos del sistema educativo (Crosso, 2014).
Tabla 4: Estudiantes de 4 a 6 años de edad con discapacidad auditiva, por tipo de educación

En Ecuador existen 376 niños de 4 a 6 años de edad con discapacidad auditiva, según el
CONADIS; de ellos, 217 han ingresado a escuela, 40 en Educación especializada y 177 en
Educación regular; es decir, 159 niños no han accedido a ningún tipo de educación, datos en
concordancia con los de la UNESCO y el Banco Mundial constantes en párrafos previos.
18
Ambientes inclusivos
Perales, Arias y Bazdresch (como se citó en Ruíz Vallejos, 2015), manifiestan que
efectuar inclusión de diversidad de alumnos en la escuela regular aún se considera problema
que afecta costumbres tanto del plantel como del aula. Camacho, Pérez y Domingo (como
se citó en Ruíz Vallejos, 2015), expresan que escuela y familia son los entornos más
cercanos a todos los niños en sus primeras edades, enfatizando que la primera es uno de los
ambientes que más influye en el ser humano, pues gran porción de su vida transcurre en
ella: allí aprende, se relaciona e interactúa para desarrollar sus destrezas y potencialidades,
aún más si hablamos de alumnos con alguna discapacidad.
Así, familia y escuela son fuentes principales de socialización integral, con situaciones
decisivas y más aún en sordos. La escuela se ve frente a un gran reto cuando debe atenderles,
pues debe efectuar una suma de acciones para eliminar barreras comunicativas. Según
sostienen Camacho, Pérez y Domingo (como se citó en Ruíz Vallejos, 2015), la institución
debe organizar maneras de apoyo, seleccionar métodos de comunicación idóneos,
adaptaciones currículares pertinentes y estrategías didácticas adecuadas.
Es importante mencionar que construir ambientes inclusivos permite alcanzar

aprendizajes significativos con alumnos que tienen necesidades específicas, en un ambiente
de interacción e intercambio de nuevas experiencias con sus pares oyentes. Los ambientes
inclusivos se caracterizan por ser equitativos, igualitarios, no discriminatorios; incorporar a
todos sin distinción; ser seguros, garantizando que estén protegidos ante violencia, abuso y
peligro; acoger esta diversidad como un factor positivo para promover aprendizajes sin
discriminación. Propender a ser solidarios, respetuosos, pacíficos, justos, valorándose ellos
a sí mismos y otros; promover vida saludable y desarrollar al máximo sus habilidades.
Además, un elemento clave: motivar para que todos los integrantes de esta comunidad
educativa, la familia y todo la sociedad se involucren de manera activa en ejecutar estos
procesos.
Transformar un ambiente para hacerlo inclusivo requiere de asignar tiempo, laborar

en equipo, aprender de los errores y tener paciencia para lograrlo. “Es necesario recordar
que cambiar de un ambiente tradicional a un ambiente inclusivo es proceso y no un evento”
(Ministerio de Educación, 2016, pág. 41).
19
Ambiente físico: Para construir ambiente inclusivo es fundamental el ambiente físico,
con infraestructura que garantice respeto, facilidad de acceso y de movilidad. La UNESCO
(como se citó en Ministerio de Educación, 2016), destaca que esta infraestructura garantiza
accesibilidad y permanencia de un alumno, más aún si tiene discapacidad.
Ambiente pedagógico: Para que un ambiente pedagógico sea inclusivo es importante

contar con variedad de métodos, estrategias y actividades que respondan a las necesidades
particulares de los alumnos, con espacios específicos para que aquellos que tienen dificultad
avancen a su ritmo individual. Es fundamental que el maestro tenga claro que todo alumno
es capaz de aprender a su propio ritmo, según sus habilidades y necesidades, por lo que debe
actualizar conocimientos para aplicar metodologías innovadoras, siendo cada
establecimiento responsable de organizar actividades en que los docentes compartan
experiencias y procesen dificultades, debilidades y temores. “Esto se denomina doble vía
del aprendizaje: que estén incluidos en aulas regulares, pero que para determinados ámbitos
de aprendizaje, donde ya no vayan al ritmo de sus otros compañeros de clase, puedan tener
su espacio para trabajar con su ritmo propio” (Ministerio de Educación, 2016, pág. 49).
Ambiente relacional: Para generar ambientes inclusivos son importantes las

relaciones entre maestros y alumnos, entre ellos y sus familias y de todos con el Estado,
constituyendo una comunidad real donde sus miembros, en interrelación, logran identificar
habilidades y recursos que pueden aportar para alcanzar un ambiente inclusivo.
Es abundante la riqueza de las comunidades en información histórica y cultural, en

recursos humanos y materiales. En dicho entorno los estudiantes inician la práctica
de conceptos tales como colaboración y liderazgo, solo como consecuencia directa
de vivenciarlo cotidianamente en los diversos espacios de interacción comunitaria.
(Ministerio de Educación, 2016, pág. 52)
Por ello, es importante que los maestros mantengan vías de comunicación abiertas con
las familias de sus alumnos y con la comunidad, ya que tienen función vital en el accionar
educativo, de lo cual, en mucho, dependerá el éxito de lograr aprehender las experiencias
vividas.
Ambiente estructural: Este ambiente se refiere a las políticas tanto públicas como
institucionales, esenciales para asegurar la ejecución de una educación inclusiva y para
construir ambientes inclusivos. Es esencial que la totalidad de integrantes conozcan estas
políticas, para lograr su cumplimiento.
20
Inclusión Educativa
Para tratar este tema es importante mencionar cómo se concibe la Educación Inclusiva.
Según el Ministerio del ramo, en Ecuador, es proceso que permite abordar y responder a las
necesidades de las personas tomándolas como seres diversos; su propósito principal es permitir
que maestros y alumnos se sientan cómodos en la diversidad, actuando con respeto y no lo
tomen como un problema, entendiendo que la inclusión es gran oportunidad para aprender y
enriquecer los entornos de aprendizaje.
La inclusión es un enfoque que tiene como objetivo responder positivamente a diversidad

y diferencias individuales; oportunidad para beneficiar a la sociedad, haciéndola más
respetuosa y equitativa, reconociendo que todos tenemos potencialidades y habilidades que nos
hacen diferentes e irrepetibles. Como el término proviene del latín “educare” -criar, instruir,
cultivar, enseñar, formar- debe incluir la acción del maestro, considerado el guía que dirige y
encamina hacia desarrollar habilidades, destrezas y facultades intelectuales, éticas y morales
del alumno. No significa tratar de introducir conocimientos; es potencializar y ayudarle a que
descubra y sea partícipe en construir su propio conocimiento.
Bowen y Hobson (como se citó en Cruzat, 2012), manifiestan que la acción educativa
está presente toda nuestra vida; es proceso social básico gracias al cual la persona adquiere la
cultura y adapta sus metas y valores a la sociedad donde se desenvuelve. Como define nuestra
Constitución, la educación constituye derecho de todos los individuao; es deber del Estado y
de toda la sociedad, comenzando por cada familia, el participar de forma activa y permanente
en el proceso de educación para garantizar igualdad, inclusión y condiciones óptimas que
aseguren tener éxito en lo educativo y en la formación holística del ser humano.
La UNESCO (como se citó en Palta Capa, 2017), señala que la inclusión es proceso que
direcciona y da respuesta a necesidades específicas, respetando la diversidad, con participación
de la comunidad. Para reducir exclusión se deben adaptar estructuras, contenidos y estrategias
para cubrir las necesidades, acorde al grupo etario. Dicha comunidad debe empoderarse con
responsabilidad de estos procesos para que los niños con necesidades educativas especiales
accedan a una educación regular, con similares condiciones de igualdad y calidad.
La Inclusión Educativa no solo es una situación pedagógica sino un aspecto de respeto

a los derechos humanos, pues somos parecidos pero no iguales, por lo que debe buscar que
todos los estudiantes reciban una educación de calidad, adaptada a sus necesidades
específicas, habilidades y desarrollo evolutivo, incluso en la escuela regular.
21
Tabla 5: Áreas y aspectos para lograr la inclusión educativa
Esta inclusión educativa permite asegurar el derecho a educación de calidad, mediante

el libre acceso y permanencia, la adquisición de aprendizajes y la exitosa culminación en el
sistema educativo, bajo condiciones de igualdad y buen trato en ambientes inclusivos de
aprendizaje; debe verse como la ocasión propicia para mejorar y de que, mediante
innovación, cada día se den respuestas positivas a los alumnos y su diversidad.
Características del alumno sordo
El grado de discapacidad auditiva depende de cuánto una persona escucha en frecuencia

e intensidad. La pérdida mayor a 90 dB es considerada como sordera a nivel educativo.
De forma global, se evidencian características particulares en los alumnos sordos:
 Entienden según lo que observan, por rutinas e información básicamente visual que
aporta el adulto.
 Buscan maneras de darse a entender: guían al adulto hasta el lugar, señalan el objeto
que necesitan o simplemente realizan un gesto o mímica que indica lo que requiere.
 No tienen complicaciones a nivel motriz grueso o fino, pues su deficiencia auditiva en
nada afecta a estas áreas.
 Pueden adquirir hábitos y aprender rutinas, así como desarrollar su autonomía.
22
 No controlan del todo sus hábitos al intervenir en una conversación; por ejemplo: no
mantienen la mirada o no esperan su turno para manifestar lo que piensan.
 Pueden tener problemas de atención, pues se les dificulta controlar todo lo que pasa a
su alrededor: el no escuchar les impide estar pendientes de todos los estímulos que se
suscitan en el medio.
 Tienen cierto grado de concretismo pues, por naturaleza, son observadores y se les
dificulta deducir aquello que no observan, porque implica cierto grado de abstracción.
 Presentan marcado apego, dependen en gran medida del adulto; suelen aislarse; su
dificultad al comunicarse trae problemas al relacionarse con otros.
 Tienen necesidad de ser apreciados y considerados; son muy sensibles y vulnerables.
 Es posible que presenten actitudes bruscas al jugar o en ciertas actividades pues, debido
a su falta de habilidad oral, requieren expresarse a través del gesto y del movimiento.
 Muestran momentos de alejamiento e irritabilidad, pues llegan a sentirse frustrados.
A los 2 años muestran dificultad para identificar las partes del cuerpo humano, entender
órdenes sencillas, expresar frases de dos palabras.
A los 3 años presentan dificultad para contestar preguntas sencillas, repetir frases de dos
o más palabras, mostrar un lenguaje entendible.
A los 4 años evidencian dificultad para expresar lo que sienten, piensan, necesitan,
desean; no puede mantener una conversación sencilla.
Desde los 5 años en adelante muestran dificultad para hacerse entender y no se relacionan
con sus pares, pues les cuesta comprender y ser parte de una conversación.
Existen rasgos, comportamientos y situaciones dentro del aula que permiten saber si
algún alumno tiene dificultad auditiva: en ocasiones no responde a estímulos sonoros, parecería
que se niega a hacer caso o no entiende lo que se comunica; pregunta con frecuencia o pide
que se repita alguna información; se acerca demasiado al estímulo sonoro para escuchar mejor
o busca el rostro de la persona que está hablando para comprender lo que expresa; participa
menos que el resto en clases o interrumpe con frecuencia; al hablar es notorio su vocabulario
limitado, pronunciando palabras y frases de manera incorrecta; suele estar inquieto, se distrae
o tiende a molestar, se muestra agresivo o se aísla. Esto se explica porque su deficiencia
auditiva le provoca inseguridad y angustia, pues no tiene control en sus relaciones en el entorno.
23
Hay dos grandes grupos de discapacitados auditivos: niño con funcionalidad auditiva,
cuyo caso se detectó temprano y tuvo correcta adaptación protésica (audífono o implante
coclear); niño con pérdida severa y sin funcionalidad auditiva. En ambas situaciones pueden
acceder a usar la lengua oral, pero deben ser atendidas de diferentes maneras, según sus propias
particularidades.
Necesidades Educativas Especiales (NEE)
Para que el niño sordo alcance un desarrollo normal es muy importante que sus
necesidades particulares sean atendidas. Como maestras parvularias sabemos que aquellos
niños con quienes trabajamos diariamente son mundos totalmente diferentes y representan un
reto nuevo todos los días; lo mismo sucede con los alumnos sordos: aunque su desarrollo es
normal, tienen necesidades muy específicas, mismas que deben guiar nuestra labor docente.
El niño sordo requiere medios que faciliten acceder al aprendizaje y tener un desempeño
idóneo en su quehacer estudiantil. Por ello, como docentes, debemos conocer y acercarnos a
las estrategias metodológicas específicas para discapacitados auditivos.
El tema de las NEE ha tomado importancia social, aunque con poco hincapié en conocer
este tema para adaptar y transformar la educación con el objetivo principal de superar barreras
que impiden el correcto desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, brindándole al alumno
sordo iguales oportunidades de alcanzar una educación de calidad. Por esta razón es sumamente
importante conocer qué son las NEE y cómo se clasifican.
La sigla NEE aparece en Inglaterra, en 1978, con el Informe Warnock, con el que surgen
gran parte del concepto y el modelo educativo especial en español. El concepto de NEE
comprende a niñas, niños, adolescentes y adultos que requieren apoyo educativo especial para
acceder al aprendizaje de manera idónea, aportando a su correcto desarrollo holístico. Entiende
distintos tipos de dificultad en aprendizaje: capacidades altas y discapacidades. La Conferencia
Mundial de Salamanca (como se citó en Villacis Llumitásig, 2018), manifesta que NEE refieren
a niños y jóvenes que presentan necesidades específicas dependiendo de sus capacidades y sus
dificultades de aprendizaje que les dificulta alcanzar educación de calidad y les convierten en
seres vulnerables a pobreza, desnutrición, trabajo infantil y violencia, por factores externos o
internos. Por tal razón, toda la sociedad debe involucrarse en lograr y garantizar una educación
de calidad, permitiendo un nivel educativo que refleje igualdad de condiciones y
oportunidades.
24
Las NEE, según plantea el Ministerio de Educación de Ecuador, se dividen en:
Necesidades Educativas Especiales asociadas a la discapacidad: Que se subdividen en

discapacidades sensoriales, físicas y mentales.
Necesidades Educativas Especiales no asociadas a la discapacidad: Que se subdividen

en dificultades de aprendizaje, alta capacidad intelectual y situaciones de vulnerabilidad.
Necesidades Educativas Especiales asociadas a la discapacidad auditiva
Las NEE asociadas a la discapacidad acompañan a las personas toda su vida y se dan
por alteraciones en áreas motrices, comunicativas, sensoriales o déficit en inteligencia. Las
NEE ligadas a discapacidad auditiva vienen determinadas por: personalidad, condiciones
escolares, condiciones familiares. Se dan a nivel cognitivo, socio-afectivo y comunicativo
lingüístico.
Necesidades Educativas Especiales del desarrollo cognitivo: Factores del desarrollo

cognitivo que afectan el aprendizaje, según Alonso, Gutíerrez, Fernández & Valmaseda (1991),
son: escasas experiencias vivenviales; expectativas erróneas de entorno familiar o escolar sobre
su aprendizaje; dificultad para estructurar y sistematizar el aprendizaje mediante lenguaje oral.
Necesidades Educativas Especiales del desarrollo socio-afectivo: Según Alonso et al.

(1991), son: ausencia de modelos con los cuales se identifique y generen seguridad y conceptos
de cómo ser cuando adulto; escasas experiencias para aprender normas y valores; expectativas
y actitudes no adecuadas que afectan a su desarrollo; inexistencia de código que le permita
comunicarse y acceder al conocimiento social para controlar internamente su propia conducta.
Tabla 6: NEE del desarrollo cognitivo y socio-afectivo
Fuente: Alonso et al., 1991

25
Necesidades del desarrollo comunicativo: Según Alonso et al. (1991), la deficiencia
auditiva no afecta únicamente al desarrollo comunicativo-lingüístico sino al desarrollo global.
Si el niño sordo no accede a un código que le dé oportunidad de comunicarse, se afecta su
desarrollo cognitivo; al no acceder al conocimiento, no se desarrollará de manera holística, con
lo cual en su interacción social será inmaduro, pues no podrá expresarse ni entender.
Tabla 7: NEE del desarrollo comunicativo-lingüístico
Fuente: Alonso et al., 1991

Adaptaciones curriculares
Son modificaciones que se efectúan en destrezas, estrategias metodológicas, materiales,

recursos, actividades, tiempos, tareas y formas de evaluar con el propósito de responder ante
necesidades educativas de cada alumno. Dicha adaptación debe realizar el docente apoyándose
en otros profesionales -psicólogos, trabajadores sociales, médicos y sus colegas maestros-
atendiendo a las características específicas individuales del alumno. Rosa Blanco (como se citó
en Loza Lalangui, 2018), define las adaptaciones curriculares como estrategias educativas que
permiten que estos procesos de enseñanza y aprendizaje sean accesibles para todos quienes
presentan NEE. La aplicación de las adaptaciones currículares debe ser correcta y oportuna
para evitar futuros problemas del aprendizaje.
Principios para la elaboración de una adaptación curricular
Principio de normalización: Toda adaptación curricular tiene estrecha conexión con el

Currículo Nacional aplicado en el sistema educativo para los alumnos de Educación General
Básica. El proceso en educación en niños con NEE no debe ser diferente por ningún motivo;
solamente se lo debe adaptar respondiendo a sus necesidades específicas.
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Principio de flexibilidad: El currículo es flexible y permite que las adaptaciones
curriculares puedan llevarse a cabo.
Principio ecológico: Las adaptaciones curriculares deben relacionar las NEE con el
contexto real de los alumnos, del maestro, del ambiente en el aula y en la institución.
Principio de individualidad: Las adaptaciones curriculares deben contemplar todas las

características, deficiencias, intereses, personalidad y ritmo para aprender de cada alumno, pues
deben respetar su individualidad de protagonista y ser favorecido por dichas adaptaciones.
Principio de significatividad: Las adaptaciones curriculares deben modificarse desde lo

menos significativo, como elementos de acceso al currículo, hasta lo más significativo, como
objetivos, destrezas, criterios de desempeño, estrategias metodológicas y formas de evaluación.
Principio de realidad: Las adaptaciones curriculares deben partir desde el entorno de los
niños, para determinar hasta dónde podemos llegar y las acciones que podemos realizar.
Principio de implicación y participación: Las adaptaciones curriculares se deben

elaborar con apoyo de otros profesionales, pues requieren de análisis, aportes y seguimiento de
un equipo multidisciplinario. De igual forma, es importante obtener apoyo de los padres, pues
brindan información pertinente para elaborarlas y ejecutarlas.
Tipos de adaptaciones curriculares
Según el nivel de concreción

Primer nivel de concreción (macrocurrículo): A partir del currículo del Ministerio de
Educación, se realizan adaptaciones de área, que muestran los cambios pedagógicos,
ideológicos y estructurales, justificando una visión inclusiva, plurinacional e intercultural.
Segundo nivel de concreción (mesocurrículo): Se realizan al planificar el PEI (Proyecto

Educativo Institucional), que contiene PCI (Planificación Curricular Institucional), articulados
con la PCA (Planificación Curricular Anual); son flexibles. Se hacen adaptaciones currículares
de área, en respuesta al contexto de la institución y características de los estudiantes.
Tercer nivel de concreción (microcurrículo): Este nivel de adaptación tiene que ver con
lo que se realiza en el mesocurrículo, según necesidades específicas de los alumnos. Se da en
la planificación del aula y realiza una adaptación currícular individualizada para cambiar
componentes de la propuesta formulada en lo educativo, pero centrándose incluso en un solo
alumno si fuere necesario.
27
Según el ente en que se aplica
Centro educativo: Si la escuela ajusta el currículo nacional al contexto institucional.
Aula: Se dan las adaptaciones currículares para los alumnos de cualquier grado o curso,
de Educación General Básica o de Bachillerato General Unificado, en caso de requerirlo.
Individuo: Las adaptaciones currículares se realizan en respuesta a las necesidades de un

alumno específico, tomando en cuenta sus caraterísticas individuales.
Según el grado de afectación

Grado 1 (Acceso al currículo): Las adaptaciones se realizan en: infraestructura, espacio,
materiales, recursos, tiempo y comunicación para desarrollar el currículo adaptado.
Grado 2 (No significativa): A las de grado 1 se agregan en metodología y evaluación

modificaciones flexibles, motivadoras, innovadoras y adaptables a las necesidades específicas
del alumno; los criterios de desempeño para objetivos y destrezas siguen siendo los mismos.
Grado 3 (Significativa): A las de grados 1 y 2 se añaden modificaciones en criterios de

desempeño para objetivos y destrezas.
Según la duración
Temporales: Son adaptaciones curriculares aplicadas cierto tiempo, hasta disminuir o
superar el desfase del alumno; se aplican en casos no asociados a discapacidad.
Permanentes: Son adaptaciones curriculares duraderas, de largo plazo, que se

implementan generalmente en casos de NEE asociadas a discapacidad.
INICIACIÓN DE LA LECTOESCRITURA
Enfoques teóricos sobre el desarrollo y aprendizaje del niño
Bastante se conoce de cómo los niños construyen conocimiento, aunque falta investigar.
Sobresalen las teorías cognitiva de Jean Piaget, de 1970, y sociocultural de Lev Vigotsky, de
1978, que, con diferencias, coinciden en que los niños generan conocimientos en un proceso
constructivo que realizan en interacción con el medio, cambio epistemológico que asume como
entes activos a sujeto y objeto y cuestiona métodos tradicionales que facilitan o dificultan
28
aprendizajes pero no los crean, pues el propio sujeto al tratar de comprender el lenguaje, lo
asimila y modifica según la información del entorno sociocultural, sin esperar pasivamente.
Enfoque constructivista
El enfoque constructivista centra su propuesta en que cada sujeto produce cotidianamente
su aprendizaje desde sus individuales aptitudes y preferencias, en interacción permanente con
el entorno, aprovechando sus conocimientos previos y contenidos que tienen cierta elaboración.
Este enfoque asigna al maestro la condición de mediador que facilita el aprendizaje con ayudas
pedagógicas que orientan una actividad en condiciones óptimas creadas por él.
Piaget considera que la inteligencia de un niño se desarrolla desde cuando nace gracias a
estructuras que se forman y desarrollan en un “proceso permanente de sucesivos desequilibrios
y equilibrios en que cada solución encontrada va siendo integrada en un todo complejo,
formando agrupaciones más elaboradas” (Alvarez & Orellana, 1975, pág. 386); así se forman
funciones que se relacionan con aprender lectoescritura, por lo que en estos períodos resulta
gravitante proporcionar estimulación adecuada al niño.
Primer estadio (0 a 1 mes): En esta primera etapa de vida el niño muestra reflejos innatos,
que se enriquecerán con asimilaciones producidas gracias a experiencias sensoriales de tipo
táctil, que denomina reacción circular primaria, que le permiten reconocer situaciones
globales, con la que formará hábitos; ejemplo es cuando busca el niño el pezón para
amamantarse.
Segundo estadio (1 a 4 meses): Los hábitos formados a partir de reflejos innatos y por
asimilación de experiencias -como cuando al escuchar la voz y los pasos de su madre dirige su
vista hacia ella, porque revive el amamantarse- son muestra de coordinación auditivo-visual y
motora. Sus percepciones indiferenciadas (percepción sincrética o global) se enriquecen y
permiten estructurar percepciones visuales y auditivas, conocer su entorno y, con actividad
motora, construir conceptos de espacio y de tiempo. Traspiés en estos conceptos podrían
generar dificultades de coordinación auditiva, visual o motriz.
Tercer estadio (4 a 8 meses): Los hábitos que se produjeron por la reacción circular
primaria se amplían hacia objetos exteriores al niño, expresando transición desde la actividad
refleja hacia la inteligente: toma casi todo lo que ve y todo lo que toca lo lleva hacia sus ojos y
boca, coordinación viso-motriz que depende tanto de la precisión perceptiva y motora como de
su integración. Para Piaget, todas las percepciones duran un tiempo y ocupan un espacio;
ejemplo: cuando estira sus brazos para aprehender un objeto y acercarlo a su boca, es
percepción en que evalúa, por un lado, elementos espaciales (distancia, profundidad y
29
direccionalidad) y, por otro, establece secuencia temporal al coordinar su visión con la
prehensión del objeto, todo lo cual jugará papel importante en el posterior aprendizaje de la
lectoescritura.
Cuarto estadio (8 a 12 meses): Aparece la búsqueda del objeto desaparecido.
a. Función corporal: Al buscar el objeto en el sitio en que lo vio desaparecer, identifica
su propio cuerpo en independencia del entorno, en tanto se moviliza hacia el objeto.
b. Función témporo-espacial: Reconocer el espacio le permite relacionar proximidad o
lejanía, distancia y profundidad, antes y después, ordenando en secuencia su accionar.
c. Coordinación viso-motora: Aunque al inicio solo extiende su brazo hacia el objeto sin
valorar distancias, mejora su motricidad para la prehensión a distancias mayores y diferencia
cambios de forma y posición del objeto gracias a mayor estabilidad de su campo visual.
Quinto estadio (12 a 18 meses): Presenta:
a. Función corporal: Al progresar su conocimiento del entorno y relacionar posición y
desplazamiento, toma conciencia y controla sus propios movimientos, con lo que progresa en
formar la imagen de su esquema corporal.
b. Función témporo-espacial: Define relaciones espaciales al tomar conciencia del
desplazamiento de objetos en sucesión de tiempo, relaciones que influirán en reconocer letras
y palabras al leer y en su representación gráfica al escribir.
c. Coordinación viso-motriz: Al tener conciencia de sus movimientos hacia objetos que
le interesan, integra sus relaciones con el entorno y estructura su capacidad para representarlo.
Sexto estadio (18 a 24 meses): El niño alcanza capacidad para encontrar un objeto luego
de varios desplazamientos, aunque estos ocurran fuera de su campo de percepción visual.
a. Función corporal: Como identifica el desplazamiento de su propio cuerpo, representa
mentalmente los itinerarios y las coordinaciones motoras tanto de su esquema corporal como
para alcanzar los objetos.
b. Función témporo-espacial: La suma de relaciones de espacio y secuencias de tiempo
configuran representaciones mentales; además, evoca hechos y los utiliza para prever
acontecimientos en experiencias crecientes que estimulan la función témporo-espacial.
c. Coordinación viso-motriz: Al consolidar la estructura funcional de lo corporal y lo
témporo-espacial, el niño las integra para dar intencionalidad a sus movimientos, obviamente
condicionado a la maduración neurológica y fisiológica de su edad cronológica. Para iniciar el
aprendizaje lectoescritor necesitará de la función semiótica y del pensamiento conceptual.
Para Piaget existe con el entorno una interacción en etapas relacionadas con su creciente
capacidad mental para organizar la información recibida, en particular durante los primeros dos
30
años de su vida, gracias a sus experiencias sensoriales y su actividad motriz. Entre 2 y 7 años
de edad (etapa preoperacional), el pensamiento del niño es simbólico, le permite generar ideas
y aplicarlas en acciones de imitación, en diversificación del juego, contando con lenguaje
creciente, hablado y escrito, con lo que logra identificar objetos y sus cualidades y hablar de
ellas; recordar hechos aun sin estar en contacto con ellos, pues su aprendizaje ya no es solo
sensorial si no que valora las consecuencias de su acción. En esta interacción recibe estímulos
que asimila y transforma en imágenes a las que identifica con un nombre, haciendo del lenguaje
instrumento para comunicar su pensamiento, en especial cuando pasa desde lo concreto a lo
abstracto. Piaget distingue el lenguaje privado (egocéntrico), dirigido hacia él mismo y al
control de sus acciones, del lenguaje social, dado en el diálogo con otros; al enriquecer su
lenguaje, evoluciona su concepción témporo-espacial y de causalidad, ubicando sus acciones
en el pasado, en el presente o en el futuro, en secuencia; así, el lenguaje oral contribuye al
lenguaje escrito y a su interacción social.
Enfoque histórico-cultural
Conocido también como socio-cultural, planteado por Lev Vigotsky, concibe que el
desarrollo individual es una construcción cultural que se produce gracias a la interacción del
sujeto con otras personas de una determinada cultura. Vigotsky determina a la sociedad como
una verdadera mediadora que incide en el ser humano y su desarrollo integral.
Para Vigotsky, la dialéctica marxista dilucida el problema de transferir conocimientos
entre sujeto y objeto; mediado por la práctica social, el sujeto actúa sobre los objetos para
transformarlos y transformarse él mismo gracias a dos instrumentos de origen sociocultural:
herramientas, que cambian a los objetos, y signos, que transforman a quien realiza la acción.
Signos como lenguaje, cálculo y escritura resultan de nuestra evolución de especie inteligente
pues, desde niños, en permanente interacción socio-cultural, nos apropiamos de signos sociales
y los internalizamos para darles significado en procesos psicológicos superiores que se
cumplen gracias a diversas modalidades educativas.
Según Vigotsky, lo más significativo es cuando lenguaje y pensamiento, al inicio
elementos independientes, convergen, con lo que el lenguaje se vuelve racional, el pensamiento
se torna verbal y el desarrollo biológico se vuelve socio-histórico debido a significaciones del
entorno: el lenguaje es social primero, luego es egocéntrico y, más adelante, es interiorizado
desde las acciones que ejecuta. Escritura y juego son fundamentales para que el sujeto se
apropie del ambiente ya que, aunque identifica cierto “Nivel actual de desarrollo”, el concepto
31
que rige es la Zona de desarrollo próximo (ZDP), es decir acciones que el niño realiza
exitosamente en interrelación con otros para, luego, cumplirlas de forma autónoma. Por ello,
en los procesos enseñanza-aprendizaje deben valorarse el desarrollo real y potencial del niño
para impulsar acciones colaborativas, de autorregulación y de avance (Chaves Salas, 2009).
Teoría del aprendizaje significativo
Esta teoría se relaciona con conceptos básicos del constructivismo moderno; tiene que
ver con la adquisición de diversos elementos que producen cambios permanentes en las
estructuras cognitivas humanas. En otras palabras, se dan aprendizajes significativos cuando el
alumno participa activamente para construir su propio conocimiento, dando sentido a lo que
aprende cuando relaciona los nuevos conocimientos con los que ya posee.
David Ausubel, psicólogo estadounidense, propuso esta teoría en 1963, época en que el
conductismo era la tendencia psicológica predominante en los entornos educativos; dio paso a
un modelo alternativo de enseñanza-aprendizaje basado en el descubrimiento, que prioriza la
participación activa del alumno. Ausubel (como se citó en Rodríguez Palmero, 2011), concibe
que el aprendizaje y la retención significativos son pilares de suma importancia para el proceso
educativo pues permiten adquirir y almancenar inmensa cantidad de conocimientos e
información general. Los seres humanos, al no ser máquinas computarizadas, podemos captar
y recordar cierta información inmediatamente, pero no toda; lo aprendido memorísticamente
se olvida una vez utilizada dicha información. Por esto es que el aprendizaje significativo
ingresa como proceso sin carácter arbitrario ni literal.
Según Ausubel, los alumnos no arrancan su aprendizaje desde cero, pues el ser humano
no tiene su mente en blanco, si no que cuenta con conocimientos previos que aportan y
complementan la adquisición de otros; todos ellos, si son manipulados con una correcta
intervención educativa, pueden aprovecharse al cien por ciento para potenciar el aprendizaje y
convertirlo en significativo.
Para alcanzar que un aprendizaje sea significativo se necesita predisposición importante
para aprender; el maestro debe presentar actividades potencialmente significativas; el material
debe tener significado lógico y estar acorde con la estructura cognitiva del alumno, sin imponer
ni limitar, creando ideas que permitan anclar los conocimientos adecuadamente.
El aprendizaje significativo comprende los siguientes principios:
- Diferenciación progresiva: si el concepto nuevo se subordina a los conocidos.
- Reconciliación integradora: si el concepto nuevo es más inclusivo que los conocidos.
- Combinación: cuando los conceptos nuevos y conocidos tienen igual jerarquía.
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Este aprendizaje significativo abarca los siguientes tipos:
- Aprendizaje de representaciones: se da cuando el niño adquiere vocabulario de palabras
que representan objetos reales, sus necesidades y requerimientos, sin categorizarlos.
- Aprendizaje de conceptos: se da en edad preescolar, a partir de experiencias concretas,
en contextos de aprendizaje, por recepción o por descubrimiento.
- Aprendizaje de proposiciones: cuando el niño ya conoce conceptos y su significado,
permitiéndole formar frases afirmativas o negativas.
Desarrollo evolutivo del niño sordo
El desarrollo evolutivo difiere en ciertas etapas con el del niño oyente. Estas son las
adquisiciones y retrasos más importantes en el niño sordo:
Etapa sensoriomotriz (0-2 años): Con sustento en la teoría de Piaget, tras aplicar la
Escala de Uzgiris y Hunt, herramienta que evalúa el grado de desarrollo cognitivo en niños
oyentes y sordos, excepto en lo que corresponde a imitación vocal, se concluye que no existían
diferencias significativas en su ritmo de evolución. Como la sordera dificulta tanto la
comunicación como la interacción con el medio, dificultará el ritmo de desarrollo motor y la
estructuración témporo-espacial del niño.
Etapa preoperacional (2-6 años): Como el niño sordo maneja con menor habilidad los
elementos simbólicos, sus limitaciones retrasan su desarrollo: su interacción social se afecta
por su dificultad para comunicarse e impacta negativamente en su capacidad de activar en el
juego. Marchesi, Alonso, Paniagua y Valmaseda (1995), constataron desarrollo similar en
niños sordos y en niños oyentes en tres dimensiones: integración, sustitución y descentración,
pero diferencias notables en planificación e identidad, haciéndoles menos eficaces en
desempeño de roles y en planificar secuencias de juego a los sordos.
Etapa de operaciones concretas (7-12 años): Niños sordos y oyentes cumplen la misma
secuencia para asimilar conceptos lógicos concretos, apareciendo desfase en los sordos por su
menor bagaje lingüístico, lo que impacta negativamente en su capacidad para elaborar
mentalmente lo que perciben y origina cierta rigidez que impide captar que sus pensamientos,
sentimientos e intenciones no siempre coinciden con los de los demás, lo cual les resta
flexibilidad para comprender otras opiniones y situarse en el lugar del otro.
Etapa de operaciones formales (más de 12 años): Las operaciones formales propias del
pensamiento hipotético-deductivo representan dificultad especial para adolescentes sordos,
quienes llegan a esta etapa cronológica con retraso y menor capacidad para formular hipótesis
y operaciones formales porque se les dificulta comprobar las alternativas existentes, barajar
33
hipótesis, elaborar proposiciones y crear alternativas, tanto por su menor habilidad lingüística
como por tener menos conocimiento de los temas.
Conceptualización de la lectoescritura
Ruíz (como se citó en Díaz García, 2017), sostiene que capacidad de lectoescritura es la
destreza para leer y escribir de manera correcta en un código determinado, cuyo desarrollo es
fundamental pues permite conocer el entorno, comprender y expresar pensamientos y
sentimientos, elementos fundamentales para el proceso enseñanza-aprendizaje pues son paso
ineludible para la comunicación y la metacognición. Ambas, lectura y escritura, se relacionan
estrechamente como proceso mental y necesitan de factores como: atención, discriminación e
identificación visual, movimieto ocular sacádico, orientación espacial, desarrollo motriz,
concordacia entre fonemas y grafemas, además de ciertas destrezas para distinguir grafías,
representar palabras en su mente y saber su significado apoyándose en sus experiencias previas.
Resulta evidente que si desconocemos el tema podemos pensar que lectura y escritura
son aprendizajes mecánicos y hasta fáciles; pero, realmente, requieren de procesos sistemáticos
ya que leer y escribir se consideran habilidades que permiten desarrollar los niveles de lectura,
escritura y pensamiento lógico-matemático. Estas habilidades dan a los niños herramientas para
alcanzar niveles más pulidos de pensamiento, formas de comunicarse y relacionarse; por tanto,
leer y escribir son bases valiosas que permiten adquirir aprendizajes, seguir estudiando, más en
sociedades competitivas como las actuales. Por tanto, es necesidad vital prepararse
continuamente; además, aprender constituye derecho para todos, sin exclusión por edad, raza,
género, origen, condición socio-económica o discapacidad.
Leer se imbrica con acciones a nivel cognitivo para intepretar y construir el sentido de lo
que leemos. Dicho de otra manera: la lectura posibilita un desarrollo adecuado de la atención,
de la capacidad para decodificar y asimilar mensajes; de aprender a escuchar, contactarse y
entender tanto el interior personal como otros puntos de vista, actualizar conocimientos y
procesos lingüísticos (ortografía, composición, vocabulario), realizar análisis y síntesis. En
varias ocasiones pensamos que los niños aprenden primero la parte mecánica y posteriormente
interpretan el sentido del texto; pero no es así: desde que inician su aprendizaje tienen
capacidad para entender lo que leen, incluso la intencionalidad del texto.
Escribir no es simple codificación mecánica que requiere solo conocer signos y

combinarlos; debe entenderse como medio de comunicación que se plasma en el lenguaje y
transmite un mensaje, cumpliendo papel básico para organizar y estructurar el pensamiento,
34
desarrollar tanto actitud como sentido lógico para darse a entender, tener capacidad de
argumentar y expresarse adecuadamente.
La niña y el niño aprenden a escribir cuando perciben y entienden que cada expresión de
su lenguaje oral es representada por una grafía y que dicha grafía representa un fonema;
también que hay otros signos muy utilizados: tílde, signos de interrogación o exclamación,
coma, punto y coma, punto; por tanto, lo importante no radica en que aprendan las letras sino
que utilicen el escribir como medio para comunicarse y representar lo que oralmente se expresa.
Desarrollo de neurofunciones para el aprendizaje lectoescritor, según Piaget
Período Sensoriomotor (0 a 2 años): En el niño se integran las estructuras que facilitan

asimilaciones y aprendizajes por acción de estímulos ambientales que le permiten conocer el
entorno, reconocerlo y modificarlo, con intervención de la inteligencia, facilitándole percibir y
responder respecto de objetos, espacio-tiempo y causalidad, con intervención de factores como
pensamiento conceptual y función semiótica.
Período Pre-Operacional (2 a 6 años): Con dos sub-etapas:
Pre-conceptual (2 a 4 años): Se da transición desde la inteligencia senso-motora hacia
el pensamiento operacional, con lo que el niño prioriza percepciones que le posibilitan alcanzar
objetos cercanos y coordinar movimientos para lograrlo; empieza a representar un objeto a
través de otro mediante el lenguaje; la utilización de símbolos (función semiótica) se esboza
cuando evoca representaciones de objetos y las expresa en el juego simbólico y el dibujo.
Función corporal: El juego simbólico le permite adaptarse a la realidad exterior; utiliza
su cuerpo para expresar, con gestos, objetos o realidades que no están presentes, lo que
enriquece que domine su esquema corporal. Dibuja la figura de una persona por conocimiento
intelectual y no solo por percepción sensorial de la vista; por ejemplo, hace figuras de un rostro
de perfil, pero con dos ojos o dos orejas o una persona vestida mostrando su ombligo, sus
tetillas o un tatuaje, lo que Luquet llama "realismo frustrado del concepto corporal”. Los trazos
de sus dibujos representan símbolos no siempre comprensibles por el adulto.
Función témporo-espacial: Adquiere mayor objetividad y descentración, considera
aspectos sucesivos de la realidad, organiza sistemáticamente el tiempo y, ante todo, el espacio,
con cuatro características: 1) Nociones topológicas, 2) Ordenación lineal, 3) Representación
sensorio-motora, 4) Transformación espacial. Así, sus dibujos respetan elementos espaciales
como dentro-fuera, cerca-lejos, arriba-abajo, antes-después. También alcanza el dominio para
ejecutar en otro momento una acción que cumple en su ambiente habitual.
35
Coordinación viso-motora: El nivel de integración de sus estructuras motoras le permite,
imitando acciones de sus mayores, efectuar una percepción estable y segura para acomodar sus
movimientos y desplazamientos para cumplir tareas de mayor complejidad, pero suprimiendo
lo no significativo. El esquema motor actúa en el presente, evocando imágenes que enriquecen
su percepción y estimulan una coordinación precisa y con cierta planificación.
Intuitiva (4 a 6 años): Piaget identifica progresos en el pensamiento simbólico cuando
el niño configura imágenes en conjunto, con cierta lógica rudimentaria y, en situaciones reales,
emite juicios basándose en una sola relación entre objetos; esos juicios pueden ser erróneos por
construcción intelectual incompleta ya que atiende diferentes aspectos sin poder manejarlos
simultáneamente, lo que puede dificultarle ubicar una solución.
Función corporal: Como esta función se halla integrada gracias a experiencias y
habilidades específicas, alcanza dominar su esquema corporal, elemento fundamental para
asumir nuevos retos de aprendizaje.
Función témporo-espacial: En razón de que en este momento son intuitivos los conceptos
tiempo y espacio, el niño manifiesta un rendimiento oscilante, dando respuestas correctas
cuando manipula una sola variable, pero con alta posibilidad de error cuando debe manipular
dos variables o más porque se le complica centrarse en modificaciones sucesivas en velocidad
y tiempo irregulares, aunque algo menos en distancia. El antes y el después se perciben como
sucesión espacial, no como sucesión temporal. Como la lectoescritura implica relaciones de
tiempo y de espacio, al usar signos sucesivos en el tiempo y que ocupan un espacio en esta
etapa deben ejercitarse actividades que relacionen estas dos variables y no pretender que el
alumno lea y escriba.
Coordinación viso-motora: El niño con adecuada coordinación viso-motora anticipa y
ajusta esquemas de respuesta según el estímulo que recibe o la imagen que reproducirá; caso
contrario, sin relaciones témporo-espaciales adecuadas, será impreciso. Para iniciar al niño en
el aprendizaje de escritura se requiere integrar eficientemente la coordinación viso-motora,
porque es un proceso que maneja simultáneamente diferentes variables.
Período de operaciones concretas (7 a 12 Años): El niño internaliza sus representaciones
y acciones en funciones ya estructuradas, que Piaget define como operaciones ínfralógicas (que
no cuentan con contenidos lógicos), las que permiten cuantificar objetos del entorno.
Función témporo-espacial: El niño comprende el espacio en el orden en que percibe las
relaciones en el ambiente, logrando reconocer y reproducir figuras de mayor complejidad, pero
no representarlas desde diversas perspectivas; así mismo, evalúa el tiempo según sus propias
acciones, siendo el mejor ejemplo el de que, para él, la semana tiene los cinco días, que
36
corresponden a la asistencia escolar. Esta concepción subjetiva de tiempo y espacio incide para
aprender lectoescritura: como ya puede precisar los elementos de un objeto o secuencia,
distingue los componentes de una letra o palabra y las diversas formas en que se combinan.
La percepción de estímulos aplicados a lectura o escritura, se cumple en tres etapas:
1. Percepción visual global directa o percepción auditiva evocando una imagen mental;
2. Desglosamiento de la figura percibida en sus componentes; y,
3. Reproducción gráfica u oral del estímulo, respetando sus características.
Por ello, no debe considerarse como criterio predictivo para el aprendizaje lectoescritor
el éxito en reconocer y replicar figuras complejas como las letras; según cómo maneje los
objetos en tres dimensiones dará importancia a los cambios de posición de los signos, a cuánto
cambia su significado y a representarlos aislados o juntos. Como al leer percibe elementos
organizados previamente por otras personas, el niño solo reproduce elementos que ya ha
ejercitado previamente, al principio con poco ritmo y en silabeo; en cambio, en escritura,
específicamente en el dictado que conoce menos, el niño organiza su tiempo y su espacio para
escribir el mensaje que le llega, lo que requiere mayor madurez neurológica; así, tiene mayor
éxito si se le indica copiar un material organizado témporo-espacialmente.
Coordinación viso-motora: Conforme el niño integra mejor sus percepciones de objetos
y situaciones, los representa con precisión creciente; es más: planifica y ejecuta sus acciones
porque establece relaciones entre componentes de una imagen física o mental, pudiendo
reproducirla como una expresión de coordinación viso-motora capaz de generar motricidad
fina eficaz.
Operaciones formales (12 años o más): Como a estas alturas las funciones básicas están
integradas, la lectoescritura se acopla fácilmente al aprendizaje, mejorando su comprensión. El
pensamiento es ya hipotético-deductivo, pues el niño experimentó que necesita otros datos para
idear o ejecutar una solución a un problema. Como debe evocar objetos o imágenes, busca
nuevos contenidos y usa proposiciones mentales en que los encuentra, enuncia y combina para
arribar a conclusiones propias, todo lo cual le genera mayor autonomía.
La lectoescritura debe permitir al niño avanzar del afianzamiento inicial de funciones
básicas a operaciones de pensamiento concreto y luego a operaciones formales. El educador
debe, primero, estimular funciones básicas a fin de que el alumno experimente a través de sus
acciones; luego, podrá elaborar conceptos concretos hasta conseguir avanzar a proposiciones y
deducciones propias del pensamiento formal (Álvarez & Orellana, 1979).
37
Iniciación del proceso de lectoescritura
Vigotsky (como se citó en Montealegre & Forero, 2006), señaló que lenguaje y escritura
son un proceso que desarrolla formas superiores de comportamiento que permiten a los
humanos dominar casi todo lo que les rodea, incluyendo cultura y pensamiento. Son proceso
porque evoluciona sistemáticamente y en etapas hasta lograr un resultado específico, como
definen Gómez Palacio, Villareal, González, López Araiza & Jarillo (1997):
Adquirir la escritura y la lectura es proceso en el cual un niño descubre algunas hipótesis

que le permiten apropiarse de características y reglas de un sistema de escritura, lo que
genera textos más complejos que le posibilitan expresar de mejor forma sus
sentimientos, ideas y vivencias respecto del entorno en que interactúa y asumir lo que
expresan otros. (pág. 83)
Se hace notar que niños y niñas se interesan y apropian de este proceso solo si encuentran
el uso que le pueden dar: por ello, la lectoescritura solo se contruye con su participación activa,
en un contexto y entorno cercano y real; así el aprendizaje es más significativo.
Ruiz (como se citó en Chaves Salas, 2009), concluye que la capacidad para leer se
desarrolla de manera natural y en niveles.
Niveles conceptuales de la alfabetización temprana

Primer nivel - Concientización del lenguaje escrito en el entorno social: Este primer
nivel abarca de 2 a 3 años de edad, en que comienzan a darse cuenta que el lenguaje escrito es
parte de todo lo que les rodea y tiene intención comunicativa; inician con lectura de palabras
en el contexto socio-cultural: etiquetas, nombres comerciales, rótulos, etc. Este nivel se
relaciona en el Currículo de Preparatoria, ámbito de desarrollo y aprendizaje, comprensión y
expresión oral y escrita, con este criterio de desempeño: “Predecir el contenido y el uso de
diversos textos escritos que se utilizan en actividades cotidianas del entorno escolar y familiar”
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2019, pág. 71).
Segundo nivel - Concientización del lenguaje escrito en libros: Se da a partir de 3 años

hasta 5 años de edad, cuando los niños observan el lenguaje escrito en libros y lo diferencian
del lenguaje oral: al acceder a un cuento pueden percatarse que hay un principio, un desarrollo
y un final. Van reforzando nociones espaciales en los libros -arriba, abajo, izquierda, derecha,
al frente, atrás- y otras habilidades; además comienzan a imitar el comportamiento del adulto
al leer, al expresarse e incluso en el movimiento que realizan al pasar las páginas.
El criterio de desempeño del Currículo señala: “Diferenciar entre imagen y texto escrito
en diversos materiales impresos del entorno. Extraer información explícita que permita
38
identificar elementos del texto, relacionarlos y darles sentido (personas, escenarios, eventos,
etc.)” (Ministerio de Educación del Ecuador, 2019, pág. 72).
Tercer nivel - Inicio de la lectura de libros: Entre 5 a 6 años de edad, el niño “lee” el
cuento pero no especificamente el texto, usando imágenes claves y con parafraseo. Señala el
texto con su dedo índice e, imitándo al adulto, desde izquierda hacia derecha; memoriza y
parafrasea el cuento integrando o quitando palabras o frases; abstrae normas del lenguaje
escrito, pues comienza a utilizar claves semánticas, sintácticas y fonéticas para confirmar lo
que predice del cuento.
Este nivel, el Currículo de Preparatoria relaciona con este criterio de desempeño:

“Parafrasear y formular preguntas sobre el contenido del texto como parte del proceso de
autorregular su comprensión” (Ministerio de Educación del Ecuador, 2019, pág. 72).
Primeros pasos en la escritura

Chaves Salas (2009) afirma que:
Existen diversas concepciones de los niveles de desarrollo de la escritura (Ferreiro y

Teberosky, 1979; Leal y Fortuny, 1988; Ruiz, 1996; Arellano, 1997, entre otros); sin
embargo, todas coinciden en que dicho proceso está fuertemente influenciado por el
entorno sociocultural en que se desenvuelve el niño.
Por ello, Daisy Ruíz, basándose en los autores mencionados, plantea estos niveles:
Primer nivel - Garabatos: Hay trazos que solo el niño comprende; con ellos busca
expresar un significado conceptual o lingüístico; es garabateo organizado (rasgos verticales,
ondulados, en zigzag, parecido a escritura cursiva de los adultos) y desordenado.
Fuente: Tomado de Chaves Salas, 2009
En el Currículo de Preparatoria se relaciona con: “Registrar, expresar y comunicar ideas

mediante sus propios códigos” (Ministerio de Educación del Ecuador, 2019, pág. 72).
39
Segundo nivel - Escritura telegráfica: Representaciones gráficas, con letras y números
aislados, a los cuales dan significado; “lee” demostrando comprensión; al escribir, dibuja.
Como señalan Leal & Fortuny (1988): el dibujo es parte del proceso para apropiarse de
la lengua escrita; así, simbolizan y comunican sus experiencias y nivel de desarrollo.
El Currículo de Preparatoria establece su relación con la destreza “Representar pasajes

de textos literarios escuchados, utilizando sus propios códigos, dibujos y/o escenificaciones
corporales” (Ministerio de Educación del Ecuador, 2019, pág. 72).
Tercer nivel - Escritura prealfabética temprana: Los niños inician la escritura de letras
en líneas horizontales (en nuestro contexto cultural), sin relacionar letras y sonidos, sin mensaje
intencional. Daisy Ruiz (1996), denomina escritura prealfabética temprana y Emilia Ferreiro
(1979), escritura presilábica.
Chaves Salas (2009) manifiesta: “Estos primeros momentos del proceso de escritura
surgen conflictos cognoscitivos pues perciben diferencias entre lo que escriben y los trazos,
orden y cantidad de las letras y palabras que observan en su entorno” (pág. 39).
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Cuarto nivel - Escritura prealfabética: Daisy Ruiz (como se citó en Chaves Salas, 2009),
lo llama escritura prealfabética y Emilia Ferreiro y Ana Teberosky escritura silábica.
Consideran que existe relación entre sonidos y letras de carácter silábico mas no alfabético,
pues los niños “escriben” palabras relacionadas con los sonidos que escuchan aunque, en
ocasiones, sí relacionan los sonidos de vocales o sílabas con lo que representan; otras ocasiones
dibujan solo símbolos escritos al azar.
Una característica importante es que el niño necesita leer lo que “escribió” para lograr
que el adulto comprenda lo que quiso comunicar. El Currículo relaciona con el criterio de
desempeño: “Contruir significados mediante el establecimiento de conexiones entre el
contenido del texto y la experiencia personal” (Ministerio de Educación del Ecuador, 2019).
Quinto Nivel - Escritura alfabética: Los niños relacionan las letras (grafemas) y los
sonidos (fonemas), incluyendo casi todas las letras de las palabras que escriben, lo que ya es
comprensible para el adulto. Para este momento, el niño no conoce respecto de espacios, signos
de puntuación, letras en mayúscula o minúscula, tíldes, acentos, etc.
41
Este nivel se relaciona en el Currículo con: “Mostrar interés por escribir al reconocer que
puede expresar por escrito los sentimientos y las opiniones que le generan las diferentes
situaciones cotidianas” (Ministerio de Educación del Ecuador, 2019).
Sexto Nivel - Escritura convencional: Etapa en que los niños logran escribir
convencionalmente, tienen conciencia de las reglas ortográficas y ya pueden expresar oraciones
con sintáctica y semántica correctas. Emilia Ferreiro (como se citó en Chaves Salas, 2009),
manifiesta que solo entonces comienzan a reflexionar acerca de lo que escriben y, dentro de
este proceso, van planteándose hipótesis que comprueban o desechan; irlas resolviendo es la
forma en que conocen la parte escrita del lenguaje.
Como afirma Chaves Salas (2009):
Para adquirir el lenguaje escrito, que resulta de una construcción interactiva de orden
cultural, resulta fundamental el rol de los docentes para que actúen con un papel de
mediación entre los conocimientos previos con los que cuenta el estudiante y los nuevos
conocimientos que produce en su interacción con el entorno en el que se desenvuelve
cotidianamente. (pág. 42)
Por esta causa resulta gravitante destacar que el proceso lectoescritor no es mecánico ni
memorístico si no que es resultado de experiencias en su contexto sociocultural, donde los
niños aplican sus conocimientos previos con estrategias lingüísticas relacionadas con su
esquema mental para buscar y encontrar significado a lo que leen y escriben.
42
Iniciación de la lectoescritura en los niños sordos
En los niños sordos el proceso para la adquisición de lectoescritura se ve afectado, pues

no trae consigo de manera natural el español, por lo que se le debe enseñar como un nuevo
idioma a un niño oyente, enseñanza que debe hacerce con metodología de segunda lengua, pues
es algo que no conoce en su totalidad. Los sordos que toman contacto con la lectoescritura
desde su primera infancia tienen más posibilidades de aprender una lengua escrita..
Svartholm (como se citó en Díaz García, 2017), afirma que para aprender a leer y escribir
el niño sordo necesita desarrollar ciertas destrezas, por ejemplo, competencias metalingüísticas
(control de los propios pensamientos) relacionadas con la capacidad de reflexionar comparando
y analizando entre las dos lenguas: la de señas, siempre que la haya desarrollado, y la escrita
que va a adquirir. Para Svartholm es incontrovertible que el sordo tiene un trabajo díficil para
reconocer palabras visualmente y luego recordarlas y usarlas para comunicarse.
Para la Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, las dificultades lectoras de los

sordos comprenden: carencia de vocabulario en español, problemas al usar sustantivos y al
conjugar verbos; no utilizan o emplean mal pronombres, preposiciones y adjetivos; se fijan en
palabras que les resultan familiares y no utilizan palabras claves, lo que equivale a mayores
obstáculos en su comprensión lectora (Hael, 2018). Por otra parte, debe considerarse: grado de
pérdida auditiva, causa de sordera, tener padres sordos u oyentes, estar expuesto o no a aprender
lengua de señas a edades tempranas, factores que influyen en la iniciación de la lectoescritura.
Estas investigaciones evidencian que los sordos, en su mayoría, no alcanzan niveles

óptimos de lectura, lo que afecta también a la escritura. Por ello, la habilidad para lectoescritura
es importante para todos, más para los sordos, pues constituye forma de ser participes activos
y eficientes en cualquier ámbito social; además, el lenguaje escrito es, después de lengua de
señas, la vía optima que permite a los sordos obtener información.
Enfoque Integrado de la iniciación de la lectoescritura
Alliende y Condemarín (como se citó en Cabrera y otros, 2004), plantearon el Enfoque

Integrado o Equilibrado de iniciación de la lectoescritura, cuyas características son:
 Recoge aportes del Lenguaje Integral de Yetta y Kenneth Goodman, reconocidos

maestros investigadores del proceso lector, quienes destacan lo importante que es que
los niños desde edades tempranas sean expuestos a experiencias de contacto con el
lenguaje escrito; ejemplo que describe bien esta situación es exponerlos a escritos en
43
su propio ambiente y preguntarles cuál es el mensaje que envían; además, es esencial
compartir con ellos lecturas de cuentos, principalmente.
 Importancia de integrar lectura de textos significativos con enseñanza de componentes
específicos de lengua escrita.
 Lo importante que resulta para aprender los componentes primordiales de la lengua
escrita el contar con materiales impresos atractivos y motivadores que hagan referencia
a dicha lengua.
Modelo Evolutivo
Marta French (como se citó en Cabrera y otros, 2004), propuso el Modelo Evolutivo, que
manifiesta importantes aportes respecto al desarrollo del lenguaje escrito en niños sordos, cuyas
características importantes son:
 Habilidades y competencias comunicativas y lingüísticas se necesitan para desarrollar

la lectoescritura y para comunicar información adecuada y coherentemente.
 En el proceso lectoescritor es fundamental motivar al niño a interactuar con su entorno.
 Este proceso de enseñanza-aprendizaje debe orientarse principalmente hacia lo que los
niños necesitan.
La adquisición de habilidades comunicativas debe ser una prioridad en la enseñanza-

aprendizaje de la lectoescritura en sordos. French basa este proceso en un modelo evolutivo,
en cuatro estadios que toman en cuenta: desarrollo del lenguaje, habilidades de comunicación,
de lectura y de escritura. Enfatizó que definir estos estadios “no implica, por ningún motivo,
que éstos sean los cursos en que dichas habilidades deberían ser enseñadas en una escuela y
que debe siempre tenerse en cuenta que cada niño sigue un ritmo de aprendizaje propio”
(Cabrera, y otros, 2004, pág. 12). En cada etapa deben alcanzarse los objetivos y las metas
esperadas respetando el ritmo de aprendizaje individual de cada niño.
Estadio 1 - Literacidad emergente: Etapa que va desde el nacimiento hasta Inicial 2; en

ella se desarrollan habilidades comunicativas y conocimiento conceptual gracias a experiencias
generadas en la interacción social, siendo fundamental, con motivación idónea, interesar al
niño en conocer textos escritos para impulsar nociones y conocimientos acerca de ellos, acción
muy significativa para iniciación a la lectoescritura.
Estadio 2 - Literacidad inicial: Esta etapa abarca desde Inicial 2 hasta el 2° año de EGB;
los niños se interesan por el texto y sus detalles e identifican palabras que les suenan familiares,
44
gracias a su actividad en interacción con el entorno, permitiéndole aproximarse a lograr leer y
escribir de manera formal en futuro cercano. El niño comienza a usar lo aprendido previamente
acerca del lenguaje para construir el significado, arrancando con textos escritos, inicialmente
breves y sencillos para poder decir sus ideas con sus propios códigos.
Estadio 3 - Literacidad en desarrollo: Va desde el 2° año hasta el 4° año de EGB; los

niños comienzan ya el proceso de leer y escribir de manera formal, alcanzando mayor fluidez;
conocen más palabas y las usan al expresarse de manera escrita.
Estadio 4 - Literacidad en maduración: Se da del 4° año hasta el 8° año de EGB; se va

perfeccionando la habilidad de lectoescritura como herramienta fundamental para adquirir
nuevos conocimientos. Leen, comprenden el texto y utilizan ideas de la lectura para expresar
sus propias ideas por escrito. Su vocabulario se enriquece, sobre todo por percepción visual.
Prerrequisitos específicos para niños sordos
Atención visual: Ling y Carrasco (como se citó en Rodríguez Ferrer, Mancebo Azor,
Sáez & Domínguez, 2010), manifiestan que la atención visual es un proceso cognitivo que
permite detectar los estímulos presentes en una escena compleja, los que habitualmente
aparecen en el medio externo.
Memoria visual: Llamada también icónica, entrega al cerebro información de lo que se

percibe visualmente, lo que favorece el proceso lector, pues permite los significados de lo que
se lee. Gamero Muñiz (2013), afirma: “Al leer, la información físico-sensorial se almacena a
nivel de la retina de forma invertida. Permite al lector transformar la energía que llega a sus
receptores visuales y guardarla durante un breve período en su memoria visual” (p.27).
La memoria visual es esencial para iniciar y optimizar el proceso lectoescritor en niños

sordos, pues casi toda información que reciben es visual en su contacto con el entorno.
Discriminación visual: Habilidad que favorece el reconocer semejanzas y diferencias en

formas, colores o posiciones, prestando atención a detalles necesarios para distinguir los signos
del lenguaje escrito, lo que resulta fundamental para aprender lectoescritura.
45
Aprestamiento para la lectoescritura
La palabra aprestamiento tiene relación con la preparación previa a cualquier actividad.

Para el caso que nos ocupa, actividades que induzcan a la niña y al niño para aprender
lectoescritura, incluye los siguientes aspectos:
 Desarrollo del movimiento: desde exploración hasta control del ambiente.

 Psicomotricidad progresiva: desde los segmentos gruesos (cercanos al tronco corporal)
hasta los más finos y externos (manos).
 Estimulación de neurofunciones: esquema corporal, orientación témporo-espacial,
percepción táctil, visual y auditiva; memoria y lenguaje expresivo y comprensivo.
 Mejorar coordinación óculo-segmentaria.
 Ejecutar trazos finos y organizarlos en sistemas coordinados y precisos.
El aprestamiento es sistemático y debe ser reforzado en Primer Año de EGB, antes de

iniciar al aprendizaje formal de lectoescritura (Romero Ochoa, 2004).
Una discapacidad auditiva altera varios ámbitos. Sin embargo, un niño sordo tiene total
capacidad para desarrollarse y adaptarse socialmente: si tiene similares oportunidades que los
oyentes, tendrá posibilidades de desarrollarse no solo intelectualmente sino holísticamente,
para lo que es necesario aplicar estrategias metodológicas específicas en respuesta a sus
necesidades, ritmos y formas de aprender, ya que tiene derecho para acceder a una educación
de calidad, reto apasionante para los maestros, aún más los Parvularios, pues en las primeras
edades se requiere sentar bases sólidas para el posterior aprendizaje formal.
¿Se aprende primero a leer o a escribir?
Leer y escribir son habilidades que se relacionan; por tanto no pueden aprenderse por
separado, pues se construyen en un proceso holístico. Cuando un niño aprende a hablar, inicia
un proceso constructivo personal gracias a la interrelación con otras personas; no es adquisición
que se da exclusivamente con reglas, si no mediante un proceso de integración.
Tanto lectura como escritura se construyen y aprenden conjuntamente, en procesos

dinámicos que demandan, a partir de una actitud asumida con reflexión y crítica, con
elevadas dosis de constancia, diálogo y tolerancia que permitan, a partir de una
observación reflexiva, la utilización de habilidades como identificación, comparación,
clasificación, análisis y síntesis que permitan formular hipótesis para procurar la
resolución de problemas (Romero Ochoa, 2004, pág. 11).
Es lógico que la lectura se adquiere primero ya que es más cercana pues, desde tempranas
edades, niñas y niños tienen contacto con los cuentos que escuchan en grabaciones o les son
46
relatados por sus mayores; además, la lectura tiene menor dificultad a nivel cognitivo y motor
si la comparamos con la escritura. A pesar de ello, concuerdo con la autora citada, pues ambos
procesos deben desarrollarse simultáneamente; no es lógico pensar que debe esperarse que un
niño aprenda a leer para iniciar la escritura.
Basándose en lo que plantea Piaget, algunos autores -como Emilia Ferreiro, pedagoga,
psicóloga y escritora argentina, reconocida por sus aportes al ambito educativo- demostraron
que al iniciar el Primer Año de Educación General Básica los niños tienen información sobre
la lengua escrita, pues desde temprana edad tienen contacto con cuentos, letreros, revistas,
televisión, películas con subtítulos, períodicos, etiquetas de productos y más material impreso
al alcance de sus manos; este contacto les permite relacionar los sistemas oral y escrito. Cuando
identifican la escritura de su golosina favorita, de su serie preferida de televisión o de un simple
anuncio, comienzan a representar lo que necesitan comunicar, aunque con signos individuales
y arbitrarios; conforme el niño va apropiándose del código escrito, su escritura se modificará
hasta poder emplear las letras y demás signos del alfabeto.
Como la lectura se enfoca a entender el texto y saber qué tiene significado, es importante
que su aprendizaje se dé en la primera infancia; por ello, los maestros parvularios deben estar
conscientes que se deben crear bases sólidas para adquirir destrezas en lectura, porque su
adquisión estructura el pensamiento, mejora el lenguaje y estimula funciones mentales como
atención, concentración y memoria, vía hacia conocimientos con nivel mayor de complejidad.
Blay (como se citó en Díaz García, 2017), afirma que no leemos letras ni sílabas; si no
palabras, el conjunto total. En consecuencia, algunos pedagogos afirman que para el
aprendizaje lectoescritor el objetivo de las estrategías metodológicas será basarse en lo
vivencial y en su entorno a partir de palabras y frases no fragmentadas. “Si se toma en cuenta
el funcionamiento psicológico de la percepción, primero se perciben las palabras como algo
que en sí tiene un sentido completo y luego se comprende el para qué y el por qué de las letras”
(Díaz García, 2017, pág. 11). Como bien afirma esta autora, lo primordial, antes de iniciar
cualquier proceso de enseñanza aprendizaje, es saber qué conoce el niño y luego avanzar hacia
lo desconocido, hacia lo abstracto. Doman (como se citó en Díaz García, 2017), manifiesta que
para un niño nada es más abstracto que las letras, pues nadie se ha comido o tomado una o la
ha abierto; no así con objetos como la pelota que puede botar o atrapar, la naranja que puede
comer o un libro que puede abrir.
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Para un correcto proceso de lectoescritura existen prerrequisitos como habilidad oral y
conciencia fonológica, que no son problema en oyentes. Niños que desde su nacimiento tienen
sordera profunda van a tener dificultad para adquirir su lengua oral naturalmente, pues percibir
información, aprender e, incluso, comunicarse lo harán mediante el sentido de la vista.
ADAPTACIONES CURRICULARES ESPECÍFICAS PARA

NIÑOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA
Garrido y otros (como se citó en López & Gosálbez, s.f.), definen a las adaptaciones
curriculares como modificaciones que aportan a que la oferta educativa regular sea capaz de
responder a las necesidades de los alumnos sordos; no tienen carácter defitivo ni se aplican de
la misma manera a todos si no en función de la evolución y necesidad individual; en unos casos
los ajustes son muy significativos y en otros, no; se aplican de manera permanente o temporal.
Adaptaciones curriculares para alumnos con hipoacusia
Se considera hipoacusia cuando la pérdida auditiva no supera los 70 dB, grado no

significativo, leve y moderado, caso en que para satisfacer las NEE es necesario aplicar
adaptaciones según indica la Guía de Trabajo “Adaptaciones curriculares para la educación
especial e inclusiva” del Ministerio de Educación del Ecuador (2013).
Adaptaciones según grado de afectación de la hipoacusia

Grado 1: Resulta necesario usar audífonos y, extracurricularmente, terapia de lenguaje
enfocada primordialmente a corregir errores de articulación.
Grado 2: En lo metodológico no requiere cambios significativos; en lo comunicativo, se

debe hablar siempre de frente al estudiante, modular la voz en tono alto y cuidar que nuestra
articulación sea adecuada; en lo evaluativo, necesita mayor participación del maestro.
Grado 3: En adaptación curricular de objetivos y destrezas con criterios de desempeño,

no son necesarias modificaciones significativas si su pérdida auditiva es menor, pues puede
integrarse a instituciones regulares y desarrollar destrezas igual que los oyentes.
Adaptaciones curriculares para alumnos con sordera
Se considera sordera cuando sufren pérdida auditiva que supera los 70 dB, lo que quiere
decir que la intensidad es severa y profunda.
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Adaptaciones según el grado de afectación de la sordera
Grado 1: Se requiere realizar adaptaciones en infraestructura; ejemplo: se debe
acompañar el timbre que marca los cambios de hora con luces ubicadas en distintos lugares;
implementar material didáctico vistoso, con aspectos visuales que capten la atención del niño,
lo que ayudará a ir de lo concreto a lo abstracto; mientras más material visual proporcionemos,
mejores resultados podremos obtener; solicitar uso de audífonos, según disponga el médico
especialista; buscar comunicarse utilizando material diverso hasta que el alumno sordo logre
comprender; capacitar al personal docente por parte de la institución o el docente buscar auto-
educarse para mejorar su trabajo con niños sordos dentro del aula. Si un niño no ha desarrollado
su lenguaje, resulta importante tener conocimiento sobre lengua de señas para alcanzar una
adecuada comunicación. Además, es importante sensibilizar a los niños oyentes sobre
discapacidad auditiva y todo lo que ello implica; así lograremos que el alumno sordo se sienta
cómodo y que su aprendizaje pueda darse de forma óptima, en interacción con sus demás
compañeros.
Grado 2: Respecto a lo metodológico, es necesario mejorar las capacidades de

comunicación para generar un ambiente estimulador. En cuanto a evaluación, hay que priorizar
pruebas objetivas con juegos, trabajos manuales o artísticos; para ello, el docente debe dar
consignas claras. En la presente investigación, las estrategias metodológicas útiles para
adaptaciones curriculares al iniciar el proceso de lectoescritura se describen más adelante.
Grado 3: La adaptación de los objetivos y destrezas con criterios de desempeño dependen

del nivel de desarrollo del lenguaje; si solamente se comunica por lengua de señas, es necesario
determinarlo y, posteriormente, realizar las adaptaciones requeridas.
Como ya hemos mencionado las adaptaciones según el grado de afectación, describimos

que el Currículo de Preparatoria, ámbito de comprensión y expresión oral y escrita, establece
criterios de desempeño en destrezas relativas a iniciación de la lectoescritura, criterios que
buscan que los alumnos desarrollen y complementen conocimientos, habilidades y actitudes
para enfrentar situaciones reales en contextos diferentes, con participación de los propios
alumnos, para fortalecer el pensamiento crítico y racional y el trabajo autónomo y cooperativo.
El Currículo toma en cuenta un grupo de ejes y ámbitos de desarrollo y aprendizaje que

organizarán las destrezas que irán desarrollandose en los alumnos:
Ejes de desarrollo y aprendizaje: Los ejes son generales; a partir de ellos se desarrollan
elementos curriculares específicos para diversas oportunidades de aprendizaje.
49
Ámbitos de desarrollo y aprendizaje: Espacios específicos, derivados de los ejes, cuyo
objetivo es identificar y organizar destrezas en la formación integral del alumno.
Para Preparatoria plantea tres ejes: desarrollo personal y social, descubrimiento natural y
cultural, expresión y comunicación. En la presente investigación se analiza este último:
En torno a este eje se consolidan procesos para desarrollar la capacidad comunicativa y

expresiva de los estudiantes. Se emplearán diversos lenguajes como medios para
exteriorizar sus pensamientos, actitudes, experiencias y emociones, los cuales les
permitirán relacionarse e interactuar positivamente con los demás. (Ministerio de
Educación del Ecuador, 2019, pág. 52)
El ámbito Comprensión y expresión oral y escrita introduce al niño al “mundo letrado”
al posibilitarle acceder a elementos significativos de lectura y escritura. “En este subnivel, los
estudiantes aún no manejan el código alfabético -ni se pretende que lo hagan- por lo que es de
suma importancia que desarrollen su capacidad para predecir el contenido de un texto a partir
de elementos paratextuales” (Ministerio de Educación del Ecuador, 2019, pág. 55).
El enfoque comunicativo se relaciona con aprender una lengua mediante el escuchar y el

hablar para hacerla funcional a una correcta comunicación, incrementando vocabulario y
reforzando habilidades comunicativas, desarrollando el gusto por escuchar, hablar y aprender
nuevas palabras mediante la lectura en voz alta, narraciones y juegos verbales; esto debe
complementarse con un ambiente letrado que estimule el interés por leer; puede ser crear una
pequeña biblioteca y utilizar las TIC.
El presente currículo pone énfasis, en este subnivel, en que los estudiantes reconozcan
los beneficios y ventajas que tiene la escritura. Los niños se sumergen en la
multiplicidad de usos que las personas de su entorno hacen con las palabras y descubren
por qué y para qué se escribe. Este encuentro con la escritura les ayudará a concebirla
no como actividad motora sino como destreza con sentido y significado que va más allá
de las letras para favorecer la entrada en la cultura escrita. (Ministerio de Educación del
Ecuador, 2019, pág. 57)
En Preparatoria, aunque no saben escribir, los niños ya saben de escritura y para qué
sirve, pero con códigos propios, pues grafican las palabras según su propia percepción; aunque
no sepan expresarse escribiendo de forma convencional, lo hacen mediante grafismos o
creando su propio cuento con estrategias metodológicas varias.
Una consideración conveniente es que la escritura debe estar íntimamente relacionada

con la expresión oral y con la lectura. Los estudiantes experimentan las cuatro macro
destrezas de manera simultánea: se lee para escribir, se escribe para leer, se lee para
hablar, se habla para escribir, aunque no conozcan todavía el código alfabético.
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2019, pág. 57)
50
Los niños aprenden el lenguaje de manera lúdica y con diversas actividades, estrategias
metodológicas y materiales. Los docentes guiarán la reflexión sobre fonemas orales, trabajando
la conciencia fonológica; vocabulario, para la conciencia semántica; formas de expresar una
misma idea, para la conciencia sintáctica y diferentes palabras que constituyen una oración,
para la conciencia léxica (Ministerio de Educación del Ecuador, 2019).
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Conceptualización de estrategias metodológicas
Para el análisis de esta variable es necesario definir la palabra estrategia. Mintzberg

(como se citó en Montoya Restrepo, 2009), la concibe como plan, definido como la serie de
acciones conscientes y tomadas en forma oportuna como herramienta útil para enfrentar
cualquier situación y alcanzar un propósito. Según este autor, es válido mencionar que, como
docentes, en todo nuestro accionar pedagógico ponemos en práctica varias estrategias para
responder a lo que necesita el alumnado, por diverso que sea.
Torres y Gómez (como se citó en Arguello Urbina & Sequeira Guzmán, 2016), definen
a las estrategias metodológicas como el conjunto de procedimientos que tienen como objetivo
el alcanzar un aprendizaje significativo. En otras palabras, son un conjunto de acciones que
practica el maestro con intencionalidad pedagógica oportuna y clara para facilitar que los
alumnos construyan su propio conocimiento, ya que son respuesta idónea para las NEE y los
intereses diversos que presentan los estudiantes.
Estructura de las estrategias

Etapa diagnóstica: Se hace un diagnóstico pedagógico para describir, explicar y predecir
cómo el sujeto actúa en el ámbito educativo, apoyándose en métodos y técnicas con propósito
de realizar una intervención oportuna y tomar decisiones que favorezcan el proceso enseñanza-
aprendizaje. Para iniciación de la lectoescritura, esta etapa aporta a detectar el desarrollo real
de los niños, permitiendo al docente saber desde dónde partir y hasta dónde llegar.
Etapa formativa: Compuesta por acciones que se planifican en función de los niños, los
maestros, el ambiente de aprendizaje y los recursos para llevarlos a cabo, para alcanzar los
aprendizajes deseados en desarrollar lectura y escritura de manera formal.
51
Etapa evaluativa: Himmel, Olivares y Zabala (como se citó en Revista San Gregorio,
2018), la definen como el proceso que permite emitir jucios acerca de las condiciones de una
persona, a partir de obtener información, analizarla y compararla con indicadores valóricos,
con miras a mejorar el proceso educativo. La evaluación pretende comprobar si el niño alcanzó
los aprendizajes deseados para adquirir conocimientos más complejos después.
Existen maestros del aula regular que no aceptan alumnos con discapacidad auditiva y
los derivan a instituciones especiales donde existen (deberían existir) docentes especializados,
pues los consideran obstáculo que impedirá procesos de enseñanza adecuados con los otros
alumnos. Lo correcto sería considerar al alumno sordo como oportunidad de enriquecer el
ambiente educativo y la labor docente, siendo ejemplo de respetar la diversidad.
Camacho (como se citó en Ruíz Vallejos, 2015), manifiesta que la educación inclusiva
exige que los maestros, además de dominar conocimientos, manejen una variedad de
estrategias metodológicas, técnicas y procedimientos que garanticen la calidad educativa. Por
esto, los maestros deben ser solventes para efectuar el proceso enseñanza-aprendizaje, factor
fundamental para trabajar con alumnos sordos en la escuela regular, más aún en Preparatoria.
La realidad es otra: hay desconocimiento de las estrategías metodológicas a aplicar con

niños sordos; lo que es peor: las adaptaciones currículares se orientan a entretener a estos niños
a fin de que “no den problemas”. Es de suma importancia que los maestros se capaciten para
atender estas NEE, que conozcan y manejen lengua de señas para una correcta comunicación
con los alumnos sordos, por ser la base que engloba todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esto permitirá al docente crear ambientes inclusivos entre niños oyentes y sordos, mientras se
apoya e impulsa un mejor desarrollo en quienes adolecen de discapacidad auditiva.
Partiendo de este planteamiento, el presente proyecto se propone identificar las

estrategias metodológicas que los maestros parvularios pueden adaptar para la iniciación de la
lectoescritura en niños sordos del nivel de Preparatoria.
A continuación, algunas estrategias útiles para ser aplicadas con niños sordos y oyentes.
52
Estrategias metodológicas como sistema utilizado para impulsar habilidades de
comunicación
Estan orientadas a facilitar la comunicación entre niños sordos y de ellos con sus pares y
con sus maestros, principalmente en el aula.
Lengua de señas
Es la lengua natural de las personas sordas. Los niños sordos, hijos de padres sordos
adquieren la lengua de señas de forma natural, mientras que los niños sordos hijos de padres
oyentes aprenden la lengua de señas en la escuela. La lengua de señas utiliza la expresión
visual-gestual, con estructura y reglas gramaticales propias y diferentes a las de la lengua oral.
Sus mecanismos gramaticales tienen relación con:
 Uso personal del espacio
 Movimientos que produce la seña
 Movimientos no manuales, expresión del rostro y cuerpo (Dirección General de
Educación Básica Especial , 2013).
La lengua de señas cumple con todas las propiedades de cualquier lengua natural oral:
 Arbitrariedad: Se denominan signos arbitrarios a las palabras que no se ajustan a las

formas de los objetos que designan.
 Productividad: Ya que permite usar sus propios recursos lingüísticos para producir y
comprender nuevas expresiones y señas.
 Carácter discreto: Los signos se construyen en una sucesión de elementos formativos,
denominados queremas, similares a los fonemas, que se agrupan en parámetros.
 Lugar de articulación: Espacio donde las manos realizan la seña, en frente del pecho.
 Configuración: Forma en que se colocan las manos para realizar la seña.
 Movimiento y orientación de la palma de la mano: La palma puede estar hacia arriba,
hacia abajo o hacia la persona que hace la seña.
 Punto de contacto: Segmento de la mano dominante que contacta otra parte del cuerpo.
 Plano: Distancia que tiene la mano respecto al cuerpo, cuando se realiza la seña.
 Componentes no manuales: Expresión de rostro, labios, cabeza y tronco cuando se
produce la seña manual (Dirección General de Educación Básica Especial , 2013).
53
Ilustración 1: Lengua de señas
Fuente: Investigadora (fotos personales)

Bimodal
“Introducida por Schlesinger, en 1978, quien trata de presentar las estructuras semánticas
y sintácticas del lenguaje oral para poder ser vistas y oídas simultáneamente” (Dirección
General de Educación Básica Especial , 2013, pág. 23). Da resultados, es fácil de aplicar,
genera aprendizaje, mejora comunicación y las relaciones que mantienen sordos con oyentes.
 Principios:
 Se configuran las señas de palabras con contenido semántico al tiempo que se habla;
no se suprime ninguna palabra.
 Acoge la estructura sintáctica de la lengua oral para aportar información que
complemente las palabras.
 Emisión oral acompañada de lectura de labios (Dirección General de Educación Básica
Especial , 2013).
 Función: Facilita la comunicación, pues permite comprender mejor los mensajes orales.
Considerado método pedagógico que ayuda al niño sordo a recibir mejor la información
visual, aportando a mejorar el habla y a aprender más rápido frente a métodos orales puros;
permite el acceso a más palabras y a más significados, facilitando desarrollar la lectoescritura.
54
Ilustración 2: Bimodal
Fuente: Investigadora (fotos personales)

Dactilología
También llamada deletreo o alfabeto manual, reproduce la grafía del alfabeto de la lengua
oral. Creación del monje Ponce de León, quien tuvo a cargo dos niños sordos, que con el paso
del tiempo ha sido perfeccionada y adaptada al contexto de cada país y cultura. Existe
correspondencia entre lo que expresa la mano y las letras del alfabeto escrito; puede decirse
que es una escritura en el aire, útil para manifestar términos de la lengua oral que carecen de
una seña específica. La utilizan los sordos para deletrar sus nombres o expresar términos que
no tienen un signo concreto en lengua de señas.
55
Fuente: Tomado de GIO SEÑAS, Rompiendo paradigmas, 2019
Para usar la dactilología, a manera de deletreo, se debe mantener la mano a la altura del
hombro, con la palma dirigida hacia afuera excepto cuando la letra requiera una posición
diferente; el deletreo se realiza en el mismo lugar, sin desplazar la mano hacia la derecha
(Dirección General de Educación Básica Especial , 2013).
Palabra complementada
Sistema que percibe el habla mediante la vista, al leer los labios y captar los gestos
manuales como complemento, permitiendo entender el mensaje de mejor forma. Fue creada
por el doctor Orin Cornett, quien observó que algunos alumnos sordos fracasaron al leer y
comprender. Así, armó este sistema que, con el paso del tiempo, fue adaptado a diferentes
idiomas como estrategia que suple el déficit auditivo; mediante la vista se realiza una
segmentación silábica y fonética del habla, pues codifica y hace más claros los sonidos orales.
Existen parámetros que hay que seguir para llevar a cabo este sistema:
 Posiciones de las manos: Existen 3 posiciones en el rostro para representar vocales.

 Figuras de la mano: Son 8 posiciones que representan consonantes.
 Movimiento de la mano: Son 2 movimientos; el primero, suave y breve hacia adelante
(aproximadamente unos 3 cm) para acompañar a la sílaba directa, es decir consonante
y vocal; el segundo, denominado flick, es breve pero enérgico y se usa para acompañar
toda consonante que está fuera de la sílaba directa.
56
Fuente: Tomado de Cózar, 2010
¿Qué metodología utilizar para desarrollar el lenguaje y la comunicación?
Los sordos necesitan comunicarse y recibir información de su entorno. Aunque existen

diversas metodologías para sus necesidades específicas, aquella que permite que se
desenvuelvan con autonomía en las culturas oyente y sorda es el Modelo Bilingüe Bicultural
que se enlaza con la presente investigación, pues se inicia a edad temprana, dando prioridad
como su primera y natural lengua a la de señas, base para el correcto desarrollo del español
como segunda lengua.
Modelo Bilingüe-Bicultural
Modalidad educativa que considera con igual importancia la lengua de señas ecuatoriana
y el lenguaje español, oral y escrito, complementados para ayudar al alumno sordo a alcanzar
un desarrollo holístico, accediendo a los logros que contempla el currículo nacional vigente.
Se enfoca en que la escuela, dentro de su Proyecto Educativo y Lingüístico, maneje principios
básicos de las dos lenguas y cuente con profesionales sordos y oyentes, buscando que los sordos
desarrollen las dos lenguas hasta conseguir un pleno desenvolvimiento de ambas.
Inició experimentalmente en Europa, en la década de los 80´s del siglo XX y hoy es

aceptado en muchos países. En Ecuador, el Modelo Bilingüe-Bicultural surge del estudio de
educación de sordos realizado según ordena el Art. 39 de la Ley Orgánica de Discapacidades:
57
implementar en las instituciones de educación especial para niñas, niños y adolescentes con
discapacidad los modelos de educación intercultural y bilingüe-bicultural, con el objetivo de
promover espacios y oportunidades que permitan el desarrollo integral de los niños sordo (Fe
y Alegría, Movimiento de Educación Popular y Promoción Social Ecuador, 2019).
La Lengua de Señas Ecuatoriana es herramienta fundamental en niños sordos, la primera

lengua que deben adquirir, su lengua natural, que les garantiza comunicación completa y pleno
desarrollo cognitivo y social, fundamental para adquirir la modalidad escrita de la lengua oral.
Estrategias para convertir el aula en un ambiente estimulador
Comunicación: Antes de iniciar la clase, hacer contacto visual con el alumno sordo para
llamar su atención utilizando un elemento sonoro o que produzca vibraciones o moviendo las
manos, sin descuidar que su atención varía constantemente, pues hace un doble esfuerzo para
poder comprender, eso puede llevarle a cierta fatiga; evitar toda barrera física; el docente debe
hablar con buena dicción, vocalizando sin exagerar, utilizando un vocabulario sencillo y con
recursos visuales.
Ubicación del alumno: Cerca, para que pueda ver el rostro de su maestro a contraluz.
Ubicación del docente: Docente ubicado de forma que el alumno sordo le vea de frente,
sin dar su espalda al utilizar el pizarrón; evitar tapar sus labios o su cara; las maestras deben
recoger su cabello y los maestros evitar barba o bigote, pues dificultan al alumno sordo ver sus
gestos y expresiones; evitar usar gafas, pues la mirada provee una comunicación muy valiosa.
Ilustración 3: Ambiente estimulador
Fuente: Investigadora (dibujos personales)

Como docentes, tenemos valiosas oportunidades para trabajar con niños sordos y
convertir al aula en un ambiente estimulador para el aprendizaje de los niños.
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Estrategias metodológicas para favorecer los aprendizajes del niño sordo
Interacción docente - alumno sordo: Dirigirse al alumno sordo en la misma medida que
nos dirigimos a los otros niños, incluso con más frecuencia, pues es favorable conectarle
continuamente con todo aquello que sucede dentro del aula; adoptar un perfil lingüístico
apropiado hacia el alumno sordo, adaptando nuestro hablar, utilizando gestos y siendo mucho
más expresivos, con combinaciones de estilo abierto, que permiten la argumentación, o
cerradas, útiles para concretar cierta información.
Correcta recepción de información: Se deben hacer actividades previas que resuman la

temática que se trabajará posteriormente. Fomentar actividades que impulsen participación
activa y vivencial del alumno sordo, utilizando observación, manipulación y experimentación
para reforzar e incentivarle a que pregunte cuando tenga dudas. Es importante verificar cuánto
ha comprendido haciéndole preguntas continuamente.
Recursos materiales didácticos y tecnológicos: Existen aplicaciones de fácil acceso y

lenguaje sencillo, como “Dilo con señas”, para aprender lengua de señas interactivamente;
además, hay aplicaciones que permiten desarrollar la lectoescritura trabajando atención,
memoria y discriminación visual.
Estrategias metodológicas para evaluar al alumno sordo: Es importante que las pruebas
sean mayoritariamente con gráficos; es necesario darle más tiempo; se puede optar por evaluar
en lengua de señas, siempre con contenidos iguales a los de los oyentes.
Estrategias para el desarrollo de neurofunciones
Las funciones básicas, también denominadas neurofunciones, sirven como base para
desarrollar procesos mentales superiores que se localizan en el sistema nervioso.
Bien se dice que se escribe según cómo se habla. Esto se relaciona con el hecho probado
de que el niño madura gracias a procesos de mielinización y migración de sus neuronas.
Buen ejemplo de ello, constituyen las zonas cerebrales del lenguaje articulatorio, las
que concluyen de madurar aproximadamente a los 5 años de edad, razón por la que el
maestro de Primero de Básica debe dedicar denodado esfuerzo a apoyar esta madurez,
ya que el lenguaje escrito se vale de las zonas cerebrales del lenguaje oral. (Mera
Segovia & Marcillo, 2015, pág. 37)
Todas las funciones básicas deben ser estructuradas y estimuladas correctamente en

Preparatoria, pues son imprescindibles para la madurez neuropsicológica necesaria para iniciar
59
el aprendizaje de la lectoescritura. Además, su desarrollo correcto ayuda a prevenir dificultades
posteriores en el desempeño escolar, mucho más en niños sordos.
A continuación, se describen estrategias metodológicas para estimular cada

neurofunción, adaptadas a las necesidades específicas de niños sordos:
Esquema corporal: Es la imagen mental que cada persona tiene del propio cuerpo, en
movimiento o en reposo. Respecto a lectoescritura, el correcto desarrollo del esquema corporal
evitará problemas posteriores de inversiones y confusiones de palabras al leer, en comprensión
de textos y en prevenir desorientación de tiempo-espacio.
Se piensa que aplicar canciones al trabajo con niños sordos no es posible y que puede
hacérselo solo con niños oyentes. Al realizar actividades para describir el esquema corporal se
pueden acompañar con canciones que divierten, facilitan la atención y aprender ritmos, gestos:
se comienza con canciones donde nombramos, describimos y explicamos las partes del cuerpo
y sus funciones, acompañando con lengua de señas y otros gestos; al cantarlas, el niño sordo
percibe con la vista, inicialmente.
Mientras más vivencial sea la actividad, más significativo será el aprendizaje; por
ejemplo, podemos modelar con plastilina la figura humana y diferenciar las partes corporales
con diferentes colores; se puede dibujar la silueta del cuerpo en un pliego de papel e ir
identificando e interiorizando sus partes; podemos fingir ser robots que se desplazan por todo
el lugar: el maestro debe ir diciendo qué partes del cuerpo del robot se descomponen, hasta
completar todos los segmentos del cuerpo.
Fuente: Tomado de Mera Segovia & Marcillo, 2015
60
Ilustración 4: Canción “Las partes de mi cuerpo”, en lengua de señas
Fuentes: Investigadora (fotos personales)

Lateralidad - dominancia lateral: Uso preferente de un lado del cuerpo sobre otro, por
dominancia de un hemisferio cerebral; así, el niño desarrolla la noción derecha-izquierda de su
cuerpo, luego del espacio. Su desarrollo incorrecto causa confundir letras en lectoescritura. Se
realizan actividades similares que para esquema corporal, canciones que refuercen esta noción.
61
Ilustración 5: Canción “Nuestras manitos”, en lengua de señas

Orientación témporo - espacial: Capacidad para localizar mentalmente situaciones en

distintos tiempos: ayer, hoy, mañana; o espacios: arriba, abajo, delante, detrás, dentro, fuera.
Permite al niño comprender secuencias de hechos, causas y consecuencias. No desarrollarla
correctamente crea complicaciones al expresar ideas en escritura, incluso a confundir letras.
Estimulamos esta orientación con: narración de cuentos, recetas de comida, canciones o

experimentos; con actividades significativas, vivenciales y prácticas: leer un cuento y
dramatizarlo siguiendo la secuencia narrativa correcta; realizar un experimento siguiendo los
pasos en secuencia; trabajar con fichas y ordenarlas en secuencia, explicando las razones.
Ilustración 6: Experimento para trabajar orientación témporo espacial

62
Coordinación dinámica: Es la capacidad para efectuar acciones motoras con armonía,
gracias a los sistemas nervioso sensorial y muscular, y para responder a los requerimientos del
entorno témporo-espacial. Es indispensable para lectoescritura; si no se estimula correctamente
puede causar que se inviertan palabras o las confundan, afectando a la lectura comprensiva.
Para estimularla, se puede imitar animales utilizando el cuerpo o trabajar con canciones
y juegos que permitan mover segmentos o todo su cuerpo. El baile es buena alternativa; es
obvio que para oyentes es fácil sentir el sonido, el ritmo y expresar movimientos; pero bailar
no es solo eso: hay vibraciones que no son percibidas por la audición, pero nos permiten crear
movimientos con el cuerpo, factores que permiten realizarse a la par con niños oyentes.
Ilustración 7: Imitación de un animal para trabajar coordinación dinámica

Perceptivo - auditivo: Se trabajan discriminación, percepción y memoria auditiva. En

niños sordos sí es posible estimular esta neurofunción: el maestro puede elaborar una lista de
sonidos habituales en la escuela o el aula: el timbre que indica la salida de clase, el llanto de
un niño, golpes en la puerta, canciones, ruidos del ambiente; ya elaborada la lista, el maestro
debe fijar su atención a esos sonidos para, luego, explicarle al niño su significado; si el déficit
auditivo no es profundo, el niño interioriza el sonido y con las sucesivas repeticiones podrá
entender su significado para dar una respuesta inteligente. Se puede aprovechar cualquier
sonido para estimularle.
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Resulta importante que por cada sonido provoquemos una reacción, para convertirla en
rutina: si suena el timbre, podemos ayudarle a recoger sus cosas; si el niño logra escuchar algún
sonido, preguntarle de dónde proviene y qué siente al percibirlo: susto, molestia, alegría,
tranquilidad. Respecto a los sonidos que genera el mismo cuerpo, es importante comprender
que el sordo es indiferente; por ello, es adecuado que, como maestros, les ayudemos a descubrir
esos ruidos con aplausos, gritos, risas; al lograr conciencia de estos ruidos, puede controlarlos
o modularlos. Por profunda que sea una discapacidad auditiva, no justifica una respuesta
inadecuada; por ello, se debe enseñar al niño sordo cómo manejarlo. Si hablamos de los objetos
del aula, podemos trabajar con las sillas o mesas al arrastrarlas, golpes, cuadernos, al cerrar la
puerta, etc., a fin de que maneje dichos objetos.
Perceptivo - visual: Se trabaja discriminación, percepción y memoria visual, aspecto

importante pues los niños de Preparatoria deben tener capacidad para leer imágenes y distinguir
e identificar características como figura y fondo. El desarrollar correctamente esta
neurofunción estimula lo perceptivo-visual con imágenes y el identificar las diferencias que
existen; se deben realizar las mismas actividades con todos los estudiantes del aula.
Ilustración 8: Ejercicio para trabajar percepción visual
Fuentes: Investigadora (dibujos personales)

Viso-motora: La coordinación visual trabaja los ojos en conjunto, complementándose:

cada ojo ve la imagen con diferencias, las que se fusionan en el cerebro y permiten identificar
la imagen correctamente; la coordinación motriz, permite realizar movimientos conjugados.
No estimular correctamente esta neurofunción es causa de movimientos imprecisos en: ojo-
64
mano, ojo-pie, ojo-brazo, ojo-pierna, ojo-tronco, ojo-cabeza, influyendo en trazado de números
y letras.
Para estimular la capacidad visomotora se puede trabajar enhebrando cuentas, modelando

masa; repasar el contorno de figuras, puntearlas y desprenderlas utilizando un punzón;
introducir mullos por la boquilla de las botellas; enroscar y desenroscar tapas de botellas de
diferentes tamaños; también trabajar técnicas grafoplásticas: copiar o completar imágenes
tratando de ser fiel al modelo; realizar rompecabezas sencillos.
Estrategias metodológicas para desarrollar la lectoescritura en niños sordos
En enseñanza de lectura y escritura a estudiantes sordos se debe considerar que quienes

padecen pérdidas auditivas de 40 a 70 dB pueden beneficiarse del uso de audífonos y acceder
al lenguaje oral, razón por la cual se utilizan estrategias metodológicas con adaptaciones
sencillas. Pero quienes no acceden a audífonos o tienen sordera profunda necesitan estrategias
metodológicas específicas que incluyen usar lengua de señas, lectura labio-facial,
entrenamiento auditivo y articulación (Ramos Bárcenasa, s.f).
El proceso lo podemos resumir así: la primera lectura que realiza un niño sordo es de
manera global, pero, como no escucha el sonido de las letras, va comprendiendo gracias a las
imágenes representadas mediante conjuntos de letras; posteriormente comprenderá que cada
palabra está conformada por unidades más pequeñas: sílabas y letras.
Fuente: Tomado de Slideshare, 2012
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Antes de poner en práctica cualquier estrategia metodológica, debe tomarse en cuenta la
edad del alumno sordo, su nivel de lenguaje oral y/o gestual y su nivel de desarrollo cognitivo.
Algunas actividades que pueden realizarse son: reconocimiento de letras con apoyo de
dactilología, reconocimiento de palabras con dactilología y lengua de señas, complementar las
palabras con imágenes, escritura de palabras correspondiente a un dibujo, cuentos con dibujos
que representen claramente el significado de la frase o párrafo.
Entrenamiento auditivo
Se aprovechan los restos auditivos para desarrollar habilidades de detección de sonidos

ambientales según su pérdida de audición: si es no significativo, se usa cualquier sonido,
incluida la voz; si es leve y escucha sonidos cercanos y de intensidad fuerte, se utilizan sonidos
ambientales o la voz misma; si es severo, se proporcionan sonidos en volumen alto, ya no la
voz; en sordera profunda, debe trabajarse con sonidos con alto volumen y muy cercanos y
tampoco la voz. Al iniciar, se atrae su atención generando un sonido fuerte para que capte las
vibraciones mediante su órgano táctil, lo que facilita la lectura labio-facial, que comprenda el
lenguaje, controle el ritmo, acentuación y melodía de la expresión oral.
Según Gotzens y Marro (como se citó en Dirección General de Educación Básica

Especial , 2013), los programas para entrenamiento auditivo se estructuran por etapas:
 Detección: Distingue el momento en que se genera el sonido.

 Discriminación: Compara los estímulos sonoros.
 Identificación: A qué tipo de estímulo sonoro pertenece.
 Reconocimiento: Reconoce un estímulo verbal, contando o no con ayuda visual.
El entrenamiento auditivo tiene esta secuencia: asocia imágenes con sonidos; memoriza,
reconoce y ordena secuencias de sonidos; imita sonidos y los integra completando palabras o
frases. Se debe primero enseñar la presencia o la ausencia de sonido, con uso del tambor o
ruidos ambientales.
Procedimiento para enseñar la presencia o la ausencia de sonido
 Se facilita al niño un objeto que pueda sostener junto a su oreja, para hacerle consciente
de que por ahí es por donde ingresará el sonido.
 Demostración: el docente toca el tambor frente al niño, toma la mano que tiene el objeto
y, si el alumno siente la vibración sonora, debe depositar el objeto dentro del recipiente.
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 Respuesta: el niño responderá de cierta forma y debe hacerlo igual de costado y de
espaldas, así podremos comprobar que utiliza sus restos auditivos; finalmente, se
podrán utilizar otros instrumentos, sonidos ambientales o grabados previamente
(Dirección General de Educación Básica Especial , 2013).
Ilustración 9: Presencia o ausencia del sonido
Fuentes: Investigadora (dibujos personales)

Procedimiento para discriminar la intensidad del sonido
 En una lámina se dibujan dos círculos: uno grande, de color negro, que representa
“fuerte” y otro pequeño, de color rojo, que representa “suave”.
 Se siguen los mismo pasos del ejercicio anterior, trabajando primero de frente, luego
de costado y de espaldas; al escuchar el sonido, fuerte o suave, debe mostrar la lámina
que corresponda (Dirección General de Educación Básica Especial , 2013).
Fuente: Tomado de Dirección General de Educación Básica Especial, 2013
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Procedimiento para discriminar la duración del sonido
 El alumno sordo debe discriminar sonidos largos y cortos. Se puede usar un timbre, un
reloj despertador o una corneta. El niño debe identificar el sonido y graficarlo: si el
sonido es largo, dibujará una línea recta horizontal y si es corto, un punto.
 El niño debe reconocer primero sonidos de intrumentos musicales; con el tiempo se
utilizan otros elementos (Dirección General de Educación Básica Especial , 2013).
Fuente: Tomado de Dirección General de Educación Básica Especial , 2013
Entrenamiento bucofacial – articulación
Expresión oral en que intervienen tono de voz, pronunciación y ritmo. Para enseñar la
correcta articulación al alumno sordo se deben analizar los fonemas, caracterizarlos y analizar
su producción aislada y con combinaciones de sílabas en ejercicios en que intervienen
respiración, lengua y labios. Para la articulación intervienen la vista, para observar cómo se va
articulando, y el tacto, para sentir las vibraciones. El objetivo es lograr un adecuado tono de
los músculos faciales que facilitan la articulación, identificando puntos articuladores activos
(labios, lengua, velo del paladar) y pasivos (dientes, alveolos, paladar duro).
Para fortalecer este punto se pueden realizar: ejercicios repiratorios; ejercicios ritmicos:
movimiento para dar un beso, inflar globos, cubrir con el labio superior el inferior y viceversa,
sacar y meter la lengua, recorrer en forma circular los labios con la lengua, doblar la lengua en
U, apretar y aflojar los labios, sonreír, reír, mover la mandíbula inferior en zig-zag, mascar
(Dirección General de Educación Básica Especial, 2013). Estas praxias son hablidades motoras
que se adquieren y consisten en alcanzar capacidad para efectuar gestos voluntarios y con
diversas partes del rostro: labios, ojos, lengua, cejas, mejillas, quijada, todos ellos útiles para
aumentar el tono bucofacial y preparar para producir los fonemas oralmente.
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 Praxias bucofonatorias: Son movimientos voluntarios para mejorar las funciones
orales y promover el cierre auditivo vocal. Se trabajan los siguientes músculos:
orbicular de los ojos (párpados), frontal (frente), mentoniano (barbilla), músculo que
recubre la nariz, orbicular de los labios (superior e inferior), bucinador y masétero
(mejillas).
Es importante describir:
Ejercicios de labios: Abrir y cerrar la boca naturalmente, realizar la pronunciación “au”

sin emitir sonido, dar besos volados, realizar vibraciones de labios con la lengua afuera, llevar
los labios de un lado a otro, cubrir los labios inferior y superior alternadamente.
Ejercicios de motilidad lingual: Sacar y meter la lengua, llevarla de una comisura a otra
o pasarla de manera circular por los labios; afinar y ensanchar la lengua o doblarla en forma de
U; emitir sonidos con la lengua y los labios.
Ejercicios de motilidad labial: Aflojar y apretar los labios con la boca cerrada, sonreir
abriendo y cerrando la boca; reír; soplar tiras de papel, jugar con burbujas de jabón, inflar
globos, apagar velas, soplar bolitas de algodón, soplar harina, soplar pintura con un sorbete.
Todos estos ejercicios serán más útiles si los realizamos con cuentos, rimas, juegos. Para
estimular el cierre auditivo vocal podemos trabajar realizando praxias con los niños frente a un
espejo; podemos acompañarlo con juegos o canciones.
Ilustración 10: Praxias bucofonatorias

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Entrenamiento léxico
Para trabajar vocabulario, se deben seguir los pasos siguientes:
 Demostración (figura-palabra-seña): Para ejercitar la lectura labiofacial, el docente dice

la palabra mientras hace la seña; luego, muestra la lámina con la imagen correspondiente
y la asocia con la palabra escrita.
 Comprensión (palabra-seña): El docente nombra una palabra mientras hace la seña; el
niño señala la tarjeta con la imagen y la palabra; se puede evaluar luego de 2 o 3 intentos.
 Expresión (palabra y seña): El docente señala el objeto o tarjeta; el niño debe hacer la
seña y tratar de articularla (el balbuceo se acepta, dependiendo del nivel de articulación
que haya alcanzado); luego, el niño utiliza la dactilología para escribirlo.
El vocabulario debe trabajarse con objetos reales para ser significativo; posteriormente
se pueden utilizar tarjetas. Es básico que el niño, al conocer la seña, pueda asociarla con su
significado, luego relacionarla con la escritura (dactilología) y, finalmente, asociar al conjunto
de letras y sílabas. Cuando ha aprendido el vocabulario, asocia con la palabra escrita, conoce
su seña y amplía sus significados y los usos que le puede dar. Se comienza con palabras
simples, luego frases, aumentando progresivamente su complejidad.
Según el Ministerio de Educación de República Dominicana (2015), existen parámetros

que permiten seleccionar palabras para trabajar vocabulario con niños sordos, eligiendo
siempre palabras que respondan a su realidad social propia:
 Las palabras seleccionadas deben tener significado claro y utilizarse cotidianamente.

 Seleccionar palabras que se puedan representar mediante gráficos.
 En un inicio elegir palabras cortas y, de a poco, seleccionar palabras más largas.
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 A diario se pueden incorporar palabras, hasta completar el abecedario.
 Se puede trabajar con palabras que los alumnos seleccionan por curiosidad.
 Elegir palabras que puedan describirse o clasificarse en categorías.
 Para enseñar una palabra nueva se deben respetar estos pasos: presentar el objeto real
o representativo; luego, una fotografía del objeto, primero a colores y luego en blanco
y negro; a continuación, algún pictograma que se relacione con el objeto y, al final, la
palabra escrita
Lectura labiofacial
El alumno sordo puede percibir el habla y comprender la palabra interpretando el

movimiento de los labios. Para aprender, requiere: atención, concentración, capacidad para
observar y conocer el significado de diversas palabras. Sistemáticamente va asociando el
fonema con el movimiento labial, convirtiéndose en herramienta importante para mejorar el
lenguaje hablado, acceder a información y afianzar la articulación imitando los movimientos
fonoarticulatorios (Dirección General de Educación Básica Especial , 2013).
Existen dos tipos de lecturas labiofaciales:
a) Específica: Relacionada con comprender palabras y construir el lenguaje como un

complemento para el entrenamiento léxico.
b) General: Se enfoca en la comprensión global del contexto y en captar significados.
La lectura labiofacial se utiliza como estrategia metodólogica en niños con discapacidad

auditiva prelocutiva y postlocutiva, siendo necesario que el entorno donde se desenvuelven sea
enriquecido en lenguaje; a partir de esto y de manera gradual irán relacionando fonemas o
palabras con el movimiento labial y, posteriormente, les será fácil interpretar lo que otras
personas les quieren decir. Para aplicar esta estrategia metodológica es importante que el niño
sordo tenga desarrollada su imaginación, gran agilidad mental, concentración, atención,
estimulación en la adquisición de vocabulario y, obviamente, contar con capacidad visual. El
niño intuitivamenre comprende cuando percibe movimientos de articulación acompañados de
movimientos corporales. La imagen que consta a continuación ejemplifica que lo que se está
pronunciando son las vocales del alfabeto.
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Fuente: Tomado de Dirección General de Educación Básica Especial , 2013.
Para lograr buenos resultados, el niño sordo debe haber adquirido vocabulario y conocer
el significado de las palabras; así podrá reconocer lo que ya conoce, siempre y cuando le
hagamos comprender desde un principio el contexto y la razón de ser de la conversación.
La Dirección General de Educación Básica Especial (2013) precisa que para llevar a
cabo la lectura labiofacial se deben cumplir las siguientes recomendaciones:
 El vocabulario debe, en un inicio, ser con palabras familiares, fáciles para reconocer en
el movimiento de los labios; por ejemplo, palabras de una a tres sílabas ejercitadas con
visión lúdica, buscando objetos escondidos, nombrando familiares y su parentesco, etc.
 Es enriquecedor tener juntos niños sordos y oyentes, para que el niño sordo aprenda a
leer los labios no solo de sus padres y maestros; jugar con gestos y adivinanzas para
fortalecer atención y concentración mientras se le estimula a la lectura labiofacial.
 La distancia para ejecutar esta estrategia debe ser de máximo 4 metros; la pronunciación
debe ser normal, sin exageraciones ni gritos.
 El lugar debe tener buena iluminación y procurar no hacer sombra con nuestro cuerpo.
 Repetir cuantas veces sea necesario, sin separar en sílabas las palabras, pero haciendo
uso adecuado de pausas para mejorar la comprensión.
 Nuestros movimientos corporales deben ser consecuentes con aquello que decimos,
para reforzar la idea y enriquecer el aprendizaje.
 Asegurarnos que nos está siguiendo, evitar frases innecesarias o repetitivas y siempre
comenzar introduciéndole en la temática y explicándole de qué vamos a hablar.
Entornos lectores
Roca (como se citó en De León Morales, 2015), manifiesta que una educación literaria,
incluso el simple contacto con la literatura, estimula situaciones que enriquecen nuestras
experiencias, factor esencial para forjar vivencias significativas y, como consecuencia,
constituirse en estrategia metodológica para dar incio al proceso de lectoescritura.
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Siendo importante enriquecer lingüísticamente un ambiente, a fin de sensibilizar a los
niños para que se acerquen al lenguaje escrito y comprendan que su propósito principal es
comunicar, como maestros debemos estructurar el ambiente para enriquecer entornos lectores
e incentivar al proceso de lectoescritura: se pueden rotular lugares y objetos en el aula, siempre
considerando que los excesos cansan la vista y generan desinterés, debiendo ser cuidadosos al
rotular, considerando la letra tipo script simple y preferentemente en minúsculas.
Decoración del aula: Aspecto importante a considerar. Los maestros pueden designar
un espacio específico para colocar los trabajos de autoría de los propios niños; podemos colocar
carteles con poesías, rimas, letras de canciones y retahílas donde se reemplazan algunas
palabras con dibujos, los días de la semana, un calendario con los meses, días y año en curso;
un asistenciógrafo en el que los niños identifiquen su fotografía y su nombre; un calendario
meteorológico; un buzón donde expresen, mediante dibujos, los temas que les gustaría tratar
en clase. Todo ello adaptado a las necesidades y según los temas que vayamos aprendiendo.
Ruíz (como se citó en Chaves Salas, 2009), manifiesta que el material escrito diverso
ayuda a la experiencia de escuchar, observar y manipular al leer y escribir, respetando su nivel
de desarrollo, lo que sensibiliza al niño para que comprenda cómo se estructura el lenguaje y
por qué es esencial para comunicarse.
Estos elementos son importantes para que el niño interactúe al aprender escritura y
lectura, conozca de a poco reglas semánticas, sintácticas y fonéticas del lenguaje; por ejemplo,
irá aprendiendo que en nuestra cultura las oraciones se leen de izquieda a derecha y de arriba
abajo, que hay espacios que separan cada palabra, que las letras tienen sonidos, que existen
signos de puntuación, etc. Ruíz destaca que la iniciación de la lectoescritura debe ser de manera
natural, en ambiente de afecto y calidez, lúdico, que facilite este proceso.
Rincón de lectura: Se puede montarlo con libros adaptados para niños sordos, sea que
lea el docente o se deje que lo hagan libremente los niños. Debemos usar cojines, estantes
seguros, a la altura de los alumnos, donde coloquemos libros, revistas, diarios, cuentos
apropiados con imágenes reales para ayudarles a construir significados.
 Actividades previas a la lectura: Útiles para motivar y contextualizar cuál será el tema a
leerse. Se pueden realizar preguntas que busquen introducir al niño en la temática para, una
vez que se presente el texto, se lea el título y el autor, destacar algo acerca de él.
 Actividades durante la lectura: Sirven para hacerla comprensiva. Se hace una lectura
individual del libro que el niño escoja, sabiendo que tiene capacidad de “leer” imágenes;
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luego, pedirle que lo cuente para todos, para escuchar su parafraseo del texto o apreciar su
expresión en señas, según sea el caso; otra actividad posible es realizar una lectura grupal:
el maestro muestra el libro y permite que cada niño plantee su hipótesis acerca del tema.
 Actividades que complementan la lectura: Se realizan después de la lectura, para
complementar la comprensión con ejercicios o juegos para que completen el texto leído; se
puede ordenar la secuencia de la lectura mediante imágenes y que expresen lo que
comprendieron realizando dibujos o formulando preguntas sobre el texto de manera lúdica.
 Actividades para evaluar lo que comprendieron en la lectura: Se puede evaluar con
lengua de señas o bimodal acerca de lo que comprendieron. Es una manera de respetarles,
respondiendo a sus NEE específicas.
Rincón de escritura: El docente puede idear una mesa decorada con materiales diversos,
como papeles de diferentes tamaños y colores, pinturas, lápices, marcadores; para motivarle a
la escritura espontánea, el niño debe poder acercarse libremente y escoger los materiales;
usualmente realizan dibujos y garabateo. Se debe aprovechar este rincón para ejercitar la
correcta manipulación del lápiz con ejercicios de copia de figuras, signos y algunos códigos.
Dentro del espacio existirá un rincón dónde los niños puedan exhibir lo que produjeron.
 Actividades de escritura: Para las cuales podemos utilizar el cuaderno de comunicaciones,

en el cual realizará una copia, lo más exacta posible, de lo que se pretende comunicar a los
padres de familia; otro uso puede ser que el niño se comunique con su maestro mediante
dibujos; pueden crear historietas o cuentos con su propio código. A los 5 años es necesario
reforzar las habilidades motrices manuales, primero reproduciendo modelos de trazos
sencillos de líneas, puntos, figuras geométricas, para continuar con letras, números, sílabas
y palabras, fase ligada a su capacidad para expresarse a través del dibujo que puede
realizarse con bolsas sensoriales herméticas que se llenan con gel y colorante y se sellan;
podrá copiar con el dedo sobre la bolsa los trazos de la maestra; después de sus primeros
trazos se prosigue con la copia del propio nombre, relacionándolo con el deletreo
(dactilología). Gracias a esto no solo aportamos al desarrollo de la escritura como tal sino,
además de atención, memoria y motricidad fina.
 Actividades para complementar el proceso de escritura: Se usan cuadernos
tanto para verbos como para trabajar vocabulario mediante imágenes y la copia exacta de
palabras; los niños pueden utilizarlos como diccionario para recordar las palabras nuevas
que aprenden cada día; para complementar este material se puede incorporar el abecedario
dactilológico, donde el niño realiza deletreo de las palabras o podemos usar imágenes con
74
el alfabeto manual. Forman parte de estas actividades: diario mural, en el que los niños
pueden ejecutar diferentes temas: publicar noticias, días festivos, historietas o lo que
quieran expresar; y, proyectos de aprendizaje, estrategia metodológica que planifica
actividades, las pone en práctica y evalúa para fortalecer el proceso de lectura y escritura.
Por ejemplo: experimentos de incubación, nacimiento y cuidado de un pollo; una receta de
cocina mediante dibujos, ponerla en práctica y hacer una exposición sobre ella.
Material para lectura
Adaptación de textos: Estrategia para la que se debe contar con textos que tengan
ilustraciones o, incluso, dibujos de señas; textos significativos y apegados al contexto del
alumno, evitando ambigüedades y palabras complejas; solo oraciones simples que no alteren
el sentido original del texto.
Orientaciones generales para adaptar un texto:
 Dividir las frases largas, para facilitar su comprensión.

 Reducir la dificultad del vocabulario, conservar ciertas palabras, pero adquirir un
vocabulario que no tenga complejidad elevada.
 Utilizar adjetivos y sus opuestos después del sustantivo; por ejemplo: feliz-triste.
 Utilizar tiempos verbales simples.
 Las preposiciones son algo difícil de adquirir para el alumno sordo; para ello, se debe
trabajar con objetos concretos que se asocien con las señas, para que resulte más fácil.
 Cuando se enseñe una palabra nueva, es necesario explicar su significado y utilizarla
varias veces (Dirección General de Educación Básica Especial , 2013).
Recomendaciones para utilizar imágenes de apoyo:
 Para acompañar textos es buen recurso utilizar imágenes que dan mejor significado a
aquello que se pretende comunicar, seleccionando imágenes acordes a la edad, pero
evitando infantilismos; las fotos reales dan mejores resultados.
 Realizar estas adaptaciones puede hacer que el texto pierda su forma original, pero
es mejor ser claros antes que estéticos.
Letra script: Estrategia metodológica útil para iniciar el aprendizaje de la lectoescritura.

Dottrens (como se citó en Quesada Pérez, s.f.) señala algunas características: facilidad en sus
trazos; letra dibujada y clara, compuesta de líneas rectas y círculos que se pueden reconocer
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fácilmente; las letras se escriben separadas. Es rítmica para escribir y, por ser legible, reduce
el esfuerzo visual. Las letras minúsculas forman cuatro grupos importantes:
 Grupo de rectas: l, i, t.
 Grupo de círculos: o, a, b, k, p, c, e, s.
 Grupo de rectas y arcos: n, m, h, r, u, f, j.
 Grupo de oblicuas: v, w, x, z, y.
Es fundamental el grupo de rectas y círculos, del cual se derivan las demás. Se deben
escribir las mayúsculas en dos cuadros y las minúsculas en uno; cuando se inicia el aprendizaje
se ponen en práctica los trazos gruesos de dos a tres cm de altura y pasando el lápiz sobre la
letra varias veces (Mujica Paniagua, 2006). Son importantes las siguientes recomendaciones:
 Las líneas rectas, menos las horizontales, se trazan de manera rápida; mientras que las
líneas curvas y horizontales, se deben trazar de manera lenta.
 Es importante detenerse al realizar la unión de un trazo recto y uno curvo, en otras
palabras no se deben trazar seguidos.
 Para obtener trazos correctos, deben ser realizados en series sucesivas mientras se traza
de ida y vuelta para rimar movimientos.
 Para iniciar estos ejercicios hay que considerar la posición en la que el niño sostiene el
lápiz, la correcta posición de sus dedos, observar que no mueva brazo y antebrazo
mientras mantiene sus dedos en correcta posición, sujetando el lápiz suavemente.
 Usar primero cuadernos sin rayas, para que comience con los trazos espontáneos.
Etapas de letra script
Pictográfica: Primera etapa en que podemos evidenciar cómo se expresan mediante

los dibujos, es decir relacionan una palabra con el dibujo al que dan significado.
Ideográfica: Evidencia cómo pinta o dibuja para plasmar diversas ideas y cómo agrega
ciertas grafías simbólicas o jeroglíficas.
Fonética: Aparecen oraciones o palabras denominadas semanogramas, que consisten

en armar palabras u oraciones representándolas con dibujos en los que importa el sonido.
El aprendizaje posterior de la escritura formal, como todo aprendizaje, depende de la

madurez emocional del niño, pues conforme intentan trazar letras gana capacidad de aceptar
76
sus errores, no frustrarse y volver a intentarlo. Es importante valorar la etapa evolutiva de los
niños y en qué etapa de la escritura se encuentran para tomar decisiones oportunas.
Literatura infantil: Es literatura dirigida para los más pequeños, útil pedagógicamente;
son textos de fantasía, escritos en prosa para ser más llamativos y se presentan en cuentos,
adivinanzas, trabalenguas, fábulas, leyendas, relatos (De León Morales, 2015). Sin duda, la
literatura infantil ha evolucionado y adaptado para diversas situaciones y necesidades.
Existen dos grupos de literatura infantil:
 Aquella no creada para infantes pero que se ha convertido en preferida por ellos; alguna ha
sido adaptada: leyendas, poesías, novelas de aventuras, fábulas.
 Literatura creada específicamente para niños: cuentos, historietas, libros con imágenes.
La literatura infantil enriquece el desarrollo cognitivo, lingüístico, afectivo; influye en

formar modelos conductuales y el desarrollo ético; permite trabajar tantos aspectos que incluso
sirve para fortalecer su autoestima, su vínculo afectivo, su creatividad. Es imprescindible que
desde edades tempranas los niños tengan contacto con literatura infantil, estrategia
metodológica útil para iniciar y desarrollar la lectoescritura.
 Cuentos: Thompson (como se citó en Toledo Morales, 2014), considera al cuento como
un relato de episodios en sucesión, recurso dinámico y motivacional para generar interés
en iniciar la lectoescritura. La estrategia metodológica es hacer conocer el vocabulario
oralmente y con señas y los personajes con títeres o guiñoles. Se relata en forma verbal,
con señas del cuerpo y oraciones sencillas; se verifica la comprensión con preguntas. Iniciar
con cuentos sencillos, con ilustraciones; luego se trabajan cuentos más largos.
A niños sordos se les “lee” en lengua de señas, como en las siguientes imágenes un
extracto del cuento “La casa de la tortuga”.
Fuente: Tomado de Rainbow Tree Inc., 2020
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Ilustración 11: Extracto del cuento “La casa de la tortuga”, en lengua de señas

Tipos de cuentos
 Cuentos populares: Abarcan fábulas, leyendas, narraciones propias del contexto

social, que permiten a los niños acercarse a su cultura.
 Cuentos de fórmula: Muy breves, adecuados para edades entre 2 y 5 años. Son:
Cuentos mínimos: cuento corto, empieza y termina rápido; ejemplo de Toledo Morales
(2014): “Un ratoncito iba por un descampado y este cuentecito se ha acabado” (pág. 8).
Cuentos de nunca acabar: parten de una serie de sucesos y terminan con una pregunta,
la que, al ser respondida, continúa con el cuento, entrando en una repetición que no termina.
Para ejemplificar este tipo de cuento, tenemos el compartido por Amador Murillo:
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Cuentos acumulativos y de encadenamiento: conforme avanzan, añaden elementos para
construir una serie; útiles para trabajar atención y memoria; ejemplo es el cuento “A mi burro”:
Fuente: Tomado de Bosque de Fantasías, s.f.
 Cuentos maravillosos: Cuentos relativos a hadas, seres sobrenaturales o mágicos y

situaciones fantásticas. Atraen mucho a los niños al trabajar diversas temáticas.
 Cuento inventado: Los niños pueden crear sus propias historias y expresarlas con
diversos materiales y de la manera que deseen.
 Cuentos re-creados: Son reconstruidos por los propios niños; por ejemplo, recrear el
final de un cuento, quitar personajes, cambiarlos o inventar nuevos.
 Cuentos imaginativos: Tipo donde el maestro o los niños inventan y cuentan historias
con personajes y situaciones diversas; pueden crear hipótesis, trabajando creatividad,
imaginación y expresando sus emociones y sentimientos.
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Existen muchos cuentos con diferentes tramas o temáticas, largos o cortos; algunos se
cuentan solo con imágenes; unos son conocidos, otros simplemente pueden ser inventados por
los mismos niños. Lo que importa es iniciar la lectoescritura de manera interesante y llamativa,
para trabajar estos aspectos apoyándonos en los cuentos como estrategia metodológica.
Estrategias para efectuar narración de cuentos
 Cuentacuentos: Es un narrador de cuentos. Es importante que los docentes conozcan

lengua de señas pues, para narrarlo, deben utilizar pantomima y movimientos faciales
y corporales que reemplazan a los tonos de voz que dan vida a la narración; todo ello
y la expresión oral siempre deben ser visibles.
 Mandil cuenta cuentos: Manera interesante para llamar la atención de alumnos sordos,
aunque deben moverse los elementos del mandil para, luego, seguir contándolo a través
de la lengua de señas.
 Libro de texturas: Conforme narra el cuento con lengua de señas lo relaciona con
texturas y colores; posteriormente, el alumno lo interioriza mediante el tacto.
 Expresión corporal y artística: Sirven para comprender y producir sus propios textos,
y expresarlos. Los niños sordos se expresan con técnicas grafoplásticas y diferentes
materiales que, luego, comparten con expresión corporal, dramatizando lo que
comprenden, sienten o piensan acerca del cuento.
 Televisión cuenta cuentos: Propuesta sumamente interesante y útil con niños sordos:
varias imágenes se van pasando conforme se narra el cuento.
 Teatro de luz negra: La variación está en realizarla con el propio cuerpo del maestro,
pintado o vestido con colores fosforescentes; con luz negra se pueden contar historias
y, además, permitir que los niños creen las suyas propias.
 Actividades varias: Se dividen los cuentos y los niños en grupos que rotan y visualizan
los libros y dicen qué captó su atención en cada grupo, identificando sus preferencias;
se reparte fotocopia de la portada de un cuento para que lo ubiquen en el rincón de
lectura y lo revisen; a través de gestos, se juega a adivinar y descubrir los personajes
del cuento; podemos narrar los cuentos al revés, inventarnos un final gracioso o triste.
Música infantil
Importante para promover la iniciación de lectoescritura. Se piensa que la música no puede

utilizarse como estrategia metodológica, por suponer que un niño sordo no puede escuchar. No
es así. Como hay diversos grados de pérdida de audición, en pérdidas menos graves existen
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restos auditivos y, en casos profundos, nueva y mejorada tecnología; en caso de no poder contar
con ayudas tecnológicas, su acercamiento y experiencia a la música son totalmente posibles
mediante vibraciones y sensaciones táctiles.
Ventura (como se citó en Benedicto Alavedra, 2016), expresa que la audición se desarrolla
temprano: desde el cuarto mes de embarazo, el feto puede percibir sonidos internos, como la
respiración y los latidos del corazón, y sonidos externos, como la voz materna. Con
estimulación musical existen grandes beneficios: entre más pronto se trabaje con música
infantil, la plasticidad cerebral será aprovechada y se estimulará la condición para la iniciación
lectoescritora.
Acosta (como se citó en Benedicto Alavedra, 2016), dice que es factible trabajar con música
en sordos: como los sonidos se difunden en vibraciones de los objetos, los perciben aunque de
forma diferente que los oyentes. Los sordos sienten y reconocen las vibraciones, pues para
percibir la música no es necesaria solo la audición, pues la vista y el cuerpo en conjunto suplen
su comprensión, constituyendo estrategía útil para desarrollar lenguaje y comunicación. Para
estimular a sordos, el Método Verbotonal responde a sus NEE en el aula regular: utiliza todo
el cuerpo como emisor y receptor de sonidos, complementado con lengua de señas o bimodal.
Facilita creaciones sonoras propias, con instrumentos musicales sencillos que permiten
apreciar las cualidades fundamentales del sonido: altura, intensidad, duración y timbre.
Así, los niños sordos pueden “cantar” en lengua de señas, como se observa en las siguientes
imágenes con un extracto de la canción “ El barco chiquitico”.
Fuente: Tomado de Déjalo ser, s.f.
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Ilustración 12: Canción “El barco chiquitico”, en lengua de señas

88
Material concreto
Otra estrategia metodológica es el uso continuo de material concreto; como adquirirlo
puede ser costoso, podemos elaborarlo nosotros mismos.
 Dominó de complementación: Consiste en 28 fichas de figuras impresas en dos colores,

de 9 cm x 9 cm; para mayor durabilidad, pueden estar hechas en madera. Este dominó es
útil para la verbalización y puede utilizarse con dactilología, para deletrearlo e incrementar
su lenguaje, haciendo que describa las figuras de cada ficha.
 Caja de contraste: Son fichas con figuras opuestas, de 7cm x 7cm, útiles para la
conceptualización de adjetivos y para estimular el lenguaje comprensivo y expresivo, tanto
oral como con lengua de señas; el maestro indica las imágenes y el nombre y pide que el
alumno relacione las fichas, reforzando atención y memoria visual.
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 Posiciones: Tablero de 32 cm x 22 cm, preferentemente de madera, con cuatro posiciones,
con fichas impresas y con fichas sueltas, iguales a las del tablero; es útil para trabajar
ubicación espacial y discriminación visual: el niño señala una acción específica y le
solicitaremos que represente con el cuerpo la imagen que observó.
 Tarjetas: 20 tarjetas con imágenes reales de diferentes categorías (útiles de aseo, alimentos,
colores, frutas, profesiones); debajo de cada imagen está impreso el nombre. Con estas
tarjetas se trabajan lo léxico, semántico y morfosintáctico: reconocer nombres y sustantivos
permite al alumno sordo representarlos mentalmente.
 Juegos de asociación visomotora: Permiten clasificar dibujos, establecer categorías o
secuencias y reconocer incongruencias en tarjetas con absurdos visuales.
Fuente: Tomado de Miráme y aprenderás, 2016
 Kit de instrumentos musicales: Panderetas, palo de lluvia, tambor, maracas, xilófono, que
pueden ser elaborados con los mismos niños sordos, para trabajar canciones y
entrenamiento auditivo.
Fuente: Tomado de Lemmon Group, 2015
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El juego
Estrategia metodológica en que los alumnos son protagonistas activos en construir su

propio aprendizaje para iniciar la lectoescritura. Refuerza identidad y autonomía del
movimiento corporal; coordinación, nociones témporo-espaciales básicas, formas para
comunicarse y desarrollar su lenguaje. Piaget manifiesta que el juego les orienta a ir de lo
conocido a lo desconocido, a comprender lo que no comprenden, a expresar pensamientos
nuevos gracias a las acciones y los vínculos que se generan. Toda estrategia metodológica
puede acompañarse con juegos variados; sin duda es la manera más adecuada para acercar a
los niños al aprendizaje de casi todo lo que deben aprender. Si hablamos específicamente de
niños sordos, permite buscar maneras de comunicarse, aprender mediante imitación y expresar
sus sentimientos, además de ser útil para dar inicio al proceso de lectoescritura de manera
divertida y significativa.
Hay muchas clasificaciones del juego. La presente investigación se refiere al juego

didáctico aplicado como estrategia metodológica para alcanzar aprendizajes significativos al
dar inicio al proceso lectoescritor; se constituye por a) acción pre-reflexiva y b) apropiación
abstracta-lógica, cuyo objetivo es fomentar la parte creativa en todas las áreas del desarrollo.
Para los juegos didácticos es necesario utilizar materiales resistentes, llamativos, con armonía,
adecuados y pertinentes para el período evolutivo que los niños atraviesan y para las metas que
se buscan, en nuestro caso, adecuados para niños con deficiencia auditiva de Primero de EGB
y para trabajar lectoescritura. Estos juegos se clasifican en: tradicionales, libres y dirigidos,
adaptados para suplir las necesidades específicas de este grupo.
Juego siga el trazo: Con letras con trazos que simulan

una carretera y carros de colores, luego de un cuento
pedimos al alumno que pase su carrito siguiendo el trazo
correcto.
Fuente: Tomado de Underwood, 2020
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Juego lotería: Se necesitan imágenes para
trabajar vocales y consonantes y un marcador. Se
presentan las tarjetas con imágenes mientras el
maestro va mencionando, por ejemplo, objetos que
inicien con cierta vocal y el niño deberá marcarlo
hasta llenar todas las casillas que correspondan; el
que termine primero es el ganador del juego.
Fuente: Tomado de Actividades para niños, s.f.
Juego sigue la línea: Se utilizan lana u objetos

de colores y un espacio amplio. Se colocan tiras de
lana de varios colores; inicia donde están objetos del
mismo color y finaliza donde está ubicada una bandeja
plástica: cada niño toma un objeto, camina sobre la
lana sin salirse hasta poder colocarlo en la bandeja. Se
trabajan nociones arriba-abajo e izquierda-derecha,
útiles ya que en nuestro contexto se escribe y lee de
izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.
Fuente: Tomado de Alarcón, 2016
Juego trazos con tapas: Utiliza hojas de

papel, tapas de botellas, crayones de colores. El
maestro coloca las tapas, pegadas de forma que
puedan guiar el trazo de los niños, eludiéndolas,
lo que ayuda a trabajar su motricidad fina para
dar inicio a la escritura.
Fuente: Tomado de Pacco Quispe, 2017
92
Juego caja de objetos para relacionar con
sus letras iniciales: Se necesitan imágenes del
alfabeto dactilológico y recipientes que contengan
objetos. Se presentan varios objetos y el niño,
mediante el alfabeto manual, señala la letra con la
que inicia el nombre del objeto.
Fuente: Tomado de HopToys, 2020
Juego de lectografía: Sirve para que los

niños ubiquen correctamente los fonemas y
grafemas de los nombres de algunos objetos. Se
presentan imágenes separadas en sílabas, las
ponemos en desorden y mediante canciones,
rimas o poemas podemos ir realizando esta
actividad para establecer la lectura correcta de
palabras.
Fuente: Tomado de Iglesias, s.f.
Existen varias formas de aplicar un juego, según busquemos generar autonomía personal,
noción y orientación espacial, coordinación y control del cuerpo, desarrollo de motricidad fina,
formas de comunicarse o aportar al desarrollo lectoescritor. Juegos tradicionales: “la rayuela”,
“las escondidas”, “las atrapadas”; juegos simbólicos, utilizando disfraces y creando sus
propias historias: “la tiendita”, “al doctor”, “a los superhéroes”. Se han transmitido de
generación en generación y se pueden adaptar a las necesidades específicas del niño sordo.
Las estrategias metodológicas para lectoescritura implican movimiento y experiencias

sensoriales; deben llevarse a cabo todos los días como parte de su rutina diaria, combinando
actividades lúdicas llenas de movimiento, igual como se realiza con alumnos oyentes. Se deben
generar expectativas y fomentar tanto la imaginación como la creatividad; por ejemplo, antes
de iniciar la jornada, esconder palabras o imágenes a fin de que los alumnos las encuentren e
identifiquen cuántas vocales hay en las palabras o iniciar con la preparación de una ensalada
de frutas. Así, aprenden más vocabulario y el aprendizaje será más significativo.
93
Fundamentación legal
Instrumentos internacionales
Sabiendo que la normativa constitucional y legal del Ecuador consagra la preeminencia

de las disposiciones constantes en tratados internacionales suscritos por el Estado ecuatoriano,
se inicia la presente Fundamentación legal citando los instrumentos internacionales pertinentes,
según el “Modelo nacional de gestión y atención para estudiantes con necesidades educativas
especiales asociadas a la discapacidad, en las instituciones de educación especializadas”:
1948, Declaración Universal de Derechos Humanos: que definió a la educación como

un derecho humano esencial, sin discriminar a ninguna persona en razón de nacionalidad, etnia,
género, color, religión, lengua o cualquier otra condición.
2006, Convención Internacional sobre Derechos de las Personas con Discapacidad

(CDPC): primer instrumento internacional que promueve, protege y garantiza estos derechos.
Vigente en Ecuador desde el año 2008, compromete a que el Estado asegure los derechos y
libertades primordiales de las personas con discapacidad.
2015, Objetivos 2030 de desarrollo sustentable del milenio, Organización de las

Naciones Unidas: plantea en su Objetivo 4 la meta de eliminar cualquier disparidad de género
en la actividad educativa y garantizar el acceso a ella en condiciones de igualdad a personas
con discapacidad y a los niños.
Constitución Política de la República del Ecuador
“Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber

ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la
inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social, y condición indispensable para el
buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de
participar en el proceso educativo.”
“Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico,

en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la
democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de
calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará
el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria y el desarrollo
de competencias y capacidades para crear y trabajar. La educación es indispensable para el
94
conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construcción de un país soberano y constituye
un eje estratégico para el desarrollo nacional.”
“Art. 47.- El Estado garantizará políticas de prevención de las discapacidades y, de

manera conjunta con la sociedad y la familia, procurará la equiparación de oportunidades para
las personas con discapacidad y su integración social.”
Se reconoce a las personas con discapacidad el derecho a “7. Una educación que
desarrolle potencialidades y habilidades para su integración y participación en igualdad de
condiciones. Se garantizará su educación dentro de la educación regular. Los planteles
regulares incorporarán trato diferenciado y los de atención especial, la educación
especializada.”
Como la educación se considera la vía que llevará al desarrollo holístico del ser humano,
con una serie de derechos y deberes de los estudiantes, garantizando la igualdad y la inclusión
social, la presente investigación se enfoca en el desarrollo de la lectoescritura en niñas y niños
sordos. Se enfatiza, además, que ellos tienen derecho a ser respetados y tratados con igualdad
respecto a quienes no adolecen discapacidad; para ello, los establecimientos educativos deben
cumplir con normas que permitan atender las NEE de estos grupos, que se convierten en
prioritarios. Esto, a su vez, permitirá integrar a niños con discapacidad auditiva, entre otros, a
la educación regular y, en directa consecuencia, a su inclusión como seres autónomos y
productivos en su comunidad.
Ley Orgánica de Discapacidades
“Art. 28.- Educación inclusiva. - La Autoridad Educativa Nacional implementará las

medidas pertinentes para promover la inclusión de estudiantes con necesidades educativas
especiales, que requieran apoyos técnicos, tecnológicos y humanos tales como personal
especializado, temporal o permanente, y/o adaptaciones curriculares y de accesibilidad física,
comunicacional y espacios de aprendizaje, en un establecimiento de educación escolarizada.
A tal efecto, la Autoridad Educativa Nacional formulará, emitirá y supervisará el

cumplimiento de la normativa nacional, que se actualizará todos los años e incluirá
lineamientos para la atención de personas con necesidades educativas especiales, con énfasis
en sugerencias pedagógicas para la atención educativa a cada tipo de discapacidad. Esta
normativa será de cumplimiento obligatorio para todas las instituciones educativas en el
Sistema Educativo Nacional.”
95
Con fundamento en este artículo, la presente investigación se enfoca en que los docentes
conozcan las estrategias metodológicas, válidas por haber sido probadas, para el desarrollo de
la lectoescritura pues, como se manifiesta, demanda contar con personal profesional formado
o, al menos, capacitado no solo para realizar adaptaciones curriculares sino que sepan cómo
aplicarlas para atender a las NEE de esta discapacidad.
Ley Orgánica de Educación Intercultural
“Art.6.- El Estado tiene obligaciones… literal O: Elaborar y ejecutar las adaptaciones

curriculares necesarias para garantizar la inclusión y permanencia dentro del sistema educativo
de las personas con discapacidades, adolescentes y jóvenes embarazadas”.
“Art.47.- Educación para personas con discapacidad. - Tanto la educación formal como
la no formal tomarán en cuenta las necesidades educativas especiales de las personas en lo
afectivo, cognitivo y psicomotriz. La Autoridad Educativa Nacional velará porque esas
necesidades educativas especiales no se conviertan en impedimento para el acceso a la
educación”.
Código de la Niñez y la Adolescencia
“Art. 37.- Derecho a la Educación.- Los niños, niñas y adolescentes tienen el derecho a
una educación de calidad. Este derecho demanda de un sistema educativo que: …
3. Contemple propuestas educacionales flexibles y alternativas para atender las

necesidades de todos los niños…, con prioridad de quienes tienen discapacidad, trabajan o
viven una situación que requiera mayores oportunidades para aprender.”
“Art. 42.- Derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad. -
Los niños… con discapacidad tienen derecho a la inclusión en el sistema educativo, en la
medida de su nivel de discapacidad. Todas las unidades educativas están obligadas a recibirlos
y crear los apoyos y adaptaciones físicas, pedagógicas, de evaluación y promoción adecuadas
a sus necesidades”.
La presente investigación se fundamenta en estos artículos, pues la educación de niños

con discapacidad auditiva tiene como prioridad lograr su inclusión, contando con maestros
capacitados y entornos educativos idóneos para atender sus NEE específicas.
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Plan Toda una Vida
“Eje 1: Derechos para toda una vida; Objetivo 1: Garantizar una vida digna con iguales
oportunidades para todas las personas; Política 1.4. Garantizar el desarrollo infantil integral,
para estimular las capacidades de los niños y las niñas, considerando contextos territoriales,
interculturalidad, género y discapacidades”.
Como señala esta disposición, con la finalidad de generar condiciones que aseguren una
mejor calidad de vida e iguales oportunidades a niños, particularmente aquellos en condición
de mayor vulnerabilidad, como sucede con quienes padecen alguna discapacidad auditiva, esta
investigación asume como propósito el identificar formas idóneas de desarrollar la
lectoescritura.
Para finalizar, se considera un documento que rige los procesos educativos en Ecuador:
Currículo Educativo vigente en Primer Año de Educación General Básica
Ámbito de desarrollo y aprendizaje 5, Comprensión y expresión oral y escrita, donde se

tomarán las destrezas con criterios de desempeño para relacionarlo con la iniciación de la
lectoescritura.
Caracterización de Variables
Variable Independiente: Estrategias metodológicas
Conjunto de procesos que tienen como objetivo la selección y la aplicación de acciones

que pretenden motivar a los estudiantes para que adquieran y asimilen nuevos conocimientos
y habilidades, mediante la utilización planificada y secuencial de métodos, procedimientos,
técnicas y recursos educativos, interrelacionados entre sí, lo que permitirá construir nuevos
conocimientos, gracias a aprendizajes significativos.
Variable Dependiente: Iniciación de la lectoescritura
La iniciación en lectoescritura es, por una parte, un proceso -que culminará al permitir
que se comprenda un texto o se genere uno nuevo- y, por otra parte, una estrategia que se enfoca
en la intrínseca relación existente entre leer y escribir; debe iniciarse desde los primeros años
de escolaridad, porque asociar los componentes lectura con escritura resulta básico para
permitir tanto la comunicación como otras actividades humanas. El desarrollo correcto de este
proceso permite acceder a mayores y nuevos conocimientos y asegurar su actualización
permanente.
97
Definición de términos básicos
Adaptación curricular: Estrategia educativa dirigida a estudiantes con NEE, cuyo

objetivo es adecuar el currículo para que los aprendizajes sean accesibles a todos los alumnos.
Aprendizaje significativo: Cualquier resultado de una actividad educativa que permite

al sujeto ser partícipe activo en construir su conocimiento, darle significado e interiorizarlo; el
aprendizaje significativo conecta con conocimientos previos toda nueva información: la
recoge, selecciona, organiza y establece conexiones para el mediano y largo plazos.
Aprestamiento: Conjunto de experiencias organizadas de manera progresiva para

permitir que los niños desarrollen habilidades y destrezas y que adquieran hábitos y cualidades
útiles para un aprendizaje significativo exitoso.
Comunicación: Proceso en que se comparte y transmite información, mensajes e ideas

mediante un código similar, permitiendo relacionarse unas personas con otras e integrarse en
sociedad y conocer la realidad que les rodea. Es más un hecho sociocultural.
Destreza: Capacidad de las personas para llevar a cabo actividades diversas con soltura,
facilidad, rapidez y eficiencia; se la adquiere gracias a la exposición a diversas experiencias,
seguidas de su práctica reiterada, lo que permite desarrollarlas hasta su máximo nivel.
Educación inclusiva: Modelo que tiene por objetivo atender las necesidades que
surgen durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de niños, jóvenes e incluso adultos, dando
prioridad a quienes están expuestos a riesgos de exclusión social y/o educativa.
Escribir: Acto de dibujar, grabar o trazar rayas en una superficie para representar lo
que pensamos; lo escrito tiene significado por ser tarea intelectual y creativa mas no mecánica.
Estrategia: Conjunto de decisiones que permiten adaptar recursos y habilidades para

organizar un contexto y aprovechar oportunidades para alcanzar uno o más objetivos.
Estrategia metodológica: Proceso que identifica principios, criterios y procedimientos

que encaminan el aprendizaje y, en consecuencia, modifica el actuar docente al ejecutar sus
planificaciones. Son actividades sistemáticamente organizadas que permiten aprendizajes
significativos.
Inclusión educativa: Sistema que logra la aceptación de todos los alumnos, valorando
sus diferencias; implica erradicar totalmente todo tipo de discriminación y exclusión.
98
Habilidad: Capacidad innata que tiene una persona para realizar diversas actividades;
técnica natural que tiene un sujeto, pero que puede perfeccionarla.
Lectoescritura: Proceso cultural, no natural, sistemático, complejo, que necesita estén

activas ciertas habilidades cognitivas y neuropsicológicas; nos acerca al mundo gracias a poder
comprender la expresión escrita. Se enseña con estrategias metodológicas empleadas según
edad y necesidades específicas del alumno, estableciendo procesos mediadores entre signo
gráfico y léxico para alcanzar mayores y mejores competencias comunicativas.
Lectura: Acto de discernir conjuntos de signos y sus significados. Leer se correlaciona

con oír y ver para discriminar e interpretar mensajes, codificando signos producidos oralmente;
nos permite comprender el texto escrito y, en consecuencia, darle un significado.
Lengua de señas: También denominada de signos, es la forma natural con la que se

expresan las personas sordas, acompañada de una configuración gestual. La persona oyente la
utiliza para entablar intercambio con quienes no escuchan.
Lenguaje: Sistema que el humano utiliza para comunicar lo piensa y lo que siente, sea
de manera oral, escrita o con mímica.
Necesidad Educativa Especial (NEE): Son características específicas de ciertas

personas que requieren atención especial durante el período que permanecen dentro del sistema
educativo, incluso fuera de él. Pueden estar o no asociadas con discapacidades.
Neurofunciones: Actividades psíquicas que evolucionan con el ciclo vital y tienen

marcada importancia en educación preescolar pues mejoran el proceso enseñanza-aprendizaje
y previenen alteraciones en la salud integral de los niños, por lo que resulta fundamental para
maestros parvularios. Son de dos tipos: a) básicas: esquema corporal, lateralidad, orientación
témporo-espacial, motricidad fina y gruesa y percepciones auditiva, visual y táctil; b)
superiores: atención, pensamiento, memoria, inteligencia, lenguaje y razonamiento.
Niño: Persona que transita hacia su mayoría de edad y que requiere protección porque
no alcanza aún un desarrollo físico y mental para ser considerado adulto.
Praxias: Habilidades motoras aprendidas que permiten estructurar los movimientos

que realizamos intencionadamente para alcanzar un objetivo.
Sordo: Persona que tiene una pérdida parcial o total del sentido del oído, por afectación
del oído interno, medio y/o externo.
99
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Diseño de la investigación
Arnau Graf (1995), afirma que el diseño de una investigación es: “Un plan estructurado
de acción que, en función de unos objetivos básicos, está orientado a la obtención de
información o datos relevantes a los problemas planteados” (pág. 27). El presente proyecto se
fundamentó en los principios del diseño con enfoque cualitativo; según afirman Quecedo &
Castaño (2002): “Puede definirse la metodología cualitativa como la investigación que produce
datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas y su conducta
observable” (pág. 7). La presente investigación se basó en conocimientos teórico-científicos
útiles para describir, interpretar y explicar los resultados obtenidos mediante la observación
directa de material bibliográfico para, posteriormente, analizar, sacar conclusiones y proponer
respuestas y soluciones a las hipótesis planteadas.
Además, se presentan explicaciones y descripciones y se pondera, evalúa e interpreta la

información que sustenta la correlación de estas variables. Como afirma Monje Álvarez (2011):
“Se observa ahora mayor interés por los datos cualitativos, por la indagación más amplia de
actitudes, valores, opiniones, percepciones, creencias, preferencias de los sujetos” (pág. 14).
Modalidad de la investigación
Acorde con la resolución RPC-SE-03-No.046-2020 CES “Normativa transitoria para el

desarrollo de actividades académicas en las IES, debido al estado de excepción decretado por
la emergencia sanitaria ocasionada por la pandemia de COVID-19”, cuyo artículo 8 determina
textualmente lo siguiente:
Lugar, modalidad, horas y plazos para el desarrollo de actividades de prácticas

pre-profesionales, titulación, integración curricular y vinculación con la sociedad.
Las IES podrán modificar temporalmente los lugares, modalidad, horas y plazos
destinados al desarrollo de las actividades de prácticas pre-profesionales, titulación,
integración curricular y vinculación con la sociedad. Podrán también suspenderlas en
función del tiempo de vigencia de la presente normativa (Consejo de Educación
Superior, 2020, pág. 4).
En concordancia con lo dispuesto, la modalidad que se utilizó en la presente

investigación fue bibliográfica-documental.
100
Al respecto, Arias (2012) manifiesta:
Toda investigación documental es un procedimiento que, con el propósito de aportar

nuevo conocimiento, explora, localiza, rescata, recupera, analiza críticamente e
interpreta un conjunto de datos secundarios obtenidos, procesados y registrados en
fuentes documentales impresas, audiovisuales o electrónicas por otros investigadores.
(pág. 27).
La investigación documental tiene un carácter particular, del cual viene su consideración
interpretativa: intenta otorgar sentido a unos documentos que fueron escritos con una intención
distinta (Gómez, 2011). Además, Umberto Eco (como se citó en Sánchez Barberán, 2019),
manifiesta que es una modalidad que el investigador utiliza para que la información que
presentan los documentos pueda servir para efectuar la construcción de nuevo conocimiento.
La presente investigación bibliográfica-documental se basó en conseguir información de

fuentes físicas y digitales primarias (documentos de investigación) y secundarias (libros y
revistas), luego de una selección de textos pertinentes al tema. En concordancia con los autores
citados, se basó principalmente en la revisión de textos de fuentes confiables para sustentar la
información respecto a la iniciación de lectoescritura en niños sordos y las estrategias
metodológicas necesarias para efectuar este proceso, temáticas que, si bien ya han sido tratadas
por separado, pocos autores han relacionado estás variables. Dicho de otra manera, la presente
investigación reúne información pertinente para relacionar ambas variables y satisfacer las
preguntas directrices planteadas.
Toda investigación bibliográfica-documental cumple los siguientes pasos:
Arqueo bibliográfico: Exploración de material en bibliotecas, centros de

documentación, ficheros, información virtual, consultas a personas expertas en la temática,
entre otras opciones (Pérez, 2009), para utilizarlo en el desarrollo de la temática planteada.
En concordancia con lo señalado, en el presente proyecto se realizó registro de fuentes

bibliográficas, seleccionando variado material para ampliar la información tanto de la variable
independiente como de la variable dependiente.
Revisión: Colombo (2020), manifiesta que en una investigación bibliográfica-

documental la revisión procura el descarte de cierto material poco útil para los objetivos
específicos planteados.
Por ello, se priorizó la utilización de ciertas fuentes, apuntando al cumplimento de los

objetivos propuestos.
101
Cotejo: Colombo (2020), plantea que es la parte del proceso investigativo en la que se
compara y organiza el material seleccionado, con el propósito de obtener citas textuales y
referencias válidas que sustenten la investigación. Al respecto, Pérez (2009), afirma que luego
de la revisión del material, se cumple con su selección y organización.
En consecuencia con lo señalado, para el marco teórico de la presente investigación se

realizó una comparación y organización del material seleccionado, lo que permitió extraer
información de manera textual y de parafraseo para sustentar la temática y los objetivos
planteados.
Interpretación: Para Colombo (2020), la interpretación es el mecanismo de análisis del

material bibliográfico cotejado, que se inicia con una lectura crítica hasta alcanzar una opinión
analítica.
Así, se realizó un análisis e interpretación del material seleccionado para, gracias a la

lectura crítica, alcanzar opiniones o deducciones propias que aportaron para sustentar la
presente investigación.
Nivel de la investigación
El nivel aplicado en la presente investigación es exploratorio.
Arias (2012), en su libro “El proyecto de investigación”, afirma que es exploratoria

porque se realiza de un tema desconocido o poco estudiado, pues permite que los resultados
que produce estructuren una visión próxima del objeto estudiado, lo que puede utilizarse
posteriormente para constituirse en base que permita realizar una investigación de tipo
descriptiva.
La presente investigación es de nivel exploratorio porque ayudó a precisar el problema y

sus preguntas orientadoras; además, porque fue útil para asimilar de mejor manera el objeto de
estudio y desarrollarlo, pues no se halla analizado ni definido en su totalidad.
102
Operacionalización de las variables
Tabla 8: Operacionalización de las variables
103
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Técnicas de investigación
Se definen las técnicas como las maneras que permiten recorrer el camino que el método
ha trazado; en otras palabras, se las considera como aquellas estrategias empleadas para
levantar la información necesaria que permita construir el conocimiento de lo que se investiga
(Martínez , 2013).
En la presente investigación, se utilizaron la observación bibliográfica y el fichaje:
104
Observación
La observación, como manifiestan Campos & Lule Martínez (2012):
Constituye la manera elemental, lógica y sistemática que permite el registro visual y

verificable de un objeto o hecho que se pretende conocer, porque permite captar lo que
ocurre en el mundo real de forma objetiva para, como resultado, poder describirlo,
analizarlo o explicarlo con perspectiva científica. Esto marca inmensa diferencia con lo
que sucede en la observación empírica, en la cual la persona común utiliza el dato que
obtuvo de lo observado únicamente para satisfacer necesidades o resolver problemas de
manera práctica. (pág. 49)
La observación aplicada en este tipo de investigación supera el simple acto de ver; se

concibe como un proceso útil para seleccionar y delimitar aspectos relevantes para describir,
analizar y dar respuestas a las preguntas directrices planteadas. Previo a iniciar la presente
investigación bibliográfica-documental se efectuó observación de varias fuentes, analizando lo
que tiene conexión con la iniciación del proceso de lectoescritura y las estrategias
metodológicas potencialmente idóneas a aplicarse por los docentes en niños sordos.
Técnica de fichaje
Utilizada para conservar y visualizar fácilmente la información recolectada de diversas

fuentes. Pérez (2009), manifiesta que la técnica de fichaje trae consigo varias ventajas: permite
clasificar la información según las necesidades del investigador; las fichas pueden ser
elaboradas por los mismos investigadores; es de fácil manejo y no requiere mucho espacio para
almacenar.
Instrumentos de investigación
Los instrumentos de investigación son elementos que permiten operativizar las técnicas;
son recursos que ayudan a quien investiga extraiga la información que servirá para fundamentar
la investigación (Tipos de Investigación, s.f.).
Los instrumentos que se utilizaron en la presente investigación fueron fichas para
compilar la información cualitativa, basadas en la investigación bibliográfica-documental,
construidas por la investigadora a partir de modelos existentes y generalmente aceptados,
adaptados para responder a sus necesidades investigativas. En razón de que hasta la actualidad
no existe una clasificación definitiva, para la selección de las fichas se revisó la tipología más
general.
105
Fichas de comentarios: Útiles para apuntar observaciones e ideas propias respecto a un
concepto de autores o textos leídos (Profesor Miguel Ortiz, s.f.). Se aplicó este tipo de ficha en
la lectura de diversas fuentes, para evitar olvidar ideas principales.
Fichas de contenido: Pérez (2009), manifiesta que estas fichas permiten un acercamiento
a los pensamientos de los autores; nos brindan datos importantes para la investigación. Se
dividen en dos tipos: fichas textuales, en las que se transcribe textualmente lo que manifiesta
el autor, a manera de cita para no alterar el texto original; y fichas de resumen, también
conocidas como fichas paráfrasis, que permiten al investigador realizar una síntesis, con sus
propias palabras, de aquello que manifiesta el autor. Para la presente investigación fueron
utilizadas para organizar y mantener los datos importantes de manera adecuada.
Fichas bibliográficas: Pérez (2009), afirma que son aquellas donde se registran datos
que identifican la obra; pueden ser fichas textuales o fichas de resumen. Se utilizaron para
registrar datos específicos de libros consultados.
Fichas hemerográficas: Se utilizaron para registrar información de publicaciones de
periódicos o revistas; también son de dos tipos fichas textuales y fichas de resumen.
Ficha para registro de contenido electrónico: En la actualidad son más diversas las
fuentes de información, las cuales se han extendido hasta medios electrónicos de los que puede
obtenerse información actualizada, útil para la investigación (Robledo, s.f.). La tecnología ha
sido sumamente útil para acceder a documentos que brindaron información pertinente en bases
electrónicas confiables.
Tabla 9: Técnicas e instrumentos utilizados

Técnicas Instrumentos
- Fichas de comentarios
- Fichas bibliográficas (resumen y
textual)
Fichaje - Fichas de contenido (resumen y
textual)
- Fichas para registro de contenido
electrónico (resumen y textual)
106
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Tabla 10: Pregunta directriz No. 1
Análisis e interpretación
Perales, Arias y Bazdresch consideran que la comunidad educativa actual toma como un
problema el convertir los ambientes tradicionales en inclusivos. Camacho, Pérez y Domingo
demandan aplicar acciones como elección de un método de comunicación idóneo, adaptaciones
curriculares pertinentes y utilización de estrategias didácticas adecuadas. El Ministerio de
Educación de Ecuador señala que aplicar estas acciones requiere trabajo en equipo, tiempo y
paciencia.
Los aportes detallados permiten concluir que para estructurar ambientes de aprendizaje
que promuevan la inclusión educativa de niños sordos de Preparatoria, estos deben ser
equitativos e igualitarios; que incluyan a niños sordos y oyentes sin distinciones; que sean
seguros en garantizar protección frente a la violencia, el abuso y el peligro, vale decir, que
tomen la característica de diversidad como factor positivo para promover aprendizajes con
equidad y sin ninguna discriminación.
107
Piaget y Vigotsky, con ciertas diferencias, coinciden en que los niños estructuran sus
conocimientos en un proceso constructivo y en interacción con el entorno. Gómez, Villarreal,
González, López y Jarillo lo relacionan con elaborar hipótesis para apropiarse del proceso
lectoescritor. Chaves Salas analiza el papel mediador del docente para enlazar conocimientos
previos y nuevos. Svartholm y Hael coinciden en las complicaciones de los niños sordos para
reconocer palabras y su significado. Alliende y Condemarín sostienen que la lectoescritura
debe iniciarse en edad temprana y con adecuada estimulación. French define las etapas del
proceso inicial lectoescritor en niños sordos con iguales oportunidades que a los oyentes.
108
A sabiendas que cada persona participa en construir su aprendizaje, sin adecuada y
oportuna intervención los niños sordos tienen problemas para iniciar su proceso lectoescritor;
posteriormente, al leer y escribir formalmente, tienen dificultad para reconocer palabras,
conocer su significado y usarlas correctamente para comunicarse. Por esto, la lectoescritura es
habilidad esencial para las personas sordas, aporta al posterior aprendizaje de conocimientos y
mejora su comunicación. Los primeros estadios del Modelo Evolutivo abarcan la iniciación
lectoescritora: Estadio 1: va desde cuando nace hasta Inicial 2, cuando se desarrollan habilidad
comunicativa y conocimiento conceptual; Estadio 2: desde Inicial 2 hasta el 2° año de EGB, el
niño usa lo que aprende para construir el significado de textos escritos breves y sencillos y para
expresar ideas en sus propios códigos. Conocer estas etapas permite al maestro centrarse en lo
que los niños sordos necesitan reforzar, para brindar y alcanzar similares oportunidades que a
los niños oyentes y lograr desarrollo holístico de destrezas y habilidades, sentando bases sólidas
que permitan el posterior aprendizaje y desarrollo tanto de la escritura como de la lectura.
Desde el punto de vista de López y Gosálbez, que coincide con el planteamiento del
Ministerio de Educación ecuatoriano, las adaptaciones curriculares para iniciar el proceso
lectoescritor en niños sordos de Preparatoria no son rígidas ni definitivas si no que se aplican
dependiendo del tipo y del grado de sordera, siempre tomando en cuenta las características y
la situación real de los niños sordos y, obviamente, las consecuencias de su impacto.
109
Las adaptaciones pueden ser: grado 1, en infraestructura; grado 2, en metodología; grado
3, a nivel de objetivos y destrezas con criterios de desempeño; estas adaptaciones pueden
aplicarse de manera permanente o temporal, atendiendo al desarrollo evolutivo de los niños, y
pueden ser significativas o no. No hay fórmula que permita asegurar el éxito en cien por ciento
de casos; sin embargo, iniciativa y capacidad del docente para captar y sostener el interés y la
atención del niño, al tomar en cuenta sus necesidades, sus capacidades y sus realidades
individuales serán fundamentales para un proceso exitoso de iniciación de la lectoescritura.
110
Las estrategias metodológicas son aquel conjunto de acciones que forma parte de un
proceso que intenta generar aprendizajes significativos, como afirman Torres y Gómez.
Camacho menciona que la educación inclusiva exige que los maestros manejen estas
estrategias como un conjunto de acciones para garantizar el éxito del proceso lectoescritor.
Mera Segovia y Marcillo destacan la importancia de los procesos de mielinización y migración
neuronal para que el niño madure y esto se da aproximadamente a los 5 años de edad, por lo
que el maestro debe apoyar al logro de dicha madurez. Ramos Bárcenas afirma que estrategias
metodológicas para niños con deficiencia auditiva severa van de la mano con lengua de señas,
lectura labio-facial, entrenamiento auditivo y articulatorio. Gotzens y Marro aportan con
ejercicios de entrenamiento auditivo. Acosta plantea el trabajo con música; Ruíz habla de los
ambientes lectores y la literatura infantil. Jean Piaget manifiesta la importancia del juego.
Los maestros deben escoger y poner en práctica estrategias metodológicas que garanticen
el éxito del proceso lectoescritor para generar aprendizajes significativos. La adquisición de la
lectura y la escritura se vale de la madurez de las zonas cerebrales, lo que lleva concluir que
parte de las estrategias metodológicas utilizadas para este propósito deben trabajar
neurofunciones; varios autores proponen diversas estrategias útiles y adecuadas para ser
utilizadas en la iniciación de la lectoescritura en niños sordos.
111
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
 Los ambientes de aprendizaje para la inclusión educativa de niños sordos de Preparatoria

no deben ser considerados una dificultad a vencer. Los maestros deben entender que el
ambiente educativo influye en todas las áreas de desarrollo, aún más en niños con
discapacidad, razón por la que debe tomarse como factor enriquecedor el contar en el aula
con niños con algún tipo de discapacidad. Para promover aprendizajes adecuados los
ambientes deben trasmitir equidad, igualdad, inclusión sin distinciones y, sobre todo,
seguridad de protección contra todo tipo violencia; en niños sordos, además, deben asegurar
comunicación idónea, lo que impone adaptar infraestructura, pedagogía y materiales para
obtener adecuada atención. Aunque se requiere dedicación, tiempo e intervención de toda
la comunidad educativa, son elementos necesarios para una verdadera inclusión, como
describen las políticas públicas vigentes en nuestro país.
 El proceso para iniciar la lectoescritura arranca de la certeza del desarrollo evolutivo del
niño y su capacidad de participar activamente en construir sus conocimientos. En niños
sordos de Preparatoria este proceso se complica porque desconocen significados o cómo se
utilizan palabras. Como el proceso debe respetar ritmos individuales de aprendizaje, se
describe el Enfoque Integrado de iniciación de la lectoescritura y el Modelo Evolutivo de
Marta French, que dan pautas que no difieren en todo con las de niños oyentes. El maestro
puede sentirse confundido al ponerlo en práctica; por tanto, resulta lógico que debe
asumirlo como un reto personal y profesional mas no como misión casi imposible de
alcanzar en el aula regular.
 Las adaptaciones curriculares para iniciar el proceso de lectoescritura en niños sordos se
deben poner en práctica luego de que se conozcan las condiciones reales del niño y sus
principales necesidades, según tengan hipoacusia o sordera. Son de tres grados: grado 1:
infraestructura, espacio, recursos y comunicación; grado 2: se suman adaptaciones de
metodología y de evaluación; grado 3: se añaden modificaciones a objetivos y destrezas
con criterios de desempeño, según el Currículo de Preparatoria, temporales o permanentes
dependiendo de la necesidad: en niños hipoacúsicos son menos significativas y en niños
con sordera requieren adaptaciones más significativas, pues carecen de restos auditivos.
112
 Las estrategias metodológicas utilizadas para iniciar la lectoescritura en niños sordos de
Preparatoria son el conjunto de acciones que procuran alcanzar aprendizajes significativos.
La real inclusión educativa aspira a que sus docentes, aparte de dominar conocimientos,
deben manejar variedad de estrategias y técnicas que apunten a lograr una educación de
calidad. La presente investigación establece que hay desconocimiento de las estrategias
metodológicas a aplicarse con niños sordos, por lo que resulta importante que los maestros
se capaciten en esta temática, pues para hablar de inclusión educativa se debe ser capaz de
evitar que la misma se convierta en letra muerta, es decir forjar nuevas realidades mediante
estrategias metodológicas para: crear ambientes estimuladores, trabajar neurofunciones,
dar inicio al proceso lectoescritor a aplicarse en niños oyentes y, con pequeñas
adaptaciones, también en niños sordos; hay algunas tan flexibles que pueden aplicarse
conjuntamente, enriqueciendo el aprendizaje, pues los oyentes se benefician al aprender
cómo comunicarse con su compañero sordo, lo que motiva a este último a explorar formas
de comunicarse con el oyente.
 La presente investigación orienta a concluir que, en la actualidad, los maestros utilizan
mayoritariamente la lengua de señas como medio de comunicación con niños sordos y que,
para trabajar neurofunciones e iniciar la lectoescritura, utilizan estrategias metodológicas
con actividades lúdicas que ayudarán en destrezas posteriores no solo relativas a lectura y
escritura. Adicionalmente, la dactilología ayuda a identificar letras; el entrenamiento
auditivo permite aprovechar los restos auditivos que posee el niño; se estimula su
articulación bucal con praxias; para trabajar su vocabulario se trabaja la lectura labiofacial,
para que relacione los fonemas con el movimiento labial y sea capaz de acceder al lenguaje
hablado y enriquecer su léxico.
 Se identificó el desconocimiento que tienen los maestros, para acercar al niño sordo a
lectura y escritura usando cuentos y canciones con lengua de señas, complementando con
uso de disfraces, material vistoso, mandil cuentacuentos, entre otros. Por otra parte, la
música puede ser utilizada con lengua de señas y movimiento corporal, pues el niño sordo
siente, disfruta y aprende con sus vibraciones. Como el aprendizaje de los niños sordos es
principalmente a través de la vista, las estrategias metodológicas que inciden en el proceso
lectoescritor deben ser lúdicas y con movimiento. Si no se toman en cuenta las necesidades
de los niños sordos y se planifican actividades solo para entretenerlos, no puede hablarse
de su inclusión en el sistema educativo.
113
Recomendaciones
 Los maestros en general, los parvularios en particular, deben conocer las políticas pública
e institucional pertinentes en vigencia para, basados en ellas, construir ambientes inclusivos
que promuevan el ser solidarios, respetuosos, justos y tolerantes, factores que transforman
el ambiente educativo tradicional en verdaderamente inclusivo. Respecto al ambiente
físico, tomar en cuenta las necesidades del niño sordo: acompañar los timbres con destello
de luces en lugares estratégicos; utilizar imágenes para comunicar el manejo, uso y
ubicación de diferentes áreas de la institución; un manejo pedagógico que utilice variadas
estrategias y materiales vistosos e imágenes reales que transmitan claramente el mensaje;
ubicación y posición del alumno y el maestro en el aula; elección de un método adecuado
de comunicación; ambiente relacional que integra a niños, padres, madres y la comunidad
en comunicación abierta para crear oportunidades e incluirles en el propósito de crear
ambientes inclusivos.
 El maestro parvulario no debe temer toparse en su vida profesional con un niño sordo, pues
los procesos para iniciar la enseñanza-aprendizaje de lectoescritura no difieren mucho con
los de un niño oyente, constituyendo oportunidad enriquecedora en el aula. Es importante
conocer estos procesos para saber desde dónde partir y trazar metas conjuntas, teniendo
claro poner énfasis en atención, memoria y discriminación visual, priorizando la
adquisición de habilidades comunicativas adecuadas. Cabe recalcar que las etapas de este
proceso, según el Modelo Evolutivo, son parámetros que se deben plantear a sabiendas que
no siempre se lograrán en el plazo estimado, pues es necesario respetar el ritmo de
aprendizaje individual de cada niño.
 Los maestros parvularios deben conocer sobre adaptaciones curriculares: cuáles son y en
qué caso se aplican como herramientas para planificar su actuar diario con niños sordos.
Las adaptaciones curriculares no dan la receta mágica ni total en la labor docente; lo que
da éxito con niños con necesidades educativas especiales son el interés, el compromiso y
la iniciativa para enriquecer el aula de clase. Las adaptaciones de infraestructura y espacio
deben sumar la participación de la comunidad educativa, mientras que lo metodológico y
de evaluación es responsabilidad del docente, con apoyo familiar, pues lo más importante
es obtener que el niño logre aprendizajes significativos y a largo plazo, identificando la
utilidad de lo que aprendió. Los grados de adaptación y el tiempo que se ejecuten estas
adaptaciones dependen del ritmo de aprendizaje; aunque se deban hacer permanentemente,
es primordial dar las mismas enseñanzas y oportunidades que a los niños oyentes.
114
 Los maestros parvularios deben capacitarse en estrategias metodológicas para trabajar con
niños sordos, porque la realidad ha cambiado: las escuelas son inclusivas y el maestro no
decide qué niños tiene en su aula; deben asumir como oportunidad de aprender y de
enriquecer a los demás niños con alguien igual, pero con capacidades diferentes. Las
estrategias metodológicas se deben enfocar en desarrollar las habilidades comunicativas
del niño sordo mediante: lengua de señas, bimodal, dactilología, palabra complementada,
siempre tomando en cuenta la posición del maestro y del alumno para su correcta
interacción; cómo presentar el aula de clase, sin saturarla de adornos y colores que podrían
distraer al niño; tomar en cuenta el material con el cual se va a trabajar, utilizando imágenes
realistas y concretas. La lectoescritura se inicia con estrategias metodológicas enfocadas en
neurofunciones; entrenamiento auditivo y bucofacial mediante praxias; entrenamiento
léxico que enriquece su vocabulario; estimular con entornos lectores, cuentos y estrategias
para contarlos y adaptarlos; proyectos con experimentos y música que dan excelente
resultado; juegos didácticos para preparar a los niños sordos a la lectura y escritura formal
futura.
 La investigación cumplida trasluce, sin lugar a dudas, que resulta ineludible e
impostergable que los maestros, incluso los que laboran en escuelas regulares, deben
conocer qué es y cómo se maneja la Lengua de Señas Ecuatoriana, para comunicar
adecuadamente su enseñanza al alumno sordo. Además, los maestros deben practicar su
articulación vocal para convertirla en adecuada herramienta de enseñanza-aprendizaje. En
cuanto a estrategias metodológicas para iniciar el proceso lectoescritor, se recomienda
trabajarlas en conjunto con otras actividades, siempre enfocándose en reforzar las
neurofunciones a fin de desarrollar varias destrezas que apuntalen al mismo propósito, sin
saturar el trabajo dentro del aula.
 Los maestros deben estar plenamente conscientes que su accionar dentro del aula y la
elección de las estrategias metodológicas debe ser oportuna, apropiada e inclusiva, pues
todo ello incidirá positiva o negativamente en la iniciación del proceso lectoescritor y esto
marcará el camino que determinará el éxito o el fracaso de la totalidad de su posterior
aprendizaje, incluso de conocimientos más complejos. No temer a contar cuentos o cantar
canciones con niños sordos, pues son muy capaces de asimilarlas. Lo fundamental es que
la labor del docente sea la idónea, que inicia con asumirla como un reto positivo de
formación profesional.
115
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121
ANEXOS
122
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Estrategias Metodológicas para La Iniciación de La Lectoescritura en Niñas y Niños

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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS

Estrategias metodológicas para la iniciación de la lectoescritura en niñas y niños

Trabajo de investigación previo a la obtención del Título de Licenciatura en Ciencias

AUTORA: Navarro Murillo Mireya Elizabeth

En mi calidad de Tutor del Trabajo de Titulación presentado por MIREYA ELIZABETH

En la ciudad de Quito, a los 15 días del mes de diciembre de 2020.

Dr. Marco Gonzalo Quichimbo Galarza, MSc.

El Tribunal Lector constituido por:

Emite el siguiente veredicto:

Para constancia de lo actuado firman:

Nombre y Apellido Calificación Firma

MSc. Cristina Orozco _____________ _______________________

MSc. Sandra Pachacama _____________ _______________________

A mi madre Gladys: por su amor, paciencia y

A mi abuelito Amador: al oír su nombre, sé que

A mi abuelita Isolina: quien con su ternura y

A mi tío José: quien ha sido como un padre,

A mi padre René y a mi tío Saúl: quienes

A toda mi familia: les amo inmensamente.

A Dios: padre y amigo fiel, manantial de vida,

A toda mi familia: mis padres, abuelitos, tíos y

A Darío Gudiño Cajas: por su amor, paciencia

A la Universidad Central del Ecuador

FICHAS DE COMENTARIOS .......................................................................................... 123

Autora: Mireya Elizabeth Navarro Murillo

PALABRAS CLAVE: DISCAPACIDAD AUDITIVA, EDUCACIÓN INCLUSIVA,

Author: Mireya Elizabeth Navarro Murillo

KEYWORDS: HEARING DISABILITY, INCLUSIVE EDUCATION, SPECIAL

La investigación “Estrategias metodológicas para la iniciación de la lectoescritura en

La investigación tuvo un enfoque cualitativo, basado en la investigación bibliográfica-

CAPÍTULO I, PROBLEMA: Contiene: planteamiento y formulación del problema, las

CAPÍTULO II, MARCO TEÓRICO: Establece: las líneas y los antecedentes de la

Este capítulo abarca la investigación bibliográfica-documental que analiza la postura de

CAPÍTULO III, METODOLOGÍA: Describe el diseño de investigación, su modalidad

CAPÍTULO IV, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS: Plantea

CAPÍTULO V, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES: Plantea una reflexión

Planteamiento del problema

Entendido así el sentido de la audición: ¿qué pasaría si en algún momento de nuestra

Involucra cambios y modificaciones en contenidos, enfoques, estructuras y estrategias,

La iniciación de lectoescritura en niños sordos es un tema complicado, aún más porque

Actualmente, cuando se abordan particularmente las necesidades educativas especiales

Aunque la problemática no es nueva, la iniciación al proceso de la lectoescritura es una

Desentenderse de esta problemática significa no solo ignorar las tendencias educativas

Formulación del problema

En concordancia directa con lo expresado anteriormente, se formula el problema así:

¿De qué manera las estrategias metodológicas inciden en la iniciación de la

¿Qué proceso se debe seguir para la iniciación de la lectoescritura en niños sordos de

¿Qué tipos de adaptaciones curriculares deben implementarse para la iniciación de la

¿Qué estrategias metodológicas utilizan los docentes para la iniciación de la

Analizar la incidencia de las estrategias metodológicas mayormente utilizadas en la

Describir el ambiente de aprendizaje necesario para propiciar la inclusión educativa de

Explicar las adaptaciones curriculares que deben implementarse para la iniciación de

El proceso para la iniciación de la lectoescritura en niños sordos demanda cumplir

Posteriormente, en el transcurso de la formación en la Carrera de Educación Parvularia,

Investigar acerca de estrategias metodológicas para iniciación de lectoescritura en niñas

El presente proyecto “Estrategias metodológicas para la iniciación de la lectoescritura

 “Educación”, de la Universidad Central del Ecuador;

Este tema de investigación se sustenta en las siguientes normativas:

Para elaborar el presente proyecto se revisaron trabajos de investigación que guardan

Trabajo de fin de grado de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla.

Título: Proyecto de intervención para el desarrollo de la lectoescritura en un alumno con

MSc. Cristina Orozco _ ___________

MSc. Sandra Pachacama _ ___________