Itinerarios de la enseanza: sobre las actividades y su trama.

Estrategias
centradas en el alumno.

Clase 4: Las simulaciones en la enseanza.

Antes de dar comienzo a la clase, les pedimos que elijan uno de los dos foros que
se presentan a continuacin y elaboren la consigna:
Foro 1.A
Para iniciar el trabajo sobre las simulaciones, tema central de esta clase, les proponemos
buscar en la web algn fragmento de pelcula o video en el que se plantee lo que ustedes
consideran que es una simulacin.
1. Les proponemos compartir el link de la situacin en el foro.
2. Por qu caracterizan esa situacin como una simulacin?
3. Consideran que la propuesta de enseanza responde a los presupuestos/
principios planteados en la clase 1?
Esperamos su participacin!

Foro 1.B
Para iniciar el trabajo sobre las simulaciones, tema central de esta clase, los invitamos a
describir alguna situacin en la que hayan utilizado la simulacin en los espacios
curriculares en los que ensean:
1. Describan la situacin brevemente (contextualicen en qu asignatura se
desarroll, en qu ao)
2. Qu conocimientos se pusieron en juego en esa simulacin?
3. Por qu consideran que se trata de una simulacin?
A partir de las respuestas que vayan acercando, iniciaremos el intercambio.
Los invitamos a participar!

Por qu abordar las simulaciones en la enseanza?

Las simulaciones articulan una serie de actividades que se les proponen a los estudiantes. En este
sentido, configuran una estrategia de enseanza que puede inscribirse en un itinerario ms amplio,
sea de una unidad, o de una secuencia didctica particular, o de un curso.
Resultan de valor las simulaciones en la enseanza en tanto recogen varios de los presupuestos que
planteamos en la clase 2.

1
Cabe aclarar que si bien las simulaciones nacieron al servicio del entrenamiento de habilidades
especficas, sin embargo, revisitadas pueden tener un gran potencial para favorecer aprendizajes
significativos y reflexivos.
Albritton (2008) plantea que las simulaciones favorecen la creacin de un ambiente de prueba y
experimentacin libre de riesgos, que genera gran motivacin en una experiencia cercana a la
realidad, en un marco de aprendizaje reflexivo. Hertel y Millis (2002) plantean que las simulaciones
posibilitan integrar mltiples objetivos de enseanza en un solo proceso: motivan a estudiantes,
ofrecen oportunidades para la participacin activa y promueven un aprendizaje profundo, articulan
distintos saberes (como conocimientos tericos, habilidades), etctera.

Qu es simulacin y qu no es una simulacin?

La simulacin est emparentada con el juego de roles ya que muchas veces son interpretadas de
manera similar, por lo que entre ambas presentan contornos un tanto borrosos y difciles de
distinguir. Al respecto, Joyce y Weill (2002) plantean que el juego de roles propone implcitamente
una situacin de aprendizaje centrada en la experiencia y donde el aqu y ahora pasan a ser
contenidos de la enseanza. El juego de roles parte del supuesto de que es posible crear autnticas
analogas con situaciones de la vida real y que mediante estas recreaciones los estudiantes pueden
probar la vida. Esto genera respuestas emocionales, lo que permite sacar a la luz sentimientos que,
as, pueden ser reconocidos y expresados por los estudiantes. El contenido emocional, las palabras y
las acciones forman parte del anlisis posterior. De esta forma, los estudiantes pueden incrementar
su capacidad para reconocer sus propios sentimientos y los ajenos, adquirir nuevas conductas para
manejar situaciones que antes resultaban difciles y mejorar sus habilidades para la resolucin de
problemas. As es que el juego de roles busca promover:
1. El anlisis de valores y de la conducta personal.
2. La elaboracin de estrategias para resolver problemas interpersonales (y personales).
3. El desarrollo de empata con los otros.
En consonancia con lo anterior, en sus investigaciones, Franois Saegesser (1991) plantea que el
juego de roles implica los comportamientos de los individuos y las consecuencias de la interaccin
de los diferentes roles son difcilmente previsibles para el profesor.

2
En relacin con la simulacin, autores como Joyce y Weill (2002) caracterizan a la estrategia
focalizando exclusivamente en el uso de simuladores. Segn los autores, un simulador es un
dispositivo de entrenamiento que representa la realidad de manera cercana, pero en el cual la
complejidad de los eventos puede ser controlada e inmediatamente quien aprende est
retroalimentado sobre sus acciones y puede redirigirlas.
Como veremos a continuacin planteamos de manera diferente a la simulacin no restringindola al
uso de simuladores.

De qu simulaciones hablamos?
El inters por describir diversos tipos de simulaciones radica en encontrar lo comn y tambin
advertir los matices, las diversidades existentes. Mara Cristina Davini (2015), pedagoga argentina,
expresa que la simulacin es una estrategia general pero que admite alternativas especficas. Entre
las ms utilizadas se destacan: las simulaciones escnicas () y las simulaciones con instrumental
(2015: 70). La autora destaca (2009):
Simulaciones escnicas: el propsito de estas simulaciones es, por un lado, comprender las
situaciones y los roles y, por otro lado, colaborar con el aprendizaje de las habilidades de interaccin
con otros, habilidades comunicativas, de toma de decisiones y negociacin, incluyendo el manejo
de informaciones y la comprensin de reglas explicitas e implcitas en situaciones determinadas. Los
participantes son los alumnos-practicantes, que desempean un papel o rol ante una situacin
descrita donde se ponen en juego contenidos de una/s disciplina/s. Cada cual interpreta su papel
con alto grado de autonoma o se le provee una serie de indicaciones sobre lo que se espera de su
accionar.
En sntesis, la simulacin escnica supone una propuesta en la que se representa una escena, una
situacin de la vida cotidiana o profesional a partir de la cual los estudiantes asumen distintos roles.
Se trata de una escena verosmil para los que participan en ella.
Algunos ejemplos: simulaciones en situacin de primeros auxilios o de accidentes; simulaciones de
negociacin, de acuerdos comerciales, de arbitrajes internacionales, de debates parlamentarios, de
relaciones con consumidores o clientes, de preparacin y desarrollo de un juicio oral, con jueces,
tribunal pblico, testigos, defensores y fiscales, peritos y acusados. Tambin pueden plantearse
simulaciones escnicas de un congreso sobre temas polmicos de la ciencia, etctera.

3
Simulaciones con instrumental o con simuladores. Enfatizan el aprendizaje de habilidades de
mtodos de trabajo, procedimientos, uso de instrumentos, toma de decisiones y planes de accin,
incluyendo el manejo de informaciones y la comprensin de los principios normas y conocimientos
que fundamentan las acciones. Con el desarrollo de nuevas tecnologas hasta pueden incluir
simulaciones asistidas por robots.
Simulaciones virtuales. Enfatizan habilidades de manejo de informaciones y tecnologas, el uso de
smbolos, grficos y datos, la comprensin de problemas, incluyendo la bsqueda, organizacin e
integracin de conocimientos de materias o disciplinas en situaciones prcticas.
Como toda clasificacin, esta puede resultar arbitraria: solo a modo de ejemplo destacamos que
pueden plantearse simulaciones escnicas con simuladores y que la diferenciacin entre
simulaciones con instrumental o simuladores y las simulaciones virtuales se solapan entre ellas1.
Encontramos juegos que simulan la vida real y que tienen su antecedente ms antiguo en los
simuladores de vuelo que se comenzaron a usar para entrenar a pilotos. En los juegos de simulacin
virtuales es posible estudiar fenmenos de la naturaleza o interactuar con otros seres virtuales y
realizar las mismas actividades que desarrollamos en la vida diaria.
Pueden emplearse distintos tipos de simulaciones virtuales o con simuladores (sin hacer una
mencin exhaustiva): simulaciones especialmente programadas para la resolucin de problemas en
Matemtica, Fsica, Estadstica y Astronoma, simulaciones virtuales en temticas financieras y
bancarias, simulaciones virtuales en problemticas relativas a la ecologa y la sociedad, o sobre
electricidad y magnetismo, etctera.
Tambin pueden encontrarse simulaciones de distintos climas, experimentacin y control de
temperatura, luz y humedad en ambientes biticos (terrarios, herbarios).

En la coleccin skoool.educ.ar de educ.ar se encuentran algunas simulaciones

dirigidas a profesores y estudiantes de nivel medio. Por ejemplo, hallamos la
simulacin de un experimento para aprender a determinar la velocidad de un
objeto en movimiento y comprender cmo calcular la relacin entre velocidad,
distancia y tiempo.
www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=90490&coleccion_id=91144

1
Ma. Cristina Davini en su ltimo libro del ao 2015 revis la clasificacin subsumiendo a simulaciones escnicas y
simulaciones con instrumental (englobando en esta ltima categora a las simulaciones virtuales).

4
 Los simuladores de PhET fueron diseados para ensear los conceptos bsicos de
diferentes fenmenos de la Fsica, Qumica, Biologa, Ciencias de la tierra y
Matemtica. https://phet.colorado.edu/es/
La siguiente pgina presenta un simulador de desastres que simula un Tsunami en
el que hay que actuar para salvar vidas.
www.stopdisastergame.org

Cmo ensear con simulaciones escnicas?

Las simulaciones escnicas presentan un problema a resolver, una situacin conflictiva o dilemtica
a partir de la cual los alumnos asumen diferentes roles, toman decisiones y se comunican entre s.
Las simulaciones presentan situaciones posibles de ocurrir en la realidad e invitan a tratar de
entenderlas y tomar una posicin en ellas.

Simulacin en la Enseanza

Se representa una situacin

Presenta un problema a resolver

Tomando decisiones desde distintos roles

Para que sean significativas estas escenas es necesario vincularlas con los saberes previos de los
estudiantes y con los problemas nodales de las disciplinas.

Los
Los saberes
problemas
previos de
nodales de
los
las
estudiantes
disciplinas

Cabe aclarar que las simulaciones se enmarcan en una secuencia de enseanza ms general
proponindose abordar contenidos de distinta naturaleza.
En el itinerario ms amplio de la enseanza, la simulacin puede desarrollarse:

5
a) luego de haber planteado una situacin que provoca un reto, un desafo,
b) la simulacin en s misma puede ser el inicio del desafo,
c) puede ser el final del itinerario.
Tanto en las opciones a) como la b) la simulacin es concebida como una estrategia indirecta2, en
tanto se plantea la bsqueda por parte de los estudiantes del contenido.
Veamos un itinerario en el que pueden incluirse las simulaciones.

- El profesor inicia el itinerario a partir de una situacin que genera desafos

El inicio del itinerario supone posibilitar ir ms all de lo conocido en el estudiante y colaborar en
poner en juego los saberes previos.
Por ejemplo, en el abordaje de una unidad:
a) La situacin inicial puede estar planteada a partir de una narrativa audiovisual en la que se
ponen en tensin una serie de supuestos, por ejemplo sobre la adolescencia, y se plantean
preguntas que inquieten y posibiliten poner en juego los saberes previos de los estudiantes.
Luego de esta actividad se les puede proponer desarrollar una simulacin sobre un congreso
de psicologa sobre perspectivas acerca de la adolescencia.
b) El profesor anticipa la simulacin a desarrollar identificando problemas a resolver, los
estudiantes expresan los supuestos que tienen sobre la situacin, se plantean los roles que
asumirn los estudiantes.
Se comunica a los estudiantes la escena a resolver y se distribuyen roles. El profesor puede prever
que algunos de los estudiantes asuman el rol de observadores registrando lo que sucede en la
situacin.

- El profesor propone que los estudiantes se acerquen a nuevos conocimientos y que los
vinculen con la situacin que desencadena la tarea.
Es relevante que el docente acerque a los estudiantes a nuevos contenidos. Puede plantear que los
estudiantes en el marco de la simulacin y con roles especficos a desempear:
-busquen materiales,
-entrevisten a referentes del campo en cuestin.

2
Categora a la que apelamos en la clase 3.

6
O el profesor puede desarrollar una exposicin o una demostracin que d insumos para
desarrollar la escena.
Luego de este acercamiento a contenidos nuevos desde el rol a desarrollar, los estudiantes
pueden discutir las lecturas desde la perspectiva del rol planteado. Para orientar el trabajo
en grupo, es relevante el diseo de consignas que tambin busquen confrontar con las
anticipaciones realizadas en primera instancia. Posteriormente, pueden reunirse integrantes
de distintos grupos/roles para compartir la perspectiva de cada rol.
Se desarrolla la escena, los estudiantes desempean los roles planteados.
Se analiza y reflexiona sobre lo realizado, el porqu de lo realizado, qu ajustes o revisiones
requerira, qu aprendieron de la experiencia. En este momento se analiza la situacin
desde distintas perspectivas. Es decir, se vuelve a pensar sobre la escena, sobre los roles
desarrollados, sobre el porqu de las acciones realizadas. Se considera si se podra haber
actuado de otra manera, si se requera de una informacin diferente, etc.
Cabe decir que tanto la preparacin de la situacin como el anlisis posterior a la escena
demandan ms tiempo que la escenificacin misma.

- El estudiante comunica los aprendizajes construidos.

Pueden plantearse variedad de maneras de comunicar lo aprendido. Una que resulta de valor es
proponer elaborar un texto en el que los estudiantes pongan en relacin los saberes disciplinares
abordados en relacin con la experiencia desarrollada. En este momento se busca favorecer la
reflexin sobre lo realizado, poniendo en juego los aportes de las disciplinas.
Este momento est distanciado temporalmente de la escena desarrollada e implica una actividad
escrita en la que los estudiantes retoman la experiencia por escrito para sistematizar los
aprendizajes construidos. Esta instancia en s misma implica un nuevo aprendizaje. Si se llev
adelante un rol con otros compaeros, parte de ese texto puede ser grupal y otra parte individual.
Los estudiantes pueden compartir con los compaeros del aula y/o con otros actores (dependiendo
la simulacin) las reflexiones desarrolladas.
Las simulaciones escnicas mencionadas previamente (las simulaciones de negociacin, de
arbitrajes internacionales, de debates parlamentarios; la preparacin y desarrollo de un juicio oral,
las simulaciones de congresos sobre temas polmicos de la ciencia, la filosofa, la psicologa,

7
etctera) resultan ejemplos de cmo desde distintas disciplinas se puede incorporar la simulacin al
servicio de aprendizajes significativos.
El planteo desarrollado se distancia de la simulacin concebida slo como la ejercitacin de un
contenido, y entendida como la mera aplicacin de contenidos tericos.

Qu tareas de tramado entre las actividades realiza el docente en las

simulaciones?
Como hemos expresado, en el itinerario la direccin la dan los principios, presupuestos, criterios
que ponen en juego distintas actividades, la tarea de tramar las actividades hilvana, une el
recorrido. Algunas pautas para la elaboracin de la trama entre actividades en las simulaciones son:
- Estructurar cooperativamente con los alumnos los objetivos al comienzo de la simulacin.
- Explicitar el sentido de cada actividad.
- Generar espacios para transparentar, visibilizar lo trabajado en distintos momentos del
itinerario, especialmente resulta de valor en el momento posterior al desarrollo de la
escena simulada que los estudiantes puedan analizar y reflexionar sobre ella.
- Establecer las relaciones entre las distintas actividades.
- Favorecer la institucionalizacin de lo aprendido.

Actividades
Foro 2:

En este foro les proponemos plantear dos ideas que podran tomar prestadas para sus clases
respecto de la enseanza con simulaciones.
Esperamos la participacin de todos!

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Material de lectura
Davini, M. C. (2008). Mtodos de enseanza. Buenos Aires: Santillana. Disponible en:
https://elegirladocencia.files.wordpress.com/2014/09/davini-maria-cristina-metodos-de-ensenanza.pdf

Litwin, Edith (2008, Reimpresin 2011). El oficio de ensear. Condiciones y Contextos. Buenos Aires:
Paids. Disponible en: https://es.scribd.com/document/236081395/El-Oficio-de-Ensenar-Edith-Litwin

Bibliografa de referencia
Albritton, S. (2008). A simulation experience in an online learning environment that meetsgood
teaching practice and a low threshold apllication. International Journal of Educational
Leadership Preparation, 3 (2). Disponible en: http://cnx.org/content/m17156/1.2/

Davini, M. C. (2008). Mtodos de enseanza. Buenos Aires: Santillana.

__________ (2015). La formacin en la prctica docente. Buenos Aires: Paids.

Hertel, J. P., & Millis, B. J. (2002). Using simulations to promote learning in higher education: An

introduction. Sterling, VA: Stylus Publishing.

Litwin, E. (2008, Reimpresin 2011). El oficio de ensear. Condiciones y Contextos. Buenos Aires:
Paids.

Joyce B., Weill M. (2002). Modelos de enseanza. Gedisa: Barcelona.

Saegesser, F. (1991). Los juegos de simulacin en la escuela. En Manual para la construccin y

utilizacin de juegos y ejercicios de simulacin en la escuela. Madrid: Aprendizaje-Visor.

Crditos

Autor/es: Mara Jos Sabelli y Mariana Ornique

Cmo citar este texto:

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Sabelli, Mara Jos y Ornique, Mariana (2017). Clase Nro. 4: Las simulaciones en la enseanza.
Itinerarios de la enseanza: sobre las actividades y su trama. Estrategias centradas en el alumno.
Buenos Aires: Ministerio de Educacin y Deportes de la Nacin.

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