Educación XX1

ISSN: 1139-613X
educacionxx1@edu.uned.es
Universidad Nacional de Educación a
Distancia
España

Vega Fuente, Armando; Torres Martín, César; López Núñez, Juan Antonio; Ortega Gaite, Sonia; Sols
Lucía, Ignacio
CANTÓN MAYO, I.; PINO JUSTE, M. (2011) Diseño y desarrollo del currículum. Madrid: Alianza
Editorial, 371 pp.
Educación XX1, vol. 16, núm. 1, 2013, pp. 377-384
Universidad Nacional de Educación a Distancia
Madrid, España

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Recensiones

RECENSIONES
CANTÓN MAYO, I.; PINO JUSTE,
M. (2011)
Diseño y desarrollo del currículum.
Madrid: Alianza Editorial, 371 pp.
El curriculum no se puede aplicar
de forma mecánica, como a veces se
hace por rutina, comodidad o falta de
formación. El currículum tiene sentido
cuando, entendido como previsión es-
tructurada de conocimientos y expe-
riencias de aprendizaje, se desarrolla de
forma creativa en cada contexto educa-
tivo. Su poder está precisamente en que
se aplique de forma innovadora a los
problemas que la enseñanza plantea día
a día, diferentes en cada momento y lu-
gar. Para esto, el profesor necesita ser
una persona sabia, comprometida, crea-
tiva, y crítica para poder transmitir a
los alumnos esos contenidos curricula-
res que les permitan crecer como per-
sonas y como ciudadanos.
Porque diseñar el currículum supone
organizar un proceso sobre la base de
una serie de presupuestos que lo funda-
mentan, unas determinadas necesidades
de los estudiantes y unas expectativas o
ideales del grupo social. Y los diferentes
modelos curriculares dan forma a la es-
tructura curricular, proyectando a la
práctica docente los presupuestos que
lo sustentan, sistematizando las opcio-
nes de viabilidad del proceso en orden al
logro del resultado esperado.
Hay que reconocer que mucho ha
cambiado la escuela desde el siglo XIX
cuando el maestro estaba poco forma-
do, mal pagado e incluso despreciado
entre la población. Ahora su labor pare-
ce estar más valorada, más en la teórica
que en la práctica, como se puede ver
por la facilidad con que se aplican todo
tipo de recortes al sistema educativo al
mismo tiempo que se hace responsable
al profesor de todos los males de la es-
cuela. No se acaba de reconocer social-
mente la grandeza de esta profesión, de
la que depende, como de ninguna otra,
Facultad de Educación. UNED
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el porvenir de la humanidad. Y, por eso,
precisamente los poderes establecidos
siempre procuran tener bajo un control,
más menos estricto según ideologías,
tanto a las instituciones educativas
como a los profesores que en ellas tra-
bajan.
Por ello, hay que resaltar que ningún
currículum es aséptico o neutro, como
se pretende vender en muchas ocasio-
nes, al estar siempre teñido de influen-
cias culturales, políticas, sociales, histó-
ricas y hasta personales. Toda
enseñanza está afectada por un currí-
culum prescrito, realizado en instancias
administrativas y referido a las deter-
minaciones que ordenan de forma gené-
rica sus diferentes niveles y, en especial,
las que se refieren a las etapas obligato-
rias. El currículum prescrito se nutre
del entorno o marco económico, políti-
co, social, cultural, administrativo y
consecuentemente, contempla las pau-
tas de funcionamiento que son propias
y características de las políticas sociales
y culturales de un determinado Estado.
Por esto habrá que plantearse siempre
interrogantes sobre los beneficios que
aporta cada currículum como también
sus perjuicios.
Las asignaturas dejan de ser entonces
algo estático y se convierten en un ele-
mento de análisis, cuya selección de con-
tenidos es objeto de discusión por las
partes implicadas. De ahí la necesidad de
que los profesores investiguen la natura-
leza y las características de los discursos
de las disciplinas, basándose en la histo-
ria, la sociología y la antropología, para
poder conocer las circunstancias socia-
les y económicas en las que fueron gene-
rados dichos saberes. Sólo desde este
análisis, se podrán seleccionar y organi-
zar los contenidos significativos y desa-
rrollarlos con sentido educador en con-
textos socioculturales específicos, para
acompañar a los alumnos y alumnas en
la construcción de su proyecto educativo.
Lo que exige, al mismo tiempo, partici-
par en la vida pública, construir sus pro-
pios significados, cuestionar discursos
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RECENSIONES
hegemónicos y así decidir sobre los te-
mas que son vitales. Esto implica saber
elegir y seleccionar las estrategias, méto-
dos, medios y recursos que faciliten, no
sólo para la reproducción de los conteni-
dos establecidos, sino también para ela-
borar historias propias con su alumna-
do, o para reconstruir otros relatos,
mitos, ideas, costumbres y tradiciones
que sustenten contenidos o prácticas cul-
turales y sociales que respondan a inte-
reses de dudosa procedencia.
En línea con las consideraciones an-
teriores, adquiere un relieve especial la
evaluación. Rara vez el profesor tiene en
cuenta los saberes previos del alumno,
procedentes muchos de fuera del contex-
to escolar, lo que le desmotiva ante los
nuevos aprendizajes. Por otra parte, por
mucho rigor que los profesores quieran
dar a la evaluación, sus instrumentos tie-
nen un componente de subjetividad ine-
vitable desde la selección de las tareas, a
la forma de presentarlos, pasando por el
lenguaje que utilizamos. Por esto, la eva-
luación se convierte en una oportunidad
para el aprendizaje, donde el educador
pasa de ser un recolector de datos cuan-
tificables a ser un investigador del apren-
dizaje del alumno para realizar una re-
troalimentación positiva que permita un
aprendizaje continuo. Como también
permite, dado que cada alumno tiene
unas características propias, responder
de forma coherente a las necesidades
particulares de cada alumno.
Al profesorado corresponde, pues,
adaptar el currículum a las característi-
cas de un alumnado siempre nuevo y a
las demandas cambiantes de la comu-
nidad educativa que normalmente bus-
ca una formación en competencias bá-
sicas para resolver los problemas que
plantea su entorno inmediato. Y para
esto necesita disponer de unas herra-
mientas como las ofertadas en esta pu-
blicación.
Facultad de Educación. UNED
A través de sus trece capítulos, este
denso libro analiza todos los elementos
prescriptivos del currículum desde una
visión teórica y práctica, pero además, a
modo de ejemplo y con una perspectiva
más operativa, incluye cuatro unidades
didácticas aplicando diferentes méto-
dos didácticos con el fin de que sirvan
de guía y ayuda al profesorado de to-
dos los niveles educativos. Se trata de
las aportaciones de 19 profesores de di-
versos niveles del sistema educativo so-
bre los conceptos básicos de currícu-
lum y el diseño curricular, atendiendo
tanto a la visión epistemológica del
tema como a una perspectiva pragmáti-
ca que permite descubrir las reglas bá-
sicas de la programación didáctica.
De ahí que este texto sea muy útil
tanto para acercarse al currículum
como previsión estructurada de cono-
cimientos y experiencias de aprendizaje
como para su implantación innovadora
en las aulas de todas las etapas educati-
vas. Al tratar de cuestiones básicas del
ámbito de la enseñanza, facilita acer-
carnos a una disciplina que orienta el
trabajo de los profesores, permite co-
nocer principios, estrategias, etc. y nos
facilita disponer de un manual básico
para planificar sus programaciones
didácticas, ya que ofrece una base teó-
rica de fundamentación y justificación
de las acciones docentes, pero también
práctica o técnica, sobre el diseño cu-
rricular y sobre cada uno de los compo-
nentes y elementos del currículum. El
libro, pues, nos ayuda a la necesaria re-
flexión sobre la práctica educativa pro-
pia: en unos casos, para refrescar la me-
moria, en otros, para contrastar nuestra
acción educadora con las aportaciones
de otros profesores y, en ocasiones, para
acercarnos a contenidos que posible-
mente no conocemos.
Armando Vega Fuente
Universidad del País Vasco
Educación XX1. 16.1, 2013, pp. 381-388

RECENSIONES
LORENZO DELGADO, M. (2011)
Organización y gestión de centros y
contextos educativos.
Madrid: Universitas, 594 pp.
Después de la redacción, coordina-
ción y dirección de diversas publicacio-
nes de organización escolar, como por
ejemplo «Organización escolar. Una
perspectiva ecológica» (1993), «Organi-
zación escolar. La construcción de la es-
cuela como ecosistema» (1995), «Orga-
nización y gestión de centros educativos.
Análisis de casos prácticos (1997), el Dr.
Lorenzo vuelve a coordinar una obra en
la que se renuevan los votos del estudio
de las organizaciones educativas, siendo
uno de sus valores principales la actuali-
zación del saber de este área científica
por parte de los diversos docentes exper-
tos de diez universidades españolas que
aparecen en la autoría del libro.
La organización escolar establece el
marco específico de actuación en la vida
de los centros, debiendo analizar, expli-
car y ayudar a transformar sus realida-
des. En este caso, el manual ofrece la vi-
sión de la organización que integra de
una manera global las distintas ideas en-
caminadas a considerar a las institucio-
nes educativas como un entramado de
relaciones incardinadas en un medio o
hábitat concreto. El contexto desarrolla
una notable influencia y consigue con-
vertirse en una fuerza de incidencia ma-
nifiesta, lo que hace percibir a la escuela
como un todo indisociable, tratando de
comprenderla por la forma en que se or-
dena y por ser el lugar donde se obtienen
los resultados y las acciones de sus com-
ponentes.
Son los centros y contextos educati-
vos como ecosistemas sociales y huma-
nos, que serán la perspectiva unitaria del
volumen. Es decir, la visión de la escuela
y centros de formación en general, don-
de la población, el sistema relacional, la
tecnología y el ambiente (elementos de
Facultad de Educación. UNED
379
todo ecosistema) sirven de eje vertebra-
dor de sus capítulos.
Haciendo una recapitulación es-
quemática de su contenido, se aprecia
cómo el texto se divide en seis unidades.
La primera de ellas revela los funda-
mentos epistemológicos y normativos de
la organización de centros educativos en
tres capítulos, donde se aborda la con-
ceptualización de la organización esco-
lar, sus contenidos de estudio, las tradi-
ciones de investigación generadas, las
características del centro educativo
como organización, sus funciones y fi-
nes y la descripción de la estructura de
nuestro sistema escolar. Como puede
apreciarse, todo un completo encabeza-
miento que sirve de sustento al
desarrollo de los restantes temas.
La segunda unidad delinea de mane-
ra extensiva la población del ecosistema.
En otros tres capítulos se describen los
condicionantes que favorecen y delimi-
tan el quehacer de las personas que esen-
cialmente hacen realidad la estructura
social de una organización educativa y
que, consecuentemente, resultan ele-
mentos activos: el alumnado, el profeso-
rado y las madres y padres.
También una terna de capítulos con-
forma la tercera unidad, y que analiza la
estructura y el sistema relacional del
centro educativo. Así, se destacan los ór-
ganos de gobierno, gestión y participa-
ción propios, tanto los unipersonales
como los colegiados; la colaboración y
el conflicto en las relaciones escolares; y
las normas de convivencia como expre-
sión práctica del sistema relacional am-
paradas en el correspondiente regla-
mento.
Siguiendo esta coherente agrupación
de los aspectos organizativos, la cuarta
unidad reúne el conjunto de documentos
institucionales necesarios para sostener
la acción educativa de un centro. En dos
capítulos se retratan respectivamente los
documentos institucionales permanen-
tes y los contingentes.
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RECENSIONES
El ambiente o escenario es el tema
central de la quinta unidad, donde ocu-
rren las acciones formativas institucio-
nalizadas. Tres capítulos recogen todo lo
relacionado con el ambiente físico, esto
es, la organización del espacio (edifica-
ciones escolares y sus condicionantes),
el tiempo (dimensiones, funcionalidad) y
los recursos; y con el ambiente simbóli-
co, como son la cultura y el clima (parti-
cipación, colaboración, interrelaciones y
negociaciones) del centro educativo.
Finalmente, la sexta unidad concreta
en cuatro capítulos los diferentes elemen-
tos organizativos descritos hasta el mo-
mento en diversos ecosistemas escolares:
Infantil, Primaria, Secundaria y Adultos.
Precisamente con relación a esto últi-
mo, resulta también significativo desta-
car del manual la diversidad de respuesta
formativa que ofrece, ya que, entre otros
colectivos profesionales, está destinado al
alumnado de los títulos de Maestro de In-
fantil y Primaria, y del Máster de Educa-
ción Secundaria. Además, igualmente sa-
car a relucir la solidez formativa que se
ofrece en la organización y gestión de
centros y contextos educativos, evidente-
mente con la actualización necesaria y
adaptada a los nuevos planes de estudios
que refiere el Espacio Europeo de Educa-
ción Superior.
César Torres Martín
Universidad de Granada
LORENZO DELGADO, M. (2011)
Organización de centros educativos.
Modelos emergentes.
Madrid: Ed. La Muralla, 328 pp.
En una sociedad globalizada con una
crisis globalizada en prácticamente to-
das las facetas personales y sociales, la
Facultad de Educación. UNED
escuela, entendida como construcción
social y por tanto responsable en gran
medida de dar respuesta a estas nuevas
demandas, ha tenido que transformar-
se, sobre todo en sus aspectos organiza-
tivos para dar respuesta a estas nuevas
exigencias que básicamente pretenden
acercar y hasta hacer coincidir cualquier
proyecto de vida con un proyecto forma-
tivo que sea capaz de desarrollarlo.
Pues bien, el autor de esta obra hace
un recorrido por todos estos nuevos mo-
delos organizativos derivados de la de-
manda social que a la postre se configu-
ran como toda una línea de pensamiento
que ha sustentado su propio trabajo y
campo de estudio a lo largo de más de
15 años de dedicación profesional.
Tres son los grandes bloques en los
que se pueden clasificar todos los mo-
delos organizativos de centros educati-
vos que el autor nos muestra. De una
parte, y es evidente, que en un mundo
globalizado las clases sociales más des-
favorecidas son un elemento de especial
atención por parte de cualquier sistema
educativo, tanto en lo formal como en lo
no formal, con el objetivo básico de lo-
grar la mayor integración posible. Así
nos encontramos con el análisis y estu-
dio de modelos organizativos como «La
Escuela Inclusiva», «Los Centros Edu-
cativos Plurilingües», «La Escuela como
espacio de Paz», «La Calle como Escue-
la».
A su vez, el desarrollo tecnológico
que ha permitido una sociedad y conoci-
miento globalizado también ha generado
respuestas organizativas en los centros
educativos que han pretendido disminuir
la llamada brecha digital y han permiti-
do dar una respuesta a la demanda de
formación en una sociedad reticular. Por
tanto, los modelos analizados dentro de
este campo han sido las «Ciberescuelas»
y «Aulas Virtuales».
Ya en último lugar y no menos im-
portante destaco un tercer bloque desti-
nado básicamente al análisis de modelos
Educación XX1. 16.1, 2013, pp. 381-388

RECENSIONES
organizativos destinados a la formación
y educación permanente tan necesaria
en una sociedad en la que los conoci-
mientos tienen una fecha de caducidad
tan breve. Así el autor trata de analizar
modelos como «La Escuela Total», «Las
Universidades Corporativas», «La Casa
como Escuela», «La Escuela de la Glo-
balización».
Por tanto, y como bien reconoce el
propio autor, no están todos los que son
pero si son todos los que están.
Juan Antonio López Núñez
Universidad de Granada
MARTÍNEZ USARRALDE, M.J.
(2011)
Sentipensar el Sur: cooperación
al desarrollo y educación.
Patronat Sud-Nord, Solidaritat i
Cultura-F.G.U.V.
Publicaciones de la Universitat
de València, 273 pp.
El libro que presentamos surge de
la academia pero no pretende ser un
libro al uso. Es un mosaico de expe-
riencias y reflexiones en base a sentir
y pensar en el sur, «desde allí o desde
aquí», pretende unir la razón y la emo-
ción, la razón y el corazón como dice
Eduardo Galeano. Diecinueve perso-
nas dedicadas a la educación social y a
la pedagogía desde diferentes ámbitos
de acción han participado en su crea-
ción, «diecinueve sentipensantes» han
contribuido en la elaboración del li-
bro con un mismo hilo conductor en
la cooperación al desarrollo en la edu-
cación.
El libro expone una reflexión en
torno a la idea de cooperación, qué co-
Facultad de Educación. UNED
381
operación y para qué, desde las expe-
riencias vividas, un cuestionamiento
desde sentir y pensar la cooperación a
nivel macro desde la política y el mis-
mo planteamiento a nivel micro desde
lo individual, lo personal… pensando
en la cooperación como forma de vida.
La obra que reseñamos está dividi-
da en un prólogo y cuatro capítulos
con un mismo hilo conductor, la coo-
peración, que es punto de partida y de
reflexión desde los cuestionamientos
descritos anteriormente.
El prólogo está escrito por Federico
Mayor Zaragoza. Con palabras rotun-
das nos habla de la importancia de la
cooperación en la época actual y nues-
tro papel en ese proceso de cambio y
transformación.
El capítulo uno escrito por María
Jesús Martinez Usarralde, de la Uni-
versitat de València, relata su proceso
educativo como profesora de la asig-
natura Cooperación para el Desarrollo
(vinculada con la educación), sus cues-
tionamientos en torno a qué es y qué
sentido tiene la cooperación, la idea de
cooperación comprometida (desde el
ideal político) y por último la coopera-
ción como estilo de vida (personal).
El capítulo dos es un puzzle de pe-
queñas reflexiones, relatos de expre-
siones y pensamientos «desde aquí»:
en total trece personas han aportado
con sus escritos al conjunto del capítu-
lo. Podremos encontrar desde la pre-
sentación del programa de prácticas
internacionales que tiene la Facultad
de Filosofía y Ciencias de la Educación
(Universitat de València) escrito por
María Jesús Perales Montolío, hasta
las reflexiones de los-as estudiantes
que han participado en el programa y
nos relatan sus experiencias vividas y
sentidas, para terminar con la aporta-
ción de Ximo García Roca sobre la éti-
ca del cooperante.
Educación XX1. 16.1, 2013, pp. 381-388
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RECENSIONES
El capítulo tres está configurado con
el trabajo de seis personas que han es-
crito sobre sus vivencias «en el sur». Nos
expresan cómo lo han vivido, sentido y
pensado, con el corazón y la razón, seis
sentipensantes que nos trasladan a dife-
rentes partes del mundo.
El último capitulo del libro está de-
dicado a reflexiones desde la experien-
cia, ha sido escrito por otros dos pro-
fesores de la Univesitat de València,
Amparo Martínez Sanchez y Joan
María Senent Sánchez. La primera nos
habla de las vivencias de codesarrollo,
cuatro historias de vida, y Joan María
nos relata los diferentes destinos del
programa, su proceso de integración
en el programa y, con un tono más per-
sonal y aventurero, presenta la expe-
riencia vivida en una visita a uno de
los programa en américa latina, el de
Salta, en Argentina.
Es un libro que cautiva desde sus
primeras líneas, potencia la reflexión y
cuestionamiento en torno a la idea de
cooperación que nos ayudará a seguir
evolucionando. Es una obra enrique-
cedora que nos ayudará a «sentipen-
sar» el sur desde aquí o desde allí, nos
hará volar y trasladarnos a diferentes
situaciones vividas por cada una de las
personas que participan en el libro.
Ofrece referencias de análisis desde la
experiencia para quienes la coopera-
ción y el sur puedan ser una opción,
personal y profesional, pudiendo en-
contrar desde presentaciones más o
menos descriptivas de la experiencia
vivida, con ideas para otras interven-
ciones, hasta valoraciones muy perso-
nales, construidas desde el «cómo se
ha vivido» la experiencia y su análisis.
Es una obra que nos hace caminar
hacia la utopía, soñar que otro mundo
es posible, que entre todos y todas po-
dremos conseguirlo, y tenemos por
tanto, una responsabilidad en ello.
Sonia Ortega Gaite
Universidad de Valladolid
Facultad de Educación. UNED
SONNENFELD, A. (2011)
Liderazgo Ético. La sabiduría de
decidir bien.
Madrid: Ed. Encuentro, 236 pp.
Tengo que reconocer que he sido
siempre algo alérgico a la palabra líder y
más ahora que por lo visto todo el mun-
do tiene que serlo. Lo primero que pien-
sas del liderazgo es que algunos tendrán
que ser los liderados, pues si todos se
empeñan en ser el que conduce, aquello
se convierte en un desconcierto. Y quien
se empeña en esta vida en ser el líder de
todo, el más brillante, el ser imprescin-
dible, pues acabará su vida en estrepito-
so fracaso. Y esos libros «para ser líder»,
«para un liderazgo más eficaz» te hacen
pensar: ¿y no habrá quien quiera ser per-
sona normal, quien quiera llegar al ban-
quete y no sentarse en el primer puesto?
Pues bien, gracias a la obra de Son-
nenfeld Liderazgo ético me he reconcilia-
do con esta palabra y concepto de líder.
Quién me hubiera dicho a mí, antes de
que cayese este libro en mis manos, que
me vería luego resumiéndolo, sacando
fichas, aconsejándolo a otros, y, sobre
todo, sintiendo no haberlo leído antes,
no haberlo leído cuando fue mi deber
haber sido líder y no lo fui porque ni si-
quiera caí en la cuenta de ello ¡qué bien
me hubiera venido que alguien me hu-
biera dicho antes ciertas cosas que ahora
he leído! Porque la obra de Sonnenfeld
es del tipo de libros que, como la España
invertebrada de Ortega y Gasset, todo jo-
ven debiera leer en el momento en que
salta a la vida.
Y es que el cambio de percepción de
este concepto arranca ya del título mis-
mo del ensayo: «Liderazgo ético». Los
ejemplos de líder que el autor propone
son, sí, gente como Luther King que
arrastró a las masas hasta el mismo Ca-
pitolio para poner fin a la desigualdad
de derechos civiles en los Estados Uni-
dos. Pero también se propone como
ejemplo de liderazgo a la Madre Teresa
Educación XX1. 16.1, 2013, pp. 381-388

RECENSIONES
de Calcuta, y, aún más sorprendente, a la
propia madre del lector. Y, si te paras a
pensarlo, es verdad: ¿quién me ha arras-
trado a mí, más poderosamente que mi
propia madre? Probablemente, nadie.
Nadie ha ejercido mayor liderazgo sobre
mí. Y es aquí donde aparece, en su co-
rrecta acepción, el concepto de liderazgo
de Sonnenfeld.
Y en efecto, me encuentro con una
obra donde se reflexiona sobre este
atractivo concepto de liderazgo. Y su pri-
mera consideración es que si mi madre
ha sido de verdad líder para mí, es por-
que de verdad le he importado. O sea
que seremos líderes para otros, si de ver-
dad nos importan. »No es buscando la
autorrealización como se llega a la vida
lograda» (por sólo decir esto, se le
echaría encima toda la generación de los
setenta, con todo aquel parloteo de la
necesidad de «realizarse». Pero precisa-
mente por esto el libro ya me interesa).
O se pregunta también por la motiva-
ción de Teresa de Calcuta —quien tantas
explicaciones ha evitado a los apologetas
del cristianismo, con sólo practicarlo.
«En esto conocerán que sois mis discí-
pulos». Y así llega, de modo sorprenden-
te, al motor mismo del liderazgo: «el ver-
dadero motor del líder es el amor»
¿Quiere decir esto que deba cerrar el
libro, al llegar aquí, aquél que lo había
comprado como manual para llegar a
ser el líder de una gran empresa, aquél
que se ha propuesto poner su propia em-
presa al nivel más alto? No, en modo al-
guno. Al revés. Que lo lea. Este es el libro
que de verdad le va a enseñar a conse-
guir todo eso que se propone, pero pre-
cisamente al ponerlo al nivel más alto, al
ponerlo en su verdadero fundamento,
empezando por enseñarle el modo co-
rrecto de querer lo que quiere.
Esto aparece en su concepto mismo
de profesional, que no es para Sonnen-
feld quien quiere ganar dinero, sino
quien quiere hacer algo, y con ello ga-
nar dinero. Sutil distinción, parece, pero
en realidad no tan sutil. Supongamos
Facultad de Educación. UNED
383
que están dos hombres picando piedra
juntos y les pregunto separadamente qué
hacen, y uno me responde «ganarme el
jornal» y el otro: «hago una catedral»
¿Hacen de verdad lo mismo? No. El pri-
mero se gana realmente el jornal, y el
segundo hace realmente una catedral. El
libro de Sonnenfeld es para quien no se
propone en la vida ganarse un jornal,
sino construir una catedral. Para quien
comprende que él solo no puede cons-
truirla, pero puede hacerlo si logra hacer
ver a otros —pero ha de ser verdad—
que todos tenemos necesidad de esa ca-
tedral. Y digo entre guiones «ha de ser
verdad» porque ahí está el aspecto éti-
co, según Sonnenfeld. «El buen vende-
dor no es quien da al cliente lo que pide,
sino quien le da lo que de verdad le inte-
resa» Y es que, para el autor, en oposi-
ción a las concepciones reduccionistas
del liderazgo, no hay empresa si no es
empresa ética. Ni hay empresa ética, si
no hay directivos que sean personal-
mente éticos.
En efecto, el hombre egocéntrico no
puede ser un buen directivo porque no
tiene el corazón preparado para ver en
su trabajo su razón de servicio, sino ese
tipo de razones que «precipitan el co-
razón en el abismo de lo banal, de lo
mezquino, y lo pueril, empobreciéndole
como ser humano». Por eso —y aquí
emerge el Profesor Sonnenfeld médico—
«hay mucha salud mental en liberarse
del propio yo».
Pero ¿cómo llegar a construir en uno
mismo ese hombre ético, ese hombre
que arrastrará a los demás hacia la em-
presa ética? Puestas las cosas así, la cosa
ya interesa. Y Sonnenfeld nos ofrece
como contestación este delicioso opús-
culo, entrelazado de consideraciones to-
madas no precisamente de teólogos y
moralistas, como cabría esperar de un
sacerdote, sino de literatos y pensadores
del mundo griego —Homero, Sófocles,
Sócrates, Aristóteles— y del mundo
alemán —Goethe, Max Scheler, Max We-
ber, Frankl, Pieper, Spaemann—. La ex-
plicación de la presencia de lo alemán
Educación XX1. 16.1, 2013, pp. 381-388
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RECENSIONES
está no sólo en su apellido, sino en que
se trata de charlas impartidas por él en
la universidad Humboldt de Berlín. Y la
explicación de su continuo recurso a la
paideia griega está en que buena parte
del público que primero escuchó estas
charlas no eran católicos, y muchos ni
siquiera creyentes, por lo que Sonnen-
feld hubo de recurrir para ser escuchado
Facultad de Educación. UNED
(y qué bien nos viene eso ahora) a aquel
mundo griego de hombres íntegros y co-
herentes como Sócrates —su gran ejem-
plo de líder— como propedéutica que lo
mejor de ese mundo fue hacia el cristia-
nismo.
Ignacio Sols Lucía
Universidad Complutense de Madrid
Educación XX1. 16.1, 2013, pp. 381-388