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Monografía La educación literaria en el bachillerato:

La educación literaria
en el bachillerato futuros posibles

Guadalupe Jover Porque ya va siendo hora de que el profesorado de educación secundaria tome
IES de Galapagar la palabra en torno a la orientación de la educación literaria en el bachillerato,
(Madrid)
este artículo pretende ofrecer algunas propuestas para el debate: replantear el
lugar de la literatura en el plan de estudios del bachillerato en España, antepo-
ner la lectura y la interpretación de las obras a los contenidos de historia lite-
raria, ampliar el mapa de la cultura desplegado y reducir a cambio los
itinerarios prescritos, combinar la lectura con otras formas de experiencia es-
tética y apostar por la elaboración de proyectos hipertextuales de carácter in-
terdisciplinario.

Palabras clave: educación literaria, canon literario, bachillerato, lectura, inter-


pretación.

Literary education at baccalaureate level: possible futures


It is high time that secondary teachers said something about the approach fo-
llowed for literary education at baccalaureate level. This article offers some
ideas for debate: rethinking the place of literature in baccalaureate syllabuses
in Spain, placing reading and interpreting literary works before literary history,
expanding the map of culture and reducing in turn the itineraries prescribed,
combing reading with other forms of aesthetic experience and preparing
hyper-textual interdisciplinary projects.

Keywords: learning about literature, literary canon, baccalaureate, reading, in-


terpretation.

La educación literaria en el bachillerato en España aparece hoy por hoy


confiada a diferentes asignaturas: unas comunes a todo el alumnado de
esta etapa (lengua castellana y literatura y, en los casos de las comunida-
des con dos lenguas cooficiales, la asignatura correspondiente) y otras op-
tativas (literatura castellana o literatura catalana en Cataluña o literatura
universal en todo el Estado), además de la presencia que pueda tener en
otras áreas como latín o griego –en donde adquiere cierta relevancia– o
lengua extranjera –más bien escasa–. A todo ello habría que añadir las lec-
turas que ocasionalmente se les proponen a los estudiantes desde otras
materias (historia, filosofía, ciencias del mundo contemporáneo, etc.).
Queda así dibujado un panorama en el que la orientación de la li-
teratura en las aulas de bachillerato oscila entre el conocimiento de la
propia tradición literaria (luego habremos de volver sobre qué se en-
tiende ahí por propia) y su utilización como pretexto para el conoci-
miento de un período histórico, una corriente de pensamiento, etc. El
alumnado de bachillerato se ve, por tanto, arrojado de golpe en brazos

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de la gran literatura, prevaleciendo siempre la transmisión de un patri-


monio sobre la consolidación de hábitos lectores y sobre la construc-
ción de un itinerario personal de lectura. El espacio escolar concedido a
la lectura libre y autónoma se achica extraordinariamente con respecto
a cursos anteriores, y la utilización de la biblioteca para el huroneo y el
préstamo al margen del desarrollo curricular, también. Si a esto suma-
mos el notable incremento de las tareas escolares propio de esta etapa,
no nos extrañará constatar que los hábitos lectores de los jóvenes de-
caen extraordinariamente en la franja de 16-18 años, para recuperarse
posteriormente... o no (Colomer, 2008).
Tal vez quepa entonces preguntarse si no estaremos desperdician-
do un momento preciosísimo en la formación lectora de chicos y chicas:
un momento que podría facilitar el salto de la literatura infantil y juve-
nil –masivamente consumida en la educación secundaria obligatoria– a
la literatura adulta, un momento en que la provisión de un mapa y unos
criterios que orienten la elaboración ulterior de itinerarios personales
de lectura parece insoslayable.

¿Qué estamos La formación inicial del profesorado, el peso de las tradiciones escola-
haciendo con res y el diseño de unas pruebas de acceso a la universidad poco procli-
la literatura? ves a los cambios hacen que la literatura se presente en las materias
de bachillerato, en términos generales, de acuerdo con estos patrones:
.En cuanto al canon, el nacional (y no podemos por menos de seña-
lar la escasa presencia que la literatura latinoamericana tiene aún
hoy en la asignatura de lengua castellana y literatura). Incluso en
el caso de la mal llamada literatura universal, el canon es esencial-
mente europeo, cuestión que habría que revisar con urgencia an-
tes de que unas nuevas rutinas fosilicen este etnocentrismo.
.En cuanto a la distribución de contenidos, el orden cronológico
por encima de la progresión en la complejidad de las obras pre-
sentadas a los lectores en formación.
- En cuanto a la metodología, la selección de obras y fragmentos
«representativos de las diferentes épocas», lo que es ya indica-
tivo de que la selección se hace desde el emplazamiento de las
historias de la literatura y no desde el emplazamiento de los
lectores. En coherencia con ello, se insiste más en la lectura y
el análisis que en la interpretación.

Basta echar un vistazo a los currículos para constatar que dominan aún
las pretensiones enciclopédicas con el objetivo de «leer y valorar» (fren-
te a otros posibles como «interpretar y establecer vínculos») o «conocer

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obras, períodos y autores» (frente al desarrollo de la competencia litera-


ria, entendida como la capacidad de acceder a la lectura de obras cada
vez más complejas o a lecturas cada vez más complejas de las obras)
(Real Decreto 1467/2007).
El hecho de que la literatura aparezca en medio de un programa
infinito donde coexisten todas las ramas de la lingüística provoca que,
pese a la voluntad de algunos docentes de estimular la lectura libre y
autónoma, la escritura de intención literaria o la elaboración de peque-
ños trabajos de investigación que vayan más allá de la mera reproduc-
ción de lo hallado en diferentes fuentes documentales, las más de las
veces –basta preguntar a nuestro alumnado– la literatura se identifique
en el bachillerato con la memorización de etapas, autores y caracterís-
ticas de las obras y su rendición de cuentas posterior en una prueba in-
dividual, contra reloj y con poco margen para la aportación personal.
Digámoslo con claridad: la enseñanza de la lengua y la literatura en
el bachillerato en España se orienta, casi exclusivamente, a las pruebas de
acceso a la universidad (PAU). Si bien en otros cursos –pensemos en la
educación secundaria obligatoria– la rebeldía de estudiantes y docentes
ante unas rutinas escolares que han perdido su razón de ser impulsa a
buscar nuevos modos de enseñar y aprender y abre resquicios a la innova-
ción, en el bachillerato, por el contrario, la mayor docilidad de unos y
otros y la presión de unas pruebas en las que los estudiantes se juegan
gran parte de su futuro profesional nos tiene anclados en unos modelos
con los que, sin embargo, no parecemos estar de acuerdo. Anne-Marie
Chartier lo ha formulado de manera contundente: «Para la sociedad de
mercado, los saberes valen según la posición social a que dan acceso. El
valor de cambio ha rebasado su valor de uso» (Chartier, 2004, p. 76). Y es-
to es exactamente lo que está pasando con la literatura en el bachillerato.
Sin embargo, no es razonable que las actuales pruebas de acceso a
la universidad (PAU) y su nada democrático diseño condicionen lo que se
hace en la educación secundaria postobligatoria –una etapa que podría
ser muy fecunda intelectualmente– y, sobre todo, lo que no se hace. El
propósito de estas líneas no es otro que el de brindar herramientas para la
reflexión y propuestas para el debate.

El sentido Bueno será, por tanto, partir de algunos puntos de fácil consenso para
de la educación abrir luego el abanico de futuros posibles. Al parecer sí estamos de
literaria acuerdo en que la enseñanza de la literatura en el bachillerato ha de es-
tar orientada a un triple objetivo (Durán y Manresa, 2008):
.Consolidar hábitos lectores. Aunque pretendemos darlos por
afianzados, sabemos que es precisamente en el bachillerato

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cuando los niveles de lectura decrecen, y ello es debido en parte


a la presión de los quehaceres escolares. Si en la enseñanza obli-
gatoria asistimos a un preocupante desequilibrio de los textos
que se manejan en las clases de lengua a favor de los textos lite-
rarios (a menudo como meros pretextos para ejercicios gramati-
cales o de léxico), las tornas se invierten al llegar al bachillerato.
Más allá del recorrido apresurado por la historia de la literatura
nacional, hay pocas ocasiones para hablar de libros. Sabedores
de que ello no podemos hacerlo a través del currículo, tendemos
a ofrecer unas listas donde la literatura infantil y juvenil deja
paso a 1984, A sangre fría, Matar un ruiseñor, Primavera con
una esquina rota, Reencuentro, El callejón de los milagros o El
rumor del oleaje. Pero las apreturas del programa nos obligan a
abandonar no pocas veces a los lectores a su suerte, sin brindar
herramientas ni ocasión para llevarlos en sus lecturas más allá de
donde pudieran llegar solos: a menudo todo se resuelve en un
control de lectura o en un trabajo individual. Y, sin embargo, sabe-
mos que la función de la escuela es no sólo ofrecer libros a los que
chicas y chicos no llegarían por su cuenta, sino llevar a interpreta-
ciones (propias) que uno no podría haber fraguado en soledad.
. Asegurar unos referentes comunes de la propia tradición cultural.
Esta es una de las responsabilidades ineludibles de la escuela:
transmitir un patrimonio que se considera valioso, vincular a las
nuevas generaciones con su tradición cultural. El problema viene
dado por el alcance que conferimos a ese posesivo. ¿Cuál es
«nuestra» tradición cultural? Porque aquí entran en pugna dos
movimientos de sentido contrario que cuestionan, desde dentro
y desde fuera, las fronteras de los viejos estados-nación, cuyo
perímetro ha condicionado durante los últimos doscientos años el
de los programas de las clases de literatura. Por una parte, los na-
cionalismos; y no se nos puede escapar que, en España, los ha-
blantes de gallego, catalán o euskera necesitan tanto asegurar
desde la escuela la transmisión de un patrimonio sólo reciente-
mente reivindicado institucionalmente, como asegurar también
espacios y tiempos para estimular la lectura sostenida en estas
lenguas, ahogadas si no bajo el peso de la producción editorial
en castellano. Por otra parte, el fenómeno de la globalización
hace que nuestros marcos de referencia desborden nuestras pro-
pias fronteras nacionales y no puedan limitarse a determinada
área geográfica o cultural. Más aún en el campo de la literatura,
en el que podemos afirmar con Auerbach que «nuestro hogar fi-
lológico es el mundo entero». Pese a esta indeterminación de

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confines, lo que es innegable es que a la escuela le corresponde


asegurar la transmisión de una memoria común y voluntaria, y
garantizar la construcción permanente de una tradición que
afiance los vínculos entre las generaciones.
. Desarrollar una educación literaria orientada a la interpreta-
ción de las obras. Porque, no lo olvidemos, no es lo mismo
aprender a interpretar con voz propia que memorizar y repetir
interpretaciones ajenas. Si por educación literaria entendemos
el desarrollo de la capacidad de acceder a la lectura de obras ca-
da vez más complejas y a lecturas cada vez más complejas, es
responsabilidad de la escuela también facilitar la transición en-
tre la lectura infantil y juvenil y la lectura de adultos, entre la li-
teratura de consumo y la literatura canónica; facilitar, en suma,
el acceso a obras que años atrás quedaban lejos de la competen-
cia lectora, cultural y artística de nuestro alumnado y que son
las que pueden nutrirlos en el futuro. La complejidad de las
obras, bien lo sabemos, puede venir dada por factores diversos:
la extensión, la distancia cultural, la mayor o menor familiaridad
con el tema, la voz narrativa, la estructura, el lenguaje... Para
allanar las resistencias que cada uno de estos obstáculos pueda
oponer se hace ya necesario en esta etapa proveer de un mapa
de la cultura y de un metalenguaje que permitan la lectura inte-
lectualmente honesta. Porque, como ha escrito Romano Luperi-
ni, las interpretaciones de una obra son, como los números
primos, infinitas, pero no ilimitadas (esto es, no todas valen). De
ahí que, para este autor, enseñanza de la literatura y educación
democrática vayan de la mano:
Pasar de una aproximación ingenua a los textos a una más motivada y
consciente –este es, en el fondo, el propósito de la enseñanza de la li-
teratura– significa impostar una cuestión no tanto de corrección cien-
tífica cuanto de ética individual y social. Hay una deontología de la
lectura que tiene su espesor civil sobre el que todavía no se ha puesto
suficientemente el acento. (Luperini, 2009, p. 2)

De estos tres objetivos posibles, la escuela postobligatoria se viene de-


cantando indudablemente por el segundo en detrimento de los otros dos.
Ese es el motivo de la fragmentación de la materia a que aludíamos al
comienzo de este artículo. Y no deja de ser preocupante que una de las
materias optativas con que en España se ha pretendido paliar este défi-
cit de lectura en el bachillerato y ampliar el canon escolar, la literatura
universal, reproduzca, en sus afanes enciclopedistas, algunos de los
problemas señalados hasta el momento.

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Ahora bien, si queremos salir de este atolladero, algo habrá que


hacer más allá de multiplicar las materias. Una primera tarea pasa por
revisar el lugar de la literatura en el plan de estudios del bachillerato.
Una segunda, por reflexionar acerca de los mapas manejados y los itine-
rarios previstos.

Propuesta 1: Un espacio autónomo para la literatura

En la articulación de la materia de lengua y literatura la tradición


escolar en España viene oscilando entre la separación de los contenidos de
lengua y de literatura (en cursos diferentes, en asignaturas independientes),
y la presentación conjunta de unos y otros. Esta última fue la opción de la
LOGSE, mantenida, en términos generales, hasta el momento. La concep-
ción de la literatura como un tipo de discurso fundamentaba esta presen-
tación, y la libertad otorgada al profesorado para elaborar sus propias
unidades didácticas sobreentendía la necesidad de integrar unos conteni-
dos que se organizaban en bloques. Nada de esto ocurrió. Los libros de texto
apostaron en general por yuxtaponer sin nexo alguno los contenidos más
diversos, y la fragmentación acabó por generalizarse en las aulas. Poco des-
pués, la LOCE se inclinó por la descripción pormenorizada de los contenidos
que habrían de abordarse en cada curso, manteniendo la presentación con-
junta de contenidos lingüísticos y literarios. Así lo ha hecho también re-
cientemente la LOE para la educación secundaria obligatoria. Sin embargo,
en el caso del bachillerato, el decreto de enseñanzas mínimas dejaba liber-
tad a las comunidades autónomas para organizar los contenidos de los dos
cursos en una forma u otra. En la mayoría se ha optado por mantener la dis-
tribución habitual de los últimos años: contenidos lingüísticos e historia de
la literatura hasta el siglo XVIII en primero de bachillerato; contenidos lin-
güísticos e historia de la literatura desde el siglo XVIII en adelante, en segun-
do. La consecuencia, lo decíamos antes, es que la literatura aparece
ahogada, sobre todo en segundo curso, entre una extensísima materia.
Quizá la literatura reclama un espacio autónomo. Quizá merece
escapar de unas pruebas de acceso cuyos instrumentos de evaluación se
han revelado especialmente perversos a la hora de estimular la lectura y
«medir» el desarrollo de la competencia literaria en el bachillerato. No
parece descabellado, por tanto, proponer otra posible distribución de
contenidos. Aunque es verdad que la educación lingüística y la educa-
ción literaria tienen muchas parcelas comunes, quizá podríamos esta-
blecer como eje vertebrador de la programación de primer curso la
educación literaria –a cuyo desarrollo se subordinarían el resto de con-
tenidos–, dejando como eje vertebrador del segundo curso la educación

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lingüística, orientada siempre al desarrollo de la competencia comuni-


cativa del alumnado. Alguna comunidad ha ensayado ya esta opción,
por lo que sería bueno hacer extensiva su valoración al resto del Estado.
Otra propuesta más ambiciosa –y tal vez más inviable– llevaría al
establecimiento de una materia común a todos los bachilleratos, la de
literatura universal, que funcionaría como gozne –como ya ocurre con
ciencias del mundo contemporáneo– entre las diferentes modalidades,
y que podría servir para canalizar proyectos de trabajo comunes e inter-
disciplinarios. En este caso, las asignaturas de lengua y literatura man-
tendrían la salvaguarda del patrimonio literario específico de la lengua
de que se trate, pero a sabiendas de estar promoviendo historiadores
antes que críticos, filólogos antes que lectores.
Fuera cual fuera la opción elegida, y antes de pasar a presentar al-
gunas coordenadas posibles, convendría insistir en unas palabras del
propio Luperini:
La literatura interesa cada vez menos por su contenido identitario en
sentido patriótico y nacional y cada vez más en cambio como repertorio
de situaciones civiles y éticas, míticas y antropológicas que afectan a
todo el género humano, y puede brindarse por tanto como terreno ideal
para la confrontación, un terreno particularmente propicio a la forma-
ción de una nueva identidad, de un nuevo sentido de ciudadanía y de éti-
ca planetaria, capaz de hacer posible la reversibilidad de las distancias y
las diferencias y un nuevo pacto entre las generaciones y entre los pue-
blos. (Luperini, 2009, p.7)

Propuesta 2: Ensanchar el mapa, reducir los itinerarios

En las últimas décadas hemos asistido a la caída de dos de los pre-


supuestos que sostenían hasta ahora la enseñanza de la literatura: en
primer lugar, la hegemonía de la palabra escrita como canal privilegia-
do de la experiencia estética y de la conformación del imaginario; en
segundo, la supremacía del horizonte nacional en la educación del
«buen ciudadano» (Armellini, 2008). La caída de estos presupuestos de-
bería conducirnos tal vez a abrir las clases de literatura en una doble di-
rección: por una parte, hacia otras formas de experiencia estética; por
otra, hacia un canon universal e intercultural.
De lo que se trata, por tanto, es de ampliar el mapa de la cultura en
que nos orientamos, aunque inevitablemente la escala en que nos mova-
mos haya de ser mucho mayor de la que hasta ahora hemos manejado.
Pero, simultáneamente, es imprescindible renunciar a la pretensión de
querer agotar todos los itinerarios posibles en el mapa desplegado.

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El alumnado de bachillerato debiera salir de la escuela con las he-


rramientas necesarias para situar en el espacio y en el tiempo sus expe-
riencias de lectura, y para dirigir su atención hacia obras y autores que
aún no ha leído y que merece la pena leer. Porque, como sugiere Bayard,
«ser culto no consiste en haber leído tal o cual libro, sino en saber
orientarse en su conjunto, esto es, saber que forman un conjunto y es-
tar en disposición de situar cada elemento en relación con el resto» (Ba-
yard, 2007, p. 28). Y para ello es conveniente saber orientarse en la
biblioteca colectiva, aquélla sobre la que descansa cada cultura.
Hoy por hoy, parece que este mapa debe cubrir cuando menos la
denominada cultura occidental, que podría ampliarse ofreciendo en los
itinerarios al menos un par de títulos que desbordaran estas fronteras y
que nos ayudaran a ir rompiendo esa estrechez de miras que durante
tanto tiempo nos ha llevado a identificar lo occidental –y aun lo euro-
peo– con lo universal. De esta manera, todos los chicos y chicas maneja-
rían con soltura las claves del Renacimiento, del Romanticismo, de las
vanguardias, pero el curso no estaría jalonado por la presentación se-
cuenciada y cronológica de estos momentos, sino por la lectura, el análi-
sis y la interpretación de un reducido número de obras que obligaría
indefectiblemente a contextualizar histórica y artísticamente cada una
de sus apuestas. Algo análogo a lo que vienen haciendo las más presti-
giosas pinacotecas del mundo, que junto a sus fondos permanentes,
agrupados, esos sí, por escuelas, exhiben exposiciones audaces que actú-
an como reclamo para el visitante y que permiten contrastar el diferente
tratamiento dado por los artistas a lo largo del espacio y del tiempo a las
más diversas cuestiones concernientes a la condición humana.
¿Cómo organizar esos itinerarios? Una opción podría ser la de apos-
tar por algunos títulos fijos –aquellos más vinculados al primer círculo
concéntrico de nuestras identidades múltiples– y otros cambiantes. Entre
estos últimos, diferentes cada año, quizá pudiera buscarse un nexo que
permitiera la lectura de obras de diferentes géneros y épocas que abordan,
sin embargo, problemas comunes. Ello propiciaría el desarrollo simultáneo
de trabajos de investigación con el objetivo de contextualizar las obras en
unas coordenadas precisas, propondría la lectura desde un emplazamiento
concreto (recordemos que también las montañas sólo pueden acometerse
desde una cara, por hermosas que sean las caras desechadas) y avivaría un
proceso de reflexión para contraponer a esas voces la propia en un autén-
tico ejercicio de interpretación. Insistamos en que el conocimiento de las
claves culturales, artísticas o discursivas de las obras ha de ser siempre una
herramienta al servicio de la interpretación, que no es lo mismo que con-
vertir las obras o los fragmentos en mera ilustración de un período, un
movimiento artístico, un género o un procedimiento retórico.

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La educación literaria en el bachillerato

Esta selección de itinerarios monográficos parece más acorde con


los signos de los tiempos –en que la historia de la literatura abre espa-
cios a la literatura comparada– y es algo que viene haciéndose, por
ejemplo, en Francia desde hace años. Algunos de los títulos escogidos
para estos recorridos monográficos en el país vecino han sido los si-
guientes: El dinero, La ciudad, Saber e ignorar, La amistad, Pensar la
historia, El heroísmo, etc., y entre los autores propuestos encontramos
a Platón, Molière, Séneca, Homero, Beckett, Brecht, Kafka, Chejov,
Stendhal, Shakespeare, Zola, etc.

Propuesta 3: Combinar libros, cine, recitales, música, teatro

Habría que determinar, por tanto, qué espacio reservamos a la lec-


tura guiada y cuál a la lectura libre, cuál debe ser el espacio de las lectu-
ras prescritas y cuál el de las recomendaciones. Ello iría ligado a la
decisión de diseñar itinerarios comunes, año a año, para todos los ba-
chilleratos del país, o dejar margen de elección en cada centro para se-
leccionar un número variable de obras entre un elenco propuesto. Aun
en este caso, unas podrían ser las lecturas comunes a todo el grupo
–aquellas que permiten la intervención docente y la construcción com-
partida de una interpretación– y otras, las que se dejaran para la lectura
libre y placentera, sin más rendición de cuentas posterior que la presen-
tación del libro en forma de reseña crítica al resto de la comunidad de
lectores o la organización de un coloquio en torno a la lectura.
Para esa primera línea, la de las lecturas compartidas –dejamos al
margen ese otro recorrido por un conjunto de títulos fijos–, el itinerario
podría estar integrado por los siguientes eslabones:
.Cinco o seis libros por curso. De ellos, uno o dos de la literatura espa-
ñola, otro latinoamericano y el resto de la literatura europea o esta-
dounidense, procurando ir dando cabida a la literatura africana –de
Naguib Mahfuz a Coetzee– y asiática –de Jhumpa Lahiri a Mishima–.
.Una o dos adaptaciones cinematográficas, con una condición: que
tanto las obras de referencia como las versiones fílmicas fueran
obras que merecieran la pena. Pensemos en títulos como Otelo,
Cyrano de Bergerac, Las amistades peligrosas, Orgullo y prejuicio,
etc. Es decir, en obras cuya lectura ofrece fuertes resistencias al
lector adolescente y cuya versión cinematográfica puede ser una
invitación a la lectura del libro o al conocimiento del autor al
tiempo que un peldaño en su educación cinematográfica.
.Una antología poética orientada a la preparación de un recital y
centrada en un autor, un grupo poético, un tema. La inmersión

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en la poesía podría ir acompañada del trabajo simultáneo en pe-


queños talleres de creación poética y del establecimiento de vín-
culos con la canción contemporánea.
. Una o dos salidas al teatro (con las actividades previas o poste-
riores que se estimen oportunas), acompañadas tal vez de algún
taller de creación, de improvisación, de dramatización.
. Y, por último, quizá cabría incluir la lectura de un ensayo.

Si pensamos en un curso centrado en la educación literaria, no creemos


que la propuesta sea excesiva. Este itinerario iría acompañado de la lec-
tura fragmentaria de otras obras y otros autores, a fin de familiarizar al
alumnado con esa «biblioteca colectiva» de que hablábamos antes, y fa-
vorecer también que el trasiego entre el aula y la biblioteca escolar fue-
ra lo más agitado posible.
Una de las ventajas indudables de esta apuesta sería la de que
también el profesorado pasaría de la lectura intensiva –curso a curso,
año a año– del mismo puñado de obras a la lectura extensiva de un aba-
nico mucho más amplio. Porque, como afirma Aidan Chambers, «la lec-
tura exclusiva y repetitiva de un solo tipo de libro, de un solo escritor, es
la lectura de un mundo plano. El lector podría no saber nunca (o peor
aún, podría no querer reconocer) que el mundo es redondo, plural, dis-
par y polifacético» (Chambers, 2007, p. 16).

Propuesta 4: Apostar por proyectos interdisciplinarios


y multimodales

Mucho se viene hablando de las nuevas formas de lectura y de los


nuevos lectores que las tecnologías de la información y de la comunica-
ción están moldeando. Estas nuevas formas de leer implican el paso de
los textos a los hipertextos (se abandona, por tanto, la lectura lineal en
favor de un itinerario imprevisto que salta de vínculo en vínculo hasta
diluirse y desvanecerse o hasta construirse como un macrotexto en la
mente del lector); el paso de la lectura monomodal (sólo escritura) a la mul-
timodal (aquella que combina texto, imágenes, sonido); el paso de un
cierto aislamiento y una escasa interacción a la necesidad casi compul-
siva de conexión y de constante interacción (Cassany, 2009). Estas nue-
vas formas de lectura conforman, por tanto, lectores más impulsivos
que reflexivos, más impacientes que predispuestos a la lentitud, más
habituados a la interacción que propensos al aislamiento y al silencio,
más exigentes con la estimulación constante y la sorpresa perpetua que
habituados a la paciencia y a la espera.

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La educación literaria en el bachillerato

Estos son los lectores que tenemos en las aulas de bachillerato.


¿Cómo partir de estos hábitos de lectura –y los nuevos imaginarios que
de ellos se derivan– para conectar con la triple orientación que quere-
mos dar a la educación literaria en el bachillerato? ¿Qué hacer para en-
trenar a nuestro alumnado en otras formas de lectura? ¿Cómo salir al
paso de los nuevos problemas que surgen a la hora de transformar la in-
formación –ahora tan accesible– en conocimiento? Porque quizá la es-
cuela no está haciendo sino fragmentar aún más un mundo ya de por sí
muy fragmentado, cuando quizá su misión debiera ser justo lo contra-
rio. Si la información no es hoy el problema, tal vez debiéramos dejar de
focalizar la atención en la transmisión de contenidos y ponernos, de una
vez por todas, a desarrollar unas competencias que siempre estamos
echando en falta. Digámoslo de nuevo con Anne-Marie Chartier:
¿Qué distingue una información de un conocimiento? Los vínculos. No los
vínculos presentes en la máquina, sino aquellos constituidos en la memo-
ria del lector, los cuales integran cada dato y cada relación dentro de un
conjunto que le otorga su significado, su peso y su valor de uso. El modelo
enciclopedista difundió el modelo de conocimientos segmentados en do-
minios de contenidos jerarquizados, con ramificaciones que van de lo ge-
neral a lo particular. La tradición de la lectura escolar ha sido la de
imponer los vínculos autorizados, considerados como buenos vínculos,
constitutivos de saberes legitimados y estigmatizando o, en el mejor de los
casos, dejando en la oscuridad, los otros vínculos establecidos por el lector
en su marcha subjetiva a través de los textos. (Chartier, 2004, pp. 198-199)

Por tanto, bueno será plantear siquiera la posibilidad de que esos itine-
rarios de lectura propuestos no se fragmenten en celdas aisladas e inde-
pendientes entre sí, sino que constituyan un todo –un itinerario
orgánico sobre alguna cuestión cívica o estética, sobre una pulsión hu-
mana o una inquietud social– y se abran a la lectura en contrapunto de
textos literarios y no literarios que ofrezcan miradas complementarias
sobre unas mismas cuestiones esenciales.
En esta apuesta, lo relevante no serían, por tanto, los vínculos man-
tenidos a priori por unas manifestaciones artísticas y otras en función de
su pertenencia a un mismo autor, movimiento artístico o molde genérico,
sino por el tipo de respuesta que provocan. Las conexiones de unos libros
y otros no están siempre predeterminadas. Son también fruto de un tra-
bajo de interpretación, y éste ha de combinar saber y audacia. Estas co-
nexiones podrían hacerse extensivas, decíamos, a otras formas de
expresión estética –desde las artes plásticas hasta el cine y la música–,
de modo que los lectores pudieran dar cuenta de todos estos vínculos
en un hipertexto multimedia apto para su difusión posterior y abierto a

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La educación literaria en el bachillerato

otras aportaciones. Éstas son, nos gusten más o nos gusten menos, las
nuevas formas de lectura y escritura del siglo XXI , y la escuela no puede
darles la espalda.
En este camino, evidentemente, el papel de la biblioteca como cen-
tro de recursos sería esencial. Cada año se crearía una sección documen-
tal en torno al itinerario previsto, y la biblioteca iría creciendo de manera
armónica desde las necesidades de uso. Todo ello facilitaría la creación de
redes de lectores (también entre el profesorado), como ha sucedido re-
cientemente a propósito del aniversario de El origen de las especies, el
Año Internacional de la Astronomía o el centenario de Miguel Hernández.

Referencias ARMELLINI, G. (2008): «Letteratura e altro: tra aperture teoriche, trappole buro-
bibliográficas cratico-pedagogiche e artigianato didattico», en La letteratura in classe: L’edu-
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BAYARD, P. (2008): Cómo hablar de los libros que no se han leído. Madrid. Ana-
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Dirección Guadalupe Jover


de contacto IES de Galapagar (Madrid)
guadalupe.jover@yahoo.es

Este artículo fue solicitado por T EXTOS DE D IDÁCTICA DE LA L ENGUA Y DE LA L ITERATURA


en noviembre de 2009 y aceptado en abril de 2010 para su publicación.

38 | Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 55 • julio 2010