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La consigna:
un manual de instrucciones para leer la escuela
Cristina FAJRE,
Vctor Hugo ARANCIBIA
Universidad Nacional de Salta. Argentina
Resumen
Abstract
The instructional discourse is one of the less studied and also one of the most
important within language teaching. Its importance lies in social exehanges and in
its continuity through command in the classroom. The following paper deals with
some experiences and sets the theoretical frames justiftying this teaching practice.
Rsum
Le discours instructionnel est lun des types de discours les moins tudis et
lun des plus importants dans le champ de lenseignement de la langue. Son impor-
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tance se base sur les changes sociaux et sur sa persistance dans les pratiques de
classe au moyen de la consigne. Cet artiele rsume quelques expriences et pose les
cadres thoriques qui ont inform les pratiques ralises.
Introduccin
Dentro del campo de las tipologas textuales y del estudio del discurso, uno de
los temas menos estudiados es el llamado lenguaje de instrucciones, textos proce-
dura/es o discurso instruccionali La vacilacin, en cuanto a la nomenclatura, per-
mite leer Ja falta de precisin en los enfoques tericos y metodolgicos con que se
aborda la problemtica. A esto se suma la escasa bibliografa sobre el tema que
en general, salvo ejemplares muy limitados y puntuales toca lateralmente
estos aspectos
La investigacin sobre tipologa textual es variada y no ofrece resultados con-
cluyentes. Desde la Didctica de la Lengua se adoptan soluciones no siempre justi-
ficables.
Los criterios de clasificacin con que se han operado hasta este momento
dependen de la definicin de texto. En esta instancia, resulta conveniente efectuar
una rpida revisin de las consideraciones que determinan tales definiciones.
ran con mayor nfasis el peso de la situacin donde el lenguaje se pone en funcio-
namiento. La mayor incidencia del contexto y la menor archicoditicacin de los
textos van generando mayores dificultades en el procesamiento. Por otra parte, los
textos, cuya configuracin es ms prototpica, requieren de menos esfuerzo para su
elaboracin o comprensin, por lo tanto, hay una automatizacin en la representa-
cin de la organizacin superestructural.
Es decir, que, en los niveles formales, tal automatizacin queda plenamente
justificada. De ah que, para estos niveles, resulten claves las consecuencias didc-
ticas derivadas de los aportes del estructuralismo o del generativismo transforma-
cional, ya que brindan herramientas para la conformacin de tipologas que no con-
sideran las diferentes realizaciones. Pero la consideracin de aspectos contextuales
como niveles interdependientes en la comunicacin restringe las posibilidades a las
configuraciones llamadas prototipicas
El discurso instruccional
profesor se plasma en las llamadas consignas. Pero, la ritualizacin que han sufri-
do las vuelve opacas y el docente no hace un anlisis para comprobar si mediante
este acto verbal logra una comunicacin eficaz.
En la formulacin de consignas encontramos una diversidad de modalizacio-
nes que van desde una orden hasta la sugerencia ms seductora. De todas mane-
ras, todas las modalizaciones buscan hacer-hacer al destinatario. Este hacer-
hacer planteado por el productor de la consigna es sentido, por el lector de a
misma, como una obligacin a pesar de las diversas discursivizaciones con que
se modaliza.
Resumiendo, el discurso instruecional, a veces vinculado con la descripcin y
a veces relacionado con la narracin, requiere una secuencia lgica que estructure
un determinado procedimiento. Esta obligacin no es simple de analizar, de la mis-
ma manera que tampoco lo es su formulacin. La realizacin de una consigna siem-
pre implica un lugar de enunciacin, un lugar ideolgico desde donde un docente
formula el texto. Desde ese lugar, que sustenta una concepcin de las formas de
apropiacin del conocimiento y de la relacin entre el sujeto y el conocimiento, se
puede leer el rol.
El rol docente siempre implica autoridad, una autoridad institucionalizada que
tiene, a su vez, muchas modalizaciones y efectos de recepcin diversos de acuerdo
a los diferentes niveles en que se estructura la escuela. En el caso del sistema edu-
cativo, la autoridad del docente es institucional pero no tiene como contrapartida
una configuracin y un reconocimiento de esa autoridad por parte dcl conjunto de
la sociedad y, por lo tanto, de los estudiantes. Por consiguiente, generalmente la
consigna es producto puro y exclusivo de la obligacion.
En esta instancia habra que preguntarse sobre lo que buscamos los docentes
al formular las consignas de trabajo. Una respuesta urgente nos dara dos posibili-
dades: un grupo que apuntara slo a constatar el conocimiento de contenidos y
otro que buscara generar procedimientos para adquirir esos conocimientos. Gene-
ralmente, la consigna en cualquiera de los casos menconados tiene como
caracterstica esencial la escasa flexibilidad de la relacin que se plantea entre los
participantes.
Por todo esto, la reflexin sobre el trabajo de la consigna es una deuda de las
instituciones escolares. Una explicacin posible a esta ausencia es que la reflexin
implica, necesariamente, una revisin de las prcticas escolares y, casi seguramen-
te, una revisin crtica del rol docente por cuanto significa analizar el lugar de
enunciacin desde donde hablamos.
Cabe agregar, adems, las diferencias- entre la consigna oral y la-~uIIstgItd esui-
ta. En general, la instruccin escrita se genera teniendo en cuenta un receptor ideal
mientras que el instructivo oral cuenta con la presencia concreta del receptor por lo
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Durante el ciclo lectivo 1995 se trabaj con un proyecto que integraba el dis-
curso instruccional y sus textualizaciones a las operatorias previstas en el rea
de lengua en dos establecimientos distintos: el Instituto de Educacin Media
dependiente de la Universidad Nacional de Salta (IEM) y la Escuela de Educa-
cin Tcnica n. 43, (EET), ambos en primer ao pero con la particularidad de
que a los cursos del IEM concurren chicos del sptimo grado de la escuela tra-
dicional y a la EET n. 43 asisten chicos que tienen la edad para asistir al primer
ao de nivel medio.
El mencionado proyecto tena como objetivos fundamentales:
Es importante destacar que esta experiencia tiene como antecedente una reali-
zada durante el ao 1991 en el IEM y que por razones paniculares no tuvo conti-
nuidad. En esta institucin se trabaj, con los docentes, en los anlisis de las difi-
cultades que presentaban los alumnos en la comprensin de las indicaciones
especficas en cada asignatura. De dichos anlisis surgi la necesidad de revisar
cmo se construan las consignas por parte de los profesores.
La propuesta del ao 1991 naci como un trabajo interdisciplinario para operar
con estudiantes de primer ao de forma tal que incorporen como competencia prc-
tica los pasos del mtodo cientfico. En este proceso, los docentes de otras reas
haban observado que la dificultad principal por parte de los estudiantes era que no
comprendan las consignas.
Ante la instancia mencionada, se decidi trabajar con las existentes en las car-
petas de los estudiantes. Se oper rastreando las consignas dadas en diferentes
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Un poco de historia
Truco!... Quiero!
A jugar!
A modo de resumen
En esta rpida recorrida narrativa por la experiencia realizada, hemos ido expo-
niendo algunas conclusiones que sera importante retomar y profundizar. Por un
lado, esta experiencia sirvi para reelaborar una propuesta que seguimos conside-
rando importante: el trabajo sobre los textos instruccionales y. su correlato, la com-
prensin de la consigna.
Estas experiencias nos mostraron que el mayor logro obtenido fue el de partir
de las acciones que diariamente realizan los estudiantes para luego llevarlos a una
situacin de conflicto en la que debern construir nuevas competencias y poner en
juego las ya adquiridas. Este trabajo, que necesita de la confrontacin entre los
pares, tuvo como mxima dificultad la falta de hbitos para trabajar en grupos y en
equipos por lo que la puesta en comn de experiencias a veces fracas. En este pun-
to, creemos que el trabajo grupal y sus modalidades son temas de otro debate nece-
sario entre los docentes,
Cabe aclarar que la experiencia se complet con una segunda etapa en la que se
trabaj casi exclusivamente con las estrategias de recolectar la informacin en dife-
rentes textualidades, sobre todo informativas. Esta etapa result positiva por cuan-
to permiti hacer un reconocimiento de diferentes prcticas anquilosadas por las
rutinas escolares y formular algunas hiptesis para su superacin. Al mismo tiem-
po nos permiti visualizar que esta etapa debera ir al comienzo de la experiencia
por cuanto brindara herramientas ms complejas para reconocer las estructuras
textuales con que se opera en la secuencia que relatamos.
Y al final?
El resto
en que la escuela debe ser una institucin democrtica y democratizadora, esto slo
se lograr cuando democraticemos el acceso a determinadas prcticas y competen-
cias especficas que son valoradas como imprescindibles para la sociedad en la que
vivimos.
Obviamente el compromiso y la funcin ideolgica que tenemos los docentes
es la de brindar las herramientas para la autonoma intelectual de los estudiantes
con que trabajamos. Esta autonoma se asienta, entre otras cosas, en la puesta en
juego de procesos metacognitivos que, a su vez, permitan reconocer con mayor efi-
cacia las necesidades y los modos de acceder al conocimiento de cada sujeto.
La reflexin metacognitiva constante, la revisin exhaustiva de las propias
prcticas es la nica receta posible en este camino. El hecho de compartir una expe-
riencia tiene el valor, adems de ir registrando nuestros propios procesos, de que
puedan servir para lograr un encuentro productivo, de poner en comn procesos
que nos faciliten la reflexin sobre las situaciones problemticas concretas con que
nos enfrentamos diariamente. Algo que nosotros les solicitamos a los estudiantes
pero que no somos capaces de hacer: trabajar en equipo.
Habra que hacer una mencin a la conformacin de los corpus de trabajo con
que se opera en el aula. Existe una tendencia entre los docentes a utilizar textos y
una secuencia de actividades que aparecen en manuales o, en el mejor de los casos,
reproducir experiencias exitosas sin la resignificacin de acuerdo a los grupos, ins-
tituciones, instancias socio-histricas o secuencia de contenidos donde est inmer-
sa. Claro est que este modo de trabajo encuentra en los manuales una secuencia
resuelta aunque sin el anclaje temporal y espacial necesario que tome en cuenta las
necesidades y los contextos de los estudiantes. En este sentido, consideramos que
la investigacin en el aula tendra un punto de partida importante si logramos con-
formar corpus relevados, por los estudiantes y por los docentes, en el propio cam-
po de accin socio-cultural.
Para finalizar, habra que hacer una mencin a las presentes condiciones de
produccin de esta experiencia. Ante los cambios en los que nos encontramos
inmersos todos los que participamos del sistema educativo es importante tener en
claro que hay muchas cosas por hacer y muchas experiencias por realizar. El viejo
paradigma educativo de nuestro pas instal, en todas las reas disciplinares, un
modelo hegemnico que homogeneiz el discurso bajo una lnea ideolgica y sus
consiguientes variantes, creando la imagen de que esa era la nica posibilidad de
abordaje disciplinario.
Esta coyuntura nos pone en la encrucijada de la conformacin de una nueva
hegemona pero polifnica, por lo tanto est en nuestras manos que ella sea una
construccin ms o menos compartida o vuelva a ser un dictado desde los tradicio-
nales centros de poder La alternativa que tenemos de abrir el discurso monolgico
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