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Tema Grupo de Estudio No. 53: Filosofía de la Educación Matemática
Capítulo · Enero de 2017

DOI: 10.1007 / 978-3-319-62597-3_80
CITACIONES LEE
0 926
5 autores, incluyendo:
Paul Ernest Ladislav Kvasz

Universidad de Exeter Universidad Charles en Praga
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María Bicudo Ole Skovsmose

Universidad Estatal de São Paulo Universidad de Aalborg
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A compreensão ea produção da matemática ao se estar no ciberespaço e junto ao computador e outras mídias. Ver Proyecto
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Encuestas tópicas ICME-13
Paul Ernest · Ole Skovsmose

Jean Paul van Bendegem · Maria Bicudo
Roger Miarka · Ladislav Kvasz
Regina Moeller
La filosofía
de Matemáticas
Educación
Editor de series
Gabriele Kaiser, Facultad de Educación, Universidad de Hamburgo, Hamburgo, Alemania

Más información sobre esta serie en http://www.springer.com/series/14352
Paul Ernest • Ole Skovsmose
Jean Paul van Bendegem Maria
Bicudo Roger Miarka Ladislav
•
Kvasz Regina Moeller

•
La filosofía
de Educación Matemática
Paul Ernest Roger Miarka
Escuela de Graduados en Educación de la Departamento de EducaCaliforniao Matema
Universidad de Exeter tica Universidade Estadual Paulista
Exeter "Júlio de Mesquita Filho ”Bela
Reino Unido Vista, Rio Claro, Sao Paulo Brasil
Ole Skovsmose
Departamento de Aprendizaje y Filosofía de la Ladislav Kvasz
Universidad de Aalborg Departamento de Educación Matemática,
Aalborg Facultad Pedagógica
Dinamarca Universidad Charles
Praga
Jean Paul van Bendegem República Checa
Centro de lógica y filosofía de la ciencia
Vrije Universiteit Brussel Regina Moeller
Bruselas Erziehungwissenschaftliche Fakultat
Bélgica Universidadat Erfurt Erfurt
María Bicudo Alemania

Departamento de Matematica
Universidade Estadual Paulista
"Júlio de Mesquita Filho
”Rio Claro
Brasil
ISSN 2366-5947 ISSN 2366-5955 (electrónico)

ISBN 978-3-319-40568-1 ISBN 978-3-319-40569-8 (libro electrónico)
DOI 10.1007 / 978-3-319-40569-8
Número de control de la Biblioteca del Congreso: 2016943630
© El (los) editor (es) (si corresponde) y el (los) autor (es) 2016. Este libro se publica en acceso abierto.
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Los temas principales que puede encontrar en
esta encuesta temática ICME-13
• Breve análisis de la filosofía de la educación matemática incluyendo múltiples

formas de interpretarla y algunas de sus preguntas y problemas centrales.
• Los diversos roles de la filosofía en la investigación en educación matemática, incluidas las
aplicaciones de conceptos de las ramas de la filosofía y los estilos filosóficos de análisis y
pensamiento.
• Introducción a la educación matemática crítica, un área de investigación que se ocupa de
cuestiones críticas y de justicia social que es un hilo central de la filosofía de la educación
matemática.
• Una actualización de la filosofía de la práctica matemática, un movimiento vital
emergente en la filosofía contemporánea de las matemáticas.
• Se incluye un estudio de caso sobre cómo se ha desarrollado recientemente una línea de
investigación en la filosofía de la educación matemática en un país. Hemos elegido Brasil
porque es muy activo en esta área de investigación, aprovechando los conocimientos
especiales de varios de nuestros autores.
v
Contenido
La filosofía de la educación matemática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

1 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Una 1
2 visión general de la filosofía de la educación matemática. . . . . . . . . 3
2.1 Introducción: ¿Qué es la filosofía de las matemáticas?
¿Educación? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
2.2 Un análisis 'de arriba hacia abajo' de la filosofía de la educación
matemática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.3 Conclusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Educación 8
3 matemática crítica: preocupaciones, nociones y futuro. . . . . . 9
3.1 Algunas preocupaciones en la educación matemática crítica. . . . . . . . . . . . 9
3.2 Algunas nociones en la educación matemática crítica. . . . . . . . . . . . . 10
3.3 Educación matemática crítica para el futuro. . . . . . . . . . . . . . . 12
4 La filosofía de la práctica matemática: ¿de qué se trata? . . . . . 13
4.1 Lakatos como punto de partida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
4.2 Kitcher como el siguiente paso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Se 14
4.3 introduce una tensión para quedarse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
4.4 Entran los sociólogos, pedagogos
y etnomatemáticos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cerebro y 15
4.5 cognición completan el cuadro. . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusión: 17
4.6 Trabajar en diferentes “registros”. . . . . . . . . . . . . . . La Filosofía 17
5 de la Educación Matemática en Brasil. . . . . . . . . . . . . . Resumen y 18
6 mirada al futuro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Referencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
vii
La filosofía de la educación matemática
1. Introducción
Esta encuesta temática ICME-13 está diseñada para proporcionar una descripción general de la investigación contemporánea en la filosofía de la educación
matemática. Este es un grupo amplio de temas superpuestos pero a veces dispares. En primera instancia, esta publicación expone algunos de los problemas
y cuestiones de la educación matemática que la filosofía de la educación matemática aclara, ilumina y en ocasiones ayuda a resolver. Una metáfora de lo que
se ofrece es una pirámide de tres niveles. En la cúspide se encuentra esta publicación, que presenta una "problemática" abreviada del subcampo, es decir, el
conjunto de problemas y cuestiones que se encuentran en el centro del área. En el siguiente nivel, está la amplitud de problemas, cuestiones y resultados de
investigación que se compartirán cuando el grupo de autores de esta publicación se reúna con el "público" en la conferencia ICME 13 en Hamburgo, julio de
2016. Finalmente, en el nivel básico está la difusión completa de la investigación y sus resultados, libros, revistas, artículos, presentaciones en congresos y
otras actividades que conforman el subcampo, la filosofía de la educación matemática, que está más allá del alcance de esta publicación y conferencia. Así,
esta publicación esboza brevemente algunos de los temas, problemas y áreas de investigación activa (el ápice) y, a través de este punto, algunos de los que
se ofrecerán en la conferencia (el nivel medio). Al hacerlo, sirve como una introducción a la extensión del subcampo en general, a través de referencias a
publicaciones actuales y literatura clásica (la base de la pirámide). que está más allá del alcance de esta publicación y conferencia. Así, esta publicación
esboza brevemente algunos de los temas, problemas y áreas de investigación activa (el ápice) y, a través de este punto, algunos de los que se ofrecerán en
la conferencia (el nivel medio). Al hacerlo, sirve como una introducción a la extensión del subcampo en general, a través de referencias a publicaciones
actuales y literatura clásica (la base de la pirámide). que está más allá del alcance de esta publicación y conferencia. Así, esta publicación esboza brevemente
algunos de los temas, problemas y áreas de investigación activa (el ápice) y, a través de este punto, algunos de los que se ofrecerán en la conferencia (el
nivel medio). Al hacerlo, sirve como una introducción a la extensión del subcampo en general, a través de referencias a publicaciones actuales y literatura
clásica (la base de la pirámide).
¿Por qué la filosofía de la educación matemática? ¿Qué ofrece? La filosofía de cualquier

actividad comprende sus objetivos o razón de ser. Dado nuestro compromiso compartido con
la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, es fundamental preguntarnos: ¿Cuál es el
propósito de enseñar y aprender matemáticas? ¿Qué valoramos en las matemáticas y su
enseñanza y aprendizaje? ¿Por qué nos involucramos en estas prácticas y qué
© El autor (es) 2016 1

P. Ernest y col., La Filosofía de la Educación Matemática,
Encuestas tópicas ICME-13, DOI 10.1007 / 978-3-319-40569-8_1
2 La filosofía de la educación matemática
¿Se logrará la esperanza? El subcampo también puede ayudarnos a descubrir las suposiciones
y prioridades implícitas que subyacen a la educación matemática. Estos pueden incluir
supuestos paradigmáticos que quizás desconozcamos, pero que pueden identificarse a través
de, digamos, una arqueología filosófica.
La filosofía de la educación matemática aplica métodos filosóficos a un examen
crítico de los supuestos, razonamientos y conclusiones de la educación matemática,
investigando sistemáticamente cuestiones fundamentales:
• ¿Qué son las matemáticas?

• ¿Cómo se relacionan las matemáticas con la sociedad?
• ¿Por qué enseñar matemáticas?
• ¿Cuál es la naturaleza del aprendizaje (matemáticas)?
• ¿Cuál es la naturaleza de la enseñanza de las matemáticas?
• ¿Cuál es la importancia de la tecnología de la información y la comunicación en la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas?
• ¿Qué valores subyacen a estas actividades, abiertas y encubiertas?
• ¿Cómo y en qué medida la justicia social es promulgada por estas actividades y este
campo de estudio?
• ¿Cuál es el estado de la educación matemática como campo del conocimiento?
• ¿Qué suposiciones profundas y, a menudo, no reconocidas, subyacen a la investigación y la
práctica de la educación matemática?
La filosofía de la educación matemática es importante porque le da a las personas nuevos

'lentes' a través de los cuales ver el mundo. Permite a las personas ver más allá de las historias
oficiales sobre la sociedad, las matemáticas y la educación. Proporciona herramientas de
pensamiento para cuestionar el status quo, para ver que "lo que es" no es lo que "tiene que ser";
permitiéndonos imaginar posibilidades alternativas.
Además de exponer las tradiciones conceptuales y la "problemática" de la filosofía
de la educación matemática, esta encuesta temática también presenta un estudio de
caso de investigación sobre el tema realizado en un país. Como se verá en todas las
secciones, Brasil ha jugado un papel importante en la formación y el desarrollo de la
investigación en filosofía de la educación matemática, especialmente en las áreas
conectadas y bien conocidas de la educación matemática crítica y las etnomatemáticas
(ver, por ejemplo, D ' Ambrosio1985, 1998, 2006). Además de estos intereses especiales,
Brasil tiene una comunidad de investigación activa en los aspectos teóricos de la
filosofía de la educación matemática y sus aplicaciones a la política y la práctica. Los
desarrollos recientes en términos de organización, base y orientación de investigación
de una rama en el área se bosquejan en la Sec.5.
2 Una descripción general de la filosofía de la educación matemática 3
2 Una descripción general de la filosofía de las matemáticas

Educación
Paul Ernest
2.1 Introducción: ¿Qué es la filosofía de la educación

matemática?
La filosofía de la educación matemática se puede interpretar tanto de forma restringida como

amplia. Entendida de manera estricta, la filosofía de alguna actividad es su objetivo o razón de ser.
Por tanto, en sentido estricto, la filosofía de la educación matemática se refiere a los objetivos o la
razón fundamental detrás de la práctica de la enseñanza de las matemáticas. Sin embargo, los fines,
fines, propósitos, fundamentos, etc., para la enseñanza de las matemáticas no existen en un vacío,
pertenecientes a personas, ya sean individuos o grupos sociales (Ernest1991). Dado que la
enseñanza de las matemáticas es una actividad social generalizada y altamente organizada, sus
objetivos, metas, propósitos, fundamentos, etc., deben estar relacionados con los grupos sociales y
la sociedad en general, reconociendo al mismo tiempo que existen objetivos y metas múltiples y
divergentes. entre diferentes personas y grupos. Los objetivos son expresiones de valores y, por lo
tanto, los valores educativos y sociales de la sociedad o alguna parte de ella están implicados en esta
investigación.
Hay interpretaciones más amplias de eso que van más allá de los objetivos, la justificación y la
base de la enseñanza de las matemáticas. Los sentidos ampliados de la filosofía de la educación
matemática incluyen:
1. Filosofía aplicada a la educación matemática o de la misma

2. Filosofía de las matemáticas aplicada a la educación matemática o a la educación en
general
3. Filosofía de la educación aplicada a la educación matemática (Brown 1995).
Cada una de estas posibles aplicaciones de la filosofía a la educación matemática

representa un enfoque diferente y bien podría poner en primer plano diferentes cuestiones y
problemas. Sin embargo, estas aplicaciones de la filosofía involucran cuerpos sustantivos de
conocimiento. De hecho, la filosofía, la educación matemática y otros dominios del
conocimiento abarcan procesos de investigación y práctica, conocimiento personal y también
representaciones de conocimiento publicado. No son simplemente entidades sustanciales en
sí mismas, sino relaciones e interacciones complejas entre las personas, la sociedad, las
estructuras sociales, las representaciones del conocimiento y las prácticas comunicativas y de
otro tipo. Así, un sentido más amplio de la filosofía de la educación matemática incluye las
aplicaciones de procesos filosóficos, métodos y modos críticos de pensamiento.
4. La aplicación de conceptos o métodos filosóficos, como una actitud crítica ante las
afirmaciones, así como análisis conceptuales detallados de los conceptos, teorías,
metodología o resultados de la investigación en educación matemática y de las
matemáticas mismas (Ernest 1998; Skovsmose1994).
La filosofía tiene que ver con el análisis sistemático y el examen crítico de problemas
fundamentales. Implica el ejercicio de la mente y el intelecto, incluido el pensamiento, la
indagación, el razonamiento y sus resultados: juicios, conclusiones, creencias y
conocimientos. Hay muchas formas en que dichos procesos, así como las teorías, conceptos y
resultados sustantivos de investigaciones anteriores, pueden aplicarse a la educación
matemática y dentro de ella.
¿Por qué importa la filosofía? ¿Por qué importa la teoría en general? Primero, porque ayuda a
estructurar la investigación y las indagaciones de una manera inteligente y bien fundamentada,
ofreciendo una base segura para el conocimiento. Proporciona una estructura general que encaja
con los resultados de la investigación de vanguardia en el conjunto de conocimientos aceptados que
se han ganado con tanto esfuerzo. Pero además, permite a las personas ver más allá de las historias
oficiales sobre el mundo, sobre la sociedad, la economía, la educación, las matemáticas, la
enseñanza y el aprendizaje. Proporciona herramientas de pensamiento para cuestionar el status
quo, para ver que "lo que es" no es "lo que tiene que ser"; para ver que los límites entre lo posible y
lo imposible no siempre están donde se nos dice que están. Permite sondear, cuestionar y
supuestos implícitos nociones comúnmente aceptadas, distorsiones ideológicas o prejuicios no
intencionales que se revelarán y desafiarán. También, lo más importante, nos permite imaginar
alternativas. Así como la literatura puede permitirnos ponernos en el lugar de otras personas y ver el
mundo a través de sus ojos e imaginación, también la filosofía y la teoría pueden darles a las
personas nuevos 'pares de lentes' a través de los cuales ver el mundo y sus prácticas institucionales
de nuevo, incluyendo el prácticas de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, así como las de
investigación en educación matemática.
Este análisis sugiere que la filosofía de la educación matemática debería atender no
solo a los objetivos y propósitos de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas (en
sentido estricto) o incluso solo a la filosofía de las matemáticas y sus implicaciones para
la práctica educativa. Sugiere que deberíamos buscar más ampliamente herramientas
filosóficas y teóricas para comprender todos los aspectos de la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas y su medio. Como mínimo, debemos mirar la filosofía
de Schwab (1961) lugares comunes de la enseñanza: el sujeto, el alumno, el profesor y
el medio o la sociedad. Así que también tenemos como áreas de interés y conciernen la
filosofía del aprendizaje (matemáticas), la filosofía de la enseñanza (matemáticas) y la
filosofía del medio o sociedad (en primera instancia con respecto a las matemáticas y la
educación matemática) y también debemos Considere la disciplina de la educación
matemática como un campo de conocimiento en sí mismo, su "naturaleza" y su estatus.
Al observar cada uno de estos cuatro lugares comunes, se pueden plantear una serie de grandes
preguntas como cuestiones que la filosofía de la educación matemática debe abordar, entre ellas:
las siguientes, cada una de las cuales se puede ampliar a muchas subpreguntas, como hago a
continuación, con la pregunta 5 (amplío las otras en Ernest 2014).
1. ¿Qué son las matemáticas?

2. ¿Cómo se relacionan las matemáticas con la sociedad?
3. ¿Qué es el aprendizaje (matemáticas)?
4. ¿Qué es enseñar (matemáticas)?
5. ¿Cuál es el estado de la educación matemática como campo del conocimiento?
La última cuestiona la educación matemática en sí. ¿Es la educación matemática una disciplina, un campo de investigación,
un área interdisciplinaria, un dominio de aplicaciones extradisciplinarias o qué? ¿Es una ciencia, una ciencia social, un arte o una
humanidad, o ninguno o todos estos? ¿Cuál es su relación con otras disciplinas como la filosofía, las matemáticas, la sociología,
la psicología, la lingüística, la antropología, etc.? ¿Cómo llegamos a conocer en la educación matemática? ¿Cuál es la base de las
afirmaciones de conocimiento en la investigación en educación matemática? ¿Qué métodos y metodologías de investigación se
emplean y cuál es su base filosófica y su estatus? ¿Cómo juzga la comunidad de investigadores en educación matemática las
afirmaciones de conocimiento? ¿Qué estándares se aplican? ¿Cómo se relacionan estos con los estándares utilizados en la
investigación en educación general, ciencias sociales, humanidades, artes, matemáticas, las ciencias físicas y las ciencias
aplicadas como la medicina, la ingeniería y la tecnología? ¿Cuál es el papel y la función del investigador en educación
matemática? ¿Cuál es el estado de las teorías en la educación matemática? ¿Nos apropiamos de teorías y conceptos de otras
disciplinas o 'cultivamos los nuestros'? ¿Cual es mejor? ¿Qué impacto en la educación matemática han tenido los desarrollos
modernos de la filosofía, incluida la fenomenología, la teoría crítica, el postestructuralismo, el posmodernismo, la hermenéutica,
la semiótica, la filosofía lingüística, etc.? ¿Cuál es el impacto de la investigación en educación matemática en otras disciplinas?
¿Qué tienen en común las materias de educación STEM adyacentes (ciencia, tecnología, ingeniería y educación matemática)? y
en que se diferencian ¿Puede la filosofía de la educación matemática tener algún impacto en las prácticas de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas, en la investigación en educación matemática o en otras disciplinas? ¿Cuál es el estado de la
filosofía de la educación matemática en sí misma? ¿Qué importancia tienen las matemáticas para la investigación en educación
matemática? ¿Tiene la educación matemática una filosofía de la tecnología adecuada y adecuada para dar cabida a los
profundos problemas que plantean las tecnologías de la información y la comunicación? o en otras disciplinas? ¿Cuál es el
estado de la filosofía de la educación matemática en sí misma? ¿Qué importancia tienen las matemáticas para la investigación
en educación matemática? ¿Tiene la educación matemática una filosofía de la tecnología adecuada y adecuada para dar cabida
a los profundos problemas que plantean las tecnologías de la información y la comunicación? o en otras disciplinas? ¿Cuál es el
estado de la filosofía de la educación matemática en sí misma? ¿Qué importancia tienen las matemáticas para la investigación
en educación matemática? ¿Tiene la educación matemática una filosofía de la tecnología adecuada y adecuada para dar cabida
a los profundos problemas que plantean las tecnologías de la información y la comunicación?
Estas cinco preguntas abarcan mucho de lo que es importante que la filosofía de la

educación matemática considere y explore. Estos conjuntos no son completamente discretos,
ya que se revelarían varias áreas de superposición. Muchas de las subpreguntas involucradas
(omitidas aquí excepto la pregunta 5, pero ver Ernest2014) no son esencialmente filosóficas,
en el sentido de que también pueden abordarse y explorarse de manera que destaquen otras
perspectivas disciplinarias, como la sociología y la psicología. Sin embargo, cuando estas
cuestiones se abordan filosóficamente, se convierten en parte del negocio de la filosofía de la
educación matemática. Además, la filosofía de
La educación matemática es un área donde se pueden abordar preguntas interdisciplinarias y

explorar respuestas provisionales. Por último, si hubiera un movimiento para excluir
cualquiera de estas cuestiones desde el principio sin considerarlas, se correría el riesgo de
adoptar o promover una posición filosófica particular, una ideología o filosofía particular de la
educación matemática. Las tácticas de exclusión en los dominios sociales y conceptuales a
menudo tienen una agenda oculta no reconocida y, en su mayoría, no sirven para el avance
del conocimiento.
2.2 Un análisis 'de arriba hacia abajo' de la filosofía

de la educación matemática
Las cinco preguntas anteriores y sus subpreguntas concomitantes pueden

tomarse para representar una introducción "de abajo hacia arriba" a la filosofía en
la educación matemática, porque comienzan con, cuestionan y problematizan las
prácticas de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y temas relacionados. Un
enfoque "de arriba hacia abajo" podría utilizar en cambio las ramas abstractas de
la filosofía para proporcionar el marco conceptual para el análisis. Así, podría
considerar la investigación y la teoría en la educación matemática según se base
en la ontología y la metafísica; epistemología y teoría del aprendizaje; filosofía
social y política; estética, ética y axiología (la filosofía de los valores) en general; la
metodología de la investigación en educación matemática; u otras ramas de la
filosofía.2012). El dibujo de la estética está todavía en su infancia (Ernest2013, 2015
; Sinclair2008). Sin embargo, se pueden encontrar usos extensos de la
epistemología y la teoría del aprendizaje, la filosofía social y política, la ética y la
metodología en la investigación y la literatura sobre educación matemática.
Además de las contribuciones de las ramas sustantivas de la filosofía a la educación matemática,

también se pueden obtener beneficios al aplicar estilos filosóficos de pensamiento en nuestra
investigación. Por ejemplo, muchos de los constructos que utilizamos necesitan una crítica y un
análisis conceptual cuidadosos. Tengo en mente ideas tan ampliamente utilizadas como
comprensión, desarrollo, progreso, progresismo, habilidad matemática, naturaleza / natural,
cultural / artificial, valores, objetividad / subjetividad, identidad, trabajar como matemático,
aprendizaje, aprendizaje por descubrimiento, resolución de problemas (incluyendo problemas
puros, aplicados, 'reales' y 'auténticos'), enseñanza, evaluación, matemáticas, conocimiento, sexo /
género, necesidades especiales en matemáticas, multiculturalismo / antirracismo, etnomatemáticas,
contexto, tanto social como relacionado con la tarea, etc.
La comprensión es quizás el más básico y obvio de estos términos, entonces, ¿qué puede
agregar a nuestro conocimiento su deconstrucción? ¿Puede contener suposiciones y trampas
ocultas? En primer lugar, se basa en la peculiar metáfora de "estar bajo". ¿De qué manera
capta esto su significado? Sinónimos como 'captar', 'entenderlo' o 'verlo' se basan en la
familiaridad a través de un encuentro sensorial con el significado,
y en poder controlarlo o poseerlo ('conseguirlo'). Así, estas metáforas presuponen un

modelo 'bancario' estático, que interpreta la comprensión como la adquisición,
propiedad o posesión de conocimiento (Sfard1998). Pero en segundo lugar, existe la
suposición ideológica de que comprender un concepto o habilidad es mejor, más
profundo y más valioso que simplemente ser capaz de usarlo o ejecutarlo con éxito.
Skemp (1976) distinguió la "comprensión relacional" de la "comprensión instrumental",
y postuló la superioridad de la primera. Sin embargo, su co-creador de la distinción
Mellin-Olsen (1981) lo utilizó para distinguir los modos de pensamiento de los
estudiantes académicos del de los aprendices, aportando así un contexto social e
incluso una dimensión de clase social a la distinción, e imponiendo menos de una
valoración implícita recibida. Si queremos afirmar la superioridad de la comprensión
relacional sobre la comprensión instrumental, debe hacerse sobre la base de un
argumento razonado y no darse por sentado como obvio. El propio argumento de
Skemp se basó en la psicología de los esquemas, basada en las teorías de Piaget, pero
esto ha sido desafiado por una serie de teorías alternativas del aprendizaje, incluida la
teoría sociocultural y el constructivismo social, basándose en la teoría del aprendizaje
de Vygotsky. Según Vygotsky, el conocimiento no es algo que posea el alumno, sino una
competencia que se infiere de la capacidad manifiesta del alumno para completar una
tarea. ya sea sin ayuda o, con la ayuda de otro más capaz, en lo que se denomina la
zona de desarrollo próximo del alumno. Dados los desafíos actuales a las teorías
subyacentes del aprendizaje, la suposición de que la comprensión relacional es superior
necesita una justificación.
Algunos estudiosos han desafiado la preeminencia incuestionable de la comprensión
relacional. Hossain y col. (2013) cuestionan el bien aceptado de la noción relacionada de
'comprender las matemáticas en profundidad' porque, como muestran, su papel en el
trabajo de identidad de algunos estudiantes-profesores les preocupa.1 por ejemplo, una
estudiante de maestra con el seudónimo de Lola experimenta un conflicto entre el bien
impuesto de la comprensión relacional, cuando estudia Inglaterra, y su propio éxito
dentro de las normas de comprensión instrumental que internalizó en su educación
nigeriana (Ernest en prensa). Otros han desafiado la promoción acrítica de la
comprensión dentro de la comunidad de educación matemática debido a su
incoherencia. Llewellyn (2010) cuestiona la 'comprensión' en parte debido a un
deslizamiento en el uso del término de modo que abarca tanto sus formas relacionales
como instrumentales. Sin embargo, su crítica más profunda es que en su uso conlleva
una gran cantidad de suposiciones problemáticas sobre quién puede poseer la
"comprensión" en términos de capacidad, género, raza, clase.
La comprensión se produce como jerárquica, particularmente en relación con el género, la clase social y la
capacidad. Pertenece a unos pocos privilegiados, los "naturalmente" capaces, que a menudo son niños (otra
clasificación inútil e innecesaria). Sugerir que las niñas tienen una 'búsqueda de comprensión' es demasiado
simplista y de género y, en primer lugar, deberíamos desglosar cómo se construye cada versión de
comprensión.... Finalmente sugiero que los futuros profesores
1En el trabajo posterior Skemp (mil novecientos ochenta y dos) se refiere a la comprensión instrumental como "superficial" y la comprensión
relacional como comprensión "profunda", prefigurando así la metáfora de la profundidad en el término acuñado más recientemente
"comprensión de las matemáticas en profundidad".
no producen comprensión como cognitiva; el niño no es un autómata que se comporta como

prescribe el texto del gobierno. Los alumnos y la comprensión están ligados a nociones como el
género, la confianza y las emociones. (Llewellyn2010, págs.355-356)
Aunque lo que he ofrecido aquí no es concluyente, lo que muestra el ejemplo es que

incluso un bien ampliamente presupuestado en el discurso de la educación matemática,
el concepto de comprensión, es un objetivo valioso para el análisis y la crítica filosófica.
Si bien tal análisis no significa que debamos abandonar el concepto, sí significa que
debemos ser conscientes de la penumbra de significados revelados y aporías desatadas
a través de su deconstrucción. Necesitamos usar el término con cautela y precisión,
aclarando o eludiendo sus connotaciones e implicaciones preocupantes. Por lo tanto, la
filosofía de la educación matemática, además de ofrecer valiosas visiones y
explicaciones generales y sinópticas de nuestro campo, también sirve como trabajador
insuficiente “para limpiar un poco el terreno y eliminar parte de la basura que se
encuentra en el camino hacia el conocimiento. "(Locke1975, pag. 10). Puede despejar el
panorama conceptual de obstáculos inadvertidos y realizar la función higiénica de
apuntar, inocular y neutralizar las ideas potencialmente tóxicas que circulan, como
virus, en nuestro discurso.
2.3 Conclusión
En la Secta. 2 He esbozado una visión de lo que podría ser la filosofía de la educación

matemática. Sin embargo, este pequeño ensayo sobre el tema es solo el comienzo, ya que
hay muchas más preguntas sin respuesta. Por ejemplo: ¿cuáles son las responsabilidades
generales de la educación matemática como campo general de estudio y práctica, y cuál es la
responsabilidad de nuestro propio subcampo, la filosofía de la educación matemática?
¿Cuáles son las responsabilidades de los investigadores en educación matemática? ¿Depende
esto de nuestras posturas filosóficas, ya sea que nos veamos como intelectuales públicos
críticos o como académicos funcionales que investigan más profundamente en especialidades
estrechas?
La filosofía surgió de la dialéctica de los antiguos griegos, donde las creencias
comunes y los conceptos no analizados fueron interrogados y escudriñados, donde el
papel de los gobernantes fue cuestionado y desafiado al decir la verdad al poder. Por
tanto, el papel de la filosofía de la educación matemática es analizar, cuestionar,
cuestionar y criticar las afirmaciones de la práctica, la política y la investigación de la
educación matemática. Nuestro trabajo es desenterrar suposiciones y presuposiciones
ocultas, y al hacerlas abiertas y visibles, permitir a los investigadores y profesionales ir
más allá de sus propios límites autoimpuestos, más allá de los límites conceptuales
incuestionados instalados por el discurso de nuestro campo, para trabajar hacia
realizando sus propios sueños, visiones e ideales.
3 Educación matemática crítica: preocupaciones, nociones y futuro 9
3 Educación matemática crítica: preocupaciones, nociones,

y futuro2
Ole Skovsmose
La educación matemática crítica trabaja por la justicia social en cualquier forma posible, y
aborda las matemáticas de manera crítica en todas sus apariencias y aplicaciones.
Se ha desarrollado en muchas direcciones y, como consecuencia, la noción misma de
educación matemática crítica se refiere a una amplia gama de enfoques. Se puede pensar en
la educación matemática para la justicia social (Sriraman2008; Apuesta y Stinson
2012); pedagogía del diálogo y el conflicto (Vithal2003); matemáticas radicales
(Frankenstein1989); educación matemática receptiva (Greer et al.2009); y la educación
matemática crítica (Frankenstein1989, 2012; Powell2012). Muchos estudios
etnomatemáticos también se vinculan estrechamente con la educación matemática
crítica (D'Ambrosio2006; Knijnik1996; Powell y Frankenstein1997). Las formulaciones
explícitas de la educación matemática crítica se encuentran, por ejemplo, en
Frankenstein (1983) y Skovsmose (1994, 2011a).
3.1 Algunas preocupaciones en la educación matemática crítica
La educación matemática crítica se puede caracterizar en términos de preocupaciones, y permítanme

mencionar algunas relacionadas con matemáticas, estudiantes, profesores, y sociedad.
Matemáticas se puede poner en acción en tecnología, producción,
automatización, toma de decisiones, gestión, transacción económica, rutinas
diarias, procesión de información, comunicación, procedimientos de seguridad,
etc. De hecho, la matemática en acción juega un papel en todos los ámbitos de la
vida. Es una preocupación de una educación matemática crítica abordar las
matemáticas en sus muchas formas diferentes de aplicaciones y prácticas. No hay
cualidades —como, por ejemplo, la objetividad y la neutralidad— que puedan
asociarse automáticamente a las matemáticas. Las acciones basadas en las
matemáticas pueden tener todo tipo de cualidades: ser arriesgadas, confiables,
peligrosas, sospechosas, engañosas, caras, brutales, benévolas, generadoras de
ganancias, etc. Las acciones basadas en las matemáticas pueden servir a cualquier
tipo de interés. Como ocurre con cualquier forma de acción, también las
matemáticas en acción deben ser cuidadosamente criticadas.2012, 2015a, C;
Yasukawa y col.2015).
Estudiantes. Para una educación matemática crítica es importante considerar los intereses,
expectativas, esperanzas y aspiraciones de los estudiantes. Así Frankenstein (2012) enfatiza la
importancia de respetar el conocimiento de los estudiantes. La noción de estudiantes
2Este texto es una versión revisada de mi entrada "Educación matemática crítica" en Lerman (2014), págs.
116-120. Agradezco al editor su amable permiso para usarlo aquí.
Se ha sugerido un primer plano para conceptualizar las perspectivas e intereses de los

estudiantes (ver, por ejemplo, Skovsmose 2014a). Un primer plano se define a través de
muchísimos parámetros que tienen que ver con: condiciones económicas, procesos
socioeconómicos de inclusión y exclusión, valores y tradiciones culturales, discursos públicos,
racismo. Sin embargo, un primer plano también se define a través de las experiencias de la
persona de posibilidades y obstáculos. Es una preocupación de la educación matemática
crítica reconocer la variedad de los conocimientos adquiridos por los estudiantes y desarrollar
una educación matemática que pueda brindar nuevas posibilidades para los estudiantes. Esta
preocupación se expresa, por ejemplo, a través de una interpretación intencional del
significado (Skovsmose2015b).
Maestros. Como es importante tener en cuenta los intereses de los estudiantes, también
es importante tener en cuenta los intereses de los profesores y las condiciones de trabajo.
Tomados de manera más general, los sistemas educativos están estructurados por los más
complejos conjuntos de regulaciones, tradiciones y restricciones, a las que uno puede
referirse como la “lógica de la escolarización”. Esta “lógica” refleja el orden económico de hoy
y, en cierta medida, determina lo que puede suceder en el aula. Forma las condiciones
laborales de los profesores. Es importante considerar el espacio de posibilidades que esta
lógica podría dejar abierto. Estas consideraciones tienen que ver con los análisis micro-macro
(sociedad de aula) como los aborda en particular Paola Valero (ver, por ejemplo, Valero2009).
Naturalmente, estos comentarios se aplican no solo a las condiciones laborales de los
profesores, sino también a las condiciones de aprendizaje de los estudiantes.
Sociedad puede ser cambiado. Ésta es la afirmación más generalizada que se hace
en política. Es el reclamo explícito de cualquier activismo. Y también es una
preocupación de la educación matemática crítica. Siguiendo las formulaciones de Freire,
Gutstein (2006) hace hincapié en que se puede desarrollar una educación matemática
que permita a los estudiantes llegar a leer y escribir el mundo: “léelo”, en el sentido de
que sea posible interpretar el mundo lleno de números, diagramas y cifras; y
“escríbalo”, en el sentido de que sea posible realizar cambios. Sin embargo, se ha
formulado una advertencia: no se puede hablar de hacer cambios sociopolíticos sin
reconocer las condiciones para hacer cambios (ver, por ejemplo, Pais2012). Por tanto, la
lógica de la escolarización podría obstruir muchas aspiraciones de la educación
matemática crítica. De todos modos, encuentro que tiene sentido articular una
educación matemática para la justicia social, sobre todo en una sociedad más injusta.
3.2 Algunas nociones en la educación matemática crítica
Nociones como justicia social, matemática, diálogo, imaginación pedagógica, y

incertidumbre son importantes para formular preocupaciones de educación
matemática crítica.
Justicia social. La educación matemática crítica incluye la preocupación por abordar
cualquier forma de represión y explotación. Como ya se indicó, no hay garantía de que
un enfoque educativo pueda, de hecho, tener éxito en hacer justicia. Sin embargo,
trabajar por la justicia social es una preocupación principal de las matemáticas críticas.
educación. Naturalmente, es necesario reconocer que la “justicia social” es un concepto

abierto, cuyo significado puede explorarse en muchas direcciones diferentes.
Direccionamientocapital también representa preocupaciones de la educación matemática
crítica, y la discusión sobre justicia social y equidad nos lleva a abordar procesos de inclusión
y exclusión. La exclusión social puede tomar las formas más brutales basándose en discursos
violentos que expresan racismo, sexismo y hostilidad hacia los “extranjeros” o los
“inmigrantes”. Tales discursos podrían etiquetar a grupos de personas como "desechables",
"una carga" o "no productivos", dado el orden económico de hoy. Es una preocupación de la
educación matemática crítica abordar cualquier forma de exclusión social (ver, por ejemplo,
Martin2009). Sin embargo, la inclusión social también podría representar un proceso
cuestionable: podría significar una inclusión en el modo capitalista de producción y consumo.
Por tanto, la educación matemática crítica debe abordar la inclusión-exclusión como procesos
controvertidos. Sin embargo, muchas formas de inclusión-exclusión hasta ahora no se han
discutido profundamente en la educación matemática: las condiciones de los estudiantes
ciegos, estudiantes sordos, estudiantes con diferentes discapacidades, en otras palabras:
estudiantes con derechos particulares. Sin embargo, estos problemas ahora se están
abordando en el entorno de investigación creado por Lulu Healy y Miriam Goody Penteado en
Brasil. Estas iniciativas aportan nuevas dimensiones a la educación matemática crítica.
Matemática Está estrechamente relacionado con la alfabetización, según lo formulado por Freire,
siendo una competencia en la lectura y escritura del mundo. Así, D'Ambrosio (1998) ha presentado
un “Nuevo trivio para la era de la tecnología” en términos de alfabetización, matemática y tecnoracia.
(D'Ambrosio habla de matemáticas, mientras que yo prefiero usar las matemáticas.) Chronaki (2010)
proporciona una interpretación multifacética de la matemática, y de esta manera se enfatiza que
este concepto necesita ser reelaborado, reinterpretado y re-desarrollado en un proceso
interminable. Sin embargo, también se han utilizado otras nociones diferentes para estas
competencias complejas, incluyendoalfabetización matemática
y agencia matemática. Jablonka2003) proporciona una presentación clarificadora de la
competencia matemática, mostrando cómo esta misma noción juega un papel en diferentes
discursos, incluidos algunos que difícilmente representan la educación matemática crítica. La
noción de agencia matemática ayuda a enfatizar la importancia de desarrollar una capacidad
no solo con respecto a la comprensión y la reflexión, sino también con respecto a la actuación.
Diálogo. Sobre todo debido a la inspiración de Freire, la noción de diálogo ha jugado un

papel importante en la formulación de la educación matemática crítica. La enseñanza y el
aprendizaje dialógicos se han presentado como una forma de desarrollar competencias
críticas más amplias relacionadas con las matemáticas (ver Alrø y Skovsmose
2002). La enseñanza y el aprendizaje dialógicos se refieren a formas de interacción en el aula. Puede
verse como un intento de romper al menos algunas características de la lógica de la escolarización y
como una forma de establecer las condiciones para desarrollar la matemática (o la competencia
matemática o la agencia matemática).Aprendizaje basado en problemas y
trabajo de proyecto También puede verse como una forma de enmarcar una enseñanza y un aprendizaje dialógicos.
Imaginación pedagógica. La crítica en términos de imaginación se ha formulado en
términos de imaginación sociológica. A través de tal imaginación uno revela que algo
podría ser diferente. Encuentro que una imaginación pedagógica
forma parte de un esfuerzo educativo crítico. Tal imaginación ayuda a mostrar que se
pueden explorar alternativas y que diferentes posibilidades pueden estar al alcance.
Encuentro que investigar las posibilidades forma parte integral de una educación
matemática crítica (ver, Skovsmose2009b, 2011b; Skovsmose y Penteado2015).
Incertidumbre. La crítica no puede ser un ejercicio dogmático, en el sentido de que puede
basarse en un fundamento bien definido. No se puede dar por sentada ninguna base teórica
particular para la educación matemática crítica; siempre necesita ser criticada (ver, por
ejemplo, Ernest2010). En particular, no se puede asumir ninguna interpretación específica de
la justicia social, la matemática, el diálogo, etc. Todos son conceptos controvertidos. Están en
construcción. La naturaleza abierta de la educación matemática crítica se enfatiza aún más
por el hecho de que las formas de explotación, represión, problemas ambientales, situaciones
críticas en general están cambiando continuamente. La crítica no puede desarrollarse de
acuerdo con ningún programa preestablecido. Como consecuencia, la condición epistémica
básica para una actividad crítica es la incertidumbre (ver, Skovsmose2009a, 2014b).
3.3 Educación matemática crítica para el futuro
Los desarrollos recientes de la educación matemática crítica se formulan, por ejemplo, en Alrø
et al. (2010), Ernest y col. (2015) y Skovsmose y Greer (2012). Mirando hacia el futuro, hay
mucho más en camino. Permítanme referirme a algunos estudios de doctorado en curso
con los que estoy familiarizado. Ana Carolina Faustino aborda los procesos dialógicos en la
educación matemática primaria. No menos inspirada por el trabajo de Freire, la educación
dialógica se ha desarrollado con muchas referencias a la educación de adultos. Sin embargo,
Faustino va a reelaborar la propia concepción del diálogo con especial referencia a los niños
más pequeños. Amanda Queiroz Moura investiga la educación matemática para estudiantes
sordos. Esto la lleva a abordar aspectos particulares de la educación inclusiva así como de la
educación dialógica, y de esta manera brindar nuevas dimensiones a la discusión sobre la
educación matemática para la justicia social. Joao Luiz Muzinatti trabaja con estudiantes de
clase media y, a través de diferentes proyectos matemáticos, está desafiando una variedad de
suposiciones y preconcepciones que dominan los discursos de la clase media. Así, Muzinatti
formula nuevas preocupaciones sobre la educación matemática crítica. Guilherme Henrique
Gomes da Silva aborda las acciones afirmativas. Investiga los diferentes componentes de
tales acciones, enfatizando que las acciones afirmativas también deben abordar el formato
mismo educativo de los estudios universitarios. De esta manera da Silva aporta una nueva
especificidad a la discusión de las acciones afirmativas.
Siempre debemos recordar que gran parte de la investigación en educación

matemática no se presenta en inglés, sino en otros idiomas. Lo mismo se aplica a la
educación matemática crítica. Aquí se encuentran importantes contribuciones en
portugués como, por ejemplo, Biotto Filho (2015), Marcone (2015) y Milani (2015).
(Véase también, Skovsmose2001, 2007, 2008; Valero y Skovsmose2012.)
La educación matemática crítica es un esfuerzo continuo. Y, naturalmente, debemos

recordar que también se cuestiona la noción misma de educación matemática crítica. Hay
muchos esfuerzos educativos diferentes que abordan cuestiones críticas en la educación
matemática que no se refieren explícitamente a la educación matemática crítica. Y esto es
exactamente como debería ser, ya que las preocupaciones de las matemáticas críticas no
pueden limitarse a la elección de la terminología.
4 La filosofía de la práctica matemática: qué es todo

¿Sobre?3
Jean Paul Van Bendegem
4.1 Lakatos como punto de partida
Teniendo en cuenta que casi cualquier trazo histórico es en parte una reconstrucción, se
quiere, no obstante, encontrar un punto de partida histórico o un punto de inflexión de
carácter suficientemente simbólico. O, si se quiere, si la filosofía de las matemáticas
sufrió un cambio similar al que "sacudió" la filosofía de la ciencia (al menos, según
algunos), entonces parece justo4 tomar Lakatos1976) seminal Pruebas y refutaciones,
un trabajo que fue en parte inspirado por Pólya's1945) Cómo resolverlo que analiza la
heurística y las técnicas de resolución de problemas en un entorno educativo. Su enfoque en
la práctica matemática fue claro por el mero hecho de que presentaba audazmente nada
menos que una "lógica" del descubrimiento matemático. ¿Qué ofrecía el libro? Nada menos
que elhistoria de un enunciado matemático y sus demostraciones. Ese solo hecho debería
sorprender a todos porque ¿no se supone que las matemáticas son atemporales, eternas
incluso, inmutables con seguridad y no se supone que la prueba matemática sea
absolutamente cierta, indudable, segura? Esto implica que, si se encuentra una prueba para
un enunciado A, entonces A ha sido probado y eso es todo. A lo que generalmente se agrega:
y una prueba incorrecta no es una prueba, es simplemente incorrecta. Lakatos no está de
acuerdo y toma como ejemplo la afirmación de que para poliedros (en el espacio euclidiano
tridimensional), V (ertices) - E (dges) + F (ases) = 2. Tome, por ejemplo, un cubo. Hay 8 vértices,
12 aristas y 6 caras y de hecho 8 - 12 + 6 = 2. El propio Euler había encontrado una prueba
ingeniosa o eso creía. Tan pronto como la prueba estuvo disponible, aparecieron
contraejemplos, lo que hizo necesario (a veces seriamente) modificar la prueba y,
3Este documento es una versión reducida de Van Bendegem (2014), correspondiente a un resumen de su primera
parte. En su segunda parte examino las relaciones entre el estudio de las prácticas matemáticas y los estudios
fundamentales de las matemáticas.
4"Justo" no significa necesariamente equilibrado históricamente. Una historia más completa debería
ocuparse del enfoque histórico-filosófico francés de las matemáticas, incluidos pensadores como Lmisobre
Brunschvicg y sus alumnos Albert Lautman y Jean Cavaillmis.
En ese sentido, la prueba tiene historia. Aún más importante es que Lakatos encontró
patrones en este juego de prueba y refutación, explicando así el título del libro. En este libro,
escribiendo en forma de diálogo, enfatizando la dinámica de la búsqueda de una prueba
'final', se trazó una imagen totalmente diferente de lo que son las matemáticas y de qué se
tratan.
4.2 Kitcher como el siguiente paso
No hubo un seguimiento inmediato, por lo que puedo ver, de las ideas de Lakatos. Tuvimos
que esperar hasta 1983, cuando Kitcher (1983) propuesto en su libro La naturaleza del
conocimiento matemático, un modelo más o menos formal de cómo se puede describir la
matemática como actividad, claramente inspirado en los desarrollos de la filosofía de la
ciencia, donde siempre han estado presentes los intentos de desarrollar modelos formales.
Basta pensar en el trabajo lógico-matemático de Sneed (1971), formalizando una perspectiva
kuhniana, como un excelente ejemplo. Sin embargo, el enfoque de Kitcher definitivamente no
es una continuación de lo que Lakatos había iniciado. Por un lado, Kitcher analiza problemas
filosóficos que pertenecen claramente a la filosofía tradicional de las matemáticas, como
cuestiones de realismo, de la existencia de objetos matemáticos, de nuestra capacidad (o falta
de ella) para conocer estos objetos, etc. . En resumen, en el enfoque de Kitcher obtenemos
una mezcla de la visión lakatosiana más radical y la filosofía de las matemáticas más
tradicional, utilizando un marco kuhniano para acomodar ambos. La perspectiva kitcheriana
demostró ser más exitosa, ya que varios autores abrazaron esta tendencia, como se muestra
en los volúmenes posteriores que establecen conexiones entre la filosofía y la historia de las
matemáticas, testifica Tymoczko (1986) y Aspray y Kitcher (1988).5
4.3 Se introduce una tensión para quedarse
Esta tensión inicial entre Lakatos y Kitcher nunca ha abandonado (hasta ahora) el estudio de
las matemáticas a través de sus prácticas. La naturaleza de esa tensión es todo menos nueva.
Lo hemos conocido en la filosofía de la ciencia en la forma de la división de contexto de
descubrimiento versus contexto de justificación. Preferiblemente, una justificación se
considera algo independiente del proceso de descubrimiento. En otras palabras, si necesito
justificar algo, no necesito preguntarme cómo se ha encontrado. En el caso de las
matemáticas, si tal independencia se mantiene, entonces solo necesito mirar la prueba
terminada, la versión final y preguntarme si puedo o no justificar que este texto que dice ser
una prueba, de hecho es una prueba. Los procesos que llevaron a la prueba no son de
5Por supuesto, todas las contribuciones de los historiadores de las matemáticas deberían mencionarse aquí, pero eso duplicaría
la extensión de este artículo.
4 La filosofía de la práctica matemática: ¿de qué se trata? 15
importancia. La afirmación de Lakatos es exactamente lo contrario: para entender cómo se

desarrollan las matemáticas, es esencial comprender estos procesos de descubrimiento. Kitcher está
dispuesto a no defender latotalmente visión de independencia pero está dispuesto a admitir
aquellos elementos de las prácticas que son necesarios para comprender los resultados finales, en la
mayoría de los casos, las pruebas. Todo esto significa que, desde el principio, se iniciaron y
desarrollaron dos enfoques. ¿Ha cambiado mucho la situación desde entonces? Para ser honesto, no
tanto.
Mancosu2008, pag. 3) identifica dos tradiciones principales dentro de esta nueva investigación
“Paradigma”, el estudio de las prácticas matemáticas. La primera es, lo que él llama, la
tradición 'inconformista' que permanece cercana (r) al enfoque lakatosiano,6 mientras
que el segundo se instala dentro de la tradición analítica moderna, permaneciendo así
más cerca de Kitcher que de Lakatos, y se centra, entre otras cosas, en el programa de
naturalización que comenzó con Willard VO Quine, y donde, por ejemplo, Maddy (1997),
ha jugado y sigue jugando un papel importante. Sin embargo, dentro de esta tradición
analítica se pueden identificar dos enfoques. Como ejemplo, piense en pruebas que
involucren el uso de computadoras. ¿Cómo estudiar este fenómeno? Al menos dos
actitudes son posibles: o preguntar a los matemáticos y si te dicen que lo consideran
una prueba, eso es lo que se debe informar, junto con las razones y argumentos por los
que lo creen, o hacer un estudio de la naturaleza. De tales pruebas, cómo las manejan
los matemáticos y establecen si pueden considerarse pruebas genuinas y, de no ser así,
informar a los matemáticos que tienen un problema. El primero es más descriptivo
mientras que el segundo es más normativo. Todo esto significa que podemos identificar
tres enfoques principales en la filosofía de la práctica matemática:
(a) El enfoque lakatosiano, también llamado la tradición 'inconformista',

(b) El enfoque de naturalización analítico descriptivo,
(c) El enfoque de naturalización analítico normativo.
Este, sin embargo, no es en absoluto el final de la historia.
4.4 Entran los sociólogos, pedagogos y

etnomatemáticos
Uno podría sorprenderse por el hecho de que no incluí explícitamente a los

historiadores en el título de esta sección. La respuesta obvia, creo, es que no
necesitan entrar porque ya están dentro (y desde hace bastante tiempo). En otras
palabras, existen conexiones bien establecidas entre las matemáticas, la historia
de las matemáticas y la filosofía de las matemáticas.
Independientemente de estos desarrollos en la filosofía de las matemáticas, pero también
parcialmente inspirados por Lakatos y Thomas Kuhn, algunos investigadores desarrollaron
6Se supone que el autor de este artículo pertenece a esta tradición y ciertamente no me opongo.
dieciséis La filosofía de la educación matemática
una sociología de las matemáticas, donde uno de los enfoques principales era la práctica
matemática como fenómeno grupal o comunitario. Cabe mencionar dos obras en esta línea:
Bloor's (1976) Conocimiento e imágenes sociales y Restivo's (1985) Las relaciones sociales de
la física, el misticismo y las matemáticas. En contraste con la historia y la filosofía de las
matemáticas, el enfoque sociológico no se fusionó fácilmente con las tradiciones
mencionadas, ver, por ejemplo, Restivo et al. (1993). Se pueden enumerar muchas razones,
pero seguramente uno de los elementos de la esquina es el debate interno-externo, otra
tensión más que debe introducirse en el marco: ¿las matemáticas se desarrollan de acuerdo
con 'leyes' o patrones que son internos a las matemáticas (y, como un consecuencia,
independiente o al menos marginalmente influenciado a lo sumo por 'leyes' o patrones
externos), o, por el contrario, ¿contribuyen los elementos externos y, de ser así, de qué
manera (s)?
Un resultado de estas discusiones ha sido llamar la atención sobre otras áreas, hasta
ahora descuidadas, en las que están involucradas las matemáticas, principalmente la
educación matemática y las etnomatemáticas. Para evitar todos los malentendidos, no
quiero decir, por supuesto, que estos dominios no existieran antes de que la práctica se
convirtiera en la filosofía de las matemáticas, testigo por un lado del trabajo pionero7 de
Pólya, que ya se ha mencionado, y, por otro lado, el trabajo igualmente pionero de
Ubiratan D'Ambrosio.8 Todo lo contrario, pero no fueron percibidos como
pertinente a la filosofía de las matemáticas. En la visión estándar, los educadores matemáticos están
interesados en cómo los alumnos pueden aprender a captar el concepto de una prueba
matemática o la certeza involucrada en una construcción geométrica o desarrollar la capacidad de
traducir un problema verbal en un problema matemático. Eso, por supuesto, tuvo poco o nada que
ver con preguntas como cuáles son los fundamentos confiables para el conjunto de las matemáticas
y si la teoría de conjuntos es un candidato mejor o peor que la teoría de categorías (por nombrar los
dos rivales, bastante desiguales, en el momento actual ). En ese mismo punto de vista estándar, la
etnomatemática es una rama de la antropología y, como tal, no es relevante para el estudio de un
problema matemático abstracto de alto nivel en las matemáticas occidentales.
Sin embargo, desde el punto de vista de la práctica, los vínculos son evidentes. En primer
lugar, las prácticas son "llevadas" por las personas y las personas deben ser educadas, lo que
forja el vínculo con la educación, y, en segundo lugar, las prácticas están socialmente
arraigadas y, por lo tanto, culturalmente situadas, lo que forja el vínculo con las
etnomatemáticas. O, si lo desea, la educación se refiere aldiacrónico dimensión de cómo el
conocimiento matemático se sitúa en el tiempo, mientras que la etnomatemática sincrónico
dimensión de cómo se sitúa el conocimiento matemático en el espacio. Finalmente, hay que
agregar que la educación matemática y las etnomatemáticas tienen una intersección extensa
y no vacía.
Y todavía la imagen no está completa.
7 Hoy una de las figuras centrales en el campo es Bishop (1988). Véase también FranCois y Van Bendegem (
2007).
8 Aunque la primera vez que se menciona el concepto en un artículo es 1985, ver D'Ambrosio (1985),
informalmente el término estaba circulando mucho antes e incluso en el artículo de 1985 está claro que el
enfoque de Lakatos no jugó un papel.
4 La filosofía de la práctica matemática: ¿de qué se trata? 17
4.5 Cerebro y cognición completan el cuadro
Otras ciencias también juegan un papel y solo menciono las dos más importantes, a saber, la
biología (evolutiva) y la psicología (cognitiva). En el primer campo, el desafío es determinar
cuánto conocimiento matemático está biológicamente, quizás genéticamente, codificado en
el cuerpo humano y cómo afecta nuestras habilidades matemáticas. El trabajo de, por
ejemplo, Stanislas Dehaene, ver Dehaene y Brannon (2011) para una excelente descripción, es
la mejor ilustración de este tipo de trabajo. También implica comparaciones entre humanos y
otros animales, lo que conduce, por cierto, a resultados bastante intrigantes, como el hecho
de que las capacidades matemáticas básicas definitivamente no son exclusivamente
humanas. En el segundo campo, uno de los temas principales es el estudio del pensamiento
humano y, de manera bastante trivial, dado que el pensamiento matemático es una forma de
pensamiento quizás muy particular y extraordinaria, debería atraer su atención y, de hecho,
lo hace. Lo que viene inmediatamente a la mente es el conocido estudio de Lakoff y N
Naciones Unidasez2000). Y, para aumentar aún más la complejidad, estos estudios pueden
abarcar desde estudios de actividad cerebral de tareas matemáticas que los seres humanos
deben realizar, hasta entrevistas con matemáticos sobre la forma en que (creen que)
resuelven problemas matemáticos.
Ya identificamos tres enfoques principales en la filosofía de la práctica
matemática a los que se deben agregar cinco enfoques:
(a) El enfoque lakatosiano, también llamado la tradición 'inconformista',
(b) El enfoque de naturalización analítico descriptivo,
(c) El enfoque de naturalización analítico normativo,
(d) El enfoque de la sociología de las matemáticas,
(e) El enfoque pedagógico matemático,
(f) El enfoque etnomatemático,
(g) La biología evolutiva de las matemáticas,
(h) La psicología cognitiva de las matemáticas.
¡Una imagen realmente compleja!
4.6 Conclusión: trabajar en diferentes "registros"
Una de las principales consecuencias de la complejidad de esta situación, como se esbozó

anteriormente, es que, como filósofo-matemático, me encuentro con que tengo que trabajar
en diferentes "registros" al leer diferentes textos en el campo (o que yo, en como mínimo,
consideren relevantes). Hay un mundo de diferencias en la lectura de artículos (a) sobre
representaciones de números en el cerebro, o (b) sobre un enfoque cognitivo-analítico para el
uso de diagramas en el razonamiento matemático, donde los procesos de pensamiento se
describen en detalle, o ( c) en un análisis sociológico de los conceptos matemáticos de espacio
y tiempo, donde las metodologías antropológicas son de crucial importancia para ser
conscientes de posibles sesgos culturales, o, finalmente, (d) una aproximación formal a cuál
podría ser la fuerza explicativa de las pruebas.
No nos engañemos: uno podría pensar que quizás estemos tratando aquí con una división
del trabajo de un vasto campo por explorar, pero tal división sugiere que todas las partes
pueden juntarse nuevamente para formar un todo mínimamente coherente. Y ese no es (en
la actualidad) definitivamente el caso. Como he indicado, hay tensiones y oposiciones
fundamentales en juego. Por lo tanto, creo que se desprende que las dos tareas principales
para el futuro son, primero, desarrollar una mayor coherencia en el campo y, dos, mantener
la conversación con los otros filósofos de las matemáticas (que hasta ahora no se han hecho.
mencionado).9
5 La filosofía de la educación matemática en Brasil
Maria Aparecida Viggiani Bicudo y Roger Miarka
En esta sección presentamos un estudio de caso: la gama de trabajo

sistemático en filosofía de la educación matemática que se ha realizado
en Brasil. Hemos elegido Brasil para nuestro estudio de caso porque es
un país muy activo en esta área de investigación. Secciones3 y 4 Ya hemos
señalado algunas de las importantes contribuciones históricas de los
investigadores brasileños al campo. Basta mencionar la obra de
D'Ambrosio (1985, 1998, 2006) para indicar la importancia internacional
del trabajo realizado aquí. Además, debido a los fuertes vínculos con
Brasil entre nuestros autores, podemos aprovechar un conocimiento
especial de los desarrollos y avances recientes en esta área de
investigación. La línea particular de trabajo en el área que aquí
describiremos se inició a fines de la década de 1980 en el Programa de
Posgrado en Educación Matemática de la UNESP en Rio Claro, con tesis de
maestría y doctorado que asumieron como trasfondo una filosofía
fenomenológica, basada principalmente en la obra de Edmund Husserl.
Además, esta concepción fenomenológica también apoyó el desarrollo del
enfoque de investigación cualitativa y la investigación adicional sobre la
filosofía de la educación matemática desarrollada en este programa
basándose en otros antecedentes.
Desde el principio, el trabajo producido por Michael Otte y sus colegas de Bielefeld
fue muy importante. En la década de 1990, el trabajo de Paul Ernest fue importante
para la adopción del nombre 'la filosofía de la educación matemática' para esta área de
trabajo. Poco a poco, el interés por este tema creció y ganó reconocimiento.
9Una breve nota histórica: en 2002 se organizó una conferencia en Bruselas, Bélgica, donde los
organizadores, Jean Paul Van Bendegem y Bart Van Kerkhove, intentaron hacer realidad su ambición
de reunir a representantes de algunas de las disciplinas mencionadas, ver Van Kerkhove y Van
Bendegem2007). Hubo una conferencia de seguimiento en 2007, cuyas actas se publicaron en dos
volúmenes: ver Van Bendegem et al. (2010) y Van Kerkhove (2009).
5 La filosofía de la educación matemática en Brasil 19
como importante, por lo que se crearon disciplinas específicas con este título en los cursos de
pregrado y en los programas de posgrado con el objetivo tanto de formar a docentes como a
investigadores en educación matemática.
En 2003 se creó el Grupo de Trabajo 11 (Grupo de Trabalho GT-11) sobre Filosofía de
la Educación Matemática en SIPEM, el Seminario Internacional de Investigación en
Educación Matemática que se realiza cada tres años en Brasil. El objetivo de este grupo
es presentar y discutir las investigaciones desarrolladas en esta área de investigación.
El SIPEM es un evento importante en Brasil. Cuenta con el apoyo de la Sociedad

Brasileña de Educación Matemática — SBEM, y reúne a investigadores de Brasil y
de otros países. Está organizado con grupos de investigación que se enfocan en
temas específicos. Los investigadores envían sus artículos al Grupo de Trabajo (GT)
específico que entienden que es el más adecuado para discutir su investigación.
Los trabajos son enviados para evaluación por investigadores designados por el
Comité Organizador del evento sobre la base de que se consideran científicamente
capaces de realizar evaluaciones apropiadas y fundamentadas de los trabajos y
juicios sobre la aceptación. Así, los trabajos presentados en los GT se evalúan de
antemano. GT 11 aborda la Filosofía de la Educación Matemática y se constituyó en
el II SIPEM, en 2003.modus operandi de la búsqueda en Educación Matemática, así
como la modus operandi de proponer prácticas didáctico-pedagógicas para su
proceso de enseñanza y aprendizaje. Su forma de pensar se caracteriza por ser
sistemática, y se caracteriza por su preocupación por los aspectos
epistemológicos, ontológicos y axiológicos de los temas de la educación
matemática y en sus respectivos procedimientos investigativos. Además de eso, se
enfoca y analiza críticamente las concepciones del mundo y las visiones
ideológicas que tales prácticas y procedimientos traen consigo.
El análisis de la historia del GT 11 indica la asiduidad de sus integrantes en participar

en varios congresos, entre ellos el SIPEM (II, III, IV, V) y en las sesiones de ENEM —
Encuentro Nacional de Educación Matemática (VII, VIII, IX y X). El número de miembros
que asisten a las reuniones ha ido aumentando en general: VII ENEM, Río de Janeiro
2001 (9 participantes); II SIPEM, ciudad de Santos 2003 (10 participantes); VIII ENEM,
Recife 2004 (5 participantes); III SIPEM,Aguas de Lindóia 2006 (10 participantes); IV
SIPEM, SujetadoresIlia 2009 (17 participantes); X ENEM, Salvador 2010 (19 participantes):
V SIPEM, Petrópolis 2012 (20 participantes). Además, los participantes provienen de
varias universidades de Brasil. Esta amplitud de antecedentes facilita el abordaje y la
profundización de los temas tratados. Existe un núcleo de investigadores que ha
participado en todos los GT de filosofía de la educación matemática desde 2001, cuando
se constituyó con ese nombre. Este núcleo de investigadores, fortalecido desde SIPEM
2006, permite que las discusiones continuas avancen de un SIPEM al siguiente. Así que
los investigadores trabajan en los temas que se plantearon, además de desarrollar
investigaciones que desencadenan artículos y otros métodos de investigación.
Generalmente el número de participantes del GT de filosofía de la educación
matemática varía de 10 a 18,
y los trabajos presentados se basan en proyectos de investigación completados. La práctica

del GT es analizar y debatir cada artículo.
Otro aspecto significativo revelado en el GT 11 del SIPEM es el poder de los debates
científicos dentro de este grupo, con diferentes estilos de investigación realizados, así
como los diversos conceptos y temas estudiados. Los artículos son principalmente
fenomenológicos y se basan en autores como Edmund Husserl, Wittgenstein, Deleuze y
Foucault. Las discusiones dentro del grupo no se caracterizan por actitudes dogmáticas
que sostienen posturas presentadas como correctas, sino más bien abiertas, basadas
en cuestionamientos e intentos de comprensión de las presentaciones, buscando la
convergencia de ideas, la puesta en valor del campo o el esclarecimiento de los temas
discutidos. .
Un análisis del trabajo producido y publicado en Brasil en esta vertiente de la
filosofía de la educación matemática revela que el movimiento de construcción del
discurso del texto es a través de preguntas que los autores se plantean cuando toman
conciencia de la positividad de sus afirmaciones. No nos referimos aquí a las preguntas
o interrogantes de la investigación, asumidos como elimpulsor de lema
que dispara la investigación, sino las que se implementan en el diálogo de los autores con
ellos mismos y con el texto que están diseñando. Esta forma de proceder es una herramienta
importante del pensamiento filosófico para evitar la naturalización de los supuestos. En
cambio, las declaraciones van acompañadas de argumentos que amplían los posibles
entendimientos y exponen los debates que ocurren en los diálogos mencionados.Descripción
También se revela como un aspecto característico del trabajo filosófico de la filosofía de la
educación matemática. Descripciones son relatos que en los textos analizados aportan las
ideas de referencias a obras que se muestran relevantes al contenido de los documentos
focalizados analizados, o relatos de vivencias de personajes significativos centrados en los
fenómenos o situaciones complejas vividas en instancias y ocurrencias específicas. Ofrecen
matices diferenciados cuando el trabajo se desarrolla con métodos fenomenológicos,
relatando las vivencias de los individuos comprometidos con el fenómeno en estudio; o
formas de mapeo, describiendo situaciones complejas que se viven en el movimiento de la
existencia localizada; o incluso documentos analizados hermenéuticamente para
proporcionar las descripciones mencionadas anteriormente para que el lector se dé cuenta
de las diversas interpretaciones; o también de ideas importantes en la literatura en el
tratamiento del tema, mostrando lo que se dice, para que el investigador pueda desarrollar
relatos y articulaciones. losensayo
resulta ser cercano al referido procedimiento investigativo, ya que la escritura se
articula en términos de ideas sustentadas en la explicación de lecturas
interpretativas de autores relevantes, desde el punto de vista de la educación, la
filosofía y el propio sujeto, articulando lo entendido de nuevo. ideas. A este
respecto, el ensayo se muestra con diversos matices, ya que elpoético aparece y se
exhibe junto al discurso presentado en el texto.
En el trabajo sobre filosofía de la educación matemática en Brasil ha habido diversidad de
referencias utilizadas por los autores en la presentación de sus trabajos, pero los artículos
revelan un método común, que implica problematizar e interrogar continuamente el texto
que se está escribiendo; describir la experiencia de vida y la forma en que se articulan las
ideas; y recopilar ideas de autores importantes en torno a un
5 La filosofía de la educación matemática en Brasil 21
tema bajo investigación. Este trabajo exhibe una constancia con respecto a las
inquietudes metodológicas, ya que explican el tema investigado, cómo llega en
términos de construcción de ideas y no solo de recolección de datos, así como explican
las ideas de los autores que la investigación utiliza y desarrolla.
En Brasil, la investigación dentro de esta vertiente de la filosofía de la educación
problematiza constantemente sus afirmaciones, para no tomarlas de forma natural, fija
o dada. Las investigaciones señalan entendimientos o síntesis que se alejan de tener un
texto interrogado o cuestionado explicado en su totalidad, con el objetivo de aclarar el
tema investigado, en lugar de intentar explicarlo en su totalidad.
Para un recuento de esta investigación en la filosofía de la educación matemática en
Brasil, ver Bicudo (2010a, B) y Bicudo y Garnica (2001). Esta escuela también ha
contribuido a la investigación en etnomatemáticas, ver por ejemplo, Miarka y Bicudo (
2012).
6 Resumen y mirada al futuro
Esta publicación proporciona una descripción breve y selectiva de la filosofía de la educación matemática. Incluye una interpretación de lo
que constituye la filosofía de la educación matemática, lo que significa, las preguntas que hace y responde, y su importancia y uso general.
También proporciona una visión general autorizada de la educación matemática crítica, una línea central en la filosofía de la investigación en
educación matemática. La filosofía de las matemáticas siempre ha sido de importancia central en la investigación de la filosofía de la
educación matemática, y se proporciona una descripción general de los movimientos modernos más relevantes en la filosofía de las
matemáticas, incluida la filosofía emergente del movimiento de la práctica matemática. Se enumeran algunas referencias clave a la literatura
en todas estas áreas, incluidas las publicaciones que tratan los aspectos filosóficos de las etnomatemáticas. El hogar de la investigación en
etnomatemáticas es Brasil, y esta encuesta también ofrece una visión general de otra línea de investigación, pero diferente, en la filosofía de
la educación matemática que está surgiendo allí. Porque Brasil tiene una comunidad de investigación muy activa en la filosofía de la
educación matemática basada en la tradición hermenéutica, y se esbozan los desarrollos dentro de esta línea. Esto proporciona un estudio
de caso de una comunidad de investigadores en la filosofía de la educación matemática en términos de su organización, base teórica y
orientación de la investigación. Porque Brasil tiene una comunidad de investigación muy activa en la filosofía de la educación matemática
basada en la tradición hermenéutica, y se esbozan los desarrollos dentro de esta línea. Esto proporciona un estudio de caso de una
comunidad de investigadores en la filosofía de la educación matemática en términos de su organización, base teórica y orientación de la
investigación. Porque Brasil tiene una comunidad de investigación muy activa en la filosofía de la educación matemática basada en la
tradición hermenéutica, y se esbozan los desarrollos dentro de esta línea. Esto proporciona un estudio de caso de una comunidad de
investigadores en la filosofía de la educación matemática en términos de su organización, base teórica y orientación de la investigación.
Dada la variedad y vigor de las contribuciones al campo, la amplitud de los

problemas que aborda y las diversas metodologías y métodos de investigación que
emplea, el crecimiento futuro del campo parece garantizado. Incluso si solo atiende a la
"higiene" de la investigación en educación matemática, mediante la revelación de
supuestos ocultos dentro de los conceptos y métodos de investigación y práctica, su
futuro estaría garantizado. Pero como ilustra este breve resumen, la filosofía de la
educación matemática proporciona una contribución mucho mayor a la investigación
en educación matemática que solo esto.
Acceso abierto Este capítulo se distribuye bajo los términos de la atribución Creative Commons.
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la adaptación, la distribución y la reproducción en cualquier medio o formato, siempre que otorgue el
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normativa legal, los usuarios deberán obtener permiso del titular de la licencia para duplicar, adaptar o
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Otras lecturas
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la educación matemática, organizada por subespecialidad. También hay mucha literatura en otros idiomas,
como el danés y el portugués (como muestra la lista de referencias anterior).
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Tema Grupo de Estudio No. 53: Filosofía de la Educación Matemática

Capítulo · Enero de 2017

Paul Ernest Ladislav Kvasz

132 PUBLICACIONES 4.110 CITACIONES 96 PUBLICACIONES 360 CITACIONES

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María Bicudo Ole Skovsmose

103 PUBLICACIONES 339 CITACIONES 145 PUBLICACIONES 3,017 CITACIONES

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Ser humano y solidaridad Ver Proyecto

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Paul Ernest · Ole Skovsmose

Gabriele Kaiser, Facultad de Educación, Universidad de Hamburgo, Hamburgo, Alemania

Kvasz Regina Moeller

María Bicudo Alemania

ISSN 2366-5947 ISSN 2366-5955 (electrónico)

Número de control de la Biblioteca del Congreso: 2016943630

Impreso en papel sin ácido

Esta impresión de Springer es publicada por Springer Nature.

• Breve análisis de la filosofía de la educación matemática incluyendo múltiples

La filosofía de la educación matemática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

clásica (la base de la pirámide).

¿Por qué la filosofía de la educación matemática? ¿Qué ofrece? La filosofía de cualquier

© El autor (es) 2016 1

• ¿Qué son las matemáticas?

La filosofía de la educación matemática es importante porque le da a las personas nuevos

2 Una descripción general de la filosofía de las matemáticas

2.1 Introducción: ¿Qué es la filosofía de la educación

La filosofía de la educación matemática se puede interpretar tanto de forma restringida como

1. Filosofía aplicada a la educación matemática o de la misma

Cada una de estas posibles aplicaciones de la filosofía a la educación matemática

1. ¿Qué son las matemáticas?

afirmaciones de conocimiento en la investigación en educación matemática? ¿Qué métodos y metodologías de investigación se

modernos de la filosofía, incluida la fenomenología, la teoría crítica, el postestructuralismo, el posmodernismo, la hermenéutica,

a los profundos problemas que plantean las tecnologías de la información y la comunicación?

Estas cinco preguntas abarcan mucho de lo que es importante que la filosofía de la

La educación matemática es un área donde se pueden abordar preguntas interdisciplinarias y

2.2 Un análisis 'de arriba hacia abajo' de la filosofía

Las cinco preguntas anteriores y sus subpreguntas concomitantes pueden

Además de las contribuciones de las ramas sustantivas de la filosofía a la educación matemática,

y en poder controlarlo o poseerlo ('conseguirlo'). Así, estas metáforas presuponen un

no producen comprensión como cognitiva; el niño no es un autómata que se comporta como

Aunque lo que he ofrecido aquí no es concluyente, lo que muestra el ejemplo es que

En la Secta. 2 He esbozado una visión de lo que podría ser la filosofía de la educación

3 Educación matemática crítica: preocupaciones, nociones,

3.1 Algunas preocupaciones en la educación matemática crítica

La educación matemática crítica se puede caracterizar en términos de preocupaciones, y permítanme

Se ha sugerido un primer plano para conceptualizar las perspectivas e intereses de los

3.2 Algunas nociones en la educación matemática crítica

Nociones como justicia social, matemática, diálogo, imaginación pedagógica, y

educación. Naturalmente, es necesario reconocer que la “justicia social” es un concepto

Diálogo. Sobre todo debido a la inspiración de Freire, la noción de diálogo ha jugado un

3.3 Educación matemática crítica para el futuro

Siempre debemos recordar que gran parte de la investigación en educación

La educación matemática crítica es un esfuerzo continuo. Y, naturalmente, debemos

4 La filosofía de la práctica matemática: qué es todo

Jean Paul Van Bendegem

4.1 Lakatos como punto de partida

4.2 Kitcher como el siguiente paso

4.3 Se introduce una tensión para quedarse

importancia. La afirmación de Lakatos es exactamente lo contrario: para entender cómo se

(a) El enfoque lakatosiano, también llamado la tradición 'inconformista',

Este, sin embargo, no es en absoluto el final de la historia.