Episte

LIBRO
EPISTEMOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN
DOCTORADO EN EDUCACION
Primer Cuatrimestre
Periodo 17 mayo al 05 de junio 2021
UNIVERSIDAD DEL SURESTE 2

Marco Estratégico de Referencia
Antecedentes históricos
Nuestra Universidad tiene sus antecedentes de formación en el año de 1979 con el inicio de
actividades de la normal de educadoras “Edgar Robledo Santiago”, que en su momento marcó
un nuevo rumbo para la educación de Comitán y del estado de Chiapas. Nuestra escuela fue
fundada por el Profesor Manuel Albores Salazar con la idea de traer educación a Comitán, ya
que esto representaba una forma de apoyar a muchas familias de la región para que siguieran
estudiando.
En el año 1984 inicia actividades el CBTiS Moctezuma Ilhuicamina, que fue el primer
bachillerato tecnológico particular del estado de Chiapas, manteniendo con esto la visión en
grande de traer educación a nuestro municipio, esta institución fue creada para que la gente
que trabajaba por la mañana tuviera la opción de estudiar por las tardes.
La Maestra Martha Ruth Alcázar Mellanes es la madre de los tres integrantes de la familia
Albores Alcázar que se fueron integrando poco a poco a la escuela formada por su padre, el
Profesor Manuel Albores Salazar; Víctor Manuel Albores Alcázar en julio de 1996 como chofer
de transporte escolar, Karla Fabiola Albores Alcázar se integró en la docencia en 1998, Martha
Patricia Albores Alcázar en el departamento de cobranza en 1999.
En el año 2002, Víctor Manuel Albores Alcázar formó el Grupo Educativo Albores Alcázar S.C.
para darle un nuevo rumbo y sentido empresarial al negocio familiar y en el año 2004 funda la
Universidad Del Sureste.
La formación de nuestra Universidad se da principalmente porque en Comitán y en toda la

región no existía una verdadera oferta Educativa, por lo que se veía urgente la creación de una
institución de Educación superior, pero que estuviera a la altura de las exigencias de los jóvenes

que tenían intención de seguir estudiando o de los profesionistas para seguir preparándose a
través de estudios de posgrado.
Nuestra Universidad inició sus actividades el 18 de agosto del 2004 en las instalaciones de la
4ª avenida oriente sur no. 24, con la licenciatura en Puericultura, contando con dos grupos de
cuarenta alumnos cada uno. En el año 2005 nos trasladamos a nuestras propias instalaciones
en la carretera Comitán – Tzimol km. 57 donde actualmente se encuentra el campus Comitán
y el corporativo UDS, este último, es el encargado de estandarizar y controlar todos los
procesos operativos y educativos de los diferentes campus, así como de crear los diferentes
planes estratégicos de expansión de la marca.
Misión
Satisfacer la necesidad de Educación que promueva el espíritu emprendedor, aplicando altos

estándares de calidad académica, que propicien el desarrollo de nuestros alumnos, Profesores,
colaboradores y la sociedad, a través de la incorporación de tecnologías en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Visión
Ser la mejor oferta académica en cada región de influencia, y a través de nuestra plataforma
virtual tener una cobertura global, con un crecimiento sostenible y las ofertas académicas
innovadoras con pertinencia para la sociedad.

Valores
• Disciplina
• Honestidad
• Equidad
• Libertad
Escudo
El escudo del Grupo Educativo Albores Alcázar S.C. está constituido por
tres líneas curvas que nacen de izquierda a derecha formando los escalones
al éxito. En la parte superior está situado un cuadro motivo de la
abstracción de la forma de un libro abierto.

Eslogan
“Mi Universidad”
ALBORES
Es nuestra mascota, un Jaguar. Su piel es negra y se distingue por ser líder,

trabaja en equipo y obtiene lo que desea. El ímpetu, extremo valor y fortaleza
son los rasgos que distinguen.

EPISTEMOLOGIA DE LA INVESTIGACION
OBJETIVO DE LA MATERIA:
Un posicionamiento crítico ante las condiciones de construcción y validación del conocimiento,
distinguiendo el modo específico de investigación, justificación y organización propio de cada
ámbito y comprendiendo el alcance de las soluciones aportadas.
ENCUADRE
UNIDAD I: LA EPISTEMOLOGÍA: SU OBJETO Y LA CIENCIA.
1.1 Epistemología
1.2 La reflexión epistemológica en la problemática pedagógica.
1.3 Supuestos epistemológicos en las prácticas educativas.
1.4 El análisis crítico de las ciencias.
1.5 La Epistemología de la didáctica.
1.6 La situación de la epistemología en la actualidad
1.7 Diversas concepciones de la ciencia vinculadas a su desarrollo histórico.
1.8 Objetividad y justificación.
UNIDAD II: CRÍTICA Y VALORACIÓN DE LA CIENCIA, SUS

MÉTODOS Y CRITERIOS DE OBJETIVIDAD.
2.1 Concepciones acerca de la racionalidad y el progreso científico
2.2 Continuidad y discontinuidad en el desenvolvimiento científico
2.3 El conocimiento científico como resultado acumulativo
2.4 El inductivismo
2.5 Los límites de la experiencia y el problema de la inducción
2.6 La concepción popperiana de la ciencia. La metodología hipotética-deductiva y el
“falsacionismo”.
2.7 Problematización y papel del error. Criterios de demarcación
2.8 Kuhn y los paradigmas científicos. Ciencia normal y revoluciones científicas

UNIDAD III: LA PROBLEMÁTICA EPISTEMOLÓGICA DE LAS
CIENCIAS SOCIALES.
3.1 El positivismo: naturalismo y unidad metodológica.
3.2 El positivismo lógico
3.3 Fenomenismo.
3.4 El neopositivismo.
3.5 La hermenéutica
3.6 Comprensión desde la propuesta de Max Weber
3.7 La comprensión desde la hermenéutica de Gadamer
3.8 La sociología comprensiva.
3.9 La filosofía del lenguaje y su relevancia para las ciencias sociales.
Criterios de evaluación:
No Concepto Porcentaje
1 Trabajos en plataforma Educativa 40%
2 Foros 30%
3 Examen 30%
Total de Criterios de evaluación 100%

INDICE
1.1 Epistemología ……………………………………………………….…………………11
1.2 La reflexión epistemológica en la problemática pedagógica. …………………………16
1.3 Supuestos epistemológicos en las prácticas educativas. ………………………………21
1.4 El análisis crítico de las ciencias. ………………………………………………………27
1.5 La Epistemología de la didáctica. ………………………………………………………28
1.6 La situación de la epistemología en la actualidad ……………………..………………35
1.7 Diversas concepciones de la ciencia vinculadas a su desarrollo histórico. …………..43
1.8 Objetividad y justificación……………………………………………………………..45

2.1 Concepciones acerca de la racionalidad y el progreso científico……………………..47
2.2 Continuidad y discontinuidad en el desenvolvimiento científico……………………..49
2.3 El conocimiento científico como resultado acumulativo……………………………..51
2.4 El inductivismo………………………………………………………………………...53
2.5 Los límites de la experiencia y el problema de la inducción………………………….55
2.6 La concepción popperiana de la ciencia. La metodología hipotética-deductiva y el
“falsacionismo”. …………………………………………………………………………..58
2.7 Problematización y papel del error. Criterios de demarcación……………………...61
2.8 Kuhn y los paradigmas científicos. Ciencia normal y revoluciones científicas……….62
UNIDAD III: LA PROBLEMÁTICA EPISTEMOLÓGICA DE LAS

CIENCIAS SOCIALES.
3.1 El positivismo: naturalismo y unidad metodológica……………………………70
3.2 El positivismo lógico …………………………………………………………...72

3.3 Fenomenismo. …………………………………………………………………73
3.4. El neopositivismo………………………………………………………………74
3.5 La hermenéutica ……………………………………………………………….75
3.6 Comprensión desde la propuesta de Max Weber ……………………………76
3.7 La comprensión desde la hermenéutica de Gadamer ………………………...82
3.8 La sociología comprensiva ……………………………………………………..86
3.9 La filosofía del lenguaje y su relevancia para las ciencias sociales. …………….91

SEMANA I
...pensamos demasiado de prisa y caminando, sin detener el paso siquiera, atendiendo al mismo
tiempo toda clase de asuntos, incluso cuando aquello en que pensamos es de lo más serio;
necesitamos poca preparación, incluso poco silencio es como si llevásemos en la cabeza una máquina
que funciona sin parar, funcionando incluso en las condiciones más desfavorables. En tiempos
pasados, cuando uno se ponía a pensar -¡eso era, claro, una excepción! – se le notaba, se le notaba
que proponía volverse más sabio y estaba preparándose para un pensamiento: asumía un aire como
que va a orar y detenía el paso; hasta estaba ahí inmóvil en plena calle – En uno o en los dos pies,
durante horas cuando el pensamiento. ¡así era!
NIETZSCHE

1.1 Epistemología.
En la mayoría de los textos la palabra epistemología se encuentra relacionada como aquella
ciencia, o parte de la ciencia encargada de la teoría del conocimiento; caso de Tamayo (1997)
que, al citar a Aristóteles, la reconoce como la ciencia que tiene por objeto conocer las cosas
en su esencia y en sus causas.
Para Piaget, la epistemología "es el estudio del pasaje de los estados de menor
conocimiento a los estados de un conocimiento más avanzado, preguntándose Piaget, por el
cómo conoce el sujeto (como se pasa de un nivel de conocimiento a otro); la pregunta es más
por el proceso y no por lo "qué es" el conocimiento en sí" (Cortes y Gil 1997).
Para Ceberio y Watzlawick (1998), "el término epistemología deriva del griego
episteme que significa conocimiento, y es una rama de la filosofía que se ocupa de todos los
elementos que procuran la adquisición de conocimiento e investiga los fundamentos, límites,
métodos y validez del mismo".
Ahora bien, la adquisición de conocimiento se fundamenta en vivencias otorgadas por

el mundo de la vida, en la cotidianidad del sujeto; pero son las constantes que se verifican en

esas vivencias, en la adecuación y relación sujeto –objeto - sujeto, en la validez de los conceptos
que surjan de dicha adecuación, y en la posibilidad de predecir o interpretar acciones
estableciendo causas o comprensiones sobre lo que realmente la epistemología legisla. Se
puede esbozar entonces que la epistemología tiene por objeto ese conocimiento que se
soporta en sí mismo o que soporta alguna disciplina en su especificidad; lo que la sustenta como
tal, su esencia, sus alcances y límites en su acepción interna (propia de la disciplina) y externa
(su influencia en el contexto social).
Para otros autores, la epistemología es aquella parte de la ciencia que tiene como
objeto(no el único) hacer un recorrido por la historia del sujeto respecto a la construcción del
conocimiento científico; es decir, la forma cómo éste ha objetivado, especializado y otorgado
un status de cientificidad al mismo; pero a su vez, el reconocimiento que goza este tipo de
conocimiento por parte de la comunidad científica. Es aquella epistemología que estudia la
génesis de las ciencias; que escudriña cómo el ser humano ha transformado o comprendido su
entorno por la vía de métodos experimentales o hermenéuticos en el deseo o necesidad de
explicar fenómenos en sus causas y en sus esencias.
Concepción esta última asumida por Thuillier (citado por Mardones 1991) al considerar
la noción de epistemología como aquella "ciencia o filosofía de la ciencia que no impone dogmas
a los científicos, sino que estudia la génesis y la estructura de los conocimientos científicos".
Para el autor, la epistemología no es un sistema dogmático conformado por leyes inmutables
e impuestas; sino que más bien, es ese trasegar por el conocimiento científico que se mueve
en el imaginario de la época; las reflexiones sobre el mismo, y el quebranto o "crisis" de las
normas que sustentan un paradigma en particular propio de una comunidad científica (Ver
Kuhn 2001).
Ahora bien, relacionar la epistemología con la génesis de los conocimientos científicos,

permite reconocer en ella los diferentes alcances que tienen este tipo de conocimientos en las
instituciones de una sociedad, los saberes ideológicos de la época, y el impacto y

transformación cultural causado por un conocimiento objetivo que a veces se abstrae de la
realidad.
Desde el reconocimiento del entorno y la emergencia(emerger) del conocimiento en

medio de la historia, Osorio (1998) percibe dos visones en la epistemología: una externa y una
interna; yo entiendo la visión externa, comenta el autor, "como la consideración del contexto
social y cultural en la actividad reflexiva acerca del conocimiento; y por la visión interna, los
aspectos epistemológicos sin dicho contexto." Visión esta que se aleja un tanto del término
formal de epistemología como objeto de estudio respecto a la esencia de algo, e invita más
bien, a tener una mirada ecológica del mundo real en relación con un saber disciplinar.
Para Galindo (1998), poseer una mirada ecológica, es tener presente los alcances del
conocimiento en cuestión (de una disciplina en particular) en su acepción interna, y la influencia
del contexto o entorno donde se gesta y se hace presente dicho conocimiento.
El mismo Lakatos, en su propuesta "Los programas de Investigación Científica",

considera que todo programa posee una historia interna, una historia externa y una historia
real. En la historia interna del programa, "se precisan los desplazamientos progresivos o
regresivos de las problemáticas que lo han afectado, y la victoria que emerge lentamente de un
programa sobre otro, consiguiendo así, una explicación racional del crecimiento del
conocimiento"; por otra parte, la historia externa "son aquellas explicaciones (del crecimiento
racional del programa) que requieren de teorías empíricas para explicar los factores residuales
no racionales del programa; por tanto, la historia externa, suministra explicaciones del ritmo,
localización y selectividad entre otros, de los acontecimientos históricos del contexto en el
cual se ha desarrollado el programa".
Por último, ambas historias (interna – externa) son contrastadas en la historia real del
programa. Sin embargo, es importante aclarar que Lakatos (1983) otorga prioridad a la historia
interna.

Poseer una mirada ecológica, permite asumir la epistemología como una forma de
comprender la construcción del conocimiento científico unido a la vida cotidiana del sujeto;
puesto que por más que el científico (social o natural) quiera dar sus explicaciones o
comprensiones al margen de la vida, y apoyar sus postulados sin un fundamento del mundo
vital cotidiano, no será capaz (intento fallido) por cuanto sus explicaciones carecerían de vida
y sensibilidad; su misma esencialidad (humana) lo invita, o más bien lo consume y lo "arrastra"
a explicar y comprender que sus planteamientos sistemáticos y coherentes tienen como
principio fundante una racionalidad sazonada con el sueño, el mito, el asombro, el deseo de
descubrir y de hacer de sus utopías "científicas" algo realizable y plausible.
"La epistemología es a mi criterio, ese punto de vista desde el cual me relaciono con
las cosas, con los fenómenos, con los hombres y eventualmente con lo trascendente. Esto, que
se produce en el ámbito personal y cotidiano, también ocurre en el ámbito científico, donde
proliferan distintas corrientes y sistemas de pensamiento que resultan ser, en definitiva, formas
de ver el mundo..... Podríamos comparar la Epistemología con un mirador u observatorio de
la realidad que, con lentes más o menos agudos, la miran críticamente, dándose cuenta que no
se halla fuera de ella, sino contribuyendo a constituirla; es decir, no es meramente un proceso
de observación, sino una participación activa en el hecho o fenómeno estudiado" Ricci (1999).
En tal sentido, se trata de mirar el conocimiento "científico" como algo que hace parte
de la vida del hombre, no sólo de su deseo, sino también de su necesidad; por consiguiente, la
epistemología lo debe ser también. Visión epistemológica en la que yo, como investigador, soy
capaz de "darme cuenta" (pensar y reflexionar) del alcance de mis observaciones en un mundo
que estoy viendo como objetivo desde mi visión subjetiva; el cual, a su vez objetivo con mis
verificaciones o comprensiones.
¿Qué es entonces un mirar epistemológico? Es poseer conciencia histórica y reflexiva

de un mundo que me observa, me rodea y me absorbe por más que quiera objetivarlo desde
mis propios argumentos racionales; es una epistemología donde se alberga el ser y quehacer
de mi disciplina específica rodeada de otras tantas que la pueden

complementar(transdisciplinariedad). De lo que se trata entonces, es de tener presente como
modifico el mundo, pero también, como soy modificado por él en el ciclo de mi espacio vital.
Siendo así, epistemología no sería sólo el objeto de estudio de una disciplina, ni el

trasegar de ésta a través de la historia. Es más que esto; es una práctica continua y móvil de un
mundo dinámico que: aunque esté plagado de leyes fijas e inmutables, el científico-investigador
por multiplicidad de razones(la mayoría de ellas en confrontación y reflexión con el otro) se
encarga de desenterrar o arrancar toda esa urdimbre estática que sustenta la ciencia en su
generalidad, y especial, aquellas propias su saber disciplinar.
La misión del epistemólogo entonces, es estar en constante movimiento crítico -

reflexivo, así tienda a formar nuevamente leyes fijas e inmutables, las cuales a su vez, debe
volver a desenterrar y poner a consideración de los otros (pares u homólogos); ya que todo
su ser inquieto, movido por la crítica constructiva (y a veces destructiva) de sus pares, vuelve
a remover lo estatificado para ponerlo nuevamente en escena.
"Las categorías y todos los elementos estables de nuestro conocimiento deben ser
puestos en movimiento...nuestra tarea es hacer fluido el material petrificado que encontremos,
y volver a iluminar los conceptos y contenidos en esa materia muerta...disolver la oposición de
una subjetividad y una objetividad congeladas y comprender el origen del mundo intelectual y
real como un devenir." Mill citado por Feyerabend (1974).
Epistemólogo es quien tiene conciencia reflexiva de su hacer "científico y cotidiano";

del alcance de sus planteamientos en el contexto general y particular (mirada ecológica); que
considera que no puede escapar del error por mínimo que este sea, pues el saber (darse cuenta
de y actuar en correspondencia) que el error existe, lo mueve nuevamente a reflexión, no para
disminuirlo si a bien no pudiere; sino para saber que está allí, presente, y afecta por tanto su
saber científico progresivo o degenerativo.

Ese "darse cuenta de, y actuar en correspondencia", hace parte del tener una mirada
epistemológica; pues el científico - investigador debe ser consciente que todo cuanto ocurre a
su alrededor, hace parte de su humanidad vital; de hombre limitado que no transforma,
produce y comprende fenómenos que pueden ser ilimitados, pero que sí pueden ser aceptables
o plausibles para un mundo académico y social. Epistemólogo entonces, no es aquella persona
encargada de sólo hacer epistemología, sino que es ese sujeto que reflexiona constantemente
de su ser y hacer respecto a los otros y otro, atravesado por su devenir histórico.
1.2 La reflexión epistemológica en la problemática pedagógica.

Corrientemente los planteamientos epistemológicos en el campo de las ciencias de la
educación presentan algunas características generales. De un lado, resulta frecuente encontrar
investigaciones sobre Teoría de la Educación, tratados e incluso tesis de doctorado en las que
el autor, al plantear el marco o encuadre general de sus consideraciones, se ve en la necesidad
de remover todo el campo de la racionalidad humana o hasta de reconsiderar críticamente
toda la epistemología, lo que, sin duda, es un proyecto excesivo. De otro, también es frecuente
entender las líneas epistemológicas generales que los filósofos de la ciencia o del conocimiento
han planteado a lo largo de la historia como alternativas irreductibles respecto a las cuales se
ha de tomar previamente postura, antes de acometer una Teoría de la Educación; así, unos se
deciden por planteamientos de hermenéutica de las significaciones antropológicas de los
sucesos y procesos educacionales, otros lo hacen por planteamientos y ejercicios de crítica y
otros, finalmente, se concentran en la búsqueda racional de sistemas de acciones racionalmente
construidos para la consecución de metas, lo que es lo mismo que plantearse las posibilidades
técnicas de influencia sobre el comportamiento dentro de los objetivos generales que se
proponen en el sistema de las acciones educativas. Y estas opciones se plantean también como
irreductibles.
Sin embargo, la epistemología ha procedido en sus trabajos de otra manera. El
epistemologo tomó como objeto los productos elaborados por los cultivadores de un campo
determinado y analizó los procesos racionales implicados en los mismos, es decir, se tomó la
acción racional en un campo determinado como criterio de la acción posible en el presente

para desentrañar la forma de pensamiento implicada de hecho1 . Y ello por un realismo sin
discusión: porque ese análisis epistemológico se propone desentrañar el contexto racional de
invención y el contexto racional de demostración. Plantear otra alternativa no sería
propiamente construir una epistemología sobre ese conocimiento, sino proponer un programa
alternativo de investigación por razones ontológicas (o de naturaleza de los acontecimientos),
gnoseológicas (o de la propia racionalidad) o por razones simplemente estratégicas (si es que
el conocimiento advierte que por otros caminos no se llega a ninguna solución corroborable
de los problemas que se plantean).
Es obvio que un tratado de Teoría de la Educación, o una investigación sobre algún

problema fundamental de la educación, no puede ser un tratado de epistemología; con base en
este argumento y en la reflexión que precede advertimos que este artículo 2 contiene mucha
información fruto de la observación sobre el modo de conocimiento que se activa en las
acciones de formación en dos sentidos: tanto el referido a quien diseña o promueve la acción
de formación (agencia) como el relativo a la actividad mental de quien se beneficia (para bien
o para mal) de la acción de formación, puesto que el conocimiento plantea problemas para
quien actúa y para quien le toma como objetivo. La perspectiva pedagógica se caracteriza
precisamente no tanto por el interés de construir racionalmente conocimiento sobre la
educación —cuestión esta que se da por sobreentendida— cuanto por el objetivo específico
de que de hecho el sujeto elabore cualitativamente su acción al tiempo que elabora
cualitativamente su conocimiento.
Pero, aunque no se trate de elaborar un tratado de epistemología, somos conscientes
de que la orientación epistemológica que se siga afecta no solamente a los puntos de vista
respecto a la racionalidad posible en los fenómenos educacionales, sino también a la manera
de entender la función pedagógica e incluso al marco socioprofesional de los trabajadores de
este campo.
1
Un proyecto parecido es el que se plantea en el reciente campo de investigación de la formación ambiental
cuando los autores buscan la construcción de una racionalidad ambiental. LEFF, E. (comp.) (1994): Ciencias
Sociales y formación ambiental. Ed. Gedisa, Barcelona.
2
El contexto de este artículo es un trabajo más amplio que en forma de libro o tratado de Teoría de la
Educación están realizando los autores en la actualidad.

La Pedagogía, en tanto que ámbito de conocimiento, asume responsabilidades sobre el
conocimiento pedagógico y debe tender a conocer, explicar y dar razón de fenómenos y
acontecimientos educativos (ya veremos cómo y para qué); en la función pedagógica el
conocimiento se implica en decisiones de acción y en el marco socioprofesional confluyen
variables de muy diverso orden, de otras órdenes.
La segunda consideración toma como punto de partida la actividad mental del actor de
quien procede la influencia; esta actividad es quien orienta la decisión de acción y la
instrumentalización de los recursos con los que se pretende actuar.
Ahora bien, esto implica reconocer que dicha actividad mental puede promoverse, que
en esa promoción pueden intervenir las iniciativas de agencias de formación y que todo ese
proceso puede ser observado y al menos en parte conocido y explicado (dar razón del mismo);
de hecho, padres, profesores y maestros en general discurren su acción y solicitan
conocimiento con vistas a la acción. Pues bien, el conocimiento implicado en la acción de
formación y el conocimiento sobre el proceso de formación constituyen el campo de
conocimiento de la Pedagogía, formando parte a su vez del ámbito más general de las
denominadas ciencias del espíritu, ciencias humanas o ciencias sociales.
En tercer lugar, también resulta obvio que, al construir una Teoría de la Educación, no
podemos partir de cero; es necesario crear un marco de referencia intelectual que plantee las
condiciones necesarias, presupuestos, para poder llevar a cabo la tarea, tanto en el sentido de
disponer para el conocimiento pedagógico (actitud para el conocimiento) como en el sentido
de mostrar las condiciones para poder producirlo. Precisamente la preocupación por la
disposición ante el conocimiento es, en este caso, una característica de la perspectiva
pedagógica. No nos preocupamos meramente por la construcción de la Pedagogía sino por la
formación pedagógica; en lo primero podemos coincidir parcialmente con el objetivo de todas
las demás ciencias humanas, la segunda es una característica propia. Ello quiere decir que el
campo paradigmático de la producción de acción pedagógica ha de ser el campo en el que se

aprende o forma una persona en pedagogía; éste será sociológicamente el mejor espacio para
la legitimación del conocimiento pedagógico.
Pues bien, el concepto de presupuesto se presenta aquí aludiendo a varios significados.

De un lado, estamos aceptando que la Teoría de la Educación no puede constituir un sistema
de pensamientos y de proposiciones sin fundamentos de partida, como si para construir esa
teoría tuviésemos que replantear todo el árbol del conocimiento y de manera especial toda la
epistemología.
Declaramos que todo aquello con lo que contamos y que se aporta desde otros campos
de conocimiento representa el conjunto de condiciones ontológicas y cognoscitivas, incluso
pragmáticas, desde las cuales llevamos a cabo nuestra tarea; una tarea que no quiere agotarse
en el mero conocer lo que acontece en la educación y en la formación del sistema
comportamental humano, sino que pretende alcanzar el punto en el que se pueda favorecer
esta categoría de acción social. Esta es la manera de reconocer que otros campos de
conocimiento fundamente a éste de la Teoría de la Educación, en la medida en que se tienen
en cuenta sus aportaciones para esta elaboración.
El conocimiento pedagógico resultante no será, pues, dogmático, sino faisable y

reconstruible. La falsabilidad como criterio quedará ampliamente cubierta en la medida que
otros campos de conocimiento que se toman como argumento andan corroborando sus
construcciones y en la medida en que se declara que se trata de un punto de vista de los
autores. Esto ocurre fundamentalmente porque nuestro conocimiento, todo conocimiento,
más que constituir la percepción de lo que acontece representa la medida en la que se cuenta
con lo que se observa para construir nuestros propios pensamientos.
Si tomamos la educación como el conjunto de procesos mediante los cuales los

humanos modifican su sistema comportamental y lo acomodan interactiva y creativamente al
contexto exterior (medio sociocultural activo influyente), caben varias perspectivas de estudio.

Una de ellas va dirigida a los procesos mediante los cuales se llevan a cabo tales
modificaciones y cambios en el sistema comportamental, tanto respecto a la instauración de
una clase de comportamiento (usos sociales, espectros lingüísticos, internalización de normas,
configuración de actitudes, aprendizajes de contenidos, competencia en la resolución de clases
de problemas, aprendizajes de principios...) como en lo referente a su calidad en función de
objetivos-metas, y las influencias que lo inducen o potencian, los estadios por los que pasa o la
evolución del proceso educativo en el tiempo y en el contexto. Es la visión del proceso
educacional haciéndose, mientras tiene lugar, en su devenir; por ejemplo, la evolución del
criterio moral, o la del esquema corporal, el proceso en la expresión oral o escrita, el de la
motricidad... El estudio genético del comportamiento y el de los sistemas de influencias que lo
alimentan, lo impulsan, lo facilitan, lo frenan. Tal es el contenido de ese campo de la Pedagogía
que solemos denominar hoy Psicopedagogia del desarrollo. La Teoría de la Educación se
comprometerá, sin describirlo en sus particularidades de estadio a estadio (es tarea de la
Psicología evolutiva y de la Psicopedagogia del desarrollo), con el carácter genético y evolutivo
de la actividad mental y con el hecho de que la formación, por lo tanto, es proceso vital que
dura toda la vida.
La otra perspectiva es la del estado de cosas en una situación dada, lo que implica la
toma de conciencia del estadio o momento de formación, el cual contiene tanto el momento
del desarrollo de la unidad psicosomàtica como el momento mental (infancia, adolescencia,
adultez, ancianidad) junto al momento del contexto en el que se encuentra un sujeto o un
grupo humano. Y ello porque el paso siguiente estará en dependencia tanto del estado de cosas
en los sujetos como de las características de los procesos de influencia que se generen desde
las agencias educacionales; puede darse acoplamiento entre lo uno y lo otro o
desacoplamiento.
Ello implica que la actividad mental humana entra en la órbita de la Pedagogía con un
doble interés: como sistema de acciones del sujeto que evoluciona adaptativamente en el
contexto sociocultural y como proceso mediante el cual se elaboran representaciones de lo

que está ocurriendo o ha tenido lugar; la actividad mental del sujeto que se educa y la actividad
mental mediante la cual se construye el conocimiento pedagógico.
La Pedagogía es conocimiento, la educación es acción, aunque ambos hayan de

encontrarse interrelacionadas; pero es enorme la cantidad de fenómenos educacionales que
tienen lugar sin el lazarillo de la Pedagogía, como hay cantidad de fenómenos educacionales
que la Pedagogía identifica pero respecto a los cuales no puede dar una explicación
sistemáticamente corroborada, y otros de los que da explicación pero no puede intervenir
sino meramente aconsejar porque los actores en la situación no pueden ser vicariamente
sustituidos. Entre educación y Pedagogía se da la misma diferencia que entre cosmos y
Astronomía o entre materia y Física.
1.3 Supuestos epistemológicos en las prácticas educativas.

El saber pedagógico son los conocimientos, construidos de manera formal e informal por los
docentes; valores, ideologías, actitudes, prácticas; es decir, creaciones del docente, en un
contexto histórico cultural, que son producto de las interacciones personales e institucionales,
que evolucionan, se reestructuran, se reconocen y permanecen en la vida del docente.
En relación con la reflexión epistemológica se trata de hacerle nuevas preguntas al

origen del conocimiento, reconstruir su itinerario cognitivo, explicar cómo se transforma la
realidad; y como estas instancias pueden y deben contribuir a desarrollar un sentido crítico en
una disciplina o área del saber que le permita reflexionar sobre sus fundamentos, como campo
especializado de conocimiento, y en este caso de la práctica pedagógica como entidad
reveladora de la formación docente.
Los términos gnoseología y epistemología explica Ferrater (2004) eran usados como
sinónimos para referirse a la teoría del conocimiento, pero después que la gnoseología
comenzó a ser dominante en las tendencias filosóficas se orientó su uso como teoría del
conocimiento, sin precisar qué tipo de conocimiento, y la epistemología para teoría del
conocimiento científico o para dilucidar problemas relativos al conocimiento cuyos principales
ejemplos eran extraídos de la ciencia.

El término epistemología según Damiani (1997) deriva etimológicamente de la palabra
griega episteme que significa conocimiento verdadero y se refiere a la acción de conocer y el
conocimiento supone la búsqueda de la verdad, que es el resultado de la concordancia entre
el lenguaje, el pensamiento y la realidad. Se infiere de esta definición que el discurso, escrito o
verbal, debe revelar la correspondencia entre el pensamiento y la realidad para así legitimar el
conocimiento.
Desde la epistemología el conocimiento aspira a la adquisición teórica, verdadera de la

realidad, en oposición a la creencia; es decir, a la doxa, término griego que según Ferrater
(2004) significa opinión. La epistemología, como reflexión sobre el conocimiento que busca la
verdad supone una reflexión sistemática sobre la relación que se establece entre el sujeto
pensante y un contenido del pensamiento que se formula en un juicio del cual se admite la
posibilidad de la verdad.
De acuerdo con Moulines (1988) la epistemología se define como la rama de la filosofía

que se ocupa del conocimiento científico; es decir, estudia los procesos y estructuras que se
utilizan en la elaboración del conocimiento. Se trata de una definición estructural y procesual
y este sentido es útil para explicar la elaboración del conocimiento en relación con la práctica
pedagógica; no obstante, en relación con el origen del conocimiento Hessen (2006) señala dos
concepciones: (a) una cuando para formular un juicio nos apoyamos en los datos de nuestros
sentidos, la vista, el tacto o en la experiencia y (b) otra que ve en el pensamiento humano, en
la razón, la única base del conocimiento.
El análisis epistemológico en su interés de encontrar la validez de fundamentos

explicativos de la realidad no puede obviar que la ciencia y la tecnología no quedan al margen
del mundo social y en el caso concreto de la práctica pedagógica tiene que hacer énfasis en la
dimensión de un sujeto histórico que tiene la condición de persona, y una misión pedagógica
de formar al otro sustentada en la paz y en la libertad como componentes del proceso
formativo.

En este contexto la práctica pedagógica se asume como una forma de pensar la realidad
y desde la cual el sujeto pedagógico pensante elabora conocimientos, sistematizados o no, que
constituyen una base teórica para explicar su actuación profesional. El docente en su actuación
pedagógica enseña saberes y, al hacerlo, construye saberes; no obstante, se evidencia una
ruptura en cuanto al estatuto de ese saber. Ante una concepción acumulativa del conocimiento,
dominante durante el siglo decimonónico y buena parte del siglo XX, donde la práctica
pedagógica se caracterizaba por la objetividad y por la distancia que guardaba el sujeto
(docente) del objeto (estudiante-situaciones didácticas) y por un currículo orientado por
contenidos y donde la práctica superaba a la discusión y reflexión teórica, surgen otras
opciones en relación con la actuación docente y emergen otras lecturas de la realidad.
Estas nuevas opciones están orientadas por un acercamiento del sujeto hacia el objeto;
de lo objetivo se transita hacia lo subjetivo y lo intersubjetivo y la práctica cede paso a la
discusión teórica y a la reflexión y reconstrucción de las prácticas pedagógicas de los docentes,
lo que permite resignificarlas. El docente es y debe ser un generador de conocimientos, cuando
reflexiona y teoriza desde su práctica, reconstruyéndola y resignificándola.
En este contexto es útil la opinión de Perafán (2004) quien afirma que existe un
conocimiento propio del profesor que ha sido construido históricamente y, fundamentalmente
una diversidad epistemológica constituyente del mismo que al ser comprendida en una
categoría particular permite su legitimación no sólo en la escuela, sino también en las
comunidades del saber.
Este proceso de reflexión, teorización y producción de conocimientos, por parte del

docente, requiere de un proceso formativo. No obstante, siguiendo a Bontá (1997) se
cuestiona a las instancias de formación docente inicial respecto del bajo impacto porque
perdura un modelo descontextuado, que no refleja las condiciones de trabajo del docente real.
En las instituciones de formación docente la articulación teoría práctica es baja, no solo por lo
señalado, sino también porque se introduce al estudiante en un discurso megateórico de difícil
comprensión que tendrá mucho que ver con la actuación posterior del docente y los recursos

que utilizará y aplicará para enfrentar las diversas situaciones que le impone la práctica
pedagógica que se desarrolla en un contexto multireferencial.
En esta discusión Porlán y Rivero (1998) precisan que existen autores que homologan
conocimiento con saber y si los profesores aprenden adecuadamente los postulados básicos
de las teorías relacionadas con los contenidos escolares y los de las ciencias de la educación,
estarán capacitados para enseñar; no obstante, saber algo no es sinónimo de saber hacerlo en
la práctica.
Es necesario, entonces, comprender las características del conocimiento de los

profesores en formación y en ejercicio, sus posibilidades reales de evolución, las alternativas
de cambios deseables y posibles y las estrategias formativas que pueden favorecerlas. Se trata
de definir el conocimiento profesional como un conocimiento práctico, epistemológicamente
diferenciado y radicalmente distinto al que domina y cuya construcción ha de ser gradual y
progresiva, tomando en consideración las concepciones de los profesores, sus obstáculos y sus
hipótesis de trabajo.
De acuerdo con estas consideraciones se distinguen cuatro tipos de conocimientos

según Porlán y Rivero (ob. cit.), en atención a dos dimensiones: (a) dimensión epistemológica
organizada en torno a la dicotomía racional experiencial, y (b) dimensión psicológica, que se
organiza en torno a la dicotomía explícito-tácito.
1. Saberes académicos. Conjunto de concepciones disciplinares que tienen los profesores, bien
del contenido del curriculum o de las ciencias de la educación Se generan fundamentalmente
en el proceso de formación inicial. Son explícitos y están organizados en el mejor de los casos
atendiendo a la lógica disciplinar. En general, los vinculados a las ciencias de la educación suelen
tener una escasa influencia en la actividad profesional debido a su aprendizaje descontextuado
y fragmentario y constituyen eso que muchos profesores rechazan llamándolo despectivamente
«la teoría».

2. Los saberes basados en la experiencia. Es el conjunto de ideas conscientes que los docentes
desarrollan durante el ejercicio de la profesión acerca de diferentes aspectos (el aprendizaje
de los alumnos, la metodología, la naturaleza de los contenidos, el papel de la programación y
la evaluación, objetivos, fines). Estos saberes se manifiestan como principios de acción. Son el
tipo de concepciones que se comparten habitualmente en el contexto escolar. Tienen un fuerte
papel socializador y orientan la conducta profesional. Se expresan con más claridad en las
situaciones de diagnóstico de los problemas y conflictos que se dan en el aula. Estos saberes
no mantienen un alto grado de organización interna pues, epistemológicamente hablando,
pertenecen al conocimiento «de sentido común» y comparten con el gran parte de sus
características: adaptativo, con contradicciones internas, impregnado de valoraciones morales
e ideológicas, basado en argumentos inconsistentes como los relacionados con la tradición:
siempre se ha hecho así. Muchos sustentos de las prácticas educativas se asientan sobre el
sentido común de un determinado grupo cultural del cual forman parte los profesores.
3. Rutinas y guiones de acción. Es el conjunto de esquemas tácitos que predicen el curso de

los acontecimientos en el aula y que contienen pautas de actuación concretas y estandarizadas.
Pertenecen a un tipo de significado que nos ayudan a resolver una parte importante de nuestra
actividad cotidiana, especialmente aquella que se repite con cierta frecuencia. Son muy
resistentes al cambio. Las rutinas son inevitables en toda actividad humana. Cualquier cambio
que se promueva en la enseñanza ha de traducirse, en último término, en un cambio de rutinas,
si queremos que entre realmente en el aula. La demanda de la receta por parte de los docentes,
tan denostada ingenuamente desde posiciones teóricas, es una manifestación de lo que
decimos.
Las rutinas se organizan en el ámbito de lo concreto y se vinculan a contextos muy específicos.

Se manifiestan en la conducta profesional y sólo son analizables en relación con ella, de tal
manera que los profesores tienen que evocar sus recuerdos sobre lo acontecido en el aula
para poder identificarlas. Este tipo de saber se genera muy lentamente. De modo que hay
necesidad de ser de nuevo alumno porque cuando somos alumnos es una de las opciones como
logramos encontrarnos con la mayor parte de los aprendizajes. Viendo y conviviendo con

profesores que comparten algunas rutinas básicas comunes es como se incorporan, de forma
enseñanza tradicional con la cuales se ha tenido éxito. Sin embargo, las rutinas se pueden
integrar en inconsciente, los esquemas de actuación prototípicos del modelo de redes
semánticas y en esquemas estratégicos más amplios que pueden permitir grados importantes
de flexibilidad ante situaciones diversas que permite apreciar las diferencias que se pueden
encontrar entre profesores expertos y noveles.
4. Las teorías implícitas. Se refieren mas bien a un no-saber que a un saber, en el sentido de
que son teorías que pueden dar razón de las creencias y de las acciones de los profesores en
función de categorías externas. Los profesores no suelen conocer la existencia de estas
posibles relaciones entre sus formas de pensar y actuar y determinadas formalizaciones
conceptuales. Por ejemplo, cuando un docente adopta una estrategia de enseñanza, basada casi
exclusivamente en la transmisión verbal de los contenidos disciplinares, es posible que no sepa
conscientemente que dicha forma de pensar y de actuar presupone una teoría de aprendizaje
por apropiación formal de significados. Por tanto, nos estamos refiriendo a un tipo de
concepciones que sólo puede ponerse en evidencia con la ayuda de otras personas,
compañeros de trabajo, investigadores, pues ni son teorizaciones conscientes de los
profesores, ni aprendizajes académicos que se han convertido de manera significativa en
creencias y pautas de actuación concreta. Argÿris (2009) distingue entre «teoría explicita y
teorías en uso» y plantean que puede que no haya excesiva correspondencia entre ambas. La
teoría explicita es la que un individuo nos comunica cuando le preguntamos cómo se
comportaría en determinada circunstancia; sin embargo, la teoría que orienta su actuación es
la teoría en uso. Son interpretaciones acerca de qué teorías dan razón de lo que creemos y de
lo que hacemos, aunque no lo creamos y lo hagamos sin saberlo.
Estos cuatro tipos de conocimientos homologados con saberes se producen en

contextos académicos, institucionales, laborales y en la vida cotidiana y son elementos
constitutivos de la reflexión epistemológica, pues, los docentes, en los distintos niveles del
sistema educativo, elaboran y sistematizan un saber como agentes participantes en el proceso
pedagógico, que tiene como objeto central la reflexión sobre la práctica y si el conocimiento

sustenta nuestra actuación profesional también coadyuva en la orientación de nuestras vidas
en el mundo, asegurando con firmeza al decir de Sola (1999) el acierto de nuestra creencias,
que también son una fuente de conocimientos, estableciendo ataduras entre estas y la práctica
de manera que el sujeto pueda anclarse en la realidad de la vida cotidiana y profesional.
La reflexión epistemológica es una actividad persistente, que se renueva una y otra vez,
donde las preguntas radicales sirven de brújulas creadoras y lejos de buscar reglas comunes, a
los distintos procesos de conocimiento, o intenta dar cuenta de las dificultades con la realidad
a la que se enfrenta y si la práctica pedagógica es una forma de pensar la realidad, entonces, es
una opción para crear nuevos conocimientos que coadyuven en la emancipación del hombre
en un contexto de justicia, paz y libertad.
Este proceso reflexivo, que se asume como reconstrucción de la propia experiencia,

puede presentarse en tres momentos (a) reconstruir situaciones donde se produce la acción,
lo que conduce a que el docente redefina la situación en se encuentra reinterpretando y
asignando nuevo significado a lo ya conocido, (b) reconstruirse a sí mismo como docente que
permite toma conciencia de la forma que se estructuran sus conocimientos, afectos y
estrategias de actuación y (c) reconstruir los supuestos sobre los cuales subyace la práctica
pedagógica.
1.4 El análisis crítico de las ciencias.

La concepción del método científico como la forma más objetiva de conocer la realidad ha sido
cuestionada a lo largo del siglo XX. La crisis de este paradigma se hizo más aguda con la
emergencia de una corriente crítica de filosofía de la ciencia, representado por autores como
Kuhn o Feyerabend, caracterizado por el relativismo frente a la concepción clásica de la
búsqueda de la verdad a partir del método y, más propiamente, la legitimación en la lógica de
la investigación y en la verificabilidad. Para estos autores, la racionalidad científica es algo más
amplio que la racionalidad lógica. Al señalar la importancia que en la actividad científica tienen
los aspectos heurísticos, dieron entrada a la necesidad de la interdisciplinariedad.

La evolución del pensamiento dentro de la misma ciencia ha conducido, pues, a una
mayor complejidad que ha permitido la consideración de factores que hasta entonces habían
pasado desapercibidos.
Desde la década de los sesenta, pues, son muchas las investigaciones que muestran una
postura crítica ante la consideración de la ciencia como verdad excluyente y definitiva. Estas
investigaciones han hecho patentes el orden androcéntrico del saber.
1.5 La Epistemología de la didáctica.

De los análisis de textos didácticos de diferentes épocas y autores, se puede afirmar que hubo
modelos didácticos. Por ejemplo, cuando se hablaba de didáctica se hablaba de la preocupación
por planificar, aunque esta preocupación ha crecido en las últimas décadas. A partir de la década
del sesenta, la necesidad de planificar irrumpe en el plano educativo, ya sea en el ámbito
nacional, escolar o en el aula; hasta ese momento se hablaba de planificación en sectores de la
Economía o de la Política.
Si planificar encierra el intento de organizar o diseñar la práctica de la enseñanza previo

a su realización, implica por consiguiente una reflexión de los componentes didácticos. Ahora
bien, esta reflexión conduce a plantearse una serie de problemas teóricos para poder llevar a
cabo una Planificación Didáctica apoyada lo mejor posible en presupuestos científicos.
De estos presupuestos teóricos y de su andamiaje para la práctica y de esta práctica

cotidiana que permite rever los supuestos teóricos se ocupa la Didáctica.
Sin embargo, no siempre se consideró a la Teoría del Aprendizaje integrada a una

Teoría de la Enseñanza, por ello, cuando hablamos de Didáctica debemos -como ocurre con
muchos otros términos- precisar qué entendemos por ella.
La Didáctica Tradicional se mantuvo al margen del desarrollo científico-psicológico en

general y de las Teorías de Aprendizaje en particular. Buena parte de la práctica actual sigue

ignorando esta teorización en sus planteamientos y en sus realizaciones o, por el contrario, se
han sobredimensionado los aspectos psicológicos, como en la Didáctica propuesta por el
Movimiento de la Escuela Nueva.
Como se sostuvo anteriormente podemos afirmar que se entendió la didáctica como

una teoría de la enseñanza, lo que se da en llamar el modelo de la escuela tradicional. Desde
esta postura la Teoría del aprendizaje como almacenamiento y la Teoría de las facultades son
el fundamento psicológico de esta Didáctica. Aprender era memorizar conocimientos, esta
memorización se veía favorecida porque sostenía que cuanto más difícil es un conocimiento,
más se ejercita la mente para adquirirlo.
Este modelo de Didáctica como "Teoría de la enseñanza" da respuestas a los problemas
didácticos: como por ejemplo:
1. Los objetivos eran tratados por la Pedagogía y por la Filosofía de la Educación, no

eran asunto de la Didáctica.
2. Los contenidos estaban representados por las disciplinas de los planes de estudio.
Estas disciplinas estaban organizadas con un criterio logocéntrico, es decir, con una estructura
que obedece a la lógica interna de la materia de estudio, que estructura los contenidos -"corpus
de conocimientos, hechos y capacidades técnicas"- independientemente de la capacidad del
sujeto que aprende para comprender ese orden lógico.
3. El método privilegiado es la transmisión oral, la imposición y la coerción moral. Se
esperaba mucho de la "habilidad personal" del docente para persuadir y también para realizar
la síntesis armónica entre la lógica del contenido disciplinar y lo psicológico del alumno. La col
está dada justamente por estos dos enfoques inconciliables desde esta perspectiva. En este
modelo la práctica y el ejercicio son importantes, no tanto para inducir respuestas correctas,
sino porque genera disciplina y habitualidad para estudiar en el educando.
4. Según este modelo, aprender es adquirir conocimientos; en concordancia, evaluar es
comprobar la cantidad de conocimientos adquiridos por los alumnos. Los instrumentos que se
usan de acuerdo con este modelo son pruebas para comprobar lo que sabe el alumno.

Existe otra concepción de la didáctica como una teoría de la conducción del aprendizaje.
Se podría incorporar dentro de esta concepción el modelo de la escuela activa y el modelo
tecnológico.
Dentrop del modelo de la escuela activa se puede decir que una nueva etapa de la
evolución de las ideas psicológicas surge con la Psicología Dinámica de Williams James y que
sus principios psicológicos se constituyen en eje de la reforma didáctica.
La idea fundamental que el aprender es un proceso activo produce una innovación total
en la enseñanza. Estas teorías de una "percepción súbita" del objeto de conocimiento ("insight",
Kohler, 1929) y la teoría de campo vital (Lewin, 1954), que considera al aprendizaje como un
proceso esencialmente social, que se produce en respuesta a las necesidades y metas básicas
y se amplía por el interés tanto, como por la práctica (no como sinónimo de repetición),
tuvieron una repercusión especial en el Nivel Inicial (y en menor incidencia en la escuela
primaria), porque abrieron el camino a la concepción del activismo experimental de Dewey,
para quien el aprendizaje es: "El cambio o la modificación de la conducta mediante la
experiencia.
El eje de la acción se desplaza del maestro al niño y se hace del aprendizaje la actividad
pedagógica fundamental.
El "aprender haciendo" resume la doctrina de Dewey.
Sus respuestas a los problemas didácticos:
* Se educa para la vida, en la vida y por la vida. Este modelo introduce la vida en la
escuela y abre la escuela a la vida.
* La base de los programas es el interés espontáneo, las planificaciones no son
construcciones preconcebidas, se ajusta a los intereses de cada edad, de acuerdo a las
características psicológicas del alumno. Por eso el criterio de selección de los contenidos es
psicocéntrico o paidocéntrico. Este criterio pone el acento en las características básicas de los
destinatarios: los alumnos.
* El problema del método se plantea desde una doble perspectiva: la educación
intelectual y la educación moral. Con respecto a la primera, la escuela nueva preconiza el
reinado de la acción. Dewey señala pacíficamente el camino metodológico: Colocar al niño en
auténtica situación de experiencia.

* Kilpatrick, otro representante de la Escuela Nueva, formula el Método de Proyecto
como una invitación a observar, reunir datos, formular hipótesis, comprobar
experimentalmente las mismas, reorganizar los datos y encontrar la solución al problema. En
relación con la educación moral, no impone normas, se limita a hacer posible la autonomía de
los escolares, educa para la libertad. El Juego trabajo es una actividad que surge de esta
propuesta didáctica, al igual que el Proyecto como método, siendo la primera específica del
Nivel Inicial y la segunda de amplia y difundida aplicación.
* No se preocupa por evaluar, porque descuenta que los alumnos siguiendo sus propios
intereses aprenden, y al desdibujarse la intencionalidad del que enseña la evaluación queda
restringida a un hecho social. Podemos concluir que el modelo de la Escuela Nueva
sobredimensiona la libertad del alumno, recorta la labor del docente, que es un acompañante
de un proceso madurativo, que prepara el ambiente para que el alumno aprenda. Los
contenidos escolares no son valorizados en su justa medida, valen si al alumno le resultan
interesantes, y aquí interesantes no es sinónimo de significativos.
Como afirmé al principio, dentro de la Teoría de la conducción del aprendizaje está el
Modelo Tecnológico. Este Modelo Didáctico basa la enseñanza en la instrucción, y la finalidad
son explicitados claramente.
* La noción de objetivos es clave en ese modelo. Ya no se proponen objetivos generales
solamente, sino que el énfasis está en los operacionales. A fines de la década de los '50, Bloom
hace conocer su Taxonomía: los objetivos deben formularse en término de conductas que
observarse y describirse, a su vez, se clasifican y categorizan.
A principios de los años '60, Hilda Taba expresa que una enunciación clara de los
objetivos ayuda a seleccionar contenidos y experiencias de aprendizaje y proporciona criterios
sobre qué se debe enseñar y cómo hacerlo.
Mager, en los '70, define a los objetivos como "enunciados que describen un resultado
de la enseñanza, más que un proceso o procedimiento de la misma".
Es difícil discutir ese planteo tan racional, pero la crítica podemos hacerla porque es un
modelo de escaso valor práctico, porque su conceptualización teórica no refleja la enseñanza.
Stenhouse, opina que ésta es una propuesta que, si bien se presenta como una alternativa

científica, no tiene en cuenta las condiciones específicas en las que se realiza el proceso de
aprendizaje, lo cual conduce al error de considerar esta propuesta técnica como universal, la
realidad socio-cultural de la institución, de los alumnos y de los maestros no interesa a este
modelo.
El enseñar implica mucho más que definir los objetivos correspondientes a un
planeamiento y dirigirse hacia ellos. La enseñanza es un proceso de acomodación constante.
* Este modelo didáctico no toma en cuenta la problemática de los contenidos de
enseñanza. Mager, por ejemplo, en su diagrama de instrucción menciona:
Objetivos-medios-resultados.
En el Nivel Inicial, conjuntamente con este movimiento en la década del '70, se
tergiversa la Teoría Piagetiana sobre el conocimiento, y se vuelca a la Didáctica sus
investigaciones clínicas realizadas con total rigor científico, descencializándolas.
Entonces aparecen como contenidos actividades como clasificación o seriación, por
ejemplo, para el área matemática.
* La cuestión metodológica aparece cuando el docente se plantea cómo guiará el
aprendizaje; como vemos, la Didáctica ya no es una Teoría de la Enseñanza, sino la Conducción
del Aprendizaje. Para hacer efectivo el aprendizaje el docente busca medios o técnicas para el
aprendizaje.
Fue la etapa del auge de las Dinámicas de Grupo, porque el educador debía ser un
"técnico" en "conducción del aprendizaje". "Esta propuesta didáctica establece una división
rotunda entre 'contenido' y 'método'. En ningún momento se contempla el método como
factor definitorio de la selección y organización de contenidos y actividades".
* Este modelo didáctico trata la evaluación desde una doble dimensión: como medición
objetiva y como congruencia entre objetivos y resultados. Estos conceptos describen la
evaluación como producto y no como proceso ya que la evaluación es considerada así como
la valoración de los resultados observables del aprendizaje de los alumnos.
* Pone el énfasis en los resultados con olvido del análisis y valoración de los procesos
de enseñanza

* En la primacía de los resultados observables desconsiderando la importancia de los
efecto secundarios e imprevistos de todo proceso de enseñanza y la relevancia de los
significados internos que más que observar hay que inferir.
* Circunscribe la responsabilidad de la evaluación a los docentes, olvidando que los

alumnos deben evaluar también sus propios comportamientos, sus aprendizajes nuevos.
Otro enfoque de la didáctica estaría en el modelo didáctico integrador que considera a
la didáctica como una teoría del aprendizaje integrada a una teoría de la enseñanza. En este
modelo se trata de planificar vinculando alumno, contexto social, métodos, objetivos,
contenidos, actividades.
* En principio, que planificar no consiste en un simple enunciado de objetivos,
contenidos y actividades, sino que el docente debe interrelacionar todos los elementos de la
planificación a fin de que estos guarden coherencia.
* Los objetivos son entendidos como aquellos logros que dan direccionalidad a la
enseñanza. Jimeno Sacristán, al referirse a los objetivos, afirma: "... serían interpretados no
como estados a los que hay que llegar, sino orientaciones sobre el camino por seguir, que tiene
muy diversas ramificaciones y estados terminales para los sujetos".
* La formulación de los objetivos requieren de dos requisitos:
1. Que se enuncien como producciones de aprendizaje, en los cuales se exprese el
proceso. Dicho sencillamente, aquello que pueden mostrar los alumnos como resultados de
sus aprendizajes. Se distingue de los propósitos de los docentes.
2. Que los objetivos reflejen el mayor nivel de integración posible del objeto de estudio.
* En este modelo didáctico los contenidos son ex licitados, y hay que tener en cuenta:
Selección del contenido. Fuentes de decisión, la organización del contenido para su enseñanza
y la significatividad del contenido.
Estos tres aspectos se hallan íntimamente relacionados, porque para su selección se
deben tener en cuenta fuentes de decisión que organicen contenidos significativos para su
enseñanza.
A lo largo de la historia de la Didáctica se han trabajado tres criterios para su selección
y organización:

1. El criterio lógico
La preocupación centrada en la coherencia interna del contenido. El contenido se
selecciona y organiza desde el punto de vista de la ciencia o disciplina de estudio. (Es el
contenido enfocado desde la Didáctica como Teoría de la Enseñanza.)
2. El criterio psicológico
La preocupación por la integración de los contenidos que se aprenden. El contenido se
selecciona y organiza de acuerdo con las posibilidades, características, intereses y necesidades
del sujeto que aprende. (Es el contenido enfocado desde la Didáctica de la Escuela Nueva.)
3. El criterio sociológico
La preocupación por los contenidos como problemática que necesita resolver la
sociedad. El contenido se selecciona y organiza respondiendo a las características, necesidades
y problemáticas que plantea la sociedad.
(El interés por incorporar este criterio es de reciente data y habla de la
contextualización de la enseñanza para que el aprendizaje resulte significativo. En este sentido
podemos hablar hoy de dos temas transversales: la Ecología y la Tecnología, temas a incorporar
en el desarrollo de los Proyectos como el de Huerta, Taller de Aprestamiento Informático,
Taller de Periodismo co, de papel reciclado, o de reflexiones sobre estos aspectos cuando
desarrollamos distintas U.D va como ejemplo, cuando hablamos de los objetos de la casa,
podemos a través de la historia familiar concebir el cambio de artefactos producto de la
Tecnología ... )
Por eso, teniendo en cuenta las características psicológicas, que dicen cómo aprende
ese y las características propias del objeto de estudio, es decir el contenido de la enseñanza,
el docente planifica estrategias para que ese alumno aprenda.
Esas estrategias pueden ser el planteo de una situación matemática a través del juego
de cartas, la conversación brindando información sobre un tema, las preguntas disparadoras
para planificar con los alumnos Talleres que operativicen un Proyecto, elaborar encuestas para
los padres para acercar a la Escuela sus historias familiares con el fin de enriquecer una
propuesta didáctica, emplear la dramatización como forma de conceptualizar una salida
didáctica, mostrar un registro elaborado para que los alumnos infieran para qué sirve el mismo
y elaboren otros.

* La evaluación es un aspecto que tiene que mantenerse en estricta dependencia
respecto de los demás componentes del Modelo Didáctico. Es una tarea compleja, pero
inherente al proceso didáctico. Supone la acreditación de los aprendizajes, pero conviene hacer
algunas aclaraciones: La acreditación no se confunde con pruebas que los alumnos deben
realizar, porque no nos propone la investigación psicológica, sino la evaluación didáctica.
Tampoco la evaluación supone un listado de aprendizajes de cuyo logro dependa la promoción
de los alumnos al nivel de escolaridad siguiente en el caso del Nivel Inicial. Sí en los otros
niveles de enseñanza.
* Cuando se habla de evaluación se entiende una evaluación continua, procesual, que
dé cuenta tanto de la enseñanza como de los aprendizajes, y también se incluye el concepto de
la evaluación terminal o de producto, porque ésta permite constatar ciertas evidencias del
aprendizaje de los alumnos que tienen que ver con resultados esperables como más
importantes desde el punto de vista de la Planificación Didáctica.
1.6 La situación de la epistemología en la actualidad

Las teorías de algunos autores: Poper, Jun, Lakatos, Feyerabend, Ludan, Habermas.
Karl Popper propone una metodología de trabajo que rechaza la inducción en sentido
estrecho como en sentido amplio. Para este filósofo no sólo es imposible verificar una ley
tampoco es posible confirmarla o asignarle grado de probabilidad.
Hará hincapié en la posibilidad de refutación de los enunciados científicos, es decir, de
probar que una ley es falsa. Ahora bien, si una ley o una teoría no pueden ser verificadas ni
confirmadas, lo que nos lleva a hacerlo es el hecho de que haya pasado con éxito las
contrastaciones, la puesta a prueba. Contrastar una teoría es tratar de refutarla. Si no se logra,
la teoría o ley queda corroborada. No se trata de una confirmación inductiva.
Para Popper el progreso de la ciencia, característica infaltable, consiste en el pasaje de
una teoría, que suministran explicaciones satisfactorias a teorías que proporcionan
explicaciones aún más satisfactorias, es decir más verosímiles. De esta forma se produce mayor
acercamiento a la verdad. "... este esquema se transforma en el esquema de la búsqueda de la
verdad y contenido mediante la discusión racional". (Popper K. en Imre Lakatos).

El método propuesto por Popper constituye la culminación del método hipotético-
deductivo, rechaza cualquier proceso inductivo en la ciencia, o sea no se puede citar el
resultado de un experimento como prueba favorable a una hipótesis determinada.
Afirma contundentemente la existencia de un método científico único y universal;
reduce su metodología al contexto de justificación. Éste debe ser desentrañado por el filósofo
de la ciencia y dado al científico para orientar y esclarecer su acción. La lógica es el instrumento
imprescindible. Postula que el H. Sapiens posee genéticamente una serie de expectativas a
prior, o sea, anteriores a cualquier experiencia que le hacen esperar regularidades o que le
crean la necesidad de buscarlas.
Thomas Kuhn percibe que los argumentos de la filosofía de la ciencia tradicional no
responden a las pruebas históricas. A partir de allí pretende elaborar una teoría de la
ciencia enmarcada en un contexto histórico, donde el progreso científico se da a partir
de revoluciones que suponen el abandono de una estructura teórica y su reemplazo
por otra, incompatible con la anterior. Justamente, la naturaleza estructural de las
teorías está detrás de las crisis y, los cambios.
La noción misma de paradigma se fundamenta en este carácter estructural: un

paradigma está compuesto por supuestos teóricos generales, leyes y técnicas que adoptan los
miembros de una comunidad científica. Esto sucede sólo desde el momento en que su actividad,
en origen desorganizada y diversa (pre-ciencia) se configura finalmente en una estructura
científica.
Si se considera a la historia de la ciencia como algo más que un depósito de anécdota
o cronología, puede producir una transformación decisiva de la imagen que actualmente
tenemos de la ciencia. (Kuhn, Thomas en Imre Lakatos).
Este autor focaliza su concepción filosófica dando prioridad a la historia de la ciencia,
pues llega al convencimiento, que las concepciones inductivistas e hipotético deductivistas no
soportan comparaciones con las pruebas históricas. Las limitaciones del inductivismo y el
falsacionismo para describir la evolución de una teoría compleja llevan a Kuhn a considerar las
teorías como totalidades estructuradas, sólo interpretables a la luz del estudio de la historia

de la ciencia. En dichas totalidades y sólo en ellas los enunciados científicos adquieren
significado.
Kuhn concibe el desarrollo de la ciencia así: preciencia- ciencia normal- crisis-
revolución científica- nueva ciencia normal.
Analiza la actividad científica habitual o ciencia normal que, según Kuhn, es la
investigación que realizan los científicos como un intento de resolver los problemas que surgen
de las teorías. Las leyes, las contrastaciones, las prácticas, las aplicaciones dentro de un
determinado campo científico son componentes fundamentales de esta actividad. Entonces,
ciencia normal es la actividad científica que desarrollan los que trabajan dentro de un paradigma.
Kuhn, aclara que el método no es externo al quehacer científico, sino que el investigador lo va
creando a medida de su quehacer cotidiano.
Epistemólogos como Lakatos y Kuhn, y más recientemente Laudan, parecen
mostrarnos que teorías científicas son totalidades estructuradas. A partir de sus producciones
no se puede olvidar uno de la variable histórica para comprender los vericuetos de la ciencia.
Justamente los análisis históricos sobre la evolución y el progreso de las principales ciencias
mencionan que: las teorías constituyen estructuras.
Lakatos coincide con Kuhn en el carácter estructural de las teorías y, por supuesto, en
el peso de la variable histórica. Según él, la historia de la ciencia nos muestra que las
teorías nuevas se encuentran con sucesos que no pueden explicar, que promueven la
formación de nuevas hipótesis y, por consiguiente la evolución de las teorías.
El eje de la teoría de la ciencia de Lakatos, consistente en el concepto de "programa de

investigación", también nos brinda elementos para argumentar el carácter estructural de la
ciencia. Sostiene que la ciencia se parece más a un pleito entre tres contendientes, dos teorías
y un experimento, y que el resultado interesante es con mayor frecuencia la confirmación de
una de las teorías y no su falsificación. Mientras una teoría científica tenga algo a su favor no
conviene eliminarla hasta que se posea una teoría mejor, de hecho, debe dársele un tiempo
para que se modifique de manera de poderse enfrentar mejor a las anomalías que la afectan. El
punto de comparación no deben ser teorías aisladas sino más bien conjuntos de teorías

(llamados "programas científicos de investigación", estructura casi tridimensional), generados
por modificaciones sucesivas de sus predecesores que se conservan.
Con respecto a "Los programas científicos de investigación"; cada uno de esos
programas está formado por tres capas concéntricas de entidades dialécticas: el núcleo central,
que reúne los supuestos básicos y esenciales del programa, el cinturón protector llamado
heurístico negativo, un principio metodológico que estipula que los componentes del núcleo
central no deben abandonarse a pesar de las anomalías, constituido por hipótesis auxiliares,
hipótesis observacionales, diferentes condiciones experimentales, etc.; la tercera capa es la
heurística positivo y está representada por directivas generales para explicar fenómenos ya
conocidos o para predecir nuevos fenómenos.(Pág. 177 Ideas Contemporáneas)
Cabe mencionar que en Kuhn, Lakatos y Laudan hay una coincidencia elemental en que
no existe una sola manera de conceptualizar la experiencia y detrás de la experiencia siempre
hay una base teórica.
Las teorías no son únicas, sino que hay teorías rivales que coexisten y se desarrollan a
partir de contraposiciones, diferente a lo que afirmaría Kuhn, que sostenía la existencia de un
solo paradigma como guía de las investigaciones en las etapas de ciencia normal. Según este
autor, la presencia de desacuerdos, enfoques varios y debates constantes, se da en las etapas
de presciencia, donde hay una falta de estructura científica. Lakatos, al afirmar que la historia
de la ciencia nos demuestra la coexistencia de programas de investigación antagónicos.
Para Lakatos las teorías progresan compitiendo unas con otras. Por su parte, Larry
Laudan también confirma esta afirmación expresando claramente que la coexistencia de teorías
rivales es la regla, no la excepción. Agrega que la evaluación de teorías debe efectuarse
comparativamente (sólo cuando comparamos su eficacia y, progreso con sus rivales, podemos
establecer un juicio sobre una teoría. Esto mismo lo aplica a lo que el entiende por tradición
de investigación (las teorías representan ejemplificaciones de visiones más fundamentales del
mundo, esos compromisos primordiales son el trasfondo de las teorías que los comparten). La
noción misma de paradigma se fundamenta en este carácter estructural: un paradigma está
compuesto por supuestos teóricos generales, leyes y técnicas que adoptan los miembros de
una comunidad científica. Esto sucede sólo desde el momento en que su actividad, en origen
desorganizada y diversa (pre-ciencia) se configura finalmente en una estructura científica.

Feyerabend no concibe a la ciencia como una superación de las estructuras dogmáticas
de esos tiempos sino simplemente como una opción alternativa, irracional y autoritaria, que
finalmente triunfó no por su mayor coherencia lógica sino por mejor rendimiento tecnológico.
"Todas las metodologías tienen sus limitaciones y la única regla que queda es la de que todo
vale" he aquí la famosa frase de Feyerabend. No tiene sentido dar normas en la actividad
científica y hasta niega toda posibilidad de demarcar límites entre lo científico y lo no científico.
En cuanto a su afirmación entre lo científico y lo no científico, realiza una crítica a los
defensores de la ciencia ya que suelen juzgarla superior a otras formas de conocimiento, sin
investigar adecuadamente esas otras formas. Él no está dispuesto a considerar a la ciencia como
necesariamente superior a otros campos del conocimiento. Afirma: "las reconstrucciones
racionales dan por supuesta la sabiduría científica básica, y no demuestran que es mejor que la
sabiduría básica de las brujas y los magos".
Otra posición sustentada por este autor es su tesis sobre la inconmensurabilidad. A
diferencia de Kuhn porque restringe la inconmensurabilidad al lenguaje, mientras que Kuhn
habla en sus primeras obras de diferencias también en cuanto a métodos, campos de problemas
y normas de resolución.
También sostiene que los significados de los términos y la interpretación de las
observaciones dependerán del contexto teórico en el cual surjan. Si los principios
fundamentales de dos teorías rivales son absolutamente diferentes, de manera tal que sea
imposible formular los conceptos básicos de una en los términos de otra, no será posible la
comparación entre ambas teorías, las cuales son inconmensurables.
El científico elige entre dos teorías rivales después de haber comparado lógicamente las
dos teorías; "son juicios estéticos, juicios de valor, prejuicios metafísicos, anhelos religiosos, en
resumen lo que queda son nuestros deseos subjetivos". Es decir, la inconmensurabilidad en
Feyerabend lleva inevitablemente al problema de la subjetividad en la ciencia. Para este
epistemólogo dicha conclusión es fundamental: le permite al científico ejercer su libertad, ya
que en definitiva es la propia subjetividad la que lo lleva a tomar una decisión.
El problema de la libertad es un tema que preocupa hondamente a este representante
del antirracionalismo. Por un lado, intenta incrementar la libertad de los científicos al suprimir

todas las reglas metodológicas y, por el otro, fomenta la para que toda la comunidad sea capaz
de elegir entre las ciencias y otras formas de conocimiento.
Para Laudan, la coexistencia de teorías rivales también es una regla y no una excepción.
Sostiene que es difícil encontrar ejemplos de períodos extensos de "ciencia normal" en los
términos de Kuhn. Al contrario, parece observarse la coexistencia permanente de rivales y
debate conceptual.
La ciencia es una actividad que tiene como objetivo la resolución de problemas. Laudan,
quien hace un desarrollo muy interesante al respecto, sostiene que a lo largo de la historia ha
existido la tendencia de caracterizar los objetivos de la ciencia en términos de verdad o
certidumbre apodíctica. Sólo fijando metas para la ciencia que sean en principio alcanzables,
podemos hablar de progreso científico.
Su proposición básica es la siguiente "El objetivo de la ciencia es llegar a teorías con una
alta eficacia para resolver problemas. La ciencia progresa en el caso de que las sucesivas teorías
resuelvan más problemas que sus predecesoras".
Laudan, establece una tipología de problema: los problemas empíricos y los problemas
conceptuales. Los primeros están relacionados con las posibilidades de explicación de
fenómeno del mundo. Los segundos son problemas que surgen desde la estructura misma de
las teorías. Estos dos grandes grupos son divididos en subcategorías.
Para Kuhn, un paradigma sostiene las reglas necesarias para legitimar el trabajo dentro
de la ciencia normal, también especifica que coordina y dirige la actividad de resolver problemas
que efectúan sus científicos. Para él mismo, la ciencia normal es una actividad de resolver
problemas gobernada por las reglas de un paradigma.
La ciencia no sólo se construye a partir de conceptos sino también de cuestiones
metodológicas y valorativas. Para Laudan existen tres compromisos básicos en una tradición
de investigación: ontológicos, valorativos y metodológicos. Compromisos que tienen que ver
con el dominio de determinados objetos, con qué entes se compromete y qué objetivos se
persigue al producir conocimiento, y por supuesto, con los instrumentos y procedimiento de
trabajo.
Laudan se diferencia de Kuhn al expresar que si se cambiaran esos tres elementos a la
vez y al mismo tiempo (conversión de un paradigma por otro) sería imposible establecer

comparaciones entre la versión nueva y la anterior. El hecho de que haya diferencia en los
compromisos metodológicos de tradiciones distintas, no quita que puedan compartir, en algún
momento, elementos teóricos o valores.
Habermas quien no ha tenido como objetivo central construir una teoría de la
educación sino que elaboró una teoría sobre el orden social y los procesos de socialización e
integración social. Según este autor, la comprensión tiene que ser entendida como experiencia
comunicativa. La comprensión de significado se focaliza en el contenido semántico del discurso,
pero también en el significado contenido en formas escritas de expresión o en sistemas de
signos no lingüísticos, en tanto esos significados puedan, en principio, ser recuperados por el
discurso. Habermas quiere probar la afirmación que con el acceso, en términos de
comprensión, al ámbito de la acción social, se plantea ineludiblemente la problemática de la
racionalidad. Para cumplir tal exigencia de objetividad habría que demostrar que la estructura
racional interna de los procesos de entendimiento posee en un determinado sentido una
validez universal.
Habermas afirma que los procesos de entendimiento tienen como meta un consenso
que descansa en el reconocimiento intersubjetivo de pretensiones de validez. Tales
reclamaciones de validez se las hacen mutuamente los participantes en la comunicación y son
en principio susceptibles de crítica. En la acción comunicativa el comienzo de la interacción se
hace depender de que los participantes puedan ponerse de acuerdo en un enjuiciamiento
intersubjetivamente válido de sus relaciones con el mundo. Según este modelo de acción, la
interacción sólo puede tener lugar si los implicados llegan entre sí a un acuerdo que depende
de tomas de postura, de afirmación o negación, frente a pretensiones de validez que
potencialmente se apoyan en razones.
La retórica y la hermenéutica tienen su origen en artes que toman en cuenta el
entrenamiento metódico y el desarrollo de una capacidad natural. Lo mismo que es verdadero
para la hermenéutica lo es para la retórica (arte que enseña las reglas de la conversación), ya
que ambas descansan en una capacidad que pertenece a la competencia comunicativa de cada
hablante, pero que puede ser artificialmente desarrollada mediante una destreza especial.
Habermas no habla por accidente del "arte" de la comprensión y de hacer algo comprensible,
porque la capacidad interpretativa que cada hablante tiene a su disposición puede ser estilizada

y aún desarrollada hasta el nivel de una habilidad artística. El arte de la interpretación es la
contrapartida del arte de convencer y persuadir en situaciones donde se decide por cuestiones
prácticas. La hermenéutica filosófica es algo diferente: no es un arte sino una crítica, es decir
trae a la conciencia la conciencia, en una actitud reflexiva, experiencias de lenguaje obtenidas
en el ejercicio de nuestra competencia comunicativo y en el curso de la interacción social con
los otros a través del lenguaje. En Habermas, la reflexión hermenéutica sobre la destreza en la
comprensión y en el discurso interpretativo por un lado y el convencimiento y la persuasión
por el otro, se da no en el interés de un arte sino de una investigación filosófica acerca de las
estructuras de una comunicación coloquial. De la experiencia característica del arte de la
comprensión y del discurso interpretativo, la hermenéutica filosófica ha aprendido que los
recursos de un lenguaje natural son en principio suficientes para clarificar el significado de
cualquier configuración de símbolos, por más lejanos e inaccesibles que puedan ver al
comienzo. La experiencia hermenéutica lleva al nivel de la conciencia la relación entre el sujeto
hablante y el lenguaje.
La hermenéutica filosófica desarrolla la, interiorización en la estructura de los lenguajes
naturales que se derivan de un uso reflexivo de la competencia comunicativo. Las acciones
comunicativas requieren siempre una interpretación racional.
Para Habermas, la hermenéutica se refiere a una "capacidad" que adquirimos hasta el
punto de "dominar" un lenguaje natural con el arte de la comprensión del significado de la
comunicación lingüística y, en el caso de la comunicación rota, o distorsionada, con el arte de
hacerla comprensible.
Esta estructura racional interna de los procesos de entendimiento, para Habermas está
caracterizada por: a) las relaciones de los actores con el mundo y los correspondientes
conceptos de mundo objetivo, mundo subjetivo y mundo social; b) las pretensiones de validez
que son la verdad proposicional, la rectitud normativa y la veracidad o autenticidad; c) el
concepto de un acuerdo racionalmente motivado, es decir, de un acuerdo basado en el
reconocimiento intersubjetivo de pretensiones de validez susceptibles de crítica y del proceso
de entendimiento como negociación cooperativa de definiciones compartidas de la situación.
(Habermas. J., 1987).

1.7 Diversas concepciones de la ciencia vinculadas a su desarrollo
histórico.
El comienzo histórico exacto de la ciencia es indeterminable en el tiempo. Se plantea que su
surgimiento tiene lugar en el momento "donde se descubre (o se establece) la relación de que
unos fenómenos son "causa" y otros "efecto"".
La ciencia es un efecto necesario de la división social del trabajo y surge después que el
trabajo intelectual se separa del manual y la actividad cognoscitiva se convierte en un género
de ocupación específico de un grupo —al comienzo muy poco numeroso— de personas.
Desde la antigüedad existieron en diversas sociedades manifestaciones, más o menos
desarrolladas, de interés por comprender al mundo. Estas se pueden calificar de científicas, y
están enmarca das en el período que va desde media dos del primer milenio a.n.e. hasta las
puertas de la revolución científica (siglo xv). Estas constituyeron premisas del surgimiento de
la ciencia.
Dichas premisas se dieron en países del Oriente Antiguo, como Egipto, Babilonia, la
India y China. Allí se acumularon y racionalizaron conocimientos empíricos sobre la naturaleza
y la sociedad, surgieron los gérmenes de la astronomía, las matemáticas, la ética y la lógica.
El patrimonio de las civilizaciones orientales fue asimilado y transformado en un
armónico sistema teórico en la Grecia Antigua, donde surgieron pensadores que se dedicaron
especialmente a la ciencia y se deslindaron de la tradición religiosa y mitológica. Desde aquel
entonces hasta la revolución industrial, la principal función de la ciencia fue explicativa, y su
tarea funda mental consistió en proporcionar el conocimiento necesario para ampliar los
horizontes de la visión del mundo y de la naturaleza, parte de la cual es el hombre mismo.
Sin embargo, el paso decisivo en la consolidación del pensamiento científico como
institución social ocurrió en la Europa Occidental entre 1600 y 1700. En el capitalismo, la
ciencia rompió con la visión de sí misma heredada de la antigüedad —como actividad primordial
mente centrada en la comprensión intelectual del mundo sin actuar sobre él—, para
convertirse en la base de la evolución técnica que caracteriza al mundo moderno, desde la
revolución industrial (siglos XIII y XIX) hasta nuestros tiempos.

Se entiende por revolución industrial al conjunto de transformaciones económicas y
sociales que definieron el punto de partida del proceso de industrialización en general y que
tuvieron lugar en Gran Bretaña entre los años 1760 y 1820.
La existencia histórica de la ciencia moderna es relativamente reciente y, en términos
generales, no se produjo más allá de los albores del capitalismo europeo de los siglos XVII y
XVIII. Tal coincidencia de origen dejó una profunda marca en el quehacer y en la
conceptualización de la práctica científica concepción instrumental, racionalidad económica que
buscaba ganancias máximas mediante la reducción de los costos económicos de producción.
En la segunda mitad del siglo XV comenzó la primera revolución científica que liberó la
ciencia del escolasticismo y dio inicio a las ciencias naturales modernas. Mas esta revolución,
que duró casi hasta el siglo XVIII, no estuvo acompañada por una revolución similar en la
técnica, que en ese período toda vía se desarrollaba a partir de los éxitos empíricos obtenidos
gracias a su propia práctica.
Las invenciones técnicas —aquellos instrumentos o procedimientos mediante los cuales
la humanidad se relaciona y transforma su medio y que no implican la utilización de
conocimientos científicos, a diferencia de los avances tecnológicos— se debían por lo general
a una larga búsqueda empírica, y los descubrimientos esporádicos logrados por uno u otro
científico individualmente no se ponían en práctica durante mucho tiempo.
Al aparecer la gran producción maquinizada, se crearon las condiciones necesarias para
que la ciencia se convirtiera en un factor activo de la producción y se planteó como su principal
tarea el conocimiento de la transformación de la naturaleza.
En la época actual, a diferencia de la pasada, los logros de la ciencia se introducen en la
producción con una rapidez mayor, gracias a la disminución del tiempo que transcurre entre
los descubrimientos científicos y su utilización práctica. Tal revolución abarcó simultáneamente
la esfera de la ciencia y de la técnica; de ahí que se le identifique como la Revolución Científico
Técnica.

1.8 Objetividad y justificación.
La objetividad está desligada de los sentimientos y de la afinidad que una persona pueda tener
con respecto a otro individuo, objeto o situación. La objetividad solo debe indicar aquello que
es real y existente, es decir, que es imparcial.
Por tanto, la objetividad es una cualidad que puede ser difícil de practicar, ya que el ser
humano formula un criterio personal de lo que considera verdadero, real o falso a partir de
sus experiencias y percepciones, así como de su cultura, creencias, ideologías o sentimientos.
En este sentido, objetividad es un término que se relaciona con los significados de
verdad, ética, epistemología, análisis de datos, ecuanimidad y honradez, y es aplicable en
diversas actividades del desarrollo humano.
Por tanto, la objetividad se aplica en diferentes áreas como la medicina, el arbitraje
deportivo, el dictamen judicial, las conclusiones de un experimento científico, la publicación de
una información periodística, la elaboración de un texto científico o informativo, entre otras.
La objetividad permite la presentación del conocimiento de manera neutral, por ello,
es una característica imprescindible de todos los contenidos que exponen los resultados de
una investigación o análisis científico que pretenda aportar información.
Como se puede ver, la objetividad se aplica de diversas maneras en las que las posturas
personales y subjetivas se apartan para no afectar un juicio, contenido o información acerca de
la realidad. De allí que, al no implicar sentimientos o arraigos, la objetividad genere calma y
tranquilidad.
Objetividad y epistemología
La epistemología, como teoría del conocimiento, se ocupa de evaluar las circunstancias,
origen y validez a través de las cuales el ser humano adquiere el conocimiento.
Por esta razón, la epistemología se relaciona con el término objetividad, ya que esta
reconoce que el individuo adquiere el conocimiento desde la realidad, y que, por medio de la
razón y tras un proceso mental, puede generar una afirmación objetiva o confiable.
Justificación, que según Reichenbach está constituido por la forma como los científicos
presentan sus resultados a la comunidad y el método que utilizan para presentarlos, es decir,
bajo una estructura compacta y coherente, de la que ha desaparecido toda incongruencia y

arbitrariedad, buscando, sin embargo, que el público, a través de los filósofos de la ciencia, los
epistemólogos, los docentes, estudiantes y aún el público no especializado, avalen esos
conocimientos.
El contexto de justificación incluye también el contexto de evaluación del conjunto de
lo que Echeverría (1998), llama la “práctica científica”, la que abarca desde los procesos
heurísticos o de descubrimiento, hasta las construcciones teóricas, la enseñanza, las
publicaciones de materiales científicos (libros, textos, revistas y toda clase de medios de
divulgación), la construcción de aparatos e instrumentos, las innovaciones y modificaciones de
procesos industriales, administrativos, etc., y, el impacto que todo esto causa en el medio
ambiente, en la vida del hombre, de los animales y, en general, de todos los seres vivos, y en
el desarrollo y bienestar de la sociedad. En suma, el contexto de evaluación, debe incluir todos
los demás contextos de la ciencia.

SEMANA 2
«La ciencia no sabe de países, porque el conocimiento le pertenece a la humanidad y es la
antorcha que ilumina al mundo. La ciencia es el alma de la prosperidad de las naciones y la
fuente de todo progreso»
Louis Pasteur

2.1 Concepciones acerca de la racionalidad y el progreso científico

La investigación sistemática de muchos de los rasgos característicos del fenómeno de la ciencia
corresponde a la disciplina conocida como Filosofía de la Ciencia. Esta parte de la filosofía es
relativamente nueva, se ha desarrollado a lo largo de este siglo desde los años veinte hasta
nuestros días y ha estado preocupada especialmente por determinar (1) la naturaleza de los
enunciados que merecen ser considerados como científicos, (2) la manera en que estos
enunciados se conectan con otros formando teorías (3) el proceso por el que las teorías
emergen desde estadios pre-teóricos, (4) el mecanismo que permite que unas teorías sean
sustituidas por otras y algunos más. Estas cuestiones, que pertenecen propiamente a la filosofía
de la ciencia, nos obligan, sin embargo, a salimos de sus límites y colocamos en una perspectiva
filosófica más amplia en la que hacer frente al análisis de las nociones de racionalidad y progreso
que manejamos. Racionalidad y progreso han sido notas características de las disciplinas
consideradas como científicas y los criterios de racionalidad y progreso atribuidos a las ciencias
maduras se han convertido en los exámenes de selectividad de cualquier disciplina naciente.
No ha existido unanimidad en las ideas acerca de lo que es o no racional o de lo que
es la racionalidad misma. Tampoco lo ha habido acerca de lo que constituye un progreso, o de
lo que es el progreso en sí y los métodos que hacen que dividamos el ámbito del conocimiento
en disciplinas que progresan, como es el caso de la física, y en aquéllas, que, como la filosofía,
aparentemente no lo hacen. La discrepancia no debería de empujarnos al pesimismo o al
escepticismo característicos de ciertas posiciones filosóficas, sino que más bien es un síntoma
de que los problemas son profundos y de que no están decididos de una vez por todas.
La caracterización de la ciencia, que en principio pareció tarea fácil, se convirtió así en
una fuente de problemas para los seguidores del Círculo de Viena. Los problemas se
extendieron a las ideas de racionalidad y progreso. Intuitivamente parecía obvio que lo racional
era atenerse a la experiencia y sistematizar los datos proporcionados por ella usando la lógica.

Pero la forma lógica de las leyes científicas descartaba la posibilidad de que fueran
siquiera rozadas por la realidad. ¿Dónde debía colocarse ahora la racionalidad si no era en la
lógica y la experiencia? Y algo parecido ocurrió con la idea de progreso.
La concepción del progreso en el Círculo de Viena es una reformulación (quizá muy
ligera) de la noción de progreso de sentido común. La idea básica consiste en que la ciencia
avanza por acumulación de conocimientos probados y de manera lineal. Esto es, cuando una
ley se verifica pasa a formar parte del corpus científico sumándose al resto de las leyes y
enunciados ya establecidos y este proceso de acumulación no admite cortes ni pasos atrás. Los
nuevos descubrimientos se unen a los antiguos completándose así nuestra imagen de la
Realidad. Sin embargo, la conciencia en la dificultad de la verificación y la sucesiva debilitación
del Principio encajaban mal con el optimismo de esta noción de progreso.
La noción de progreso tiene, por tanto, un marcado componente negativo: cada vez
tenemos más caminos cerrados, a saber, aquellos que dependían de conjeturas ya refutadas.
El progreso tiene que ver con el reconocimiento de nuestros errores y la certeza
absoluta no es más que un mito. Sólo puede haber un a confianza creciente en aquellas hipótesis
que han resistido nuestros serios intentos de refutación. Pero esta confianza puede ser
revocada.
Una consecuencia inmediata del avance revolucionario es que el progreso no es
acumulativo. No todo lo que una vez fue considerado como verdadero se mantiene como tal
en épocas posteriores. La historia de cada disciplina puede ser dividida en periodos en cada
uno de los cuales hay un marco teórico que se mantiene constante y que no es puesto en
cuestión.
Los periodos de ciencia normal se ajustan más o menos bien a las características que el
positivismo atribuía a la ciencia en general en el sentido en que hay verdades que se consideran
definitivas y en que el progreso se produce por adición de conocimientos nuevos a los ya
establecidos.
De lo que nadie duda es de que el avance de la ciencia se produce porque las teorías
viejas dejan paso a otras nuevas y ( supuestamente) mejores. Esa es la razón por la que se
asume que hay progreso en la ciencia. La respuesta de Kuhn al problema del cambio de teorías
es que no hay criterios racionales por los que se pueda saber qué teoría es mejor cuando hay
varias en lista y, por tanto, que la sustitución de unas teorías por otras no puede explicarse
usando reglas lógicas o mediante la concepción positivista de racionalidad.
La historia nos enseña que no es fácil -0- quizá que no es posible- el establecimiento de
condiciones suficientes y necesarias que definan lo que es la racionalidad, el progreso o la
ciencia y que la mejor manera de avanzar no está en la discusión extenuante de los principios
previos sino en acometer el proyecto de una nueva disciplina -cuyo comienzo se hará siempre
en precario- e ir aprendiendo de nuestros errores. Deberíamos lanzarnos al mar en cuanto

estemos seguros de flotar y, utilizando la metáfora de Qtto Neurath aunque con un propósito
distinto, ir reparando el barco mientras navegamos.
Pero Popper no se resignó nunca a la imagen irracional que Kuhn difundió. Si uno acepta
los datos proporcionados por la investigación kuhniana, entonces no se puede tratar el tema
del progreso de la ciencia sin más cualificaciones. Habría que distinguir en este caso entre el
progreso en periodos de ciencia normal y el progreso en las etapas revolucionarias. En el
primer caso, el progreso es lineal y acumulativo, y se ajusta a la idea de progreso de sentido
común. En el segundo caso, la idea de progreso es radicalmente distinta y mucho más débil. El
paradigma vencedor no es ni mejor ni peor que el vencido. Cada uno es mejor que su oponente
de acuerdo con sus propios criterios y no hay otros criterios supraparadigmáticos que
permitan un juicio "objetivo". Kuhn, sin embargo, no niega que existe cierto progreso en la
historia de la ciencia del que el desarrollo tecnológico es una prueba incontestable. Pero el
progreso no consiste aquí en un mayor acercamiento a la Realidad, sino que debe entenderse
como una mayor distancia del origen. El progreso sólo puede apreciarse retrospectivamente.
(José, 1991).
2.2 Continuidad y discontinuidad en el desenvolvimiento científico

La relación entre lógica dialéctica, religión y matemática importa definirla, ante todo,
porque es imprescindible para interpretar el surgimiento de los conceptos centrales del
racionalismo moderno, metódico en su esencia, el cual formula principios que ha de normar la
búsqueda de la verdad científico-natural y social. En este sentido la relación entre continuidad
y discontinuidad es uno de los temas principales de la historia de la filosofía. Cuando Hegel y
Lévi-Strauss analizan esas categorías en sentido filosófico y científico respectivamente no se
limitan a su significado de la vida cotidiana.
Precisamente el reconocimiento de la unidad entre continuidad y discontinuidad en la
contradicción no es accesible de forma directa a los sentidos según se constata en Hegel y
Lévi-Strauss, cuando hablan de las verdades matemáticas y su resolución en la práctica histórica.
Solo examinando la naturaleza interna del objeto se comprende las formas externas en que se
da lo interno.
La discontinuidad, “discreción” para Hegel, aparece aquí como momento separable
metódicamente, pero inseparable del proceso total de construcción de la estructura social.
Así, a diferencia de la continuidad, el cambio discontinuo es propio “[…] de las propiedades
numéricas que no expresan el tamaño del grupo globalmente, sino el tamaño e interacción de
los subgrupos del grupo que se puede definir con discontinuidades significativas […]”96. Lévi-
Strauss casi siempre habla en términos de posibilidad de este método, nunca niega la relación
de culturas diferentes. El problema contiene una solución dialéctica de la categoría “medida”.
A cada cultura cualitativamente individual, le son inherentes rasgos cuantitativos, aunque nunca
la estructura social (mental) del grupo queda reducida, dada su naturaleza, a la cantidad. La

medida expresa la unidad (contradictoria) entre el par cualidadcontinuidad y cantidad-
discontinuidad. Continuidad y discontinuidad son momentos lógico-históricos esenciales, y
ahora sí, necesarios. Es por ello que Lévi-Strauss al menos se dispone aprehender este
momento lógico para guiar su pensamiento antropológico: Lo que se llama una ‘cultura’ es un
fragmento de humanidad, que, desde el punto de vista de la investigación de que se dispone y
de la escala con que se lleva a cabo, presenta, en relación con el resto de la humanidad,
discontinuidades significativas. Si nuestro propósito es el de averiguar las discontinuidades
significativas entre, por ejemplo, América del Norte y Europa, entonces estamos trabajando
con dos culturas diferentes; pero si nos ocupáramos de las discontinuidades significativas entre
Nueva York y Chicago, podríamos hablar de esos dos grupos como ‘unidades’ culturales
diferentes.
Esa afirmación sería imposible sin la comprensión matemática de las sucesiones
continuas o infinitas. Las estructuras sociales no son lineales, sino dialécticas. La discontinuidad
es un momento de la cantidad, como la continuidad. Lévi-Strauss encuentra aquí alguna
solución del problema de las relaciones entre humanidad (lo universal) y una cultura (lo
singular), señalando fundamentalmente determinadas cuestiones de la lógica del desarrollo de
las matemáticas y de la teoría de la comunicación: Los estudios estructurales son, en las ciencias
sociales, el resultado indirecto de los desarrollos modernos en matemáticas, que le han dado
una importancia cada vez mayor al punto de vista cualitativo, enfrentado al punto de vista
cuantitativo de las matemáticas tradicionales. Así, se ha hecho posible, en campos tales como
la lógica matemática, la teoría en conjunto, la teoría en grupo y la topología, desarrollar un
enfoque riguroso con los problemas que no admiten una solución métrica […]
En el enfoque de Lévi-Strauss subyace una crítica al cientificismo objetivista que
pretende dominar siempre a cada una de las disciplinas. La construcción del objeto en su
pensamiento no se reduce a una simple tarea de selección, descripción e interpretación de
textos y datos ya sean ideas, diálogos, signos, etc., y luego traspolarlos artificiosamente a
modelos o esquemas reducidos al emisor y el receptor, en el caso de la teoría de la
comunicación. La epistemología no quita importancia a la multidisciplinariedad que suscita las
reflexiones sociológicas, históricas, lingüísticas, etc. Su método se justifica ante la complejidad
de la construcción teórica. Este es el saldo obligado, más que aceptar en todas sus dimensiones
este método.
La comprensión matemática de las sucesiones continuas o infinitas constituye un viraje
específico antievolucionista. La dialéctica referida entre el par cualidad-continuidad y cantidad-
discontinuidad como momentos lógico-históricos esenciales y necesarios es una oposición
teórica frente a la lucha, el progreso, la perfección y la competencia erigidos en un
reduccionismo interpretativo biológico de la sociedad, el cual lanzó la tesis de que las especies
vivientes sugerían una historia del hombre en los mismos términos, al margen de sus procesos
histórico-sociales de producción.
Desde una perspectiva antropológica Claude Lévi-Strauss, por su parte, sitúa la
“medida” en los análisis estructurales como un principio de la comprensión más rigurosa del

proceso de establecimiento de los modelos de una cultura. Este antropólogo considera que a
cada cultura cualitativamente individual, le son inherentes rasgos cuantitativos, aunque nunca
la estructura social (mental) del grupo queda reducida a la cantidad. La medida expresa la
unidad (contradictoria) entre el par cualidad —continuidad y cantidad— discontinuidad.
Continuidad y discontinuidad son momentos lógico-históricos esenciales, por tanto,
necesarios.
Es por ello que Lévi-Strauss se dispone aprehender ese momento lógico para guiar su
pensamiento antropológico y sin prejuicio alguno señala formas de conexión causal de estados
estructurales concretos de las culturas, donde destaca regularidades estadísticas que están
actuando en los modelos cognitivos cualitativamente nuevos que parten de dinámicas previas.
He ahí su planteamiento de la posibilidad de trasladar los modelos estadísticos a modelos
mecánicos y viceversa en los estudios demográficos, antropológicos e incluso sociológicos,
siempre en la búsqueda de la mejor forma de calcular la información del sistema de las
sociedades complejas y simples. (TORRES BARRERO, numero 70 (2017))
2.3 El conocimiento científico como resultado acumulativo

El número de enemigos de la “auténtica ciencia” es sumamente reducido. Incluso
Roszak, uno de los líderes del movimiento anticientífico, no se declara totalmente en contra
de ella. Roszak se declara anticientífico, no en el sentido de querer despojar a la cultura de la
ciencia, sino por la oposición que mantiene a la dominancia cultural que ésta ejerce, y desearía
situarla en un lugar más subordinado en la sociedad para fundamentar ésta en una sensibilidad
bien definida sobre lo misterioso, el misticismo o el movimiento romántico.
En realidad, más que oposición, lo que debe destacarse es la enorme popularidad de
que goza el término ciencia. En nuestro mundo todos los que desean alcanzar un mejor
conocimiento de la realidad que nos rodea se califican a sí mismos de científicos. ¿A qué es
debido tal aceptación? Durante muchos siglos, los sonidos que forman las palabras “ciencia” y
“científico” se han visto asociados a muchos descubrimientos que, directa o indirectamente,
han supuesto cambios espectaculares para la humanidad en diversos campos (ingeniería,
medicina, guerra...). Tras múltiples presentaciones simultáneas los términos mencionados han
adquirido, a través de un proceso de condicionamiento, una carga emotiva similar a la
producida por los fenómenos a los que se han visto asociados.
A continuación, intentaremos averiguar el significado del término ciencia que lo
caracteriza. Si analizamos las disciplinas unánimemente consideradas como científicas (por
ejemplo, física, química o biología), cuyos datos básicos poseen una aceptación universal,
observaremos que todas ellas:
1º. Se ocupan de fenómenos que tienen lugar en el mundo físico.
2º. Parten de unos postulados comunes.

3º. Poseen unos objetivos generales, asimismo comunes.
4º. Utilizan el mismo método para alcanzar dichos objetivos.
Los postulados comunes a los que hacemos referencia son:
Determinismo: Se parte del supuesto de que el mundo -particular objeto de análisis de
cada disciplina- está sujeto a un orden y que los fenómenos naturales se encuentran
relacionados entre sí de forma determinada y estable. Si los hechos observados fueran
caprichosos, es decir, no estuvieran sometidos a leyes, una ciencia tendría poca utilidad, ya que
debería ceñirse a una compilación ilimitada de observaciones. ¿De qué nos serviría, por
ejemplo, poseer una colección de leyes de la gravedad cada una de las cuales sólo tuvieran
vigencia para un observador en particular en el momento de la observación?.
Relaciones limitadas: En nuestro mundo físico, no todo se encuentra relacionado con
todo. Por ejemplo el color de nuestros ojos no tiene nada que ver con el horario del cine. La
existencia en cada caso de un número limitado de factores relevantes -llamados normalmente
variablespermite la aplicación del método científico. Denominar variables a los factores o
hechos tiene la ventaja, como ha señalado McGuigan (1968), de que el nuevo término sugiere
una cuantificación del fenómeno. Cuando hablamos de leyes o relaciones nos referimos a
relaciones de tipo funcional o causal. Decimos que existe una relación funcional entre dos
variables cuando al tener lugar un cambio en una de ellas se produce un cambio en la otra.
Debemos tener en cuenta que, en algunos casos, pueden darse también relaciones no
funcionales en las que, a pesar de que se puede verificar la existencia de algún tipo de relación
entre dos variables, un cambio en una de ellas no produce ningún cambio en las otra.
Los objetivos generales fundamentales a los que antes hemos aludido son de dos tipos:
Un objetivo descriptivo o componente operacional. Los hechos constituyen los datos
básicos de la ciencia por lo que deben ser definidos de forma no ambigua. Lo primero que hace
un investigador al interesarse por un fenómeno es observar cómo sucede. La ciencia es una
especie de lenguaje que describe la naturaleza.
Un objetivo explicativo o componente funcional. Al investigador no le interesan los
hechos por sí mismos o agrupados por categorías, sino las relaciones funcionales existentes
entre ellos. Una ley científica es una proposición que da cuenta de la existencia de una relación
funcional entre hechos observables. La misión de la ciencia es descubrir estas leyes, lo cual
permitirá la interpretación, predicción y control de los fenómenos naturales.
En cuanto al método científico propiamente dicho, es preciso indicar que su misión es
la de aportar una prueba empírica verificable. El fenómeno que se estudie debe cumplir, por
tanto, con el importante requisito de poder ser reproducido, es decir, si repetimos el
experimento en las mismas condiciones (replicación) debemos obtener los mismos datos. Para
que esto suceda, y en paralelo con los objetivos antes mencionados, debemos considerar en
el método científico dos aspectos igualmente importantes:

a). La observación o recogida de datos que supone, esencialmente, resolver problemas
de definición, medición y registro.
b). El establecimiento de evidencia empírica que supone, esencialmente, resolver
problemas de control.
El conocimiento científico es conocimiento probado... Las teorías científicas se derivan de los
hechos de la experiencia adquirida mediante la observación y la experimentación.... La ciencia se basa
en lo que podemos ver, oír, tocar... El conocimiento científico es conocimiento fiable porque es
objetivamente probado...
2.4 El inductivismo
La noción Inductivista o Empirista de la ciencia puede ser considerada como un método
de formalizar esta imagen popular de la ciencia. A continuación, describiremos esta concepción
basada en el razonamiento inductivo, e intentaremos argumentar como se basa en una
concepción equivocada e incluso peligrosamente engañosa.
Según el Inductivismo la ciencia comienza con la observación. El observador científico
debe tener órganos sensoriales normales y registrar de un modo fidedigno lo que pueda ver,
oír, etc., en función de la situación que esté observando; y debe hacerlo libre de prejuicios
mediante la utilización de sus sentidos. Los enunciados a los que se llega de este modo se
llaman enunciados observacionales, y forman la base de la que se derivan las leyes y teorías que
constituyen el conocimiento científico.
Los enunciados observacionales son del siguiente tipo -Pedro golpeó a su hermano
Juan-. Estos enunciados pertenecen al conjunto de los denominados enunciados singulares
debido a que se refieren a un determinado acontecimiento, o estado de cosas, en un
determinado lugar y momento. Es evidente que todos los enunciados observacionales serán
enunciados singulares, ya que proceden de la utilización que hace el observador de sus sentidos
en un lugar y un momento determinados. Los enunciados generales, sin embargo, expresan
afirmaciones sobre las propiedades o el comportamiento de algún aspecto del mundo -por
ejemplo, los animales en general poseen una necesidad inherente de algún tipo de descarga
agresiva-. A diferencia de los enunciados singulares, se refieren a todos los acontecimientos de
un determinado tipo en todos los lugares y en todos los tiempos. Todas las leyes y teorías que
constituyen el conocimiento científico son afirmaciones generales de este tipo, y a tales
enunciados se les denomina enunciados universales.
La cuestión que podemos plantear a continuación es la siguiente: si la ciencia se basa en
la experiencia, ¿por qué medio se pueden obtener de los enunciados singulares que resultan
de la observación, los enunciados generales que constituyen el conocimiento científico?. Los
inductivistas consideran que es lícito generalizar a partir de una lista finita de enunciados

observacionales singulares una ley universal, siempre que se den ciertas condiciones. Dichas
condiciones son las siguientes:
a). El número de enunciados observacionales que constituyan la base de una
generalización debe ser grande.
b). Las observaciones se deben repetir en una amplia variedad de condiciones.
c). Ningún enunciado observacional aceptado debe entrar en contradicción con la ley
universal derivada.
A este tipo de razonamiento se le denomina razonamiento inductivo, y al proceso
inducción. Podríamos resumir la postura inductivista diciendo que para ella la ciencia se basa
en el principio de inducción que puede ser expresado como sigue: Si en una amplia variedad
de condiciones se observa una gran cantidad de A, y si todas las A observadas poseen sin
excepción la propiedad B, entonces todas las A tienen la propiedad B.
El análisis anterior constituye una explicación parcial de la ciencia, ya que, una
característica importante de la misma es su capacidad para explicar y predecir. Así, una vez que
un científico tiene a su disposición leyes y teorías universales puede extraer de ellas diversas
consecuencias que le sirven como explicaciones y predicciones –por ejemplo, dado el hecho
de que los metales se dilatan al ser calentado, es posible derivar el hecho de que los raíles del
ferrocarril dispuestos de forma continua, sin que exista entre ellos pequeños huecos, se
deterioraran con el calor del sol-. Al tipo de razonamiento empleado en las derivaciones de
esta clase se le denomina razonamiento deductivo. El estudio del razonamiento deductivo
constituye la disciplina de la lógica. Veamos el siguiente ejemplo.
1. Todos los perros tienen cuatro patas.
2. Sultán es un perro.
3. Sultán tiene cuatro patas.
En el argumento anterior las proposiciones 1 y 2 son las premisas y la proposición 3 es
la conclusión. Si las premisas (1 y 2) son verdaderas, la conclusión (3) ha de ser verdadera, ya
que de lo contrario sería una contradicción.
Esta es la característica clave de una deducción lógicamente verdadera. Veamos otro
ejemplo.
1. Muchos libros de lógica son aburridos.
2. Éste es un libro de lógica.
3. Éste libro es aburrido.
En este ejemplo la conclusión no se sigue necesariamente de las premisas. Es posible
que éstas sean verdaderas y que la conclusión sea falsa. Afirmar que las premisas son

verdaderas y que la conclusión es falsa no supone una contradicción, sino que el argumento no
es válido.
La lógica y la deducción por sí solas no pueden establecer la verdad de los enunciados
del tipo que figuran en nuestros ejemplos. Lo único que la lógica puede ofrecer es que si las
premisas son verdaderas, entonces la conclusión debe ser verdadera. Pero el hecho de que las
premisas sean verdaderas o no, no es una cuestión que se pueda resolver apelando a la lógica.
Una argumentación puede ser una deducción perfectamente lógica aunque conlleve una
premisa que sea falsa, como ocurre en el siguiente ejemplo.
1. Todos los hombres tienen tres piernas.
2. Luis es un hombre.
3. Luis tiene tres piernas.
Como acabamos de ver, la lógica deductiva por sí sola no actúa como fuente de
enunciados verdaderos sobre el mundo. La deducción se ocupa de la derivación de enunciados
a partir de otros enunciados dados. Para un inductivista, la fuente de la verdad no es la lógica,
sino la experiencia. Desde este punto de vista las premisas se establecen mediante la
observación y la inducción, y a partir de ellos se puede deducir la predicción. No obstante, y a
pesar de todo lo indicado, la concepción inductivista de la ciencia tiene ciertos méritos. Su
atractivo reside en que proporciona una explicación formalizada de algunas de las impresiones
populares sobre el carácter de la ciencia, así como su poder explicativo y predictivo, su
objetividad y mayor fiabilidad comparada con otras formas de conocimiento.
2.5 Los límites de la experiencia y el problema de la inducción

Principio de inducción, su justificación. Duda sobre la validez y justificación de dicho principio.
Según los supuestos principales de la inducción (a) la ciencia comienza con la
observación, (b) la observación proporciona una base segura sobre la que se puede construir
el conocimiento científico, y (c) el conocimiento científico se deriva mediante la inducción a
partir de los enunciados observacionales. Ahora bien, ¿cómo justifican el principio de
inducción? ¿Por qué el razonamiento inductivo conduce al conocimiento científico fiable e
incluso verdadero? Los inductivistas intentan resolver la cuestión por dos vías:
A.- Justifican el principio apelando a la lógica. Sin embargo, las argumentaciones
inductivistas no son argumentaciones lógicamente válidas. Como vimos en el epígrafe anterior
es posible que la conclusión de una argumentación inductiva sea falsa y que sus premisas sean
verdaderas sin que ello suponga una contradicción. Por tanto, el principio de inducción no se
puede justificar simplemente apelando a la lógica.

B.- Justifican el principio apelando a la experiencia. La forma de la argumentación
justificadora sería la siguiente -el principio de inducción funcionó con éxito en la ocasión x1,
x2, ..., por lo que si tiene éxito hasta xn, tiene éxito siempre-. Aquí se infiere un enunciado
universal que afirma la validez del principio de inducción a partir de cierta cantidad de
enunciados singulares que registran aplicaciones con éxito del principio en el pasado. Por lo
tanto, la justificación es nuevamente inductiva y no se puede utilizar para justificar el principio
de inducción. Esta dificultad que va unida a la justificación del principio de inducción ha sido
denominada tradicionalmente como el problema de la inducción.
Las dificultades anteriores llevan al inductivismo a moderar su postura extrema
recurriendo a otros conceptos para justificar el principio de inducción. No obstante, sus
intentos resultan nuevamente infructuosos, como veremos a continuación.
I.- Concepto de probabilidad. Con este nuevo concepto se alude al hecho de que
aunque no se puede garantizar que las generalizaciones a las que se ha llegado mediante
inducciones lícitas sean perfectamente verdaderas son, al menos, probablemente verdaderas.
Este acercamiento considera que el conocimiento científico no es conocimiento probado, pero,
representa un conocimiento que es probablemente verdadero. De esta forma cuanto mayor
sea el número de observaciones que forman la base de una inducción y cuanto mayor sea la
variedad de condiciones en las que se hayan realizado estas observaciones, mayor será la
probabilidad de que las generalizaciones resultantes sean verdaderas. Esta revisión modificada
de la inducción, reemplazaría el principio de inducción por una versión probabilística que
indicaría lo siguiente -si en una amplia variedad de condiciones se ha observado un gran número
de A y si todas estas A observadas poseen sin excepción la propiedad B, entonces
probablemente todas las A posean la propiedad B-.
Sin embargo, esta reformulación no supera el problema de la inducción. El principio
reformulado sigue siendo un enunciado universal. Basándose en un número finito de éxitos,
implica que todas las aplicaciones del principio conducirán a conclusiones generales que son
probablemente verdaderas. El principio de inducción en esta versión, tiene una serie de
problemas adicionales relacionadas con las dificultades que se encuentran cuando trata de
precisar exactamente la probabilidad de una ley o teoría a la luz de unas pruebas específicas.
Puede parecer intuitivamente plausible que, a medida que aumenta el apoyo observacional que
recibe una ley universal, aumente también la probabilidad de que sea verdadera. Sin embargo,
según la teoría oficial de la probabilidad, cualquier evidencia observacional contará de un
número finito de enunciados observacionales, mientras que un enunciado universal hace
afirmaciones sobre un número infinito de situaciones posibles. La probabilidad de que sea cierta
la generalización universal es, por tanto, un número finito de observaciones dividido por un
número infinito, lo cual es cero por mucho que aumente el número finito de enunciados
observacionales que constituye la evidencia.
II.- Otro intento o recurso ha sido centrarse en la probabilidad de que sean correctas
las predicciones individuales –por ejemplo, en un sentido intuitivo de probable, podemos estar
dispuestos a afirmar que es probable que un fumador empedernido muera de cáncer de

pulmón-. La evidencia que apoya la afirmación estará constituida por los datos estadísticos
disponibles. Esta probabilidad intuitiva aumentará de modo significativo si se dispone de una
teoría plausible y bien fundada que implique alguna conexión causal entre fumar y el cáncer de
pulmón. Sin embargo, la idea de que la ciencia se ocupa de la producción de un conjunto de
predicciones, y no de la producción de conocimiento en forma de enunciados generales, es al
menos anti-intuitiva.
Otras desventajas del principio de inducción son su vaguedad y equívoco de la exigencia
de que se realicen un gran número de observaciones en una amplia variedad de circunstancias.
¿Cuántas observaciones constituyen un gran número? Hay numerosos ejemplos que hacen
dudar de la necesidad de una gran número de observaciones –por ejemplo, los efectos
devastadores de la bomba atómica-. Respecto a la necesidad de realizar estas observaciones
en una amplia variedad de circunstancias ¿cómo sabemos que una circunstancia o condición
varía de forma significativa? La respuesta es sencilla, las variaciones que son significativas se
distinguen de las que son superfluas apelando a nuestro conocimiento teórico de la situación
y de los mecanismos físicos operativos. Pero admitir esto, es admitir que la teoría desempeña
un papel vital antes de la observación, lo que va claramente en contra del supuesto de los
inductivista sobre que la ciencia comienza con la observación.
Supuestos sobre la observación.

Hay dos supuestos importantes que conlleva el inductivismo ingenuo con respecto a la
observación (a) la ciencia comienza con la observación, y (b) la observación proporciona una
base segura a partir de la cual se puede derivar el conocimiento científico.
Para el inductivista, la noción de la observación se basa en dos cuestiones clave. La
primera es que un observador humano tiene acceso más o menos directo a algunas
propiedades del mundo exterior en la medida en que el cerebro registra esas propiedades –
por ejemplo en el acto de ver-. La segunda es que dos observadores que vean el mismo objeto
o escena desde el mismo lugar verán lo mismo. Sin embargo estas cuestiones son criticables.
Existe una gran cantidad de datos que indican que la experiencia sufrida por los investigadores
cuando ven un objeto no está determinada únicamente por la información que entra en los
ojos del observador, ni por las imágenes formadas sus retinas. Así, dos observadores normales
que vean el mismo objeto desde el mismo lugar, en las mismas circunstancias físicas, no tienen
necesariamente idénticas experiencias visuales, ya que dicha experiencia depende en parte de
su experiencia pasada, su conocimiento y sus expectativas, así como del estado interno del
observador.
Otro aspecto criticable respecto a la observación es que los enunciados
observacionales presuponen la teoría. Según la concepción inductivista de la ciencia, la sólida
base sobre la que se construyen las leyes y teorías que constituyen la ciencia está formada por
enunciados observacionales, y no por experiencias subjetivas privadas de los observadores

individuales. La concepción inductivista de la ciencia, exige la derivación de enunciados
universales a partir de enunciados singulares mediante la inducción. Podemos suponer que las
experiencias perceptivas de algún tipo sean directamente accesibles al observador, pero no
sucede así con los enunciados observacionales. Éstos son entidades públicas, formulados en
algún lenguaje público, que conllevan teorías con diversos grados de generalidad y complejidad.
Por tanto algunas teorías deben preceder a todos los enunciados observacionales. Las teorías
precisas constituyen un requisito previo de unos enunciados precisos. En este sentido la teoría
precede a la observación. Esto va en contra de la visión inductivista de que el significado de
muchos conceptos básicos se extrae de la observación. Además, otro aspecto que viene a
refutar el inductivismo es que los enunciados observacionales son tan falibles como las teorías
que presuponen y, por tanto, no constituyen una base completamente segura sobre la que
construir las leyes y teorías científicas.
Concluyendo, podemos decir que la ciencia no comienza con los enunciados
observacionales, ya que son precedidos por alguna teoría, y los enunciados observacionales no
constituyen una base firme sobre la que pueda descansar el conocimiento científico porque
son falibles. No obstante no se afirma que los enunciados observacionales no desempeñen
ningún papel en la ciencia, simplemente se mantiene que el papel que les atribuyen los
inductivistas no es correcto. La teoría guía la observación y la experimentación. Las
observaciones y los experimentos se hacen para comprobar o aclarar alguna teoría, y sólo se
deben registrar las observaciones que se consideren relevantes para esa tarea. La ciencia no
avanza mediante el registro de una lista infinita de observaciones sin un propósito fijo.
A medida que avanzamos debe ir quedando claro que es esencial entender la ciencia
como un conjunto de conocimientos que se desarrollan históricamente y que sólo se puede
apreciar correctamente una teoría si se presta la debida atención a su contexto histórico. La
aparición de una teoría está íntimamente vinculada a las circunstancias en las cuales apareció
esa teoría por primera vez. La principal razón por la que se debe abandonar el inductivismo es
que, comparado con otros enfoques más modernos, le ha resultado cada vez más difícil arrojar
nueva e interesante luz sobre la naturaleza de la ciencia, mientras que van surgiendo otras
concepciones más interesantes y fructíferas a ese respecto.
2.6 La concepción popperiana de la ciencia. La metodología

hipotética-deductiva y el “falsacionismo”.
El pensamiento epistemológico de Karl Popper está expuesto, de manera principal, en
su obra La lógica de la investigación científica, publicada en alemán en l934 y de la cual hay
varias ediciones en español. Otros libros importantes del autor son Conjeturas y refutaciones,
de l962, y El conocimiento objetivo, de l972.
Desde el punto de vista filosófico, Popper queda ubicado tanto en el empirismo como
en el realismo, en cuanto afirma la existencia de un mundo objetivo externo a la conciencia

(específicamente, en el realismo científico) y en el racionalismo, si bien algunos tratadistas lo
relacionan con el positivismo lógico. En su crítica a la posición contraria, el subjetivismo,
doctrina que afirma que nada existe si no pensamos en algo, Popper da varios argumentos a
favor del realismo, uno de los cuales puede expresarse así: Toda persona puede constatar que
su vida está dirigida a actuar sobre la realidad exterior, ya sea en el contexto de la vida cotidiana
o en la actividad científica; siempre se dirige a algo que se considera externo al individuo. Por
otro lado el problema de la verdad y de la falsedad de nuestras opiniones y teorías no tendría
ningún sentido si no hubiese una realidad externa.
Para Popper, las ciencias empíricas son sistemas de teorías; las teorías, a su vez, son
enunciados universales (que comprenden todos los casos a los cuales hacen referencia. G.B.).
Pero estos enunciados son solo conjeturas que hace el científico sobre la realidad. Nunca
podemos tener la certeza que nuestra teoría sea verdadera. Siempre cabe la posibilidad de que
tal teoría sea falsa. Al respecto, dice el autor:
“Nuestras teorías son invenciones y pueden ser suposiciones defectuosamente
fundadas, conjeturas audaces, hipótesis. Con ellas creamos un mundo: no el mundo real, sino
nuestras propias redes con las cuales intentamos atrapar el mundo real. Esas redes pretenden
racionalizar el mundo, explicarlo y dominarlo. Y tratamos que la malla sea cada vez más fina”.
(La lógica de la investigación científica. 1973, pp. 57).
Como mallas que son las teorías, sus intersticios dejan escapar muchos fenómenos y
características del mundo que estudiamos. Al estrechar el tejido de la malla, al hacerla más fina,
somos capaces de captar más fenómenos y más detalles, informaciones, de ellos. Para eso, las
teorías están en cambio continuo. Las teorías, para Popper, son sistemas deductivos, es decir,
conjuntos que relacionan diversas proposiciones de tal modo que las proposiciones de orden
inferior se derivan lógicamente de las de orden superior. Cuando una proposición específica
que se refiere a un fenómeno por explicar se deduce lógicamente de otras generales que
constituyen una teoría, se dice que esa proposición ( el fenómeno ) ha sido explicada por la
teoría.
Para Popper todas las teorías son meras hipótesis; todas pueden ser rechazadas en un
cierto momento, al ser contrastadas con la realidad. Esta afirmación no quiere decir sin
embargo, que haya que abandonar la búsqueda de la verdad. En el hecho, dice Popper, la verdad
es una idea reguladora que guía nuestras investigaciones. En tal proceso se procede a la
contrastación de las teorías para encontrar la verdad y eliminar la falsedad. Que no podamos
dar razones suficientes de nuestras conjeturas no significa que con algunas de ellas no nos
hayamos acercado a la realidad. O sea, algunas de nuestras hipótesis pueden ser verdaderas
aunque nunca podamos saberlo con certeza. Como dice el autor: Somos buscadores de la
verdad, pero no sus poseedores.
En el campo de las ciencias sociales, Popper se propuso, como finalidad principal, refutar
el historicismo, como método para predecir el desarrollo de la sociedad (como lo hace, por
ejemplo, el marxismo). Su propuesta se encuentra en la obra Miseria del historicismo en la

cual, después de refutar que las ciencias sociales puedan formular “profecías históricas de largo
alcance”, Popper propone volver al método científico deductivo, con las características
especiales que ya fueron señaladas, más la tarea de proponer soluciones a problemas concretos
(como la pobreza, el analfabetismo, el de la opresión política, etc.). Sugiere, en esa línea, una
metodología que permita el desarrollo de una ciencia social tecnológica como lo dice en la
siguiente cita:
“En oposición a la metodología historicista, podríamos concebir una metodología cuyo
fin fuera una ciencia social tecnológica. Una metodología de esta clase conduciría a un estudio
de las leyes generales de la vida social cuyo fin sería el de descubrir todos aquellos hechos que
debería tomar en cuenta el que quisiera reformar las instituciones sociales” Miseria del
historicismo. Madrid: Alianza Taurus, pp. 60).
La aplicación de la teoría tecnológica constituye, para Popper, una actividad de
ingeniería social, opuesta a la pretendida ingeniería holística de la posición historicista. Esa
ingeniería social la desempeñaría el ingeniero social fragmentario, cuya principal función sería
la de proyectar instituciones sociales y reconstituir y manejar las ya existentes. Toda la acción
de tal ingeniero debería estar basada en el método del ensayo “mediante la proposición de una
hipótesis” y del error, sometida a la prueba de la contrastación empírica, es decir, en el método
científico que es el único para estudiar fenómenos naturales o sociales, sin perjuicio de
reconocer diferencias en su aplicación. Pero, en el fondo, tal método permite ofrecer
explicaciones deductivas de la estructura y cambio de la sociedad.
Falsacionismo
El filósofo Karl Popper se dio cuenta de que los filósofos del Círculo de Viena (al cual
él mismo estuvo muy vinculado, pero no como miembro) habían mezclado dos problemas
diferentes para los que habían resuelto dar una única solución: el verificacionismo. Popper vio
la demarcación como un problema central en la filosofía de la ciencia. Propuso
el falsacionismo como una forma de determinar si una teoría es científica o no. Simplificando,
se podría decir que si una teoría es falsable, entonces es científica; si no es falsable, entonces
no es ciencia. Esta es una crítica importante al falsacionismo, pues cualquier enunciado
observacional, por inocente que parezca, presupone ciertas concepciones acerca del mundo,
y resulta imposible preguntarse si esas concepciones son científicas o no. El filósofo de la ciencia
William Herbert Newton-Smith, expresa así su crítica:...para Popper, al aceptar el más modesto
de los enunciados de observación estamos implícitamente aceptando alguna teoría, y no
podemos sentirnos más justificados al creer en un enunciado observacional que en los
enunciados teóricos pertinentes.
La falsabilidad, en términos generales, consiste en no exigir que un sistema científico
pueda ser seleccionado -de una vez para siempre- en un sentido positivo; pero si que sea
susceptible de selección en sentido negativo, por medio de contrastes y pruebas empíricas: ha
de ser posible refutar por la experiencia de un sistema científico empírico. La propuesta de
Popper, en este sentido, esta basada en una asimetría entre la verificabilidad y la falsabilidad.

Dicha asimetría se justifica a partir de la estructura lógica de los enunciados universales, por
cuanto estos no pueden ser deducidos de enunciados singulares aún cuando pueden estar en
contradicción con estos últimos. De tal manera, entonces, que al realizar inferencias puramente
deductivas es perfectamente posible que partir de la verdad de enunciados singulares se pueda
argumentar la falsedad de enunciados universales.
En síntesis, se contrastan las teorías científicas deduciendo consecuencias de ellas. Y se
rechazan aquellas teorías que implican una sola consecuencia falsa. Es decir, una proposición
es científica sólo si puede ser falsada por experiencia.
2.7 Problematización y papel del error. Criterios de demarcación

Criterio de Demarcación. La falsabilidad de las teorías, debe diferenciarse claramente
del criterio de demarcación del empirismo lógico, también llamado positivismo lógico, que es
el criterio verificacionista del significado. Popper propone un criterio de demarcación que no
es un criterio de significado, como sí lo era el de los empiristas, y que en principio no se aplica
a todo enunciado científico sino sólo a las teorías.
Disponer de una solución al problema del criterio de demarcación no sólo tiene
importancia en el ámbito teórico, desde una dimensión estrictamente filosófica, sino que es
importante en campos prácticos y cotidianos. Distinguir lo que es ciencia de lo que no, tiene
relevancia desde el punto de vista económico (a la hora de financiar proyectos de
investigación), jurídico y de policía científica (a la hora de evaluar pruebas), sanitario (a la hora
de prescribir tratamientos médicos), y educativo (a la hora de establecer programas de
estudio), entre otros.
Actualmente el criterio de demarcación entre ciencia y no-ciencia varia según el ámbito
epistemológico que se considere para el análisis (ciencias naturales, ciencias sociales,
matemáticas o lógica).
La demarcación en el método científico contemporáneo
Los criterios para que un sistema de premisas, métodos y teorías se puedan calificar
como ciencia hoy en día varían en sus detalles de aplicación a aplicación y varían
significativamente entre las Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y las Ciencias formales. Los
criterios incluyen típicamente la formulación de hipótesis que cumplan el criterio lógico
de contingencia, derogación o el falsacionismo y los criterios íntimamente relacionados
de practicidad y empirismo; unos fundamentos basados en evidencias empíricas; y el uso del
método científico. Los procedimientos de la ciencia habitualmente incluyen un número de
directrices heurísticas, tales como principios de economía conceptual o parsimonia bajo la
firma de la Navaja de Occam. Un sistema conceptual que fracase en reunir un número
significativo de estos criterios es probable que sea considerado como no científico.

Pero, la raíz del problema aludido implica una propuesta, a decir de Popper,
radicalmente diferente. Esta es, la de establecer criterios de demarcación que permitan
distinguir entre las ciencias empíricas por un lado y los sistemas metafísicos por el otro. Por
cuanto, el hallazgo de un criterio de demarcación aceptable se constituye en la tarea crucial de
cualquier epistemología que no acepte la lógica inductiva.
Dicho de otra manera, la principal razón por la cual Popper rechaza la lógica inductiva
es porque a su entendérosla no proporciona un rasgo discriminador apropiado del carácter
empírico de un sistema teórico, es decir, no proporciona un criterio de demarcación apropiado
Establecer un criterio de demarcación apropiado significa para Popper superar un conjuntó de
problemas que no son de fácil solución. Consiste, en primer término, en formular una
caracterización de la ciencia empírica o en definir el concepto de ciencia empírica y metafísica.
Dicha definición deberá considerarse como una propuesta para un acuerdo o convención con
el objeto de llegar a un uso lingüístico común lo más definido posible.
Una segunda dificultad para convenir en una definición aceptada, pasa por el
cumplimiento de al menos tres requisitos fundamentales que debiera poseer todo sistema
teórico empírico:
a) Ha de ser sintético: representar un mundo posible; no contradictorio.
b) Satisfacer criterio de demarcación: no será metafísico sino representará un mundo

de experiencia posible.
c) Representar nuestro mundo de experiencia: ser susceptible de ser sometido a
contrastación y resistirla por la vía de la aplicación del método deductivo.
En síntesis, para Popper la demarcación implica por un lado la definición estricta de
cienciaempírica que llegue a constituirse en una convención por un lado y que incorpore a la
falsabilidad como criterio por otro.
Este segundo punto, es decir, el de la falsabilidad como criterio de demarcación es uno
de los aspectos más resistidos de la propuesta popperiana.
2.8 Kuhn y los paradigmas científicos. Ciencia normal y revoluciones

científicas
Thomas Kuhn fue uno de los grandes filósofos de la ciencia del siglo XX. La piedra angular de
su pensamiento es el paradigma: un hito que provoca una revolución en la ciencia. La mecánica
de Newton o la relatividad de Einstein son dos ejemplos indiscutibles. Establecido un
paradigma, Kuhn considera que los únicos quehaceres posibles para un científico son tres:
ciencia normal, descubrimiento y verificación.

La ciencia normal es, utilizando sus propias palabras, «la investigación basada firmemente
en uno o más logros científicos pasados, logros que una comunidad científica particular
reconoce durante algún tiempo como el fundamento de su práctica ulterior». A ella se dedican,
la mayoría de su tiempo, todos los científicos, puesto que las tareas
de descubrimiento y verificación son acontecimientos excepcionales.
“Pocas obras, dentro del panorama de la teoría contemporánea de la ciencia, han

conquistado una tan amplia audiencia y provocado discusiones tan enconadas como la
Estructura de las revoluciones científicas, de Thomas S. Kuhn, publicada en l962”, dice Javier
Muguera en la introducción a la obra colectiva La crítica al desarrollo del conocimiento, que
citamos en la sección anterior al exponer las ideas de Popper.
Antes de pasar a una breve síntesis de los principales conceptos epistemológicos de
Kuhn, digamos que, en el fondo, sostiene una posición muy diferente a la de Popper en lo que
se refiere al progreso de la ciencia y a las causas del mismo. Para este último, la ciencia se
puede caracterizar como una aproximación asintótica a la realidad. En el estudio de este avance,
la lógica tiene una función principal. La ciencia avanza, dice Popper, porque el análisis lógico de
la estructura de las teorías y de las hipótesis permite desechar aquellos enunciados que no
resisten las pruebas de coherencia interna y de contrastación con la realidad, vale decir, la
aplicación de la lógica al contenido de la ciencia en un cierto momento permite separar los
enunciados científicos de aquellos que no lo son. Kuhn, por su lado, señala la importancia de
factores históricos y sociológicos en el progreso del conocimiento científico y sostiene que no
se puede hablar en las ciencias de un progreso continuo de ellas, pues tal proceso se desarrolla
por el paso de un paradigma a otro que reemplaza al anterior.
El concepto de paradigma
El examen de un paradigma a otro no es posible, continúa Kuhn, sin el concurso de la
psicología y de la sociología de la ciencia. Así, la aceptación de un paradigma depende del
consenso de una comunidad científica y tal consenso no es una consecuencia de
demostraciones lógicas, como lo quiere Popper. El concepto de paradigma nos coloca en el
centro de la concepción epistemológica de Kuhn. En verdad, como lo ha mostrado Margaret
Masternan en el capítulo
“ La naturaleza de los paradigmas” en la obra colectiva editada por Lakatos y Musgrave ya
citada, Kuhn utiliza el término paradigma con más de 20 significados. Sin embargo, tomando en
cuenta los elementos comunes en cada uno de esos usos podemos quedarnos con la siguiente
definición del concepto que, creemos, hace justicia al pensamiento del filósofo del cual
tratamos. Esa definición es la siguiente:
Un paradigma es la concepción del objeto de estudio de una ciencia acompañada de un
conjunto de teorías básicas sobre aspectos particulares de ese objeto. Ese contenido define
los problemas que deben investigarse, la metodología por emplear y la forma de explicar los

resultados de la investigación. El paradigma con esas características es aceptado por una
comunidad científica determinada que así se diferencia de otra.
Según Kuhn, la investigación científica se desarrolla en cada momento en torno a
paradigmas aceptados. Sus productos, sus resultados, constituyen la ciencia normal, en un
período histórico determinado. Un paradigma logra su predominio por la aceptación de una
comunidad científica que lo legitima porque da respuesta a problemas que otros paradigmas
vigentes hasta ese momento no lo hacían, sin necesidad de la validación lógica que exige Popper.
El investigador, a menudo, de manera casi ciega, acepta un determinado paradigma, sin que se
le ocurra, en la mayoría de los casos, que pueda existir otro distinto. La comunidad científica
impone su paradigma de diversas formas: mediante la educación científica, su exposición en
libros y revistas e, incluso, con la expulsión de la institución o gremio de quienes lo rechazan,
según lo muestra la historia de la ciencia.
Las revoluciones científicas

En cierto momento de la vigencia de un paradigma empiezan a aparecer ciertas
anomalías (fenómenos) que no pueden ser explicados por el paradigma dominante. Se produce,
entonces, en palabras de Kuhn, una revolución científica:
“¿Qué son las revoluciones científicas?... Las revoluciones científicas se consideran aquí
como aquellos episodios de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma es
reemplazado completamente o en parte por otro nuevo e incompatible... las revoluciones
científicas se inician con un sentimiento creciente, también a menudo restringido a una estrecha
subdivisión de la comunidad científica, de que el paradigma existente ha dejado de funcionar
adecuadamente en la exploración de un aspecto de la naturaleza” (Kuhn.Op. cit.).
Conviene hacer notar en esta cita que Kuhn habla de “desarrollo no acumulativo”, para
diferenciarse de la posición de Popper, y, por otro lado, enfatiza en aspectos sociológicos “la
comunidad científica” y psicológicos _sentimientos crecientes”. Ambos elementos se oponen
así, en este tema de crecimiento del conocimiento, al mero análisis lógico que elimina los
enunciados no científicos de los científicos. Kuhn sostiene que si bien la acumulación
desempeña un papel importante en el progreso de la ciencia, los cambios principales se deben
a las revoluciones científicas, entendidas como el cambio de un paradigma por otro que lo
reemplaza. La ciencia normal de un cierto período está constituida por los conocimientos
acumulados dentro del paradigma vigente, aceptado por la comunidad científica. Pero cuando
se producen “anomalías”, es decir, situaciones que ese paradigma no puede explicar, se
produce una revolución científica.

2.9 El paradigma como cosmovisión y “matriz disciplinal”. Educación
científica y conocimiento “tácito”. La tensión esencial.
Inconmensurabilidad de los paradigmas.
Kuhn intenta proporcionar una concepción o teoría de la ciencia que estuviera más acorde
con la situación histórica. Dos rasgos característicos de su teoría son:
a/. Importancia atribuida al carácter revolucionario del progreso científico en la que una
revolución supone el abandono de una estructura teórica y su reemplazo por otra
incompatible.
b/. Importancia del papel que desempeñan las características sociológicas de las
comunidades científicas.
La imagen de Kuhn sobre el progreso de una ciencia se puede resumir en el siguiente
esquema:
El periodo de preciencia se caracteriza por un desacuerdo total entre los científicos.

Existe desacuerdo en cuanto al objeto de estudio de la ciencia, e incluso en los fenómenos
observacionales importantes para la ciencia. Será la adopción de un paradigma la que va a guiar
la investigación y la interpretación de los fenómenos observacionales. Cuando se acepta un
paradigma se pasa del estado de preciencia al periodo de ciencia normal. El paradigma
conllevaría tanto aspectos teóricos, como metodológicos, de instrumentación, de aplicación.
La actividad desorganizada y diversa que precede a la formación de una ciencia se
estructura cuando una comunidad científica se adhiere a un solo paradigma. Así los que trabajan
dentro de un sólo paradigma practican la ciencia normal. El paradigma está constituido por los
supuestos teóricos generales, leyes y técnicas pasa su aplicación, que adoptan los miembros de
una determinada comunidad científica. La ciencia normal articulará y desarrollará el paradigma
en su intento por explicar y acomodar el comportamiento de algunos aspectos importantes

del mundo real, tal y como se revelan a través de los resultados de la experimentación. Al
hacerlo, experimentarán inevitablemente dificultades, y se encontrarán con aparentes
falsaciones o anomalías. Si las dificultades de este tipo se escapan de las manos, se desarrolla
un estado de crisis. La crisis se resuelve cuando surge un paradigma completamente nuevo que
se gana la adhesión de un número de científicos cada vez mayor, hasta que finalmente se
abandona el paradigma original. El cambio discontinuo constituye una revolución científica. El
nuevo paradigma guía entonces la nueva actividad científica normal, hasta que choca con serios
problemas y aparece una nueva crisis seguida de una nueva revolución. A continuación,
profundizaremos en las distintas etapas.
Los paradigmas y la ciencia normal.
Una ciencia madura está regida por un solo paradigma (o matriz disciplinar). El
paradigma establece la norma necesaria para legitimar el trabajo dentro de la ciencia que rige.
Coordina y dirige la actividad de resolver problemas que efectúan los científicos que trabajan
dentro del paradigma. La característica que distingue a la ciencia de la no ciencia es, según
Kuhn, la existencia de un paradigma capaz de apoyar una tradición de ciencia normal. Es posible
describir algunos componentes típicos que constituyen un paradigma:
1. Las leyes explícitamente establecidas y los supuestos teóricos comparables al núcleo
central de un programa de investigación Lakatosiano.
2. Modos normales de aplicar las leyes fundamentales a los diversos tipos de situaciones.
3. Instrumental y técnicas instrumentales necesarias para hacer que las leyes del
paradigma se refieran al mundo real.
4. Principios metafísicos muy generales que guían el trabajo dentro del paradigma.
5. Principios metodológicos muy generales.
La ciencia normal conlleva intentos detallados de articular un paradigma con el
propósito de compaginarlo mejor con la naturaleza. Un paradigma siempre será lo
suficientemente impreciso y abierto como para permitirlo. Kuhn, describe la ciencia normal
como una actividad de resolver problemas gobernada por la regla de un paradigma. La ciencia
normal debe presuponer que un paradigma proporciona las medidas adecuadas para resolver
los problemas que en él se plantean. Se considera que un fracaso en la resolución de un
problema es un fracaso del científico, más que una insuficiencia del paradigma. Los problemas
que se resisten a ser solucionados son considerados como anormales, más que como
falsaciones de un paradigma. Un científico normal no debe criticar el paradigma en el que
trabaja –sólo esta manera será capaz de concentrar sus esfuerzos en la detallada articulación
del paradigma y efectuar el trabajo necesario para explorar la naturaleza en profundidad-. Lo
que distingue a la ciencia normal de la actividad pre-científica es la falta de desacuerdo en lo
fundamental. La comunicación entre científicos paradigmáticos está asegurada porque
comparten los mismos conceptos y reglas para resolver problemas. Se comienza mediante

artículos altamente especializados dirigidos a una parte de la comunidad científica que trabaja
en la resolución del mismo problema. Todo lo especificado en el artículo es reconocido por
cualquier científico paradigmático, lo que permite la replicación. Se investigan problemas tanto
teóricos como experimentales.
Aunque no existe una descripción explícita y completa, los científicos toman
conocimientos con un paradigma a través de su formación científica. Un aspirante a científico
se pone al corriente de los métodos, técnicas y normas del paradigma, resolviendo problemas
normales, efectuando experimentos normales, y finalmente, haciendo alguna investigación bajo
la supervisión de alguien que ya es un experto dentro del paradigma.
Crisis y revolución.
La mera existencia dentro de un paradigma de problemas sin resolver no constituye
una crisis. Kuhn reconoce que los paradigmas siempre encontrarán dificultades. Siempre habrá
anomalías, y se pueden desarrollar de tal manera que socaven la confianza en el paradigma. Se
considerará que una anomalía es particularmente grave si se juzga que afecta a los principios
fundamentales de un paradigma y, no obstante, resiste con rigor los intentos de eliminarlas por
parte de los miembros de la comunidad científica normal. También se considera que las
anomalías son graves si son importantes con relación a alguna necesidad social apremiante.
También tendrá que ver con la seriedad de una anomalía la cantidad de tiempo que resiste a
los intentos de eliminarla. El número de anomalías serias es otro factor que influye en el
comienzo de una crisis.
Cuando se llega a considerar que las anomalías plantean al paradigma serios problemas
comienza un periodo de inseguridad profesional. Los intentos por resolver el problema se
hacen cada vez más radicales y progresivamente se van debilitando las reglas establecidas por
el paradigma para solucionar problemas. Los científicos normales comienzan a entablar
discusiones metafísicas y filosóficas, y tratan de defender sus innovaciones con argumentos
filosóficos fundamentales de la disciplina. Los científicos empiezan incluso a expresar
abiertamente su descontento o intranquilidad con respecto al paradigma reinante. Una vez que
un paradigma ha sido debilitado y socavado hasta el punto de que sus defensores pierden su
confianza en él, ha llegado el momento de la revolución. La gravedad de una crisis aumenta
cuando hace su aparición un paradigma rival. El nuevo paradigma será muy diferente del viejo
e incompatible con el. Las diferencias radicales serán de diversos tipos:
a/. Cada paradigma considerará que el mundo está constituido por distinto tipos de
cosas.
b/. Los paradigmas rivales considerarán lícitas o significativas diversos tipos de
cuestiones.
c/. Conllevan normas diferentes e incompatibles.

d/. Cada paradigma guiará el modo en que el científico vea un aspecto del mundo, así
los defensores de paradigmas rivales viven en mundos distintos.
No existe ningún argumento previamente lógico que demuestre la superioridad de un
paradigma sobre otro y que, por tanto, implique a cambiar de paradigma a un científico racional
Ello se debe fundamentalmente a dos razones (a) en el juicio de un científico sobre los méritos
de una teoría científica intervienen muchos factores -simplicidad, conexión con alguna
necesidad social urgente, etc.- por lo que la decisión del científico dependerá de la prioridad
que dé a dichos factores, y (b) los partidarios de dos paradigmas suscribirán distintos conjuntos
de normas, principios metafísicos, etc. En opinión de Kuhn, qué tipo de factores resultan
eficaces para hacer que los científicos cambien de paradigma es algo que debe descubrir la
investigación psicológica y sociológica. Los paradigmas no se pueden comparar, son
inconmensurables.
Una revolución científica corresponde al abandono de un paradigma y a la adopción de
otro nuevo, no por parte de un científico aislado, sino por parte de la comunidad científica en
su totalidad. A medida que se convierten más científicos al nuevo paradigma hay un creciente
cambio en la distribución de las adhesiones profesionales. Para que la revolución tenga éxito,
este cambio ha de extenderse hasta incluir a la mayoría de los miembros de la comunidad
científica, quedando sólo unos cuantos disidentes los cuales serán excluidos de la nueva
comunidad científica, y de cualquier modo, finalmente se extinguirán.
Función de la ciencia normal y las revoluciones.
Kuhn insiste en que su concepción constituye una teoría de la ciencia porque incluye
una explicación de la función de sus diversos componentes. La ciencia normal y las revoluciones
desempeñan funciones necesarias. Veamos cuales son esas funciones.
Los periodos de ciencia normal proporcionan la oportunidad de que los científicos
desarrollen los detalles de una teoría. Trabajando dentro de un paradigma, cuyos fundamentos
se dan por sentados, son capaces de efectuar el duro trabajo teórico y experimental necesario
para que el paradigma se compagine con la naturaleza en un grado cada vez mayor. Gracias a
la confianza en la adecuación de un paradigma, los científicos pueden dedicar sus energías a
intentar resolver los problemas que se les presentan dentro del paradigma, en vez de
enzarzarse en disputas sobre la licitud de sus supuestos y métodos fundamentales. Es necesario
que la ciencia normal sea en gran medida no-crítica.
Si todos los científicos fueran y siguieran siendo científicos normales, una determinada
ciencia se vería atrapada en un solo paradigma y nunca progresaría más allá de él. Desde el
punto de vista Kuhn, esto supondría un grave defecto. Aunque un paradigma entraña un
determinado marco conceptual a través del cual se ve el mundo y en el cual se le describe, y
un determinado conjunto de técnicas experimentales y teóricas para hacer que el paradigma
se compagine con la naturaleza, no hay ninguna razón a priori para esperar que un paradigma
sea perfecto o que sea el mejor de que se dispone. En consecuencia, la ciencia debe contener

dentro de sí la manera de pasar de un paradigma a otro mejor. Esta es la función que cumplen
las revoluciones. Todos los paradigmas serán inadecuados en alguna medida por lo que se
refiere a su compaginación con la naturaleza. Cuando la falta de compaginación es seria, esto
es, cuando se desarrolla una crisis, el paso revolucionario de reemplazar todo el paradigma por
otro resulta esencial para el progreso efectivo de la ciencia. Enfrentados a la misma situación,
no todos los científicos tomarán la misma decisión, no adoptarán la misma estrategia. Eso tiene
la ventaja de que se multiplicará el número de estrategias intentadas. Así, los riesgos se
distribuyen por toda la comunidad científica y las probabilidades de tener éxito a largo plazo
aumentan.
La matriz disciplinal está constituida por una comunidad científica agrupada en torno
al paradigma en virtud de compartir “generalizaciones simbólicas”, “paradigmas metafísicos” y
determinados “valores».

SEMANA 3
«La cosa más hermosa que podemos experimentar es el misterio. Es la fuente de toda
arte y toda ciencia».
Albert Einstein
UNIDAD III: LA PROBLEMÁTICA EPISTEMOLÓGICA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES.
3.1 El positivismo: naturalismo y unidad metodológica.

Según Hernández, Fernández y Baptista (2010) es Augusto Comte quien bautiza el
nacimiento del positivismo, cuando en 1849 publica su Discurso sobre el espíritu positivo, lo
cual genera el gran comienzo del paradigma positivista en la investigación.
Ricoy (2006) indica que el “paradigma positivista se califica de cuantitativo, empírico-
analítico, racionalista, sistemático gerencial y científico tecnológico”. Por tanto, el paradigma
positivista sustentará a la investigación que tenga como objetivo comprobar una hipótesis por
medios estadísticos o determinar los parámetros de una determinada variable mediante la
expresión numérica. (p. 14).
El positivismo se inició como un modelo de investigación en las ciencias físicas o
naturales y posteriormente se lo adoptó en el campo de las ciencias sociales (Ricoy, 2006). En
esta intervención del positivismo en aspectos sociales, la metodología de generación del
conocimiento se basa en procedimientos de análisis de datos como los establecidos en las
ciencias exactas, además, en este paradigma se afirma que deberían aplicarse los métodos de
la medicina, física o biología de forma franca en la investigación en las ciencias sociales, e incluso,
éste sería el parámetro para que se pueda considerar realmente una ciencia a lo social, la cual
debe ser entendida y expresada mediante leyes o generalizaciones del conocimiento, tal como
se lo hace con las leyes que explican los fenómenos naturales o físicas (Cohen y Manion, 1990).
Las ciencias exactas son el origen de este paradigma, por tanto, únicamente es válido, lo que
se pueda investigar tal como se lo hace con los átomos, las moléculas, los planetas y los
invertebrados. En lo social y comportamental sirve de esquema para determinar análisis de
patrones de conducta de los seres humanos en diferentes edades o establecer las causas de
los trastornos mentales a nivel de toda la raza humana sin excepción (Creswell, 2014).
En este método cuantitativo el saber científico se caracteriza por ser racional, objetivo,
se basa en lo observable, en lo manipulable y verificable (Cuenya & Ruetti, 2010). Basarse en
el positivismo es aceptar conocimientos que procedan de la experiencia del sujeto, el
empirismo. Mediante el principio de verificación de las proposiciones, sólo tienen validez los
conocimientos que existen ante la experiencia y observación; todo debe ser comprobado para
ser válido para la ciencia. En este paradigma la experimentación ha constituido la principal
forma para generar teoría formal (Hernández et al., 2010).

Como se afirmó previamente, la ubicación de un investigador en un determinado
paradigma es producto de la respuesta a tres preguntas. Por tanto, se responderá a cada una
de ellas mediante la postura del positivismo. En primer lugar la pregunta ontológica. Para el
positivismo la realidad es absoluta y totalmente aprehensible por el ser humano, es regida por
las leyes y mecanismos naturales. Desde este paradigma se pueden determinar los diferentes
factores que se encuentran alrededor de un fenómeno de estudio, sean éstos causales,
mediadores o moderadores (Field, 2009).
En segundo término, la pregunta epistemológica. En la relación entre el conocedor y lo
que puede ser conocido, en el positivismo existe un dualismo y objetivismo, en donde el
investigador y el objeto de estudio son totalmente independientes. Es más, en este enfoque se
debe controlar una posible interacción entre el investigador y el objeto de estudio, puesto que
puede generarse un sesgo en su proceso investigativo. Los hallazgos basados en este paradigma
son reales y generalizables a toda la población (Guba & Lincoln, 2002).
La pregunta metodológica. Desde el paradigma positivista las respuestas a una pregunta
de investigación son interesantes, siempre y cuando, se puedan realizar mediciones sobre el
fenómeno de estudio. En esta perspectiva son válidos los métodos experimentales, en los
cuales se manipulen de forma intencionada las variables independientes en diversos niveles de
experimentación. La verificación de hipótesis se basa en el uso de métodos estadísticos
descriptivos e inferenciales como lo son las medidas de tendencia central, dispersión,
comparación de grupos mediante T de Student, ANOVA, correlaciones, estudios causales
mediante regresión lineal, análisis factoriales, evaluación de modelos explicativos mediante
ecuaciones estructurales, entre otros (Field, 2009).
En sentido amplio, el positivismo es la escuela filosófica según la cual todo
conocimiento, para ser genuino, debe basarse en la experiencia sensible. El progreso del
conocimiento sólo es posible con la observación y el experimento y, según esta exigencia, se
debe utilizar el método de las ciencias naturales. La pretensión de algunos filósofos de buscar
conocimientos por medio de especulaciones metafísicas son intentos perdidos, si bien la
filosofía debería tener como única tarea la de hacer comprensibles los métodos de las ciencias
naturales y desarrollar, además, las concepciones generales que se derivan de los resultados
de las diferentes ciencias particulares.
Francisco Bacon (1561 - 1626), que puede ser llamado el padre de la escuela, a la cual
dio su nombre, sostiene que los filósofos no deben buscar más allá de los límites de la
naturaleza. Hay hechos que deben ser abordados sin ninguna concepción previa y algunos de
esos hechos hechos positivos deben ser aceptados por la fe en la experiencia. Saint - Simón
aplica la palabra “positivo” a las ciencias que se basan en “los hechos que han sido observados
y analizados”.
Augusto Comte (1798-1857) tal vez el autor más identificado con esta escuela destacó
el término ya acuñado en el título de su obra principal Curso de filosofía positiva (l830 - 1842)

para poner de relieve que la función de la teoría consiste en coordinar los hechos observados
por las ciencias y de ninguna manera buscar las causas de su ocurrencia.
La posición central de Comte se caracteriza por su manifiesta aversión al espiritualismo
metafísico y religioso y su admiración por los poderes y realizaciones exhibidos por el
pensamiento científico. En este sentido, y de manera que lo acerca fuertemente al tipo de
postura asumida por Francis Bacon en el siglo XVII, el interés principal de Comte no consiste
en elaborar un nuevo sistema filosófico, sino en promover una profunda reforma social. En
cuanto tal reforma requiere de una radical transformación intelectual, Comte desarrolla su
posición positivista. Tal concepción destaca la importancia del espíritu científico en la sociedad:
para Comte, las diferentes ciencias representan una alternativa de conocimiento de carácter
unitario. Esta unidad que, más allá de las diferencias, observa las diferentes disciplinas científicas,
está asegurada por el apego de todas ellas al método científico. La unidad del método asegura
la unidad de la ciencia. Comte busca aplicar al campo de la actividad humana el método
científico de tal manera que se pueda generar un tipo de conocimiento sobre el hombre y la
sociedad con la solidez de lo obtenido en las ciencias naturales: en este intento, insiste en la
primacía del concepto de proceso y se preocupa, de manera particular, por ofrecer una
explicación científica sobre los procesos históricos. El objetivo de Comte es descubrir las leyes
que explican el devenir histórico. Rafael Echeverría. El búho de Minerva. Introducción a la
filosofía moderna. 1988, pág. 113. Respecto del objetivo buscado por Comte debe recordarse
su ley de “los tres estadios”. Después de los estadios teológico y metafísico vendría el estadio
positivo o científico en el cual se sustituyen las explicaciones metafísicas por las explicaciones
propiamente científicas.
El pensamiento de Comte ejerció una importante influencia en las concepciones
metodológicas de Emile Durheim, en el campo de la sociología.
3.2 El positivismo lógico.

El positivismo lógico, conocido también como empirismo lógico, es la corriente surgida
afines del decenio de 1920, y cuyos principales representantes se agruparon en el llamado
Círculo de Viena: Schlick, Carnap, Neurath, Frank, Kauffman, Gödel y otros. Su posición básica
se funda en el neopositivismo de Mach, Pearson y de algunos empiristas ingleses, como Hume.
Posteriormente, recibieron la influencia de Wittgenstein.
El núcleo del positivismo lógico está constituido por un empirismo total, apoyado en
los recursos de la lógica moderna, una alta valoración de la ciencia, un rechazo también total a
la metafísica y al propósito de unificar el lenguaje de las diferentes ciencias con un denominador
común en el lenguaje de la física (fisicalismo).
Para esta escuela, una proposición sólo tiene sentido si se apoya en un modo efectivo
de verificación. Como dicen: “El significado de una proposición es su modo de verificación”.
Las proposiciones que no se apoyan en un modo de verificación por la experiencia, de manera

sensible, no pueden ser verdaderas ni falsas. Por lo tanto, solo las proposiciones empíricas son
auténticas proposiciones. Como los enunciados de la metafísica no pueden ser probados por
la experiencia, son “pseudoproposiciones” o proposiciones sin sentido, sin significado.
Una característica importante del Círculo de Viena es su apoyo en la lógica moderna.
Sus trabajos se exponen con todo rigor con el propósito de eludir la ambigüedad. En esta regla
radica su aporte a la expresión más clara de los contenidos del trabajo científico.
La influencia del positivismo lógico es clara en la metodología cuantitativa de las ciencias
sociales y, en particular, en investigadores como Paul Lazarsfeld, Herbert Hyman, Raymond
Boudon y un gran número de sus seguidores.
3.3 Fenomenología
En la época actual, por fenomenología se entiende la doctrina desarrollada por Edmund Husserl
(l859 - 1938) con ese mismo nombre. En ella nos referimos en esta muy breve y casi imposible
síntesis, entendiéndola como “método” y como una “manera de ver” el mundo. Husserl se
opone al positivismo y al pragmatismo, si bien reconoce el valor limitado de la primera escuela.
También rechaza la creencia en una filosofía absoluta. Las tesis fundamentales de la
fenomenología husserliana “expuestas en su obra Investigaciones lógicas” son básicamente dos:
1.Para captar el fluir y el contenido de la conciencia debemos limitarnos a describir lo
que se presenta en ella, sin dejarnos condicionar por las teorizaciones que pudimos haber
hecho sobre ese contenido.
2.La descripción señalada antes, muestra que en el fluir de la conciencia se presentan,
además de referencia a objetos concretos, referencias a “esencias ideales”. Veamos algunos
especificaciones de esas dos tesis fundamentales. La conciencia para Husserl es siempre una
conciencia intencional, es decir, conciencia de alguna cosa. Implica una relación: relación con
un objeto.
La reducción eidética se acompaña de la reducción trascendental o reducción
fenomenológica que también pone entre paréntesis -fuera de juego- la existencia del mundo
que me rodea y la existencia del propio analista, con sus actos psíquicos, sus intereses, etc. Lo
que queda después de estas reducciones es la conciencia pura: sus vivencias y sus contenidos.
Husserl la denomina conciencia transcendental.
La reducción fenomenológica es el método para llegar al campo en el cual debe actuar
la nueva ciencia (nueva, en cuanto se trata de superar la crisis a la cual han sido arrastradas las
ciencias por el positivismo). Es decir, si se quiere filosofar, es necesario abandonar la
información que nos da la actitud natural y situarse en el ámbito de la “conciencia pura”. Si
bien la reducción fenomenológica, con la cual se llega a este campo, implica la aceptación de
un idealismo transcendental, Husserl no niega la existencia de un mundo real: sólo la ha puesto

“entre paréntesis”. En la conciencia pura se realiza la constitución del sentido de los fenómenos
captados, pero “reducidos” por ella.
Husserl acusa al positivismo de ser responsable de la crisis de la ciencia, pues al
reducir el verdadero conocimiento al conocimiento científico dejó de lado la fundamentación
filosófica de ella. Para remediar esta crisis es necesario convertir la filosofía en “ciencia”, es
decir, en un sistema conceptual de validez universal y necesaria. Como tal, de ella deben
partir todas las disciplinas filosóficas y los fundamentos de todas las ciencias.
La fenomenología de Husserl tiene su principal proyección en la sociología de Alfred
Schutz y, en parte, a través de él, en la etnometodología y en autores, entre otros, como
Peter Berger y Thomas Lckmann tal como ellos lo reconocen en su libro La construcción
social de la realidad.
3.4 El neopositivismo.
Corriente idealista subjetiva de la filosofía burguesa del siglo XX; forma actual
del positivismo. Según el neopositivismo, el conocimiento sobre la realidad se da tan sólo en el
pensar cotidiano o concretamente científico; la filosofía es posible únicamente como análisis
del lenguaje, en el que se expresan los resultados de dichos tipos de pensar (Filosofía analítica).
Desde el punto de vista del neopositivismo, el análisis filosófico no se hace extensivo a los
objetos reales, ha de limitarse a lo “dado”, es decir, a la experiencia inmediata o lenguaje. Las
formas extremas y consecuentes de la filosofía neopositivista –por ejemplo, el neopositivismo
inicial del Círculo de Viena–, al limitar lo “dado” a las vivencias individuales, llegan directamente
al solipsismo. La variedad más influyente de neopositivismo es el positivismo lógico. Se
adscribieron asimismo a le plataforma general del neopositivismo los filósofos analíticos
ingleses discípulos de Moore (Stebbing, Wisdom y otros). También, eran neopositivistas las
concepciones filosóficas de varios representantes de la escuela lógica de Lvov-
Varsovia (Kazimierz Ajdukiewicz y otros). En la década de 1930, se produce la fusión ideológica
y de organización científica de los grupos y filósofos independientes de ideas neopositivistas:
los positivistas lógicos austro-alemanes del Círculo de Viena (Carnap, Schlick, Otto von Neurath
y otros) y de la “Sociedad de filosofía empírica”, de Berlín (Reichenbach, Hempel y otros), de
los analíticos ingleses, de varios representantes norteamericanos de la “filosofía de la ciencia”
de orientación positivista, pragmatista (Nagel, Marguenau, Morris, Quine, Bridgman y otros),
de la escuela de Upsala (Suecia), del grupo lógico de Münster (Alemania) con Scholz al frente,
y otros. Desde entonces se han convocado con regularidad varios congresos internacionales y
se lleva a cabo una amplia propaganda del neopositivismo en la prensa, Presentándose en
calidad de “empirismo científico”, el neopositivismo ejerce sensible influjo sobre distintos
círculos de hombres de ciencia, sobre la elaboración de varias concepciones que interpretan
en sentido idealista los descubrimientos de la ciencia actual. Al mismo tiempo, es digno de

señalar el valor real de los resultados concretos obtenidos en la lógica formal y en la
metodología de la ciencia a las investigaciones tanto de los neopositivistas como de los
científicos que, sin ser neopositivistas, participan en sus congresos y discusiones, colaboran en
sus publicaciones periódicas, &c. Desde un poco antes de 1940, los Estados Unidos se
convierten en el principal centro del neopositivismo; allí, esta filosofía está representada sobre
todo por el empirismo lógico. Constituye una variedad inglesa del neopositivismo la filosofía del
lenguaje. Son también neopositivistas los ingleses Ayer y Karl Popper. En nuestros días, el
neopositivismo sufre una honda crisis ideológica, que se traduce en la incapacidad de resolver
los problemas filosóficos fundamentales, a los que se vuelve la espalda, a la vez que se traslada
el centro de gravedad del estudio a las investigaciones lógicas concretas.
3.5 La hermenéutica.
Una de las primeras aproximaciones a la hermenéutica actual la hizo Dilthey para quien
esta disciplina debe ser el método de las ciencias del espíritu. En ella, la comprensión tiene un
carácter objetivo que se dirige hacia las “objetivaciones de la vida”, es decir, hacia las obras y
valores histórico - culturales que pueden ser captados por la “vivencia”. Con Heidegger, la
hermenéutica gana en profundización y la comprensión pasa a ser una estructura fundamental
del ser humano: tal filosofía no es ya una forma particular de conocimiento sino que es la
condición esencial de cualquier tipo de conocimiento.
A partir de Hans - Georg Gadamer (nacido hacia 1900), con su obra fundamental
Verdad y método (1960), la hermenéutica deja de ser un método, como quería Dilthey, para
convertirse en una doctrina filosófica con una propuesta coherente acerca de la
“comprensión”. Ya su objeto no es la exploración del ser individual sino la investigación del
ser histórico.
En esta versión de Gadamer, la comprensión, que tiene un carácter objetivo, no
consiste en entender al otro, sino entenderse con otro sobre un “texto”. Un “texto” puede
ser un acontecimiento histórico, una obra de arte, etc., pero en cualquiera de esos casos, la
comprensión que se logra es histórica, en cuanto ese acontecimiento u objeto está mediado
históricamente. Por otro lado, no es posible lograr una comprensión libre de todo prejuicio
(que para Gadamer significa juicio previo). La comprensión de un “texto”, sólo es posible desde
una precompresión o de un prejuicio que el investigador proyecta sobre ese objeto, prejuicio
que será modificado por éste, lo cual conducirá a una nueva comprensión de éste y así,
sucesivamente, sin un fin de la comprensión. En palabras del filósofo, toda comprensión se
realiza dentro de un “círculo hermenéutico”. Comprender no significa trasladarse a la época
del autor del texto o del acontecimiento estudiado, sino que supone una “fusión de horizontes”
con lo cual se define un horizonte más amplio que los abarca. Por ello, Gadamer dice que el
intérprete de un “texto” lo comprende mejor que su autor.

“Para Pablo Ricoeur (nacido en l913, representante francés de la hermenéutica, con
aportaciones propias, como se puede ver en su obra El conflicto de las interpretaciones. 1969),
una de las principales dificultades para constituir una filosofía hermenéutica radica en que no
existe una única hermenéutica, es decir, una única forma de interpretación de los símbolos del
lenguaje. Para Freud, por ejemplo, los símbolos son un “disfraz” de deseos reprimidos; en
cambio, para la fenomenología de la religión (Mircea Eliade, entre otros) son “revelaciónes” de
lo sagrado. Se puede hablar, así, de un conflicto de interpretaciones entre dos concepciones
contrapuestas: 1) La interpretación como “ejercicio de la sospecha”: interpretar es
desenmascarar las ilusiones y las mentiras de la conciencia, la cual es concebida como una
conciencia “falsa”, ya que crea valores (Nietzsche), ideologías engañosas (Marx) o disfraza las
pulsiones inconscientes (Freud). 2) La interpretación como “restauración del sentido”:
interpretar es “recolectar” el sentido de los símbolos (puesto que hay una “verdad” del
símbolo). Ricoeur, que en principio se coloca dentro de la segunda forma de interpretación,
piensa, sin embargo, que la hermenéutica debe unir, dialécticamente, la sospecha y la confianza,
la desmitologización y la restauración del sentido. O también: que la hermenéutica debe ser, al
mismo tiempo, “una arqueología del sujeto” (a modo de Freud: descubrimiento de lo ancestral
y primitivo) y “una teleología de la conciencia” (al modo de Hegel: búsqueda de símbolos o
“figuras” que dan sentido al progreso de la conciencia de sí mismo)”. (César Tejedor. Op. cit.,
pág. 430)
Esta corriente filosófica hará una critica más radical a la metafísica que la de sus
antecesores empiristas, al considerar que la metafísica es un conjunto de proposiciones no
falsas sino no significativas o carentes de sentido. Para el neopositivismo los únicos
conocimientos que nos dan información relativa al mundo son los conocimientos de las ciencias
empíricas, cuyo lenguaje debe ser fisicalista, es decir lenguaje que utiliza nociones que se
refieren a realidades perceptibles o físicas. Este punto tiene interés en psicología pues si
intentamos llevar esta idea hasta el final (como hicieron los conductistas) no tendremos
derecho a utilizar términos mentalistas ya que no se refieren a realidades perceptibles, y sólo
cabrá utilizar términos que se refieran a procesos físico-químicos de nuestro organismo o a la
conducta (si aún queremos mantener la separación entre el enfoque biológico o neurológico y
el del psicólogo). Los representantes más destacados de este movimiento son L.
Wittgenstein, R. Carnap, Reichenbach y A. Ayer.
3.6.-Comprensión desde la propuesta de Max Weber

La acción es social en tanto acción está orientada hacia otros
En la obra de Weber, el concepto de “acción social”, es central y lo es de tal manera
que el mismo autor llega a afirmar que si bien “la sociología en modo alguno tiene que ver
solamente con la acción social; sin embargo, ésta constituye (...) el dato central, aquél que para
ella, por decirlo así, es constitutivo” (Weber, 1964, p. 42).
Weber entiende que la “acción social” sólo es posible cuando los individuos atribuyen
significados subjetivos a sus acciones. Así, la acción, es entendida como “una conducta humana

(bien consista en un hacer externo o interno, ya en un omitir o permitir) siempre que el sujeto
o los sujetos de la acción, enlacen a ella un sentido subjetivo”. Al mismo tiempo, la acción
social es definida como “una acción en donde el sentido mentado por su sujeto o sujetos está
referido a la conducta de otros, orientándose por ésta en su desarrollo” (Weber, 1964, p. 5).
Es decir, acción y sentido subjetivo van estrechamente vinculados siendo que, este
último, tiene que ver fundamentalmente con la orientación hacia las acciones de otros.
La acción social en Weber “se orienta por las acciones de otros, las cuales pueden ser
pasadas, presentes o esperadas como futuras” (...) “Los otros pueden ser individualizados y
conocidos o una pluralidad de individuos indeterminados y completamente desconocidos”
(1964, p. 6).
Por otra parte, el concepto de sentido alude en Weber al “Sentido mentado y subjetivo
de los sujetos de la acción, bien a) existente de hecho (...) b) como construido en un tipo ideal.
En modo alguno se trata de un sentido ‘objetivamente justo’ o de un sentido ‘verdadero’
metafísicamente fundado.” (1964, p. 6).
En ese marco, la tarea de la sociología sería la interpretación de la acción en términos
de su significado subjetivo definiéndose dicha disciplina como la “ciencia que pretende
entender, interpretándola, la acción social para de esa manera explicarla causalmente en sus
desarrollos y efectos” (Weber, 1964, p. 5).
Asimismo, este autor plantea que no toda acción es una acción social en el sentido en
que él la está describiendo sino que, por ejemplo, una acción no sería social cuando “sólo se
orienta por la expectativa de determinadas reacciones de objetos materiales” (Weber, 1964,
p. 18) sino que el carácter social de la acción vendría dado por el “sentido propio” que va
dirigido a la acción de otros (Weber, 1964, p. 18).
La acción social tampoco es idéntica:
Ni a una acción homogénea de muchos hombres (...) ni a la acción de alguien influido
por conductas de otros (...) Tampoco puede considerarse como una ‘acción social’ específica
al hecho de la imitación de una conducta ajena (...) cuando es puramente reactiva, y no se da
una orientación con sentido de la propia acción por la ajena. El límite, empero, es tan fluido
que apenas es posible una distinción (Weber, 1964, p. 18).
Weber establece así una diferencia entre los conceptos de “conducta” y “acción”.
Mientras la primera estaría referida al comportamiento automático que implica procesos no
pensados, la segunda supondría la intervención de procesos reflexivos. Sin embargo, cómo
diferenciar si hay o no un proceso de pensamiento detrás de una conducta-acción es uno de
los puntos críticos en la formulación de Weber.
La comprensión de la acción social como objeto de la sociología.

El interés de la comprensión de la acción nos remite nuevamente a la definición que da
Weber respecto a la sociología: “Debe entenderse por sociología una ciencia que pretende
entender, interpretándola, la acción social para de esa manera explicarla causalmente en su
desarrollo y efectos” (1964, p. 42).
Dicha comprensión –y lo que Weber denomina interpretación– parecen aludir, en este
autor, a la misma idea o concepto siendo que tanto la comprensión como la interpretación
conducirían a la explicación causal de la acción social. Este es un punto importante dentro de
la perspectiva de Weber ya que remite a uno de los grandes debates dentro de las ciencias, al
debate entre ciencias naturales y ciencias sociales, entre explicación y comprensión. Sin
embargo, retomaremos este punto más adelante.
Asimismo, en un momento de su obra, Weber sostiene que “una acción con sentido,
es decir, comprensible” (1964, p. 123) – y continúa– a partir de lo cual se entiende que, para
este autor, el sentido es lo que hace que una acción sea comprensible y sólo las acciones a las
que está asociado un sentido son susceptibles de ser comprendidas. Y agrega:
Pero tampoco es necesaria la capacidad de producir uno mismo una acción semejante
a la ajena para la posibilidad de su comprensión (...) El poder ‘revivir’ en pleno algo ajeno es
importante para la evidencia de la comprensión, pero no es condición absoluta para la
interpretación del sentido (Weber, 1964, p. 6).
Aquí Weber marca una diferencia importante entre “evidencia de la comprensión” e
“interpretación del sentido” que va a explicar en los siguientes términos:
Toda interpretación, como toda ciencia en general, tiende a la ‘evidencia’. La evidencia
de la comprensión puede ser de carácter racional (y entonces, bien lógica, bien matemática) o
de carácter endopático (afectiva, receptivo-artística). En el dominio de la acción es
racionalmente evidente, ante todo, lo que de su ‘conexión de sentido’ se comprende
intelectualmente de un modo diáfano y exhaustivo. Y hay evidencia endopática de la acción
cuando se revive plenamente la ‘conexión de sentimientos’ que se vivió en ella (Weber, 1964,
p. 8).
Weber dirá entonces que, por comprensión, puede entenderse:
1. La comprensión actual del sentido mentado en una acción: comprensión racional, actual, de
pensamientos; comprensión irracional, actual, de afectos; comprensión racional, actual, de
acciones;
2. La comprensión explicativa: comprensión racional por motivos; comprensión irracional por
motivos
Todas éstas representan conexiones de sentido comprensibles, la comprensión de las
cuales tenemos por una explicación del desarrollo real de la acción. ‘Explicar’ significa,
de esta manera, para la ciencia que se ocupa del sentido de la acción, algo así como:
captación de la conexión de sentido en que se incluye una acción, ya comprendida de

modo actual, a tenor de su sentido ‘subjetivamente mentado’. En todos estos casos,
también en los procesos afectivos, entendemos por sentido subjetivo del hecho, incluso
de la conexión de sentido, el sentido ‘mentado’ (Weber, 1964, p. 9).
Según Weber (1964, p. 9) entonces, comprensión equivale en todos estos casos a una
captación interpretativa del sentido o conexión de sentido:
a) Mentado realmente en la acción particular (en la consideración histórica);
b) Mentado en promedio y de modo aproximativo (en la consideración sociológica en
masa);
c) Construido científicamente (por el método tipológico) para la elaboración del tipo
ideal de un fenómeno frecuente.
Sin embargo, no cualquier comprensión equivale a una explicación: “toda interpretación

persigue la evidencia. Pero ninguna interpretación de sentido, por evidente que sea, puede
pretender, en méritos de ese carácter de evidencia, ser también la interpretación causal válida”
(Weber, 1964, p. 9).
Respecto a la relación interpretación-comprensión y a su relación con la explicación,
Weber sostiene que, “en sí –la interpretación– no es otra cosa que una hipótesis causal
particularmente evidente” (1964, pp. 9-10):
a) Con frecuencia ‘motivos’ pretextados y ‘represiones’ (es decir, motivos no

aceptados) encubren, aún para el mismo actor, la conexión real de la trama de su
acción, de manera que el propio testimonio subjetivo, aún sincero, sólo tiene un valor
relativo; en este caso la tarea que incumbe a la sociología es averiguar e interpretar esa
conexión, aunque no haya sido elevada a conciencia (Weber, 1964, p. 11);
b) “Manifestaciones externas de la acción tenidas por nosotros como ‘iguales’ o
‘semejantes’ pueden apoyarse en conexiones de sentido muy diversas en el actor o
actores" (Weber, 1964, p. 11);
c) En situaciones dadas los hombres están sometidos en su acción a la pugna de
impulsos contrarios, todos ellos ‘comprensibles’; (...) como en toda hipótesis, es
indispensable el control de la interpretación comprensiva de sentidos por los
resultados: la dirección que manifieste la realidad (Weber, 1964, p. 11).

Entonces, por una parte, se hace necesario volver a explicitar que, en Weber, no hay
una distinción claramente establecida entre “interpretación” y “comprensión” –como sí lo hay
en otros autores– sino que ambas nos ayudan a plantear hipótesis causales particularmente
evidentes, aunque no necesariamente válidas. Como dice Giddens (1995), casi todos los
críticos han sostenido que la comprensión puede ser un valioso auxiliar de la ciencia social
como fuente de hipótesis sobre la conducta, pero la mayoría sostiene que tales hipótesis deben
ser confirmadas por otras descripciones menos subjetivistas de la conducta.
Por otra parte, Weber nos realiza una serie de advertencias metodológicas: en el punto
a) nos aclara que la trama real de la acción va más allá de lo que el mismo sujeto que la realiza
puede decir de ella; en el b) nos advierte que una misma acción (mirada desde afuera) puede
tener sentidos diferentes; y en c) nos señala no sólo la complejidad y las contradicciones que
puede tener el sentido de una acción sino que nos indica cuál es el control de la interpretación
comprensiva de los sentidos, el resultado de la acción.
Para complementar lo dicho hasta aquí por Weber es interesante incorporar de
Giddens la idea de que “ningún actor es capaz de controlar el flujo de su acción
exhaustivamente” (1967, p. 23). Asimismo, Giddens (1967, p. 23) propone una distinción entre
“conciencia discursiva”, lo que se puede decir; “conciencia práctica”, lo que en general
simplemente se hace; e “inconsciencia”, lo que hace referencia a los motivos y a la cognición.
Retomando a Weber, él dirá:
Llamamos ‘motivo’, a la conexión de sentido que para el actor o el observador aparece
como el ‘fundamento’ con sentido de una conducta. Decimos que una conducta que se
desarrolla como un todo coherente es ‘adecuada por el sentido’, en la medida en que
afirmamos que la relación entre sus elementos constituye una ‘conexión de sentido’
típica (a tenor de los hábitos mentales y afectivos medios). Decimos por el contrario,
que una sucesión de hechos es ‘causalmente adecuada’ en la medida en que, según reglas
de experiencia, exista esta probabilidad: que siempre transcurra de igual manera. (...)
La explicación causal significa (...) que, de acuerdo con una determinada regla de
probabilidad a un determinado proceso observado sigue otro proceso determinado.
(1964, p. 11)
Con este párrafo, la explicación causal parece aproximarse más a la idea de regularidad de la
acción y a la idea de probabilidad de que, dadas determinadas condiciones, se realiza una cierta
acción. Así:
Una interpretación causal correcta de una acción concreta significa: que el desarrollo
externo y el motivo han sido conocidos de un modo certero y al mismo tiempo
comprendidos con sentido en su conexión. Una interpretación causal correcta de una
acción típica (tipo de acción comprensible) significa: que el acaecer considerado típico
se ofrece con adecuación de sentido (en algún grado) y puede también ser comprobado

como causalmente adecuado (en algún grado). Si falta la adecuación de sentido nos
encontramos meramente ante una probabilidad estadística no susceptible de
comprensión (Weber, 1964, p. 11).
Habría entonces una “explicación causal” y una “interpretación causal”. Esta última iría más allá
de la explicación y de la comprensión siendo que en la primera habría una coincidencia –en el
sentido de control– del sentido subjetivo con el desarrollo real de la acción.
Aparece entonces la importancia de la “adecuación de sentido” ya que sólo la regularidad de
la acción por sí misma no la haría comprensible ni explicable. Por otra parte:
Aún la más evidente adecuación de sentido sólo puede considerarse como una
proposición causal correcta para el conocimiento sociológico en la medida en que se
pruebe la existencia de una probabilidad de que la acción concreta tomará de hecho,
con determinable frecuencia o aproximación, la forma que fue considerada como
adecuada por el sentido. Tan sólo aquellas regularidades estadísticas que corresponden
al sentido mentado “comprensible” de una acción constituyen tipos de acción
susceptibles de comprensión; es decir, son: ‘leyes sociológicas’. Y constituyen tipos
sociológicos del acontecer real tan sólo aquellas construcciones de una ‘conducta con
sentido comprensible’ de las que pueda observarse que suceden en la realidad con
mayor o menor aproximación (Weber, 1964, p. 11).
De este modo, la comprensión a nivel del significado y la coherencia significativa serían
diferentes a la pura regularidad empírica mientras que la “interpretación explicativa” incluiría a
ambas.
Asimismo, Weber agrega más adelante:
Las ‘leyes’ (...) son determinadas probabilidades típicas, confirmadas por la observación,
de que, dadas determinadas situaciones de hecho, transcurran en la forma esperada
ciertas acciones sociales que son comprensibles por sus motivos típicos y por el sentido
típico mentado por los sujetos de la acción. (1964, p. 16).
Incluso más adelante Weber dirá que esta “explicación interpretativa”, en algún sentido –
aunque no en todos–, es superior a la observación que es posible en las ciencias naturales:
“Este mayor rendimiento de la explicación interpretativa frente a la observación tiene
ciertamente como precio el carácter esencialmente más hipotético y fragmentario de los
resultados alcanzados por la interpretación. Pero es precisamente lo específico del
conocimiento sociológico” (1964, p. 13). De este modo, la tarea de la sociología por excelencia
sería “la captación de la conexión de sentido de la acción” (Weber, 1964, p. 12).

3.7 La comprensión desde la hermenéutica de Gadamer
La hermenéutica de Gadamer encierra una visión de la compresión totalmente distinta
a la que postula Weber y, en ese sentido, se hace muy difícil comparar ambas perspectivas.
Consideramos válido incorporar aquí los desarrollos de Gadamer haciendo las
siguientes salvedades:
• que ellos están inscriptos en el campo de la filosofía y la filología, un campo distinto al
de la sociología de Weber;
• que, a diferencia de Weber para quien la comprensión es sobre todo una problemática
metodológica, Gadamer entiende dicha comprensión como una cuestión no sólo
metodológica sino también ontológica;
• que asimismo, a diferencia de Weber, Gadamer no habla de manera directa y específica
de la acción social.
Teniendo en cuenta estas salvedades, nuestra pretensión aquí es hacer hincapié en algunos
desarrollos fundamentales que realiza Gadamer respecto a la comprensión y que Weber no
aborda.
Gadamer toma elementos de la concepción de Heidegger para realizar su propia propuesta
acerca de la historicidad de la comprensión como principio hermenéutico.
Heidegger plantea que la comprensión tiene una estructura circular pero lo hace de una
manera diferente a como se había venido planteando en la teoría hermenéutica del siglo XIX.
Para él:
El círculo no debe ser degradado a círculo vicioso... En él yace la posibilidad positiva del
conocimiento más originario... La interpretación... su tarea primera, última y constante
consiste en no dejarse imponer nunca por ocurrencias propias (...) sino en asegurar la
elaboración del tema científico desde la cosa misma (Heidegger, 1947, Citado en Gadamer,
1977, p. 233).
Así, para Gadamer, toda interpretación correcta tendrá que protegerse contra la
arbitrariedad de las ocurrencias y contra la limitación de los hábitos imperceptibles del pensar,
y orientar su mirada ‘a la cosa misma’. Este dejarse determinar así por la cosa misma es la tarea
primera, constante y última del intérprete. Lo que importa, según este autor, es mantener la
mirada atenta a la cosa.

Al hablar de la comprensión, Gadamer parte principalmente de la idea de comprensión de
los textos y sostiene que, cuando intentamos comprender un texto, lo primero que hacemos
es realizar una proyección.
Asimismo, él sostiene que, al momento en que aparece en el texto un primer sentido, quien
está interpretando proyecta inmediatamente el sentido del todo y que dicha proyección se
produce porque el intérprete lee ya el texto desde determinadas expectativas relacionadas, a
su vez, con algún sentido determinado.
Así, la comprensión de un texto consiste precisamente en la elaboración y re-elaboración
de este primer proyecto, proyecto que será constantemente revisado en base a lo que va
resultando del avance en la penetración del sentido. Es decir, la interpretación empieza siempre
con conceptos previos que tendrán que ser sustituidos progresivamente por otros más
adecuados.
Es todo este constante proyectar, revisar y re-proyectar la estructura circular de la
comprensión.
La dificultad quizás en este punto es cómo saber si, dentro de este movimiento, nuestra
comprensión está –o no– ‘adecuándose a la cosa’.
Cuando se oye a alguien o cuando se emprende una lectura, no es que haya que olvidar
todas las opiniones previas o todas las posiciones propias. Lo que se exigirá –dirá Gadamer–
es estar abierto a la opinión del otro o a la del texto. Esta apertura implica siempre que la
opinión del otro se ubica en alguna clase de relación con el conjunto de las opiniones propias
o que uno mismo se pone en cierta relación con las opiniones del otro.
Las opiniones son posibilidades variadas y cambiantes pero, dentro de esta multiplicidad
que implica “lo opinable”, no todo es posible. El que quiere comprender un texto tiene que
estar en principio dispuesto a dejarse decir algo por él pero no todo es válido.
Esta receptividad no presupone ni ‘neutralidad’ frente a las cosas ni auto cancelación, sino
que incluye una incorporación matizada de las propias opiniones previas y prejuicios. En ese
sentido, lo que importa es hacerse cargo de las propias anticipaciones y hacerlas conscientes
para poder controlarlas ganando de esa forma una comprensión correcta desde las cosas
mismas.
Esto es lo que, según Gadamer (1977), Heidegger quiere decir cuando requiere que el tema
científico se ‘asegure’ en las cosas mismas mediante la elaboración de la propia posición,
previsión y anticipación ya que serían los prejuicios no percibidos los que nos vuelven sordos
hacia la cosa de que nos habla la tradición.
Para Gadamer (1977), prejuicio no significa en modo alguno juicio falso, sino que está en
su concepto el que pueda ser valorado positivamente o negativamente. Sólo en el contexto de
la Ilustración, este término adquiere un matiz totalmente negativo.

Según Giddens (1995), la Verstehen de Gadamer destaca que la comprensión, tal como
opera cuando se interpretan –por ejemplo– las acciones de gente del pasado, no es algo
subjetiva, “sino más bien un ingreso en otra tradición, tal que pasado y presente
constantemente se median entre sí” (1995, p. 135).
La comprensión en Gadamer –según Giddens– es considerada diferente de la explicación
que se da en el ámbito del mundo natural. Sin embargo, Gadamer rechaza la noción de que
esto obedezca a una ‘revivencia’ psicológica de lo que vivieron aquellos de cuyas acciones se
busca comprender el sentido. En lugar de ello, sostiene, la comprensión obedece a un
intercambio entre dos marcos de referencia o dos marcos culturales distintos. No se trata de
interpretar al sujeto individual sino de comprender aquello que trasciende a dicho sujeto en el
“nos”, en lo colectivo, en la tradición.
En ese sentido, para Gadamer, nunca podremos trascender el horizonte del presente sino
que la interpretación que hagamos hoy siempre va a ser diferente a la interpretación que
podamos tener dentro de cinco, diez o veinte años.
Al mismo tiempo, la comprensión de un texto que pertenece a un período histórico alejado
del nuestro o de una cultura muy diferente a la nuestra, implicará siempre un proceso creativo
donde el observador, en tanto busca penetrar en el modo en que el otro existe, no sólo
aprehende la perspectiva de los demás sino que enriquece el propio conocimiento de sí mismo.
De este modo, la Verstehen no consiste en colocarse uno mismo “dentro” de la experiencia
subjetiva del otro sino en comprender buscando captar lo que, en términos de Wittgenstein,
la “forma de vida” que le da sentido ya sea al texto escrito, a una acción o a una costumbre.
Asimismo, Gadamer (1977) entiende que la comprensión se consigue a través del discurso
y que, por tanto, ella se ve librada del individualismo cartesiano en el que la arraigó Dilthey
debido a que involucra al lenguaje como medio de intersubjetividad.
Al desechar la idea de la “re vivencia” como el elemento central de la hermenéutica,
Gadamer abandona –para Giddens (1995)– la búsqueda de un conocimiento “objetivo” a la
manera de Dilthey y Weber ya que sitúa a toda comprensión dentro de la historia, de una
tradición y de una cultura particulares.
Retomando el concepto de círculo hermenéutico, Gadamer (1977) afirmará que “cualquier
interpretación que aporte comprensión debe haber comprendido ya aquello por interpretar”
(p. 238) ya que toda comprensión requiere una cuota de comprensión previa que haga posible
la comprensión posterior.
En ese sentido, la comprensión de lo humano por vía del círculo hermenéutico –dirá
Gadamer (1977)– no deberá verse tanto como un método sino, más bien, como un proceso
ontológico del discurso humano en cuya operación, debido a la medicación en operación, en
el cual, por la mediación del lenguaje, “la vida media a la vida”.

De esta forma, la comprensión de un lenguaje “no supone un procedimiento de
interpretación” sino que comprender un lenguaje tiene más bien que ver con ser capaz de
“vivir en él” siendo éste un principio “que vale no sólo para las lenguas vivas, sino también para
las muertas”. El problema hermenéutico, por consiguiente, no concierne al manejo adecuado
de una lengua, sino a la comprensión correcta de las cosas que acontecen en el elemento
lingüístico.
Para Gadamer (1977) no existe investigación alguna que esté exenta de presuposiciones
sino que son precisamente éstas las que no sólo expresan el marco de una tradición sino las
que hacen posible el pensamiento mismo. Esto no significa que ese marco sea inmune a la
crítica y la revisión. Por el contrario, él está en un proceso de mutación aunque siempre sigue
siendo la trama misma de nuestro pensamiento y acción. Así, la hermenéutica es “un modo
universal de filosofía” (1977, p. 256) y “no meramente el fundamento metodológico de las
llamadas ciencias humanas” (1977, p. 257).
Por último, según Gadamer, la hermenéutica no es un método ni tampoco ella puede
originar relatos que puedan ser juzgados “correctos” o “incorrectos” en relación a “lo que un
autor quiso comunicar” sino que el sentido de un texto no reside en el intento comunicativo
de su creador, sino en la mediación que se establece entre la obra y los que la “comprenden”
desde el contexto de una tradición diferente.
Algunas consideraciones en relación a la comprensión en Gadamer
De este autor creemos que, teniendo en cuenta nuestra preocupación por la comprensión
de las acciones sociales es importante rescatar especialmente los siguientes puntos:
• que toda interpretación agrega sentido a aquello que interpretamos; es decir, no sólo la
acción tiene un sentido para el sujeto que la realiza, un sentido que como investigadores
intentamos aprehender, sino que al buscar interpretarla, como investigadores agregamos
también un sentido a dicha acción;
• que no hay conocimiento sin prejuicio si entendemos con Gadamer al prejuicio no como
irracionalidad, sino como condición de posibilidad de toda comprensión en tanto detrás de
todo conocimiento hay una visión de mundo;
• que el entendimiento de la comprensión como una cuestión no meramente metodológica
sino ontológica, nos ayuda a pensar críticamente separación tajante entre lo metodológico y
lo ontológico y a entender que toda metodología conlleva una ontología y que toda ontología
implica una metodología.

3.8 La sociología comprensiva.
La sociología comprensiva representa, tal y como Max Weber (1864-1920) la concibió
y definió, un capítulo de la historia del pensamiento sociológico y de la sociología sin más. Un
capítulo, sin duda, central, pues a su vez es el punto de partida de una variedad de corrientes
sociológicas y metodológicas fundadas en el recurso teórico de la comprensión como
interpretación del sentido. De la sociología fenomenológica de Alfred Schütz a la
etnometodología y el interaccionismo simbólico, la comprensión es tanto un medio como un
fin del pensamiento y la investigación sociológicos. A través de cada una de estas corrientes
sociológicas actuales, la comprensión se transforma también en un instrumento metodológico
de investigación y abre, por lo tanto, toda una forma distinta de tratar y de explicar los “hechos
sociales”. Así se inaugura también todo un capítulo crucial en la historia de las técnicas
cualitativas de investigación social.
El punto de partida obligado para tratar la “comprensión” en la sociología de Max
Weber es la definición que nos ofrece acerca de lo que para él es el objeto de esta ciencia
social: “Debe entenderse por sociología [...]: una ciencia que pretende comprender,
interpretándola, la acción social, para de esa manera explicarla causalmente en su desarrollo y
efectos” (Weber, 1984: 5).
Esta definición representa, como Luis Aguilar lo ha mostrado, la síntesis de un camino
recorrido por Weber en el que ha dejado atrás varias concepciones filosóficas con las que ha
polemizado al no estar de acuerdo con ellas en su forma de explicar la “interpretación”.
Para Weber la tradición del pensamiento historicista alemán ha dejado un precedente
equivocado al momento de tratar el tema de la “interpretación”. De acuerdo con esta
tradición, la interpretación para captar el sentido supone el acto de la identificación del
intérprete con su objeto de estudio, que son los sujetos. Para alcanzar a lograr esta
identificación se propone el recurso metodológico de la empatía, que no es otra cosa que
ponerse en el lugar del sujeto para lograr reproducir del modo más cercano a él las
experiencias que ha tenido a partir del hecho que ha vivido. En breve, interpretar el sentido
de un “hecho histórico” se logra a través de la reproducción empática o por identificación
afectiva de un hecho vivido: “Es decir, no se trata de una consideración reflexiva sobre el
comportamiento de una tercera persona, sino de la propia ‘experiencia vivida’ [...] que
permanece como algo puramente interior [...]” (Weber, 1992: 126).
Bajo esta concepción, para lograr captar el sentido y explicarlo, la interpretación debe
convertirse en un acto psicológico de examen de los motivos internos que impulsaron la acción
de un sujeto. Como tal, debe interiorizarse en los motivos del actuar, introduciéndose en la
mente del actor, ocupando su lugar. Es decir, tratando de reproducir hasta donde le sea posible,
aquel que se asume como un observador externo de sus actos, la experiencia que vivió el actor
también viviéndola. Para Weber esta es una vía equivocada porque se enfrasca en suposiciones
que conducen a problemas insolubles. Por ejemplo, ¿qué criterio objetivo se podrá utilizar para
llegar a evaluar el nivel alcanzado en la reproducción empática de una experiencia individual, si

incluso esta reproducción sigue siendo algo limitado a la interioridad de la experiencia subjetiva
del ob servador? En otras palabras, el procedimiento de la “reproducción” por identificación
de las experiencias de otro en uno mismo es algo que se mantiene atrapado en la subjetividad
de cada quien y, por lo tanto, no puede derivarse de ahí ningún criterio objetivo de validación
del conocimiento de la experiencia subjetiva. ¿Qué hacer?
Para Weber lo primero que hay que resolver es la oposición que asume la tradición
historicista alemana entre “explicación” e “interpretación”, superándola y, por ende,
abandonándola. El siguiente paso consistirá en establecer un criterio metodológico a través del
cual sea posible explicar, interpretándolo, el sentido del actuar social sin tener que recurrir a
ningún tipo de recurso psicológico o “mentalista”. Sólo así será posible fundar un criterio
objetivo de validación de la explicación del sentido que sea intersubjetivo, esto es, que pueda
ser comprendido y utilizado por cualquiera. Todo esto es lo que voy a explicar a continuación.
El primer paso es, para Weber, superar una dicotomía u oposición que dividió al
pensamiento social alemán a partir de la disputa metodológica que se produjo al interior de la
escuela histórica alemana sobre el método de las ciencias sociales. Como resultado de esta
discusión se originó una división en lo relativo a la explicación de la metodología de las ciencias
sociales. Una tendencia asumió que las ciencias sociales o del espíritu lo son porque son
distintas de las ciencias de la naturaleza. Aquéllas utilizan la “interpretación” para captar el
sentido del acaecer social, de acuerdo con el recurso metodológico de la “empatía”, que ya
antes explique. Para la otra posición, las ciencias del hombre lo son justamente porque deben
utilizar recursos metodológicos similares a los que usan las ciencias naturales; su meta, por lo
tanto, debe ser (al igual que en esas ciencias) explicar las regularidades o leyes objetivas del
mundo social. Por lo tanto, deben evitar caer en todo tipo de tentación psicológica o filosófica
al tratar de explicar los fenómenos sociales. En conclusión, a través de estas dos tendencias se
formó una oposición metodológica que contiene una alternativa: las ciencias sociales deben o
interpretar o explicar los hechos sociales para ser ciencias; es decir, ¿cuál es la vía metodológica
que las hace constituirse como ciencias: la interpretación o la explicación?
Weber recoge y resuelve este dilema metodológico superando la oposición en la que
se funda. Como lo dice en su definición del objeto de la sociología: ella tiene como misión
“entender, interpretándola, a la acción social”, explicando causalmente “su desarrollo y
efectos”. Es decir, elimina la oposición entre interpretación y explicación, haciendo de la
interpretación sociológica un tipo de explicación que, para dar cuenta del sentido de la acción
social, atiende a sus causas sociales y no a los motivos psicológicos internos de los individuos.
En este sentido, para él la comprensión de la acción es una forma de interpretación del sentido
de ésta que se orienta hacia la conducta externa de los actores y hacia las regularidades o leyes
que la guían o determinan: “Al igual que el acaecer [social], la conducta humana [‘externa’ o
‘interna’] muestra nexos y regularidades. Sin embargo, hay algo que es propio solamente de la
conducta humana, al menos en sentido pleno: el curso de las regularidades y los nexos es
interpretable por vía de la comprensión” (Weber, 1982: 175. El énfasis es nuestro).

Ello significa que para Weber la acción humana es un objeto que, en tanto que “muestra
nexos y regularidades” que son causales, puede explicarse, por vía de la comprensión, de un
modo intersubjetivo y, por lo tanto, plenamente objetivo, esto es, a través de un medio
metodológico que cumple con las condiciones para la validación objetiva del conocimiento
producido. ¿En qué consiste este medio metodológico intersubjetivo? Este medio o
instrumento metodológico es lo que Weber llama tipos ideales: “Antes bien, el [acto de]
‘comprender’ determinado nexo ha de ser controlado, en la medida de lo posible, con los
métodos usuales de la imputación causal [...]” (Weber, 1982: 176).
Un tipo ideal es un constructo o modelo creado por el investigador a través del cual le
imputa a su objeto de estudio una serie de nexos o regularidades causales cuyo fin es explicarlo.
Su punto de partida es la selección que lleva a cabo de un conjunto de causas, a partir de la
infinita cadena causal que existe, y en las que deposita la posibilidad de explicar,
interpretándolo, a su objeto, que es la acción: “Respecto de la investigación, el concepto típico-
ideal pretende guiar el juicio de imputación: no es una ‘hipótesis’, pero quiere señalar una
orientación a la formación de hipótesis. No constituye una exposición de la realidad, pero
quiere proporcionar medios de expresión unívocos para representarla” (Weber, 1982: 79.
Énfasis nuestro).
Para Weber no hay que confundir el tipo-ideal con la realidad o la ficción creada para
explicarla. Se trata de un recurso al cual acudir para orientar la investigación. Por ejemplo, en
el caso de la explicación, por la vía de la comprensión, del sentido de la acción social, Weber
parte de un modelo típico ideal que es el de la “acción de acuerdo a fines”, que él asume que
no es el actuar real pero sí un medio para aproximarse a la explicación de toda acción posible:
“La acción social, como toda acción, puede ser: 1) racional con arreglo a fines [...]; 2) racional
con arreglo a valores [...]; 3) afectiva, especialmente emotiva [...]; y 4) tradicional: determinada
por una costumbre arraigada (Weber, 1984: 20. Énfasis nuestro).
Weber distingue, pues, cuatro tipos ideales de acción que son medios para la
explicación, mediante la comprensión, del sentido de la acción real. Estos cuatro tipos ideales
establecen nexos causales exteriores para la imputación causal de la acción. Su objeto es la
conducta exterior de los sujetos y las regularidades causales que la han originado, no indagar
en la interioridad de la mente de las personas para llegar a identificar sus resortes subjetivos
más profundos. En la elección de estas regularidades causales se guía por los cuatro “modelos”
o tipos ideales antes mencionados. Ellos ayudan a poder establecer cuáles pueden ser las causas
posibles que originan la conducta social de los hombres.
Concluyendo, la comprensión en la sociología comprensiva de Max Weber es la forma
que adquiere la explicación del sentido de la acción social. Explicar es comprender, mediante
la metodología de la imputación causal o de los tipos-ideales, las regularidades que determinan
uno o varios comportamientos sociales. Es interpretar el sentido del actuar, explicándolo de
modo intersubjetivo. Como tipos ideales que son, las acciones que identifica Weber no existen
en la realidad, pero ayudan metodológicamente a explicar toda acción real posible. El propio

Weber puso a prueba esta concepción a través del estudio histórico que llevó a cabo del
surgimiento del espíritu o ethos del capitalismo.
Tras el examen de algunos centros particulares de interés de la obra de Weber
esbozaremos su noción-guía sustentadora de una Sociología comprensiva.
Es una Ciencia social que tiene por ejes de coordenadas un material empírico-histórico,
indefinido en su transcurso e inabarcable por sí solo, y unos tipos ideales, que, además de
clasificar ordenadamente los hechos históricos, los convierten en portadores de cultura y los
ponen al alcance de la comprensión. El problema está, a una primera inspección, en determinar
el centro de coordenadas, partiendo de entrada de que no se trata de dos planos
independientes y meramente superponibles.
Si tomamos en cuenta que cada punto de la ordenada es una perspectiva valorativa
singular proyectable sobre la abcisa y que cada punto de la abcisa es revelado por la perspectiva
enjuiciadora, el punto cero de intersección habrá de consistir en la valoración libre del sujeto,
a la vez real o efectiva en presente y enjuiciadora o valoradora, así como principio de
diversificación tanto en la secuencia de los acontecimientos como en los puntos de vista
axiológicos que se adoptan para aproximarse a los acontecimientos. Aparecen así las
valoraciones que dirigen la Economía, la Política, el Derecho, la Etica, la Sociología, la Religión…
difractadas sobre los abigarrados hechos sociales, en tanto que no son dominables por un saber
técnico, ni tampoco se los apresa desde un esquema unitario, ya sea el progreso, la adaptación
selectiva o cualquiera de los paradigmas empleados por la Ciencia unificada a lo largo del siglo
XIX. Las valoraciones están en el inicio de la conducción de la historia por el hombre. Por ello,
“una de las tareas más esenciales de toda ciencia de la vida cultural humana es abrir la
comprensión intelectual humana a las ideas por las que los hombres han luchado” (Weber,
1982: 124).
En cada uno de los ámbitos señalados de la actividad humana las valoraciones a su vez
se polarizan en torno a determinados extremos: economía consuntiva / e. lucrativa, dominación
tradicional / d. carismática / d. legal, derecho contractual / d. formal, ética de la convicción / e.
de la responsabilidad, comunidad / sociedad, religiosidad ascética / r. mística…, ramificándose
así aún más los enjuiciamientos de partida. De este modo, se abandonan las semejanzas entre
los objetos estudiados a favor de las contraposiciones ideales, por más que en la realidad sólo

se hagan presentes entremezcladas bajo distintas formas. Pero, ¿cómo es posible la proyección
de los tipos ideales sobre la efectividad histórica?
El engarce entre las valoraciones de las que resultan los tipos ideales y los hechos
cotejados con ellas se hace posible porque existe una concatenación temporal-causal entre los
hechos que se traslada a los tipos, de un modo análogo a como las sucesiones de puntos en las
dos coordenadas están en correspondencia. Y también se hace posible porque los tipos se
forman a partir de la interacción social, reconstruyéndose cada uno a tenor de la interacción.
Ciertamente, la correspondencia entre tipos ideales y efectividades sería imposible si las
segundas fueran objetos aislados, pero no si lo que se pretende con los tipos ideales es dotar
de verosimilitud a un proceso partiendo de la comprensión de sus nexos significativos más
elementales.
Para Weber, comprender los complejos sociales no es, por tanto, enjuiciarlos según
aproximaciones puestas arbitrariamente por los intérpretes, ni tampoco, en el otro extremo,
descubrir esencias a priori en el acontecer en curso, sino reducirlos a unidades significativas
que los hagan verosímiles, aunque sea al precio de la estilización de una trama que no se agota
en ninguna de sus comprensiones ideales. La comprensión difiere, pues, de la acepción
psicológica, en que la tomaban T. Lipps, Simmel o Dilthey, en que se contextualiza, no sólo a
merced de los motivos operantes en los sujetos cuya actuación se quiere comprender, sino
también según el sesgo tomado por los avatares históricos.
Es así como se conjugan en Weber la atenencia a los hechos, que era lema del
positivismo, y el prisma de la comprensión, adoptado por la tradición alemana de las Ciencias
del Espíritu. A la vez, como aquello que se pretende comprender requiere una selección previa,
por parte del intérprete, en la trama del acontecer, reaparece la tercera influencia procedente
de la Axiología neokantiana de Rickert, si bien distánciándose de ella en que los valores no se
refieren desde sí mismos a los hechos contingentes, sino que se limitan a establecer unas
conexiones interpretativas que los hechos sociales en sí mismos desbordan.

3.9.- La filosofía del lenguaje y su relevancia para las ciencias sociales.
La diferencia obvia entre filosofía del lenguaje y lingüística parece a primera vista suficiente.
Ambas toman como objeto de estudio el lenguaje, pero mientras que la primera lo hace desde
un punto de vista y con unos métodos filosóficos, la segunda lo hace desde el punto de vista
científico y por ello con los métodos científicos habituales. Con un poco más de precisión,
podríamos añadir que a la filosofía le interesan los problemas filosóficos que plantea el lenguaje,
mientras que la lingüística busca elaborar teorías —científicas— que den cuenta de él.
Históricamente, las relaciones entre filosofía y lógica han sido estrechas y variadas, ya
desde Aristóteles. Sin embargo, las características particulares de la relación de la moderna
filosofía del lenguaje con la lógica proceden de los inicios de la propia filosofía del lenguaje, es
decir, de la época en que los creadores de la filosofía analítica dieron en: (i) crear lenguajes
formales con objeto de formalizar las proposiciones de la matemática (Frege, Peano, Russell);
(ii) proceder al análisis sistemático de las ideas implicadas en los fundamentos de la matemática,
mediante la creencia de que el resultado de tal análisis es la obtención de la forma lógica
auténtica subyacente en la forma gramatical engañosa (Frege y Russell, con el antecedente de
Bradley desde fuera del campo matemático), y (iii) aplicar los métodos obtenidos en tal análisis
a otros problemas filosóficos, extendiendo la creencia de que la búsqueda de formas lógicas es
lo que debe caracterizar la filosofía, hasta llegar a los componentes últimos e indefinibles de las
proposiciones filosóficamente interesantes (Moore, Russell, primer Wittgenstein).
Podemos ilustrar esos tres momentos, tan sólo artificialmente separados en pro de la
claridad en la exposición, considerando brevemente su aparición en la propia obra de Russell,
que puede considerarse el fundador supremo de la filosofía del lenguaje en el sentido moderno.
La utilidad de los lenguajes formales se halla perfectamente disecada en la introducción a la
primera edición de los Principia. Russell dice allí que el uso del simbolismo en que se decantan:
(i) hace posible establecer la conexión con la necesidad de manejar ideas sumamente
abstractas, para las que el lenguaje ordinario no aporta términos; (ii) proporciona los recursos
de simplicidad requeridos para reproducir los procesos del razonamieto deductivo; (iii) supera
las limitaciones de la imaginación a la hora de manejar conjuntos y series de ideas abstractas,

que no se ven representadas por la forma gramatical; (iv) hace posible abarcar proposiciones
muy complejas de un golpe, y (v) permite llevar a cabo el mayor análisis posible de las ideas y
proposiciones involucradas, hasta presentarlas en su aspecto más puramente formal.
Filosofía del lenguaje y psicología

Las nociones de lenguaje y mente cuadran bastante bien entre sí, sobre todo en la medida en
que ambas proceden de etapas casi precientíficas de nuestra historia intelectual. Así, no es
extraño que exista otra noción, la de pensamiento, que haya obrado durante mucho tiempo
como campo de batalla donde se dirimen las disputas sobre sus relaciones, casi siempre cuando
lo que se discute es —o era— si el lenguaje es mera expresión de un pensamiento preexistente,
por tanto no lingüístico, o si por el contrario lenguaje y pensamiento vienen a coincidir en lo
fundamental, por ser el pensamiento ya de carácter esencialmente lingüístico. En la medida en
que pueda establecerse un continuo de posiciones en torno a estos dos polos, obtendremos
fácilmente diversas concepciones de la mente.
La diferencia relevante entre ellas será, precisamente, que tendremos tanto más acceso
a la naturaleza de la mente desde el estudio del lenguaje cuanto más lingüísticas creamos que
son sus operaciones y contenido. En consecuencia, es obvio que la concepción del lenguaje
que sostengamos será extraordinariamente relevante para nuestra concepción de la mente.
Así, filosofía del lenguaje y psicología han estado, y pueden continuar estando, estrechamente
relacionadas. Curiosamente, en una época como la nuestra, en la que algunos filósofos de éxito
han llegado a dudar de que el término “lenguaje” posea referencia, y algunos psicólogos y
filósofos han dirigido fuertes críticas contra la noción de mente, todavía existen disciplinas en
buen estado de salud dedicadas a explorar ambas nociones y sus relaciones mutuas.
Obviamente, la posición más favorable a unas relaciones fructíferas entre el estudio de la mente
y el del lenguaje es la que defiende la identidad entre lenguaje y pensamiento. Sin embargo, un
problema especialmente difícil en torno a esa identidad es que puede defenderse desde
posiciones radicalmente antagónicas. Por ejemplo, puede argumentarse que lenguaje y
pensamiento coinciden porque existe un lenguaje del pensamiento de carácter innato, del cual
los diferentes lenguajes naturales que aprendemos no serían más que una especie de

transcripción, basada en posibilidades representacionales preexistentes (Fodor 1975). Desde
esa óptica, el estudio de los “universales lingüísticos” arrojaría sin duda mucha luz sobre la
naturaleza de aquel lenguaje representacional, y por tanto sobre la naturaleza del pensamiento,
la mente y la cognición (sean éstas lo que fueren). Puede argüirse, en cambio, que esa
coincidencia entre lenguaje y pensamiento tiene lugar tan sólo porque interiorizamos las
estructuras lingüísticas que, como formas de comportamiento, utilizamos para comenzar a
insertarnos en una red social que las utiliza en ese sentido. Con ello, un posible “lenguaje
interior”, lejos de constituir una parte originaria de la mente, no vendría más que a estar por
unas relaciones perfectamente contingentes y variables de una cultura a otra (Vygotsky 1962).
Las razones para defender el carácter social de un primer lenguaje interiorizado, aunque
conducen también a defender la identidad entre lenguaje y pensamiento, no sólo establecen un
mapa completamente distinto de la mente, sino que lo hacen, en última instancia, por la mezcla
de razones empíricas y conceptuales que trato de señalar. De nuevo, no es de extrañar que las
ricas interacciones tradicionales entre la psicología y la filosofía (de la mente, del lenguaje y de
la psicología) pervivan actualmente, y tengan todos los visos de hacerlo durante mucho tiempo.
Es a partir de este tipo de consideraciones como creo que debe entrarse más directamente en
el tema de las relaciones entre la filosofía del lenguaje, la filosofía de la mente y la filosofía de
la psicología.

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