Esta investigación se realizó con el financiamiento del Consejo Nacional de Ciencia y

Tecnología (Conacyt) en el periodo 2006-2010, con el apoyo del Posgrado en Pedagogía de

la Facultad de Filosofía y Letras y del Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la

Educación (IISUE) en la Universidad Nacional Autónoma de México.

2
 A

Miguel y Aminta, mis padres, por alimentar mis sueños y dejarme volar.

Carolina, fuerza vital.

José, compañero de travesías e inspiración.

Juan Carlos y Leticia, generosidad viva.

3
 AGRADECIMIENTOS

Este trabajo sintetiza una parte de mi trayectoria, dibuja contornos biográficos y

académicos, que se han construido a partir de encuentros, diálogos, lecturas, críticas y
esfuerzos compartidos con amigos, colegas e investigadores dispuestos a compartir sus
conocimientos y experiencias, gracias a cada uno de ellos por su generosidad.
Agradezco a la Dra. Alicia de Alba por su acompañamiento académico y guía en
este proceso de formación que es experiencia de vida. A los doctores María Esther Aguirre,
Rosa Nidia Buenfil, Juan Carlos Cabrera, Marcela Gómez, Leticia Pons, Marco Antonio
Jiménez, Claudia Pontón y Thomas Popkewitz, por los aprendizajes compartidos, de
manera especial agradezco a los miembros de mi comité tutoral, por su dedicación, su
lectura y su apoyo.
También expreso mi agradecimiento al Instituto de Investigaciones Sobre la
Universidad y la Educación (IISUE), al “Programa Educación Debates e Imaginario
Social”, particularmente a los compañeros del “Seminario Teoría y Educación” por
permitirme aprender con ellos. A todos los amigos del Cuerpo Académico “Educación y
Desarrollo Humano”, por su compromiso, apertura y apoyo incondicional; a los miembros
del “Programa de Análisis Político de Discurso e Investigación” agradezco las experiencias
formativas y el compromiso intelectual.
Agradezco a la Universidad Nacional Autónoma de México por la oportunidad de
incorporarme a la comunidad universitaria y al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
por los recursos financieros asignados durante el periodo 2006-2010 como becaria nacional.
Gracias a mi familia, a mi compañero José Carbajal y mis amigos por su confianza
y apoyo incólume, para nosotros el viaje continúa...

4
ÍNDICE DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN................................................................................................................10

Las coordenadas y el objeto temático...............................................................................11

Las asignaciones de sentido de la investigación educativa como objeto de estudio........14
Las preguntas de investigación ........................................................................................14
Los puntos de partida o supuestos heurísticos..................................................................16
Itinerario metodológico.................................................................................................... 18
Estructura capitular ..........................................................................................................19

I. HERRAMIENTAS DE INTELECCIÓN Y POSICIONAMIENTOS...............................22

Locus de intelección......................................................................................................... 24
Análisis de discurso..................................................................................................... 25
Sistemas de regulación y andamiaje............................................................................ 30
Herramientas conceptuales .............................................................................................. 33
Significante y sentido.................................................................................................. 33
Condensación y desplazamiento..................................................................................39
Discurso....................................................................................................................... 40
Lógica de la articulación: diferencias y equivalencias................................................41
Práctica articulatoria.................................................................................................... 42
Significante tendencialmente vacío............................................................................. 43
Fijación y diferimiento de sentido............................................................................... 44
Posicionamientos y categorías intermedias...................................................................... 46
Emplazamiento simbólico de la investigación educativa............................................ 46
Trama discursiva y nodos............................................................................................ 48
Diferimiento de sentidos..............................................................................................49
Ordenamiento institucional..........................................................................................49

II. TRAMA DISCURSIVA: CONFIGURACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

.............................................................................................................................................. 51

Travesías literarias de la investigación............................................................................. 52

Trama: Huellas y rupturas disciplinarias en la investigación educativa ..........................58
Primeras imbricaciones................................................................................................59

5
 Investigación educativa y convergencias disciplinarias..............................................70
Investigación educativa: el conocimiento “experto”........................................................ 72
Institucionalización de la investigación educativa.......................................................73
Profesionalización de la investigación educativa........................................................ 77
Investigación, instrumentos y políticas educativas.......................................................... 80
El “Plan Nacional Indicativo” y el “Plan Maestro”.....................................................81
Programas de estímulos............................................................................................... 83
Contextualidad y transición......................................................................................... 86
Tejidos: políticas educativas y el desarrollo de la investigación educativa ................90
Cierre y apertura: configuraciones de la investigación educativa ................................... 93

III. ORDENAMIENTOS INSTITUCIONALES: LAS REVISTAS ACADÉMICAS

ESPECIALIZADAS EN EDUCACIÓN Y LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.............97

El journal, tan viejo y tan nuevo: las publicaciones académicas contemporáneas...........98

Las revistas mexicanas en educación............................................................................. 100
Tres revistas académicas mexicanas especializadas en educación ................................113
Revista de la Educación Superior ............................................................................. 115
Perfiles Educativos.....................................................................................................118
Revista Mexicana de Investigación Educativa.......................................................... 120
Las revistas académicas mexicanas especializadas en educación escenarios para la
asignación de sentidos .................................................................................................. 123
Las revistas académicas especializadas en educación: espacios políticos.................124
Cierre y apertura: ordenamientos y regulaciones.......................................................... 125

IV. NODOS Y CORPUS: LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN TRES REVISTAS

ACADÉMICAS MEXICANAS ESPECIALIZADAS EN EDUCACIÓN 1992-2002.....127

Foros de interlocución e investigación educativa...........................................................128

Caracterización del corpus ............................................................................................ 131
Temas y problemas ................................................................................................... 135
Objetivos....................................................................................................................140
Resultados y aportaciones..........................................................................................142
Interlocución: Autores de referencia, las obras citadas y las disciplinas...................144
Usos de la teoría .......................................................................................................156
Nodos y herramientas conceptuales .............................................................................. 162
Huellas de voces lejanas............................................................................................ 167
Cierre y apertura: rasgos.................................................................................................169

6
V. ASIGNACIONES DE SENTIDO DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN 34
ARTÍCULOS PUBLICADOS EN TRES REVISTAS ACADÉMICAS MEXICANAS
ESPECIALIZADAS EN EDUCACIÓN ........................................................................... 172

Condensación y desplazamiento: dinámica de la estructura significante.......................173

Investigación educativa: significante tendencialmente vacío.........................................179
Los sentidos de la investigación educativa en tres revistas académicas mexicanas
especializadas en educación........................................................................................... 186
Sentidos diferidos de la investigación educativa ...................................................... 187
Los sentidos en contexto ...........................................................................................202
Las asignaciones de sentidos: lo político y lo educativo........................................... 205
Cierre y apertura: hallazgos............................................................................................208

REFLEXIONES FINALES ............................................................................................... 210

REFERENCIAS................................................................................................................. 220

APÉNDICE: PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE ANÁLISIS.......................235

ÍNDICE DE TABLAS

1. Tabla: IIE Revistas especializadas en educación 1981-1992.........................................104

2. Tabla: IIE Revistas no especializadas 1981-1992...........................................................105

3. Tabla: IIE Revistas con temas sobre educación 1981-1992...........................................106

4. Tabla: FTYCE Revistas, producción genérica y subordinada 1981-1992......................107

5. Tabla: IIE Revistas en el Distrito Federal 1993-2002.....................................................108

7
6. Tabla: IIE Revistas en los estados de la República 1993-2002......................................108

7. Tabla: IIE Revistas Internacionales 1993-2002.............................................................. 109

8. Tabla: FTyCE Revistas en el Distrito Federal 1993-2002..............................................110

9. Tabla: FTyCE Revistas en los estados de la República 1992-2003................................111

10. Tabla: FTyCE, Revistas Internacionales 1992-2003.....................................................112

11. Tabla: Revistas académicas especializadas en educación.............................................115

12. Tabla: Revistas especializadas en educación, producción 1992-2002..........................130

13.Tabla: Distribución del Corpus......................................................................................131

14. Tabla: Corpus................................................................................................................132

15. Tabla: Relaciones ente objetivos y problemas abordados............................................142

16. Tabla: Relaciones entre los objetivos y los resultados..................................................143

17. Tabla: Frecuencia de referencias por autores extranjeros.............................................145

18. Tabla: Frecuencia de referencias por autores nacionales..............................................146

19. Tabla: Referencias en artículos del corpus................................................................... 148

20. Tabla: Formación disciplinaria de autores extranjeros................................................. 149

8
21. Tabla: Formación disciplinaria de autores nacionales.................................................. 150

22. Tabla: Autores extranjeros y nacionales....................................................................... 154

ÍNDICE DE ILUSTRACIONES

Ilustración 1: Estructura del signo........................................................................................ 34

Ilustración 2: Significación...................................................................................................35

Ilustración 3: Diferimiento de sentidos.............................................................................. 174

9
 INTRODUCCIÓN

En el desarrollo de la Investigación Educativa (en adelante IE) y su paulatino proceso de

institucionalización en México, que puede ubicarse en la década de los setenta del siglo
pasado, se identifican diversos debates sobre las características y rasgos que definen esta
actividad, así como de los espacios y sujetos que en ella participan. Durante las últimas
décadas varios investigadores interesados en la educación y lo educativo, como objeto de
estudio y como campo de conocimientos, han realizado investigaciones y numerosas
publicaciones sobre estos temas, entre ellos se encuentra la colección La Investigación
Educativa en México 1992-2002 editada por el Consejo Mexicano de Investigación
Educativa (COMIE) y publicada en 2003, en los estados del conocimiento que la integran
se demostró el crecimiento sostenido y sustantivo de las actividades relacionadas con la IE
en diversas publicaciones (libros, revistas, boletines, etc.), congresos, encuentros, simposia
en diferentes instituciones de educación superior, centros de investigación, entre otros.
A partir de los últimos resultados obtenidos en esas investigaciones me interesa
analizar las asignaciones de sentidos de la IE que se expresan en los artículos publicados en
tres revistas académicas mexicanas especializadas en educación durante en el periodo
1992-2002: La Revista de la Educación Superior (RES), Perfiles Educativos (PE) y la
Revista Mexicana de Investigación Educativa (REMIE), debido a que en esa década, los
cambios sociales en general y los educativos en particular, demandaron a los investigadores
nuevas herramientas, iniciativas, acciones y propuestas relacionadas con el desarrollo de la
educación en el país. El análisis que realicé sobre los procesos de simbolización de la IE
aporta conocimientos sobre los sentidos y usos que se atribuyen a la investigación como
parte de las respuestas a esas demandas, desde el entramado discursivo 1 que se constituye a
partir de articulaciones entre la investigación y las revistas académicas mexicanas
1
Esta noción se desarrolla con mayor profundidad en el primer capítulo.

10
especializadas en educación, al interior del espacio simbólico de la educación y lo
educativo.2

Las coordenadas y el objeto temático

El trabajo de indagación realizado toma como objeto temático el estudio de la IE en las

revistas especializadas en educación. Algunos trabajos desarrollados, desde la década de los
setenta, han mostrado el aumento paulatino en la producción y difusión de la IE a través de
revistas educativas, además se han desarrollado estudios exhaustivos sobre la producción,
las instituciones, los referentes teórico-disciplinarios y los empíricos que se relacionan con
la IE. Algunos ejemplos de estos trabajos se encuentran en los diferentes diagnósticos
realizados durante la década de los setenta: uno en 1970 efectuado por la Organización de
Estados Americanos (OEA), otro en 1974 por la Secretaría de Educación Pública (SEP), en
1975 el Primer Inventario Nacional del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(Conacyt) (Cf. Latapí, 1994, p. 17-42). A principios de los ochenta se efectuó el
Diagnóstico de la Investigación Educativa (1981) coordinado por Pablo Latapí.3
Entre los estudios que se han enfocado en la importancia de las revistas
especializadas para la comunicación de los conocimiento sobresale el trabajo de Granja
(1993), quien señaló, en los primeros años de la década de los noventa, que las
producciones socioculturales, particularmente las revistas educativas son elementos
destacados en el análisis de la educación en México y proporcionó información relevante
sobre el número de revistas mexicanas publicadas a lo largo del siglo XX.
Otras investigaciones que han analizado la producción sobre diferentes temas y
problemas educativos, y que aportaron datos importantes para mi trabajo, son los estados
del conocimiento publicados por el COMIE, entre ellos destaca el análisis efectuado por
2
Véase el primer capítulo de esta tesis.
3
En el nivel internacional desde 1982, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO por sus siglas en ingles), editó el documento Directrices para los directores de revistas
científicas y técnicas en el cual se proponen diversos lineamientos para la organización, función y
coordinación de publicaciones periódicas científicas.

11
María Isabel Galán (1995), sobre diversas publicaciones especializadas en educación, sus
características, producción y temáticas. En 1997, el COMIE editó Síntesis y perspectivas de
las investigaciones sobre educación en México (Weiss y Maggi, 1997) en ese trabajo se
revisaron los usos e impactos de la investigación, se analizaron algunos medios y formas de
comunicación de la IE, su producción y distribución, así como sus relaciones con los
órganos encargados de las tomas de decisiones en diferentes instituciones educativas entre
1982-1992.
En esa década y con relación al espacio editorial, Guillermina Waldegg (1997)
consideró que la generación de literatura científica ha permitido el crecimiento y madurez
de diferentes áreas del conocimiento a partir de algunas prácticas que se remontan hasta el
siglo XVII y que se renuevan a partir de nuevos sistemas de información. Sabbatini (1999)
también indicó que el crecimiento y desarrollo de las publicaciones científicas ha
transformado el mundo de la ciencia y que estos cambios han incorporado herramientas
tecnológicas como Internet, bases de datos, índices, etcétera.
Cabe mencionar que no todos los trabajos relacionados con la comunicación de la
IE a través de revistas especializadas mantienen posicionamientos coincidentes, por
ejemplo en el material coordinado por Eduardo Loría (2001), académicos de diversas
disciplinas e instituciones de educación superior criticaron fuertemente las prácticas de
evaluación que se imponen a las publicaciones académicas desde 1993 por el Conacyt,
específicamente en el Índice Mexicano de Revistas Científicas y Tecnológicas. Si bien,
estos académicos expresaron acuerdos respecto de la necesidad de impulsar evaluaciones
sobre la calidad de la producción, también consideraron que los mecanismos
implementados por este consejo no eran convenientes para las publicaciones mexicanas.
Por su parte, Jaime Ríos (2000) publicó algunas consideraciones sobre la importancia de la
normalización (evaluación e indización) de las revistas científicas nacionales.
Además, el trabajo de Ángel Díaz Barriga (2000) puede considerarse como valioso
recuento sobre las revistas mexicanas que han abordado tópicos educativos en la segunda
mitad del siglo XX. Más adelante, Granja (2002) analizó el abordaje sobre temáticas

12
educativas incorporados en el Boletín de la Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística,
que fue considerada como la primera publicación científica del siglo XIX. 4
En la misma época Eduardo Weiss (2002) recuperó algunos resultados de los
estudios del estado de conocimiento 1993-2001 (infra) y reconoció la pertinencia de las
publicaciones especializadas en educación, en El campo de la Investigación Educativa
1993-2001 (2003), Eduardo Weiss y Norma Gutiérrez analizaron diversas formas de
comunicación de los resultados de la IE entre los cuales destacaron el papel preponderante
que han asumido las revistas, como uno de los principales medios de difusión de los
resultados de investigaciones educativas, entre las cuales se encuentran la Revista de la
Educación Superior, vinculada a la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación Superior (ANUIES); Perfiles Educativos en la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM) y la Revista Mexicana de Investigación educativa del
COMIE. En ese estudio se mostró que los académicos de excelencia mantuvieron una
producción que ascendió a 34% a través de libros, 32% por medio de revistas de
divulgación y 34% en revistas especializadas (2003, p. 170).
En Filosofía, Teoría y Campo de la Educación. Perspectivas nacional y regionales
(de Alba, 2003) se realizaron análisis importantes sobre la producción teórica y
epistemológica relacionada con temas educativos en diversas publicaciones periódicas. Las
aportaciones de este volumen son una fuente importante para mi indagación sobre la
producción y asignaciones de sentidos de la IE, ya que me proporcionan herramientas
teóricas y conceptuales potentes para analizar el corpus en los distintos apartados que
integran el cuarto capítulo de esta tesis.
Considerando los datos proporcionados en los párrafos anteriores puede observarse
que los estudios sobre la IE en las revistas académicas mexicanas se han desarrollado en
diferentes direcciones, latitudes y perspectivas. Algunos privilegiaron los contenidos de las
revistas, otros la calidad de los conocimientos producidos, las temáticas y los referentes
teóricos, o bien, las formas de comunicación que se han desarrollado en el contexto
mexicano. Estos antecedentes muestran que el abordaje de la IE como objeto temático en

4
En el tercer capítulo de esta tesis se recuperan estos trabajos con mayor profundidad.

13
las revistas especializadas en educación se fortalece a partir de la década de los setenta y
toma fuerza en las últimas décadas del siglo XX en México.

Las asignaciones de sentido de la investigación educativa como objeto de

estudio

Algunos elementos que han influido en la construcción de este objeto pueden ubicarse en el
análisis de discurso, tomando como elemento privilegiado es la simbolización de la IE. Al
plantear como objeto de estudio las asignaciones de sentidos de la IE aludo a los procesos
mediante los cuales se articulan ciertos discursos, rasgos y características de un objeto
particular y/o de la subjetivación de éste, en este caso de la IE; y cómo estas articulaciones
contribuyen en la significación de esta práctica, sus implicaciones y usos en el espacio de
enunciación que corresponde a las revistas académicas especializadas en educación
(Benveniste, 2002).
En los diferentes capítulos que integran este tesis, particularmente, al privilegiar los
artículos publicados en tres revistas académicas mexicanas especializadas en educación me
acerco a materiales específicos en los cuales se inscriben diversas expresiones sobre la IE,
para conocer cómo se significa esta práctica en el periodo 1992-2002.

Las preguntas de investigación

El análisis sobre las asignaciones de sentidos de la IE, se desarrolla a partir de la

interrelación de los siguientes elementos: (1) las preguntas de investigación que orientan y
expresan el interés del investigador, (2) los referentes teóricos que sirven como
herramientas para la construcción de las categorías de investigación articuladas con (3) los
referentes empíricos (Buenfil, 2008).

14
 Las interrogantes planteadas en esta indagación se presentan en los siguientes
párrafos:
a) ¿Cuáles son las condiciones y las dinámicas históricas por las cuáles la IE se
inscribe en las revistas especializadas en educación?
b) ¿Cuáles son los elementos mediante los que se constituye la IE en la producción
publicada en tres revistas académicas mexicanas especializadas en educación?,
¿cuáles son los temas y problemas abordados?, ¿cuáles son las miradas
disciplinarias, los referentes teóricos-conceptuales con los que se significa a la IE?,
¿existen articulaciones entre estos elementos y los sentidos asignados a la IE en los
artículos publicados en estas revistas académicas mexicanas especializadas en
educación?
c) ¿Cómo se realiza el proceso de asignación de sentidos a la IE en los artículos
publicados en las tres revistas académicas mexicanas especializadas en educación
elegidas para esta investigación en el periodo 1992-2002?
d) ¿Cuáles son los sentidos otorgados a la IE en los 34 artículos publicados en tres
revistas académicas mexicanas especializadas en educación en el periodo 1992-
2002?
El conjunto de materialidades dispuestas para responder estas preguntas de investigación
proceden de tres revistas académicas mexicanas especializadas en educación reconocidas
por su calidad, cobertura e impacto en el nivel nacional e internacional. Utilizando una
técnica de muestreo teórico o conceptual, el cual consiste en elegir las unidades de
muestreo porque poseen uno o varios atributos que contribuyen a desarrollar la teoría (ver
Hernández et al, 2006, p. 569) seleccioné 34 artículos5 que integran el corpus.
Los referentes teóricos dispuestos forman parte del análisis de discurso que hunde
sus raíces en la vertiente teórico-epistemológica que Ernesto Laclau y Chantal Mouffe
(2004) han articulado a partir de la lingüística postestructuralista, 6 de la pragmática del
lenguaje con algunas propuestas de Ludwig Wittgenstein y Richard Rorty (recuperando el

5
Los artículos seleccionados se distribuyen de la siguiente manera: 11 de la Revista de la Educación Superior
(RES); 19 de Perfiles Educativos (PE) y cuatro de la Revista Mexicana de Investigación Educativa (REMIE).
6
Se recuperan aportaciones de Derrida, Barthes, Kristeva, Spivak y Sollers. Asumiendo una lógica de
indecidibilidad de las estructuras, el carácter constitutivo de la exterioridad y la ambigüedad del discurso.

15
contextualismo, el historicismo y el pragmatismo que permiten desesencializar el lenguaje);
el psicoanálisis lacaniano provee de elementos que aluden a una teoría de la subjetividad
(Torfing, 1998). En este análisis se adopta la noción de discurso como una configuración
significativa que es constitutiva de lo social, cuyo carácter es relacional, diferencial,
abierto, incompleto, precario y susceptible de ser trastocado por una exterioridad
constitutiva (Buenfil, 1998).
Las herramientas teórico-conceptuales a las que recurro recogen diversos elementos
de las propuestas de Rosa Nidia Buenfil (1994) y Alicia de Alba (2003, 2007), quienes
desarrollan aspectos particulares del análisis de discurso, en el primer caso se enfatiza el
registro de lo político (a partir del antagonismo) y en el segundo, lo educativo (a partir de
los procesos de asociación y negociación entre los elementos diferenciales que se articulan
en una estructura discursiva). Otros elementos que se integran al referente teórico proceden
de los planteamientos de Thomas Popkewitz (1998), quien ha realizado profundos estudios
relacionados con los sistemas de regulación social que se construyen a partir de las
relaciones entre saber y poder, de manera particular recupero los conceptos sistema de
regulación y andamiaje, para aludir al conjunto de ideas que ordenan las prácticas sociales.
Las categorías intermedias que me permiten realizar el análisis son trama discursiva,
diferimiento de sentidos y ordenamiento institucional, mediante las cuales pretendo hacer
visibles las asignaciones de sentido de la IE y las prácticas de regulación vinculadas a ellas.
Estas categorías se desarrollan con profundidad en el primer capítulo.

Los puntos de partida o supuestos heurísticos

En los siguientes párrafos señalo algunos puntos de partida para esta investigación, la
construcción de estos supuestos heurísticos se fincó en la idea de que gran parte de las
actividades de indagación requieren de procedimientos específicos relacionados con las
construcciones de datos que adquieren relevancia a partir de su articulación con un
conjunto de ideas y creaciones libres, menos rígidas que los pasos de un método, estas

16
combinaciones entre habilidades, saberes y conocimientos permiten al investigador poner
en tensión y cuestionamiento lo que ya sabe respecto del objeto de análisis con las nuevas
informaciones producidas a partir de la integración de diversos procedimientos y
herramientas de intelección (Velasco, 2000; Pons L. y J. C. Cabrera, 2009).
Supuesto 1: En la segunda mitad del siglo XX se han generado condiciones
histórico-sociales propicias para la constitución y desarrollo de la IE en México, entre las
cuales destacan la producción y comunicación de conocimientos. En este contexto, las
revistas especializadas jugaron un papel relevante en la difusión de los resultados de
investigaciones educativas, así como sus rasgos y significaciones. Si bien, los congresos y
otros tipos de publicaciones han favorecido la institucionalización de la IE, las revistas
académicas han fortalecido el proceso de interlocución entre los investigadores, académicos
y organizaciones al interior del espacio simbólico de la educación y lo educativo.
Supuesto 2: Los elementos teórico-conceptuales con los cuales se define a la IE en
los artículos publicados en las revistas especializadas, sus rasgos y relaciones
multidisciplinarias, forman parte de estructuras significantes sedimentadas y arraigadas a
ciertas tradiciones de pensamiento que se encuentran en continua articulación con otros
entramados más amplios.
Supuesto 3: El proceso de asignación de los sentidos de la IE se realiza a partir de
fijaciones de sentido, mediante las cuales se organizan las estructuras significantes. Estos
procesos de envíos y reenvíos simbólicos permiten que se instituyan algunas
significaciones de la IE en el espacio de simbolización de la educación a partir de sus
relaciones con las revistas académicas mexicanas especializadas en educación.
Supuesto 4: Los sentidos de la IE pueden considerarse como formas de
representación de una práctica social, cada una posee cierto grado de especificidad que le
permite diferenciarse de las otras, pero al mismo tiempo, comparten algunos rasgos que las
mantienen ligadas; estos sentidos se construyen en escenarios diferenciados con referentes
contextuales heterogéneos. No obstante, estas significaciones están incorporadas en una
trama discursiva más amplia que conjuga acciones, prescripciones, valores, normas
procedentes de diferentes sistemas de ideas, por medio de la cual se ordenan las prácticas
sociales (Popkewitz, 2007 y 2008). En este trabajo sostengo que analizar las asignaciones

17
de los sentidos de la IE permite atisbar ciertos usos políticos y educativos otorgados a esta
práctica.

Itinerario metodológico

Para lograr el objetivo de esta indagación, analizar las asignaciones de sentidos de la IE, he
diseñado una estrategia metodológica, mediante dos operaciones complementarias: la
primera se relaciona con el análisis contextual de las prácticas discursivas ligadas a la IE en
sus relaciones con las revistas especializadas en educación; 7 la segunda se enfoca en el
análisis del corpus para hacer visibles las asignaciones de sentido de la IE. Ésta consiste en
tres niveles:
a) Superficie. en este nivel se exponen las características generales de los artículos
publicados en tres revistas académicas mexicanas especializadas en educación. El
análisis consiste en la caracterización del corpus. 8
b) Sedimentos. En este nivel se intenta conocer las articulaciones interdisciplinarias y
teórico-conceptuales con los que se construye la IE, así como sus relaciones con el
contexto.9
c) Estratos. En este nivel se analizan las estructuras significantes y asignaciones de
sentido de la IE.10
Para cerrar este apartado, conviene indicar que las dos operaciones básicas (análisis
contextual y de las asignaciones de sentido) apelan a dos juegos de lenguaje que pueden
parecer, a primera vista, opuestos, ya que por un lado se usa la metáfora de la red y por el
otro lado, se recurre a la estratigrafía para ejemplificar los niveles de análisis del corpus.
Ahora bien, mientras la lógica de la red me brinda la pauta para analizar el tejido de
discursos por el que se ordenan diversas prácticas ligadas a la IE (por medio de la categoría
intermedia denominada trama discursiva) e identificar algunas tramas y nodos; la

7
Esta operación se muestra con mayor detalle en el segundo y en el tercer capítulos de esta tesis.
8
Este nivel se aborda en algunos apartados del tercer y cuarto capítulos.
9
Los contenidos del segundo y del cuarto capítulo de esta tesis corresponden a este nivel.
10
Este nivel se desarrolla con mayor profundidad en los dos últimos capítulos de esta tesis.

18
estratigrafía me permite mostrar varias dimensiones en los procesos de articulación de
elementos discursivos de la IE en diferentes capas y composiciones. En esta vertiente
metodológica se ponen en marcha operaciones analíticas vinculadas con las asignaciones de
sentidos, se observan los reenvíos simbólicos y las articulaciones entre los elementos
significantes que en algunos momentos se identifican en la superficie, en los sedimentos o
en los estratos. Una de las categorías que hace visible estas relaciones es el diferimiento de
sentidos, bajo la premisa de que cualquier elemento identificado en un nivel o capa (por
ejemplo en los estratos) puede acomodarse en otro (superficie o sedimentos), si las
condiciones históricas contribuyen en el cambio o en la permanencia de su posición en la
estructura discursiva.

Estructura capitular

La tesis que presento se organiza en cinco capítulos. En el primero despliego un conjunto

de herramientas teórico-conceptuales desde las cuales se analizan los sentidos de la IE. En
este apartado recupero las aportaciones del análisis de discurso, destaco algunos conceptos
centrales que han sido desarrollados por Ernesto Laclau y Chantal Mouffe (2004). Además
de las herramientas que el Análisis Político de Discurso (APD) provee en los diferentes
trabajos de Buenfil Burgos en México, agrego elementos conceptuales procedentes del
Análisis Educativo de Discurso (ANEDI) encabezado por Alicia de Alba; ambas corrientes
me permiten visualizar las prácticas articulatorias mediante las cuales se construyen los
sentidos de la IE en el corpus seleccionado a partir de una lógica de inclusión-exclusión en
el espacio de representación simbólica de la educación.
El segundo capítulo se estructura a partir de la categoría trama discursiva, esta
herramienta de intelección me permite mostrar las condiciones disciplinarias-teórico-
conceptuales e histórico-políticas en las que se desarrolla la IE en México a partir de tres
grandes apartados que se refieren (1) al desarrollo de la IE y sus ligazones con múltiples
disciplinas y campos de conocimiento, (2) al proceso de profesionalización e

19
institucionalización de esta práctica y (3) a las condiciones y lineamientos de políticas
educativas en el periodo 1970-2002 que impactaron en la configuración de la IE.
El contenido dispuesto me permite desagregar diferentes dimensiones en la
configuración de la IE en México, aunado a estos elementos señalo las condiciones
institucionales que marcaron la pauta para el desarrollo de la IE como una actividad
reconocida socialmente. En el apartado final del segundo capítulo, señalo algunos
elementos de política educativa que influyeron directamente en la organización y
regulación de la IE desde diferentes espacios de representación.
En el tercer capítulo destaco la relevancia de las revistas académicas en el campo
educativo y en el espacio particular de la IE. Cada sección está organizada con la intención
de mostrar que las revistas educativas incorporaron de manera paulatina diversos trabajos
de investigación y cómo estas publicaciones han sido objeto de análisis en diferentes
momentos históricos. En este capítulo expongo diversas características de las tres revistas
especializadas seleccionadas como referente empírico: la Revista de la Educación Superior,
Perfiles Educativos y la Revista Mexicana de Investigación Educativa. La categoría
intermedia denominada ordenamiento institucional es productiva para iluminar diferentes
procesos por medio de los cuales se organizan y administran distintas actividades
vinculadas con la producción y comunicación de la investigación.
El cuarto capítulo contiene información relacionada con los contenidos particulares
de los artículos que integran el corpus. En primer lugar se plantea que las tres revistas
consideradas para este estudio operan como foros de interlocución que fortalecen los
procesos de institucionalización y regulación de la IE. Posteriormente, presento algunas
características del corpus en el periodo 1992-2002, con estos datos pretendo responder las
siguientes interrogantes: ¿cómo se construye la IE en la producción publicada en revistas
especializadas en educación?, ¿cuáles son los temas y problemas abordados?, ¿cuáles son
las miradas disciplinarias, los referentes teóricos-conceptuales con los que se significa a la
IE? Los rubros que se desarrollan en diferentes apartados comprenden: los temas y
problemas, los objetivos, los resultados y aportaciones, los autores de referencia, las obras
citadas y las disciplinas, los usos de la teoría, y los conceptos. En este capítulo se

20
establecen relaciones entre las tramas discursivas de la IE, así como de sus puntos de
articulación o nodos.
En el quinto capítulo expongo los sentidos asignados a la IE en los artículos que
integran el corpus, en este análisis se usan varias herramientas conceptuales incorporadas
en el entramado teórico del primer capítulo. Las asignaciones de sentido de la IE
identificadas ofrecen distintas formas de representación de la IE en el periodo 1992-2002.
Estas asignaciones de sentidos hacen más visible el carácter relacional de la IE y sus
múltiples articulaciones con diferentes prácticas discursivas al interior del espacio
simbólico de la educación y lo educativo. La categoría que alude a tales procesos ha sido
denominada diferimiento de sentidos.
Los sentidos de la IE expresados en los artículos publicados en tres revistas
académicas mexicanas especializadas en educación permiten comprender diversas formas
de simbolización de la investigación, así como las valoraciones, finalidades y los usos
asignados a esta práctica mediante procesos de inclusión-exclusión.

21
 I. HERRAMIENTAS DE INTELECCIÓN Y POSICIONAMIENTOS

La palabra filosófica sabe que puede ser oída también como el relato de
un sueño, como una palabra en la que eso habla, a la vez que ella sueña
realmente que tiene los ojos perfectamente abiertos.
LYOTARD, ¿Por qué filosofar?

En este capítulo desgloso las lógicas, las categorías y los conceptos que forman parte de la
caja de herramientas, en el sentido foucaultiano, así como los posicionamientos, dispuestos
para analizar los sentidos de la IE en 34 artículos publicados en tres revistas académicas
mexicanas especializadas en educación en el periodo 1992-2002.

Algunas conceptualizaciones: el espacio simbólico, la educación y lo educativo

Antes de continuar es relevante mencionar que considero al espacio simbólico como una
dimensión constitutiva en la cual se construyen ciertas representaciones sobre los procesos
que permiten la formación de subjetividades. Este término no se refiere exclusivamente al
topos en donde se realizan tales procesos (por ejemplo las escuelas o los institutos), sino
que en esta dimensión las prácticas concretas reconocidas como educativas quedan
investidas con significados diversos que no se ligan de manera necesaria y/o natural con los
referentes materiales que las evocan. Este proceso de revestimiento simbólico contribuye en
la sustitución de los componentes materiales inscribiendo una huella o representación de
aquél en una cadena discursiva que se somete a constantes estructuraciones. 11

Por revestimiento simbólico aludo al mecanismo de condensación por el cual una representación concentra
11

elementos o características procedentes de otras representaciones. Sugiero ver los siguientes apartados de este
capítulo en los cuales se aborda condensación y desplazamiento.

22
 En esta dimensión, se considera a la educación como un proceso por medio del cual
se configuran prácticas de regulación social12 que pueden realizarse o no, al interior de los
espacios escolares. A manera de ejemplo señalo las prácticas educativas no formales e
informales, mediante las cuales los individuos pueden desarrollar diversas habilidades y
destrezas y/o adquirir conocimientos. Fuertemente vinculada a la educación se encuentran
otros procesos institucionalizados por los cuales se construyen proyectos políticos y
sociales siguiendo algunas categorías como curriculum, escuela, alumno, profesor,
ciudadano, etcétera.
Una conceptualización propuesta por Pontón señala que este proceso puede
considerarse como práctica sociocultural.
La educación como práctica sociocultural: La educación como fenómeno cultural es
innegable desde sus orígenes. El campo de significaciones al que deriva el concepto
de cultura y su relación con lo social es muy amplio. Desde finales del siglo XIX
empiezan a desarrollarse las concepciones antropológicas de cultura, con la
finalidad de descifrar costumbres, prácticas y creencias, de diversas culturas. En
nuestro campo [el pedagógico], Durkheim plantea una concepción de educación de
este tipo, a partir de elementos que permiten conceptuar a la educación como un
proceso socio-cultural en construcción, que incluye el análisis del comportamiento y
la formación del hombre (Pontón, 2006: p.17).
Recuperando esta propuesta considero que la educación en el espacio simbólico puede
concebirse como un proceso sociocultural, sin que necesariamente se restrinja a la
definición de hecho educativo (análogo al hecho social) desde la perspectiva de Durkheim.
Ahora bien, lo educativo, alude a los procesos de formación y constitución de los
sujetos que participan en las prácticas educativas, sin abandonar su componente social, se
realiza en un registro más específico centrándose en los procesos de subjetivación (para
conocer propuestas que desarrollan con mayor profundidad este tema se sugiere revisar los
trabajos de Buenfil 1993, 1994; Carbajal, 2001 y Ruiz, 2005).

En los siguientes apartados pueden observarse las características asignadas a las regulaciones sociales, pero
12

vale adelantar que no se trata exclusivamente de relaciones de dominación, sino de prácticas de organización
social más amplias que se construyen de manera histórica en la tensión determinismo-contingencia.

23
 Lo educativo refiere a las prácticas sociales mediante las cuales los sujetos se
insertan como tales en diferentes contextos, se involucran y reconocen que forman parte de
ciertos tejidos sociales. Lo educativo como proceso formación abre la posibilidad de que
los sujetos (de)construyan su lugar en las diversas relaciones discursivas.
Dicho lo anterior, en esta tesis me interesa analizar los procesos de asignación de
sentidos de la investigación en un espacio de representación ligado a las prácticas de
regulación y la formación de subjetividades, que pueden realizarse o no, en las instituciones
escolares.

Locus de intelección

En los siguientes apartados presento un conjunto de herramientas de intelección, que

representan el locus de análisis amalgamado a diferentes apoyaturas teórico-conceptuales
que me permiten observar a la IE como práctica discursiva, sus componentes derivan de
diversas tradiciones teóricas y disciplinarias que toman como eje estructurante el análisis de
las relaciones de poder (mediante operaciones de inclusión-exclusión) que intervienen en la
producción de sentidos, en la constitución de sujetos y prácticas sociales, entre otras;
particularmente hago referencia a la propuesta de análisis de discurso encabezada por
Ernesto Laclau y dos de las corrientes que en ella se inscriben, el Análisis Político de
Discurso desarrollado por Rosa Nidia Buenfil y el Análisis Educativo de Discurso, por
Alicia de Alba. Otro elemento de gran importancia es el trabajo realizado por Thomas
Popkewitz (1998) cuyas reflexiones son pertinentes para conocer diversas prácticas de
regulación que se instituyen al interior del espacio simbólico de la educación y lo
educativo.

24
Análisis de discurso

En este trabajo asumo una concepción discursiva 13 del espacio social y de las
significaciones, como construcciones históricamente condicionadas, que toma como
soporte teórico las herramientas de intelección propuestas por el análisis de discurso
(Laclau, E. y Ch. Mouffe, 2004; de Alba, 2003; Buenfil, 1994). Al considerar que cualquier
práctica social u objeto se produce dentro en un conjunto articulado de elementos
diferenciales o matriz de producción de sentidos retomo la noción discurso formulada por
Laclau y Mouffe, en la cual se elimina la distinción entre elementos lingüísticos y no
lingüísticos, en esa dirección incorporo la siguiente cita:
Nuestro análisis...afirma: a) que todo objeto se constituye como objeto del
discurso…b) que toda distinción entre los que usualmente se denominan aspectos
lingüísticos y prácticos (de acción), o bien son incorrectas, o bien deben tener lugar
como diferenciaciones internas a la producción social de sentido, que se estructura
bajo la forma de totalidades discursivas (Laclau, E. y Ch., Mouffe, 2004, pp. 144-
145).
En mi apropiación de la noción de discurso considero que éste comprende cualquier
práctica social: acción, palabra, pensamiento o representación con independencia de sus
referentes materiales. Las contribuciones de Buenfil (1994) y de Alba (2007) me permiten
hacer explícita esta noción. Buenfil, afirma que los discursos son construidos socialmente
cuyo significado puede ser compartido sin importar su soporte material y agrega algunos
usos de esta noción: como configuración significativa, relacional, abierta, incompleta;
como condición de vida social y como condición de inteligibilidad, entre otras que pueden
observarse en la siguiente cita:
Todo acto, objeto, práctica, imagen, enunciado, distribución arquitectónica, ritual,
etc., son susceptibles de ser analizados como objetos sociales, como discurso, es

13
Considero que el objeto de análisis en este trabajo es una práctica discursiva en la medida en que se produce
a partir de las articulaciones contingentes entre diversas prácticas sociales.

25
 decir, como constelación de significados. Esto permite que la distinción u oposición
acto/significado también quede puesta en cuestión. Si un acto es integrado
socialmente, es decir, significativamente, porque ocupa un lugar dentro de una
configuración de sentido y de uso, la pragmática deja de oponerse a la semántica.
Dicho en otros términos no hay sentido al margen del uso (posición) de un acto
(verbal o no) dentro de un marco específico de sentido (Buenfil, 1994, p. 11).
En los enunciados anteriores puede verse que esta noción rompe con la distinción entre
discurso y acción, ya que no niega la existencia empírica de los objetos pero señala que
cualquier posibilidad de representarlos está dada por el lenguaje. Por su parte Alicia de
Alba señala:
Por discurso se entiende, retomando a Wittgenstein y Laclau, una configuración de
elementos lingüísticos y extralingüísticos, articulados de manera estructural, que
constituyen un campo de significación, un sistema abierto, en el cual el significado
de cada elemento se define por el uso que tiene en tal configuración; esto es, el
significado de cada elemento se define por su uso en el juego de lenguaje al que
pertenece, que se constituye por medio de las reglas del juego que establecen los
mismos jugadores. En otras palabras, un discurso se conforma por elementos
articulados (lingüísticos y extralingüísticos) que constituyen una configuración
estructural articulada y significativa, inestable, precaria y abierta (de Alba, 2007, pp.
41 y ss.).
Estas prácticas discursivas no conforman ninguna clase de positividad plenamente
realizada, son construcciones abiertas, inestables, contingentes, relacionales e históricas.
Existe, además, un excedente de sentido que impide la sutura de la estructura discursiva,
permite otras articulaciones en configuraciones diferenciadas y que es condición de
posibilidad para el proceso de diferimiento de sentidos de los elementos encadenados en la
estructura significante. A partir de lo anterior sostengo que las prácticas sociales en torno a
la IE son discursivas, estructuraciones diferenciales, abiertas, inestables e históricas.
También sostengo que son relacionales en la medida en que se constituyen a partir de
relaciones, cercanías y/o fronteras con otras prácticas sociales en contextos variantes.

26
Análisis político

Desde la perspectiva teórica propuesta por Laclau en el marco de la filosofía política, el

análisis de discurso provee algunas herramientas para observar los elementos políticos
presentes en la constitución de las identidades. El APD pone en relieve, a partir de una
lógica compleja de inclusión-exclusión, los elementos antagónicos presentes en toda
identidad social. El antagonismo representa la imposibilidad de constituir identidades puras
y cerradas, además la fuerza que impide la realización plena de cualquier identidad es la
negatividad. El carácter político inherente al antagonismo se manifiesta en la relación ellos
o nosotros, tensión que es irresoluble ya que la desaparición de uno de los elementos no
significa la eliminación del conflicto, pues cualquier identidad que pretenda constituirse en
positividad encontrará en elementos heterogéneos formas de negatividad que atentan contra
su realización plena (argumentaciones más extensas respecto de APD pueden consultarse
diversas obras de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe, así como en los trabajos de Buenfil
citados con anterioridad).

Análisis educativo

A diferencia del análisis político, que privilegia al antagonismo como categoría central, en
ANEDI se enfatiza una relación de encuentro (y asociación) entre elementos diferenciales
que no se constituye en antagonismo pero que mantiene el conflicto. Alicia de Alba lo
plantea de la siguiente manera:
¿La constitución de lo educativo deviene de un encuentro o relación asociativa
identificatoria entre diferentes, -encuentro de diferencias- más que como el
resultado de una relación antagónica? Entonces estamos ante el dilema del tipo de
relación constitutiva de lo educativo y si lo educativo puede constituirse a sí mismo
en un plano discursivo (ontológico)…Si esto es así, lo anterior no significa negar la

27
 complejidad y la riqueza de los aportes del APD al campo de la educación, sino
incorporarlos para cambiar el énfasis discursivo y asumir otra centralidad
discursiva…De tal manera, la centralidad discursiva se refiere al significante que
asume la función de significar a un discurso, a una realidad, y así, definir su sentido
ontológico como abierto, precario, relacional e incompleto, al tiempo que le asigna
características específicas al ser, a la realidad y signa a ésta con determinada textura
y forma. Esto es, signa al ser, a la realidad y a la mirada para ver ser y realidad. En
nuestro caso, mirada educativa, ser educativo y realidad educativa. Tal centralidad
discursiva o constitución ontológica, es definida por la posicionalidad del
enunciador y por la estructuralidad (previa a toda factualidad) del discurso o de los
rasgos disruptivos y contornos sociales que circulan en momentos de crisis, en los
cuales la flotación de significantes se intensifica en relación con su capacidad
articulatoria (de Alba; 2004, pp. 14-15). 14
A partir de la extensa cita me permito destacar los siguientes planteamientos. En primer
lugar se considera que la centralidad de lo educativo no excluye al conflicto ni la
negatividad. Además se introduce un matiz analítico que me interesa destacar, si bien se
reconoce el carácter diferencial de los elementos que se integran en el discurso, no se
plantean relaciones antagónicas entre ellos, sino de asociaciones identificatorias (supra). En
otras palabras, no se elimina la negatividad, lo que se modifica es la relación, conviene
indicar que en el planteamiento de Laclau lo constitutivo de lo social es el antagonismo, en
cambio, el énfasis que hace Alicia de Alba radica en señalar que lo constitutivo de lo social
puede ser educativo a partir de una relación de encuentro y no de eliminación. Esta
distinción en la constitución ontológica no se otorga a priori, sino que depende en gran
medida de las condiciones históricas en las que se producen los discursos, debido a que se
encuentra estrechamente ligadas al contexto.
Entonces, ciertas representaciones de la realidad pueden analizarse desde lo político
privilegiando relaciones de antagonismo y también pueden ser objeto de un análisis
educativo otorgando centralidad a otros elementos. En esta dirección, cabe hacer una
precisión sobre la especificidad de lo educativo, la autora señala que las relaciones entre los

Las cursivas proceden del original.

14

28
elementos discursivos pueden formularse a partir de encuentros o relaciones asociativas
entre diferentes que no plantean necesariamente la eliminación del otro y tampoco eliminan
el conflicto. En este sentido agrego que la centralidad de lo educativo, puede constituirse
por ciertas relaciones entre elementos diferenciados basándose en procesos de negociación
de las posiciones que éstos ocupan en el discurso.
En este planteamiento cabe una interrogante sobre la especificidad de lo educativo
que reconfigura las posiciones entre los elementos y evita la constitución del antagonismo.
Al respecto considero que la relación antagónica puede modificarse si se admite la idea de
que tales diferencialidades “negocian” su posición en la estructura. Esto se basa en la idea
de que la producción de sentido se juega en un terreno de indecidibilidad (Derrida, 1989 y
Laclau, 2004), en donde una serie de identificaciones permiten la construcción de
“nosotros”, esa forma de organización no borra las diferencias entre los elementos que se
reconocen afines y sólo se establece el antagonismo si existe una relación de negación y
amenaza mutua con “otro” (exterior constitutivo); la negociación entonces opera como un
proceso en el cual se reconocen las diferencias y se reconfiguran las posiciones de los
elementos a tal grado que suspende la lógica “amigo/enemigo” y se da lugar al encuentro,
esta nueva condición implica que ese “otro” no se ve como enemigo, sino como una
representación de la diferencialidad que forma parte del campo de la discursividad.
Así la negociación conduce al reacomodo de los elementos integrados en diversas
cadenas significantes de tal manera que modifica la relación de aniquilación y hostilidad
por una construcción y delimitación temporal de estructuras alternas basadas en relaciones
equivalenciales. Cierro este apartado señalando que los elementos teóricos que he
presentado desde APD y ANEDI, aportan a este trabajo herramientas de intelección para
analizar los procesos de diferimiento de sentidos de la IE (infra). El análisis político me
permite explicar a partir de una lógica inclusión-exclusión, diversas prácticas articulatorias
entre elementos significantes incorporados en el espacio de la educación y que tienen como
significante aglutinador a la IE. Por su parte, ANEDI abre la posibilidad de analizar las
asignaciones de sentido de la IE a partir de relaciones no antagónicas, sino de encuentro de
diferencialidades basadas en la negociación.

29
Sistemas de regulación y andamiaje

Popkewitz (1998) señaló que los sistemas de conocimientos experto ordenan la vida
moderna, encubiertos como “pensamientos naturales” e integrados en diversos elementos
culturales configuran nuestra participación en la sociedad; normas, categorías, distinciones,
acciones, etc., forman parte de ellos y organizan las prácticas sociales. Además reconoce el
carácter político del conocimiento y procura conocer los mecanismos de apropiación y
operación de tales sistemas.
En diversa obras (1996, 2000, 2003, 2008), este autor señaló que en la historia es
posible identificar diversos ordenamientos vinculados con la producción del conocimiento,
particularmente desde los siglos XVII al XX: frente al pensamiento escolástico dominante
en la Edad Media, se erigieron otras lógicas de intelección que respondieron a diversos
intereses políticos, sociales, económicos, culturales, etc.; con la revolución científica del
siglo XVII, se instauró un régimen de verdad (Foucault, 1992, pp. 188-189) que privilegió
el orden, la sistematización y la predicción. Posteriormente, la Ilustración trajo consigo la
entronización de la ciencia que fincó las bases para el desarrollo de la educación superior y
la emergencia de la investigación (entre otros procedimientos de regulación y poder)
ampliamente legitimado en la época contemporánea.
El ordenamiento producido por la ciencia, permite la construcción de nuevos
objetos de conocimiento, esta organización intelectual y académica producida mediante
formas, más o menos específicas, de generación del conocimiento utilizando métodos,
técnicas y procedimientos rigurosos clasificados en múltiples disciplinas, como el eje rector
de la producción científica y en particular de la IE, también incorpora elementos históricos
y políticos. Estos amalgamamientos expresan ciertos sistemas de regulación que operan en
los principios de acción.
Estos sistemas y mecanismos de regulación se ordenan de manera contingente
incluyendo-excluyendo elementos con diversas características (históricas, políticas,
epistemológicas, religiosas, etcétera); las regulaciones que establecen pueden considerarse

30
como iniciativas de orden, clasificación, organización y administración a partir de las
cuales se estructura la vida social.
La regulación social alude a una forma de organización que se realiza en la tensión
determinación-contigencia. Esto es, ante el carácter contingente, histórico y abierto de la
estructura discursiva, las regulaciones, como conjunto de prácticas sociales, imprimen la
idea de orden (o estructuración) a la realidad.
En otras palabras, estas regulaciones no se reducen a formas de control y
dominación características del poder soberano, autoritario y represivo (Foucault; 1992),
sino que se constituyen en ejercicios de poder más extensos que van desde la creación y
delimitación de practicas sociales hasta procedimientos particulares entre los que se
encuentran los procesos de institucionalización, la creación y uso de códigos de conducta,
lenguajes, investiduras,etc., mediante los cuales se identifica y al mismo tiempo, se
construyen relaciones con otros elementos sociales. 15
Los argumentos anteriores me permiten enfatizar que en el espacio de
representación de la IE, se conjugan prácticas, conceptos, teorías, nociones sobre la
realidad, prescripciones, valores, normas, etc., estos elementos naturalizados forman parte
de diferentes estructuras en conflicto, articulados por medio de relaciones de poder. Al
reconocer que el conocimiento es, uno de múltiples efectos de posibles del poder, también
se reconoce que las prácticas por las cuales éste se genera son manifestaciones de tal poder
como productor de razón (ver Popkewitz, 1998). Por lo cual, es conveniente analizar los
discursos y los espacios legitimadores de la producción del saber. 16
El concepto andamiaje permite explicar ciertas normas que rigen la construcción del
conocimiento (Popkewitz, 2000). Además, aporta recursos de intelección sobre las prácticas
históricas y culturales con las cuales se ordenan ciertos espacios sociales. En esta
perspectiva se considera “cómo los sistemas de ideas organizan las percepciones, las

15
Un ejemplo de estas regulaciones sociales puede apreciarse en el segundo capítulo de esta tesis, en donde se
designan funciones específicas para los investigadores educativos y sus relaciones con otros actores en el
espacio educativo.
16
En esta dirección me interesa distinguir la lógica de la razón y la razón de la lógica. En la primera, la razón
como intervención pragmática regula diversos modos y estrategias de acción, este ordenamiento concierne al
movimiento y estructuración de la realidad (formas de pensamiento, modos de actuar, formas de concebir la
realidad, códigos particulares de intelección). En la segunda, la razón (fuerza motora) de esta lógica atiende
directamente a las relaciones de poder.

31
formas de responder al mundo y a las concepciones de sí mismo” (Popkewitz, 2003, p.
147).17 Estos sistemas forman una rejilla o red que permite hacer inteligibles las acciones,
denominada andamiaje.
La idea de andamiaje aspira a reconocer que la razón…se produce mediante un
solapamiento de diferentes conjuntos de ideas. En consecuencia, el “pensar”, el
“ver” se producen a través de un campo de relaciones en el que se hallan situadas
las ideas. La consecuencia del andamiaje no es la suma de las diferentes ideas, sino
el resultado de una red desplegada en las prácticas concretas (Popkewitz, 1998, pp.
44-45).
Estos planteamientos me permiten señalar que el entramado de relaciones en las que se
arraiga la IE forma parte de un conjunto de ideas ordenadas y sedimentadas más extensas
que se ha producido en ciertas condiciones históricas. Estos elementos teóricos son
herramientas útiles para entender a la investigación como “una configuración de
suposiciones, procedimientos y conceptos que no sólo configuran nuestros
descubrimientos, sino que también articulan los valores que nos dirigen a desafiar las
situaciones sociales” (Popkewitz, 2007, p. 204), constriñe valoraciones sobre las
posibilidades institucionales o individuales para intervenir en la vida social. Popkewitz
sostiene que los objetos de conocimiento se integran en sistemas de ideas articulando
lógicas de razonamiento. Al respecto me interesa agregar que la IE como práctica
discursiva se va instituyendo en una trama que integra diversos elementos con-textuales
mediante los cuales se producen ordenamientos específicos (infra).
En el siguiente apartado desarrollaré con mayor profundidad los siguientes
elementos conceptuales: sentido y discurso; proceso de condensación y desplazamiento;
prácticas de articulación construidas a partir de la equivalencia y la diferencia. Estas
herramientas permiten iluminar dos regiones del referente empírico: las asignaciones de
sentido de la IE y sus expresiones en las revistas académicas mexicanas especializadas en
educación.

17
Cabe señalar que en este punto pueden identificarse algunas convergencias entre la concepción discursiva de
la realidad que se expone en el siguiente apartado.

32
 Herramientas conceptuales

El entramado teórico dispuesto en este trabajo a partir del análisis de discurso integra un
conjunto de herramientas conceptuales mediante los cuales es posible conocer las
asignaciones de sentido de la IE expresadas en las revistas académicas mexicanas
especializadas en educación. 18

Significante y sentido

Uno de los elementos teórico-conceptuales más relevantes para el análisis sobre los
procesos fijación y variación de los sentidos de la IE (infra) es el trabajo realizado por
Ferdinand de Saussure, el Curso de lingüística general de 1916 en el cual se mencionó que:
[El signo es una entidad doble que] une no una cosa y un nombre, sino un concepto
y una imagen acústica. Esta última no es el sonido material, cosa puramente física,
sino la psíquica de ese sonido, la representación que de él nos da el testimonio de
nuestros sentidos (Saussure, 1998, p. 102).
En el abordaje sobre el signo lingüístico, como totalidad significativa, el autor reemplazó al
concepto por el significado y a la imagen acústica por el significante.

El sector al que hago referencia es el de las revistas especializadas en educación, que se constituye a partir
18

de la intersección entre el campo educativo en general y el espacio de las publicaciones académicas.

33
 Ilustración 1: Estructura del signo

Concepto Significado

SIGNO
Imagen
Acústica Significante

Fuente: Saussure, 1998.

En la teoría lingüística saussureana se establecen dos principios básicos: la arbitrariedad del

signo y el carácter lineal del significante. El primero expresa que el signo no mantiene
ninguna relación natural con la realidad, únicamente alude a la conjunción arbitraria entre
el significante y el significado.
La palabra arbitrario exige también una observación no debe dar la idea de que el
significante depende de la libre elección del sujeto hablante…queremos decir que es
inmotivado, es decir inmotivado en relación al significado, con el que no tiene
ningún vínculo natural en la realidad (Saussure, 1998, p. 106).
La linealidad del significante se refiere a que estos elementos se presentan uno tras otro
formando una cadena de significantes. El signo se considera como una estructura cerrada
resultante de la unión de un significante con un significado que da lugar al proceso de
significación. Aunado a esto, Saussure apuntó que existe una distinción entre la
significación y el valor de una palabra.
[La significación] no es más que la contrapartida de la imagen auditiva
[significante]. Todo ocurre entre la imagen auditiva [significante] y el concepto
[significado], en los límites de la palabra considerada como un dominio cerrado que
existe por sí mismo. Pero el aspecto paradójico de la cuestión es el siguiente: de un
lado, el concepto [significado] se nos aparece como la contrapartida de la imagen

34
 auditiva [significante] en el interior del signo; y del otro, ese signo mismo, es decir,
la relación que vincula sus dos elementos es también y de igual modo la
contrapartida de los demás signos de la lengua (Saussure, 1998, p. 163).

Ilustración 2: Significación

Sdo Sdo Sdo

Ste Ste Ste

Valor

Fuente: Saussure, 1998.

En el esquema anterior se observa que la significación puede representarse mediante la

unión de un concepto o significado (Sdo) y un significante (Ste). En cambio, el valor de un
término cualquiera está determinado por los otros que lo rodean.
[El valor de una palabra] no está fijado, por tanto mientras nos limitemos a
comprobar que puede ser “cambiada” por tal o cual concepto, es decir que tiene tal
o cual significación; tenemos que compararla todavía con los valores similares, con
las demás palabras que pueden oponérsele. Su contenido sólo está realmente
determinado por el concurso de lo que existe fuera de ella. Dado que forma parte de
un sistema, está revestida no solo de una significación, sino también y sobre todo de
un valor, lo cual es muy distinto (Saussure, 1998, p. 164).
Como puede observarse, la diferencia entre significación y valor, muestra otro elemento
importante que será retomado más adelante, el carácter puramente diferencial y relacional

35
del significante, en la medida en que cada elemento sólo puede definirse en su relación con
otros elementos incorporados en una cadena.19
Laclau señala que a partir de las contribuciones de Saussure, sin dejar de reconocer
las limitaciones de la lingüística estructural, fue posible avanzar hacia la construcción de
diversas teorías que ponderaron el carácter formal del lenguaje y que orientaron algunas
teorías del discurso (Buenfil, 1993 y de Alba, 2007). Desde la semiología de los años
sesenta, por ejemplo los trabajos de Roland Barthes apuntaron que el discurso no se refiere
a objetos particulares, sino a un punto de anclaje mediante el cual se resignifica la vida
social, descartando las diferencias entre lo lingüístico y lo no lingüístico (Laclau, 1993, pp.
2-3).
En esa dirección el segundo Wittgenstein (2004) postuló la noción “juegos de
lenguaje” a partir de las relaciones entre el lenguaje y las acciones. Uno de los puntos
centrales de su trabajo en el Tractatus logico-philosophicus (1921) fue el interés por la
significación. En esta obra que corresponde al primer Wittgenstein se postulaba la idea de
la existencia de un lenguaje unívoco que se construiría a partir una relación directa entre las
ideas y las palabras eliminando cualquier ambigüedad. El segundo Wittgenstein, en cambio,
cuya obra póstuma Investigaciones Filosóficas (1953) se considera una de las principales
contribuciones en las teorías del discurso, expresa que “para una gran clase de casos de
utilización de la palabra significado –aunque no para todos los casos de su utilización-
puede explicarse esta palabra así: el significado de una palabra es su uso en lenguaje”
(Wittgenstein, 2004, p. 61). Es decir una palabra sólo puede significar “algo” en el contexto
en que se inscribe (Wittgenstein, 2004, p. 69). Siguiendo con las aportaciones de este autor
es posible afirmar que los significantes adquieren su significado a partir del contexto en que
se usan. O sea, que la significación, como ligazón entre significante y significado, está
condicionada en gran medida por el contexto y por las reglas que rigen la imbricación del
lenguaje con otras prácticas (extra-lingüísticas), juegos del lenguaje.
Las aportaciones anteriores me permiten apuntar hacia el trastrocamiento de la
estructura del signo. Laclau señala que desde el final de la década de los sesenta, lo que ha

En los siguientes párrafos recupero algunos elementos teóricos que derivados de la propuesta de Saussure
19

que me permitirán apuntalar el entramado conceptual con el cual se analizan las fijaciones de sentido de la IE.

36
sido denominado como un momento postestructuralista se ha cuestionado la noción de
totalidad cerrada, que fuera la piedra angular del estructuralismo clásico. Entre las
corrientes que Laclau identifica se encuentran los últimos trabajos de Roland Barthes en los
cuales incluye ideas sobre un texto plural, cuyos significantes no pueden estar ligados
permanentemente a significados particulares. Por otra parte, el psicoanálisis impulsado por
Jacques Lacan potencia el proceso de condensación y desplazamiento que propuso Freud, a
través de la lógica del significante y finalmente, el movimiento deconstructivo propuesto
por Jacques Derrida condujeron al reconocimiento de la radical indecidibilidad de cualquier
estructura de significación (Cf. Laclau, 1993; Torfing, 2004).
A partir de los párrafos precedentes me interesa destacar un elemento particular del
psicoanálisis lacaniano, la transliteración del signo, ya que rompe con la estructura cerrada
y unidireccional que Saussure había propuesto, reconoce la preponderancia del significante
sobre el significado y propone que el sentido se constituye en el espacio del significante. El
significado, entonces, ha de considerarse como el resultado de una relación entre
significantes. El concepto saussureano es, entonces, otro significante que asume una
función representacional.20
El significante representa el borramiento de cualquier referente, no alude a “objetos
reales”, “existentes” o “materiales”, sino a relaciones entre significantes descosificados. El
significante “…es la marca diferencial del borramiento de la cosa. Este borramiento del
referente, esta desvinculación radical con el concepto [saussureano] vacía totalmente al
significado” (p.44). Para que el sentido se produzca se requiere que el significante ocupe un
lugar (espacio) al interior de una cadena de significantes diferenciales 21 cuya posición se
fija temporal y parcialmente. En esta dirección, acuerdo con Morales (1997) cuando señala
que “el sentido resulta siempre de una combinación de elementos, de significantes, que en
sí mismos no significan nada. El sentido es siempre resultado, un efecto de posición”
(p.31). Es decir, el sentido aparece como resultado de las relaciones entre elementos
diferenciales. Considerando los planteamientos expuestos es necesario realizar algunos

20
El significado no puede considerarse más como el concepto debido a que los significantes son los elementos
que permiten aproximarse a alguna representación material o formal.
21
La estructura o cadena significante es considerada como matriz productora de sentido.

37
amarres entre las diferentes propuestas teóricas que aterrizarán en el análisis de las
asignaciones de sentido de la IE en los artículos que forman el corpus.
a) Uno de los hilos que posibilitan este entramado teórico es, el reconocimiento del
carácter diferencial, arbitrario y lineal del signo propuesto por Saussure, reconocido
por Wittgenstein y reivindicado por Lacan, Derrida y Laclau.22 Reconocer estos
principios permite comprender los movimientos que se realizan en una cadena
significante y las relaciones de sustituibilidad entre sus elementos.
b) Aunado a lo anterior y recuperando a Wittgenstein señalo que la asignación parcial
y precaria de significados sólo es posible a partir de la operación de reglas
específicas que rigen los juegos del lenguaje (relaciones particulares entre palabras
y acciones). En Investigaciones filosóficas (2004) se señala mediante el ejemplo de
dos albañiles, un experto y un aprendiz, que cuando el primero grita la palabra
“losa”, el segundo le proporciona un “ladrillo”. Estas prácticas son válidas sólo en
ese entorno particular en donde se relacionan diversos elementos a saber: el
lenguaje, los sujetos y el contexto.23 Este ejemplo me permite diferenciar los usos
del lenguaje y el proceso de asignación de sentidos a partir de su inserción en un
contexto específico24 y mediante la constitución de ciertas reglas. La noción de
discurso que propongo líneas abajo anclada en la teoría del discurso de Laclau, se
encuentra fuertemente emparentada con la noción juegos de lenguaje.
En estos apartados he dirigido mi atención hacia las relaciones entre los significantes por
medio de las cuales se produce el sentido. En las primeras líneas mostré el esquema
saussureano en el cual un significante se encuentra unido a un significado. Posteriormente
hice referencia a los juegos del lenguaje y finalmente arribé a la transposición del signo
realizada por Lacan, recuperada por Morales (1997), señalando entonces que el sentido es

22
Debido a los intereses de este apartado no voy a profundizar en la propuesta psicoanalítica lacaniana y la
deconstrucción derrideana. En los siguientes apartados dedicaré especial atención a ciertos elementos de la
propuesta analítica de Laclau, ya que me permiten construir un andamiaje teórico y metodológico específico
para mi objeto de estudio.
23
A manera de ejemplo propongo, la relación entre un(a) ayudante de cocina y un(a) lavaplatos, en este caso,
la palabra “loza” no alude al ladrillo sino a una pieza de la vajilla en la que se sirven los alimentos. En esta
situación acudo a la homofonía para representar el uso de lenguaje, sin detenerme en el análisis gramatical de
los términos “losa” y “loza”.
24
Sobre la noción uso, me apego a la propuesta de Wittgenstein, otras conceptualizaciones afines pueden
consultarse en Los usos de la teoría en la investigación (Jiménez; 2006).

38
el resultado de una relación entre significantes. ¿Cómo he realizado este abordaje? Mi
argumentación se basa en la idea de que el signo no es una estructura abierta, 25 y en esta
dirección apunto que las relaciones que se construyen entre el significado y el significante
no son unívocas e inalterables, por el contrario son el resultado de la articulación entre
elementos diferenciales.
Al cuestionar cuáles son los sentidos de la IE pretendo hacer visible la articulación
diferencial entre los elementos incorporados en una cadena o estructura significante. Si
bien, no existe una diferencia esencial o fundamental entre el significado y el sentido, ya
que como lo afirma Wittgenstein, están condicionados por el contexto y por las reglas que
gobiernan un juego de lenguaje particular, mi interés se enfoca en el sentido 26 debido a que
los significantes diferenciales son los elementos privilegiados por medio de los puede
representarse cualquier significado.

Condensación y desplazamiento

En este apartado presento el movimiento de condensación y de desplazamiento por el que

se estructuran las cadenas significantes en las que se representa a la IE y señalo que los
sentidos asignados se constituyen a partir de su carácter relacional.
Rosa Nidia Buenfil señaló que la condensación y el desplazamiento son dos
operaciones simbólicas interdependientes; cierta representación única, se encuentra cargada
de energías unidas a través de varias cadenas asociativas, es decir, en una representación
vienen a sumarse las energías desplazadas.
La condensación alude a la fusión de múltiples representaciones. Involucra entonces
la combinación de los elementos que cada una de ellas imprime en la resultante,
supone la asociación de lo múltiple en una unidad en la cual lo que se unió modifica

25
Recupero las ideas planteadas por Lacan, Derrida y el análisis de Morales, referidas en los párrafos
anteriores.
26
El significado mantiene un vínculo no esencial y precario con los significantes que se construye a partir de
contexto y que encuentran formas de representación en elementos lingüísticos y extralingüísticos. Los
significados encuentran formas de estructuración o encadenamientos en los significantes.

39
 parcialmente su identidad, pero no la pierde completamente sino que conserva su
especificidad. La condensación corresponde al plano paradigmático, de la
sustitución por equivalencia y por asociación con algo que es evocado por no estar
contiguo con lo que reemplaza, es decir, alude a la metaforicidad (Buenfil B., Rosa
N., Alicia de Alba, Marcela Gómez y Bertha Orozco, 2003, p. 92).
Por otra parte, el desplazamiento pone el acento en la intensidad de una representación que
puede desprenderse de ésta para pasar a otras representaciones, originalmente poco
intensas, aunque ligadas a la primera por una cadena asociativa. Morales (1997) señala que
en la condensación adviene el proceso de significación, debido a la sustitución de un
significante por otro y que el desplazamiento aparece como la conexión de un significante
con otro.27

Discurso

Esta noción abreva de trabajos previos desarrollados por Ernesto Laclau y Chantal Mouffe
(1991), Buenfil (1993,1994), de Alba (2002, 2003, 2007) principalmente. En este trabajo de
investigación discurso alude a una matriz de producción del sentido. Es decir, a una
configuración de elementos significantes que se articulan de manera parcial, precaria y
contingente produciendo una variedad de sentidos en condiciones de producción
específicos.
Laclau (1993) señaló que esta noción comprende una totalidad significativa que
trasciende la distinción entre lo lingüístico y lo extralingüístico (supra). Esta noción es de
amplio espectro, no se limita a las expresiones verbales (actos de habla o enunciaciones) o
escritas (documentos, libros, archivos, etc.), por el contrario, comprende una serie de
expresiones no lingüísticas (gestuales, iconográficas, políticas, etc.) que son consideradas
como actos de producción y consignación de sentidos.
El carácter abierto e inestable del discurso obedece, en parte, a la imposibilidad de
fijar las significaciones de manera permanente, a la radical ambigüedad de los significantes
27
Este movimiento corresponde al plano sintagmático, donde el reenvío simbólico se realiza por contigüidad.

40
que integran la estructura y al carácter contingente de las articulaciones que se producen
entre los elementos diferenciales.

Lógica de la articulación: diferencias y equivalencias

En esta dirección considero que si una práctica discursiva (en este caso la IE), está
integrada por un conjunto de elementos diferenciales, la articulación es una operación que
por un lado mantiene las diferencias entre los significantes que integran dicha práctica pero
que al mismo tiempo, produce una serie de equivalencias que permiten instituir una
identidad sin que se disuelvan sus elementos particulares. Una articulación puede
considerarse como:
“fijación/dislocación de un sistema de diferencias [que] tampoco puede consistir en
meros fenómenos lingüísticos, sino que debe atravesar todo el espesor material de
las instituciones, rituales, prácticas de diverso orden, a través de las cuales una
formación discursiva se estructura” (Laclau y Mouffe, 1991, p.125).
En los párrafos anteriores he indicado que los elementos que integran una estructura
significante son diferenciales y relacionales. Empero conviene aclarar que estas diferencias
(y equivalencias) no son puras, intactas, cerradas, esto puede explicarse al observar la
organización de las prácticas sociales: si todos los elementos que la integran fueran
idénticos, no tendría objeto construir sistemas de clasificación y ordenamiento. Entonces, se
pueden construir sistemas de significación justamente por el carácter diferencial de los
elementos que los integran cuyos sentidos se instituyen a partir de las posiciones y
relaciones que construyen con otros elementos. En otras palabras, esta conformación de
cadenas significantes permite organizar elementos diferenciales para significar una práctica
social.
Siguiendo la lógica de la articulación, las equivalencias subvierten parcialmente las
diferencias entre los elementos significantes, pero no representan condiciones de igualdad.
Es decir, la identidad de un elemento no se replica en los otros elementos, al contrario,

41
sigue manteniendo sus diferencias pero abandona su contenido concreto, no constituye per
se una cierta unidad, sino que adquiere sentido en la totalidad significante en la cual se
inscribe.
La equivalencia no es nunca tautológica, ya que la sustituibilidad que ella establece
entre ciertos objetos sólo es válida para determinadas posiciones en el interior de un
conjunto estructural dado…la equivalencia desplaza la identidad que la funda, de los
objetos mismos a los contextos de su aparición o presencia (Laclau y Mouffe, 1991,
p. 72).
En este orden, la equivalencia respeta las diferencias entre los elementos significantes y
construye una identidad “nueva” a partir de los contextos en los que estos elementos
aparecen.

Práctica articulatoria

En este párrafo recupero la noción discurso introducida en líneas precedentes. Ahora

agrego, siguiendo los planteamientos de Laclau, que el discurso como sistema diferencial
de identidades se inscribe en un extenso territorio discursivo, para que pueda estructurarse
intenta detener parcialmente el flujo de sentidos que lo sobrepasa designado como campo
de la discursividad. Si bien, Laclau advierte la imposibilidad de detener de una vez y para
siempre el flujo de sentidos, las fijaciones de sentido, parciales y precarias, se producen
mediante prácticas articulatorias.
La práctica de articulación consiste, por tanto, en la construcción de puntos nodales
que fijan parcialmente el sentido; y el carácter parcial de esa fijación procede de la
apertura de lo social, resultante a su vez del constante desbordamiento de todo
discurso por la infinidad del campo de la discursividad (Laclau, 2004, p. 124).
En el caso de la investigación realizada es posible considerar que cada uno de los sentidos
asignados a la IE representa una práctica articulatoria privilegiada mediante la cual se
intenta aglutinar diversos elementos diferenciales y estructurar un discurso particular en

42
contextos específicos cuyo grado de amalgamamiento depende de los elementos integrados
en la cadena significante.

Significante tendencialmente vacío

En Emancipación y diferencia (1996) Laclau señala que “la función de los significantes
vacíos es renunciar a su identidad diferencial a los efectos de representar la identidad
puramente equivalencial de un espacio comunitario” (p.78). Al afirmar que un significante
tendencialmente vacío asume la función de representar una totalidad ausente, se acepta que
este significante articula diversas prácticas discursivas que no se encuentran necesariamente
concatenadas u organizadas, sino que se relacionan a partir de las lógicas diferenciales y
equivalenciales.
Precisamente porque la comunidad en cuanto a tal no es el puro espacio diferencial
de una identidad objetiva sino la plenitud ausente, ella no puede tener ninguna
forma propia de representación y tiene que tomar esta última en préstamo de alguna
identidad constituida en el interior del espacio equivalencial…la función de
representar al valor en general. Este vaciamiento de un significante de aquello que
lo liga a un significado diferencial y particular, es, según vimos, lo que hace posible
la emergencia de significantes “vacíos” como significantes de una falta, de una
totalidad ausente (Laclau, 1996, p. 80).
La formación de esta totalidad ausente se estructura a partir de la capacidad de un
significante de marcar fronteras entre espacios de representación diferenciados (en este
caso se trata del espacio simbólico de la educación y lo educativo, particularmente de la IE)
y de instituir nuevas formas de regulación. 28
Un significante tendencialmente vacío, cargado de su radical ambigüedad se
convierte en significante nodal mediante una práctica articulatoria cuando asume la función
de representar los elementos de la cadena significante en la que se integra, además, opera

Estas operaciones re realizan mediante procesos de inclusión-exclusión, por lo tanto son eminentemente
28

políticas.

43
como punto de cierre de la estructura significante. Esta operación se consigue en la medida
en que aglutina los sentidos otorgados a la investigación y a otras prácticas discursivas en
torno a la educación y lo educativo. 29

Fijación y diferimiento de sentido

En líneas precedentes mencioné que los significantes pueden considerarse como unidades
diferenciales que se integran en una estructura o cadena significante, tal estructura es
funcional y pone en marcha a partir de operaciones de asociación y sustitución.
En tanto el significante se significa por su relación con otros significantes…la
presencia de un significante implica la ausencia de cualquier otro que hubiera
podido ocupar ese lugar; el lugar del significante es el de la presencia de la
diferencia y la singularidad. Lugar de puro cambio de pura sustitución (Morales,
1997, p. 36).
Así, los sentidos varían a partir de la posición de los significantes en la estructura
conformada por elementos diferenciales y de las relaciones entre ellos. Conviene aclarar
que este proceso de asociación-sustitución de significantes no ocurre de manera
independiente, sino que deben considerarse parte de un mismo proceso.
El proceso de asignación de sentidos de la IE se estudia a partir de fijaciones de
sentido siguiendo los planteamientos propuestos por Alicia de Alba (2002) e incorporadas
en el análisis del discurso educativo curricular desarrollado en su interesante investigación
sobre el curriculum y el discurso de los académicos. Por fijación de sentido “se entiende el
campo de significaciones que se articula a un significante o a una relación de significantes”
(de Alba, 2002, p. 248).
En esta tesis, el proceso de fijación del sentido es considerado como una asignación
precaria y temporal de significados en ciertos significantes a partir de reenvío simbólicos,
que se acompaña de otra operación denominada diferimiento (que guarda correspondencia
con la propuesta derrideana de différance). Uso este concepto para señalar que la fijación
Esta operación en la estructura significante puede observarse en el quinto capítulo de esta tesis.
29

44
de sentido no sólo se trata de la repetición de significaciones invariables. Tampoco se trata
exclusivamente de una acumulación continua de significados diversos sobre un mismo
significante. El diferimiento del sentido requiere de ambos movimientos, ya que los
significantes pueden traer consigo significados anclados a estructuras heterogéneas que se
erosionan gradualmente al amalgamarse con otros discursos, incorporan otros significados
y distorsionan las significaciones. Así, el diferimiento genera nuevas condiciones para la
asignación de sentidos y puede explicarse de la siguiente manera:
[Esta operación de diferimiento] hace, que el movimiento de la significación no
sea posible más que si cada elemento llamado «presente», que aparece en la
escena de la presencia, se relaciona con otra cosa, guardando en sí la marca
[marque] del elemento pasado y dejándose ya hundir por la marca [marque] de su
relación con el elemento futuro… (Derrida, 1989: 48).
En el diferimiento, no sólo es importante discriminar la marca, huella, que del pasado se
prolonga hacia el presente, también es relevante observar cómo ésta modifica las
asignaciones de sentido futuras.
Las herramientas que he mencionado me permiten analizar el proceso de asignación
de sentidos de la IE, recuperando elementos de orden histórico y político que si bien forman
parte del contexto amplio en el que se inscribe el objeto de estudio, requieren un ejercicio
analítico pertinente para mostrar las diferentes articulaciones que muestran los sentidos
atribuidos a la IE en los artículos publicados en tres revistas académicas mexicanas
especializadas en educación.
La incorporación de algunos conceptos arraigados en corrientes teóricas tan diversas
como el psicoanálisis, el pragmatismo filosófico, la lingüística postestructuralista y de la
filosofía política en el abordaje de temas relacionados con la delimitación y significación de
la investigación en educación detona un conjunto de problemas que pueden ser analizados
desde aristas teóricas y metodológicas distintas a las que han sido aplicadas durante las
últimas décadas (por ejemplo, las teorías de la reproducción, la teoría de los campos o
aquellas vinculadas con los movimientos de la pedagogía crítica, entre otras); si bien esas
teorías arrojan luces sobre problemas específicos, el análisis de discurso me ha permitido
ubicar a la IE en una dimensión simbólica.

45
 ¿Cuál es la relevancia de este tipo de indagaciones para el abordaje de la educación
y lo educativo? Entre las respuestas posibles a este cuestionamiento puedo argumentar que
el análisis de discurso aporta al tratamiento de lo educativo herramientas de intelección
sobre los procesos de constitución de sujetos en espacios que pueden considerarse como
escolares o no. Además propicia diferentes niveles de problematización sobre las prácticas
de producción de conocimiento y su comunicación estableciendo relaciones entre
elementos significantes que no se limitan al contenido de los artículos analizados sino que
implica otros, a partir de procesos de diferimiento (en el tiempo y en la significación).

Posicionamientos y categorías intermedias

Antes de continuar es conveniente resaltar que una concepción discursiva de la realidad

como la que he presentado recoge diferentes lógicas y nociones teórico-disciplinarias, este
cuerpo conceptual, sus formas de operación e intelección sobre las configuraciones
discursivas permiten conocer cómo se asignan diferentes significados sobre la IE, aportan
elementos explicativos para identificar los procesos de asignación de sentidos contribuyen
en el análisis sobre cómo esta práctica discursiva se inscribe en una red de relaciones
(trama discursiva) que articula elementos heterogéneos procedentes de diversos escenarios
y con-textos, ya que en esta red se amalgaman ideas, prácticas y valoraciones específicas
relacionadas con la investigación, sus orientaciones y usos en el espacio simbólico de la
educación y lo educativo.

Emplazamiento simbólico de la investigación educativa

Una operación previa al análisis de las asignaciones de sentidos de la IE consiste en su

delimitación al interior del espacio simbólico de la educación y lo educativo e identificar

46
los mecanismos de regulación por los que se organiza. La delimitación de la IE implica
delinear una frontera para diferenciarla frente otras prácticas sociales, mediante un
mecanismo de inclusión-exclusión, que altera constantemente sus límites y los reconfigura
a partir de las condiciones históricas en las que la IE se produce por lo tanto, se encuentra
en definición constante marcando algunos territorios y desmarcando otros. 30
El primer paso en el proceso de demarcación se ha realizado al ubicarla en el
interior del espacio simbólico de la educación y de lo educativo, por lo tanto, puede
advertirse que tal frontera es simbólica. Empero, se requieren algunas precisiones, ya que
no se trata de imponer límites a la simbolización, sino de plantearse un reto analítico más
modesto y legítimo, que puede denominarse como emplazamiento simbólico de la IE. Un
recurso para esta tarea puede allegarse usando una categoría empleada en la geografía
social conocida como aménagement du territorie (ordenamiento territorial), empleada por
Claude Bataillon (1993), este concepto alude a una demarcación política, administrativa y
territorial válida para una localidad.
Un emplazamiento simbólico, como una estrategia de demarcación, alude a los
mecanismos políticos (inclusión-exclusión) y de regulación social de la IE en el espacio
simbólico de la educación y lo educativo, ligados a las revistas académicas mexicanas
especializadas en educación, por los cuales se ordenan ciertas representaciones,
valoraciones y usos de esta actividad.31
La complejidad de las propuestas teóricas que he recuperado con la intención de
hacer visibles las asignaciones de sentido de la IE requieren algunos amarres y ligazones
teóricas-conceptuales, pues el uso de estos referentes exige la construcción de recursos
analíticos de alcance intermedio para articular el cuerpo teórico y las características
particulares del referente empírico. Buenfil ha señalado que el nivel intermedio de estas
categorías puede aludir por una parte a las características del referente empírico particular,
o bien recupera elementos conceptuales procedentes del entramado teórico, aunque también
es posible construirla a partir de las preguntas de investigación (2008, pp. 33 y ss.);
30
El proceso de inclusión-exclusión hace que esta frontera se encuentre en reconfiguración permanente, su
principal característica es la porosidad y la flexibilidad ya se encuentra imbricada con diferentes estructuras
discursivas.
31
Estas estructuras se han configurado a partir de las imbricaciones entre diferentes prácticas discursivas
heterogéneas.

47
siguiendo estos planteamientos presento trama discursiva, nodos, diferimiento de sentido y
ordenamiento institucional como categorías intermedias.

Trama discursiva y nodos

Para analizar los sentidos atribuidos a la IE es relevante observar que esta práctica
discursiva se construye en el espacio simbólico de la educación y lo educativo, a través de
una trama discursiva, construida por/en una red de relaciones que ordenan el espacio social,
crean normas y pautas de acción.
Trama discursiva es una categoría abreva de la noción andamiaje (propuesta por
Popkewitz e introducida en los apartados precedentes) y alude al tejido de prácticas
discursivas que ordenan y producen ciertas ideas e intervienen en la configuración de la IE,
en esta red de relaciones se amalgaman ideas, normas, valores, acciones, etcétera. Esta
herramienta aporta recursos de intelección sobre las prácticas históricas y culturales
específicas con las cuales se ordena el espacio simbólico de la educación y lo educativo.
La categoría nodos hace referencia a los puntos de articulación entre diferentes
elementos discursivos, esta noción se vincula con los planteamientos de Laclau (2004) y es
cercana a la idea de significante vacío, ya que su función en esta tesis, consiste en mostrar
algunos intentos de estructuración de la IE en sus relaciones con las revistas especializadas
en educación. Estas articulaciones se construyen a partir de los elementos significantes que
han sido identificados en el corpus y que contribuyen en las asignaciones de sentidos de la
IE.32

Se sugiere ver el cuarto capítulo de esta tesis.

32

48
Diferimiento de sentidos

Esta categoría intermedia me permite vincular el entramado teórico propuesto con las
características del referente empírico y se nutre del trabajo de Alicia de Alba (2002), bajo la
lógica de fijación del sentido. Como se verá más adelante, las asignaciones de sentidos de
la IE se construyen mediante relaciones articulatorias que se producen entre los elementos
inscritos en una cadena significante con la intención de significar esta práctica discursiva.
Por diferimiento aludo al proceso de asignación de un sentido predominante a un
significante (en este caso IE), el cual no permanece fijo de una vez y para siempre. Esta
ocupación del significante se realiza por relaciones de sustitución y contigüidad. Es decir,
este proceso de diferimiento ocurre cuando existen procesos de condensaciones y
desplazamientos por los cuales el significante IE puede articularse con otros integrando una
cadena discursiva mediante un mecanismo de inclusión-exclusión del sentido.
Esta categoría imprime cierta movilidad o dinámica a las asignaciones de sentido de
la IE, transfigura las relaciones “tradicionales de presencia y ausencia de los significados”,
debido a que permite pensar en la apertura y ambigüedad como condiciones de producción
de la significación, además enfatiza la ruptura de la relación cerrada entre significante y
significado (supra). Además, el diferimiento (en el tiempo y en la significación) enfatiza el
carácter contingente de la fijación de sentidos de la IE y sus relaciones históricas (de Alba,
2002).

Ordenamiento institucional

Esta forma de regulación específica está implicada en la normalización del aprendizaje y la

reproducción de los procedimientos para generar conocimientos; permite ordenar las
prácticas sociales alrededor de éste. En palabras de Popkewitz, esta normalización abarca

49
ciertas concepciones sobre la ciencia, los códigos, rituales y prácticas necesarias para
diseminarlos, “las normalizaciones se hallan tan profundamente incorporadas en las
rutinas…que se hacen invisibles” (Popkewitz, 1998, p. 117).
Esta categoría remite procesos relacionados con la identificación, organización,
clasificación y regulación de los elementos que intervienen en la IE, se refiere
particularmente a las prácticas culturales interrelacionadas con la comunicación de los
resultados obtenidos en diferentes tipos de investigaciones al interior del campo simbólico
de la educación y de lo educativo.
Un ordenamiento institucional apela a las múltiples formas de organizar y
administrar las prácticas y espacios sociales en los cuales se produce, distribuye y consume
el conocimiento, por ejemplo: las revistas especializadas, las academias, las instituciones de
educación superior, entre otras; permite identificar los procedimientos legitimados y
reconocidos en diferentes organizaciones, modos de actuar y comunicar el conocimiento.
Este ordenamiento institucional de la IE incluye-excluye diversos procedimientos
cuyos elementos se articulan mediante operaciones del poder a través de los cuales se
construyen conocimientos, se estructura y reconfigura permanentemente la visión del
investigador. Empero, la realización de esta operación se logra en la medida en que es
capaz de amalgamarse a diferentes fuerzas sociales, políticas, teórico-disciplinarias
vinculadas con el campo educativo.

50
 II. TRAMA DISCURSIVA: CONFIGURACIÓN DE LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Lo que Nietzsche nunca ceso de criticar después de la segunda de las

intempestivas, es esta forma de historia que reintroduce (y supone
siempre) el punto de vista suprahistórico: una historia que tendría por
función recoger, en una totalidad bien cerrada sobre sí misma, la
diversidad al fin reducida del tiempo; una historia que nos permitiría
reconocernos en todas partes y dar a todos los desplazamientos pasados
la forma de la reconciliación…
FOUCAULT, La Microfísica del poder.

En este capítulo me interesa mostrar que la IE se configura por/en una red de relaciones,
trama discursiva, que a manera de andamiaje soporta las asignaciones de sentido de la IE.
En esa dirección desgloso diversos elementos contextuales que me permiten dar cuenta de
las condiciones históricas en las que se constituye la IE en México y sus relaciones con las
revistas académicas, a partir de tres ejes: En el primero expongo diversas relaciones
multidisciplinarias de la IE. El segundo, se refiere al proceso de institucionalización y
profesionalización de la investigación, ya que estos elementos incidieron su consolidación
como práctica social en México a partir de la década de los setenta. Finalmente, señalo
algunos elementos de política educativa en el periodo 1970-2002 que contribuyeron en el
desarrollo de esta actividad y en la institucionalización de la figura del investigador
educativo en el país.33
33
En este capítulo relaciono diversos elementos de orden histórico-político y académicos que se encuentran
estrechamente relacionados con el desarrollo de la IE en la década de estudio (1992-2002) cuyo tratamiento
requiere de una mirada más amplia, por lo cual el periodo se extendió hasta los setenta debido a que en esta
década se identificaron diversos acontecimientos que permiten explicar la emergencia de los procesos de
comunicación de los conocimientos producidos por la IE en México a través de las revistas académicas

51
 El propósito de este capítulo consiste en examinar cómo se imbrican estos
elementos y contribuir en la comprensión de ciertas formas de administración y regulación
de la IE,34 signadas como ordenamientos institucionales al interior del espacio simbólico de
la educación y lo educativo, entre los cuales destacan la producción y comunicación de los
conocimientos, las relaciones interdisciplinarias, la legitimación de la figura del
investigador, entre otros.

Travesías literarias de la investigación

Uno de los elementos que se entrelazan en la trama discursiva de la IE se vincula con los
antecedentes de la producción y la comunicación de la investigación se encuentran las
prácticas de divulgación del conocimiento, que durante el Renacimiento no tuvieron lugar
en las universidades (como sucede hoy en día), sino en otras organizaciones, la siguiente
cita ilustra este planteamiento. 35
[Durante esta etapa] los humanistas desarrollaron sus ideas sometiéndolas a debate,
pero sus debates no se escenificaron en general en el entorno de las universidades,
donde los grupos bien asentados se mostraron a menudo hostiles a los nuevos temas,
sino más bien en un nuevo tipo de institución creada por los mismos humanistas: la
academia (Burke, 2002, p. 56).
La academia, como organización social, representó una nueva forma de institucionalización
de la comunicación del conocimiento y la innovación. La creación de numerosas academias
y los conocimientos producidos en ellas, poco a poco se introdujeron en el seno de las
universidades hasta lograr cambios significativos en su estructura y funcionamiento, a la
especializadas en educación.
34
Estas formas de administración y regulación no son sinónimos de mecanismos represivos o de sujeción,
sino que se consideran prácticas de organización y clasificación social vinculadas con la IE y con otras
prácticas sociales más extensas.
35
El principal antecedente en la producción de medios escritos fue, sin duda alguna, la imprenta de Gutenberg
creada en 1440. Esta invención transformó las formas de transmisión de los conocimientos y la información
que hasta la baja Edad Media se realizó de manera oral. La primera imprenta sustituyó a los escribanos,
monjes y abates, que elaboraban manuscritos y copias de los libros sagrados. No es casualidad, que la primera
publicación conocida en Europa, fuera la Biblia, aunque el desarrollo de la ciencia tomó otros caminos.

52
par de estos cambios, en el campo filosófico comenzaba la introducción de la “filosofía
natural”, y que a falta de lugar entre los círculos académicos y las universidades creaba sus
propias organizaciones (mismas que contribuyeron posteriormente en la revolución
científica).
Los partidarios del nuevo enfoque fundaron sus propias organizaciones, sociedades
como la Academia de Cimento en Florencia (1657), la Royal Society de Londres
(1660) o la Académie Royale des Sciences en París (1666)...eran en gran parte
herederas de las academias humanistas, con la diferencia de que ahora se ponía más
énfasis en el estudio de la naturaleza (sic) (Burke, 2002, p. 60).
Los cambios que la ciencia naciente originó en las formas y las lógicas de organización de
los sujetos y las instituciones transgredieron las fronteras entre los humanistas y las
universidades, convirtiendo a las academias en una organización nuclear. No obstante, estas
diferencias no permanecieron inmutables, algunos casos como el de Galileo Galilei (1564-
1642) e Isaac Newton (1643-1727), muestran que el trabajo realizado desde la “nueva
filosofía” comenzó a ganar terreno. 36
Durante el siglo XVII estas “nuevas” sociedades o sedes del conocimiento
recibieron impulsos y transformaciones, originadas en parte por la filosofía natural y por
sus seguidores (por ejemplo Tycho Brahe, John Locke, Francis Bacon o Gottfried
WilhemVon Leibniz) o por algunos miembros de la realeza (Luis XIV de Francia, Carlos II
de Inglaterra). En otros casos se incorporaron participantes de las humanidades, las artes, la
historia y la lingüística. A la postre, las sociedades científicas desencadenarían los debates
intelectuales más destacados de la época. El nivel de integración de estas sociedades al
principio estaba ordenado por relaciones personales, mecenazgos, círculos íntimos de
erudición, hasta conformar la Respublica Litteraria (República Literaria) caracterizada por
el intercambio de cartas y documentos de estudio entre intelectuales de la época -del siglo
XV al XVIII (Burke, 2002, pp. 62 y ss.).
Entre las academias más reconocidas se encontraban la Royal Society (Sociedad
Real) que hizo eco de las inquietudes de Bacon sobre el trabajo empírico y la

Para aquellos interesados en el tema se sugieren diferentes obras de Peter Burke relacionadas con historia
36

cultural (2006) e historia del conocimiento (2002).

53
especialización del conocimiento; en Francia, la Académie des Sciences (Academia de
Ciencias) congregaba a un conjunto de expertos y representaba la organización científica
más elitista con el apoyo de la realeza. Ambas, incidieron en la institucionalización de la de
la comunicación de la ciencia y de la investigación. En Francia surgió el Journal de
Sçavans (Revistas de Sabios) y en Inglaterra, el Philosophical Transactions of the Royal
Society, (Transacciones Filosóficas de la Sociedad Real) creadas por las academias ya
mencionadas. Posteriormente, en 1668 se inició el Litteratti de Italia (Literaria de Italia) y
en 1670, el Miscellanea curiosa (Miscelánea curiosa) en Alemania.
Sara Mendoza y Tatiana Paravic (2006), comentaron que en 1752, el Philosophical
Transactions of The Royal Society fue el primer journal que estableció el sistema de
evaluación a través de un comité revisor y se identificó que a mediados de 1800, los autores
comenzaron a citar aquellos artículos que aportaban información sobre el tema estudiado.
Las transformaciones en las formas de organización y prácticas relacionadas con la
construcción de conocimiento en general y el científico en particular durante el siglo XVIII,
fortalecieron el proceso de institucionalización de la investigación y contribuyeron en la
configuración de ordenamientos institucionales ligados a la comunicación del
conocimiento, como se verá más adelante. En este periodo 37 pueden ubicarse las disidencias
entre los miembros de las academias con los universitarios y respecto de la consolidación
de las sociedades científicas Peter Burke señaló que:
El segundo desarrollo importante que tuvo lugar durante el siglo XVIII fue la
fundación de organizaciones destinadas a promover la investigación. El término
research (recherche en francés, ricera en italiano, etc.) se deriva, como es obvio, de
search (“buscar”) y aparece ya en los títulos de algunos libros del siglo XVI… Se
utilizó preferentemente en plural y desde finales del siglo XVII su uso se
generalizó, y más aún, a finales del siglo XVIII, refriéndose entonces tanto a las
artes como a las ciencias, a los estudios históricos como a los de tema médico.
Juntamente con la palabra research, se empezaron a utilizar de forma más general
otros términos como investigación (Burke, 2002, pp. 67-68).

En términos históricos en ese siglo se observa con meridiana claridad la transformación de los proyectos
37

económicos, sociales y políticos de ciertos estados nacionales, Francia, Inglaterra, Italia, Alemania; que de
manera indirecta se relacionan a las prácticas de producción y comunicación del conocimiento.

54
En las sociedades de conocimientos se continuó con el intercambio de correspondencia
sobre los avances, los descubrimientos y las reflexiones, que se había instituido en la
república literaria. En esta dirección vale decir, que estas cartas (punto de partida de las
publicaciones científicas), desde el siglo XVII han sido el vehículo privilegiado para la
difusión de conocimientos. En segundo lugar, es posible señalar que a partir del siglo
XVIII, los investigadores (otrora intelectuales) incorporaron como una de sus prácticas
habituales, el uso de las publicaciones como medios para la difusión del conocimiento
especializado.
Con el auge de la filosofía natural, como canon para la ciencia, poco a poco se
consolidaron actividades de trabajo que habían sido exclusivas de los estudios de la
naturaleza (por ejemplo, la recolección de muestras, fauna y flora, etcétera). Algunos
intelectuales asociados a ciertas academias, aquellas subvencionadas por el gobierno o la
realeza, contaron con recursos económicos para sus investigaciones, aunados al trabajo que
ya realizaban en las universidades.
En palabras de Burke “el científico profesional del siglo XIX surgió a partir de una
tradición semiprofesional” (2002, p. 69). Las pautas de conducta que se instituyeron desde
estos espacios científicos allende a las universidades, se incorporaron en una red más
amplia cuyos miembros intercambiaron cartas, visitas y publicaciones (con ello, el negocio
de la comunicación y circulación del saber también se institucionalizó).
A partir de lo anterior puedo afirmar que la difusión y debate de ideas que se
realizaba en el siglo XVIII fuera de las universidades a través de documentos, cartas,
diarios y revistas, llegó a instaurarse como un ordenamiento, como pauta de regulación
compartida por los miembros de las sociedades de los conocimientos y academias
(científicas). Esta forma de regulación del conocimiento producido, fue adoptada
posteriormente por las instituciones universitarias, que entraron en la competencia por el
monopolio del conocimiento hacia el siglo XIX.
Al respecto Teresa Pacheco señala, que en Alemania, durante el siglo XIX a
diferencia de Francia e Inglaterra, la investigación universitaria se integró en las formas de
producción y dinamización de la economía. 38

Estos cambios se originaron en el contexto de la revolución industrial.

38

55
 Desde mediados del siglo XIX, la ciencia se encontraba sólidamente vinculada al
desarrollo de la industria, e impulsó el progreso y modernización de la planta
productiva. Durante el proceso de unificación y de edificación nacional, la ciencia y
la investigación fueron consideradas como instrumentos de autosuperación. Con el
paso del tiempo, en el marco institucional, la investigación llegó a ser condición
necesaria para cualquier carrera universitaria, y durante los últimos años del siglo
XIX se organizó en institutos ligados a las universidades (Pacheco, 1997, pp. 155-
156).
El proceso gradual por el cual la investigación se vinculó con la vida universitaria y que
incidió en la transformación de las pautas de comunicación de los conocimientos encuentra
su explicación en elementos contextuales que por una parte, en un periodo temprano se
ubica en la Ilustración y posteriormente en la Revolución industrial. Además, el apogeo de
la ciencia, como una vía que permite construir conocimientos basados en el ideal técnico y
en la razón analítica. En otros casos, como las universidades francesas, el reconocimiento
de la ciencia, ya no como una unidad integral, sino como un conjunto de saberes
especializados hicieron posible que la investigación se desarrollara en áreas específicas que
recuperaron la estructura de los círculos de erudición, al conformarse por un conjunto de
investigadores expertos alrededor de un objeto de estudio acotado, con prácticas, lenguajes
y publicaciones propios que están disponibles sólo para los miembros de una comunidad
(Cf. Olvera y Vidal de la Rosa, 1993).39
Teresa Pacheco (1997), atinadamente comenta que entre los elementos y
condiciones para explicar la introducción de la investigación social en América Latina y
México, se encuentran el desarrollo de las universidades en Europa y la influencia de la
ciencia norteamericana durante el siglo XIX y XX.
Durante el siglo XIX, en USA, la ciencia empírica y la producción económica
mantenían conexiones directas y dinámicas que transformaron el papel social de las
instituciones universitarias. Para las primeras décadas del siglo XX, la ciencia experimental

Los lectores interesados pueden acceder a diferentes obras como la de Tony Becher (1989), quien examina la
39

conformación de comunidades y tribus académicas.

56
llegó a revolucionar la técnica productiva y con ésta el modelo de producción económico.
Así, la universidad se convirtió en un factor decisivo para el progreso técnico.
La enseñanza y la investigación se normaban en función de los avances científicos y
por la creatividad del profesor. A partir de la segunda mitad del siglo XX…se inició
la denominada “ciencia aplicada” u “orientada a problemas” como una actividad
regular (Pacheco, 1997, pp. 158-159).
Las actividades de investigación se instalaron en el seno de las universidades y en otras
organizaciones públicas y privadas. El investigador, tal y como se conoce hoy en día,
comenzaba a ganar terreno en espacio académico y en el político. Teresa Pacheco también
comenta que en el caso de los países latinoamericanos, ya en el siglo XX, se efectuó la
institucionalización de la investigación a partir de un conjunto de movimientos políticos. 40
En perspectiva, la incursión de las prácticas de comunicación procedentes de las
sociedades de conocimientos en la arena universitaria, favoreció la institucionalización de
la investigación y del reposicionamiento de las universidades como centros productores de
conocimientos. En ese contexto, algunos antecedentes de las revistas académicas mexicanas
pueden ubicarse hacia 1772 cuando apareció la primera publicación periódica en América,
el Mercurio Volante, seguida por la Gaceta Médica de México en 1864. En esta época el
país se convirtió en punta de lanza en la comunicación y difusión del desarrollo de la
ciencia en América latina.
A partir de los párrafos anteriores es posible señalar que el arribo de la investigación
a las universidades no estuvo exento de virajes y transformaciones, algunas estuvieron
sujetas a las condiciones económicas (como en USA), otras se remontaron a las tradiciones
literarias o académicas (a partir de organizaciones nucleares) o bien, pueden explicarse al
vislumbrar sus nexos con la producción del conocimiento científico, cada vez más
institucionalizado.
Estas formas de regulación de la investigación, su comunicación y circulación,
pueden analizarse como un primer conjunto de complejas articulaciones de diversos
40
En México, es posible identificar con meridiana claridad ciertos componentes de la política educativa que
corresponden a lo planteado por Pacheco: a) el proyecto modernizador de Estado mexicano, realizado entre
1976-1982 en el gobierno del ex presidente José López Portillo del cual se desprende en Plan Nacional
Indicativo de Investigación Educativa (PNIIE), y b) la creación del SNI. Ver los siguientes apartados de este
capítulo.

57
elementos y prácticas discursivas, algunas de ellas se ubican al interior del espacio
simbólico de la educación y lo educativo, y otras, en cambio, tienen una procedencia
heterogénea, mucho más amplia, contingente e histórica.

Trama: Huellas y rupturas disciplinarias en la investigación educativa

En los siguientes apartados analizo los procesos de inclusión-exclusión de diversos

discursos en la constitución de la IE, recupero los posicionamientos de diferentes autores
mediante los cuales es posible reconocer algunas improntas y rupturas disciplinarias al
interior del espacio simbólico de la educación y lo educativo, que configuran la trama
discursiva que soporta al proceso de asignación de sentidos la IE en su relación con las
revistas académicas. Cabe mencionar que la constitución, demarcación y valoraciones de
esta práctica no se ha realizado libre de disputas, así a lo largo de este capítulo se observan
diferentes ingredientes vinculados con la constitución de la investigación:
conceptualizaciones, posicionamientos y perspectivas que apuntan hacia debates más
amplios que traspasan los ámbitos disciplinarios, mismos que designo como huellas y
rupturas.41
En las siguientes líneas menciono diferentes elementos claves para explicar el
proceso de institución de la IE en el contexto mexicano. En algunos apartados exploro sus
relaciones con una disciplina particular, la pedagogía, debido a que ésta ha jugado un papel
relevante en la configuración de los discursos educativos desde finales del siglo XIX y
actualmente mantiene relaciones estrechas con la investigación.

41
Algunos autores consultados en este capítulo se seleccionaron a partir de la revisión de las fuentes
bibliográficas incorporados en el corpus y que se fueron constituyendo como círculos de debate con
referencias mutuas.

58
Primeras imbricaciones

En la trama discursiva de la IE es relevante analizar diversos ángulos del debate sobre la

constitución de la IE y la identificación de los temas, problemas y objetos de conocimiento
incorporados en esta práctica discursiva; algunos de ellos se ancla a ciertas polémicas sobre
el desarrollo del pensamiento pedagógico mexicano, la controversia entre las ciencia-
ciencias de la educación y la influencia de algunas teorías educativas inscritas en la matriz
norteamericana,42 por citar algunos casos.
Sobre el desarrollo del pensamiento pedagógico mexicano, he identificado diversas
aportaciones realizadas por Pontón (2006), quien ha señalado que una de las tradiciones o
perspectivas filosóficas fuertemente arraigada en la pedagogía en México ha sido el
idealismo Kantiano, representado por Francisco Larroyo e impulsado en diversos espacios
institucionales orientados hacia la profesionalización de esta disciplina, particularmente en
la Universidad Nacional Autónoma de México, durante la primera mitad del XX. Sin negar
que este país ya había acogido las propuestas educativas derivadas del pensamiento francés
representado por Laubscher y Rébsamen, entre otros.
Con relación al desarrollo histórico de pensamiento pedagógico me interesa
desatacar que varias huellas de sus ligazones con diversas matrices disciplinares: griega,
alemana, francesa, española y latinoamericana principalmente, muestran diversas aristas del
debate sobre la constitución de la IE (Cf. de Alba, 1990; Granja, 1998; Pontón, 2006 y
Cabrera Hdz., 2005). Si bien, algunas discusiones concertadas en tales matrices
corresponden al debate más amplio de la ciencia-ciencias de la educación 43 realizado
durante la segunda mitad del siglo XX en este país, es relevante mencionar que gran parte
de los temas y problemas educativos abordados se han convertido en áreas o ejes torales
42
Una matriz disciplinar es un concepto cercano al que Kuhn ha acuñado para referirse a la configuración de
de creencias, valores, técnicas; que comparten los miembros de una comunidad dada (Kuhn; 2002).
43
En esta polémica pueden citarse algunas perspectivas: La Pedagogía como la Ciencia de la Educación
ligada al pensamiento alemán derivado de la matriz kantiana expresada en algunas ideas de Herbart. La
Ciencia de la educación representada por autores como Durkheim desde la matriz francesa o bien, en Dewey
desde la matriz anglosajona. Las Ciencias de la Educación postuladas por Debesse y Mialaret en Francia. La
matriz latinoamericana se arraiga en el pensamiento pedagógico de Freire.

59
para la investigación en el espacio simbólico de la educación y lo educativo durante las
últimas décadas del siglo XX.
Por otra parte, y en estrecha vinculación con el desarrollo de las ciencias sociales y
las humanidades, destaco diversos posicionamientos que apuntan hacia el debate
multidisciplinar44 e interdisciplinar45 en el espacio educativo (Piaget, 1972, pp. 166-167).
Sobre este tema Pontón señaló lo siguiente:
Otro referente de análisis plantea que algunos de los problemas más importantes
dentro de la delimitación del objeto de estudio de la pedagogía se relacionan con el
campo de las ciencias sociales y humanas; ya que dentro de este campo se abren
debates disciplinarios interesantes que afectan no solo al objeto de estudio de la
educación sino en general a los objetos de estudio de las ciencias sociales y
humanas (Pontón, 2006, p. 79).
Respecto de la cita anterior es preciso destacar que la autora se refiere al registro particular
de la disciplina pedagógica, no obstante, es pertinente tomar en cuenta que las discusiones
sobre la convergencia disciplinaria en el espacio educativo es un asunto que atañe también
a la constitución de la IE.
Estos elementos (el desarrollo del pensamiento pedagógico y los debates sobre la
ciencia-ciencias de la educación, la influencia del pensamiento norteamericano y los
debates sobre la multi e interdisciplinariedad) pueden considerarse como hilos de la trama
discursiva de la IE que se van urdiendo a partir de condiciones históricas específicas, que
de manera general corresponden a la segunda mitad del siglo XX.
Aunado a los elementos anteriores cobra relevancia el contexto de producción del
significante IE, acuñado desde finales de siglo XIX y sometido a múltiples asignaciones de
sentido a lo largo del siglo XX, en USA y México, particularmente.
La denominación pedagogía experimental procede de fines del siglo XIX, momento
en que la expresión se forjó de manera estrictamente paralela a la de psicología

44
La multidisciplinariedad se construye cuando un problema requiere información de una o dos ciencias, sin
que las disciplinas se alteren.
45
La interdisciplinariedad se considera como segundo nivel frente a la multidisciplina, en el que la
cooperación entre varias disciplinas interactúan y se enriquecen. Según este autor, en el nivel superior se
encontrarían relaciones construidas entre proyectos de investigación especializados y/o sistemas de
conocimiento que no estableciera fronteras disciplinarias, o sea, la transdisciplinariedad.

60
 experimental…Es por ello que, desde hace tiempo, la expresión investigación (se
sobreentiende que científica) educativa se sustituye progresivamente por el término
pedagogía experimental… El término investigación educativa puede evidentemente
tener un significado mucho más amplio que pedagogía experimental, que en primer
lugar significa estudio empírico cuantitativo [Aunque] una de las principales
tendencias en la actualidad es la de reservar un lugar cada vez más importante al
enfoque cualitativo (de Landsheere, 1996, pp. 13-14). 46
Cabe mencionar que el contexto norteamericano la pedagogía experimental excluye al
conjunto de postulados normativos, axiológicos o culturales reconocidos en la tradición
kantiana que han orientado a la pedagogía y a la educación en México. En esta primera
aproximación al significante IE, se observa que mantiene algunas relaciones con el discurso
pedagógico, al mismo tiempo que muestra los primeros indicios de su diferimiento, pues las
alteraciones que sufre en su significación están condicionadas por el contexto histórico.
Una de las improntas de la matriz norteamericana en la representación de la IE, se
hizo visible durante la primera mitad del siglo XX, ya que los objetivos de la investigación
estadounidense se orientaron hacia la elaboración de pruebas, la evaluación de aptitudes,
actitudes, valores e intereses, desarrollo de metodología cuantitativa, medición del
rendimiento escolar, evaluación de los docentes, algunos psicólogos interesados en estas
áreas fueron E. Thorndike, Stanley Hall, Judd.
En las décadas posteriores a los sesenta, ciertas áreas de la investigación científica
educativa se decantaron en estudios denominados como investigación evaluativa y se
fortalecieron mecanismos de difusión de los resultados a través de la American Educational
Research Association (Asociación Americana de Investigación Educativa, AERA por sus
siglas en inglés) en su revista Review of Educational Research (Revista de Investigación
Educativa). Este es un aspecto destacable respecto de la delimitación disciplinaria y la
constitución de la IE en sus relaciones con las revistas académicas debido a que los
investigadores estadounidenses (anclados a la pedagogía y psicología experimentales) se
inscribieron en este foro de interlocución institucionalizado desde 1916.

Las cursivas son del original.

46

61
 Años más tarde en México se adoptaron las propuestas de otros investigadores
como B. F. Skinner, R. Tyler y B. Bloom, quienes proporcionaron bases científicas para la
enseñanza tales como el neoconductismo, el diseño curricular y el aprendizaje por
objetivos, cuya relevancia e influencia en la IE son innegables. 47
Estas huellas y rupturas en las conceptualizaciones, aplicaciones y valoraciones
sobre la IE, muestran el carácter abierto y precario de este significante, así como su
dependencia con el contexto histórico.
Sobre las prácticas pioneras de la investigación en México se encuentran
aportaciones como la de Ángel Díaz Barriga (1994), quien reconoció las conexiones entre
la IE con el pensamiento pedagógico mexicano, pero enfatizó que el impulso de la primera
se debió en gran parte al agotamiento de la reflexión pedagógica. Este autor señaló que “la
reflexión pedagógica, en el caso mexicano, parece haberse detenido entre los años
cincuenta y sesenta” (Díaz, 1994, p. 43), y que la institución de la IE es el resultado de un
conjunto de elementos sociopolíticos que plantearon, hacia la década de los setenta, nuevos
retos educativos que las instituciones educativas ancladas a una pedagogía idealista 48 u otra
de corte instrumental no pudieron afrontar. 49
Estos factores se conjugaron con otros elementos externos (derivados del clima
político y educativo internacional) que privilegiaron el desarrollo tecnológico como
expresión de la modernización de la educación.
Asimismo es en los años setenta cuando empiezan a conformarse los “Proyectos
Multinacionales de Tecnología Educativa” a través del Departamento de Asuntos
Educativos de la OEA. Estos proyectos establecen diversos programas de
formación en tecnología educativa para educadores latinoamericanos y desde 1975
editan la revista Tecnología Educativa de difusión continental (Díaz Barriga, 1994,
p. 14).
Cabe subrayar que en relación con la comunicación y difusión del conocimiento a través de
revistas especializadas han existido variados esfuerzos como el de la revista Tecnología
47
Esta afirmación puede confrontarse con los reportes generados en los Estados del conocimiento de la
Investigación Educativa en México, elaborados desde la década de los ochenta.
48
Esta pedagogía ha recibido diferentes denominaciones, tales como: idealista, reflexiva, kantiana, entre otras.
49
Entre ellos destaca la reivindicación política del Estado frente a la clase media, la expansión y
modernización del sistema educativo, la necesidad superar el agotamiento de los modelos educativos.

62
Educativa, en la cual se difundían investigaciones educativas que recuperaban diversas
aportaciones de los trabajos efectuados por los investigadores estadounidenses. 50
Conforme a lo expresado en los párrafos anteriores, considero que en ciertos hilos
integrados en la trama discursiva se atisban elementos diferenciales, unos fuertemente
ligados a la matriz norteamericana, otros apuntan hacia la recomposición del discurso
pedagógico a partir de la cual sería posible reconocer a la IE como una práctica social
alejada de los planteamientos filosóficos y axiológicos.
Entre los efectos de la ruptura con la pedagogía reflexiva (idealista) y de la
incorporación de lo que Díaz Barriga denomina pedagogía industrial 51 se considera el arribo
de propuestas que ancladas a una visión científico-técnica de la educación introdujeron
elementos de la teoría de la ciencia. “El pensamiento empirista se manifestaría como un
elemento central en la renovación del pensamiento educativo. La pedagogía industrial, en
sus diversas manifestaciones (currículo, objetivos, evaluación) sería el vehículo manifiesto
para el desarrollo de este pensamiento” (Díaz Barriga, 1994, p. 18).
Tomando en cuenta las citas anteriores, se observa que hacia la década de los
setenta, el discurso pedagógico mexicano fue cediendo paso a otros discursos procedentes
de las ciencias sociales y humanas (psicología, sociología, antropología, economía, entre
otras), que se orientaron hacia el estudio las prácticas sociales y culturales, denominadas
educativas, estas disciplinas se interesaron por la construcción de nuevos objetos de estudio
utilizando un cuerpo teórico-conceptual y metodológico diferenciado. En la década
siguiente, la investigación incursionaría en los centros encargados de la formación de
docentes, básicamente a través de los cursos dedicados a la enseñanza de metodologías
deinvestigación, fue entonces, cuando los docentes confrontaron el reto de realizar
investigaciones educativas (Cf. Díaz Barriga, 1996).

50
Desde otros enfoques, la formación pedagógica echaba mano del marxismo y la epistemología genética,
teorías francesas de la reproducción para abatir el impacto de la visión científico-técnica en el pensamiento
pedagógico mexicano y en algunos casos, se privilegió la formación in situ con la intención de preparar a los
docentes en tareas específicas de su profesión.
51
Díaz Barriga la define como un modelo pedagógico incorporado en América latina en los setenta, orientado
hacia el logro de la eficiencia y la formación de cuadros técnicos para el mercado de trabajo (descuidando los
planteamientos idealistas que fueron postulados en un periodo anterior), que combina algunos elementos de la
pedagogía y psicología experimentales mencionados por de Landsheere y se expresa en la tecnología
educativa.

63
 Otro de los elementos centrales para entender el proceso de constitución de la IE, y
la construcción de la trama discursiva a partir de procesos de inclusión-exclusión, es la
conformación del campo de las ciencias de la educación. Emilio Tenti en El campo de las
ciencias de la educación: elementos de teoría e hipótesis para el análisis 52 recurrió a la
propuesta de Bourdieu que denominó como “la teoría general de los campos de producción
simbólica” (Tenti, 1989, p. 378), para situar el problema de la producción del “saber
discursivo, teórico, objetivado” en oposición al “saber práctico, no objetivado” (p. 376) en
el campo de las ciencias de la educación e introdujo las hipótesis que cito a continuación:
A modo de hipótesis general diremos que el campo de las llamadas “ciencias de la
educación (o lo que es igual, de la “investigación educativa”) se encuentra en
proceso de constitución. Aunque históricamente existió en México un mercado
unificado de saberes educativos relativamente estructurados, el campo de la
pedagogía en la etapa constitutiva del Estado y del sistema educativo nacional
modernos (1867-1910), la progresiva complejización de la realidad de los procesos
y de las instituciones educativas hizo que se introdujeran en el campo lenguajes
provenientes de otras disciplinas. Como resultado de este proceso se verificó un
profundo fraccionamiento de los saberes acerca de la educación…Luego del
fraccionamiento y ruptura del campo de la pedagogía, se registraron intentos
contemporáneos por unificar un nuevo campo de la investigación educativa...Dado
que se trata de un campo en vías de constitución, el intercambio entre productores
se ve dificultado por la inexistencia de un conjunto de reglas del juego comúnmente
aceptadas. Por otra parte, tampoco están claros los límites que lo separan de otros
campo afines. Sin embargo, existen indicadores que marcan una existencia
incipiente del campo, por el cual es posible constituirlos en objeto de reflexión. Este
campo en proceso de construcción se caracteriza por poseer tres propiedades
básicas: débil estructuración, baja autonomía relativa y escaso prestigio científico
(Tenti, 1989, pp. 381-382).53

52
Esta ponencia se presentó en el Coloquio sobre Investigación Educativa en México, D. F., en diciembre de
1983 y fue compilado en una antología elaborada por Alicia de Alba en 1989.
53
Las cursivas son mías.

64
Como puede observarse, este autor señaló que a partir de la fragmentación del campo de la
pedagogía, es posible explicar la conformación de lo que posteriormente sería identificado
como el Campo de la Investigación Educativa (CIE) en México.
Aunado a los elementos de orden interdisciplinario apuntados por este autor, se
encuentran otros relacionados con la política educativa que acercaba a la investigación con
la toma de decisiones;54 los cuales contribuyeron a la creación de espacios dedicados a la
investigación y que al mismo tiempo, se alejaban cada vez más, de la reflexión y de los
debates disciplinarios vinculados con corrientes pedagógicas “idealistas”.
En relación con los elementos articulados en la trama discursiva de la IE se puede
mencionar que durante la segunda mitad del siglo XX, los discursos procedentes del
pensamiento pedagógico mexicano van perdiendo fuerza y dejan de ubicarse como puntos
nodales en la configuración de la IE. Estas operaciones de inclusión-exclusión se extienden
hacia los discursos relacionados con las prácticas de investigación identificada en la matriz
norteamericana, estableciendo asociaciones con los discursos procedentes del debate multi
e interdisciplinario.
A partir de los párrafos precedentes es posible argumentar que en el contexto
mexicano la institución de la IE se concretó durante la segunda mitad del siglo XX,
particularmente en la década de los setenta y marcando una ruta diferente para los estudios
e investigaciones en educación a la iniciada por la pedagogía e inscribiéndose en el
concierto de las ciencia de la educación.55 Si bien este debate merece un desarrollo más
profundo, lo que me interesa resaltar es que en este proceso se implementaron pautas de
regulación en la producción de conocimientos que garantizaron la legitimación de la IE y su
validez en el espacio simbólico de la educación y lo educativo en particular, y entre las

54
Este tipo de iniciativas gubernamentales desarrolladas durante la década de los setenta (en el nivel
internacional y nacional) hicieron énfasis en la creación de organismos administrativos que dirigían algunos
recursos humanos y financieros hacia entidades y proyectos educativos cuyos resultados garantizaran la
resolución de problemáticas educativas específicas. Para el caso mexicano, este proceso pudo corroborarse al
analizar los contenidos del Programa Nacional Indicativo de Investigación Educativa y el Plan Maestro de
Investigación Educativa creados durante el sexenio 1976-1982 e impulsados por el Conacyt (ver los
siguientes apartados de este capítulo).
55
En esta dirección me interesa señalar que en esta controversia no sólo se encuentra la crítica a la constitución
disciplinaria de la pedagogía y su estatuto epistemológico, sino que en la lucha por la legitimación de una
práctica social en torno a la educación como objeto de estudio se involucran problemas ligados a la
producción de conocimientos y su regulación.

65
ciencias sociales y humanas en general;56 a partir de su distanciamiento del discurso
pedagógico (idealista) y de la consideración, cada vez mayor, de que esta actividad requiere
incorporar diversas miradas disciplinarias.

Configuración del campo

En esta sección es conveniente introducir algunos planteamientos respecto de la IE como

un campo de conocimientos y a partir de sus relaciones interdisciplinarias, ya que con éstos
se introducen nuevos elementos significantes en el discurso de la IE (se generan nuevas
reglas en el juego para la investigación educativa). Además, considero que el campo de la
investigación, es un elemento significante con el cual se alude a los procesos de
conformación de la IE y que, además puede reconocerse como un mecanismo de regulación
de esta práctica discursiva.
Antes de exponer las características de esta noción tomando como clave de lectura a
Pierre Bourdieu, considero relevante señalar que las conceptualizaciones respecto de
campo son diversas y acarrean una serie de debates y posicionamientos intelectuales, a
partir de los cuales puedo afirmar que este concepto ofrece asideros analíticos en torno al
problema de la constitución de la IE, desde una perspectiva sociológica particular que ha
cobrado fuerza en el contexto mexicano desde la década de los ochenta, por lo menos.
Este esfuerzo por representar a la IE va más allá de la mera descripción de las
condiciones institucionales en las que se produce, marca un viraje en el desarrollo de las
prácticas discursivas ligadas al espacio simbólico de la educación y lo educativo, e
introduce un elemento de orden teórico por medio del cual se van construyendo ciertas
representaciones sobre esta práctica.
Entre las conceptualizaciones de campo, ampliamente difundidas se encuentra el
trabajo de Pierre Bourdieu (2000), quien apuntó lo siguiente:

El campo científico, como sistema de relaciones objetivas entre posiciones

adquiridas…es el lugar (es decir, el espacio de juego) de una lucha competitiva que
56
El debate y posicionamiento de las ciencias de la educación generaron condiciones propicias para el
ejercicio de la investigación “científica” en el en el espacio de representación de la educación y lo educativo.

66
 tiene por desafío específico el monopolio de la autoridad científica,
inseparablemente definida como la capacidad técnica y como el poder social, o si se
prefiere, el monopolio de la competencia científica que es socialmente reconocida a
un agente determinado, entendida como el sentido de la capacidad de hablar e
intervenir legítimamente (es decir, de manera autorizada y con autoridad) en materia
de ciencia (Bourdieu, 2000, p. 12).

Las consideraciones de este autor no se limitan a la serie de interacciones que se realizan

entre los agentes que participan en el campo, también comprende un conjunto de saberes
especializados cuya acumulación otorga a quien lo posee un lugar privilegiado en el
espacio de juego y que les permite actuar de manera legítima y autorizada en espacios
específicos relacionados con la ciencia, pero que invariablemente se encuentran ligados al
poder político (Cf. Bourdieu, 2000).

Entre los aspectos que es necesario considerar sobre este concepto se encuentran, en
primer lugar, la autonomía, ésta se logra mediante la producción de leyes internas a través
de un proceso histórico de diferenciación frente a otros campos. En segundo lugar, es
necesario identificar los intereses y recursos ligados al proceso de reflexión y teorización
acerca de los bienes simbólicos que se juegan en el campo. En tercer lugar, tanto los sujetos
como las disciplinas que intervienen en estas actividades configuran las reglas de
participación y el habitus necesarios para posicionarse al interior de este espacio (Cf.
Cabrera Hdz., 2005). En este sentido, Bourdieu puntualizó que el habitus puede concebirse
como un conjunto de disposiciones diferenciadas y diferenciantes:

A cada clase de posiciones el habitus, que es el producto de condicionamientos

sociales asociados a la condición correspondiente, hace corresponder un conjunto
sistemático de bienes y de propiedades, unidos entre ellos por una afinidad de
estilo…Una de las funciones de la noción habitus es el de dar cuenta de la unidad
de estilo que une a la vez las prácticas y los bienes de un agente singular o de una
clase de agente…principio generador y unificador que retraduce las características
intrínsecas y relacionales de una posesión en un estilo de vida unitario, es decir, un

67
 conjunto unitario de elección de personas, de bienes, de prácticas… (Bourdieu,
1997, p. 33).

Esta teoría ha sido analizadas por diferentes autores para explicar a constitución de la IE en
México, por ejemplo Tenti (1989) (supra) introdujo la teoría de Bourdieu para explicar la
conformación de las ciencias de la educación y que designó como CIE.
En 1984, Martiniano Arredondo, Salvador Martínez, Araceli Mingo y Teresa Wuest
señalaron en La investigación educativa en México. Un campo científico en proceso de
constitución57 que en México “[era] necesario impulsar una investigación de índole
científica, abocada a la explicación e interpretación de los procesos y prácticas educativas y
a la propuesta de soluciones de carácter más estructural y a largo plazo” (Arredondo et al,
1984, p. 5). En esos años concluyeron que el capital del campo era escaso debido al
desarrollo incipiente de las ciencias de la educación y que las formas de regulación de la
producción, acceso y permanencia del campo se encontraban indeterminadas, ya que no se
habían definido las fronteras entre la IE y otros campos. Por otra parte, la circulación y
demanda de los productos simbólicos aún era escasa y que se necesitaba lograr la
institucionalización de la investigación. 58
Más tarde, Araceli Mingo en Aproximación al análisis de la investigación educativa
en México (1985) consideró a la IE como un espacio de reflexión que se desarrolló
siguiendo los cánones de la ciencia, de la cual se desprenden rasgos como la anticipación,
la explicación y la capacidad de encontrar alternativas de solución a los problemas
educativos. Esta autora analizó algunas condiciones de producción de IE, subrayó la
convergencia entre la investigación y las necesidades administrativas del sistema educativo,
también indicó que la IE carecía de una tradición científica, que no existían escuelas de
pensamiento arraigadas y que el grado de institucionalización, aún incipiente, “ha dado

57
En ese trabajo abordaron temas relacionados con el papel del Estado mexicano en la investigación; la
relación entre producción, consumo, mercado y prácticas de investigación y las condiciones institucionales de
la investigación.
58
Ante la crisis económica que afectaba al país durante la primera mitad de la década de los ochenta y las
directrices de la política educativa vigente, los autores argumentaron que las condiciones prevalecientes
favorecerían el desarrollo de la investigación instrumental, pero que las luchas al interior del campo también
permitirían mantener un espacio de crítica.

68
lugar a aproximaciones multidisciplinarias más que a la configuración de una disciplina
multirreferenciada” (Cf. Mingo, 1985, p. 62).59
Hacia el final de la década de los ochenta, en Los procesos de formación y
conformación de los agentes de la investigación educativa (Arredondo M.; S. Martínez; A.
Mingo y T. Wuest, 1989) los autores concluyeron que la IE era un campo científico en
proceso de constitución cuyo capital cultural era escaso pero se reconoció la IE podía
encontrar cauce para su desarrollo si lograba institucionalizarse en estrecha relación con la
profesionalización de los investigadores.
Los trabajos consultados y citados con anterioridad son un botón de muestra sobre
la irrupción del concepto campo para explicar las condiciones de producción de la
investigación, así como de los procesos de regulación de esta actividad. 60 Respecto de la IE
y su incorporación en revistas académicas conviene señalar que algunas de las propuestas
mencionadas en los párrafos precedentes se han difundido a través de publicaciones
especializadas como la Revista Mexicana de Sociología, en los Cuadernos del CESU y en
la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, por mencionar algunos.
Ya desde los primeros años de la década de los noventa la conformación de la trama
discursiva de la IE muestra diferencias con las primeras texturas relacionadas con el
pensamiento pedagógico mexicano, la configuración del campo científico (a partir de
Bourdieu) fue ganando terreno como una forma de representar a la IE, con algunos debates
sobre su conceptualización,61 por ejemplo se afirmaba que “los estudios y ensayos sobre la
investigación educativa que se produce en la década coinciden en caracterizarla como un
campo de conocimiento en construcción” (Galán et al, 1995, p. 99); por otro lado, Weiss y

59
Al contrastar los planteamientos teórico-conceptuales sobre la constitución de un campo científico con los
escenarios en los que se realizaba la IE, la autora afirmó que ésta podía considerarse como un campo
emergente cuyas posibilidades de consolidación dependían de los siguientes elementos: la creación de una
comunidad científica, el establecimiento de una política que contribuyera en la formación de recursos
humanos y en la creación de instituciones; la identificación de los principales problemas educativos y una
producción que fortalezca el desarrollo teórico del campo.
60
A partir de los argumentos presentados se puede afirmar que la incorporación de la teoría de los campos
desde la perspectiva de Pierre Bourdieu, ha contribuido en la conformación de un espacio específico para la
IE y también ha proporcionado herramientas teóricas para su estudio (más adelante, en el quinto capítulo se
aprecia con mayo claridad que algunas asignaciones de sentido de la IE mantienen relaciones estrechas con
estos referentes).
61
En el cuarto y quinto capítulos de esta tesis pueden observarse algunas relaciones entre estos elementos
teórico-conceptuales y las asignaciones de sentidos de la IE.

69
Maggi (1997, p. 28) señalaron que se había adoptado la idea de campo como “education as
a field of studies and research” (la educación como campo de estudios e investigación), ya
que en la tradición inglesa este término es más amplio y más flexible que admite una visión
multi e interdisciplinaria.
Las diferencias en las concepciones del campo continuaron observándose en
diferentes momentos de esa década, al respecto Eduardo Weiss (2003) añadió algunos
elementos:
Un “campo de estudios y de investigación” surge en contra de la educación como
“disciplina” como, por ejemplo, la sociología, psicología o antropología, disciplinas
académicas que surgen con la intencionalidad de establecer un objeto de estudio,
teorizaciones, lugares de observación e intervención y metodologías relativamente
unificadas. Es decir, se distingue de la disciplina de la “pedagogía” o de la ciencia
de la “educación”…Pero también se distingue de “las ciencias de la educación”
concebidas en términos multidisciplinarios disciplinarios…la noción de campo
contiene la de investigación multidisciplinaria o multirreferencial, pero agrega la
idea de que no sólo se trata de “ciencias” sino de un área donde se realizan
“estudios” (Weiss, 2003. p. 36).
La adopción del contexto ha sobrepasado las referencias teóricas y se ha instalado en el
corazón de ciertas instituciones como el COMIE, cuya organización interna se ha
modificado partir de la adopción de esta noción. Finalmente, es relevante observar que la
estructuración de lo que diversos investigadores llaman CIE no se ha realizado libre de
debates y contradicciones, y que se se ha consolidado como un mecanismo de regulación de
la IE desde la década de los ochenta en México.

Investigación educativa y convergencias disciplinarias

Como ya lo he señalado en los párrafos anteriores, los temas vinculados con el debate sobre
la multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y/o multirreferencialidad en la investigación
se relacionan con la estructura de las ciencias sociales y humanas y la entronización del

70
discurso científico, sin duda la extensión de dicha polémica rebasa los alcances de este
capítulo, empero es conveniente mencionar que los posicionamientos asumidos en torno a
la IE forman parte de la trama discursiva que soporta los procesos de asignación de sentido
de esta práctica discursiva.
Entre los espacios de discusión sobre el carácter multidisciplinar de la IE se
encuentran los estados del conocimiento editados por el COMIE, por ejemplo en
Investigación educativa en los ochenta. Perspectivas para los noventa (1993) se indicó que
al analizar las características de la producción en esa década, también se identificó que la IE
realizada encontraba apoyaturas en las siguientes disciplinas: sociología, ciencias políticas,
antropología, historia, psicología, pedagogía62 y filosofía. Posteriormente Galán (1995), se
afirmó que “se trata de un campo “combinado” porque no se puede decir que sea
interdisciplinario strictu sensu” (Galán, 1995, p. 51).
Uno de los elementos que permiten explicar por qué los investigadores educativos
fueron abandonando los marcos teóricos y metodológicos procedentes de una disciplina y
adoptaron propuestas de investigación interdisciplinarias fue la necesidad de la formación
profesional y por la emergencia de demandas sociales que no pudieron ser resueltas con los
marcos disciplinares existentes.63
Si bien, la discusión sobre la convergencia multidisciplinar e interdisciplinar de la
IE y su inserción en la trama discursiva ocupa un lugar importante, reconozco que otras
discursos se suscriben a un enfoque multirreferencial, noción introducida por Jacques
Ardoino y que alude a un análisis poco interesado en la división-reducción de los
fenómenos sino por la comprehensión y acompañamiento (Ardoino, 1993, p. 15).
Algunos investigadores afines a estas perspectivas encabezaron diversos debates
multidisciplinarios, teóricos y conceptuales que involucraron a la IE, transformaron las

62
Es posible identificar la participación de esta disciplina en numerosos trabajos vinculados con el proceso de
enseñanza- aprendizaje, educación no formal, formación de trabajadores, curriculum y sobre todo en el debate
sostenido con las ciencias de la educación.
63
Tomando en cuenta los elementos mencionados con anterioridad, conviene decir que en la base del debate
multi e interdisciplinariedad se encuentra el problema de la construcción del conocimiento científico (sus
características y condiciones sociales de producción). En la IE las posibilidades y límites del pensamiento
disciplinario no sólo se constituyen sobre las tradiciones y estructuras de la ciencia, sino que toman formas
específicas a partir de objetos de análisis particulares; poco a poco, la preocupación de los investigadores por
realizar indagaciones que se circunscriben a una disciplina particular sin traspasar sus límites (si es que esto
fuera posible), se desplazó hacia nuevos objetos de estudio y problemas de investigación.

71
prácticas de comunicación de los mismos y promovieron la creación de organizaciones
orientadas de manera exclusiva a la investigación afianzando con ellas algunas prácticas
específicas de producción de conocimientos. En este sentido, es posible señalar que las
revistas académicas mexicanas se incorporan en un conjunto de regulaciones sociales y
permiten la organización de lenguajes y prácticas cada vez más especializados en las
instituciones universitarias, que intervienen en la asignación de sentidos de la IE. 64

Investigación educativa: el conocimiento “experto”

En este apartado desarrollo algunos planteamientos en torno a la institucionalización y

profesionalización de la IE, ya que ambos procesos han jugado un papel relevante en su
desarrollo y en los procesos de asignación de sentidos, debido a que las simbolizaciones de
la investigación se realizan al interior de diversas organizaciones con pautas de interacción,
objetivos y procedimientos establecidos que son reconocidos por sus miembros. Además, es
posible considerar que la institucionalización y la profesionalización de la investigación
forman parte de los sistemas de regulación y coadyuvan en la constitución de
ordenamientos institucionales para la IE en el espacio simbólico de la educación y lo
educativo.
En este apartado señalo que la IE es considerada como conocimiento experto, con la
intención de resaltar el carácter transformador y especializado que se asigna a esta
actividad, y mostrar que de manera progresiva la investigación ocupa un lugar central,
incluso se pondera por encima de otras actividades que se realizan al interior del espacio
simbólico de la educación y lo educativo. Antes de continuar señalo que en este apartado no
pretendo exaltar el discurso del conocimiento experto, desestimando otras formas de
conocimientos y saberes legítimos. El uso que hago de esta noción me permite mostrar que
la IE se inviste de este discurso y se posiciona en el espacio simbólico de la educación y lo

64
La articulación de estos enfoques y prácticas contribuye en la construcción del entramado discursivo que
soporta los procesos de simbolización de la investigación. En el cuarto capítulo de esta tesis pueden
observarse algunas iteraciones de estos debates en los temas y problemas abordados en los artículos que
integran el corpus.

72
educativo, sin que necesariamente medie una evaluación crítica sobre los procesos de
producción y comunicación de los conocimientos frente a otras áreas de las ciencias
sociales y humanidades.

Institucionalización de la investigación educativa

En la trama discursiva analizada también se encuentran lazos que conectan los procesos de
institucionalización y profesionalización de la IE, ya que intervienen en el proceso de
representación diferenciada de la IE y coadyuvan en la regulación de esta actividad en el
espacio simbólico de la educación y lo educativo.
La institucionalización puede considerarse como el proceso de incorporación de esta
actividad en la estructura y desarrollo de las organizaciones sociales a partir de procesos de
habituación, con prácticas reconocidas y regulares en ciertos sectores sociales (Berger y
Luckman; 1995);
Gutiérrez (1999) mencionó que entre las diferentes organizaciones pioneras que
impulsaron a la IE y su institucionalización como quehacer intelectual en México se
encuentran el Centro de Estudios Educativos (C. E. E.), la Comisión de Nuevos Métodos de
Enseñanza (CNME) de la UNAM y el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE)
del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav); a partir de 1962, 1969 y
1972 respectivamente.
Otra organización que ha coadyuvado en la institucionalización de la IE fue el
Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE) que se fundó en 1977 (a partir de
la fusión del Centro de Didáctica y la CNME); este organismo técnico-académico dependió
de la Secretaría General de la UNAM, cuyas funciones estarían fundamentalmente
orientadas a “la coordinación del sistema de apoyo integral para el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje…sobre los problemas y necesidades de educación superior; el
impulso de investigaciones sobre los problemas y necesidades de educación superior [...]

73
(CISE: Apertura Programática, 1989, pp. 1-2).65 Posteriormente, el Centro de Estudios
Sobre la Universidad (CESU),66 que de manera sostenida ha impulsado actividades
orientadas a la investigación de diversos problemas educativos. Cabe mencionar que cada
una de estas instituciones también ha contribuido en el proceso de comunicación de la IE, a
través de revistas especializadas durante las últimas décadas del siglo XX y con ello ha
intervenido en la delimitación, reconocimiento y lucha por la legitimación de la IE.
En los siguientes párrafos recupero información relacionada con el procesos de
incorporación de la IE en distintas organizaciones con la intención de mostrar cómo se ha
realizado el proceso de institucionalización de la IE en México, a partir de la década de los
setenta.
En el Diagnóstico de la Investigación Educativa 67 elaborado por Pablo Latapí se
hizo un recuento de las organizaciones, formas y lugares en los que se realizaba la IE en
México que fueron tipificados como centros, instituciones y grupos distribuidos en cuatro
sectores: el público, el universitario, el privado y el externo (Latapí, 1994, pp. 16 y ss.). El
diagnóstico reportó que hasta 1970 eran muy pocas organizaciones dedicadas a la IE (sin
especificar la cantidad) y aquellas que fueron contabilizadas en la década siguiente
ascendían a 178, concentradas en el Distrito Federal sin alto grado de consolidación y
aisladas, por lo cual se asumía que el desarrollo de estas entidades era aún incipiente.
Como una parte central del diagnóstico también se realizaron diversos estudios
sobre la relevancia e impacto de los mecanismos de difusión y comunicación de los
conocimientos producidos desde la IE. Entre los resultados del diagnóstico puede advertirse
las entidades dedicadas a la IE se encuentran ligadas a otras organizaciones que les proveen
soporte material e intelectual para la realización de esta actividad. 68
Más tarde, en la colección de estados del conocimiento La investigación Educativa
en los ochenta perspectivas para los noventa, se recuperó información sobre trayectorias,
tendencias, enfoques, tradiciones, condiciones y características de la investigación
65
Esta información se obtuvo en el documento publicado en
http://www.dgbiblio.unam.mx/servicios/dgb/publicdgb/bole/fulltext/volV4/cise.html.
66
Este centro antecede al Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación (IISUE) creado en
2006 en la UNAM.
67
Este estudio se suma a una serie de diagnósticos realizados previamente por la OEA, la SEP y el Conacyt en
1970, 1974 y 1975.
68
Esta situación también se observa en el caso de las publicaciones seleccionadas para esta investigación.

74
educativa en el periodo 1982-1992. En el balance general de esta década se reconoció que
el grado de consolidación de las instituciones dedicadas a la IE era variable, afirmando que
el crecimiento sostenido de organizaciones, los grados de estructuración y el
financiamiento son desiguales en varias entidades del país. 69
Los resultados presentados en esa colección (1982-1992) indican que las
instituciones con mayor consolidación se encuentran directamente vinculadas a la
educación superior, con la excepción de las escuelas normales.
Las normales y centros de actualización han vivido, en la última década, múltiples
tensiones institucionales y políticas educativas las políticas educativas las han
empujado al aislamiento y a una precaria vida académica. En este sentido, se
observa que la docencia continúa siendo la tarea prioritaria por la que existen y
permanecen (Weiss E. y R. Maggi, 1997, p.55).
Los estudios realizados sobre la base institucional disponible para la investigación han sido
constantes en las últimas décadas del siglo XX, las principales dificultades en esta tarea
consisten en la cuantificación de las instituciones y de los investigadores. Por ejemplo, en
1991 la SEP consideraba que hasta 1989 “se encontraron 2175 investigadores realizando
1244 proyectos...en 347 unidades localizadas en 254 instituciones” (Schmelkes C. y M.
López, 2003, p. 122). Posteriormente, en 1995 esta secretaría reportó 382 instituciones de
educación superior con capacidad para realizar IE. En el año siguiente, Béjar y Hernández
(1996) contaron 45 instituciones. En 2003, Colina y Osorio en su estudio sobre los agentes
de la IE lograron identificar 51 unidades de investigación (con 308 agentes). 70
Por otra parte, desde su creación (en 1993), el COMIE ha jugado un papel
importante en proceso de institucionalización de la IE, este consejo contribuyó en el
proceso de representación diferenciada de la IE frente a otras entidades como la Asociación
Mexicana de Investigación Educativa,71 que no sólo agrupaba a los investigadores
educativos sino que incluía a diversos tipos de usuarios; esta organización ha contribuido

69
Entre las que se encuentran Chiapas, Distrito Federal, Durango, Estado de México, Guanajuato, Hidalgo,
Michoacán, Monterrey, Puebla, Querétaro, San Luis Potosí, Tlaxcala, Veracruz, Yucatán y Zacatecas.
70
Registrados en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI).
71
La Asociación Mexicana de Investigación Educativa en 1986 fue una organización que antecedió al COMIE
con objetivos diversos pero que reunió una cantidad importante de profesionales ligados a la IE (académicos,
profesores e instituciones, etcétera).

75
en la formación de una comunidad que establece círculos de interlocución sólidos en el
nivel nacional con cierta apertura en el nivel internacional. 72
El principal objetivo del COMIE consiste en “conjuntar acciones e intereses
comunes de los investigadores en el área educativa, con el fin de fomentar la investigación
de calidad y que incida en las prácticas y políticas de la investigación educativa” (Estatutos
del COMIE A. C., 2008). Esta organización ha favorecido la estructuración de un espacio
académico específico, marca pautas de regulación válida para las instituciones, los
académicos e investigadores y permite delinear espacios específicos relacionados con la IE
(por ejemplo, las áreas de conocimiento que se conformaron poco después de 1993 y que se
han modificado periódicamente a partir de las prácticas de investigación desarrolladas por
sus miembros).
Considerando lo expuesto en los párrafos precedentes es posible mencionar que en
la trama discursiva por la que se instituye la IE se articulan elementos discursivos
relacionados con el soporte intelectual y material proveído por las instituciones que
desarrollan esta actividad, mismas que transforman su estructura y funcionamiento en el
espacio de la educación y lo educativo. En esta trama la institucionalización de la
investigación puede explicarse a través de un doble movimiento: El primero se desarrolló
mediante la paulatina incorporación de las actividades de investigación en las estructuras de
las organizaciones, y el segundo, consiste en la transformación de dichas organizaciones a
partir de la incorporación de la IE. Cierro esta apartado señalando que la configuración de
la IE como conocimiento experto forma parte de los sentidos asignados a esta práctica
discursiva ligados a problemáticas relacionadas con la institucionalización y con la
transformación de la práctica educativa, particularmente con tópicos vinculados con la
formación y la práctica docente. 73

72
Antes de la existencia del COMIE, en 1981 en el I CNIE se registraron nueve áreas de conocimiento.
Posteriormente, en 1993 se organizaron 29 áreas que se han venido modificando, por ejemplo para el año
2003, se publicaron 11 estados del conocimiento para igual número de áreas temáticas. En el año 2009, se
realizaron modificaciones a las mismas y se registraron 17 que continúan vigentes (COMIE). A partir de su
fundación, el COMIE ha organizado diez congresos nacionales bianuales que congregan a la comunidad
mexicana de investigadores educativos.
73
Véase el quinto capítulo de esta tesis.

76
Profesionalización de la investigación educativa

Popkewitz (2000) señaló que mediante la profesionalización del saber, se realzan ciertas
especialidades laborales y se conduce a la legitimación del papel de experto en el espacio
educativo, esta especialización se produce al vincular los conocimientos multidisciplinarios
con las condiciones institucionales en las que se construye el conocimiento.
La generación y delimitación de conocimientos a partir de instrumentos, técnicas y
métodos, procesos, etc., clasificados como disciplinas “implica relaciones institucionales
particulares y sistemas de razonamiento acerca de la investigación, la docencia y el estatuto
profesional” (Popkewitz, 2000, p. 19). Estos sistemas de razonamiento intervienen y
norman las prácticas científicas, las concepciones sobre la realidad, la ciencia, el saber,
entre otros.
Popkewitz señala que la profesionalización de la investigación representa una forma
de regulación social:
[La profesionalización del saber que hace referencia a] una forma instrumental de
razonar, secular, abstracta, aparentemente objetiva y desinteresada, sobre los
problemas. Se trata en lo concreto, de un enfoque del saber que pone orden
mediante determinados tipos de análisis y planificaciones científicos. El dominio de
la investigación se convirtió en una estrategia para la racionalización y la
innovación social (Popkewitz, 2000, p. 94).
La cita anterior me permite señalar que la incorporación de la investigación en el seno de
las organizaciones educativas no sólo forma parte de los mecanismos reguladores de la
participación en la producción y comunicación de conocimientos, sino que a partir de su
especialización se fortalece un proceso de representación diferenciada de la IE frente al
resto de actividades realizadas en el espacio simbólico de la educación y lo educativo en
México, es decir, se perfila un emplazamiento simbólico. A continuación menciono algunos
aspectos relacionados con la profesionalización de la IE incorporados en la trama discursiva
analizada:

77
 a) La incorporación de actividades de investigación científica en instituciones
educativas de nivel superior, particularmente en los programas de posgrado.
b) La creación de programas de formación y capacitación para los docentes.
c) La vinculación de las actividades docentes con las de investigación.
Respecto de la incorporación de la investigación en las instituciones educativas es relevante
apuntar que la fundación de centros universitarios de formación de profesores y en
consecuencia, la creación de diversos programas de posgrados en educación, impulsaron la
IE durante las dos últimas décadas del siglo XX. Entre los antecedentes se encuentran el
crecimiento de la oferta educativa en el nivel superior y las políticas de modernización
impulsadas durante la década de los setenta. Ángel Díaz Barriga señaló que además de las
prácticas de formación de profesores en instituciones universitarias, la formación
pedagógica de profesionales en educación marcó un hito para la IE, en la medida en que
ésta comenzó a realizarse en el seno de los centros especializados (Centro de Didáctica,
CNME, CISE y DIE).
Ángel Díaz Barriga propuso que los programas de formación se desarrollaron en
tres grandes etapas, comenzando de manera incipiente con cursos de capacitación, luego los
programas de especialización y finalmente, los estudios formales de posgrado en
educación. Este autor consideró que los propósitos que impulsaron estos programas
dependieron del interés por una formación integral de los profesores en medio de una
política educativa de corte credencialista. 74
Partiendo del análisis realizado es posible señalar que uno de los intereses
vinculados a la formación pedagógica, desembocó en la formación para la investigación y/o
formación de investigadores, debido a la incorporación de esta actividad en los programas
de posgrado.
El desarrollo de la investigación que se venía realizando en los centros de formación
y las universidades, entre otras organizaciones, impactó el quehacer docente. Ángel Díaz
Barriga afirmó lo siguiente:

74
Sobre la capacitación de docentes, se señala que el pensamiento didáctico se vio influido por la pedagogía
industrial norteamericana, bajo esta lógica, la educación se consideró como un problema científico-técnico
(ver el apartado anterior en este capítulo).

78
 El prestigio exagerado de la investigación promovió la idea de que esta tarea es la
más importante de todas las vinculadas con la educación. Pronto esta idea se
convirtió en redentora de una supuesta baja legitimidad de la función docente, así
proliferó la propuesta de convertir al docente en investigador de su propia práctica,
lo cual le impide tener una distancia entre su objeto de conocimiento y lo que
realmente realiza…De esta manera se pasó de investigar para hacer programas de
formación a proponer una formación en investigación (Cf. Díaz Barriga, 1996, pp.
52-53).
En esta dirección argumento que la investigación se sumó a múltiples intentos por restituir
la imagen del docente, quien además de sobrellevar diferentes encomiendas sociales (por
ejemplo, la transmisión de la cultura), recibió como parte de su función social, el encargo
de realizar actividades de investigación. Esto implica simbolizarla e incorporarla en sus
prácticas profesionales.75
A partir del planteamiento de este autor, es posible señalar que la creación de
instituciones y políticas educativas orientadas a la investigación educativa, la creación de
programas de formación de investigadores y sus vínculos con las prácticas de enseñanza,
fortalecen la figura del investigador como experto en un área de conocimientos
especializada. Al respecto, Popkewitz señala:
La etiqueta de profesional es utilizada por grupos ocupacionales para significar que
se trata de un grupo altamente entrenado, competente, especializado y dedicado a la
tarea específica que desarrolla, que sirve de modo efectivo y eficiente a los demás y
cuenta con la confianza pública de hacerlo así (Popkewitz, 2007, pp. 32-33).
En esta dirección, resulta interesante observar cómo la figura del profesional, el
investigador educativo, se allega reconocimiento, prestigio y se le atribuye la capacidad de
intervenir en la resolución de los problemas educativos de manera efectiva. Cabe destacar
que esta representación puede considerarse como parte del emplazamiento simbólico de la
IE, ya que más allá de las prácticas específicas realizadas por los investigadores, las tramas
discursivas que se construyen incluyen la figura del “experto”.
75
Si bien, en la década de los noventa se incrementaron los proyectos educativos orientados hacia la
formación y profesionalización de investigadores, es posible señalar que éstos aún reproducen algunas
prácticas y procesos considerados por Ángel Díaz Barriga.

79
 Respecto de las relaciones entre la IE y las revistas académicas construidas a partir
de la institucionalización y la profesionalización, es posible señalar que las revistas
académicas permiten identificar a los expertos en diferentes áreas del conocimiento
relacionados con lo educativo y la educación, acceder a debates teórico-conceptuales,
conocer prácticas de innovación, intervención e investigación en otras latitudes y mantener
mecanismos de interlocución entre investigadores e instituciones educativas. 76

Investigación, instrumentos y políticas educativas77

En los apartados anteriores señalé que la IE en México se instituyó como una práctica
social reconocida hacia la década de los setenta, por esta razón me interesa recuperar
algunos aspectos de orden contextual que permitan comprender el desarrollo de ciertas
líneas de acción en el sector educativo que influyeron en la consolidación de la IE y en sus
relaciones con el espacio editorial mexicano, particularmente el de las revistas
especializadas.
En primer lugar menciono que las condiciones histórico-políticas y económicas
vigentes durante la segunda mitad de la década de los setenta estuvieron marcadas por el
boom del petróleo, la puesta en marcha de un conjunto de directrices orientadas hacia la
recomposición y reconciliación social posterior al movimiento de 1968. En este lapso
aumentaron los presupuestos universitarios, se expandió el subsistema de educación
superior, se crearon departamentos, centros y unidades de investigación y comenzó la
profesionalización de los investigadores sociales y educativos. En el nivel internacional, la
política económica se afianzó en el vinculo entre mercado laboral y la oferta educativa,
entre las reformas educativas se crearon mecanismos para la generación de nuevo
conocimiento científico y tecnológico.

Se sugiere ver el quinto capítulo de esta tesis.

76

Entendidas como una serie de acciones encaminadas a resolver problemas sociales identificados por los
77

organismos gubernamentales.

80
 Los cambios en el sector educativo realizados en los niveles nacional e internacional
contribuyeron en el diseño, planeación e implementación de diversas líneas de acción
relacionadas directamente con la IE, en los siguientes párrafos desgloso una serie de
prácticas de regulación incorporadas en algunos instrumentos de la política educativa entre
1970-2002.

El “Plan Nacional Indicativo” y el “Plan Maestro”

Durante la administración del ex presidente José López Portillo (1976-1982) se realizó un

diagnóstico del sistema educativo nacional coordinado por la SEP y se diseñó el Plan
Nacional de Educación (PNE), cuyos propósitos intentaban responder a la demanda de
educación básica para la población, vincular la educación terminal con el sistema
productivo, elevar la calidad y la eficiencia del sistema educativo y mejorar la atmósfera
cultural del país.
Hacia 1977, el titular de la SEP78 elaboró el documento Programas y metas del
sector educativo 1978-1982,79 que se sumó al movimiento de desconcentración de los
servicios educativos, con la intención de hacer mejorar la calidad de la educación. De
acuerdo con los objetivos antes mencionados se elaboraron el Plan Nacional Indicativo de
Ciencia y Tecnología y el Programa Nacional de Ciencia y Tecnología (Martínez Rizo,
2001). 80
Cabe mencionar que desde 1975 se había iniciado el Programa Indicativo de
Ciencias y Técnicas de Educación, el cual cambió su nombre por Programa Nacional
78
A fines de 1977 fue designado Fernando Solana en sustitución de Porfirio Muñoz Ledo.
79
Entre las acciones implementadas para cumplir con los objetivos del PNE se fortaleció la Coordinación
General de Educación Superior, Ciencia y Tecnología al interior de la SEP (creada desde 1976). En el nivel
básico se implementó el programa “Educación Primaria para todos” con la intención de proporcionar
servicios educativos a toda la población y abatir el rezago escolar, también se desarrollaron programas para
impulsar la educación técnica y se creó el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP)
en 1979.
80
Entre las acciones implementadas por este organismo gubernamental se encuentra el diagnóstico de la IE de
1981 (Latapí, 1994), que se constituyó como uno de los principales antecedentes para el diseño de varias
políticas de apoyo a la investigación. En este estudio se contaron casi 200 unidades de investigación como
parte de la base institucional creadas en la década anterior.

81
Indicativo de la Investigación Educativa (PNIIE)81 del Conacyt, la relevancia de esta
iniciativa radica en que se instituyó como una de las acciones pioneras para impulsar las
actividades de IE, fue diseñada en el seno de una organización vinculada a entidades
gubernamentales.
El PNIIE82 formó parte de los programas indicativos creados “como medios para
impulsar, fijar políticas y evaluar acciones en áreas consideradas prioritarias para el
desarrollo económico, social y científico del país” (Conacyt, 1981a, Apéndice II). Los
contenidos del programa fueron establecidos como lineamientos generales que no sólo
integraron un marco regulador de la IE, además, contribuyeron en su proceso de
racionalización y operación. Este marco consiste en un conjunto de objetivos, programas y
metas hacia los cuales deben dirigirse las acciones concretas ligadas a mecanismos
normativos y administrativos.83 La racionalización de la administración de recursos
humanos pretendía lograr una operación eficiente del sistema educativo para “asegurar a
cada trabajador su ubicación correcta en función de sus capacidades, intereses y
posibilidades de desarrollo, como para dotar al sector de las persona idóneas” (Conacyt,
1981a, p. 50), las operaciones se encontraban reguladas por medio de la asignación de los
recursos financieros y el asesoramiento técnico a los investigadores.
El PNIIE se fue constituyendo en un instrumento que ordenaba a los sujetos que en
ella participan; la racionalización en la producción del conocimiento, reguló y transformó
las pautas de acción y las prácticas culturales interrelacionadas con la comunicación de los
resultados en investigaciones educativas. Al respecto Popkewitz (1998), señala que esta

81
El PNIIE estuvo vigente hasta 1982.
82
Bajo la dirección de Pablo Latapí, sucesor de Jaime Castrejón (en 1978), se diseñó el PNIIE con tres
funciones importantes: a) La función indicativa consistió en orientar los esfuerzos de Conacyt y la comunidad
científica hacia la formación de recursos humanos calificados y al fortalecimiento de las instituciones
dedicadas a esta actividad; b) la función promocional, en este rubro se determinan las prioridades sobre las
áreas e instituciones en las que deben formarse los científicos, las redes de comunicación y difusión de la IE,
los acervos disponibles y los programas de formación para investigadores y c) la función operativa
comprendía el financiamiento y la asesoría técnica para los investigadores (que reciben recursos económicos
para proyectos particulares) y a las instituciones (que firman convenios con el Conacyt).
83
Es preciso aclarar que en este nivel no sólo hago referencia a los reglamentos vigentes en el Conacyt, sino a
una serie de orientaciones generales van marcando pautas regulación. Me interesa destacar que esta función
administrativa no se limita a la organización de funciones sino que crea pautas de acción delineando las
posibilidades de la IE y sus límites. Los cuales han sido diseñados por miembros de la comunidad científica y
los coordinadores de las políticas educativas, que cumplen el papel de expertos.

82
forma de administración social o regulación se trata de un tipo de razonamiento que
normaliza las formas mediante las que se construyen la realidad y se actúa en ella.
En 1981, los lineamientos del PNIIE impulsaron el Plan Maestro de Investigación
Educativa como un instrumento para planear, evaluar y regular el desarrollo de la
investigación en el país. En el Plan Maestro se afirmó que “la finalidad y razón de ser
fundamental de la IE es contribuir al mejoramiento de la educación” (Conacyt, 1981a, p. 2).
Es decir, este instrumento pretendía contribuir en la solución de los principales problemas
educativos, tales expectativas se apoyan en la idea de que los cambios educativos son
fundamentales para mejorar las condiciones de desarrollo de la sociedad, ya que subyace la
consideración que la IE puede coadyuvar en el logro de los cambios educativos que
conducirán a las transformaciones estructurales que aseguren una convivencia más justa y
más humana.
Al considerar los objetivos y los programas incluidos en el Plan Maestro, es posible
sostener que si bien el carácter del plan era orientador para el diseño de una política
educativa, tal encomienda requería la incorporación de distintos elementos para construir la
racionalidad de la IE cuya capacidad reguladora atañe a las organizaciones y los sujetos que
involucrados en esta actividad.
A pesar de que las funciones diseñadas en el PNIIE y el plan formaban parte de los
mecanismos articuladores de la política educativa, los cambios en las condiciones sociales
y económicas del país, impidieron que se implementaran completamente. Esto se debió en
parte a las condiciones de inestabilidad económica provocadas por la devaluación
económica del peso en los primeros años de los ochenta, la caída del peso frente a otras
divisas frenó el proyecto de modernizador de la economía y de la educación.

Programas de estímulos

En el sexenio de Miguel de la Madrid, 1982-1988, ante la crisis económica del país,

desaparecieron algunos proyectos y los subsidios fragmentados no fortalecieron a los

83
investigadores, “a partir de 1983 el Conacyt ha otorgado apoyos de forma desarticulada y
que, con el establecimiento de criterios de excelencia, tanto para apoyos a la investigación
como a programas de posgrado, ha favorecido sólo los núcleos consolidados” (Martínez,
2002, p. 240).

En ese sexenio, las orientaciones del Estado mexicano en materia educativa viraron
hacia el proyecto de la “revolución educativa” que formaba parte de un conjunto de
políticas que intentaron dar continuidad al proceso de desconcentración de los recursos
financieros y administrativos del sistema educativo, iniciado por López Portillo y que
estaba inconcluso. Esta situación articulada con otros elementos de orden político y macro
económicos, contribuyeron en la conformación de una política meritocrática que bajo
ciertos mecanismos de evaluación84 otorgaron reconocimiento económico y prestigio social
a aquellos investigadores que encargados de la producción de conocimientos científicos.
En este contexto se creó SNI el 26 de julio de 1984, para reconocer la trayectoria y
las aportaciones científicas y tecnológicas de los investigadores mexicanos.85 El SNI formó
parte de un conjunto de programas y políticas educativas de reconocimiento y apoyo
financiero para los investigadores a partir de una lógica meritocrática. Cabe mencionar que
desde la década de los ochenta el SNI ha regulado las actividades de investigación
científica en el país; ya que a diferencia del periodo 1976-1982, en el cual creció la oferta
en educación superior, durante el sexenio 1982-1988, la crisis económica que sacudió al
país exigió modificaciones en los mecanismos de asignación de recursos económicos para
la investigación.
El SNI ha sido uno de los mecanismos más exitosos creados por las instancias
federales, ya que se incorpora a un conjunto de iniciativas internacionales que buscan medir
la calidad y productividad de los científicos incorporándolos a una economía del
conocimiento86 con roles diferenciados. Este sistema representa, junto con otros

84
Cabe señalar que el periodo de José López Portillo los modelos económicos y educativos estaban centrados
en la planeación de la educación siguiendo otros modelos de la administración clásica implementada en USA
y que hacia la década los ochenta, el discurso de la evaluación comienza a ganar terreno en el sector
educativo, desde los organismos gubernamentales encargados de la política educativa hasta los centros de
investigación.
85
La información se encuentra publicada en el Diario Oficial de la Federación.
86
Este término alude a los procesos de producción, distribución y consumo del conocimiento científico.

84
instrumentos, un mecanismo de regulación basado en el rol del experto. Popkewitz indica,
que el experto ocupará el lugar del sabio o del ilustrado, y que sus funciones, además de
específicas, especializadas, constituyen un conjunto de “saberes” altamente ponderados en
los sistemas económicos, políticos, sociales y educativos (Popkewitz, 2000). 87
La creación del SNI suponía que su funcionamiento permitiría reconocer a los
investigadores y tecnólogos que realizan estudios documentados de acuerdo a estándares
internacionales que rigen a la comunidad científica, la aceptación y evaluación de su
desempeño también comprende su participación en comisiones dictaminadoras, la
divulgación y difusión del conocimiento científico o tecnológico; la vinculación de la
investigación con los sectores público, social y privado; la creación, actualización y
fortalecimiento de planes y programas de estudio entre otros (Cf. Reglamento del SNI). 88
La relevancia del sistema en el panorama de la IE radica en que a partir de este
mecanismo se ha logrado la incorporación de investigadores que toman como objeto de
conocimiento a la educación desde diversos marcos institucionales, disciplinarios y teórico-
metodológicos en los mecanismos reguladores de las políticas educativas, esto contribuye
en el reconocimiento social de sus actividades al interior del espacio simbólico de la
educación y lo educativo.
Actualmente el SNI se ha consolidado como uno de los mecanismos de regulación
de la IE, en particular y de las ciencias en general, ya que impone condiciones de
producción y comunicación de los conocimientos principalmente en publicaciones
especializadas e indizadas, subordinando en algunos casos otras actividades vinculadas con
las prácticas educativas (principalmente las escolarizadas).
Estos elementos de regulación de la investigación imbricados en la trama discursiva
muestran como se van articulando diversos lineamientos de política educativa que habían
sido diseñado con objetivos claramente orientados al desarrollo de la IE (PNIIE y PM) con
otro tipo de instrumentos de regulación (más cercano a las prácticas de control) como el
SNI. En este contexto las organizaciones educativas mencionadas en los apartados
87
Véase el apartado “Investigación educativa: el conocimiento experto”, en este capítulo.
88
Entre los estándares internacionales se encuentra la publicación de investigaciones inéditas en revistas
indexadas y arbitradas, los índices de citas, uno de los más reconocidos en el nivel internacional es el Science
Citation Index (SCI por sus siglas en inglés), que fue fundado en 1960 en el Institute for Scientific
Information (ISI).

85
anteriores jugaron un papel relevante ya que fortalecieron los procesos de vigilancia y
control para los científicos y los investigadores educativos.

Contextualidad y transición

Por contextualidad aludo a una serie de relaciones entre textos de orden histórico-político
en los cuales se organizan un conjunto de condiciones de posibilidad para la IE, haciendo
referencia a las condiciones sociohistóricas en las que se producen los sentidos de la IE, en
las siguientes líneas me interesa mencionar diversos elementos del periodo 1992-2002 que
incidieron de manera particular en las asignaciones de sentido de la IE.
Entre los acontecimientos que marcan la década de estudio se encuentran una serie
de iniciativas vinculadas con el modelo económico neoliberal, la política exterior y la
política educativa impulsados por el ex-presidente Carlos Salinas de Gortari entre 1988-
1994. En ese sexenio se construyó la estructura administrativa para el desarrollo científico
que aspiraba a abastecer el proyecto de descentralización y la tecnología educativa creando
diferentes programas para el financiamiento de la investigación: el Padrón de Posgrados de
excelencia en 1991, el Programa Interinstitucional de Investigación en Educación Superior
(PIIES) en 1992 que operó hasta 1998, con el apoyo de la Subsecretaría de Educación
Superior e Investigación Científica de la SEP a través del Programa para la Modernización
de la Educación Superior (FOMES) (Cf. Cabrera Hdz., 2005; Martínez Rizo, 2001).
Posteriormente surgió el Acuerdo Nacional de Modernización para la Educación
Básica y Normal (ANMEB), firmado el 18 de mayo de 1992 cristalizó una parte del
proyecto de federalización educativa,89 caracterizado por Alberto Arnaut (1998) como
centralización—desconcentración-descentralización de la educación.90 Si bien, el ANMEB
89
La federalización educativa, cuyos antecedentes pueden rastrearse en la década de los setenta, dentro de lo
que algunos autores denominan “el proyecto modernizador” iniciado por el ex presidente José López Portillo,
como política de estado forma parte de un conjunto de decisiones más amplias que se diseñaron para alcanzar
objetivos específicos de regulación social (véase el segundo capítulo de esta tesis).
90
Como parte del proceso de investigación elaboré algunos apuntes relacionados con este tema y que formaron
parte de una serie de reflexiones conjuntas realizadas por colegas participantes en el Foro Regional
"Metodologías dialógicas y participativas como apoyo a la federalización educativa en el sur de México”
efectuado en 2009 en la Ciudad de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.

86
se relaciona directamente con la organización y estructura del nivel de educación básica, las
modificaciones en las prácticas escolares y de formación de los profesores en las escuelas
normales incidieron en el desarrollo de la IE, debido a la extensión y generalización de
demandas relacionadas con la producción de conocimientos vinculados con las prácticas de
enseñanza (ANMEB, 1992). Aunque este instrumento de política educativa atañe
principalmente al nivel de educación básica, cabe señalar que incidió en las prácticas de
investigación y la formación de profesores relacionadas con la figura del profesor-
investigador que se institucionalizó en la década de los ochenta (con la reforma al plan de
estudios de las escuelas normales).

Algunas problemáticas que se presentaron en la década de los noventa en torno a la

IE se vinculan con las prácticas de los profesores como investigadores, debido a que el
imperativo de la IE extendió sus alcances, no sólo formó parte de la vida universitaria y es
el componente fundamental para la generación de conocimientos, sino que altera las
prácticas instituidas en las escuelas normales. Cabe señalar que esta situación también se
identifica al interior de los departamentos que integran la SEP y otras organizaciones
encargadas de la administración y planeación educativa, entre las cuales se agrega la
producción de artículos y documentos académicos.

Eduardo Weiss (2003) indicó que el financiamiento en ese sexenio se orientó hacia la
educación superior y el posgrado, bajo la consideración de que una de las actividades
sustantivas de las universidades es el fomento de la investigación, en esa dirección, las
políticas educativas basadas en la planeación educativa se orientaron a la evaluación, a
través de la Coordinación Nacional de Planeación de la Educación Superior (CONPES) o
por medio de los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior
(CIEES), constituidos entre 1991-1993. Además, en la ANUIES se coordinó el Programa de
Superación Académica (SUPERA) en 1993.

87
 En el sexenio 1994-2000,91 con Ernesto Zedillo en la presidencia nacional (que
había fungido como secretario de educación en el gobierno de Salinas) las políticas
educativas establecidas mantuvieron continuidad con las creadas en el sexenio anterior,
particularmente aquellas relacionadas con el ANMEB y algunas alternativas de
financiamiento de la educación superior (Noriega, 2005; Gazol, 2004). 92 La crisis
económica que se detonó en ese año afectó la distribución de recursos para sector
educativo. Hacia 1995 se elaboró el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (SEP,
1996) en el cual se plantearon diversos lineamientos que guiarían la política educativa en
las siguientes áreas “la educación básica, la de adultos y la media superior y superior”
(Martínez Rizo, 2001, p. 43).93

En materia educativa se desarrolló el Programa de Mejoramiento del Profesorado

(PROMEP) de la SEP en 1996, que se convirtió en el eje de la política educativa de la
educación superior para consolidar la planta académica en las instituciones de educación
superior estatales y al interior del Programa Nacional de Fortalecimiento del Posgrado se
desarrollaron dos líneas de trabajo: el Programa Institucional de Fortalecimiento del
Posgrado (PIFOP) y el Padrón de Posgrado; cabe mencionar que algunas instituciones de

91
En el mes de noviembre de 1993 México firmó el Tratado de Libre Comercio de América del Norte
(TLCAN) con Canadá y Estados Unidos de América (USA por sus siglas en inglés). Este tratado impulsó los
canales comerciales entre los tres países, aunque con claras desventajas para México y su economía
subdesarrollada. El fin del periodo 1988-1994 y el inicio del sexenio 1994-2000, estuvo marcado por una de
las mayores crisis económicas en el país, provocada por factores financieros que condujeron a la devaluación
de la moneda mexicana, la fuga de capitales e inversiones, la quiebra de la banca nacional, la caída del precio
del petróleo, el incremento de la inflación, el aumentó la población económicamente inactiva, el desempleo,
entre otros factores que aunados a los crímenes políticos (de Colosio y de Ruiz Massieu del Partido
Revolucionario Institucional, PRI) crearon condiciones de inestabilidad social, política y económica en las
que se generaron diferentes conflictos sociales.
92
El inicio del periodo presidencial estuvo marcado por la entrada en vigor del TLCAN, el primero de enero
de 1994, ese mismo día el Ejercito Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) apareció en la escena pública
encabezando un movimiento político-social de reivindicación de los derechos de los pueblos indígenas en el
estado de Chiapas. Las manifestaciones y protestas sociales, estuvieron acompañadas de actividades violentas
que fueron contrarrestadas mediante el uso de la fuerza militar en diversas zonas de la entidad. Este
movimiento que el Estado denominó como “guerrillero” dejó su impronta en la vida política, económica y
social del país en los siguientes años, ya que se exhibieron diversas demandas sociales a los gobiernos federal,
estatal y municipales.
93
En ese año otro conflicto social expresaba la crisis social que se vivía en ese periodo, la matanza de Aguas
Blancas ocurrió algunos meses después de la emergencia de “los zapatistas”. El día 28 de junio de 1995
fueron masacrados 17 campesinos, integrantes de la Organización Campesina de la Sierra del Sur (OCSS), en
el municipio de Coyuca de Benítez, Guerrero.

88
educación superior que desarrollan investigaciones educativas no se incorporaron a estos
programas (Cf. Cabrera Hdz., 2005).94

En 2002, en materia educativa se inició el Programa de Mejoramiento Institucional

de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN), en el marco del Programa para la
Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales, estos programas
impulsados por la SEP se orientaron hacia la planeación, gestión y evaluación de las
escuelas normales, así como de la formación de los estudiantes normalistas. Además se
sustituyó el padrón de excelencia por el Padrón Nacional de Posgrado (PNP) del Conacyt.

Sin embargo, estas medidas no han logrado atenuar los impactos de la ausencia de
apoyo financiero en las investigaciones realizadas en instituciones de educación pública.
Las restricciones presupuestales de los últimos sexenios han reducido severamente el
capital económico destinado a esta actividad. Esta situación obliga a los investigadores a
competir en condiciones adversas para obtener becas, apoyos y/o financiamientos para sus
proyectos de investigación, enfrentándose con estas medidas centralizadas que privilegian a
académicos consolidados.
La relevancia de estos programas sexenales radica en que los lineamientos
implementados por estos instrumentos adoptan una serie de pautas impulsadas por
organizaciones internacionales, que alteran las lógicas y estructuras relacionadas con la
producción y comunicación de conocimientos desde la IE. Al respecto es posible advertir
que su incorporación en las revistas especializadas en educación forma parte de un conjunto
94
Hacia 1997, Chiapas fue nuevamente el escenario de conflictos políticos y sociales, aparentemente de orden
religioso, en la comunidad de Acteal en la región Altos; en ese lugar se encontraron 45 cadáveres de
campesinos pertenecientes a la organización “Las abejas”, quienes fueron atacados por unidades paramilitares
en contra del EZLN. Las manifestaciones de inconformidad, demandas económicas y por justicia social por
parte de organizaciones y pueblos indígenas se acompañaron de movimientos sociales heterogéneos en los
años siguientes, uno de ellos fue la declaración de Huelga General en la UNAM. El 20 de abril de 1999, ante
la modificación del Reglamento General de Pagos, ciertos sectores de la comunidad universitaria convocaron
a la suspensión de actividades, el proceso de negociación fue muy lento, se registraron actividades violentas
en las instalaciones de la universidad por parte de algunos estudiantes y policías, entre otros (el 6 de febrero
de 2000 concluyeron los paros y se reinició la vida académica en las instalaciones de Ciudad universitaria, ya
que algunas actividades se habían realizado “extra muros” durante la huelga). El cierre de la década de
estudio representó en el país el inicio de un periodo de transición en las formas y ejercicios de la vida política
ya que en el año 2000, el Partido Acción Nacional (PAN), ganó las elecciones para la presidencia de la
república, Vicente Fox Quezada fue el primer presidente de México que no procedía de las filas del PRI, ya
que durante los setenta años anteriores los candidatos de este partido habían accedido a la presidencia. El
inicio del sexenio 2000-2006 marcó pues una ruptura institucional con el PRI y un nuevo vínculo social con el
PAN.

89
de mecanismos de regulación en torno a la producción de conocimientos científicos ligada
las siguientes prácticas: la creación de comunidades académicas y redes que trascienden las
fronteras institucionales, los procesos de comunicación e intercambio de conocimiento
entre diferentes centros de información y universidades, la participación de expertos en
debates multidisciplinarios y estudios de problemáticas emergentes, la creación de
lineamientos de políticas educativas; la delimitación simbólica de los espacios y liderazgos
académicos, la creación de mecanismos de regulación y evaluación basados en la
productividad de los investigadores (en revistas arbitradas e indexadas) avaladas por
organizaciones vinculadas con institutos de investigación reconocidos en diferentes áreas
de conocimiento como el Institute for Scientific Information que administra el Science
Citation Index (Índice de Citas Científicas).
A partir de los párrafos anteriores es posible advertir una serie de modificaciones y
virajes en la política educativa que alteran la estructuración y representación de la IE e
intervienen en la configuración de mecanismos de regulación para esta actividad en el
espacio simbólico de la educación y lo educativo. Estos elementos articulados a los
procesos de institucionalización y profesionalización forman tramas discursivas en las que
se inscriben los sentidos asignados a la IE.

Tejidos: políticas educativas y el desarrollo de la investigación educativa

En el análisis de los instrumentos de política educativa identifiqué que diversas estrategias

y programas de acción relacionados con la IE parten del supuesto de que esta práctica
contribuye en la resolución de los problemas educativos prioritarios para el país; esta
forma equivalencial de simbolizarla, favorece ciertas asignaciones de sentidos e instituye
varios mecanismos de regulación.95 Al respecto es posible observar algunas relaciones entre
estos elementos:

Estas operaciones re realizan mediante procesos de inclusión-exclusión, por lo tanto son eminentemente
95

políticas.

90
 a) En primer lugar destaco que existe una diferenciación entre la figura del experto que
se erigió en la década de los setenta, alrededor de instituciones pioneras en la
investigación educativa, y aquellas otras, que de manera intencional se conforman
en asociaciones como el COMIE, debido a los roles asignados al investigador. Los
investigadores que se incorporaron en las instituciones pioneras adquirieron ciertos
roles en función de las actividades que realizaban en esas organizaciones, su
experiencia en el área educativa se encuentra íntimamente relacionada con el
desarrollo de su institución de adscripción y con la consolidación de la investigación
educativa en el país. En cambio, la figura del experto que gira en torno a
asociaciones como el COMIE se relaciona con prácticas de legitimación y
reconocimiento entre los miembros de una comunidad científica frente a otras
formas de organización político-académica. 96
b) A partir de los procesos de institucionalización y profesionalización posible
identificar diversas concepciones sobre el rol del investigador educativo: En el caso
del investigador profesional, su papel como experto se vincula con el estatus que le
confiere su adscripción institucional, su incorporación en un programa de
reconocimiento al mérito y, al menos en parte, al acceso que tiene a los programas
de financiamiento para la investigación y a los estímulos de productividad creados
desde entidades gubernamentales nacionales y extranjeras. En comparación con el
docente-investigador, es posible señalar que su reconocimiento como experto se
vincula con el desarrollo de investigaciones sobre su propia práctica (que en muchos
casos está ligado a la enseñanza).
c) Por otra parte, es conveniente esbozar algunas concepciones sobre el proceso de
investigación, por ejemplo: una forma de simbolizarla consiste en considerarla
como una de las actividades vitales de las instituciones educativas; en la segunda, la
investigación se representa como una actividad profesional asignada a partir del
cumplimiento de estándares de productividad, mecanismos de administración y
financiamiento; y en otra arista relacionada con el profesor-investigador, la

96
En este caso vale recordar que uno de los antecedentes en la conformación del COMIE se vincula con la
Asociación Mexicana de Investigación Educativa mencionada en los apartados anteriores.

91
 investigación se puede concebirse como una actividad privilegiada, “redentora” para
transformar la práctica docente.
Si bien, estas formas de representación de la investigación y del investigador enfatizan
diferentes rasgos, es pertinente aclarar que de ninguna manera se intenta subestimarlas o
establecer distinciones peyorativas; mi intención al “caracterizarlas” es mostrar rasgos
diferenciales entre ellas pero que no son mutuamente excluyentes. Y agrego, que no las
únicas formas de asignación de sentido.
Estas formas de simbolizar a la IE considerarse como expresiones de lo político, ya
que en cada uno de los registros analizados se establecen relaciones de inclusión de ciertas
regulaciones de la investigación como la institucionalización o la profesionalización,
vinculadas con los lineamientos y las orientaciones derivados de las políticas educativas
vigentes. Al mismo, se realizan mecanismos de exclusión a partir de los cuales, el
investigador profesional como experto puede vincularse o no, con las prácticas de
producción de conocimiento realizadas por el docente-investigador al interior de las
instituciones educativas o bien, establecer nuevas pautas de regulación, etcétera.

En los apartados propuestos en este capítulo se observan distintas asignaciones de

sentido otorgadas a la investigación educativa relacionadas con mecanismos de regulación
social y con la figura del experto. El carácter político de este proceso es central en
constitución de formas de representación diferenciada de la investigación educativa frente a
otras prácticas sociales. En las siguientes líneas expongo distintas expresiones de estos
elementos:
a) A partir de estos elementos políticos la investigación educativa marca fronteras con
distintas prácticas sociales al interior del espacio de la educación y lo educativo.
b) La investigación educativa como conocimiento experto aglutina a los investigadores
y las instituciones ligadas al espacio de la educación y lo educativo.
c) Los procesos de inclusión-exclusión contribuyen en la conformación de distintas
organizaciones encargadas de representar a los investigadores educativos como
expertos en un área de conocimiento especializada.

92
 d) La investigación educativa, como conocimiento experto, impulsa y consolida
procesos de regulación social mediante los cuales se estructura una comunidad
académica, entre otros.
Cierro este apartado mencionando que la configuración de la investigación educativa como
conocimiento experto, es una resultante de un proceso político, debido a que este discurso,
en sus relaciones con prácticas de regulación social (como la profesionalización y la
institucionalización), ha logrado constituirse a partir de su significación como práctica
social orientada a la resolución de problemáticas, educativas amalgamando distintos
elementos discursivos en torno al espacio de la educación y lo educativo por medio de
mecanismos de inclusión-exclusión.

Cierre y apertura: configuraciones de la investigación educativa

En este capítulo incorporé algunos elementos históricos que muestran algunas huellas o
marcas de la incorporación de la investigación en el espacio simbólico de la educación y lo
educativo, en su relación con las revistas especializadas. Además abordé tres ejes de
análisis para dar cuenta de la construcción de las tramas discursivas (tejido en el que se
imbrican acciones, ideas, tradiciones, etc., sobre la educación y lo educativo) en las que se
amalgaman prácticas relacionadas con la producción del conocimiento educativo, las
estructuras interdisciplinarias y los códigos institucionales. 97
Los posicionamientos que presenté en el eje correspondiente a las relaciones
interdisciplinarias muestran la diversidad de propuestas y acentos de la IE a partir de la
pedagogía experimental norteamericana, la fragmentación de la pedagogía idealista en
México frente a las ciencias de la educación, el campo de la investigación y las propuestas
e interdisciplinarias. Las huellas y rupturas entre estos elementos permiten visualizar a la IE
como una práctica discursiva heterogénea que hunde sus raíces en diversas tradiciones, al
Estas prácticas también se relacionan con la comunicación del conocimiento en revistas académicas
97

especializadas.

93
mismo tiempo que se liga con prácticas diferenciadas que no comparten, necesariamente,
sus características y procedencias. Cada uno de estos debates enriquecen la mirada sobre la
IE (iluminan algunos aspectos y dejan otros en claroscuro) que en diferentes momentos
delimita algunos territorios y desterritorializa otros en el espacio simbólico de la educación
y lo educativo. Los contenidos expuestos en este eje muestran que a partir de la
conformación de las ciencias de la educación es posible observar cierta convergencia
interdisciplinaria en la IE.
a) Los elementos incorporados en el eje correspondiente a la institucionalización y
profesionalización también forman parte del tejido en el que se entrelazan diversas
prácticas discursivas vinculadas con la entrada de la investigación en diferentes
organizaciones educativas (institutos, centros, departamentos y unidades). Estas
formas de regulación han contribuido en la consolidación de esta actividad,
favoreciendo su legitimación y reconocimiento como conocimiento experto hacia la
década los setenta, ya que su proceso de incorporación ha ocurrido de manera
paulatina a partir de la recomposición de diversos elementos históricos y políticos
como los siguientes:
b) La creación de organizaciones educativas dedicadas a la IE.
c) La creación de organizaciones encargadas de la administración y de la política
educativa.
d) El énfasis en la producción de conocimientos científicos en el campo de la
educación.
La incorporación de la IE en la vida y estructura de las instituciones educativas ha
permitido que esta práctica social sea reconocida al interior del espacio simbólico de la
educación y lo educativo. Este emplazamiento, no sólo transforma a las organizaciones,
también altera las prácticas y características de la IE, entre las cuales se encuentran la
difusión y divulgación de los conocimientos a través de revistas especializadas como se
verá en el siguiente capítulo de esta tesis.
Cabe mencionar que los proceso o mecanismos de regulación social no se limitan a
la incorporación de la investigación en estas organizaciones (fuertemente ligadas a
instituciones de educación superior), también está ligado a un conjunto de movimientos

94
internacionales que favorecieron la consolidación de la IE.98 En el apartado correspondiente
a la profesionalización mencioné diferentes prácticas de formación y especialización en
investigación, que se han realizado durante las últimas décadas en México, y que también
contribuyeron en la conformación de un espacio social reconocido y legitimado en donde es
posible identificar a los expertos en esta área del conocimiento.
Aunado al discurso de la profesionalización de la investigación educativa también
se erige la figura del profesional, fortalecido por diversas formas de regulación (a partir de
estructuras organizacionales en institutos, centros, departamentos y unidades, etcétera),
contribuye en la consolidación de esta actividad, favorece su legitimación y apuntala el
discurso de la investigación educativa, como conocimiento experto, en el cual aparece
investido como un especialista capaz de resolver los problemas educativos más
apremiantes.
Sobre las implicaciones de la política educativa en la institución y consolidación de
la IE cabe mencionar que en este capítulo se identificaron puntos de coincidencia con el
proceso de institucionalización y profesionalización de la investigación. A partir del
proceso de expansión de la educación superior, ligada a una política de crecimiento en el
marco del proyecto modernizador de la educación, se crearon condiciones para la
incorporación de la investigación en la década de los setenta en distintas organizaciones en
los niveles de educación superior y básico.
En ese apartado señalé que hacia la década de los ochenta la crisis económica causó
estragos en el sistema educativo e implicó transformaciones en los modelos de
administración y política educativa impulsando programas meritocráticos para la
asignación de recursos económicos para la investigación. En este sentido, las regulaciones
de la investigación al interior de las organizaciones educativas también demandó la
transformación de las prácticas de generación de conocimientos por parte de los
investigadores y sus formas de vinculación para ocuparse de la resolución de problemáticas
educativas.

Un ejemplo de esta situación es la importancia concedida a la investigación por la OEA en el periodo

98

señalado.

95
 Posteriormente, en la década de los noventa, puede observarse con mayor claridad
que las organizaciones ligadas a la investigación ocupan un lugar privilegiado en los
programas y políticas implementadas por organismos gubernamentales. La creación de
numerosos programas e incentivos a la investigación se encontraban estrechamente ligados
a las demandas del sector educativo por alcanzar estándares internacionales de calidad en
educación, aún con ciertas restricciones en el país.
A manera de cierre considero que las relaciones entre varias prácticas discursivas
señaladas en los diferentes apartados de este capítulo forman parte del emplazamiento
simbólico de la IE, esta delimitación se logra en la medida en que construyen articulaciones
parciales y contingentes entre instrumentos, códigos, lineamientos y herramientas
conceptuales, mediante las cuales es posible identificar a la IE y asignarle implicaciones
políticas al interior del espacio simbólico de la educación y lo educativo.
Algunos lineamientos de la política educativa expuestos en este capítulo se vinculan
con la creación de mecanismos de regulación de la IE que han llevado a la creación de
múltiples foros orientados a la difusión del conocimiento, entre ellos se encuentran las
revistas. La incorporación de prácticas relacionadas con la producción y comunicación del
conocimiento en el espacio educativo ha transformado los modos de organización de los
investigadores y las instituciones educativas, sobre todo de las universidades, pues como se
ha observado, éstas mantienen fuertes vínculos con las comunidades académicas.
En el capítulo siguiente me interesa mostrar, por una parte, el proceso de
imbricación de diversas prácticas relacionadas con la circulación y comunicación del
conocimiento en la trama discursiva que soporta la producción y asignaciones de sentidos
de la IE analizada en este capítulo. Y en segundo lugar, puntualizo que la estructura y
organización de las revistas académicas mexicanas han contribuido en el emplazamiento
simbólico, la regulación social de la IE a través de la creación de ordenamientos
institucionales.

96
 III. ORDENAMIENTOS INSTITUCIONALES: LAS REVISTAS
ACADÉMICAS ESPECIALIZADAS EN EDUCACIÓN Y LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Tampoco estoy negando las implicaciones políticas de la producción del

conocimiento intelectual, pero reconozco que su política está en la
producción del conocimiento.
POPKEWITZ, Historia cultural y Educación.

En el capítulo anterior señalé algunos elementos contextuales a partir de los cuales se hace
visible el emplazamiento simbólico de la IE y las tramas discursivas que soportan los
procesos de producción y asignaciones de sentidos de la investigación. En los apartados que
integran este capítulo aporto elementos para responder una de las preguntas rectoras de esta
indagación: ¿Cuáles son las condiciones y las dinámicas históricas por las cuáles la IE se
inscribe en las revistas especializadas en educación? Para responder a la interrogante previa
expongo diferentes elementos históricos y político-académicos que han contribuido en la
creación de las revistas académicas y describo las características de tres revistas mexicanas
especializadas en educación con la intención de mostrar la incorporación paulatina de la
investigación en estas publicaciones.

97
El journal, tan viejo y tan nuevo: las publicaciones académicas contemporáneas

En los próximos apartados pretendo mostrar que las primeras revistas académicas creadas
en la primera mitad del siglo XX modificaron su estructura y orientación para ceder nuevos
espacios a la investigación con lo cual contribuyeron en la configuración de ordenamientos
institucionales de la IE.
Conviene recordar que el nacimiento de las revistas científicas se remonta hacia el
siglo XVII en Europa, su principal objetivo consistió en comunicar los resultados de
investigaciones recientes a través de cartas. A raíz de la formación de las primeras
academias científicas, que funcionaron como asociaciones nacionales, se advirtió la
necesidad de emplear un medio eficaz para comunicar los avances que se realizaban en el
terreno científico, aunque la producción bibliográfica ya era abundante, se necesitaron otros
materiales de mayor circulación y menos costo para difundir el conocimiento.
En el capítulo anterior mencioné que las primeras academias reconocidas fueron la
Royal Society en Londres y la Académie de Science de Francia, fundadas en 1622 (supra) y
que los miembros de ambas organizaciones intercambiaban información confidencial. Este
vínculo entre insulares y continentales derivó en el primer sistema de correo de la ciencia,
con el transcurso del tiempo, el contenido de los escritos incluyó comentarios y
evaluaciones sobre los descubrimientos realizados. Estas vías de interlocución permitieron
que se instituyeran las primeras publicaciones científicas.
Las publicaciones periódicas fueron denominadas journals, estas revistas en el
contexto latinoamericano son identificadas como revistas académicas cuyo objetivo
consiste en comunicar los avances y los descubrimientos científicos, en diversas áreas de
conocimiento.
Según McDonald, (1995) se pueden distinguir dos grupos de revistas, las
“académicas” y las “profesionales”. La revista académica contiene trabajos cuya
información está dirigida ante todo a la comunidad científica y académica. Estos
trabajos pasarán habitualmente el proceso de revisión. En cambio, una revista

98
 profesional está dirigida a una audiencia mucho más restringida como es los
miembros de una profesión. Su contenido trata fundamentalmente de mantener
informado a este colectivo de los últimos avances relativos a su profesión. Estos
trabajos no suelen ser revisados por la comunidad científica y académica. La
diferencia fundamental entre las revistas académicas y las profesionales es la
ausencia de procedimientos formales de revisión en estas últimas, lo cual no tiene
porque interpretarse como superioridad o inferioridad; simplemente refleja el hecho
de que las revistas están dirigidas a distinto tipo de audiencias. El amplio atractivo
de las revistas académicas, tanto en términos de su cobertura temática como de su
alcance geográfico, les confiere una aceptación internacional diversificada (citado
por Román et al, 2001, p. 8).
Las revistas académicas se han convertido en los espacios idóneos para la comunicación y
difusión de conocimientos, entre sus principales atributos se encuentran: la circulación de
estos materiales en diferentes regiones y países; organizan diferentes tipos de lectores y
suscriptores que valoran la publicación por su reconocimiento y contenido; tienen la
capacidad de concentrar cierto número de especialistas en áreas de conocimiento variadas,
principalmente en aquéllos materiales monográficos o temáticos; facilitan el
reconocimiento de las instituciones y los investigadores que participan en las revistas;
permiten que los interesados en diversos temas educativos integren diferentes publicaciones
en las cuales se suscitan debates entre especialistas, entre otras.
Algunos de los elementos que favorecen la producción de conocimientos originales
y de calidad, así como de su circulación, son las revisiones por pares (peer review) que se
realizan entre especialistas, también conocidas como arbitrajes. Esta forma de evaluación
fue instaurada en el Philosophical Transactions of the Royal Society para determinar si los
trabajos enviados al journal cumplían con requisitos de calidad indispensables.
Actualmente los revisores pueden ser miembros del comité editorial o bien especialistas
externos, en estos casos se utiliza una evaluación a “doble ciego”, esto significa que ni el
autor, ni el evaluador conocen sus nombres y entonces un tercer actor es el encargado de
organizar los trabajos y sus evaluaciones (Giordanino, 2005).

99
 Sobre la estructura y las funciones de la revista académica cabe resaltar que
Eduardo Giordanino mencionó que la estructura clásica de las revistas puede ser “editorial,
cartas al director, artículos, investigaciones, informes de avance o notas, noticias sobre
eventos de interés, reseñas bibliográficas, lista de obras recibidas” (2005:3). Estas pueden
variar de acuerdo a los intereses de cada publicación y de su estructura organizacional. En
cada revista las funciones del director (que en algunos casos puede ser el editor) consisten
en garantizar que la revista cumpla con los estándares de calidad que se ha fijado. El
consejo de redacción funge como corresponsable de la publicación, sus miembros atraen a
otros expertos y dan prestigio a la revista. El consejo asesor tiene la función de gestionar la
difusión de la revista (nacional y/o extranjera), los referees o evaluadores de originales
revisan los trabajos de los autores, y finalmente, la secretaría de redacción se encarga del
proceso editorial una vez que los documentos han sido evaluados y aprobados para su
publicación (Román et al, 2001).
Una vez que he señalado algunas características de las revistas académicas me
interesa aproximarme a varios estudios relacionados con estos materiales que se han
realizado durante el siglo XX.

Las revistas mexicanas en educación

La incorporación y creciente especialización de las revistas educativas en ciertos temas de

investigación (por ejemplo: educación superior, docencia o pedagogía, entre otras), ha sido
estudiada y analizada en trabajos previos realizados por diferentes investigadores (Granja,
1993; Latapí, 1994; Galán, 1995; Díaz Barriga, 2000; entre otros). Al respecto Josefina
Granja (1993) señaló que entre 1920 a 1991, se identificaron 149 publicaciones.
Se trata de un horizonte heterogéneo cuyos rasgos están dados desde varias
referencias: la modalidad de publicación de que se trata (boletines, gacetas,
revistas), la fuente institucional que les da origen (dependencias gubernamentales,
universidades, institutos tecnológicos, escuelas normales, gremios sindicales,

100
 asociaciones civiles, centros de investigación), la distribución geográfica de su
procedencia (inicialmente generadas en la capital, ampliándose después con la
participación de las distintas provincias del país), el momento, el público al que van
dirigidas, los contenidos que condensan sus páginas (Granja, 1993, p. 2).
En los siguientes párrafos señalo un conjunto de revistas educativas creadas durante las
décadas mencionadas por esta autora.
Al principio del siglo XX, la SEP editaba el Boletín de Instrucción Pública cuya
publicación se vio obstaculizada por el movimiento revolucionario, entre 1910 a 1920, año
en el que reapareció con regularidad como Boletín de la SEP. Esta misma secretaría
impulsó la revista El Maestro desde 1921 y posteriormente coordinó la publicación
Educación. Además la Revista de Orientación Pedagógica existió entre 1957 a 1973
(Granja, 1993).
El CEE impulsó diversos boletines, revistas, monografías temáticas y productos de
divulgación; cabe señalar que este centro jugó un papel relevante en la institucionalización
de la investigación en el periodo 1964-1970.
Cabe señalar que al inicio de la década de los setenta aún se contaban con pocos
centros encargados de la comunicación de la IE. Sobre la escasez de las instituciones que
publicaban resultados de investigaciones educativas Pablo Latapí comentó lo siguiente:
En general las instituciones de IE publican muy poco. La mayor parte de su
producción circula en escritos mecanografiados y llega a medios muy reducidos.
Existe un número muy limitado de revistas especializadas, y los libros que son
productos de investigaciones no llegan, en promedio, a media docena al año. En
cambio, el volumen de “informes” de los proyectos es considerable, aunque de
difícil acceso (Latapí, 1994, p. 18).
En el nivel nacional en la década de los setenta, se identificaron 75 publicaciones y en 1980
este número ascendió a 116. Este incremento puede explicarse si se observa que durante
esta época diversas organizaciones como el Conacyt y la SEP, impulsaron diversas
lineamientos y políticas orientadas al estudio de las condiciones en las que se realizaban
estudios sobre educación. Estos planteamientos, vinculados con el crecimiento de las
instituciones y centros de educación superior fortalecieron la comunicación de los

101
conocimientos, en esta línea el DIE-Cinvestav en 1981 inició proyectos de difusión como
los Cuadernos de Investigación Educativa, más adelante Documentos DIE (Granja, 1993).
Con relación a la UNAM, Josefina Granja menciona lo siguiente:
[La UNAM] amplió sus publicaciones diversificándose además la fuente de su
origen al interior de la propia institución pues distintos centros y dependencias
inician proyectos de publicación de materiales: Deslinde de la Coordinación de
Humanidades en 1972; Alerta del Centro de Información Científica y Humanística
en 1973; la Universidad en el mundo de la Dirección General de Difusión
Universitaria en 1975; Pensamiento Universitario del Centro de Estudios sobre la
Universidad en 1978; Cuadernos de Legislación Universitaria del Centro de
Documentación y Legislación Universitaria en 1979, Cuadernos de Formación
Docente de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales de Acatlán en 1979, entre
lo más importantes (Granja, 1993, p. 6).
Ángel Díaz Barriga señaló que durante la década de los ochenta, las publicaciones que
aparecieron en el panorama mexicano se registraron con denominaciones genéricas o bien,
se dirigieron hacia algunos niveles o sectores educativos. Es decir, las revistas abordaban
temas educativos en general, sin especializarse en algún área, y si lo hicieron, incursionaron
en educación básica o superior, docencia y formación. Hacia las últimas décadas del siglo
XX la presencia de las revistas en el campo educativo se ha incrementado debido a que se
han instituido como una vía de comunicación eficaz de los resultados de estudios y
prácticas educativas.
En primer término resalta la generalidad de las revistas de educación …se trata de
revistas muy generalistas. Aun cuando un grupo de ellas se aboca a la problemática
universitaria o de la educación superior, pocas llevan la denominación “pedagogía”,
pero al parecer se refieren con este nombre a la disciplina genérica de la educación,
es decir, no necesariamente asumen la noción de pedagogía construida por la
filosofía moderna de Herbart en los albores del siglo XIX. No se han explorado
suficientemente las posibilidades o ventajas que podría traer una especialización
temática como acontece particularmente en Estados Unidos. También podemos

102
 señalar que algunas se dirigen en especial al docente (Correo del Maestro,
Perspectivas Docentes, Cero en Conducta) (Díaz Barriga, 2000, p. 2).
Considerando las aportaciones de estos autores, señalo que las principales instituciones que
fortalecieron la creación de las revistas mexicanas en educación fueron universidades e
instituciones de educación superior, ya que desde los setenta éstas se convirtieron en los
principales espacios para la generación y difusión de la ciencia. Cabe recordar que en esa
década el espacio de simbolización de la educación y de lo educativo sufrió alteraciones
que posibilitaron la creación y/o fortalecimiento de instituciones dedicadas a la
investigación. Uno de los efectos de este viraje en su estructura y organización fue la
transformación del espacio editorial, pues las revistas en educación operaron cada vez más
como un foro, instituyendo canales de comunicación entre los agentes interesados en la
educación, como objeto y campo de conocimiento. 99
En ese contexto, los investigadores y profesionales interesados en la IE,
intervinieron en aquellas esferas donde la interlocución y el reconocimiento habían sido
garantizados y respaldados por instituciones de prestigio. Uno de éstos fueron las
publicaciones periódicas, las denominadas revistas académicas o científicas, representaron
espacios idóneos desde los cuales posicionarse en el espacio simbólico de la educación y lo
educativo.
El crecimiento de las publicaciones se intensificó en las décadas de los ochenta y los
noventa, en el mismo periodo, comenzaron a crearse espacios dedicados ex profeso para la
difusión de investigaciones educativas. Al detectar esta situación, interesa mostrar los
procesos que favorecieron la incursión de la IE en las publicaciones que otrora fueron
ocupados por “estudios” variados sobre educación (por ejemplo: ensayos, reflexiones,
informes o comunicados). Las revistas que destacaron por sus contribuciones entre las 25
publicaciones creadas durante la década de los noventa fueron: la Revista Mexicana de
Pedagogía, la revista Educación y Ciencia, las revistas Rompan Filas y Ethos Pedagógicos,
los Cuadernos Pedagógicos Universitarios, Educación 2001, la revista Siglo XXI:
Educación desde América Latina, la Revista Mexicana de Investigación Educativa, la

99
En esta dirección la constitución del espacio de representación específico de la IE intervino en la
reconfiguración del espacio editorial.

103
Revista Electrónica de Investigación Educativa y Tópicos de Educación Ambiental (Cf.
Díaz Barriga, 2000, p. 2).
La información que proporciona Díaz Barriga, indica que en esta época las
publicaciones dedicadas a la IE comienzan a sobresalir, tanto en medios impresos como
electrónicos. Así, las publicaciones especializadas jugaron un rol preponderante en el
proceso de institucionalización y regulación de la IE.
En las siguientes líneas incluyo varios datos sobre las revistas que han publicado
diversos temas educativos y que han sido analizadas en los estados del conocimiento
elaborados en dos áreas del COMIE,100 con la intención de poner en relieve la presencia y
permanencia de ciertas publicaciones en el espacio simbólico de la educación y lo
educativo, así como, sus relaciones con la IE.
En los cuadernos que integran la colección La investigación educativa en los
ochenta, perspectivas para los noventa (1993), se analizaron trayectorias, tendencias,
enfoques, tradiciones, condiciones y las características de las investigaciones educativas
difundidas a través de diferentes medios, entre ellos se encuentran las revistas en
educación. En estas secciones recupero los trabajos realizados en el área de Investigación
de la investigación educativa del COMIE, realizado en 1993, en los cuales identifiqué los
siguientes criterios de clasificación: revistas especializadas, no especializadas y revistas que
de manera eventual publican temas educativos entre 1981-1992.

1. Tabla: IIE Revistas especializadas en educación 1981-1992

1 Arataia 18 Pedagogía

2 Apuntes 19 Perfiles Educativos

3 Cero en conducta 20 Pistas educativas

4 Cuadernos del Colegio 21 Reforma y Utopía: Reflexiones sobre educación superior

5 Colección Pedagógica Universitaria 22 Revista CONAFE

6 Cuadernos de Formación Docente 23 Revista de la Escuela Normal Superior de México

7 Cuadernos de Investigación Educativa 24 Revista de la Educación Superior

8 DINAC 25 Revista de Orientación educativa

9 Docencia 26 Revista de Educación de Adultos

Las áreas son Investigación de la Investigación y Filosofía, Teoría y Campo de la Educación.

100

104
 10 Docente universitario 27 Revista Interamericana de Educación de Adultos

11 Educación y Desarrollo 28 Revista Latinoamericana de Estudios Educativos

Educación, Revista del Consejo Nacional

12 29 Revista Mexicana de Pedagogía
Técnico en Educación

13 Foro Universitario 30 Técnica y Humanismo

14 Lakatsin. Contexto educativo 31 Tecnología y Comunicación Educativas

15 Micro Aula 32 Tópicos de Investigación y Posgrado

16 Muestra 33 Universidad Futura

17 Omnia 34 Universidades

Fuentes: Weiss y Maggi, 1997.

En esta tabla destaco que la RES y PE figuran en entre las publicaciones especializadas en
educación desde la década de los ochenta. En la próxima tabla se consideran las revistas
que publican temas educativos en cada uno de sus números.

2. Tabla: IIE Revistas no especializadas 1981-1992

1 Actas de la Facultad de Medicina 4 Revista Intercontinental de Psicología y educación

2 Crítica 5 Travesía

3 Revista de la Facultad de Medicina 6 Umbral XXI

Fuentes: Weiss y Maggi, 1997.

Las publicaciones de la tabla anterior pueden clasificarse en diferentes áreas del

conocimiento como la medicina o las ciencias sociales en general. En la siguiente tabla se
muestran las publicaciones que eventualmente publican temas sobre educación.

105
 3. Tabla: IIE Revistas con temas sobre educación 1981-1992

1 Actas Sociológicas 18 Primer Nivel

2 Anales: Publicación de Análisis sociológico 19 Revista Médica

3 Avance y perspectiva 20 Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales

4 Boletín de Educación Bioquímica (BEB) 21 Revista Mexicana de Educación Médica

Boletín de la Academia de la Investigación

5 22 Revista Mexicana de Psicología
científica

6 Ciencia y Desarrollo 23 Revista Mexicana de Sociología

7 Comunicación y Cultura 24 Salud

8 Contaduría y Administración 25 Salud-Problema

9 Cuadernos de Salud pública 26 Salud Mental

Deslinde: Revista de la Facultad de Filosofía

10 y Letras de la Universidad Autónoma de 27 Salud Pública de México
Nuevo León

11 Dialéctica 28 Trabajo Social

12 Divulgación Científica 29 Síntesis de Investigación e Higiene Escolar

13 Enseñanza de la Investigación en Psicología 30 Sociológica

Universidad de México: Revista de la Universidad Nacional

14 Estudios Sociológicos 31
Autónoma de México

15 Gaceta Médica de México 32 Universidad y Ciencia

16 Información Científica y Tecnológica 33 Universidad y Legislación

17 Psicología y Sociedad -- ---

Fuentes: Weiss y Maggi, 1997

Por otra parte, en el área Filosofía, Teoría y Campo (1993), se realizaron estudios sobre las
publicaciones en las cuales se identificaron contribuciones de corte teórico y filosófico a
partir de las categorías de análisis: genéricos y subordinados, sin considerar el área de
especialización de las revistas. 101 Los resultados obtenidos en esta área son los siguientes:

La distinción genéricos y subordinados surgió en los estudios realizados en esta área en el Cuaderno 29
101

“Filosofía, Teoría y Campo de la Educación”, de la Colección la Investigación Educativa en los ochenta,

perspectivas para los noventa (1993). La categoría subordinados refiere a aportes sobre los temas señalados
en lo genérico pero cuya centralidad temática se subordina al tratamiento de otros temas, por ejemplo:
formación, curriculum, etcétera); o bien, contribuciones teóricas, filosóficas y metodológicas a partir de otros
temas u objetos de estudio (Buenfil; 1993). Por genérico se alude a investigaciones que abordan como tema
central abordajes sobre filosofía, teoría (incluye pedagogía, ciencias de la educación, perspectivas
pedagógicas), investigación (estados del conocimiento, construcción o definición del campo) y metodologías
de la investigación (de Alba, 2003).

106
 4. Tabla: FTYCE Revistas, producción genérica y subordinada 1981-1992

1 Cero en Conducta 16 Perspectivas Docentes

2 Colección Pedagógica Universitaria 17 Revista Apuntes

3 Diversidad Revista de Secretaría de Educación 18 Revista de la División de Posgrado del SENSEM

4 Educación y Docencia 19 Revista de la Educación Superior

Educere, Revista de Educación y práctica

5 20 Revista de la ENEP-Aragón, UNAM
pedagógica

6 Ethos Educativo 21 Revista Diorama Educativo

7 Foro Universitario 22 Revista Educación

Integración, Revista del Depto. De Psicología y

8 23 Revista Enseñanza + aprendizaje
rehabilitación (de la universidad Veracruzana)

9 Itzamna Revista Interunidades 24 Revista Interuniversitaria (de Salamanca)

10 Los Cuadernos del Acordeón 25 Revista Latinoamericana de Estudios Educativos

11 Magistralis 26 Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales, UNAM

12 Momento Pedagógico 27 Revista Mexicana de Pedagogía

13 Nueva Antropología 28 Revista Mexicana de Sociología

14 Pedagogía 29 Revista Pedagogía

15 Perfiles Educativos 30 Rompan filas

Fuentes: Buenfil, 1993 y Quintanilla, 1995.

De la tabla precedente destaco la presencia de la RES y Pe como publicaciones que abordan

tópicos filosóficos y teóricos sobre educación en sus artículos.
Hacia 1995, se publicó uno de los estudios pioneros sobre publicaciones periódicas
que abordaban temas educativos (Galán, 1995). En Análisis de la producción en
investigación educativa las revistas mexicanas sobre educación en la década de los
ochenta se tomó una muestra de ocho revistas especializadas en educación que cumplían
con los siguiente criterios: “a) que fueran revistas específicamente educativas, b) que fueran
publicaciones periódicas, c) que contaran con comité editorial” (Galán, 1995, pp. 20-21).
Las revistas fueron: Universidad Futura, Foro Universitario, Didac, Perfiles Educativos,
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Docencia, Cero en Conducta y Revista
de la Educación Superior.

107
 Posteriormente, en la colección de estados del conocimiento La investigación
Educativa en México 1992-2002 (2003), se identificaron las publicaciones que se enumeran
en la tabla subsecuente para el área Investigación de la investigación educativa:

5. Tabla: IIE Revistas en el Distrito Federal 1993-2002

1 Perspectivas Docentes 10 Omnia

Caleidoscopio. Revista Semestral de Ciencias Sociales y

2 Intríngulis 11
Humanidades

3 Perfiles Educativos 12 Revista de la Educación Superior

4 Revista Mexicana de Pedagogía 13 Pensamiento Universitario

5 Perspectivas. Revista trimestral de educación 14 Cero en conducta

6 Pedagogía 15 Revista Electrónica de Investigación Educativa

7 Ethos Educativo 16 Avance y Perspectiva

8 Revista del Centro de Estudios Educativos 17 Universidades

9 Universidad Futura 18 Revista Latinoamericana de Estudios Educativos

Fuentes: Weiss (2003)

En comparación con el estado del conocimiento de la década anterior, el criterio de

clasificación cambió del área de especialización a la ubicación geográfica, en el Distrito
Federal aparecen la RES y PE.

6. Tabla: IIE Revistas en los estados de la República 1993-2002

Horizontes Aragón, Revista de Posgrado (ENEP-Aragón-
1 Topializ (UPN. Baja California) 20
UNAM; Edo. de Mex.)
Psicología Revista Electrónica (FES-Iztacala-UNAM;
2 Escribiendo (UPN. Baja Calif 21
Edo. De Mex.)

3 Desde la Frontera Norte (UPN. Baja Calif) 22 Planeación Educativa (ENEP-Aragón; Edo. De Mex.)

4 Redie (UABC Baja Cal.) 23 Ciencia, Ergo Sum; UAEM; Edo. De Mex.)

Convergencia (Fac. de Ciencias Políticas UAEM; Edo.

5 Ehecamécatl (IPEP, Gto.) 24
De Mex.)
Revista de Psicología de la UAEM; Fac. de Ciencias de
6 Pistas Educativas (ITC, Gto.) 25
la Conducta-UAEM; Edo. De Mex.)
Revista Educativa (Secretaria de Educación, Edo. De
7 Paréntesis (ENSOG, Gto.) 26
Mex.)
Revista Cuarto nivel (Escuela Normal Superior del
8 Dimensión Educativa (IIEDUG, Gto.) 27
Estado de Mex. Edo. de Mex.)
Práctica Educativa (Mtría. En Educación Práctica
9 28 Pedagógica (AUCh; Edo. Mex.)
Educativa; Gto.)

108
 10 Contexturas (UIA, Gto.) 29 Textual (UACh; Edo. De Mex.)

Revista del Taller Regional de Investigación

11 Educativa (Unidades UPN de Dgo. Ags. Gto. León. 30 Educar (SEJ, Jal.)
Sn Luis y Zac.)
Tiempo de Educar (UAEM, ITT e ISCEEM; Edo. De
12 31 Revista CIPS (CIPS, Jal.)
Mex.)

13 La Tarea (Sección 47 del SNTE; Jal.) 32 Sinéctica (ITESO, Jal.)

14 Revista UNIVA (UNIVA, Jal.) 33 Renglones (ITESO, Jal.)

15 Magistralis (UIA-Puebla) 34 Atajo (UIA, Jal.)

16 REDIES (Son.) 35 Revista Sonorense de Psicología (UNISON, Sonora)

Memoria de la Semana Regional de Inv. Y Doc. En Revista Internacional de Estudios Regionales (Colegio
17 36
Matemáticas (CIAD, Son.) de Sonora, UNISON, CIAD; Son.)

Revista de la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY,

18 Diorama Educativo (UAT, Tlaxcala, duró tres años) 37
Yuc.)

Educación y Ciencia (Facultad de Educación-

19 -- ---
UADY; Yuc.)

Fuentes: Weiss (2003)

La información proporcionada en la tabla inferior muestra que en el estado del

conocimiento Investigación de la Investigación Educativa 1993-2002 (Weiss, 2003)
también se consideraron revistas internacionales.

7. Tabla: IIE Revistas Internacionales 1993-2002

Educational Research Review and Advisory Group

1 (Ottawa, International Development Research 3 CIPEDES (Venezuela)
Center, IDRC)

2 PLANIUC (Venezuela) ---

Fuentes: Weiss (2003)

En la tabla subsiguiente se muestra que las revistas analizadas en el área Filosofía Teoría y
Campo de la Educación (FTyCE), (de Alba, 2003) se clasificaron a partir de su ubicación
geográfica.

109
 8. Tabla: FTyCE Revistas en el Distrito Federal 1993-2002

1 Acta Sociológica (UAM) 26 Perfiles Educativos (CESU)

2 Alternativas 27 Imágenes Educativas (FES-Zaragoza)

3 Avance y Perspectiva Cinvestav 28 Planeación y Evaluación Educativa (ENEP-ARAGON)

4 Bien. Revista Especializada de Ciencias 29 Revista Mexicana de Sociología (IIS)

5 Cero en Conducta 30 Programa Editorial de Posgrado en Pedagogía

6 Convergencia: Revista de Ciencias Sociales 31 Planeación y Evaluación Educativa

7 Correo del Maestro 32 Red Escolar

8 Desarrollo Académico 33 Reencuentro: análisis de problemas

Reforma y Utopía: Reflexiones sobre educación

9 Didáctica (UIA) 34
superior

10 Dimensión Educativa 35 Renglones

11 Docencia 36 Revista Mexicana de Pedagogía

12 Documentos DIE, Tesis DIE (DIE-Cinvestav) 37 Revista de Talleres Regionales de Investigación

13 Educación 2001 38 Revista Mexicana de Investigación Educativa (COMIE)

14 Educación Matemática 39 Revista de Pedagogía (UPN)

15 Educación Superior (ANUIES) 40 Intríngulis (UPN)

16 Educación y Ciencia 41 Sinéctica

17 Educar 42 Sociología política

18 El Cotidiano 43 Tecnología y Comunicación Educativa (ILCE)

19 Horizonte Sindical 44 Tiempo de educar: revista interinstitucional

20 Investigación en la Escuela 45 Umbral XXI

21 La Vasija 46 Universidades

22 Lux Pax Vis 47 Versus

23 Metapolítica 48 Voces y Reflexiones

24 Omnia 49 Xictli

25 Paideia -- --

Fuente: de Alba (2003).

En la tabla anterior destaco nuevamente la presencia de la RES y de PE entre 1993-2002,

en la siguiente, recupero diferentes revistas ubicadas en el interior de la República
Mexicana.

110
 9. Tabla: FTyCE Revistas en los estados de la República 1992-2003

1 Cuadernos Pedagógicos Universitarios (Colima) 16 Aleph (Oax.)

2 Sombra de Papel (Chis.) 17 Magistralis (UIA-Golfo)

3 Cuadernos del ISCEEM (Edo. De México) 18 Perspectivas Docentes (Tab.)

4 Reflexiones Jurídicas (Gro.) 19 Diógenes (Tlax.)

5 Revista de la Investigación Científica (Gro.) 20 Diorama Educativo (Tlax.)

6 Des-encuentros (Mich.) 21 Entornos (Tlax.)

7 Diversidad Espacio de la Educación (Mich.) 22 Panorama Educativo (Tlax.)

8 Reforma Educativa (Mich.) 23 Maestros y Enfoques (Tlax.)

9 Formación Docente (Mich.) 24 Pedagogía Universitaria (Ver.)

10 Signos (Mich.) 25 Viviendo (Ver.)

11 Práctica Docente (Mich.) 26 Investigación Educativa (Zac.)

12 Reforma Siglo XXI (Nvo. León) 27 Educando Hoy (Zac.)

13 curriculum Formación Docente (Nvo. León) 28 Cuadernos TRIE (Zac.)

Anuario del Centro de Docencia Superior de la UAZ

14 Presencia Universitaria (Nvo. León) 29
(Zac.)

15 Edúcame (Nvo. León) -- --

Fuente: de Alba (2003).

En ese estado del conocimiento 1992-2002 de FTyCE se revisaron las revistas

internacionales concentradas en la tabla inferior.

111
 10. Tabla: FTyCE, Revistas Internacionales 1992-2003

1 Crítica. Revista Hispanoamericana de Filosofía 18 Estudios Sociales (Chile)

2 Crítica Jurídica. Revista Latinoamericana 19 Revista de Tecnología Educativa (Chile)

3 Docencia, Educación. 20 Revista Colombiana de Educación (Colom.)

4 Interamericana de Educación 21 Bordón (Esp.)

5 Interamericana de Educación de Adultos 22 Campo Abierto (Esp.)

International Journal of Qualitative Studies in

6 23 Educar (Esp.)
Education

7 International Review of Education (UNESCO) 24 Investigación en la Escuela (Esp.)

8 La Educación (OEA) 25 Revista de las Ciencias de la Educación (Esp.)

9 Perspectivas (UNESCO) 26 Revista de Educación (Esp.)

Revista Latinoamericana de Estudios Educativos

10 27 Revista Iberoamericana de Educación (Esp.)
(CEE)

11 Revista Panamericana de Pedagogía 28 Revista Española de Pedagogía (Esp.)

12 Revista del Instituto de Investigaciones Educativas 29 Investigación y educación (Guat.)

(Arg.)

13 Alternativas (Arg.) 30 British Educational Research Journal (Inglaterra)

14 Pedagógica Histórica (Bélgica) 31 Paradigma (Venez.)

15 Forum Educacional (Bras.) 32 Revista de Pedagogía (Venez.)

16 Pro-Posiciones (Bras.) 33 Educación y Ciencias Humanas (Venez.)

17 Estudios Pedagógicos (Chile) -- ---

Fuente: de Alba (2003).

Es muy interesante apreciar que en el área FTyCE se revisó y analizó un extenso número de
revistas, tanto en el panorama nacional, como en el internacional pues las publicaciones
compiladas ascendieron a 110.
A partir de la información proporcionada en las tablas anteriores puede observarse
que las revistas mencionadas con mayor frecuencia en los estados del conocimiento fueron:
Cero en conducta, Colección Pedagógica universitaria, Ethos Educativo, Foro
universitario, Perfiles Educativos, Pistas educativas, Revista de la Escuela Normal
Superior de México, Revista de la Educación Superior, Revista Latinoamericana de
Estudios Educativos, Revista Mexicana de Pedagogía, Universidad Futura.

112
 Los datos concentrados en la tablas muestran que en las décadas de los ochenta y los
noventa aumentó el número de revistas especializadas en las cuales se publicaron temáticas
sobre educación. Weiss mencionó que en ese periodo las más reconocidas fueron la Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos, la Revista de la Educación Superior y Perfiles
Educativos (Weiss; 2003).

Tres revistas académicas mexicanas especializadas en educación

En el apartado anterior mencioné diversas clasificaciones que se han realizado respecto de

las revistas académicas que abordan temas educativos en México (a partir de la información
obtenida de los estados del conocimiento sobre la IE en las décadas de los ochenta y la de
los noventa).
Con la intención de identificar aquellas revistas especializadas en las que se
publican artículos que abordan a la investigación como temática central en el periodo 1992-
2002, recurrí a las bases de datos e índices de publicaciones periódicas que se mencionan
en las próximas líneas:
a) Las bases de datos nacionales e internacionales sobre producción científica
reconocida en el área de educación fueron: El Sistema Regional de Información en
Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
(LATINDEX), que reúne y difunde información bibliográfica sobre las
publicaciones científicas seriadas producidas en Latinoamérica. La Red de América
Latina y el Caribe (REDALyC), impulsada por la Universidad Autónoma del Estado
de México y por el Conacyt, que concentra información sobre la producción
editorial científica iberoamericana que difunde resultados originales de
investigaciones científicas bajo el sistema de dictaminación por pares y cuenta con
los parámetros de calidad editorial internacional. Y el Sistema Relacionado de Bases
de Datos 2002 (SRBD), diseñado e implementado en el área FTyCE del COMIE
(Pontón, Claudia, Ana Gallardo y Armando Torres, 2003), que contiene datos sobre

113
 la producción de la década 1992-2002 en la que abordan temas educativos con
fuerte presencia de elementos filosóficos y teóricos.
b) Los índices consultados son los siguientes: El Índice de Revistas Sobre
Investigación Educativa (IRESIE) del Instituto de Investigaciones Sobre la
Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM. 102 Esta base de datos incluye
artículos sobre currículo, evaluación, investigación, enseñanza, aprendizaje,
formación de profesores, administración, política educativa, economía de la
educación, etc., en diferentes niveles educativos, modalidades y tipos de educación.
Y el Índice de Revistas Mexicanas de Investigación Científica y Tecnológica del
Conacyt.103
Tomando en consideración la relevancia de algunas publicaciones en los estados del
conocimiento de la IE entre 1981-2002, así como la incorporación de diferentes revistas en
los índices y las bases de datos consultados; además de la relevancia de los temas, la
cobertura, calidad y presencia en el espacio educativo seleccioné las siguientes
publicaciones para analizar las asignaciones de sentido de la IE en los artículos publicados
entre 1992-2002: Perfiles Educativos (PE), La Revista de la Educación Superior (RES) y
Revista Mexicana de Investigación Educativa (REMIE) en su versión impresa con la
intención de unificar los criterios de selección 104 (ver tabla 11).

Se inició en 1979, en el Centro Universitario de Tecnología Educacional para la Salud (CEUTES). Desde
102

1989 y hasta 1997 se desarrolló en el CISE de la UNAM. Posteriormente, el IRESIE se incorporó al CESU en
1997 y actualmente, continúa trabajando en el IISUE.
103
Cabe mencionar que a partir de 1993, el Conacyt impulsó diversos mecanismos de evaluación de las
publicaciones existentes y se creó el Índice de Revistas Mexicanas de Investigación Científica y Tecnológica,
en el cual se registraron revistas científicas procedentes de diversas áreas del conocimiento. En el área de
humanidades y ciencias de la conducta identifiqué cinco revistas especializadas que gozan del reconocimiento
en el nivel nacional por su calidad y excelencia editorial en el área educativa: Revista de la Educación
Superior, Perfiles Educativos, Revista Mexicana de Investigación Educativa, Revista Latinoamericana de
Investigación en Matemática Educativa y Revista Electrónica de Investigación Educativa. En adelante hago
referencia a éste como el índice de revistas del Conacyt.
104
Otras búsquedas de datos, acopio y cotejos de información, consultas de artículos en extenso se realizaron
en sus versiones impresas y electrónicas, por lo que recurrí a sus portales y páginas web durante el periodo
2006-2009; la Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa no fue considerada como
referente de análisis debido a su especificidad temática y la Revista Electrónica de Investigación Educativa,
fue descartada porque únicamente se dispone de ediciones electrónicas.

114
 11. Tabla: Revistas académicas especializadas en educación

Revista de la Educación Revista Mexicana de

Revista Perfiles Educativos
Superior Investigación Educativa

Institución ANUIES UNAM COMIE

Año de fundación 1978 1995

1972
Elaborado por Dulce María Cabrera Hdz.

Las tres publicaciones periódicas de las cuales procede el corpus fueron creadas entre 1972
y 1996, aunque poseen propiedades y objetivos diferentes, estas publicaciones han jugado
un papel relevante en la producción de conocimientos vinculados con la IE, en su
distribución y consumo. Además me han permitido identificar diversos artículos en los
cuales se aborda a la investigación en educación como temática central. En las siguientes
líneas presento algunas características de las publicaciones.

Revista de la Educación Superior

Esta publicación trimestral se vincula con ANUIES, fue creada en 1972 105 por Alfonso
Rangel Guerra, quien fungió como director hasta el año 1977. Este periodo marcó la
primera época de la publicación.
En el primer número de la RES, se planteó la necesidad de coadyuvar en el
mejoramiento de la educación superior en México y la revista se propuso difundir
información sobre noticias, reseñas de libros, publicaciones y trabajos realizados sobre
educación con la intención de fortalecer el debate y confrontar nuevas corrientes y
perspectivas en el espacio de la educación y lo educativo. 106
El enorme afecto que el maestro Rangel Guerra le tenía a la ANUIES y a las
cuestiones editoriales hicieron que la Revista naciera con una concepción muy clara
y precisa, además de un formato muy definido. No fue un proyecto en el que
Durante el sexenio del ex presidente de México, Gustavo Díaz Ordaz (1964-1970).
105

Las secciones consideradas en este número contemplaron: a) Estudios y Ensayos, b) Documentos, c)

106

Noticias Nacionales y Noticias del Extranjero y d) Reseñas.

115
 hubiera titubeos; sus objetivos eran muy claros: atender los trabajos que se estaban
generando en los años setenta, momentos de efervescencia en materia educativa.
Por ende, el surgimiento de la Revista viene a responder a la necesidad de dar a
conocer los trabajos que estaban generando los académicos e investigadores así
como la propia ANUIES en sus reuniones con los rectores de las IES, (Albaga, L.
1996, 27-28).
Como puede observarse, esta revista intentó responder a los cambios que se realizaron en el
nivel de educación superior dirigidos hacia el mejoramiento de la calidad educativa, la
racionalización de los recursos, la ampliación de la cobertura de las funciones sustantivas y
la vinculación de la enseñanza y la investigación con los problemas nacionales. En los
siguientes 25 años la estructura de la revista permaneció sin muchos cambios (1972-1997),
aunque en cada época tuvo algunos rasgos característicos.
Hacia 1998, se reestructuró la política de difusión y la editorial de la ANUIES, los
dos componentes principales de la revista se diversificaron, el boletín Confluencia se
orientó a la difusión de documentos, informes y actas relacionadas con ANUIES y la RES
permaneció como una publicación cuyo principal objetivo fue la difusión de conocimientos,
investigaciones, ensayos, reseñas y editoriales especializados en educación. A partir del
número 109 (correspondiente al trimestre enero-marzo de 1999), Felipe Martínez Rizo
asumió la dirección de esta publicación y señaló algunas dificultades que la RES enfrentó
en los años anteriores.107

[Entre los obstáculos] debe mencionarse cierta falta de definición en lo que se

refiere al perfil de la RES…Por una parte…era efectivamente una revista académica,
en el sentido de una publicación periódica destinada a difundir artículos
especializados de temas pertinentes…En segundo lugar, … tenía rasgos de boletín,
que recogía discursos de funcionarios de la SEP e informes de rectores, difundía
noticias de la Asociación y las instituciones agrupadas en ella y anunciaba eventos

Los directores de la RES entre 1977-2007 han sido: el Dr. Rafael Velasco Fernández (1977-1985) a partir
107

del número 21 al 55; el Dr. Juan Casillas García de León (1985-1992) del número 56; el Mtro. Carlos Pallán
Figueroa (1993-1997); el Dr. Julio Rubio Occa (1997-1998) del número 104 al 108; el Dr. Felipe Martínez
Rizo (1999-2002) del número 109 al 124 y el Dr. Roberto Rodríguez Gómez (202-2007) del número 125 al
141.

116
 próximos…En tercer lugar, y dado lo reducido del programa editorial de la
ANUIES, a veces la RES se volvía, de hecho, un libro, para recoger algún
documento importante de la Asociación que, por su extensión, llenaba un número
completo (Martínez, 1999, p. 104).

Hasta el año 2002, la revista se organizaba en los siguientes rubros: estudios e

investigaciones, ideas y críticas, sistemas y organizaciones, estadísticas, estados del
conocimiento e información para colaboradores. 108

Al revisar el desarrollo de la RES en el periodo 1992-2002 a través de diferentes

medios (página web y ediciones impresas) identifiqué que la producción de la revista
comprendió 495 elementos clasificados en las siguientes secciones: 104 documentos, actas
e informes; 23 presentaciones y/o editoriales; 31 reseñas y 337 artículos, ensayos e
investigaciones.
Al observar el desarrollo de la publicación destaco dos elementos claves para
comprender sus orientaciones editoriales y político-académicas, en primer lugar menciono
que el mayor número de documentos, actas e informes se publicaron entre 1992-1996 y en
segundo lugar, se registró un incremento paulatino de los artículos, ensayos e
investigaciones hacia 1998; esto muestra concordancia con las modificaciones realizadas en
la revista desde el consejo editorial ya que dedicó mayor espacio a los artículos orientados a
la crítica y reflexión. Los números publicados entre 1999 y 2002 estuvieron integrados en
su mayoría por artículos y ensayos.
Por otra parte conviene señalar que el giro en la política editorial hacia el final de la
década de los noventa se inscribe en un movimiento más amplio, en el que participaron
numerosas organizaciones académicas. Este cambio en el clima editorial descrito por Díaz
Barriga y que he presentado en la primera parte de este capítulo, marcó un rumbo distinto
para la IE, ya que las transformaciones en la estructura y orientación de la RES impulsaron

El consejo editorial se integró por Ricardo Arechavala Vargas, Carlos Evia Rosado, Manuel Gil Antón,
108

Salvador Malo Álvarez, Ricardo Mercado del Collado, Juan Fidel Zorrilla, Huáscar Taborga Torrico, Ricardo
Sol y Galo Burbano. Algunos de los académicos que integraron el comité editorial han jugado un papel
relevante la producción y asignaciones de sentidos de la IE en México durante el periodo estudiado (ver los
capítulos cuarto y quinto de esta tesis).

117
y fortalecieron algunos mecanismos de institucionalización de esta actividad en diferentes
sectores académicos y círculos intelectuales. 109

Perfiles Educativos

Esta es una publicación trimestral vinculada con la UNAM. El primer número de la primera
época apareció en 1978 en el seno del CISE. A continuación describo algunas
características y transformaciones de la revista durante tres épocas y 29 años de existencia.
En la primera época la dirección de la revista estuvo a cargo de Jorge Sánchez
Azcona, sus principales objetivos consistían en contribuir al desarrollo científico de la
educación abordando los problemas de la educación nacional y concentrando diversos
trabajos de investigadores adscritos al Centro de Didáctica, a la CNME y otras instituciones
de educación superior (el órgano rector fue el Consejo editorial integrado por
investigadores del CISE y se publicó hasta el número 75).
En la segunda época pueden considerarse dos periodos: En el primero, de junio de
1983 a diciembre de 1984, el director fue Enrique Suárez-Iñiguez, bajo su cargo la
numeración de la revista cambió y se publicaron siete números. Además, se creó un
Consejo Consultivo integrado por investigadores externos al CISE. El segundo periodo
inició con el número 27-28 en 1985, con el cual recuperó la numeración inicial. A partir de
ese momento la revista incorporó nuevas líneas de investigación, publicó números
temáticos, conformó el Comité Editorial Externo nacional e integró un equipo de asesores
internacionales, especializados en educación (Torres V. y R. Paniagua, s/f).110
En 1997, PE cambió de adscripción, se integró al CESU, esta fecha marcó el
comienzo de la tercera época con el número doble 76-77, a partir de ésta se incluyeron
cambios en el formato y en el contenido de la revista, también “se incluyeron resúmenes en
español e inglés y palabras clave de cada artículo, se especificó la época, se agregó
volumen, cintillo bibliográfico, adscripción de los autores, normalización de las referencias
Entre los cuales se puede considerar el ingreso al Índice de Revistas del Conacyt en 2004.
109

Los directores en este periodo fueron: Graciela Pérez Rivera (1985-1987), Adriana Cosio Pascal (1987),
110

Rafael Velázquez Campos (1988) y José Manuel Álvarez Manilla (1989-1997).

118
bibliográficas e información para los autores” (Torres V. y R. Paniagua; s/f, p. 4).
La transformación más significativa de la revista fue su orientación, PE se convirtió
en un espacio dedicado a la difusión de resultados de IE, con la dirección de Ángel Díaz
Barriga (desde 1997), en el año 2000 esta publicación se incorporó al índice de revistas del
Conacyt.111 Durante esta etapa, el desarrollo y reconocimiento de la publicación en el
campo de la educación se ha consolidado, esto se debe en gran parte a la participación
constante de investigadores educativos que han aportado trabajos de gran calidad y rigor
científico, así como, a la conformación de un consejo editorial cuyo prestigio trasciende el
nivel nacional.112
Durante los últimos años, la dirección y el comité editorial han logrado que la
revista sea reconocida, tanto en el nivel nacional como internacional, y que permanezca
indexada en IRESIE y la base de Citas Latinoamericanas de Ciencias Sociales y
Humanidades (CLASE). Así como en el índice de revistas del Conacyt, en LATINDEX, en
REDALYC y en el Catálogo Comentado de Revistas Mexicanas sobre Educación
(CAMEX).
En el periodo 1992-2002, la producción de PE alcanzó 382 elementos clasificados
en las siguientes secciones: 15 documentos, actas e informes; 36 presentaciones y
editoriales, 73 reseñas y 258 artículos. A diferencia de la RES, en PE los artículos basados
en la investigación y los ensayos ocuparon un lugar relevante durante toda la década. En los
más de 40 números publicados, las reseñas y los artículos fueron los elementos
privilegiados en esta revista. Recientemente, los trabajos que han sido publicados por
autores nacionales o extranjeros, abordan temas vinculados con conceptos y teorías,
prácticas e investigaciones educativas. Las aportaciones que pueden realizarse en esta

111
Durante 1999, la publicación resultó afectada en el marco de la huelga general del Universidad Nacional
Autónoma de México. No obstante, los trabajos realizados por el consejo editorial lograron afrontar los retos
institucionales que la coyuntura exigía y la revista se incorporó al índice de Conacyt.
112
Otro mérito significativo, ha sido la incorporación de elementos tecnológicos e instrumentales en la
difusión y divulgación de los artículos publicados a través de la página web. Aunado a los esfuerzos
mencionados, en el año 2003, bajo la dirección de Axel Dridiksson se celebró el 25 aniversario de PE, gracias
al esfuerzo conjunto de académicos y colaboradores (entre ellos Ángela Torres, Emma Paniagua, Armando
Torres, Edwin Rojas, Luis Cristóbal), la coordinación del IRESIE editó un CD ROM que compila 102
números publicados entre 1978 y 2003. Después de nueve años de formar parte del CESU, la revista se
incorporó IISUE. Actualmente, la revista es dirigida por Mario Rueda y la producción asciende a 127
números, desde 1978 al 2010.

119
publicación comprenden: avances de investigación, aportes de discusión y debates;
artículos de investigación de carácter teórico o reportes, y reseñas temáticas y de libros.
Los artículos publicados en PE muestran que en la década 1992-2002 mantuvo sus
lineamientos editoriales fuertemente vinculados con la investigación y la reflexión sobre
diversos temas y problemas educativos. A partir de la incorporación de esta revista en el
índice de revistas del Conacyt se observa con mayor intensidad la producción orientada a
la IE en diferentes sectores y niveles educativos, los trabajos evaluados y publicados en esta
revista cubren una gama muy amplia de temas y problemas educativos.

Revista Mexicana de Investigación Educativa

En 1993, con la realización del II CNIE se hizo evidente la necesidad de crear y fortalecer
espacios de interlocución que coadyuvaran en el desarrollo de la investigación. Hacia 1993,
en las principales revistas académicas en el país se abordaban problemáticas educativas y
comenzaban a difundirse trabajos de IE, por lo tanto se planteó la creación una revista
dedicada específicamente a esta misión.
El recién creado COMIE impulsó la creación de la REMIE en 1995. 113 Los artículos
que se publicaron en los dos primeros números recuperaron las ponencias más destacadas
que se presentaron en el III CNIE (en 1995), con la participación de investigadores
reconocidos en el nivel nacional e internacional, se definió la política editorial
correspondiente:
La Revista Mexicana de Investigación Educativa se propone contribuir al
fortalecimiento de la Investigación educativa por lo que pretende ser un foro
nacional y latinoamericano de convergencia de investigaciones sobre diversos
campos disciplinarios, niveles y modalidades educativas; abordar temas tanto con
larga tradición investigativa como aquellos emergentes; señalar los espacios vacíos
en la producción nacional y regional, así como líneas de trabajo no suficientemente
transitados por los investigadores: discutir y argumentar posiciones teóricas diversas
La fecha de creación corresponde al acta de creación registrada en el COMIE, 28 de mayo de 1995.
113

120
 sobre los problemas del campo de la investigación en educación y contribuir al
establecimiento y difusión de parámetros de calidad en los productos de la
investigación educativa (Citado por Weiss, 2000, p. 148).
Uno de los objetivos centrales de esta publicación, desde sus inicios, fue impulsar la
investigación interdisciplinaria, los trabajos publicados procedían de disciplinas como:
psicología, sociología, pedagogía, historia, didáctica, antropología; y realizar aportaciones
originales y de calidad.114
Durante la dirección de Villa Lever, el interés de la revista se orientó hacia el
desarrollo y consolidación de la IE en México.
Un texto que de manera organizada ofrece descripciones y análisis de datos o
hechos observables, que son consistentes, comprobables, repetibles y que suponen
un avance en el conocimiento, por pequeño que éste sea y que hace referencia a los
trabajos de investigaciones previos; y que, con base en el conocimiento existente,
ofrece nuevas explicaciones e interpretaciones convertidas en conceptos, es un
texto al que se le puede dar el calificativo de riguroso (Villa Lever; 1999: 199)
Martínez Rizo en el año 2000, señalaba que durante los primeros cuatro años la REMIE
logró consolidarse como una publicación de calidad a partir de los siguientes indicadores:
cobertura del contenido, pertinencia de las temáticas, consistencia teórica y metodológica;
en el año 2001 la REMIE se incorporó al índice de revistas del Conacyt. Posteriormente, en
el año 2002, Eduardo Weiss asumió la edición de la REMIE. 115 Además del balance sobre
general sobre la producción de la revista, incorporó esta publicación a los medios de
consulta electrónica con los siguientes objetivos: lograr una mejor distribución tanto

114
El primer editor fue Mario Rueda Beltrán durante el periodo 1995-1998, en el cual se publicaron seis
números. Lorenza Villa Lever asumió la dirección de la REMIE en 1999, con el número siete ya que las
publicaciones fueron semestrales. En este número señaló la importancia de la revista como un medio de
comunicación de carácter científico sobre investigaciones educativas. Hasta el número diez la publicación fue
semestral y se integró por dos secciones: una temática en la cual se incluyeron artículos, debates y reseñas, la
otra fue destinada a las colaboraciones que no se vinculan con el tema convocante, para lo cual se
proporcionaba información anticipada a los interesados en realizar aportaciones a la revista, con la intención
de publicar trabajos originares, vigentes y cuya profundidad pudiera ser evaluada por dictaminadores expertos
en el tema. La revista se publicó de manera cuatrimestral a partir del número once.
115
En el periodo 2002-2006, los editores de la revista en el periodo fueron Eduardo Weiss (2002-2004), Aurora
Elizondo Huerta (2004-2007) y Susana Quintanilla (2007-2010).

121
nacional como en otros países, mejorar la afluencia de artículos de América Latina y
fortalecer el acceso abierto a la información y difusión (Weiss, 2002).
La producción total entre 1992-2002 comprendió 182 elementos clasificados en seis
documentos, 24 presentaciones y editoriales; 48 reseñas y 104 artículos. Como puede
observarse los artículos e investigaciones han ocupado un lugar preponderante desde la
creación de la revista en 1996, respondiendo de esta manera a la demanda de divulgación
de conocimientos e investigación en educación establecida por los académicos,
investigadores y usuarios de la IE en México.
Al comparar las producciones totales de las tres publicaciones (495 de la RES, 382
en PE y 182 en REMIE) se observa que éstas dependen directamente de la antigüedad de
las revistas, así REMIE, creada en 1996 es la publicación con la menor cantidad de
elementos publicados en diferentes secciones. Aunado a lo anterior conviene señalar que en
los tres casos la producción clasificada en artículos y ensayos sobrepasa 50% de la
producción total en la década.
Los contenidos presentados en los apartados anteriores me han permitido identificar
las orientaciones y propósitos de las revistas especializadas en educación en su relación con
la IE. En esa dirección es posible afirmar que mientras la RES servía como un medio de
expresión político-institucional al servicio de la ANUIES (hasta la primera mitad de la
década de los noventa), PE dirigía sus esfuerzos hacia la construcción de un foro académico
que permitiera la interlocución entre pares especializados en diversos temas educativos; y
ya entrada la década de los noventa se observa con mayor claridad la presencia de la IE en
diversas instituciones, entre ellas la ANUIES, la UNAM y el recién creado COMIE. En
éstas, la IE se convierte en un referente ordenador en la estructura y funciones de las
revistas, pero al mismo tiempo sufre transformaciones a partir de su inserción en el espacio
editorial.

122
Las revistas académicas mexicanas especializadas en educación escenarios para
la asignación de sentidos

Una vez que he mencionado las características generales de la revistas especializadas me

interesa mostrar que estas organizaciones pueden considerarse como espacios políticos en
los que se realizan mecanismos de regulación social, así como procesos de inclusión-
exclusión relacionados con las prácticas de producción y comunicación de conocimientos
vinculados con la IE.
En los apartados anteriores he mencionado diversos rasgos de las revistas
especializadas en educación, sus prácticas de producción y comunicación de
conocimientos, así como la estructura organizacional que las rige. Estas publicaciones
pueden considerarse como un espacio idóneo para la realización de la disputa por la
asignación de sentidos para la investigación educativa. ¿Cómo se realiza esta disputa?
Para responder a esta interrogante destaco que las revistas son organizaciones que
no están exentas de prácticas políticas, es decir, de inclusión-exclusión. Estas prácticas se
hacen visibles en diferentes momentos del proceso editorial, por mencionar un caso. No
obstante, el proceso político particular que me interesa se relaciona con la inserción de
diversos artículos, temas, problemas y autores en los círculos de comunicación construidos
por los especialistas, los investigadores educativos que ocupan el rol del experto. Estas
prácticas discursivas implican la participación de algunos investigadores y ciertas
instituciones y la exclusión de otras, que pueden formar parte, o no, de la comunidad de
investigadores educativos.
En los párrafos precedentes he mencionado a las organizaciones educativas que
respaldan a las revistas especializadas, no es ningún secreto que el desarrollo e
infraestructura de estas instituciones de educación superior se relaciona directamente con la
capacidad de la publicación para incorporarse en los círculos de producción y
comunicación de los conocimientos calificados con los estándares de calidad, como el
índice de revistas del Conacyt.

123
 Por otra parte, las revistas especializadas son escenarios privilegiados en los que se
realiza la disputa por la asignación de sentidos debido a que ciertas definiciones,
características, valoraciones y usos sobre la IE, pueden alcanzar a diferentes sectores de
usuarios y especialistas, que coadyuvan en los procesos de inclusión-exclusión de esta
práctica discursiva. Así los elementos significantes ligados con los referentes teóricos,
conceptuales y/o metodológicos incorporados en los artículos publicados en las revistas
especializadas en educación pueden formar parte de estructuras discursivas más amplias
sujetas a procesos de asignación de sentidos.

Las revistas académicas especializadas en educación: espacios políticos

A lo largo de este capítulo he señalado que las revistas académicas constituyen espacios
privilegiados en la comunicación de la ciencia (y que forman parte de los elementos
ordenadores del campo científico). Al interior del espacio simbólico de la educación y lo
educativo, estas revistas tienen impacto en la definición y estructuración de la IE, procesos
en los que se hace visible el carácter político de las revistas especializadas en educación y
que consiste en mecanismos de inclusión-exclusión, entre los cuales subrayo: la
participación de académicos reconocidos en una área de conocimiento especializada, la
organización de comités editoriales prestigiados en las publicaciones implica cierta
competencia en la producción, circulación y consumo de la IE; la incorporación (y
exclusión) de ciertas publicaciones en los índices internacionales y nacionales de calidad. 116
En los párrafos anteriores mencioné que las revistas académicas permiten conocer
los conocimientos producidos en diferentes áreas de la ciencia, la difusión puede realizarse
a grandes sectores de la población. No obstante el acceso a estos materiales y de manera
más específica, la interlocución con los especialistas, no se efectúa de manera masiva. Si
bien, estas publicaciones representan un espacio en el cual pueden participar los interesados
en la educación y lo educativo, al mismo tiempo la estructura y organización de estas
publicaciones funciona como un mecanismo de inclusión-exclusión, ya que los procesos de
Estos mecanismos contribuyen en el emplazamiento de la IE.
116

124
evaluación y dirección de la revista tienen como objetivo incorporar en este espacio a
aquellos artículos, autores e instituciones con la suficiente autoridad intelectual para
asegurar reconocimiento académico y político a esta actividad.

Cierre y apertura: ordenamientos y regulaciones

En este capítulo he señalado diversos componentes sociales relacionados con el espacio

editorial que se enlazan con las tramas discursivas de la IE y su emplazamiento simbólico.
Estas articulaciones entre la IE y las revistas especializadas fortalecen los procesos de
regulación social, particularmente aquellos vinculados con la comunicación de los
conocimientos al interior del espacio simbólico de la educación y lo educativo.
Los contenidos de este capítulo engloban una serie de características de las
publicaciones académicas que se han configurado a partir de variadas condiciones
históricas, algunas corresponden a países europeos en donde comenzaron a crearse los
journals y otras, en cambio, proporcionan más información relacionada con el contexto
mexicano, particularmente durante el siglo XX.
En esta dirección, se observa cómo las primeras publicaciones que atendían de
manera genérica varios temas educativos (o pedagógicos) se orientaron paulatinamente a la
investigación. A lo largo del capítulo enuncié las condiciones históricas que explican este
viraje y en las diferentes secciones he señalado que las revistas académicas especializadas
en educación forman parte de un conjunto más amplio de revistas indexadas, con
reconocimiento nacional e internacional, que han fortalecido los procesos de regulación de
la IE e incorporan pautas específicas en la comunicación y circulación del conocimiento
mediante un movimiento doble: por una parte se impulsan ordenamientos institucionales de
la IE al mismo tiempo que estas revistas fortalecen la producción, la comunicación y la
circulación de los conocimientos en el espacio simbólico de la educación y lo educativo.
Aunado a lo anterior, convienen algunas consideraciones finales respecto a los
ordenamientos institucionales de la comunicación y circulación de los conocimientos

125
especializados en educación a través de las revistas académicas. En rubro se refiere a
algunos elementos y prácticas sociales que fortalecieron los procesos de comunicación de
los conocimiento científicos en Europa (Burke, 2002). Aquellas cartas confidenciales entre
los primeros “académicos” dieron vida a intercambios ideas más fluidos y eficaces que
alimentaron a las publicaciones periódicas, mismas que se convirtieron en los primeros
ejemplares de los journals. En estos materiales, particularmente el Philosophical
Transactions of The Royal Society, se implementaron mecanismos de evaluación pioneros
para calificar y garantizar la calidad de las publicaciones.
A través de estas revistas fue posible distribuir avances de la ciencia y la filosofía
por diversas regiones que puede considerarse como uno de los grandes logros de las
revistas que continúa hasta el siglo XX (cuyo potencial ha variado frente a las
publicaciones electrónicas), ya que frente a otro tipo de producciones editoriales, las
revistas académicas permiten conocer a discusiones, avances científicos y problemáticas
sociales relevantes.
Como puede observarse, los ordenamientos institucionales que he mencionado en
los párrafos anteriores aluden de manera específica a las regulaciones particulares de la IE
en las revistas académicas especializadas en educación. En el siguiente capítulo me interesa
mostrar aquellos elementos mediante los cuales se significa a la IE y que se han expresado
en los artículos publicados en las tres revistas caracterizadas en los apartados precedentes.

126
 IV. NODOS Y CORPUS: LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN
TRES REVISTAS ACADÉMICAS MEXICANAS ESPECIALIZADAS
EN EDUCACIÓN 1992-2002

Al andar se hace camino

y al volver la vista atrás
se ve la senda que nunca
se ha de volver a pisar.
MACHADO, Cantares

En el capítulo anterior señalé algunas características de tres revistas académicas

especializadas en educación (RES, PE y REMIE) estrechamente ligadas a los siguientes
aspectos:
a) A los procesos de comunicación de conocimientos al interior del espacio simbólico
de la educación y de lo educativo, que se amalgaman con patrones de acción y
regulaciones sociales más amplias en donde las revistas especializadas en educación
forman parte de una plataforma institucional relacionadas con diversos temas
educativos, entre ellos la IE.
b) A la producción de conocimientos ligados a la IE que se ha incrementado durante
las tres últimas décadas del siglo pasado (fortaleciendo ordenamientos
institucionales), frente a otras prácticas sociales en el espacio de la educación y lo
educativo, en las revistas especializadas.
Considerando los puntos anteriores, en este capítulo me interesa desglosar algunos rasgos
de los artículos publicados en la RES, PE y REMIE en el periodo 1992-2002 debido a que
estos materiales pueden considerarse como los lugares en donde se amalgaman diversas

127
prácticas ligadas a la producción de conocimientos con ordenamientos institucionales
vinculados a la comunicación de los mismos, en el espacio simbólico de la educación y lo
educativo.
En esa dirección es pertinente plantearse las siguientes interrogantes: ¿cómo se
construye la IE en la producción publicada en revistas especializadas en educación?,
¿cuáles son los temas y problemas abordados?, ¿cuáles son las miradas disciplinarias, los
referentes teóricos-conceptuales con los que se significa a la IE?, ¿existen articulaciones
entre estos elementos y los sentidos asignados a la IE en los artículos publicados en las
revistas académicas mexicanas especializadas en educación?
En los siguientes apartados pretendo responder estas cuestiones y mostrar diversos
elementos significantes estrechamente relacionados con las asignaciones de sentidos de la
IE; a lo largo de este capítulo analizo diferentes elementos discursivos para dar cuenta de os
desplazamientos y condensaciones que se realizan con el significante IE y sus relaciones
con el procesos de diferimiento de sentidos que se analiza en el quinto capítulo de esta
tesis.

Foros de interlocución e investigación educativa

Al señalar que las revistas académicas mexicanas especializadas en educación operan como
foros de interlocución me interesa destacar que estas publicaciones fortalecen ciertos
mecanismos de regulación de la investigación a partir de los procesos que se apuntan en los
siguientes párrafos.
La institucionalización de las prácticas de comunicación de los conocimientos
científicos en las universidades y la consolidación de las publicaciones periódicas como las
revistas, favorecieron la constitución de foros especializados en los cuales participaron
expertos en diversas áreas del conocimiento, uno de los objetivos de estas publicaciones fue
construir espacios para el debate y la interlocución salvando las grandes distancias entre los
centros del conocimiento.117 El auge y fortalecimiento que tuvieron las revistas académicas
Tales centros de conocimiento fueron algunos países de Europa, como Italia, Francia que mantenían
117

comunicación con Inglaterra. Véase el tercer capítulo de esta tesis.

128
en diversos países europeos también se logró en el continente americano, en donde se
realizaron esfuerzos por construir foros especializados a través de publicaciones como el
Mercurio Volante desde el siglo XVIII.
Los distintos apartados del capítulo anterior me permiten afirmar que durante las
últimas décadas del siglo XX en México se incrementaron las instituciones y las
publicaciones periódicas relacionadas con el espacio simbólico de la educación y lo
educativo, y se implementaron diversos ordenamientos institucionales de la IE entre los que
destaca la comunicación de conocimiento a través de revistas académicas mexicanas
especializadas en educación; algunos procesos vinculados con estos ordenamientos fueron:
la institucionalización de prácticas específicas relacionadas con la generación de
conocimientos desde la IE, la creación de códigos de interlocución, los mecanismos de
concentración y distribución de conocimientos especializados, el acceso restringido a las
revistas académicas con mayor prestigio, entre otros.
Considerando lo expuesto en el capítulo previo es posible señalar que las revistas
académicas, como foros de interlocución, permiten identificar a los investigadores, sus
formas de organización y fortalecieron el sentido de pertenencia a una comunidad
académica y/o área de conocimientos. En las siguientes líneas me interesa mostrar algunas
relaciones entre la IE y las revistas académicas especializadas en educación, al revisar los
artículos publicados en la RES, PE y REMIE, en el periodo 1992-2002, fue posible
observar la estructura y orientación de cada una de estas publicaciones con relación a la IE.

129
 12. Tabla: Revistas especializadas en educación, producción 1992-2002

Año RES PE REMIE TOTAL

1992 23 20 43
1993 34 39 73
1994 28 31 59
1995 15 40 55
1996 26 33 22 81
1997 18 22 13 53
1998 33 14 12 59
1999 35 14 10 59
2000 37 14 10 61
2001 45 16 18 79
2002 43 15 19 77
TOTAL 337 258 104 699
Elaborado por Dulce María Cabrera Hdz.

En la tabla anterior se muestra que la producción total entre 1992-2002 ascendió a 699
artículos que comprenden diferentes temáticas, de éstos la RES concentró más de 50% de la
producción, seguida por PE y REMIE. El rasgo principal de la producción en las tres
revistas es la diversidad temática, así que una parte del trabajo de organización y
construcción del corpus consistió en identificar los temas abordados y discriminar aquellos
artículos que si bien se consideran como resultados de investigaciones educativas, no
abordan a la IE de manera central. Así, el corpus118 se integró con 34 artículos, debido a que
estos artículos representan espacios privilegiados analizar las asignaciones de sentidos de la
IE y los elementos significantes con los que se construyen.

La selección del corpus se realizó a partir de los siguientes criterios: que el tema central de los artículos sea
118

la investigación educativa, que el término investigación y/o investigación educativa aparezca en el título y
finalmente, que el contenido se refiera a la investigación de manera explícita.

130
 13.Tabla: Distribución del Corpus
Revistas/Año RES PE REMIE
1992 0 1 0
1993 1 7 0
1994 0 1 0
1995 1 2 0
1996 2 1 1
1997 2 1 0
1998 0 3 2
1999 0 0 0
2000 0 2 1
2001 1 1 0
2002 4 0 0
Totales 11 19 4
Elaborado por Dulce María Cabrera Hernández

Los artículos de la tabla anterior se distribuyeron de la siguiente manera: once proceden de

la RES, 19 se publicaron en PE y cuatro en la REMIE. En 1993 y 1998 se identificó el
mayor número de artículos publicados por año (ocho y cinco, respectivamente). Al
comparar los datos de las dos últimas tablas (números 12 y 13) se puede observar que la IE
como temática central cubre casi 5% de la producción total.119 Al respecto conviene señalar
que la relevancia de este tema no depende únicamente de los indicadores porcentuales
debido a que me interesa destacar la multiplicidad de sentidos otorgados a la investigación
en las publicaciones académicas seleccionadas, estos artículos del corpus pueden
considerarse como un botón de muestra para analizar las simbolizaciones de la IE.

Caracterización del corpus

En este apartado proporciono información procedente de los artículos que integran el

corpus haciendo hincapié en los sus características, fines y componentes; además me
interesa exponer ciertas prácticas interlocución entre los investigadores e instituciones

En este sentido conviene señalar que este porcentaje se deriva directamente de la cantidad total de artículos
119

publicados y no de la clasificación temática.

131
educativas a partir de esos elementos. En la tabla siguiente se proporcionan diferentes datos
de los artículos seleccionados.

14. Tabla: Corpus

No. Clave Autor Titulo
De la estrategia para la investigación a la estrategia para la
1 RES-1993-22-87-64 Jiménez, Isabel
formación escolar
Soto P., Rocío; Consideraciones básicas respecto a la tarea universitaria de
2 RES-1995-24-93-135
Méndez F., Elvia investigación educativa
Perfil del modelo alemán para la investigación, el desarrollo
3 RES-1996-25-97-193 Muiño K., Juan
tecnológico y la educación superior
Arechavala V., Ricardo;
4 RES-1996-25-98-200 El proceso de desarrollo de grupos de investigación
Díaz P., Claudia
Reflexiones sobre dos perfiles universitarios: el docente y el
5 RES-1997-26-102-253 Garritz, Andoni
investigador
6 RES-1997-26-103-265 de la Lama G., Alfredo La investigación científica: compromiso y actitud metodológica

7 RES-2001-30-118-424 Arechavala V., Ricardo Las universidades de investigación: la gran ausencia en México

La institucionalización de la investigación en ciencias sociales en

8 RES-2002-31-121-454 Chavoya P., Maria L.
la Universidad de Guadalajara.
La Investigación Científica en las Universidades del mundo en
9 RES-2002-31-123-478 Alcántara S., Armando
desarrollo: En busca de resonancia global
10 RES-2002-31-124-486 Cerejido, Marcelino Formando investigadores pero no científicos
La asesoría de la tesis de doctorado. Una influencia permanente
11 RES-2002-31-124-487 Fresán O., Magdalena
en la vida del investigador independiente
PE-1992-14-57Y58-
12 Ruiz L., Estela La investigación curricular en México
23
La construcción del conocimiento en la investigación sobre la
13 PE-1993-15-60-53 Mendoza C., Enrique
enseñanza de la ciencia
Serrano C., José A.;
14 PE-1993-15-61-59
Pasillas V., Miguel A. Tradiciones en la investigación sobre educación
15 PE-1993-15-61-61 Fernández R., Héctor
Posibilidades y límites de la vinculación de la docencia con
16 PE-1993-15-61-63 Hidalgo G., Juan L. Docencia e investigación una relación controvertida
17 PE-1993-15-61-65 Ruiz del C., Amparo Docencia e investigación: vinculo en construcción
La vinculación docencia investigación como estrategia
18 PE-1993-15-61-66 Moran O., Porfirio
pedagógica
Furlán M., Alfredo;
19 PE-1993-15-61-68
Pasillas V., Miguel A. Investigación, teoría e intervención en el campo pedagógico
Formación de investigadores en las normales del estado de
20 PE-1994-16-65-108 Cabello B., Víctor
México
La investigación científica en México. Estado Actual: algunos
21 PE-1995-17-67-125 Peña, Antonio
problemas y perspectivas
Reflexiones sobre el desarrollo de la investigación científica en la
22 PE-1995-17-70-164 Alcántara S., Armando
UNAM dentro de los ámbitos latinoamericano y nacional
Universidades de ciencias, investigación educativa y formación
23 PE-1996-18-71-177 Gómez, Víctor M. de docentes. Condiciones académicas para la construcción
interdisciplinaria del saber educativo
Latapí S., Pablo;
de Ibarrola, María;
24 PE-1997-19-78-236 Ezpeleta, Justa; La investigación educativa en la UPN: una evaluación.
Gómez palacio, Margarita;
Martínez, Felipe
PE-1998-20-79Y80-
25 Díaz Barriga, Ángel La investigación en el campo de la didáctica. modelos históricos
243

132
 PE-1998-20-79Y80- Investigación educativa y decisión política. el caso del banco
26 Coraggio, José L.
246 mundial en América latina
Crecimiento sustantivo y organización innovadora: nuevas
27 PE-1998-20-81-256 Clark, Burton
categorías para la investigación en educación superior
Lankshear, Colin; Problemas asociados con la metodología de la investigación
28 PE-2000-22-87-298
Knobel, Michele cualitativa
Ciencia, conocimiento y sociedad en la investigación científica
29 PE-2000-22-87-299 Alcántara S., Armando
universitaria
Alvarado R., María E.; Concepciones de ciencia de investigadores de la UNAM.
30 PE-2001-23-92-335
Flores C., Fernando Implicaciones para la enseñanza de la ciencia
REMIE-1996-01-01- Ducoing W., Patricia;
31 La investigación de los maestros. Una aproximación a su estudio
06 Serrano C. José A.

REMIE-1998-03-05- Orígenes de la institucionalización de la investigación educativa

32 Gutiérrez S., Norma G.
60 en México

REMIE-1998-03-06- Las características de los centros de investigación educativa en

33 Guzmán G., Carlota
72 México: una mirada hacia afuera

REMIE-2000-05-09- La Revista Mexicana de Investigación Educativa y la

34 Martínez R., Felipe
104 consolidación de la investigación educativa en México

Elaborado por Dulce María Cabrera Hdz.

Los artículos que he enumerado en la tabla anterior cuentan con las siguientes
características generales: Como lo mencioné forman parte de la producción sobre IE
realizada en el periodo 1992-2002, la mayor parte de estos artículos han sido escritos por
investigadores y académicos nacionales que se encuentran adscritos a instituciones de
educación superior como la UNAM (entre los cuales figuran el Instituto de Investigaciones
Sobre la Universidad y la Educación, el Centro Regional de Investigaciones
Multidisciplinarias, varias escuelas y facultades), el Instituto Politécnico Nacional, el DIE-
Cinvestav, la Universidad de Guadalajara, la Universidad Pedagógica Nacional, la
Universidad de Aguascalientes, la Universidad de Baja California. Respecto de los autores
de estos artículos vale señalar que 19 cuentan con el reconocimiento institucional y
académico otorgado por el SNI; en nivel internacional, se identificaron autores se ubican en
EUA, Colombia, Argentina, entre otros países que han publicado en revistas nacionales
especializadas en educación.
En los siguientes apartados exploro diferentes rasgos del corpus, los rubros que
propongo para analizarlos se han diseñado a partir de la revisión de los dos últimos estados
del conocimiento de la IE (realizados por diversos investigadores adscritos al COMIE), en
los cuales los artículos fueron organizados de la siguiente manera:
a) Autores (extranjeros y mexicanos) y sus publicaciones.

133
 b) Formatos de publicación: libros, artículos de libro, artículos de revista.
c) Contenidos: temáticas, objetivos, perspectivas, metodologías, objetos de estudio,
resultados, conclusiones, bibliografía.
d) Abordaje de la IE: epistemológico, filosófico, teórico y metodológico.
e) Acervos y ubicación.
f) Agentes, instituciones y comunidades.
g) Comunicación e impacto.120
A partir de esos antecedentes decidí analizar los artículos bajo los siguientes rubros: temas
y problemas, objetivos, interlocución, usos de la teoría y los nodos y las herramientas
conceptuales.121
En el rubro de temas y problemas destaco las relaciones que se construyen entre la
IE y diversas temáticas a partir de los contenidos analizados en los artículos que integran el
corpus.
En los objetivos, se mencionan los propósitos formulados por los autores en el
abordaje de la IE, los cuales fueron clasificados en a) tratamiento conceptual y crítica, b)
esbozo metodológico y c) análisis de práctica.
Entre los resultados y aportaciones expongo los principales logros enunciados por
los autores en el tratamiento de la IE a partir de los objetivos identificados en el rubro
precedente.
En el rubro interlocución aludo a los autores de referencia, las obras citadas y las
disciplinas, también señalo las herramientas teórico-conceptuales con las que se aborda a la
IE en los artículos seleccionados.
En los usos de la teoría presento tres formas de construcción del conocimiento
relacionado con la IE a partir de sus relaciones con la teoría: a) del objeto de conocimiento
hacia los sistemas teóricos, b) desde las teorías hacia el objeto de conocimiento y c) de la
interrelación entre las teorías y los objetos de conocimientos.

120
Esta información se ha obtenido al revisar e identificar los rubros utilizados en los estados del conocimiento
de la IE de 1993 y 2003 incorporados en el tercer capítulo de esta tesis.
121
Esta información se obtuvo mediante la elaboración de Resúmenes Analíticos Estructurales (RAEs) de cada
artículo integrado en el corpus.

134
 En el rubro de nodos y herramientas conceptuales enuncio aquellos que aparecen
con mayor frecuencia en los artículos mediante los cuales se van anclando diversas
significaciones de la IE.
Para finalizar este apartado menciono que el análisis que emprendo en este capítulo
me permite reconocer y resaltar algunos mecanismos de regulación (por ejemplo, los
componentes interdisciplinarios e institucionales imbricados en las significaciones de la
IE), que forman parte de las tramas discursivas desarrolladas en el segundo capítulo de esta
tesis y que se expresan en los contenidos de los artículos considerados en el corpus; este
análisis también recupera la relevancia de las revistas académicas, sus orientaciones
(expuestas en el tercer capítulo) y exalta su papel como foros de interlocución. Además me
permite atisbar los referentes teóricos y conceptuales mediante los cuales se aborda la IE y
esbozar diversas asignaciones de sentido y sus expresiones en las revistas especializadas.

Temas y problemas

En los capítulos anteriores expuse uno de los planteamientos iniciales respecto del carácter
relacional de la IE. En el primer capítulo de esta tesis afirmé que los sentidos de la
investigación se constituyen a partir de sus relaciones con diversas tramas estructuras
significantes ligadas a la educación y lo educativo. Por ejemplo, al observar los títulos de
los artículos se advierten articulaciones entre la investigación y las siguientes temáticas: 122
a) Ciencia, tecnología, metodología; ciencias sociales y humanidades, didáctica,
pedagogía, enseñanza de la ciencia.
b) Académicos, centros de investigación, comunidades científicas, investigación
científica, investigadores, investigación curricular, modelos de investigación,
investigación cualitativa.
c) Calidad, docencia, enseñanza, eficiencia terminal, profesores, formación de
profesores, proceso enseñanza-aprendizaje.

122
Las temáticas que se han señalado se obtuvieron del IRESIE.

135
 d) Universidad, educación superior, estudios de posgrado, institucionalización,
evaluación institucional; política educativa y sistema educativo.
Aunado a la diversidad temática, en los contenidos de los artículos se muestra una
heterogeneidad de problemas educativos a partir de los cuales se van asignando sentidos
para la IE. Por ejemplo, en algunos artículos se exponen problemáticas relativas al estudio
del curriculum, entre las que destacan las teorías y modelos curriculares, así como sus
orientaciones teóricas y epistemológicas. Las relaciones entre la investigación y el
curriculum se establecen en dos sentidos, por lo menos, en el primero la investigación se
propone como una vía para la producción de conocimientos y resolución de problemas
curriculares; en el segundo, el curriculum se concibe como un campo de conocimientos en
el cual es posible incursionar a través de la investigación. 123
A continuación menciono algunos de los problemas identificados en el corpus que
se vinculan con la investigación:
a) Docencia e investigación: Cabe puntualizar que en este rubro se han identificado
relaciones de inclusión-exclusión entre ambos elementos. Por una parte se
encuentran posicionamientos a favor de la construcción de un vínculo entre ellos, se
apuesta por la complementariedad. El objetivo que se persigue al proponer la
inclusión de la docencia en la investigación consiste en fortalecer la formación de
investigadores y/o docentes. En el lado opuesto se encuentran aquellos estudios en
dónde se afirma que la docencia y la investigación no pueden coexistir o fusionarse
en una sola actividad, este argumento se basa en la idea de que la investigación debe
dirigirse hacia la generación de conocimientos y la docencia a la transmisión de los
mismos. Otros problemas que también conciernen a este binomio atañen, tanto a los
propósitos como a los resultados de esta articulación, al acercar la investigación y la
docencia, se plantea a la segunda como la receptora de los beneficios producidos
por la primera. Es decir, esta unión implica que la producción de conocimientos se
dirija hacia la búsqueda de formas y mecanismos a través de los cuales se mejoren
las actividades docentes (métodos, técnicas, habilidades, etcétera). Este lazo amplía
las demandas y expectativas hacia las actividades de investigación ya que de manera

Ver La investigación curricular en México (registro PE-1992-14-57Y58-23).

123

136
 implícita se acepta que ésta es capaz de proveer recursos y medios para la
resolución de los problemas educativos.124
b) Formación de docentes e investigadores. Entre estas problemáticas destacan
aquellas posiciones en las que se afirma que los docentes (particularmente
profesores normalistas) deben recibir una formación especializada que les permita
realizar investigaciones educativas. Por otra parte, se encontraron artículos en los
cuales se hacía énfasis en la formación que los estudiantes de posgrado deben
recibir en torno a la investigación y para la producción de conocimientos científicos.
125

c) Enseñanza de la ciencia. Esta problemática vincula con la investigación por lo

menos en dos sentidos, como una estrategia para el mejoramiento de los
procedimientos, técnicas y contenidos para la enseñanza de la ciencia; y como un
mecanismo de reproducción de los patrones y reglas válidas para generación de la
ciencia.126
d) Ciencia y tecnología. A partir de la articulación de estos elementos se construyen
diversos sentidos de la investigación en el campo educativo. Esto puede explicarse a
partir de que la ciencia es uno de los principales ordenadores de la realidad que se
ha constituido en un eje rector de la producción de conocimientos desde finales del
siglo XIX y que actualmente encuentra diversas modalidades aplicativas a partir del
conocimiento tecnológico. En los artículos analizados fue posible identificar que
tanto el desarrollo del conocimiento científico como del tecnológico además de
mantener fuertes lazos con la investigación se encuentra relacionado tanto con las
instituciones de educación superior como con los lineamientos y pautas establecidos
por las políticas públicas en materia de educación y economía, entre otras. 127

124
Ver Docencia e investigación una relación controvertida (registro PE-1993-15-61-63), Docencia e
investigación un vínculo en construcción (registro PE-1993-15-61-65), Formando investigadores pero no
científicos (registro RES-2002-31-124-486).
125
Ver Formación de investigadores en las normales del Estado de México (registro PE-1994-16-65-108).
126
Ver La construcción del conocimiento en la investigación sobre la enseñanza de la ciencia (registro PE-
1993-15-60-53).
127
Ver Investigación, teoría e intervención en el campo pedagógico (registro PE-1993-15-61-68), La
investigación en el campo de la didáctica, modelos históricos (registro PE-1998-20-79Y80-243), Ciencia,
conocimiento y sociedad en la investigación científica universitaria (registro PE-2000-22-87-299),
Reflexiones sobre dos perfiles universitarios: el docente y en investigador (registro RES-1997-26-102-253),

137
 e) Metodología. En este rubro se identificaron algunos problemas relacionados con las
finalidades de la investigación a partir de sus elementos metodológicos. Los
problemas metodológicos indicados en los artículos estudiados se refieren al debate
entre la investigación cualitativa y la cuantitativa. En estos materiales es posible
observar que los autores ofrecen diversos recursos teóricos y metodológicos con los
cuales trabajar la investigación educativa. 128
f) Política educativa y financiamiento. En el periodo 1992-2002, los investigadores
señalaron que diversas problemáticas en torno a la investigación y la educación
habían sido causadas por deficiencias y fracasos de la política educativa vigente
además de las crisis económicas en el país. Entre los elementos identificados por los
autores de los artículos analizados se encuentran la planeación y la administración
educativa. Por ejemplo, destacan los problemas generados por los cambios en la
legislación educativa y la creación de programas de modernización que hacia 1993
se manifestaron en el ANMEB.129
g) Educación superior. Hace referencia a las instituciones, universidades y escuelas
normales. En este rubro cabe mencionar diversas problemáticas vinculadas con el
rol de las universidades como productoras de conocimientos científicos y
tecnológicos. Además de considerarse como una de las instituciones cuya función
principal es la generación de conocimientos, también se encontraron algunos
artículos en donde se abordan problemáticas en torno a otras funciones sustantivas,
la difusión y la extensión. Respecto de las escuelas Normales es importante señalar
que las problemáticas más relevantes en su relación con la investigación aludieron a
las carencias de los profesores en la formación de investigadores y en la práctica
misma de la IE. Las críticas respecto de esta actividad que se realiza en las normales
señalaban que frente a los universitarios, los profesores normalistas no cuentan con
los conocimientos y habilidades necesarios para realizar investigaciones. Además se
señaló que en estas instituciones no se cuentan ni con la infraestructura, ni con las

Tradiciones en la investigación sobre educación (registro PE-1993-15-61-59).

128
Ver Problemas asociados con la metodología de la investigación cualitativa (registro PE-2000-22-87-298).
129
Ver Investigación educativa y decisión política. El caso del Banco de Mundial (registro PE-1998-20-
79Y80-246) y La investigación de los maestros. Una aproximación a su estudio (registro REMIE-1996-01-
01-06)

138
 tradiciones en la práctica de la investigación que les permita mejorar su desempeño
académico.130
h) Institucionalización. En algunos artículos se abordaron diversas problemáticas
relacionadas con diversos procesos de institucionalización de la investigación entre
los cuales destacan la organización académica y la creación de grupos de
investigación, por ejemplo: grupos y comunidades académicas. En estos
documentos se muestra gran interés por mostrar las condiciones materiales en los
que se realiza la investigación, también se encontraron descripciones respecto de las
actividades realizadas por los investigadores en los centros de investigación, así
como de los conflictos y obstáculos que enfrentan las organizaciones y los
académicos para cumplir con las funciones sustantivas de la universidad. Por otra
parte se identificó que algunos autores estaban interesados en conocer las dinámicas
institucionales en los que se desempeñan los académicos en los centros de
investigación con la intención de identificar los factores que favorecen u
obstaculizan el desarrollo de la investigación y la productividad intelectual.
Finalmente cabe resaltar que en un artículo se alude de manera directa al papel que
la REMIE ha jugado en la divulgación de los conocimientos producidos en el
“campo de la investigación educativa” el cual se encuentra directamente ligado al
COMIE.131
i) Interdisciplinariedad. Uno de los elementos más relevantes en este apartado es la
vinculación de la investigación con las ciencias sociales y las humanidades. En este
sentido, algunos autores plantearon que para entender el desarrollo de la
investigación educativa es necesario analizarla en su relación con las ciencias
sociales;132 aunque, en el abordaje de la investigación sobre educación, también se

130
Ver Crecimiento sustantivo y organización innovadora: nuevas categorías para la investigación en
educación superior (registro PE-1998-20-81-256) y Las universidades de investigación: la gran ausencia en
México (registro RES-2001-30-118-424).
131
Ver Orígenes de la institucionalización de la Investigación Educativa en México (registro REMIE-1998-03-
05-06), Las características de los centros de investigación educativa en México: una mirada hacia afuera
(registro REMIE-1998-03-06-72).
132
En el tratamiento de los problemas educativos, destaca la presencia de disciplinas como la psicología, la
pedagogía y la didáctica.

139
 identificaron estudios realizados desde disciplinas como la química y la física,
administración.133
En el siguiente apartado expongo tres tipos de objetivos que identifiqué en los artículos del
corpus.

Objetivos

En el análisis del corpus se identificaron variados objetivos y propósitos, éstos dependen no

sólo de la estructura y características de los documentos publicados, también de las
intenciones explícitas por parte de los autores. En las siguientes líneas expongo tres tipos de
objetivos: tratamiento conceptual y crítica, esbozo metodológico y análisis de prácticas
educativas. Cada uno de ellos se deriva en aspectos particulares.
Tratamiento conceptual y crítica: En este rubro he ubicado aquellos materiales
cuyos propósitos están orientados hacia el análisis teórico-conceptual de diversos
problemas relacionados con la IE. Una de las principales características de estos
documentos es su aportación a la reflexión y crítica. Aunque en algunos casos los autores
ofrecen datos e información empírica, los resultados y conclusiones pueden considerarse
como una serie de reflexiones y/o consideraciones respecto del problema a investigar.
Puede observarse que los autores no elaboran propuestas de carácter instrumental, sino que
su interés se dirige a ofrecer análisis e interpretaciones que contribuyan a la comprensión de
problemas educativos. Los siguientes artículos tienen este tipo de objetivos: docencia-
investigación, 134 educación superior,135 curriculum,136 política educativa.137
133
Ver La asesoría de la tesis de doctorado. Una influencia permanente en la vida del investigador
independiente (registro RES-2002-31-124-487) y Concepciones de ciencia de investigadores de la UNAM.
Implicaciones para la enseñanza de la ciencia (registro PE-2001-23-92-335).
134
Ver Docencia e investigación una relación controvertida (registro PE-1993-15-61-63), Docencia e
investigación un vínculo en construcción (registro PE-1993-15-61-65), Formando investigadores pero no
científicos (registro RES-2002-31-124-486).
135
Ver Crecimiento sustantivo y organización innovadora: nuevas categorías para la investigación en
educación superior (registro PE-1998-20-81-256) y Las universidades de investigación: la gran ausencia en
México (registro RES-2001-30-118-424).
136
Ver La investigación curricular en México (registro PE-1992-14-56Y58-23).
137
Ver Investigación educativa y decisión política. El caso del Banco de Mundial (registro PE-1998-20-
79Y80-246).

140
 Esbozo metodológico: En este apartado se encuentran los artículos cuyos objetivos
consisten en aportar elementos metodológicos como insumos para el investigador. Los
artículos proveen de información relacionada con el uso pertinente de métodos, técnicas e
instrumentos para la investigación cualitativa y para el análisis de las prácticas formativas
en espacios educativos y escolares, entre los cuales destacan las técnicas observación
(participante, no participante, etc.), las entrevistas, el estudio de casos. Además se ha
identificado que en algunos casos los autores elaboran estrategias metodológicas que
recuperan elementos de variadas corrientes teóricas y/o disciplinarias, por ejemplo, la
etnografía (relacionada con la antropología), los grupos operativos (vinculadas a la
psicología social), el método clínico (traído desde la psicosociología). Los artículos
identificados se refieren a los siguientes problemas: metodología. 138
Análisis de prácticas educativas: Los artículos integrados en esta sección comparten
una característica principal, recuperan datos e información relacionada con problemáticas
educativas concretas y con base en ellos formulan explicaciones, propuestas de acción o
planes de intervención vinculándolas con actividades de investigación, que se señalan
enseguida: educación superior e investigación,139 interdisciplinariedad, 140 ciencia e
investigación,141 ciencia y tecnología, 142 docencia-investigación,143 institucionalización. 144
138
Ver De la estrategia para la investigación a la estrategia para la formación escolar (registro RES-1993-22-
87-64), Problemas asociados con la metodología de la investigación cualitativa (registro PE-2000-22-87-
298), La investigación científica: compromiso y actitud metodológica (registro RES-1997-26-103-265).
139
Ver Consideraciones básicas respecto a la tarea universitaria de investigación educativa (registro RES-
1995-24-93-135) y La investigación científica en las universidades del mundo en desarrollo: En busca de
resonancia global (registro RES-2002-31-123-478).
140
Ver Universidades de ciencias, investigación educativa y formación de docentes. Condiciones académicas
para la construcción interdisciplinaria del saber educativo (registro PE-1996-18-71-177) y La asesoría de la
tesis de doctorado. Una influencia permanente en la vida del investigador independiente (registro RES-2002-
31-124-487).
141
Ver Concepciones de ciencia de investigadores de la UNAM, Implicaciones para la enseñanza (registro PE-
2001-23-92-335), La investigación científica en México. Estado actual: algunos problemas y perspectivas
(registro PE-1995-17-67-125), Reflexiones sobre el desarrollo de la investigación científica en la UNAM
dentro de los ámbitos latinoamericano y nacional (registro PE-1995-17-70-164), La Revista Mexicana de
Investigación Educativa y la consolidación de la investigación educativa en México (registro REMIE-2000-
05-09-104) y La investigación educativa en la UPN: una evaluación (registro PE-1997-19-78-236).
142
Ver Perfil de modelo alemán para la investigación, el desarrollo tecnológico y la educación superior
(registro RES-1996-25-97-193).
143
Ver Posibilidades y límites de la vinculación de la docencia con la investigación (registro PE-1993-15-61-
61) y La vinculación docencia investigación como estrategia pedagógica (registro PE-1993-15-61-66).
144
Ver Orígenes de la institucionalización de la investigación educativa en México (registro REMIE-1998-03-
05-60), Las características de los centros de investigación educativa en México: una mirada hacia afuera
(registro REMIE-1998-03-06-72), La investigación de los maestros. Una aproximación a su estudio (registro

141
 En la siguiente tabla pueden observarse las relaciones entre los objetivos planteados
en los artículos que integran el corpus y su relación con los problemas estudiados. Además
se proporcionan los números de registro de los artículos en los que fueron identificados.

15. Tabla: Relaciones ente objetivos y problemas abordados

Objetivos Problemas abordados en los artículos Artículos
Curriculum PE-1992-14-56Y58-23
Docencia-investigación PE-1993-15-61-63, PE-1993-15-61-65,
RES-2002-31-124-486
Tratamiento Ciencia e investigación PE-1993-15-60-53, PE-1993-15-61-68,
conceptual y PE-1998-20-79Y80-243, PE-2000-22-87-299, RES-1997-26-102-
crítica 253, PE-1993-15-61-59
Formación de investigadores PE-1994-16-65-108
Política educativa PE-1998-20-79Y80-246
Educación superior PE-1998-20-81-256, RES-2001-30-118-424
Esbozo Metodología RES-1993-22-87-64, PE-2000-22-87-298,
metodológico RES-1997-26-103-265
Ciencia e investigación RES-2002-31-124-487, PE-2001-23-92-335, REMIE-1996-01-01-
06, PE-1995-17-67-125,
PE-1995-17-70-164, REMIE-2000-05-09-104, PE-1997-19-78-236

Ciencia y tecnología RES-1996-25-97-193,

Docencia-investigación PE-1993-15-61-61, PE-1993-15-61-66

Análisis de
prácticas Política educativa y financiamiento RES-1996-25-98-200
educativas
Institucionalización REMIE-1998-03-05-60, REMIE-1998-03-06-72, REMIE-2000-05-
09-104

Educación superior e investigación RES-1995-24-93-135, RES-2002-31-121-454, RES-2002-31-123-

478,

Disciplinariedad PE-1996-18-71-177

Elaborado por Dulce María Cabrera Hdz.

Resultados y aportaciones

Una vez que he señalado los objetivos planteados en los artículos en la siguiente tabla
enuncio una serie de resultados que he identificado a través del análisis de los contenidos.

REMIE-1996-01-01-06) y La institucionalización de la investigación en ciencias sociales en la Universidad

de Guadalajara (registro RES-2002-31-121-454).

142
La diversidad de resultados muestra que la investigación en el espacio educativo permite
hacer visibles diferentes problemáticas y objetos de conocimiento. Por ejemplo, la
investigación de los profesores o la institucionalización de la investigación o el vínculo
docencia-investigación.

16. Tabla: Relaciones entre los objetivos y los resultados

Objetivos Resultados
Análisis conceptual de la relación docencia-investigación.
Análisis y reflexión sobre la formación de investigadores.
Análisis conceptual sobre el desarrollo del curriculum y la investigación en didáctica.
Tratamiento
Análisis conceptual sobre la relación teoría, investigación e intervención.
conceptual y Desarrollo conceptual sobre las universidades innovadoras.
crítica Análisis y reflexión sobre las condiciones de desarrollo de la ciencia y la tecnología en IES.
Análisis de las características socio-psicológicas de los investigadores.
Reflexión y crítica sobre las condiciones de desarrollo de la investigación científica.
Reflexión y crítica sobre los paradigmas de investigación y sus relaciones con las políticas educativas.
Presentación de una serie de estrategias metodológicas (métodos, técnicas y dispositivos) para la investigación
Esbozo en educación.
metodológico Estudios las políticas educativas y financiamiento que impulsan la investigación y la creación de
universidades de ciencias.
Estrategia pedagógica o de intervención en educación superior vinculada con la investigación.
Análisis e información sobre el desarrollo de la investigación y los procesos de conformación de grupos de
investigación en diferentes organizaciones educativas.
Proyecto de desarrollo institucional.
Análisis de las prácticas de investigación realizadas por profesores.
Análisis de
Estudios sobre los procesos de institucionalización de la investigación.
prácticas Estudios sobre autonomía intelectual del investigador.
educativas Descripción de la producción de la REMIE y consolidación de la Investigación educativa.
Análisis y reflexión sobre las conceptualizaciones de ciencia en los profesores y sus prácticas de enseñanza en
educación superior.
Análisis de las prácticas de investigación y formación de investigadores en las escuelas normales.
Evaluación de la investigación en IES.
Estudios sobre la investigación científica en las IES.
Elaborado por Dulce María Cabrera Hdz.

A partir de los trabajos analizados en las siguientes líneas enumero una serie aportaciones al
campo educativo que se expresan en las publicaciones analizadas y que se relacionan con
los elementos interdisciplinarios, con la institucionalización y la profesionalización de a IE,
así como con diferentes iniciativas e instrumentos de política educativa abordados en el
segundo capítulo de esta tesis:
a) Interdisciplinariedad: Análisis sobre las condiciones de producción de la
investigación en educación superior; formulación de modelos teóricos,
disciplinarios y metodológicos; estudios interdisciplinarios de la enseñanza de la
ciencia y la investigación.

143
 b) Política Educativa: Reflexión y crítica sobre política educativa, educación superior,
formación e investigación del profesorado; procesos administrativos, académicos
(docencia e investigación) y pedagógicos; propuestas de administración y
organización de las universidades para el desarrollo de la investigación.
c) Institucionalización y profesionalización: Propuesta de formación de profesores en
investigación; proyecto de desarrollo institucional e intervención; propuestas de
vinculación entre las actividades docentes y la investigación; análisis sobre la
relación entre docencia e investigación; análisis de las actividades de investigación
realizada por profesores en las escuelas normales y la UPN.
Considerando los elementos anteriores es posible afirmar que las contribuciones que se han
identificado en estos artículos no sólo enriquecen los debates teóricos y disciplinarios
respecto de variados temas y problemas, también han permitido la emergencia de una serie
de objetos de conocimiento situados en condiciones históricas particulares que si bien se
ubican en el periodo 1992-2002, hacen resonancias de diferentes temas y problemas
educativos, debates y otras tramas discursivas que se remontan hasta la década de los
setenta, por lo menos.

Interlocución: Autores de referencia, las obras citadas y las disciplinas

Una parte de los análisis realizados se efectuaron con la intención de observar los referentes
teóricos a partir de los cuales se significa la investigación en educación, para lograr este
propósito examiné a los autores y a las obras referidos con mayor frecuencia en la
bibliografía general del corpus.145 Entre los primeros se registraron 50 autores extranjeros y
37 nacionales (ver tablas 17 y 18). 146

145
Estos resultados fueron obtenidos al seleccionar de la bibliografía general aquellos autores que aparecieron
por lo menos en dos ocasiones.
146
La distinción entre autores extranjeros y nacionales me permite identificar algunas tradiciones intelectuales,
las apropiaciones, producciones teóricas en torno a la IE y sus mecanismos de interlocución entre ellos. Cabe
mencionar que se identificaron algunos autores cuya nacionalidad no es mexicana, pero su producción sí, en
esos casos se harán las indicaciones correspondientes.

144
 17. Tabla: Frecuencia de referencias por autores extranjeros
Nombre Autor (a) Coautor (a) Coordinador
/Editor
1 Adorno, Theodore 1 1
2 Allen, Thomas J. 2
3 Allison, P. 1 2
4 Altbach, Philip 1 1
5 Ardoino, Jacques 2
6 Bachelard, Gaston. 2
7 Becher, Tony 1 1
8 Ben-David, Joseph 3 1
9 Boudon, Raymond 1 1
10 Bourdieu, Pierre 10 2
11 Bruner, Jerome 2
12 Brunner, José 7
13 Carr, Wilfred 2
14 Castoriadis, Cornelius 2
15 Clark, Burton 12 2 2
16 Crane, Diana 2
17 Delamont, Sara 1 1
18 Durkheim, Emile 3 1
19 Ferry, Gilles 1 2
20 Feyerabend, Paul 3
21 Fortes, Jacqueline 3
22 Frischer, Josef 1 1
23 Furlán, Alfredo* 1 1
24 Gómez, Víctor 1 1
25 Holdaway, E. 1 1
26 Horkheimer, Max 1 1
27 Kemmis, Stephen 2
28 Kohn, Robert 2
29 Knobel, Michel 1 2
30 Kuhn, Thomas 3
31 Koyré, Alexandre 2
32 Lankshear, Colin 1 2
33 Lapassade, George 1 1
34 Latour, Bruno 2 1
35 Lourau, René 1 1
36 Mata G., José 2
37 Marx, Karl 2
38 Merton, Robert 4
39 Morin, Edgar 3
40 Neave, Guy 2
41 Passeron, Jean 5 3
42 Saint-Martin, Monique 2
43 Scheler, Max 2
44 Snyders, George 2
45 Stenhouse, Lawrence 1
46 Taffel, Henry 2
47 Valarino, Elizabeth 2
48 Vessuri, Hebe 2
49 Vielle, Jean Pierre 2
50 Weber, Max 2
Elaborado por Dulce María Cabrera Hdz.

*
Este autor de nacionalidad argentina radica en México desde 1875 y ha desarrollado distintas investigaciones
educativas.

145
A continuación señalo a los autores con mayor número de referencias: Entre los extranjeros
destacan: Joseph Ben-David, con tres obras como autor y una como coautor; Pierre
Bourdieu aparece con diez menciones como autor y dos como coautor; José J. Brunner con
7 referencias como autor; Burton R. Clark es el autor con el mayor número de referencias,
12 como autor, dos como coautor y dos como editor; Émile Durkheim, es referido en tres
ocasiones como autor y una como coautor; Paul Feyerabend aparece en tres ocasiones
como autor igual que Thomas Kuhn, y Robert Merton aparece cuatro veces como autor.

18. Tabla: Frecuencia de referencias por autores nacionales

Nombre Autor (a) Coautor (a) Coordinador /
Editor
1 Alcántara, Armando 2
2 Alvarado R., María 1
3 Arechavala, Ricardo 4 1
4 Arredondo, Martiniano 6
5 Béjar N., Raúl 2
6 Benítez, Raúl 2
7 Cabello, B. 2
8 Chavoya, María Luisa 1
9 de Ibarrola, María 4
10 Díaz Barriga, Ángel. 5 1
11 Fresán, Magdalena. 2
12 Galán, Ma. Isabel 2
13 Garritz, Andoni. 1
14 Gutiérrez S., Norma 1
15 Hernández B., Héctor 1
16 Hidalgo, Juan L. 1
17 Larroyo, Francisco 5
18 Latapí, Pablo 4
19 Lomnitz, Larissa* 2 3
20 Martínez, Salvador 3
21 Martínez Rizo, Felipe 1
22 Mingo, Araceli 3 3
23 Morán, Porfirio. 2
24 Muñoz, Humberto 1 1
25 Pacheco, Teresa 3
26 Pasillas V., Miguel 1
27 Pérez-Rivera., Graciela 2
28 Pérez T., Ruy 1 1
29 Perló, Manuel 2
30 Pineda R., José Manuel 2
31 Ruiz, Amparo 1
32 Sánchez P., Ricardo 2
33 Santoyo, Rafael 2
34 Serrano C., José 1
35 Silva R., Gilberto 2
36 Soria N., Óscar 2
37 Wuest S., Teresa 3
Elaborado por Dulce María Cabrera Hdz.

*
Esta autora de origen ucraniano obtuvo la nacionalidad mexicana en 1969.

146
Siguiendo con la tabla anterior, entre los autores nacionales identifiqué a los siguientes:
Ricardo Arechavala con cuatro referencias como autor y una como coautor; Martiniano
Arredondo cuenta con el mayor número de referencias, pero únicamente como coautor en
seis publicaciones; María de Ibarrola, cuenta con cuatro referencias como autora; Ángel
Díaz Barriga, con seis como autor; Francisco Larroyo con cinco; Pablo Latapí cuenta con
cuatro referencias como autor; Araceli Mingo con tres como autora y tres como coautora y
Teresa Pacheco cuenta con tres como autora y Larissa Lomnitz a quien se identificó dos
veces como autora y tres como coautora.147 Estos intelectuales, son académicos que han
realizado contribuciones teóricas en el abordaje de diversos problemas sociales
relacionados con la producción de conocimientos científicos, el desarrollo y organización
de las universidades, el estudio de los fines y propósitos de la educación, entre otros.
A partir de los datos anteriores puedo señalar que los autores más citados en el
corpus fueron Gaston Bachelard, Joshep Ben-David, Pierre Bourdieu, Jerome Bruner,
Joaquín Brunner, Burton Clark, Paul Feyerabend, Thomas S. Kuhn, Robert Merton, cuyas
raíces se extienden hasta la sociología y la filosofía. Por otra parte, los autores nacionales
con el mayor número de referencias bibliográficas se ubican en disciplinas como la
pedagogía y la sociología. Los datos obtenidos del corpus me permiten señalar que
Martiniano Arredondo, Maria de Ibarrola, Ángel Díaz Barriga, Francisco Larroyo, Pablo
Latapí, Larissa Lomnitz, Araceli Mingo y Teresa Pacheco, son académicos cuya
participación ha sido relevante en el proceso de constitución de un espacio social, político,
académico y conceptual para la IE en México. Sus contribuciones, resignificaciones
teóricas y análisis relacionados con la IE, no sólo contribuyen en la consolidación de las
revistas académicas como foros de interlocución recuperando las aportaciones de otros
autores (como los extranjeros), sino que se constituyen en marcos de referencia de las
cuales abrevan nuevas indagaciones y reflexiones. 148

147
Estos datos corresponden al número de veces en que los autores aparecen en la bibliografía general. Con
estos elementos fue posible identificar ciertas orientaciones disciplinarias y teóricas vinculadas con la
conceptualización de la investigación. Cabe mencionar que en algunos casos los investigadores a quienes
corresponde la autoría de los artículos considerados en el corpus, incluyeron sus trabajos previos en el listado
de referencias bibliográficas impactando directamente en la frecuencia. Por otra parte, respecto de los
“autores extranjeros con el mayor número de referencias bibliográficas”, puedo señalar éstos se inscriben en
algunas disciplinas como la sociología y la filosofía, predominantemente.

147
 Los autores mencionados en la tabla siguiente formaron parte de las referencias
bibliográficas de varios artículos integrados en el corpus. Estos datos muestran que el
proceso de interlocución pueden identificarse en buena parte porque existe autorreferencia
y circularidad en las fuentes y herramientas teóricas con las cuales se construyen las
significaciones de la investigación. Estos mecanismos de autorreferencia pueden explicarse
a partir de ciertas prácticas vigentes en las redes de comunicación que se aplican a las
publicaciones científicas. Por ejemplo quienes publican en una revista científica pueden
incluir o no, en el aparato teórico algunos trabajos anteriores que proporcionan a los
lectores mayor información sobre el tema abordado, pero que al mismo tiempo ofrece
referentes bibliográficos disponibles para ser citados o comentados por sus interlocutores.

19. Tabla: Referencias en artículos del corpus

No. Autor
1 Alcántara, Armando
2 Alvarado R., María
3 Arechavala, Ricardo
4 Cabello B.,
5 Chavoya, María
6 de Ibarrola, María
7 Díaz Barriga, Ángel.
8 Fresán, Magdalena.
9 Garritz, Andoni.
10 Hidalgo, Juan
11 Latapí, Pablo
12 Martínez Rizo, Felipe
13 Morán, Porfirio.
14 Pasillas V., Miguel
15 Ruiz, Amparo
16 Serrano C., José
Elaborado por Dulce María Cabrera Hdz.
Artículos
RES-2002-31-123-478, PE-2000-22-87-299
PE-2001-23-92-335
RES-1996-25-98-200, RES-2001-30-118-424
PE-1994-16-65-108
RES-2002-31-121-454
RES-2002-31-121-454, REMIE-1998-03-05-60, PE-1993-15-61-65, PE-1997-19-78-236
REMIE-1996-01-01-06, PE-1998-20-79Y80-243
RES-2002-31-124-487
RES-1997-26-102-253,
RES-1997-26-102-253,
PE-1997-19-78-236, RES-1995-24-93-135, REMIE-1998-03-05-60, REMIE-1998-03-06-72
REMIE-1998-03-06-72
PE-1993-15-61-61
PE-1993-15-61-61
PE-1993-15-61-61
PE-1993-15-61-61

La circularidad, contribuye a la constitución conceptual de una disciplina, campo o área de

estudios, en este caso, de la IE. Esta característica se hace más evidente al observar los
nombres de los autores y los títulos que integran el listado de referencias en cada artículo.
Enseguida me ocupo de los primeros, posteriormente recuperaré los elementos que
conciernen a la obras citadas. En la caracterización y análisis del corpus, se identifican

A manera de ejemplo, conviene agregar que Ángel Díaz Barriga y Pablo Latapí, son autores de dos artículos
148

integrados al corpus y que al mismo tiempo, forman parte de los autores nacionales con mayor número de
referencias bibliográficas.

148
ciertas huellas de la sociología, la pedagogía, la filosofía, las ciencias sociales y las ciencias
de la educación, en las representaciones de la IE.

20. Tabla: Formación disciplinaria de autores extranjeros

Nombre Disciplina
1 Adorno, Theodore Filosofía
2 Allen, Thomas J. Ciencias sociales
3 Allison, P. N. E.*
4 Altbach, Philip Educación Superior
5 Ardoino, Jacques Ciencias de la educación
6 Bachelard, Gaston. Filosofía
7 Becher, Tony Ciencias sociales
8 Ben-David, Joseph Sociología de la ciencia
9 Boudon, Raymond Sociología
10 Bourdieu, Pierre Sociología
11 Bruner, Jerome Psicología (cognitiva)
12 Brunner, José Sociología
13 Carr, Wilfred Filosofía
14 Castoriadis, Cornelius Filosofía y psicoanálisis
15 Clark, Burton Sociología
16 Crane, Diana Sociología
17 Delamont, Sara Antropología social
18 Durkheim, Emile Sociología
19 Ferry, Gilles Pedagogía
20 Feyerabend, Paul Filosofía
21 Fortes, Jacqueline Psicología social
22 Frischer, Josef N. E. *
23 Furlán, Alfredo Ciencias de la educación
24 Gómez, Víctor Sociología
25 Holdaway, E. N. E. *
26 Horkheimer, Max Filosofía y Sociología
27 Kemmis, Stephen Bachelor of Arts (Languages)
28 Kohn, Robert N. E.*
29 Knobel, Michel Alfabetización, tecnología y epistemología
30 Kuhn, Thomas Filosofía de la ciencia
31 Koyré, Alexandre Epistemología e historia de la ciencia
32 Lankshear, Colin Alfabetización y tecnologías
33 Lapassade, George Filosofía y psicología
34 Latour, Bruno Filosofía y sociología de la ciencia
35 Lourau, René Socioanálisis
36 Mata G., José N. E.*
37 Marx, Karl Filosofía y economía
38 Merton, Robert Sociología
39 Morin, Edgar Ciencias sociales
40 Neave, Guy Historia política
41 Passeron, Jean Sociología, sociología de la educación y epistemología.
42 Saint-Martin, Monique Medicina
43 Scheler, Max Filosofía
44 Snyders, George Ciencias de la educación
45 Stenhouse, Lawrence Pedagogía
46 Taffel, Henry Psicología social
47 Valarino, Elizabeth Psicología
48 Vessuri, Hebe Antropología social
49 Vielle, Jean Pierre N. E.*
50 Weber, Max Sociología y filosofía
Fuentes: www.comie.org.mx

*
No especificado

149
Al observar a los autores extranjeros (ver tabla 20) contemplados en la bibliografía general
del corpus se infiere que en el abordaje teórico-conceptual, en su relación con las
significaciones de la IE, subyacen influencias teóricas y disciplinarias procedentes de la
sociología (en cuyas ramas destacan la sociología de la ciencia y la sociología de la
educación), la filosofía (incluyendo la filosofía de la ciencia) y la psicología (cognitiva y
social).

21. Tabla: Formación disciplinaria de autores nacionales

Nombre Disciplina
1 Alcántara, Armando Educación con esp. en ciencias sociales y educación comparada
2 Alvarado R., María Pedagogía
3 Arechavala, Ricardo Ciencias de la Educación y Sociología
4 Arredondo, Martiniano Pedagogía y Sociología
5 Béjar N., Raúl Ciencias Sociales
6 Benítez, Raúl Ciencias Sociales
7 Cabello, Héctor Sociología
8 Chavoya, María Luisa Ciencias sociales
9 de Ibarrola, María Sociología
10 Díaz Barriga, Ángel. Pedagogía
11 Fresán, Magdalena. Ciencias de la educación
12 Galán, Ma. Isabel Ciencias de la educación
13 Garritz, Andoni. Química
14 Gutiérrez S., Norma Ciencias sociales
15 Hernández B., Héctor Ciencias sociales
16 Hidalgo, Juan L. Pedagogía
17 Larroyo, Francisco Pedagogía
18 Latapí, Pablo Ciencias de la educación
19 Martínez, Salvador N. E.*
20 Lomnitz, Larissa Antropología
21 Martínez Rizo, Felipe Ciencias sociales
22 Mingo, Araceli Pedagogía
23 Morán, Porfirio. Pedagogía
24 Muñoz, Humberto Sociología
25 Pacheco, Teresa Sociología y pedagogía
26 Pasillas V., Miguel Pedagogía
27 Pérez-Rivera., Graciela Didáctica
28 Pérez T., Ruy Medicina
29 Perló, Manuel Ciencias sociales
30 Pineda R., José Manuel N. E. *
31 Ruiz, Amparo Sociología
32 Sánchez P., Ricardo Filosofía
33 Santoyo, Rafael Pedagogía
34 Serrano C., José Pedagogía
35 Silva R., Gilberto Pedagogía
36 Soria N., Óscar N. E. *
37 Wuest S., Teresa Pedagogía
Fuente: COMIE

*
No especificado.

150
En el nivel nacional, destacan las ciencias sociales en general, y en particular la pedagogía
y la sociología; en el nivel internacional predominan la sociología y la filosofía (en menor
medida con la química y la medicina).

Complejo bibliográfico

Como ya se ha mencionado con anterioridad, el propósito de este apartado consiste en

recuperar diversos elementos teóricos con los cuales se significa la IE, por esta razón en las
siguientes líneas enumero las obras más con mayor número de referencias que han sido
detectadas en la bibliografía general,149 ya que estos elementos me permiten identificar
algunos puntos de contacto entre los académicos interesados en la producción de
conocimiento y aquellas entidades que intervienen en la distribución y consumo del mismo.
Una de las obras más citadas en los artículos incorporados en el corpus es The
Higher education system: academic organization in cross-national perspective, tanto en su
edición en inglés como en español (1983 y 1986 respectivamente), escrita por Burton
Clark, el cual aparece en cinco ocasiones en la bibliografía general. Las siguientes
producciones del mismo autor se registraron con dos menciones: The research foundations
of graduate education (1993); Places of inquiry: Research and advanced education in
modern universities (1995) y The Encyclopedia of Higher Education, (Vol. 4). Academic
Disciplines Humanities and Social Sciences (1994) en coautoría con Guy Neave. En el
corpus también destacan:
1) Docencia en forma de investigación (1967) de José Mata Gavidia;
2) La formación del espíritu científico (1970) de Gastón Bachelard;
3) El papel de los científicos en la sociedad, por Joseph Ben-David, en sus versiones
en inglés (1971) y español (1997);
4) The structure of scientific revolutions (1970) escrita por Thomas S. Kuhn;
5) Invisible Colleges: Diffusion of Knowledge in Scientific Communities (1972) por
Diana Crane;
El criterio de selección consistió en identificar a los autores y obras con el mayor número de referencias
149

entre 1992-2002.

151
 6) El proceso de educación (1972) de Jerome Bruner;
7) La sociología de la ciencia (1973 versiones en inglés y en español) de Robert
Merton
8) Contra el método (en sus versiones francesa y española de 1979) de Paul
Feyerabend
9) Homo academicus (1984) y Cosas dichas (versión en francés 1987 y 1988, en
español) por Pierre Bourdieu;
10) por Wilfred Carr y Stephen Kemmis aparece Teoría crítica de la enseñanza (1988
versión en español); y
11) Educación superior en América Latina: cambios y desafíos (1990) de José Joaquín
Brunner.
En los artículos se identificaron diversos documentos elaborados por organismos
internacionales que fueron revisados por los autores durante el periodo 1992-2002. En las
siguientes líneas enumero aquellos materiales que han sido citados con mayor frecuencia
por los autores en el planteamiento y/o abordaje de los problemas vinculados con la
investigación en educación:
1) The Task Force on Higher Education and Society (2000), elaborado por el Banco
Mundial y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO);
2) World development report. Knowledge for development. informe elaborado por el
Banco Mundial en 1999.
3) En el nivel nacional encontré las siguientes obras:
4) La ciencia de la educación (1980) por Francisco Larroyo;
5) Las ciencias sociales en México (1988) de Raúl Benítez;
6) La formación del científico en México. Adquiriendo una nueva identidad (1991) por
Larissa Lomnitz en coautoría con Jacqueline Fortes.
7) La investigación educativa en México (1994) de Pablo Latapí;
8) Sistemas nacionales de incentivo al investigador. México: la experiencia de
homologar y deshomologar las remuneraciones al trabajo académico (1994) por
María de Ibarrola;

152
9) Las ciencias sociales en México. Análisis y perspectivas. México: Instituto de
Investigaciones Sociales (1994), coordinado por Manuel Perló;
10) La investigación en ciencias sociales y humanidades en México (1996) por Raúl
Béjar Navarro y Héctor H. Hernández Bringas.
11) Entre los artículos de revista citados aparecen:
12) "Vinculación docencia-investigación" en Memoria del Foro Relación Docencia-
investigación, elaborado por M. Arredondo, R. Santoyo y G., Pérez-Rivera, (1988).
13) "La investigación educativa en México: un campo científico en proceso de
constitución", en Revista Mexicana de Sociología, elaborado por Arredondo,
Martiniano; Salvador Martínez; Araceli Mingo; Teresa Wuest (1984).
14) "Aproximación al análisis de la investigación educativa en México", en la Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos, por Araceli Mingo (1985).
15) “Docencia de la investigación en la Universidad Latinoamericana”, en Docencia,
por Oscar Soria (1985).
16) Enseguida presento los documentos cuyos datos e información son parte de
sustantiva en el abordaje de la investigación y su significación, los cuales fueron
identificados en la bibliografía del corpus en el nivel nacional:
17) Documento base del Congreso Nacional de Investigación Educativa, I Congreso de
Investigación Educativa, Conacyt-SEP (1981).
18) Diez años de investigación educativa en México editado por el CEE (1973).
19) Plan de trabajo de la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza de la UNAM
(1971).
20) Reglamento interno de la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza de la UNAM
(1976).
21) Programa Nacional Indicativo de Investigación Educativa,Conacyt-SEP (1981).
22) Plan Maestro de Investigación Educativa: 1982-1984, Conacyt-SEP (1981).
23) Formación y actualización de maestros de la SEP (1995).
24) Reseñas de Investigación Educativa. Proyectos aprobados 1993 de la SEP (1995).
25) Reseñas de Investigación Educativa. Proyectos aprobados 1994, de la SEP (1995).

153
Merecen una mención especial los materiales que dan cuenta de la IE en el periodo 1981-
1992, ya que en la bibliografía general se identificaron referencias del trabajo realizado por
Isabel Galán (1995) Historia de la educación en México: balance de los ochenta,
perspectivas para los noventa, en el libro coordinado por Susana Quintanilla y Luz Elena
Galván (1995), y del cuaderno Síntesis y perspectivas de las investigaciones sobre
educación en México 1982-1992 (1997) se encontraron referencias a dos capítulos, uno de
ellos fue elaborado por Rolando Maggi, y el otro, por Eduardo Weiss y Aurora Loyo,
quienes, a excepción de Loyo, fueron los coordinadores (Weiss y Maggi, 1997).
En la siguiente tabla recupero a los autores y las obras que se aparecen en la
bibliografía general del corpus (las obras referidas cubren un periodo de 1967-1996). A
partir de estos datos es posible suponer que las significaciones respecto de la IE
identificables en el corpus (entre 1992-2002) se vinculan con teorías y autores que se
incorporaron al campo de la educación durante las cuatro últimas décadas del siglo XX, por
lo menos.

22. Tabla: Autores extranjeros y nacionales

Periodo Nombre y año de la obra referida por un autor Nombre y año de la obra referida por un autor
extranjero nacional
1960-1969 Mata Gavidia, J. (1967). Docencia en forma de
investigación.
1970-1979 Bachelard, G. (1970). La formación del espíritu
científico.
Kuhn, Thomas S. (1970). The structure of scientific
revolutions.
Ben-David, J. (1971, 1997). El papel de los
científicos en la sociedad.
Crane, D. (1972). Invisible Colleges: Diffusion of
Knowledge in Scientific Communities.
Bruner, J. (1972). El proceso de educación.
Merton, R. (1973). La sociología de la ciencia
Feyerabend, P. (1979). Contra el método.
1980-1989 Larroyo, F. (1980). La ciencia de la
educación.
Bourdieu, P. (1984). Homo academicus. Arredondo, M. et al, (1984). "La investigación
educativa en México: un campo científico en
proceso de constitución".

154
 Mingo, A. (1985). "Aproximación al análisis de
la investigación educativa en México".
Soria, O. (1985). “Docencia de la investigación
en la Universidad Latinoamericana”.
Bourdieu, P. (1987, 1988). Cosas dichas.
Carr, W. y S., Kemmis (1988). Teoría crítica de la Arredondo, M., et al, (1988) "Vinculación
enseñanza. docencia-investigación".
Benítez, R. (1988). Las ciencias sociales en
México.
Clark, B. (1989). The higher education system:
academic organization in cross-national
perspective
1990-1999 Brunner, J. (1990). Educación superior en América
Latina: cambios y desafíos.
Lomnitz, L. Y J. Fortes (1991). La formación
del científico en México. Adquiriendo una
nueva identidad.
Clark, B. (1993). The research foundations of
graduate education.
Clark B. y G. Neave (1994). The Encyclopedia of Perló, M. (1994). Las ciencias sociales en
Higher Education, (Vol. 4). Academic Disciplines México. Análisis y perspectivas. México:
Humanities and Social Sciences. Instituto de Investigaciones Sociales
Latapí, P. (1994). La investigación educativa en
México
Ibarrola, Maria de (1994). Sistemas nacionales
de incentivo al investigador. México: la
experiencia de homologar y deshomologar las
remuneraciones al trabajo académico.
Clark, B. (1995). Places of inquiry: Research and
advanced education in modern universities.
Béjar, R, y H. Hernández (1996). La
investigación en ciencias sociales y
humanidades en México
Elaborado por Dulce María Cabrera Hdz.

En la tabla anterior se aprecia que en la bibliografía del corpus predominan autores

extranjeros, cuyas obras se publicaron entre 1967 y 1979, en este periodo, es posible
identificar con meridiana claridad la formación disciplinaria de los autores (principalmente
filosofía y la sociología). En cambio entre 1980-1989, se hacen más visibles las
participaciones de autores nacionales en torno a la IE, las obras y los autores de referencia
recuperan a la investigación como temática central en sus relaciones con las ciencias
sociales y humanas, esto no quiere decir que las referencias al tema de corte internacional
no se vinculen esos debates. Respecto del periodo 1990-1999, destaca que durante la

155
primera mitad de la década predominaron autores y obras extranjeras que se refieren
directamente a las múltiples relaciones entre la investigación y los sistemas de educación
superior en diferentes latitudes, esa situación cambió con relación a la participación de
autores nacionales, ya que entre 1991 a 1996, las temáticas abordadas mantienen
coincidencias con la década anterior.

Usos de la teoría

En este apartado expongo diversos usos de la teoría 150 en los artículos que integran el
corpus, los elementos teóricos que he identificado proceden de diversas corrientes de
pensamiento particulares, Buenfil ha mencionado diferentes usos de la teoría en la
investigación que se realiza en educación: ingenuo, ritual o normativo, teoricista, fatuo u
ostentoso, defensivo, descalificador práctico, descalificador metodológico, descalificadores
políticos, productivos e imaginativos, cuestionadores (2006, pp. 38-42). También señala
que hay “[otros] usos de lo teórico que exigen su ligazón estrecha con la particularidad
misma del tema estudiado, usos en los que son puestas en prueba las mismas teorías, que
son recreadas y que son incluso complementadas mediante...categorías intermedias” (2007,
p. 5). Como la autora lo indica, estas posibilidades pueden ampliarse e incluso
multiplicarse.
En esta investigación recupero la idea de usos de la teoría para referirme a un uso
específico que concierne a la recuperación de las teorías, como cuerpos de intelección
desde los cuales se construye un objeto de conocimiento, en este apartado me interesa
mostrar tres formas de desarrollar este uso en el corpus: a) del objeto de conocimiento
hacia las teorías, b) desde las teorías hacia el objeto de conocimiento y c) de la interrelación
entre teorías y objetos de conocimientos.

En este apartado me sumo a los intelectuales que han discutido y argumentado en torno a los usos de la
150

teoría, que por una parte remite a un libro con el mismo título coordinado por Marco Antonio Jiménez (2006)
y por otra, alude a la capacidad de recuperar diversas herramientas de intelección, combinarlas y recrearlas en
múltiples dimensiones que permitan mirar -construir- los objetos de estudio de diferentes modos.

156
 En la primera vía, del objeto de conocimiento hacia las teorías, se encuentra La
Investigación Científica en las Universidades del mundo en desarrollo: En busca de
resonancia global (RES-2002-31-123-478) el autor efectúa un análisis sobre las políticas
educativas y los mecanismos de financiamiento que han sido implementados en varios
países en vías de desarrollo para impulsar las actividades de innovación y desarrollo. 151
En este artículo, no sólo se toman en cuenta algunos datos relativos a las
condiciones económicas que han enfrentado países asiáticos y latinoamericanos, durante las
últimas décadas del siglo XX, además se analiza el grado de desarrollo de la investigación
científica a partir de los parámetros establecidos por organismos internacionales como el
Banco Mundial. En este caso el objeto de conocimiento, la investigación científica, se erige
a partir de ciertos factores institucionales, políticos, económicos y académicos, en donde
los elementos teóricos forman parte de las herramientas de intelección que permiten
explicar las particularidades fenoménicas de los objetos que interesa estudiar.
En otros materiales fue posible identificar que los autores construyen algunas
tipologías o clasificaciones que les permiten delimitar los tipos de objetos de conocimiento
que se proponen indagar. Estas clasificaciones que van tomando forma a partir del análisis
de casos particulares permiten a los autores (y a los lectores) identificar los temas y
problemas en torno al objeto de estudio.
Los artículos con estas características van mostrando variadas problemáticas
sociales, casos concretos, fenómenos reales, que han sido identificados y que pueden ser
aprehendidos a través de ciertos referentes conceptuales. El proceso de teorización se lleva
En la primera vía que he señalado desde el objeto de conocimiento, en este caso, la IE hacia las teorías, es
151

posible ubicar los siguientes artículos: Posibilidades y límites de la vinculación de la docencia con la
investigación (registro PE-1993-15-61-61), Docencia e investigación una relación controvertida (registro
PE-1993-15-61-63), Docencia e investigación: vinculo en construcción (registro PE-1993-15-61-65), La
investigación científica en México. Estado Actual: algunos problemas y perspectivas (registro PE-1995-17-
67-125), Reflexiones sobre el desarrollo de la investigación científica en la UNAM dentro de los ámbitos
latinoamericano y nacional (registro PE-1995-17-70-164), La investigación educativa en la UPN: una
evaluación (registro PE-1997-19-78-236), Crecimiento sustantivo y organización innovadora: nuevas
categorías para la investigación en educación superior (registro PE-1998-20-81-256), Ciencia, conocimiento
y sociedad en la investigación científica universitaria (registro PE-2000-22-87-299); La investigación de los
maestros. Una aproximación a su estudio (registro REMIE-1996-01-01-06), La Revista Mexicana de
Investigación Educativa y la consolidación de la investigación educativa en México (registro REMIE-2000-
05-09-104); Las universidades de investigación: la gran ausencia en México (registro RES-2001-30-118-
424), La Investigación Científica en las Universidades del mundo en desarrollo: En busca de resonancia
global (registro RES-2002-31-123-478) y Formando investigadores pero no científicos (registro RES-2002-
31-124-486).

157
a cabo a partir del análisis fenómeno identificado como una construcción a posteriori. Es
decir, partiendo de elementos observables, analizando sus características se van
construyendo tramas conceptuales que permitan explicar los fenómenos observados.
A manera de ejemplo cito el artículo Docencia e investigación: vinculo en
construcción (PE-1993-15-61-65), en donde la autora plantea que la política de
modernización impulsada por el gobierno federal ha limitado la construcción del vínculo
docencia investigación (como objeto de conocimiento) al favorecer a las ciencias naturales
más que a las ciencias sociales.
Otra veta de análisis importante es la que se refiere a la situación social en la que se
produce el conocimiento y las características particulares de las instituciones de
enseñanza superior. Recientemente se comienza a sentir la necesidad de replantear
la importancia efectiva de la docencia en tanto que las políticas modernizadoras del
eficientismo y la meritocracia conducen a una sobrevaloración de la investigación
respecto a las características y las condiciones específicas en que se desarrolla la
actividad docente…De la misma manera, planteamos aquí la necesidad de precisar
las modalidades de la investigación en ciencias sociales, su importancia y
valoración en tanto que, por una parte se tiende a otorgar mayor importancia a la
que se desarrolla en el ámbito de las ciencias naturales, y por otra parte intentan
aplicarse los mismos parámetros de medición o cuantificación para ambas ramas del
conocimiento científico (PE-1993-15-61-65, p.41).
Siguiendo la cita anterior señalo que las afirmaciones de la autora, además de puntualizar
una serie de circunstancias sociales, particularmente de la política educativa, en las cuales
se inscribe el vínculo docencia-investigación, también hace referencia a las condiciones
específicas que los docentes universitarios tienen que enfrentar para realizar investigaciones
dentro del marco político de la modernización educativa implementada en 1993. Cabe
señalar que en este documento, la autora presenta elementos teóricos procedentes del
campo de estudios sociológicos y del educativo desde los cuales analiza problemáticas
vinculadas con políticas educativas y educación superior.
En la segunda vía se ubican ciertos documentos en los que me interesa destacar el
rol de la teoría como basamento conceptual a partir del cual se construyen objetos de

158
conocimiento.152 Un rasgo particular de esta vía de construcción de conocimientos consiste
en que las conceptualizaciones construidas respecto de la investigación están atravesadas
por una serie de lecturas y herramientas conceptuales que se han venido articulando
previamente y que permiten la emergencia de un objeto de conocimiento en el espacio
social educativo.
En algunos artículos los autores dejan ver diversos elementos que conforman un
aparato teórico e introducen las categorías y conceptos mediante los cuales se hace
inteligible la realidad. En estos casos, los referentes teóricos disponibles para el análisis de
los problemas educativos identificados por los autores les permiten construir relaciones
entre los fenómenos observados sus condiciones de producción.
En “La vinculación docencia investigación como estrategia pedagógica” (PE-1993-
15-61-66), pueden encontrarse ejemplos de esta condición: en este documento el autor
desarrolla una propuesta teórica-conceptual respecto del vínculo docencia-investigación. En
el documento se señalan las características y propósitos que ha asumido la docencia en
algunas instituciones de educación superior (como transmisión de conocimientos,
entendiéndolos como productos acabados). Además, ofrece las herramientas de corte

Los artículos clasificados en la segunda vía, aquellos que toman como base diversos elementos teóricos
152

para construir objetos de conocimiento son los siguientes: La investigación en el campo de la didáctica.
modelos históricos (registro PE-1992-14-57Y58-243), La construcción del conocimiento en la investigación
sobre la enseñanza de la ciencia (registro PE-1993-15-60-53), La vinculación docencia investigación como
estrategia pedagógica (registro PE-1993-15-61-66), Investigación, teoría e intervención en el campo
pedagógico (registro PE-1993-15-61-68), Formación de investigadores en las normales del estado de México
(registro PE-1994-16-65-108), Universidades de ciencias, investigación educativa y formación de docentes.
Condiciones académicas para la construcción interdisciplinaria del saber educativo (registro PE-1996-18-
71-177), La investigación en el campo de la didáctica. Modelos históricos (registro PE-1998-20-79Y80-243),
Investigación educativa y decisión política. El caso del Banco Mundial en América latina (registro PE-1998-
20-79Y80-246), Problemas asociados con la metodología de la investigación cualitativa (registro PE-2000-
22-87-298), Concepciones de ciencia de investigadores de la UNAM. Implicaciones para la enseñanza de la
ciencia (registro PE-2001-23-92-335); De la estrategia para la investigación a la estrategia para la
formación escolar (registro RES-1993-22-87-64), Consideraciones básicas respecto a la tarea universitaria
de investigación educativa (registro RES-1995-24-93-135), El proceso de desarrollo de grupos de
investigación (registro RES-1996-25-98-200), Reflexiones sobre dos perfiles universitarios: el docente y el
investigador (registro RES-1997-26-102-253), La investigación científica: compromiso y actitud
metodológica (registro RES-1997-26-103-265), La asesoría de la tesis de doctorado. Una influencia
permanente en la vida del investigador independiente (registro RES-2002-31-124-487); Orígenes de la
institucionalización de la investigación educativa en México (registro REMIE-1998-03-05-60) y Las
características de los centros de investigación educativa en México: una mirada hacia afuera (registro
REMIE-1998-03-06-72).

159
epistemológico-teórico que le permiten, concebir a la docencia como una estrategia
pedagógica en su vínculo con la investigación.
El autor señala que la reflexión sobre la práctica docente implicaría reconocer que la
teoría del conocimiento es un insumo necesario para conocer cómo se construye el
conocimiento que será transmitido a través de la práctica docente. A partir del análisis de
las prácticas de la relación docencia-investigación realizadas durante la etapa final del
Centro de Didáctica y la primera década del CISE de la UNAM, se despliegan una serie de
sentidos de la investigación que muestran sus ligas con la práctica docente realizada en este
centro. Por otra parte, el autor analiza las orientaciones de la IE que se desarrolla en el
Programa de Docencia del CISE y finalmente, presenta sus propios planteamientos
respecto de las concepciones de la investigación educativa.
Desde la perspectiva de mi proyecto personal de investigación, relacionado con la
problemática del vínculo docencia-investigación en los programas de formación de
profesores, encontramos mayor identificación con las dos primeras orientaciones, es
decir, aquellas que ponen énfasis en concebir a la investigación educativa como un
procedimiento pedagógico y como un medio eficaz para la praxis pedagógica, o lo
que algunos autores han dado en llamar: "docencia de la investigación", "docencia
en forma de investigación", o "didáctica de la investigación" (PE-1993-15-61-66, p.
54).
Al concebir a la docencia de la investigación, el autor recurre al concepto investigatio
docens propuesto por Oscar Mata Gavidia.153 En adelante, los esfuerzos del autor se dirigen
a esclarecer las articulaciones existentes entre la investigación y la docencia en la
universidad:
El problema no radica en considerar a la investigación como actividad básica y
propia del que hacer sustantivo de la Universidad, sino en admitir su vinculación
directa con las formas de transmisión y apropiación del conocimiento y con su
exigencia a los docentes universitarios como un concepto esencial e inherente de la
investigación, que inquiera sobre el ser mismo de la investigación con relación a la
docencia y la extensión universitarias (PE-1993-15-61-66, p. 55).

153
Ver tabla 20.

160
Entonces, la docencia en forma de investigación, planteada por autor como estrategia
pedagógica, estaría orientada hacia el uso de las técnicas y herramientas implicadas en la
investigación para que los sujetos en formación sean capaces de producir sus propios
conocimientos:

El problema nodal no radica en hacer docentes a los investigadores, lo cual no es

tarea fácil, sino en formar a los actuales y futuros docentes dentro del ser y hacer de
la investigación; es decir, desde una perspectiva de la profesionalización de la
docencia entendida ésta como el proceso por medio del cual el personal académico
de la universidad adquiere una formación teórica, metodológica e instrumental para
ejercer, estudiar, explicar y transformar su práctica educativa (PE-1993-15-61-66,
p. 60).

El autor agrega:
La intención de la docencia en forma de investigación consiste en que en la práctica
docente universitaria todo se someta a cuestionamiento y reflexión previa, que se
comuniquen y se discutan proyectos, analicen resultados, prueben y comprueben
hechos; en una palabra, que se introduzca rigor teórico y metodológico a la
investigación educativa en general, y a la investigación de y para la docencia en
particular (PE-1993-15-61-66, p. 62).
Mi intención al recuperar el contenido del artículo “La vinculación docencia investigación
como estrategia pedagógica” (PE-1993-15-61-66), ha sido mostrar las huellas teóricas en
la construcción del vínculo docencia-investigación. Es decir, pretendo señalar que las ideas
expuestas por el autor se encuentran atravesadas por una serie de referentes teóricos con los
cuales se construye tal vínculo. En el documento analizado, es posible observar que el
concepto investigatio-docens opera como un lente que permite al autor ver y pensar dos
elementos, la docencia y la investigación, articulándolos a partir de sus relaciones con los
procesos de enseñanza que se realizan en espacios educativos concretos. Esta producción
no sólo es producto de una conjunción entre referentes conceptuales, sino que se contrasta
con elementos empíricos a partir de los cuales se construye el objeto de conocimiento.

161
 En la tercera vía, en la cual se observan relaciones entre el cuerpo teórico y la IE
como objeto de conocimiento, ubico el documento registrado como PE-1993-15-61-59
correspondiente a “Tradiciones en la investigación sobre educación”. En este artículo se
aborda el vínculo docencia-investigación desde tres perspectivas: incorporación,
articulación y relación. “El problema de la incorporación de la investigación a la práctica
educativa es analizado en la propuesta de Stenhouse, quien señala que el maestro sea un
investigador, pero que desarrolle dicha actividad sobre los contenidos y maneras de
enseñarlo” (PE-1993-15-61-59).
Al revisar algunas propuestas teóricas sobre la relación docencia-investigación
(Stenhouse, Dendaluze, Carr y Kemmis, Habermas) los autores analizan algunas
posibilidades de entender la relación teoría-practica en la investigación educativa y señalan
que esta relación debe ser indirecta mediada por la reflexión y sin un compromiso
determinado, dependiente de la situación. Los autores recuperan algunas categorías como
interés técnico, interés práctico e interés crítico desde el planteamiento de Habermas y la
noción “bienes simbólicos” de Bourdieu.
No obstante, el propósito de la diferenciación que aquí presento consiste en señalar
que si bien los entramados teóricos permiten ver y pensar los problemas vinculados con la
IE, es necesario reconocer que en estas construcciones coexisten diversos usos de las
teorías.

Nodos y herramientas conceptuales

En este apartado describo las características del corpus a partir de las herramientas
conceptuales mediante las cuales se otorgan sentidos la IE. Para conocerlas es necesario
que previamente se tomen en cuenta, no sólo los temas y problemas vinculados con la
investigación, ya que la estructura y modalidad de los trabajos juegan un papel relevante
pues los textos varían en cuanto a su formato, propósito y extensión. En este sentido
ofrezco una caracterización de estos materiales a partir de sus respectivas clasificaciones en

162
las revistas seleccionadas con la intención de mostrar que la heterogeneidad de expresiones
de la investigación publicadas en las revistas seleccionadas, también se encuentran
vinculadas con los autores y con los espacios institucionales en los que se difunden.
En el corpus observé que los once artículos procedentes de la RES se clasifican de
la siguiente manera: cuatro son considerados como Estudios e Investigaciones; 154 tres más
en la sección Ideas y Crítica, 155 tres caben en el rubro de Ideas, Crítica, Ensayos; 156 y uno
en la sección Estados de Conocimiento.
Los materiales publicados en PE no se encuentran bajo una clasificación
pormenorizada, estos trabajos se denominan de manera genérica como artículos para
diferenciarlos de las presentaciones (trabajos escritos por especialistas de ciertas áreas del
conocimiento que son considerados introducciones a los números temáticos) y de las
editoriales (escritas por el director de la revista). En el caso de la REMIE, encontré tres
trabajos clasificados como investigación 157 y uno como aporte de discusión.158
Si bien el propósito de este apartado radica en señalar algunas herramientas
conceptuales mediante las cuales se significa la IE, he presentado la clasificación de estos
materiales con la intención de resaltar las diferencias que pueden existir entre ellos

154
Ver De la estrategia para la investigación a la estrategia para la formación escolar (registro RES-1993-22-
87-64), Perfil del modelo alemán para la investigación, el desarrollo tecnológico y la educación superior
(registro RES-1996-25-97-193), El proceso de desarrollo de grupos de investigación (registro RES-1996-25-
98-200), La institucionalización de la investigación en ciencias sociales en la Universidad de Guadalajara
(registro RES-2002-31-121-454).
155
Los artículos identificados son: La Investigación Científica en las Universidades del mundo en desarrollo:
En busca de resonancia global (registro RES-2002-31-123-478), Formando investigadores pero no
científicos (registro RES-2002-31-124-486), La asesoría de la tesis de doctorado. Una influencia permanente
en la vida del investigador independiente (registro RES-2002-31-124-487). Se han respetado las diferentes
secciones en que se encuentran organizadas las publicaciones periódicas entre 1992-2002. De tal manera que
es posible apreciar que la RES contaba en 1997 con la sección Ideas-Crítica-Ensayos y que para el año 2002,
el comité editorial de la revista determinó que la sección se conformara por trabajos de Ideas y Crítica.
156
Esta sección se identificaron los artículos: Consideraciones básicas respecto a la tarea universitaria de
investigación educativa (registro RES-1995-24-93-135), Reflexiones sobre dos perfiles universitarios: el
docente y el investigador (registro RES-1997-26-102-253), La investigación científica: compromiso y actitud
metodológica (registro RES-1997-26-103-265), éstos corresponden al periodo 1992-1998, ya que en 1999, la
estructura de la publicación se modificó en 1999, como resultado de estas transformaciones se creó la sección
Ideas y Crítica (eliminando el término ensayos).
157
Ver La investigación de los maestros. Una aproximación a su estudio (registro REMIE-1996-01-01-06),
Orígenes de la institucionalización de la investigación educativa en México (registro REMIE-1998-03-05-60)
y Las características de los centros de investigación educativa en México: una mirada hacia fuera (registro
REMIE-1998-03-06-72).
158
La Revista Mexicana de Investigación Educativa y la consolidación de la investigación educativa en
México (registro REMIE-2000-05-09-104).

163
partiendo de la idea de que cada uno de estos artículos se elaboró con objetivos y
características diferenciadas. Por ejemplo, en el caso de los trabajos que se identificaron en
la RES ubicados en el rubro de Estudios e investigaciones es posible atisbar elementos
conceptuales: a) formación desde una mirada socioanalítica (según lo expresa la autora);159
b) comunidades científicas (abordado desde la sociología de la ciencia) y c)
institucionalización; los cuales se convierten en piedras angulares mediante las cuales se
construyen objetos de análisis.
En los trabajos clasificados en esta misma publicación en las secciones Ideas-
Ensayos-Críticas e Ideas y Crítica es posible encontrar algunos casos cuya estructura es
similar al ensayo o bien, se identifica una serie de reflexiones, denuncia y/o crítica respecto
de diversos problemas sociales vinculados con variados entornos educativos. Por ejemplo:
se exponen modelos de planeación y administración al interior de las IES; 160 se presentan
posicionamientos político-académicos sobre las actividades docentes y las de investigación
discutiendo las posibilidades de vincularlos o separarlos; 161 por otra parte se observaron
documentos en los cuales se reflexionaba sobre las responsabilidades éticas y profesionales
de los científicos.162
Entre las herramientas conceptuales se identificaron: investigación educativa,
relación docencia/investigación, investigación científica. En esta dirección, es importante
aclarar que en estos documentos los componentes conceptuales no sólo se usan como
apoyaturas que contribuyen en la construcción de un objeto de conocimiento, sino que a
través de los conceptos o herramientas teóricas, los autores exponen sus posiciones
políticas, académicas e institucionales.
En los artículos que han sido considerados como Estudios e investigaciones se
encuentran elementos conceptuales con los cuales se construyen objetos de estudio ligados

159
En De la estrategia para la investigación a la estrategia para la formación escolar (registro RES-1993-22-
87-64) se observa que el concepto central es la formación para la producción del saber, que de manera
genérica he considerado como formación con el objetivo de relacionarla con otros artículos que abordan este
tema.
160
Ver Perfil del modelo alemán para la investigación, el desarrollo tecnológico y la educación superior
(registro RES-1996-25-97-193) y El proceso de desarrollo de grupos de investigación (registro RES-1996-
25-98-200).
161
Ver Formando investigadores pero no científicos (registro RES-2002-31-124-486).
162
Ver La investigación científica: compromiso y actitud metodológica (registro RES-1997-26-103-265).

164
a problemáticas específicas, en éstos se identificó que los autores mantienen un
distanciamiento respecto de la problemática que investigan, es decir, procuran no involucrar
opiniones personales en la narración o descripción del estudio realizado. En cambio, en los
trabajos cercanos a las reflexiones y críticas, esta distancia se reduce, o sea, se incorporan
los posicionamientos políticos y éticos de los investigadores. Al analizar los artículos
publicados en PE, se identificó que los componentes conceptuales se encuentran
fuertemente imbricados en la construcción de objetos de conocimiento específicos a partir
de problemáticas educativas definidas, por ejemplo:
a) El concepto curriculum se encuentra articulado en torno a la problemática de la
construcción de la teoría curricular en México. 163
b) El concepto formación es analizado en torno a la actividad científica,
particularmente en su relación con la enseñanza de la ciencia. 164
c) El problema de la investigación sobre educación en Tradiciones en la investigación
sobre educación (registro PE-1993-15-61-59), es abordado a partir de dos
tradiciones teórico-conceptuales. Por un lado aparece la propuesta de Stenhouse
(quien elabora el binomio profesor-investigador) y por otro, Carr y Kemmis como
representantes de la teoría crítica del curriculum (a partir de sus planteamientos se
examina la relación teoría-práctica); ambos elementos permiten a los autores
analizar tanto la relación docencia e investigación, como las posibilidades de
realizar indagaciones sobre los procesos educativos. En este sentido, es posible
afirmar que el concepto investigación se ha constituido como piedra angular en el
tratamiento de las problemáticas aludidas.
d) En algunos artículos165 la investigación vuelve a aparecer como concepto central,
pero ahora ligado a la idea de ciencia; se describen diversas características sobre las
investigaciones científicas realizadas en algunas organizaciones como la UNAM, el
Instituto Politécnico Nacional (IPN), la UPN, entre otras. Hacia 1998, se identificó
163
Ver La investigación curricular en México (registro PE-1992-14-57Y58-23).
164
Ver Concepciones de ciencia de investigadores de la UNAM. Implicaciones para la enseñanza de la ciencia
(registro PE-2001-23-92-335).
165
Ver La investigación científica en México. Estado Actual: algunos problemas y perspectivas (PE-1995-17-
67-125), Reflexiones sobre el desarrollo de la investigación científica en la UNAM dentro de los ámbitos
latinoamericano y nacional (PE-1995-17-70-164), La investigación educativa en la UPN: una evaluación
(PE-1997-19-78-236).

165
 un artículo en dónde el concepto investigación se inscribe en el campo de la
didáctica.166
e) En otra serie de artículos se ha identificado que el vínculo docencia-investigación,
se ha convertido en una herramienta conceptual que articula dos espacios sociales,
el de la docencia y el campo de la investigación. Este vínculo se encuentra inscrito
en dos problemáticas específicas: la posibilidad de articulación o su escisión. 167
f) En el documento Investigación, teoría e intervención en el campo pedagógico
(registro PE-1993-5-61-68) se ha establecido el vínculo teoría-investigación para
analizar algunas relaciones con disciplinas como la pedagogía.
g) Institucionalización es otro concepto identificado en los materiales analizados. En
este caso se alude a las universidades de ciencias como organizaciones fuertemente
orientadas hacia el desarrollo de la investigación e innovación. 168
Respecto de los artículos ubicados la REMIE identifiqué que el concepto investigación
juega un papel central en el planteamiento y delimitación de problemáticas educativas. En
los documentos se observó cierto interés por conocer tanto las condiciones en que se realiza
la IE como las características del proceso de institucionalización de la investigación en
diversas organizaciones.169
Aunado a lo anterior y partiendo de la revisión de estos artículos es posible señalar
que la IE se va constituyendo como objeto de conocimiento en la medida en que no sólo
forma parte de las herramientas de intelección con las cuales se hacen visibles variados
hilos problemáticos en el campo educativo, además se realiza un esfuerzo por demarcar,
caracterizar y conceptualizar el proceso mismo de la investigación en educación. En estos

166
Ver La investigación en el campo de la didáctica. modelos históricos (PE-1998-20-79Y80-243).
167
Ver Posibilidades y límites de la vinculación de la docencia con la investigación (registro PE-1993-15-61-
61); Docencia e investigación una relación controvertida (registro PE-1993-15-61-63); Docencia e
investigación: vinculo en construcción (registro PE-1993-15-61-65) y La vinculación docencia investigación
como estrategia pedagógica (registro PE-1993-15-61-66).
168
Ver Universidades de ciencias, investigación educativa y formación de docentes. Condiciones académicas
para la construcción interdisciplinaria del saber educativo (registro PE-1996-18-71-177); Crecimiento
sustantivo y organización innovadora: nuevas categorías para la investigación en educación superior
(registro PE-1998-20-81-256) y Ciencia, conocimiento y sociedad en la investigación científica universitaria
(registro PE-2000-22-87-299).
169
Ver Orígenes de la institucionalización de la investigación educativa en México (registro REMIE-1998-03-
05-60) y Las características de los centros de investigación educativa en México: una mirada hacia afuera
(registro REMIE-1998-03-06-72).

166
documentos se asume que la IE es un proceso orientado hacia la producción de
conocimientos, reflexión e intervención en diferentes problemas educativos cuyo carácter
multi e interdisciplinario se inscribe dentro de las ciencias sociales y las humanidades.
Por otra parte, se acepta ampliamente que se han realizado una serie de aportaciones
disciplinarias y teóricas que han contribuido en la construcción de este espacio social como
un campo de conocimientos, como un quehacer intelectual y como una práctica profesional
que se ha venido consolidando en México durante las dos últimas décadas del siglo XX.
Partiendo del análisis realizado al corpus puedo señalar que los siguientes conceptos
pueden considerarse como piedras angulares en la construcción de conocimientos en torno
a la investigación en el campo educativo: a) docencia, b) investigación, c) formación y d)
institucionalización. En el siguiente capítulo hago referencia al proceso de fijación y
variación del sentido de la IE a partir de los significantes identificados en este apartado.

Huellas de voces lejanas

Con las herramientas conceptuales que he destacado en el apartado anterior pretendo

mostrar algunas relaciones entre los componentes conceptuales y las tramas discursivas
expuestas en el segundo capítulo de esta tesis, con la intención de mostrar una serie de
resonancias y huellas, que no sólo forman parte del andamiaje o trama discursiva que
sostiene las asignaciones de sentidos de la IE, sino que intervienen en la estructuración de
cadenas significantes.
Respecto de docencia es posible señalar que ésta se vincula de manera directa con
algunos componentes del complejo bibliográfico, por ejemplo: con la perspectiva crítica
propuesta por Carr y Kemmis (1988), con las relaciones docencia-investigación abordadas
por Mata Gavidia (1967), Arredondo et al (1984), Mingo (1985) y Soria (1985), entre otros.
Sin embargo, cabe señalar que, si bien otros autores no se incorporaron de manera directa
en el complejo bibliográfico es posible identificar algunas ligazones entre los temas y
problemas abordados y las herramientas conceptuales identificadas en los artículos con los
debates desarrollados entre 1970-2002. Por ejemplo: Se observan relaciones directas entre

167
la docencia y las prácticas de profesionalización de la IE que iniciaron al interior de los
programas de posgrado cuyos objetivos pretendían fortalecer la formación de
investigadores.
Aunado a lo anterior se observan relaciones entre docencia y las políticas educativas
implementadas desde la década de los setenta por organizaciones con el Conacyt y con las
institucionalización de la figura del profesor que investiga sobre su propia práctica.
Con relación a la investigación, es posible señalar que este concepto juega un papel
central, ya que se permite articular diversas temáticas, problemas, objetivos y componentes
bibliográficos de manera transversal. Además forma un nodo central en la trama discursiva
que contribuye en la asignación de sentidos de la IE. Estas relaciones se hacen visibles con
mayor detalle en algunos elementos del complejo bibliográfico nacional por ejemplo en las
obras de Latapí (1994), Ibarrola (1994), Arredondo et al (1984, 1988), Mingo (1985), Soria
(1985) y en diversos documentos elaborados por el Conacyt. Además, a partir de los
vínculos entre la investigación, la ciencia y la metodología es posible reconocer tramas más
amplias entre las cuales destacan: la conformación del campo de la investigación educativa
y su carácter interdisciplinario, la legitimación de la IE como conocimiento experto y con
varios programas e iniciativas de política educativa que se han implementado en las últimas
décadas del siglo XX.
La formación, en estrechas relaciones con la figura del investigador, ocupa un lugar
relevante en las tramas discursivas derivadas de los procesos de institucionalización y
profesionalización de la investigación; estas ligas también se observan con meridiana
claridad en los componentes bibliográficos de Mata Gavidia (1967), Carr y Kemmis (1988),
Lomnitz (1991), Latapí (1994), SEP (1995).
La institucionalización mantiene ligazones con el complejo bibliográfico a partir de
los autores nacionales que han analizado el proceso de conformación del campo de la
investigación, entre ellos destacan Latapí (19949, Arredondo et al (1984), Mingo (1985),
CISE (1976), Conacyt (1981), SEP (1995), entre otros. Respecto de las tramas discursivas
más amplias que se constituyen desde la década de los setenta, por lo menos, destaca que la
institucionalización de la IE forma parte de iniciativas y estrategias implementadas por
organizaciones con el Conacyt, diferentes instituciones de educación superior (CEE, DIE,

168
CISE-UNAM, entre otras). Además ha ocupado un lugar relevante entre los programas y
lineamientos de la política educativa impulsada en los últimos cinco sexenios
presidenciales en México.

Cierre y apertura: rasgos

A lo largo de este capítulo he presentado diversos rasgos de la IE expresados en los

artículos que integran en el corpus entre los cuales me interesa destacar los propósitos,
componentes y huellas teórico-conceptuales a partir de los cuales se designa a esta
actividad, ya que estos elementos se involucran directamente en los procesos de asignación
y diferimiento de sentidos.
Uno de los propósitos de la IE más reiterados la vincula con la resolución de
problemas a partir del tratamiento teórico-conceptual y construcción de objetos de estudio,
o bien desarrollando propuestas de evaluación y/o intervención educativa. Esto puede
observarse con claridad al analizar los temas y problemas relacionados con la IE y en los
contenidos de los artículos, en estos rubros se enfatizan diversas finalidades y alcances de
la investigación, enseguida menciono algunos:
a) En los artículos se menciona que la investigación debe dirigirse hacia la generación
de conocimientos educativos.
b) Los conocimientos producidos a través de la IE deberían orientarse hacia el
mejoramiento de prácticas educativas (en los artículos se hace hincapié en las
prácticas escolares y la enseñanza), a la formación especializada de docentes e
investigadores, a la organización académica, a la construcción de tradiciones en IE,
entre otros.
c) En los artículos se menciona que tales conocimientos pueden mejorar las
condiciones institucionales en las que se realizan las prácticas educativas y la
investigación misma, también se considera que la IE puede fortalecer el desarrollo

169
 de la educación superior, al mismo tiempo se señala que estas prácticas de
investigación favorece la formación de especialistas en el sector educativo.
El análisis del corpus me permite afirmar que la IE se encuentra estrechamente ligada a
diversas prácticas sociales, entre las cuales destaca la enseñanza, la planeación y evaluación
educativas. Las relaciones que se construyen entre estas prácticas y la IE se mantienen a lo
largo del periodo 1992-2002 como relaciones de complementariedad, en los artículos se
señala que estas actividades se fortalecen mutuamente. En esta línea me interesa destacar
que las relaciones entre docencia e investigación no siempre comparten estas
características, ya que en algunos artículos se establecen oposiciones entre ambas, más allá
de sus particulares es posible sostener que en algunas circunstancias se llega a formular una
relación de tensión entre docencia e investigación. La tensión consiste en la presencia de
estos dos elementos diferenciales que no pueden ajustarse en uno sólo, ninguno es
suficiente para contener al otro pero al mismo tiempo son necesarios para establecer las
distinciones entre ellos. En el corpus esta situación se hace visible cuando en los artículos
no sólo se establecen las diferentes finalidades de la docencia y la investigación, sino que
además se plantea como imposible la convergencia entre ellos al mismo tiempo que
elemento se define a partir del otro (Cf. Laclau, 2004).
Otros elementos relevantes en el análisis del corpus son la interlocución y las
huellas teórico-conceptuales a partir de las cuales se definen los propósitos, alcances y
características de la IE enunciadas en los párrafos anteriores. En el corpus se identificaron
los autores extranjeros más citados: Gaston Bachelard, Joshep Ben-David, Pierre Bourdieu,
Jerome Bruner, Joaquín Brunner, Burton Clark, Paul Feyerabend, Thomas S. Kuhn, José
Mata Gavidia, Robert Merton. Los nacionales fueron: Martiniano Arredondo, Maria de
Ibarrola, Ángel Díaz Barriga, Francisco Larroyo, Pablo Latapí, Larissa Lomnitz, Araceli
Mingo y Teresa Pacheco.
El análisis realizado muestra que los autores nacionales convocan en sus referencias
bibliográficas a algunos los autores extranjeros mencionados en el párrafo precedente.
Empero esta no es la única vía de interlocución ya que entre los autores nacionales se
identificaron varias referencias a ciertos intelectuales que juegan un rol como productores
de conocimiento y que, al mismo tiempo, pueden considerarse como pilares en la

170
construcción del espacio de la IE. Tal es el caso de Francisco Larroyo, Pablo Latapí, María
de Ibarrola, Martiniano Arredondo, o bien algunos materiales como "La investigación
educativa en México: un campo científico en proceso de constitución" publicado en la
Revista Mexicana de Sociología,170 que aparece en las referencias bibliográficas de varios
artículos del corpus y en diversos trabajos en donde se analiza la constitución de la IE en
México.
En este capítulo señalé que los términos identificados como piedras angulares en las
significaciones de la IE (docencia, investigación, formación e institucionalización) son
elementos que se sedimentan de manera paulatina, éstos pueden mantener diversas
relaciones con los entramados teórico-conceptuales y/o disciplinarios pero nada asegura
que estos lazos se mantengan indisolubles; pueden contener el legado de la tradición teórica
o la impronta epocal del sistema de pensamiento en que se genera y al mismo tiempo,
conllevan la marca de la traición. Es decir, conllevan las huellas del sistema de pensamiento
en el que son concebidas pero que son alteradas en su continua articulación con otros
entramados discursivos. Así en este capítulo se ha observado que los referentes teóricos se
desplazan desde un espacio de producción específica e intervienen en las asignaciones de
sentidos de la IE que se desarrollan en el siguiente capítulo.

Este artículo se publicó en 1984 con la autoría de Martiniano Arredondo; Salvador Martínez; Araceli Mingo
170

y Teresa Wuest. Ver el segundo capítulo de esta tesis.

171
 V. ASIGNACIONES DE SENTIDO DE LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA EN 34 ARTÍCULOS PUBLICADOS EN TRES
REVISTAS ACADÉMICAS MEXICANAS ESPECIALIZADAS EN
EDUCACIÓN

Si viese claramente, y por anticipado, adónde voy, creo realmente que no

daría un paso más para llegar allí.
DERRIDA, El tiempo de una tesis.

En los capítulos anteriores señalé que los anclajes teóricos de este trabajo plantean la
posibilidad de inteligir diversas prácticas sociales como prácticas discursivas para entender
una serie de relaciones entre elementos diferenciales de procedencia heterogénea que no
comparten, necesariamente, sus raíces e improntas históricas y políticas. 171 Estas
herramientas de intelección me permiten escudriñar las asignaciones de sentidos de la IE en
los 34 artículos que integran el corpus a partir de dos dimensiones: la primera consiste en
observar algunas relaciones entre los elementos conceptuales identificados en el último
apartado del capítulo anterior; la segunda dimensión consiste en analizar las cadenas de
significantes con las cuales se construyen algunos sentidos de la IE a partir de la lógica de
la articulación y mediante la categoría diferimiento de sentidos.
El análisis que se realiza en este ejercicio toma como objeto varios fragmentos
extraídos de los artículos que integran el corpus y que se expresan diversas formas de
significar a la IE. Estas significaciones no han sido consideradas como posicionamientos
individuales de los autores, sino como un conjunto de elementos que se inscriben en una
cadena significante y que se insertan en el campo de la educación con la intención de
significar una práctica discursiva.
Véase el primer capítulo de esta tesis.
171

172
 La estructura de este capítulo se organiza a partir de las siguientes preguntas
rectoras: ¿cómo se significa la IE en estos artículos publicados en el periodo 1992-2002?,
¿cuáles son los sentidos otorgados a la IE?, ¿cómo se realizan las asignaciones de estos
sentidos? Para comprender cómo se establecen relaciones entre significantes diferenciados
conviene observar que cada término empleado para referirse a la IE, se considera como un
significante que se relaciona con otros procedentes de diversas cadenas en continua
configuración. En las siguientes líneas expongo diversos rasgos del proceso de
estructuración de las cadenas significantes.

Condensación y desplazamiento: dinámica de la estructura significante

A partir de los datos apuntados en el capítulo anterior se puede argumentar que la IE

mantiene una ligazón con los términos docencia, formación, institucionalización, entre
otros y que tales significaciones se producen mediante procesos de sustitución y asociación
(Morales, 1997). Es decir, los movimientos de condensación y desplazamiento permiten a
algunos significantes fijar cierta centralidad en la estructura en la que se encuentran, aunque
este orden no permanece inalterado, esta fijación temporal permite identificar puntos de
articulación de los elementos estructurados. El siguiente esquema pretende ilustrar las
relaciones de sustitución y contigüidad entre los significantes mediante los cuales se van
fijando algunos sentidos de la IE.

173
 Ilustración 3: Diferimiento de sentidos

Docencia-investigación
Funciones docentes
Perfil docente
Profesionalización
Enseñanza
Profesor Formación de investigadores
Identidad magisterial Formación profesional
Normalismo Formación de maestros
Formación docente

IE DOCENCIA INVESTIGACIÓN FORMACIÓN INSTITUCIONALIZACIÓN

Investigación científica Centros de investigación

Investigación educativa Grupos de investigación
Docente-investigador Comunidades de
Metodología investigadores
Estudio de casos Educación superior
Investigación cualitativa
Educación superior
Profesionalización
Campo de la investigación educativa

Elaborado por Dulce María Cabrera Hdz.

En la ilustración pueden identificarse diversas condensaciones (relaciones de sustitución

entre significantes) y desplazamientos (relaciones de asociación por contigüidad),
producidas por el proceso de diferimiento de sentidos de la IE. En los siguientes párrafos
enumero las condensaciones entre significantes a partir de las cuales es posible identificar
algunas asignaciones de sentidos.
a) Docencia se encontró ligada con docencia-investigación, funciones docentes, perfil
docente, profesionalización, enseñanza, profesor, identidad magisterial,
normalismo.
b) Investigación apareció vinculada a los significantes investigación científica,
investigación educativa, docente-investigador, metodología, estudio de casos,

174
 investigación cualitativa, educación superior, profesionalización, campo de la
investigación educativa.
c) Formación aludió a la formación de investigadores, formación profesional,
formación de maestros, formación docente.
d) Institucionalización se relacionó con centros de investigación, grupos de
investigación, comunidades de investigadores, educación superior, universidad,
instituciones de educación superior, política educativa.
Por otra parte, los desplazamientos o reenvíos simbólicos, se realizan a partir de las
relaciones de proximidad entre elementos que pertenecen a diferentes estructuras
discursivas, así las centralidades representadas por los términos como docencia,
investigación, formación e institucionalización se transfieren hacia IE (y de ésta a los otros
elementos de la cadena); estos movimientos generan las siguientes articulaciones:
a) Docencia: En los artículos analizados se identificó que existe una fuerte asociación
entre docencia e investigación. En el corpus, los vínculos entre investigación y
docencia, se representan en términos de conjunción (por ejemplo la figura del
docente-investigador) o yuxtaposición (donde el investigador tiene funciones
diferentes al docente y aparecen polarizadas). Algunas relaciones pueden
considerarse como complementarias, en varios casos se indica que la investigación
mejora las funciones docentes y las actividades de enseñanza, o bien que incide en
la construcción identitaria de los profesores. Respecto del normalismo cabe apuntar
que la investigación se representa como una actividad incorporada a la docencia
pero fuertemente criticada por su escasa formación teórica y por una ausencia de
tradiciones en la producción de conocimientos. 172 Finalmente, la profesionalización
aparece ligada a la docencia en la medida en que se considera que los encargados de
la producción de conocimientos (entiéndase investigación) poseen conocimientos y
habilidades que les permiten actuar como expertos en diferentes áreas del sector
educativo.
b) Investigación: En el análisis realizado a los artículos destaca la reiteración del
término investigación asociado con otros elementos mediante los cuales se

Ver La investigación de los maestros. Una aproximación a su estudio, registro REMIE-1996-01-01-06.

172

175
 establecen distinciones respecto de la actividad de indagación que se realiza en
educación. Así, investigación científica se refiere a las actividades de producción de
conocimiento que respetan los cánones determinados en varias disciplinas o áreas
del conocimiento diferenciándose de las búsquedas o actividades de indagación no
sistematizadas que se realizan en ámbitos educativos pero que no están inscritos en
comunidades de especialistas. Ligados a estos términos se encuentran metodología,
estudio de casos e investigación cualitativa, los cuales se refieren al carácter
procesual de la investigación.
c) Formación: Este elemento forma parte de cadenas significantes más amplias que se
encuentran fuertemente arraigadas en el discurso pedagógico, a la formación
docente y a la formación de maestros. Además se establecieron relaciones con la
docencia, la enseñanza, la metodología de la investigación en los programas de
formación de investigadores. 173
d) Institucionalización: La investigación como actividad sustantiva en diversas
organizaciones educativas y forma parte de un conjunto de acciones pautadas y
reconocibles al interior del campo educativo con códigos compartidos al interior de
las comunidades y los grupos de investigadores y el campo de la investigación
educativa.
En la ilustración anterior se advierte que el significante IE se sustituyó por docencia,
investigación, formación e institucionalización, y que cada uno de estos términos reitera
otras series de significantes.
A través de estas cadenas o series se observa que los múltiples sentidos atribuidos a
la IE no son unívocos, ni permanentes, sino que su grado de fijación depende del contexto
en los que estos se evocan (ver Wittgenstein, 2004). Por ejemplo, el amalgamamiento que
se produce entre IE-docencia puede identificarse en diferentes direcciones, incluso como
oposiciones al interior del campo educativo. En “Docencia e investigación: un vínculo en
construcción” (registro PE-1993-15-61-65), se afirmó que las relaciones entre ambas
actividades son posibles y complementarias para el mejoramiento de las prácticas

Puede considerarse que este binomio, investigación-formación, representa una síntesis entre los términos
173

incorporados en los incisos anteriores y que forman parte de otros temas más amplios al interior del campo
educativo.

176
educativas. No obstante, en “Reflexiones sobre dos perfiles universitarios: el docente y el
investigador” (registro RES-1997-25-102-253), se señaló que no es conveniente de forzar el
vinculo docencia-investigación ya que ambos roles tienen funciones complejas que
difícilmente pueden incorporarse en un sólo individuo.
Los ejemplos mencionados permiten afirmar que los sentidos asignados en un
contexto pueden modificarse en otro, a partir de sus relaciones entre los elementos
significantes por lo tanto, los sentidos que logren instituirse no son inamovibles, sino
parciales, precarios y heterogéneos. En el documento “Problemas asociados con la
metodología de la investigación cualitativa”, en el cual se mencionó lo siguiente:

Tomando en cuenta el hecho de que la investigación cualitativa está sumamente

interesada en la profundidad de ciertas situaciones (significados, razones, detalles
del proceso), es importante efectuar la investigación de la manera más rigurosa y
transparente posible. Esto quiere decir que la representación del proceso de
investigación debería ser verificable, honesta, anotada, creíble, coherente,
fundamentada, respaldada por la teoría y susceptible de ser seguida (o
eventualmente repetida) por otras personas (PE-2000-22-87-298, p. 10).

En el párrafo precedente, he destacado algunos términos asociados a la investigación:

cualitativa, verificable, honesta, anotada, creíble, coherente, fundamentada, respaldada
por la teoría; con estos conceptos se pretende caracterizar a la investigación apegándose a
ciertos cánones de la ciencia que han sido establecidos previamente y que se integran
diversos juegos de lenguaje (Wittgenstein, 2004), válidos en las ciencias sociales y
humanidades, entre los cuales destacan: verificabilidad de conocimiento producido,
credibilidad, coherencia interna y fundamentación teórica que respalda el proceso de
producción de conocimientos y su replicabilidad; de manera explícita se señalan las
características de la investigación cualitativa y de manera implícita se alude a diversos
aspectos de la ciencia implicados en la producción de conocimientos científicos.

Con el párrafo anterior pretendo subrayar lo siguiente: por una parte se muestra la
producción de significados relacionados con la investigación a partir de ciertos rasgos

177
asociados a la ciencia, por otra parte se producen una serie de significaciones entre la
investigación y otros elementos significantes mediante los cuales se asignan diversos
sentidos. Este proceso de producción de sentidos, contribuye en el vaciamiento del
significante investigación y favorece su función como significante nodal en una estructura.
Aunque, no pretendo restar importancia al orden en que estos elementos se van
organizando, me interesa señalar que IE se va constituyendo como un elemento que
estabiliza (fija) temporalmente las relaciones entre significantes a partir de sus múltiples
combinaciones con los términos mencionados. Es decir, los sentidos atribuibles a la IE
circulan en torno a esta serie de significantes y temporalmente se fijan en uno de ellos, su
carácter flotante se suspende parcialmente.174 Así, en unos escenarios el sentido de la IE se
fija en torno a la producción de conocimientos científicos o bien, se relaciona con ciertas
funciones docentes.
Este movimiento de diferimiento de sentidos muestra que al articular IE con otros
conjuntos significantes se producen sentidos diferenciados, algunos se presentan con mayor
fuerza que otros y en ciertos momentos, sintetizan a la cadena de significantes que los
precedieron. Estas fijaciones de sentidos se incorporan en cadenas significantes que se
entrelazan con tramas discursivas más amplias175 a partir de las cuales se pueden identificar
los siguientes rasgos atribuidos a la IE:
a) Su potencial para proveer recursos y medios para la resolución de los problemas
educativos.
b) Se presenta como una alternativa para enfrentar las deficiencias y fracasos de la
política educativa vigente además de las crisis económicas en el país.
c) Se le atribuye la capacidad de fortalecer la organización académica y la creación de
grupos de investigación, la formación de especialistas y la capacidad de intervenir
en los conflictos y obstáculos que enfrentan las instituciones de educación superior.
d) Se reconoce que la investigación puede aportar elementos metodológicos como
insumos para el investigador, formular propuestas teóricas para atender
problemáticas educativas.
174
Es un significante flotante adquiere sus sentidos en la medida en se articula equivalencialmente a otro
significante. Véase el primer capítulo de esta tesis.
175
Véase el segundo capítulo de esta tesis.

178
Una vez que he identificado diversos reenvíos simbólicos es importante advertir que estas
relaciones entre diferentes se logran debido a que la estructura significante no sólo se
articula a partir de condensaciones y desplazamientos, sino que su carácter dinámico
contribuye en el proceso de amalgamamiento de sentidos atribuidos a la IE.

Investigación educativa: significante tendencialmente vacío

El análisis realizado en las publicaciones especializadas desde la lógica de la articulación

(integrada por la equivalencia y la diferencia), ha sido posible a partir de la identificación
del significante IE como tendencialmente vacío.176
Este significante en vaciamiento no sólo se encuentra sobrecargado de sentidos
asumiendo la función de representar otros elementos de la cadena en la que se integra,
además, opera como punto de cierre parcial de tal estructura. Esta operación se consigue en
la medida en que IE aglutina los sentidos otorgados a la investigación y a otras prácticas
discursivas en torno a la educación y lo educativo.
Al afirmar que IE asume la función de representar una totalidad ausente se asume
que este significante articula diversas prácticas discursivas que no se encuentran
necesariamente concatenadas u organizadas, sino que se relacionan a partir de las lógicas
diferenciales y equivalenciales. Esta formación discursiva se estructura a partir de la
capacidad del significante IE de marcar fronteras entre espacios de representación
diferenciados en el espacio simbólico de la educación y lo educativo, así como de instituir
nuevas formas de regulación. En la siguiente cita pueden observarse algunos ejemplos de
estas relaciones:
La investigación educativa tiene una orientación práctica. Los proyectos pueden
distinguirse de acuerdo con sus finalidades de carácter práctico. Un tipo de ellos

Al señalar que los significantes son tendencialmente vacíos enfatizo el excedente de sentido y la
176

ambigüedad radical de los significantes que imposibilitan la fijación clara y definitiva de un significante a un
significado particular en una cadena significante y que este vaciamiento se realiza de manera de manera
constante aunque nunca es total (Ver el primer capítulo).

179
 busca alcanzar objetivos ligados a contribuir o desarrollar el conocimiento, que
algunos llaman investigación básica, para distinguirla de la que, desde sus inicios,
tiene una finalidad práctica, utilitaria. Dentro de esta segunda modalidad, puede
incluirse a la investigación relacionada con la toma de decisiones, la que se realiza
como parte de consultas provenientes de organismos públicos y privados para
resolver algún problema, o bien, contribuir a la docencia (REMIE-1998-03-06-72,
p. 229).177
Los enunciados propuestos sugieren que la investigación puede orientarse hacia
actividades específicas que puedan impactar en la “resolución de problemas sociales”,
particularmente los educativos. En este rubro también confluyen sentidos relacionados con
la intervención y transformación de la práctica educativa. En este caso se hace referencia a
tres problemas ligados con la investigación: la producción de conocimientos, la actividad
docente y la formación de investigadores. En este fragmento se sintetizaron diferentes
formas de significar la misma práctica discursiva a partir de los siguientes criterios: la
finalidad de la investigación, a quién está dirigida y para qué se requiere.
El papel relevante del significante IE como tendencialmente vacío y estas
asignaciones de sentido no son las únicas que se identificaron en el corpus. En el párrafo
anterior se atisban intentos por marcar algunos alcances de la investigación del espacio
educativo, al vincularla con la formación de maestros se reconoce que las prácticas
vinculadas con la enseñanza, el aprendizaje y el espacio escolar son terreno fértil y
legítimo sobre el cual se producen conocimientos.
Hoy se puede asegurar que la relación entre docencia e investigación, además de
suscitar agudas controversias en lo que se refiere a su estatuto teórico, está en el
centro de los debates sobre las nuevas concepciones que sustentan los cambios en
la formación de maestros, en las posibilidades reales para la transformación de la
escuela, la impostergable reconstrucción del campo de identidad magisterial y, en
un ámbito más concreto, en los procesos de innovación didáctica (PE-1993-15-61-
63, p. 31).178

Las cursivas son mías.

177

Las cursivas son mías.

178

180
Estas significaciones no se limitan a los aspectos mencionados, sino que aluden a una serie
de equivalencias relacionas con la identidad magisterial, las prácticas de formación de
maestros en las escuelas normales, la función de la escuela y su transformación, la
innovación didáctica y las funciones del docente, las prácticas de enseñanza (tradicionales
frente a las innovadoras, entre otras).
Al considerar el contenido de los fragmentos extraídos del corpus es posible señalar
que en el intento de precisar (y en algunos casos de definir) qué es la investigación al
interior del espacio simbólico de la educación y lo educativo, en los artículos del corpus se
produjo una multiplicidad de sentidos que expone el carácter ambiguo, inestable y abierto
de este significante, así como la imposibilidad de fijar un significado inalterable. Esa
condición de inestabilidad también puede identificarse en otros artículos en los cuales se
considera a la IE como una actividad institucionalizada.
En el siguiente fragmento se identificaron atributos de la investigación a partir de su
incorporación en los espacios de las instituciones educativas, en este caso la universidad.
Las cadenas significantes destacadas dejan ver que la investigación se considera como un
ingrediente importante que permite concebir un marco de acción legal en las universidades,
al enunciar el espacio de la autonomía universitaria, se alude al conjunto de prácticas
legitimadas que se realizan en estas instituciones por medio de las cuales es posible incidir
en el ordenamiento de los sucesos y procesos sociales.
La investigación educativa permite establecer y conceptualizar los márgenes de
acción de la institución dentro del marco legal de la autonomía universitaria,
definida por sí misma. De tal suerte, la investigación educativa está llamada a ser el
conjunto de acciones que conducen a propuestas alternativas para una
comprensión más objetiva de los sucesos y procesos de la realidad social en general
y educativa en particular (RES-1995-24-93-135, p. 10).179
Otro ejemplo se identificó en “Consideraciones básicas respecto a la tarea universitaria de
investigación educativa” (RES-1995-24-93-135), en donde se presenta un estudio orientado
hacia la organización y regulación de las actividades de investigación en la universidad
como una función sustantiva empleando algunos recursos administrativos. Enseguida

Las cursivas son mías.

179

181
presento una amplia cita que me ha permitido identificar elementos de análisis mediante los
cuales es posible fundamentar que en algunos casos los propósitos de la IE consisten en
mejorar las funciones de las organizaciones educativas.
La actividad de investigación desarrollada al interior de las Instituciones de
Educación Superior tendría que cumplir las responsabilidades que le adjudica su
entorno. En tal sentido, es esencial que la universidad deje de lado formas y
esquemas obsoletos de investigación que limita su avance cualitativo, así como las
posibilidades de una interacción relevante con su contexto.
Se hace, así, indispensable la elaboración de opciones que coadyuven al compromiso
social que tiene la universidad, el cual se ve limitado por la incongruencia e
incompatibilidad entre las labores académicas y administrativas, ya que la mayoría
de las veces, en la práctica, las direcciones generales de apoyo actúan en forma
aislada y determinando por su gestión política las condiciones de funcionamiento de
las unidades académicas, mientras que las direcciones responsables de las funciones
sustantivas que dan en cierta forma colocadas entre ambas instancias…Las
consecuencias de ello alcanzan e interesan de modo significativo la calidad de la
labor académica…el presente documento obedece al interés por participar en el
análisis crítico acerca de las bases y el papel de la investigación en la universidad,
específicamente de la investigación educativa e invitar a la reflexión respecto a la
factibilidad de concentración y coordinación de esfuerzos académicos y
administrativos, definición de líneas de acción, formulación de objetivos,
establecimiento de metas y determinación de estrategias, aspectos trascendentales
que configuran y manifiestan las formas y el sentido de la investigación educativa
(RES-1995-24-93-135, p. 8).
En las líneas precedentes se afirma que el desarrollo de la investigación se encuentra
estrechamente ligado a las formas de organización dispuestas en las instituciones
educativas. Así, la IE se constituye en un medio para lograr que la vida institucional mejore
y se empleen los recursos académicos y administrativos de manera más eficiente. Al
respecto, subrayo que en esta propuesta se pretende ligar a la investigación universitaria a

182
un proceso de gestión y administración -management180 interesado por el manejo de los
recursos materiales y humanos.
Por otra parte, es posible sostener que se han construido equivalencias entre la IE
con ciertas prácticas de reflexión, crítica y denuncia social. En primer lugar señalo que la
constitución de la investigación como crítica social es resultado de la conjunción de
diversos factores institucionales, políticos y sociales mediante los cuales la IE se ha
convertido en una práctica social reconocida en el seno de diversas instituciones cuyas
pautas de regulación y desarrollo ha sido analizado por investigadores y académicos. 181 Un
ejemplo de la IE como actividad crítica se puede observar en el siguiente párrafo:
[Este] tipo sería una investigación alternativista (sic) que, a demás de poner a
prueba la validez de las políticas oficiales, propugne otras políticas alternativas
para mejorar la educación, lo que constituye su interés técnico-político específico.
Se trata de conjugar el análisis crítico de las políticas oficiales con la elaboración
de propuestas concretas sobre qué hacer en cambio, sobre cómo organizar el
proceso de enseñanza y aprendizaje, etc. Desde el punto de vista, este tipo de
investigación tiene un sentido instrumental, o por lo menos el investigador se sitúa
en la posición del que toma decisiones o implanta políticas (PE-1998-20-79Y80-
246, p. 48).182
En el artículo “La investigación educativa y decisión política. El caso del Banco Mundial”
(PE-1998-20-79Y80-246), el autor se propuso señalar diferentes formas de hacer
investigación a partir de cinco paradigmas (instrumental o tecnológico, cientificista,
políticas educativas, hermenéutico y alternativista), enfatizando como ha podido
observarse en el párrafo anterior el carácter crítico de la investigación con la intención de
tomar distancia de los paradigmas que privilegian los intereses “economicistas”
aparentemente fundamentados en argumentos científicos.

180
Utilizo el término para aludir a las prácticas de administración o gerencialismo que se han implementado en
las organizaciones públicas que por una parte mantienen las tendencias de administración clásica, basadas en
la planeación y control de los recursos, pero que incorporan elementos de gestión que permite mejorar los
procesos y el uso de los recursos con los que las organizaciones cuentan para hacer más eficientes las tareas
asignadas a una organización.
181
En el segundo capítulo he señalado algunos acontecimientos estrechamente vinculados con la investigación
que permiten comprender estas asignaciones de sentidos.
182
Las cursivas son mías.

183
 Cabe señalar que en este y otros artículos del corpus se consignó a la investigación
como una actividad social encaminada a la transformación de la sociedad a través de la
resolución de problemas y que los posicionamientos de los autores comparten elementos de
crítica social y política sobre las condiciones histórico-sociales en las que se realiza la IE.
Otros sentidos asignados a la IE se encuentran ligados a la noción de campo, 183 en algunos
artículos publicados en la REMIE pueden identificarse significaciones de la IE como
campo de conocimientos, una muestra puede verse en el documento “Orígenes de la
institucionalización de la investigación educativa en México” se señala que:
Se consideró a la IE como un campo de conocimiento, como lo puede ser el de la
filosofía, las artes o la industria (Bourdieu, 1990 y 1995), no necesariamente como
uno científico. Por otro lado, se optó por retomar una idea general que establece el
autor: la de campo como red o configuración de relaciones (REMIE-1998-03-05-
60, p. 16).184
Entre los elementos más reveladores de este párrafo se encuentra la referencia a Bourdieu
como uno de los soportes teóricos en los que se sustenta el posicionamiento de la autora.
Este dato es significativo en la medida en que nos muestra algunos anclajes teórico-
conceptuales que permiten representar a la investigación como un campo o red relaciones
que se han desarrollado en capítulos anteriores. 185
Las asignaciones de sentido anteriores muestran una gran variedad de asociaciones
significantes entre la IE y otras prácticas discursivas que se realizan al interior del espacio
simbólico de la educación y lo educativo. Las variaciones que se observaron en los
artículos que integran el corpus muestran el proceso de vaciamiento del significante IE y al
mismo tiempo la proliferación de sentidos en diferimiento permanente (Derrida, 1989).
En los apartados anteriores incorporé diversas prácticas de asignación de sentidos de
la IE las cuales muestran que la IE logró amalgamar diversos elementos de las tramas
discursivas dispuestas en el espacio de la educación y lo educativo, estableciéndose como

183
Como se observará más adelante, esta significación de la IE asumirá la función de representar el conjunto
de cadenas significantes que se construyen en torno a la investigación en el campo de la educación.
184
Las cursivas son mías.
185
En este punto el lector puede remitirse al capítulo segundo en el cual se abordaron los debates disciplinarios
y teórico-conceptuales de la IE. Además en el capítulo cuarto se encuentran referencias a los autores y
conceptos identificados en el corpus mediante los cuales se representa a la IE.

184
un referente común mediante el cual se nombra un conjunto heterogéneo de elementos
ausentes que han sido asociados a la investigación (ver la ilustración 3).
Esta operación, en palabras de Laclau, sólo puede llevarse a cabo por medio de un
significante tendencialmente vacío, IE, que opera como un punto de cierre parcial-
significante nodal- en la estructura, ya que se asume como un elemento que estabiliza las
diferencias a partir de la construcción de equivalencias (ver Laclau, 1996; Buenfil, 1994 y
de Alba, 2003 y 2007). ¿Cuáles son las condiciones que permiten que este significante
represente a los elementos anteriores? Para responder a esta interrogante expongo las
siguientes puntualizaciones, posteriormente recurro a la lógica de la articulación y agrego:
a) Los sentidos de la IE poseen rasgos y condiciones de producción diferenciados que
ya se han señalado. Éstos se inscriben dentro de un ámbito más amplio del cual
destaco por una parte al espacio de simbolización de la educación y de lo educativo
y por la otra, al espacio editorial. 186
b) Estas formas de representar a la IE se encuentran fuertemente ligadas al contexto en
el que se produjeron y pertenecen a ciertos juegos de lenguaje que son accesibles
para una comunidad de especialistas.
En el proceso de producción de sentidos para que prevalezca una lógica de la articulación
se requiere que los elementos diferenciales, en este caso los sentidos de la IE, establezcan
equivalencias entre ellas e integren una totalidad significante. Tales equivalencias
dependen de las posiciones de los elementos diferenciales en las cadenas significantes. En
esta dirección sostengo que la IE condensa los sentidos otorgados a la investigación en
otros contextos y aglutinó en torno de sí una serie de prácticas que se venían realizando en
el espacio de la educación socialmente reconocidas como investigación. Es importante
precisar que las representaciones de la IE como generación de conocimientos y como
práctica institucionalizada también operaron en diferentes contextos como elementos
condensadores. Sin embargo, no lograron representar al conjunto de cadenas significantes
más extensas por lo cual su constitución como punto de anclaje en la simbolización de la
IE fue más precaria que las otras representaciones.

Véase el segundo y el tercer capítulo de esta tesis.

186

185
 Los sentidos de la investigación educativa en tres revistas académicas
mexicanas especializadas en educación

En los párrafos anteriores señalé que la IE como producción de conocimientos mantuvo

presencia durante la década 1992-2002, principalmente asociada al vínculo docencia-
investigación, y que de manera similar la IE como práctica institucionalizada encontró
espacios para su difusión. Ambos sentidos se insertaron en contextos políticos y sociales
específicos en los que se confrontaron los debates académicos y las políticas diseñadas
para la resolución de los problemas educativos implementadas por las entidades
gubernamentales.187 En algunos momentos prevalecieron estos sentidos de la IE
modificando la estructuración del espacio simbólico de la educación y lo educativo, aunque
posteriormente se introdujeron otras formas de rearticulación entre sus elementos.
Así, la IE como campo se insertó en condiciones históricas particulares e incorporó
varias iniciativas impulsadas por investigadores, académicos y funcionarios, que
permitieron reordenar ciertas prácticas que tomaban a la educación y lo educativo como
objeto de conocimiento. Uno de los rasgos más relevantes es que este sentido introdujo la
posibilidad de delimitar y diferenciar una práctica social al interior del espacio simbólico
de la educación y lo educativo. Las equivalencias entre los sentidos de la investigación se
constituyeron a partir de la posibilidad de inscribir un ordenamiento diferencial. En otras
palabras, es posible argumentar que los sentidos de la IE pueden considerarse como
equivalentes en el momento en que la posibilidad de representar el espacio de
simbolización particular para la investigación se logra mediante el significante IE (Cf.
Laclau, 1991).

Ver el segundo capítulo de esta tesis.

187

186
Sentidos diferidos de la investigación educativa

En los siguientes apartados desarrollo con mayor profundidad los sentidos de la IE

identificados en el corpus:
a) Generación y desarrollo de conocimientos.
b) Transformación de la práctica educativa.
c) Práctica institucionalizada.
d) Crítica social.
e) Campo de conocimientos.
Al respecto conviene aclarar que estos sentidos de la IE, no son todos los posibles,
tampoco son mutuamente excluyentes, algunas veces tienden a la hibridación, éstos
emergen como resultado del análisis efectuado a los artículos publicados en revistas
especializadas en educación. Explorar estas asignaciones de sentidos de la IE permite
reconocer las imbricaciones entre el contexto histórico y los significados atribuidos a esta
práctica, además ofrece la posibilidad de ubicar diversas organizaciones y sujetos que
intervienen en el proceso de regulación institucional de la misma y cómo estos elementos
se encuentran en continuas reconfiguraciones en su relación con el espacio simbólico de la
educación y lo educativo, particularmente con las revistas académicas. En las siguientes
líneas expongo las características de estas significaciones.

1) Generación y desarrollo de conocimientos:

Entre los elementos vinculados con la producción del conocimiento cabe destacar que
durante el periodo 1992-2002, la investigación ha sido el medio privilegiado. En los
argumentos analizados en los artículos que integran el referente empírico se ha detectado
que existe consenso al señalar que la investigación es una vía para producir conocimientos
sobre problemas educativos. En algunos artículos con una fuerte orientación metodológica,
fue posible identificar ciertas características asignadas a este proceso:

187
 Los distintos tipos de investigación que existen son variaciones alrededor de un
conjunto más o menos común de componentes. Cada investigación viable contendrá
algún conjunto de conceptos o construcciones clave alrededor de los cuales el
estudio se organiza y "conceptúa". Sin este marco conceptual bien armado, no hay
nada que le dé al estudio la solidez y unidad de un todo coherente. Del mismo
modo, un diseño de investigación debe ser construido alrededor de una u otra
posición teórica. Esta postura teórica debe estar acorde con los conceptos clave, y
ambos deben corresponder a la pregunta de investigación. Además, todo diseño de
investigación "maduro" contiene métodos, técnicas, procedimientos y criterios para
la recopilación, la verificación, la organización, el manejo y el análisis de los datos.
Estos métodos deben ser coherentes con todos los elementos mencionados antes.
Finalmente, todo diseño de investigación debe contener un elemento que interprete
los resultados del análisis de los datos en forma de hallazgos y conclusiones. Esto
explica por qué resulta pertinente la analogía entre el proyecto de investigación y
una especie de lógica: como un argumento de lógica, el diseño de investigación
empieza con una pregunta, organiza una respuesta, mobiliza (sic) evidencias,
justifica las razones que se presentan y llega a ciertas conclusiones que son
consecuencia de los pasos previos (PE-2000-22-87-298, p. 14-15).

Tomando como referencia el argumento anterior es conveniente poner en relieve los

siguientes aspectos:
a) En esta conceptualización, subyace la idea de que es posible conocer la realidad a
través del uso o implementación de recursos teóricos-conceptuales, métodos e
instrumentos de recolección de datos y que, los hallazgos y conclusiones son
dependientes algún elemento que sirve para la interpretación de resultados.
b) También se sostiene que las investigaciones contienen un conjunto de elementos
comunes, cuyas variaciones no afectan este núcleo, o no deberían afectarlo.
c) Además, se plantea cierta lógica procesual de índole científica que permite la
generación de conocimientos.

188
2) Transformación de la práctica

Por otra parte, es conveniente subrayar que también se han identificado artículos cuyo
propósito no consiste en enunciar cómo debe realizarse la investigación, en cambio,
pretenden responder para qué debe realizarse la investigación.
El sentido crítico de algunas investigaciones ha repercutido en la manera como el
docente asume su quehacer cotidiano; acaso porque en éstas se acude y apela a su
protagonismo como sustento del hecho educativo, se puede decir que la
investigación educativa sugiere reflexiones y alienta las pretensiones
transformistas (sic), en tanto que se elige como nuevo criterio de verdad y se ofrece
como soporte de propuestas alternas, viables e impostergables (PE-1993-15-61-63,
p. 33).188
En otro artículo se identificó lo siguiente:
La docencia en forma de investigación...consiste simplemente en utilizar las
técnicas y estrategias de investigación y practicar las habilidades intelectuales del
investigador en la búsqueda del conocimiento y los métodos básicos de la
información necesaria dentro de una rama del saber…Si bien la investigación pura
o básica no es tarea a la que se dedicarán todos, sí es posible usar numerosos
recursos, procedimientos, planteamientos, sistemas de trabajo, etc., en la tarea
docente y ejercitar al estudiante común y corriente en esas técnicas y modalidades
de la investigación para que él desarrolle, con rigor metodológico, sus
capacidades en la tarea de encontrar él mismo, por sí mismo, el conocimiento (PE-
1993-15-61-66, p. 59). 189
En estas afirmaciones ha sido posible identificar algunos supuestos básicos: Al establecer
ciertos fines de la investigación, también se determina a los usuarios o destinatarios de la
misma. La investigación en educación está orientada hacia la resolución de problemas o
búsqueda de alternativas y/o proveer recursos.

Las cursivas son mías.

188

Las cursivas son mías.

189

189
 Estas formas de representar a la investigación se construyen a partir de sus
relaciones con diversos espacios sociales. En el contenido de los artículos se observaron
continuas referencias a la posibilidad de resolver problemas educativos a partir de la
investigación, aunque no se especifica cómo debe llevarse a cabo (esto sólo se observa en
los documentos abordan temas vinculados con la metodología, cuyos propósitos
particulares consisten en señalar cómo se debe realizar la indagación científica en el terreno
educativo). El carácter productivo de la investigación, su legitimidad de la investigación
como productora de conocimientos y como alternativa que nos llevaría hacia la resolución
de los principales problemas educativos apareció libre de cuestionamientos. Así, los
conocimientos producidos por este medio permitirían reflexionar acerca de los problemas
identificados, construir propuestas de solución o diseñar programas de intervención y
formación, etc. En las siguientes líneas es posible identificar este posicionamiento:
En la medida en que la investigación educativa interdisciplinaria logre consolidar
un conocimiento significativo, de índole conceptual y práctica, sobre determinadas
temáticas educativas, en esa medida podrá ofrecer programas alternativos de
formación, tanto de investigadores como de docentes (PE-1996-18-71-177).
Recuperando los enunciados anteriores, señalo que la utilidad que se atribuye al
conocimiento producido por la IE radica en su posibilidad de resolver diversas
problemáticas educativas. Éstos pueden ser considerados como recursos orientados a
satisfacer las necesidades sociales, su apropiación no depende de las entidades que lo
producen sino de los destinatarios. En este caso, cuando las investigaciones y sus resultados
circulan en medios especializados, como las revistas académicas, se abren múltiples
posibilidades de recreación, interlocución y crítica que pondrán a prueba su utilidad.

3) Práctica institucionalizada

Esta asignación de sentido se ha identificado mediante una doble vía: la primera consiste en
indagar tanto los lugares190 como los posicionamientos191 desde los cuales se aborda a la

190
Me refiero a los espacios sociales desde los cuales se realiza el proceso de enunciación de la IE.
191
Se refiere a diversas posturas que adopta el sujeto desde el lugar de la enunciación.

190
investigación; la segunda radica en identificar algunas asociaciones entre investigación e
institucionalización en los artículos del corpus. Respecto de los primeros, sostengo que las
organizaciones y los investigadores que realizan IE, expresan a través de los artículos
publicados, tanto las concepciones respecto de lo que la investigación puede o deber ser al
interior del espacio simbólico de la educación y lo educativo, como sus posicionamientos
políticos-académicos. En este estudio se ha observado que los autores se encuentran
adscritos a instituciones de educación superior192 desde donde se realiza la investigación,
también se identificó que las universidades son los lugares con mayor participación
política-académica en IE.
En los artículos identifiqué que los investigadores e instituciones involucradas en la
IE coincidieron al señalar que la función de estas instituciones no se limita a la generación
de conocimientos y reconocen que otra parte significativa consiste en difundirlos. En este
estudio he considerado que la difusión forma parte del mecanismo de distribución del saber.
Estos mecanismos de diseminación forman una red en la cual se comparten líneas de
comunicación y se conforman nodos. En este apartado me interesa explorar por lo menos
dos posibilidades de distribuir el conocimiento producido: el flujo y la concentración. El
primero se refiere a la diseminación del conocimiento en su relación con las temáticas
abordadas en los artículos seleccionados. Por otra parte, la concentración representa
aquellos momentos en los que se detiene parcialmente dicho movimiento y se acumula en
torno a temas específicos. Además, la interacción entre diversas organizaciones también
está integrada en esta red de comunicación, desde el nicho de su producción hacia el
espacio de difusión. Los artículos seleccionados para esta investigación proceden de los
siguientes:
a) Centros de investigación: Cinvestav;
b) Secretaría de Educación Pública
c) Embajada México-Alemania;
d) Universidades mexicanas: Autónoma de Baja California; Autónoma Metropolitana,
unidad Xochimilco; Autónoma de Aguascalientes; de Guadalajara; Nacional
Autónoma de México, Pedagógica Nacional.

192
En los siguientes países: Alemania, Argentina, Colombia, Estados Unidos y México.

191
 e) Universidades extranjeras: Universidad Central de Queensland, Australia; Nacional
de Colombia; Nacional de General Sarmiento, Argentina; Montclair State,
University of New Jersey y University of California, Los Ángeles, las dos últimas
se encuentran en USA.
Las publicaciones en donde se difundieron los artículos que integran el corpus de esta
investigación (RES, PE, REMIE) se encuentran adscritas a las siguientes organizaciones:
ANUIES, UNAM y el COMIE; que favorecen la construcción de vías de comunicación
entre investigadores y organizaciones educativas ubicados en diferentes regiones del
mundo.193 Estas pautas de interlocución impulsan la producción de conocimientos, su
comunicación y diseminación en el espacio educativo. Al revisar el flujo y la concentración
del conocimiento se confirma que estas publicaciones se han convertido en un foro de la
interlocución para los investigadores.
A partir de los párrafos anteriores es posible reconocer que los nichos
organizaciones regularizan la diseminación de la IE y fortalecen ciertos nodos temáticos.
Esta suspensión temporal del flujo ocurre a partir de condiciones de producción específicas.
Por ejemplo, es posible advertir que en los primeros años de los noventa se constituyó un
nodo temático alrededor de la relación docencia-investigación, problemática que tiene una
larga historia en el seno del campo educativo, pero en esos momentos “apareció” articulada
a una serie de movimientos en torno a la política educativa impulsada por el gobierno
federal en 1992, relacionada con el ANMEB y que atañe directamente a los profesores de
educación básica y normal (aunque no fueron los únicos actores involucrados).
Respecto de las relaciones entre investigación e institucionalización puedo señalar
que al analizar los artículos que aluden a la institucionalización de la investigación he
identificado posicionamientos que van a favor de la convergencia entre las instituciones
educativas y los sistemas económicos en sus respectivos países, y en el otro extremo, se
manifestaron posturas que propugnan por la autonomía de las universidades y su
participación directa en la investigación. A manera de ejemplo expongo las siguientes:

Si bien, en esta investigación solo he considerado a tres revistas nacionales especializadas, es importante
193

señalar que el flujo de conocimientos no se reduce a estos espacios.

192
 La investigación educativa institucionalizada es una práctica reciente que ha
logrado conformarse preferentemente en centros pequeños, lo que pudiera indicar
que se encuentra en una fase de cimentación que, a través del tiempo, tal vez derive
no sólo en la creación de nuevos espacios, sino en la consolidación de los que
existen actualmente…La innegable expansión de los CIES [Centros de
Investigación Educativa], en las últimas décadas ha llevado a la apertura de
espacios de investigación en distintos puntos del país, lo cual no la aparta de la
tendencia a la centralización y, sin duda, marca una pauta distinta frente a
disciplinas que se desarrollan primordialmente en la ciudad de México…Han
quedado de manifiesto las deficiencias en cuanto a las condiciones materiales de los
centros de investigación no sólo para los de educación sino, en general, para los de
ciencias sociales y humanidades. Si bien no puede hablarse de una relación directa
entre infraestructura y calidad de la investigación, tampoco pueden esperarse
grandes resultados en condiciones precarias. Esta actividad requiere de recursos y
apoyos, a través de los centros y de los proyectos, que hasta el momento han sido
insuficientes (REMIE-1998-03-06-72, p. 236).
En las expresiones anteriores se asumió que la investigación no sólo debe formar parte de
las IES o centros educativos, sino que es necesario contar con los recursos e infraestructura
que fortalezcan esta actividad. Estas afirmaciones descansan en el supuesto de que la
investigación es la vía adecuada para producir los conocimientos que se requieren en estas
organizaciones y sus usuarios.
Por otra parte, en el corpus se identificó que a la investigación como una práctica
institucionalizada se le atribuye la capacidad de mejorar y/o perfeccionarse en su relación
con la docencia, la ciencia y la tecnología, identificando los siguientes planteamientos:
a) La investigación permite orientar y ordenar la toma de decisiones estableciendo los
márgenes de acción institucionales.
b) Las organizaciones deben favorecer el desarrollo de la investigación.
El primer punto se refiere a que la investigación puede introducir cambios en el desarrollo
de las organizaciones, transformar de las prácticas tradicionales y renovarlas por medio de

193
la ciencia. En los artículos se logró identificar que las organizaciones destinatarias son las
IES, particularmente las universidades.
Por tanto, resulta necesario y esencial que se considere a la investigación educativa
como parte integrante para el proceso de formulación, explicación y respuesta a los
cuestionamientos propios de la problemática universitaria, puesto que ello significa
la posibilidad de evaluar y fortalecer sus tareas y actividades (RES-1995-24-93-
135, p. 9).
Además, es posible inferir que esta actividad institucionalizada se orienta hacia las
actividades de docencia y formación, así como, de desarrollo tecnológico y científico.
El segundo punto señala que las organizaciones deben crear mejores condiciones
para la investigación, ya que en los artículos se reconoció que la investigación es una
función sustantiva en la IES y que su desarrollo no debía restringirse por cuestiones
institucionales, al contrario, se manifestaron intereses por lograr que los marcos
administrativos favorecieran a la investigación.
A diferencia de la generación de conocimientos, en este proceso se puede observar
que en la IE al interior del espacio simbólico de la educación y lo educativo operan
sistemas de organización y regulación que poco a poco se ha naturalizado. En esta
dirección desarrollo algunos planteamientos:
a) En diferentes artículos se afirma que es necesario realizar diagnósticos para conocer
el estado actual de la investigación en educación en diversas organizaciones.
b) Se plantea la necesidad de que cada organización elabore planes y programas de
acción para impulsar la investigación, particularmente en la formación de docentes e
investigadores.
c) Se expresa que el mejoramiento de las condiciones institucionales para el desarrollo
de las investigaciones y de los investigadores es necesario.
d) En algunos artículos se reconoce como importante que las instituciones cuenten
tradiciones y liderazgos que orienten sus esfuerzos hacia el desarrollo de la
investigación en el campo educativo
e) Se presta especial atención a los procesos de evaluación.

194
Partiendo de los puntos anteriores considero que estas nociones se articulan con la
investigación en la medida en que ésta se ha venido realizando en el seno de las
instituciones de educación superior, departamentos y centros especializados, así como de
otras organizaciones. Es decir, que la investigación ha sido considerada como un recurso
administrable a partir de sus relaciones con las organizaciones en las que se lleva a cabo y
según las regulaciones implementadas para esta actividad. 194
Al analizar el corpus se identificó que los sentidos sobre la IE han sido construidos
como práctica institucionalizada, en su relación con el financiamiento, éste es un elemento
que ha condicionado tanto los sentidos, como las finalidades atribuidas a esta actividad. En
los argumentos esgrimidos por los autores se observó que tanto la producción de
conocimientos como su realización en las organizaciones educativas se plantearon como
reto afrontar y/o superar diversas problemáticas educativas. ¿Cuál es el papel asignado al
financiamiento? En algunos documentos se afirmó que este factor ha causado inestabilidad
en las instituciones de educación superior y que el desarrollo de la investigación dependía
en gran medida de la disponibilidad de recursos económicos, materiales y humanos al
interior de estas organizaciones.
Por otra parte, criticaron abiertamente las estrategias implementadas por las
autoridades educativas en la erogación de gastos orientados hacia el desarrollo de la ciencia
y la tecnología. Es decir, las relaciones que se establecieron entre la investigación y el
financiamiento se orientaron en dos direcciones, por lo menos: por una parte se sostuvo que
para el desarrollo de la investigación es necesario mayor financiamiento y en el otro
extremo, se señaló que para el fortalecimiento de esta actividad no sólo es necesario contar
con recursos económicos y materiales. Considerando estas afirmaciones y con base en el
corpus analizado señalo que ambos planteamientos el financiamiento se erigió como una
condición de posibilidad para el desarrollo de la investigación. La siguiente cita ilustra este
argumento:
El gasto federal en ciencia y tecnología fue de 19 193 millones de pesos constantes
en 1980, y subió a 22 264 en 1981. En 1982 bajo a 20 245, pero a partir de 1983 se

Esto puede confrontarse al revisar el contenido del apartado “Investigación educativa: el conocimiento
194

experto” en el segundo capítulo de esta tesis.

195
 mantuvo en promedio en un 68 por ciento de lo gastado en 1981, llegando hasta un
61 por ciento (13 618 millones) en 1989. En 1991 fue de 3'156,053, y en 1992 fue
de 3'686,600 billones de pesos. En pesos constantes de 1980, para 1992 supero el
gasto de 1981 apenas en un 15 por ciento. Es indudable que se ha hecho un gran
esfuerzo, y el gasto en ciencia y tecnología ha aumentado; no obstante, el
incremento del gasto es solo del 15 por ciento en 10 años, y requiere una decisión
más clara para compensarlo y lograr un desarrollo con rápido de la investigación
en México. Apenas empieza a adquirir importancia en el país como un todo la
aportación, no cuantificada aun, que deben hacer los gobiernos estatales a sus
universidades....Se ha reportado también un aumento del gasto en investigación y
desarrollo, de un 15 por ciento del total en 1984, a un 22 por ciento en 1992. No
hay información, sin embargo, sobre los detalles de ese gasto, ni sobre su
repercusión en la investigación científica (PE-1995-17-67-125, p. 42).195
El párrafo anterior me permite señalar que si bien, se mencionan los recursos invertidos por
el gobierno federal para el gasto en ciencia y tecnología, no se especifica de qué manera se
producen resultados en materia de investigación. Sin embargo subyace la idea de que la
disponibilidad de recursos puede favorecer el desarrollo de la investigación científica. Por
esta razón subrayo que en la relación entre el financiamiento y la IE no sólo cuentan los
números y las cantidades, también es importante observar que a partir de estos sistemas se
generan condiciones de posibilidad para el desarrollo de la investigación.
En el corpus identifiqué diversos posicionamientos en torno a la investigación y la
política educativa, en algunos artículos se identificó una crítica abierta hacia las directrices
gubernamentales implementadas en el país durante los últimos años. En otros casos se
argumentó que las posibilidades/dificultades que enfrentan la investigación y el desarrollo
de la ciencia se deben a los lineamientos impuestos a las IES,
La carencia de una política definida de investigación a nivel nacional ha conducido
a realizar las investigaciones de manera desarticulada, dificultándose así la
orientación de la investigación hacia la solución de los problemas nacionales…Esta
indefinición en la orientación de las políticas de investigación científica y

Las cursivas son mías.

195

196
 tecnológica, acordes con las necesidades del desarrollo del país, se manifiesta
también en el ámbito de la educación superior y tiene repercusiones específicas
tanto en la docencia como en la investigación que se realiza en el campo de las
ciencias naturales y en el de las ciencias sociales (PE-1993-15-61-65).
En el corpus, también encontré propuestas que pretendían impulsar la investigación en
diversas organizaciones educativas sacando el mayor provecho a la coyuntura política.
Entre los elementos relevantes en esta relación se encuentran los contenidos y orientaciones
de los mecanismos reguladores de las actividades científicas que se desarrollaron en el país
durante el periodo 1992-2002, que sin duda imprimieron su huella en los planteamientos
formulados por estos autores.196 Al respecto, me interesa destacar que estas consideraciones
han sido posibles justamente en su relación con este tipo de políticas, ya sea para criticarlas
o para apoyarlas, éstas intervienen en la constitución de la investigación.
Las asignaciones de sentido de la IE como práctica institucionalizada, permiten
pensar en las prácticas y normas por los cuales la investigación es administrada como un
recurso, que debe ser planeado, organizado y evaluado respecto de su capacidad para
resolver problemas educativos.

4) Crítica social

Como ya lo he señalado, la IE nombra una práctica social al interior del espacio de

representación de la educación y lo educativo imponiéndole formas de organización que se
modifican continuamente a partir de las posiciones y articulaciones con otras prácticas
discursivas. En esta lógica la IE es significada como una práctica cuya finalidad consiste en
fortalecer la reflexión y la crítica social. En el siguiente párrafo proporciono un ejemplo.
Entendemos pues que investigar es plantearse problemas, es mirar la realidad con
ojos diferentes, reflexionar sobre ella e intentar transformarla...Investigar significa

Al interior del espacio simbólico de la educación y lo educativo se han desarrollado diversas formas de
196

regulación de los procesos de producción de conocimiento y los roles que los expertos deben desempeñar, por
medio de los cuales ha sido posible construir un espacio para la investigación. Además, considero su
emergencia ha sido posible a partir de la reproducción de una serie de parámetros o pautas administrativas,
que regulan los procedimientos válidos para la generación de conocimientos y administran las formas en que
éstos son difundidos.

197
 aprender a indagar, pero planteándose preguntas en torno a los aspectos más
significados del problema que se estudia. No es buscar lo conocido, ni aprender a
usar ciertas técnicas de observación. Investigar es asumir una actitud reflexiva y
crítica frente a la vida, al conocimiento, al individuo, en sus estrechas, complejas y
contradictorias relaciones, las cuales no se han dado de manera espontánea, sino
que responden a las relaciones de poder gestadas y desarrolladas a lo largo de la
historia y las circunstancias socio históricas específicas (PE-1993-15-61-65, p.48) 197

En una lectura más minuciosa de la cita anterior se puede observar lo siguiente:

a) Que la investigación se constituye en un dispositivo para “mirar” la “realidad”, se
convierte en un filtro por medio del cual es posible “ver y pensar” sobre diversas
prácticas sociales como problemas educativos. Además se considera que la realidad
se puede transformar por medio de la investigación.
b) En el fragmento analizado se sugiere que el potencial explicativo de las
investigaciones no se limita al conjunto de técnicas, ni interrogantes sobre los
problemas que se pretenden indagar, sino que se acentúa en su carácter reflexivo.
c) Otro elemento destacable en este conjunto de sentidos es que se atribuye a la
investigación un poder transformador fundamentado en la capacidad crítica y
reflexiva del individuo sobre “la vida”, elemento que estaría determinado (siguiendo
con el planteamiento del autor) por las relaciones de poder que se construyen en
circunstancias históricas específicas.
Aunado a lo anterior, destaca la ambigüedad del término “realidad”. Esta ambigüedad no es
de ningún modo peyorativa, al contrario considero que los significantes “realidad y vida”
son términos susceptibles de recargas que las hacen jugar como términos pletóricos
mediante los cuales se imprimen ciertos sentidos que afianzan el carácter transformador y
crítico de la investigación. Es decir, las proposiciones con las que se concibe a la
investigación como un recurso que permite asumir una actitud reflexiva y crítica para
transformar la realidad (entiéndase la vida), se inscriben en la esfera emocional, pero poco
se dice sobre las condiciones y los individuos que habrían de realizarla.

Las cursivas son mías.

197

198
5) Campo de conocimientos

En el corpus se identificaron sentidos de la IE como una red de relaciones, de acuerdo con

la propuesta de Bourdieu, por lo tanto se asume que esta actividad cumple con algunos de
los siguientes principios:

a) La IE como actividad autónoma es producto de un proceso histórico de

diferenciación frente a otros campos.

b) Los sujetos y las disciplinas que intervienen en estas actividades de investigación

reproducen un conjunto de reglas de participación y el habitus necesarios para
posicionarse al interior de este espacio.
Con la siguiente cita proporciono un ejemplo:
En términos generales, la IE impulsó la gestación de un conocimiento que
permitiera la acción e intervención eficiente en los procesos educativos; reconoció
la importancia de la acción estatal u oficial para el sector y reclamó su atención
para que fuera considerada en la toma de decisiones. Con estas nuevas
orientaciones generales se impulsó la institucionalización de la IE como quehacer
intelectual, como campo de conocimiento en educación (REMIE-1998-03-05-60, p.
18-19).198

En el corpus, la noción de campo no sólo alude a una herramienta conceptual que permite
nombrar una práctica social, sino que comienza a funcionar como un significante con el
cual se representa a la IE al interior del espacio simbólico de la educación y lo educativo. A
partir del fragmento anterior es posible inferir que la IE se constituyó en un vehículo que
permitió a los investigadores y organizaciones educativas participar de manera legítima en
la producción de conocimientos e intervención; estas acciones, intereses, relaciones sociales
y recursos en torno a la reflexión y teorización sobre la educación que se desarrollan en
instituciones, centros y grupos de investigación no sólo forman parte de las prácticas
institucionalizadas, sino que intervienen en la configuración de un espacio social específico

Las cursivas son mías.

198

199
para la IE en la medida en que estas prácticas van estableciendo fronteras con otras áreas de
conocimiento.199

En el siguiente párrafo se señalan algunos elementos relacionados con la

delimitación de la IE como campo de conocimientos:

Si bien puede considerarse que se han hecho esfuerzos importantes por conocer el
ámbito de la investigación educativa en México y se han identificado tanto los
alcances como las limitaciones en esta materia, puede afirmarse que éstos se han
centrado en el conocimiento hacia el interior del propio campo… La investigación
educativa institucionalizada es una práctica reciente que ha logrado conformarse
preferentemente en centros pequeños, lo que pudiera indicar que se encuentra en
una fase de cimentación que, a través del tiempo, tal vez derive no sólo en la
creación de nuevos espacios, sino en la consolidación de los que existen
actualmente (REMIE-1998-03-06-72, p. 236).200
En la cita anterior se menciona que las actividades vinculadas con la IE se han realizado
al interior del campo educativo y que se encuentra en proceso de constitución. Al
respecto convienen algunas puntualizaciones:
a) Al plantear que los estudios sobre la IE se han efectuado al “interior” del campo se
asume implícitamente que existen elementos que se encuentran “fuera” del campo y
que no han sido analizados.
b) La conceptualización de la IE como campo de conocimientos implica que “entrar
y/o salir del campo” depende en cierta medida de la reproducción de ciertas pautas
de regulación (que pueden relacionarse con diferentes habitus).
c) Si bien se enuncia que la IE se encuentra en una fase de cimentación o constitución
se plantea la posibilidad de que ésta derive en un proceso consolidación a partir de
la creación e “inclusión” de espacios para la investigación. En otras palabras estos
enunciados subyacen ciertas significaciones de la investigación como una actividad
en desarrollo continuo a partir de su incorporación a la vida institucional.

Estas relaciones pueden verse con meridiana claridad en los contenidos del segundo y el cuarto capítulo.
199

Las cursivas son mías.

200

200
Tomando en cuenta estos puntos me interesa señalar que la IE como campo de
conocimientos, con reglas del juego establecidas y habitus, invita a reflexionar sobre sus
bordes y límites, ya que en los artículos analizados se plantea la posibilidad de observar
“dentro y/o fuera” de esta red de relaciones. Es decir, se plantea la posibilidad de fijar
fronteras, de delimitar el espacio de la IE. Al respecto Buenfil Burgos señaló:
Es crucial que se fijen fronteras, distinciones, diferencias entre lo que una
comunidad científica legitima como IE y lo que no, aunque sepamos que tal frontera
cambiará en otro contexto. Es también crucial reconocer que dichas fronteras no son
impermeables y definidas nítidamente sino porosas y difusas, pues como dijimos ya,
no están exentas de presuposiciones, creencias, y lo que en un tiempo fue un saber
novedoso, puede en otro tiempo ser parte del lenguaje ordinario (Buenfil, 2007, p.
10).
Como puede observarse, la delimitación de las fronteras de la IE es un proceso que permite
discriminar la investigación de otras prácticas sociales y que contribuye a definir (aunque
sea precariamente) un espacio particular de representación. En esa dirección considero que
uno de los elementos centrales en este proceso es la capacidad de la IE de articularse con
aquellas prácticas de las cuales pretende diferenciarse. Por ejemplo en los párrafos
anteriores he indicado que la investigación como campo de conocimientos es una forma de
representar esta práctica discursiva a partir de la cual se van organizando pautas de
conducta, normas y regulaciones al interior del espacio simbólico de la educación y lo
educativo que va ganando terreno.
Después de revisar los sentidos de la IE (como generación y desarrollo de
conocimientos, transformación de la práctica educativa, práctica institucionalizada, crítica
social y campo de conocimientos); es posible señalar que si bien cada uno privilegia ciertas
características de esta práctica, al mismo tiempo, muestran un elemento común vinculado
con la finalidad de la investigación: la capacidad de resolver de problemas educativos. En
otras palabras, cabe sostener que la resolución de problemas es un planteamiento que
subyace en las significaciones de la IE y se hace visible al analizar las condiciones
históricas de la producción de sentidos.

201
Los sentidos en contexto

En el apartado anterior mencioné una serie de sentidos identificados en los artículos que
integran el corpus, ahora me interesa mostrar los espacios en dónde éstos se hacen
visibles en el periodo 1992-2002.
La IE como práctica institucionalizada mantuvo un lugar privilegiado durante la
primera década de los noventa en la RES seguida de la revista PE. Esta forma de significar
a la IE en dos revistas obedece por una parte a que la RES, incorporada a la ANUIES,
otorgó espacios de difusión a temas vinculados con la vida de las universidades y las
diferentes modalidades de la investigación que en éstas se efectuaban. Por otra parte, la
revista PE (aún vinculada al CISE) expandió sus actividades de investigación y formación
hacia varias facultades de la UNAM y creó espacios de difusión e intercambio con otras
instituciones de educación superior. En esa dirección, ambas publicaciones incorporaron en
sus contenidos una serie de iniciativas por fomentar la IE a través de los programas de
formación docente y formación para la investigación, en las instituciones educativas
fortaleciendo la estructuración de un espacio de representación particular de la
investigación en el campo educativo.
En el corpus se observó que hacia la primera mitad de la década de los noventa, se
fortaleció el proceso de incorporación de la IE en las instituciones de educación superior, ya
que entre 1981 y 1993 la consolidación de la investigación avanzó lentamente.
Entre los factores que permiten comprender el desarrollo de la IE en el periodo
1992-2002 se encuentran las estructuras institucionales disponibles en ese momento y que
influyeron en el diseño, ejecución, evaluación de los proyectos de investigación, así como
en la infraestructura y los recursos disponibles en cada una de las organizaciones educativas
que pretenden realizarlos.201 Entre las condiciones que favorecieron las prácticas de
investigación apegada a las estructuras institucionales se encuentran:

Se sugiere ver los apartados “Contextualidad y transcisión” e “Investigación educativa: el conocimiento

201

experto” ambos en el segundo capítulo de esta tesis.

202
 a) Los lineamientos establecidos por organismos internacionales como el Banco
Mundial y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)
mediante los cuales se estimula la investigación en educación superior dirigida a la
transformación de las instituciones educativas y a la consecución de la calidad
educativa (Cf. Ornelas, 1995; Coraggio, 1997).
b) La creación de acuerdos y convenios internacionales que intentaron vincular a las
instituciones de educación superior con el mercado laboral.
c) El impulso por parte del gobierno federal de una serie de iniciativas orientadas hacia
la realización de investigaciones educativas tanto en el nivel básico (ver Ducoing,
1996); como en el nivel superior, particularmente en los institutos y universidades
estatales (ANMEB y federalización educativa).
d) La creación de mecanismos de financiamiento orientados hacia el sector educativo
por parte del gobierno federal a través de la SEP y del Conacyt.
Estos elementos contextuales, entre otros, permiten comprender cómo se van instituyen
algunos sentidos de la investigación que se amalgaman con otras significaciones, sin que
las anteriores desaparezcan del campo de significación. Así en los sentidos asignados a la
IE, por ejemplo: producción de conocimientos y como práctica institucionalizada, toman
fuerza o se diluyen a partir de las condiciones contextuales en las que estos artículos se
producen y en estrecha relación con los objetos de conocimientos que abordan.
Durante el periodo 1992-2002 la IE mantuvo presencia en la revista PE y en la
REMIE, ésta desde su creación comenzó a difundir algunos artículos cuyo contenido alude
a la IE como campo de conocimientos. En estas publicaciones la IE apareció con dos
variantes: en la primera se reconoce como una práctica enfocada en la reflexión, crítica y
denuncia social con mayor presencia en PE, la segunda como campo de conocimiento
aparece claramente en el REMIE.
En PE identifiqué que los artículos en los cuales se abordan temáticas directamente
relacionadas con la investigación tienen presencia a lo largo del periodo 1992-2002. En los
primeros años de los noventa las posiciones críticas y de denuncia social aparecen más

203
claramente que hacia el final de la década. 202 Esto puede explicarse en cierta medida debido
al escenario político-social y académico antes descrito. En los artículos identificados se
observa que la IE se ofrecía como una vía para fijar posturas frente al embate de
lineamientos y restricciones económicas y de la política educativa del momento (Cf. Ruiz,
1993). Por otra parte después de la segunda mitad de los noventa, los artículos se orienta
hacia el tratamiento de la IE en su relación con las instituciones de educación superior,
particularmente de las universidades atendiendo a un movimiento internacional que sitúa en
centro del debate el rol de las universidades en la generación del conocimiento y el
desarrollo de la ciencia y la tecnología (Cf. Clark, 1998; Rodríguez, 2000; Alcántara, 2000).
El rol de la REMIE en la consolidación de la IE ha sido toral en el emplazamiento
de la investigación al interior del espacio simbólico de la educación y lo educativo. Esto se
debe, en parte, a que la IE es el elemento central en esta publicación. Las iniciativas que
condujeron a su creación en 1995, contribuyeron en el afianzamiento de esta práctica, en el
reconocimiento de los investigadores y académicos que colaboran en ella y sobre todo,
permitieron que el significante campo que se venía “usando” en varios espacios académicos
se colocara en primer plano asumiendo la función de representar las prácticas discursivas
vinculadas con la IE.203
Si se toma en cuenta que entre la realización del I CNIE y el nacimiento de la
revista transcurrieron más de diez años, en los cuales las investigaciones educativas
compartieron espacios editoriales con otras áreas de conocimiento de las ciencias sociales
y las humanidades, la creación de un foro especializado no sólo contribuyó en el desarrollo
de un campo de conocimientos sino que representa un emplazamiento político que marca
fronteras con otros espacios sociales. Este proceso se ha fortalecido a partir de su
incorporación en una comunidad de intelectuales y académicos, aunado al reconocimiento
social y la institucionalización de ciertas prácticas ligadas a la construcción del

202
Esta situación concierne únicamente al corpus y de ninguna manera quiere decir que la publicación no
tuviera, antes y después del periodo analizado, una posición crítica y reflexiva respecto de ciertos temas y
problemas educativos.
203
Recuperando lo que ya se señaló en el tercer capítulo sobre la REMIE, el propósito fundamental de esta
revista es coadyuvar en la consolidación de la IE con la participación de académicos y especialistas de
diversos niveles, modalidades y disciplinas, cuyo denominador común es la producción de conocimientos
sobre educación.

204
conocimiento,204 la conformación del COMIE y la fundación de una publicación en su seno
(entre otros elementos), mediante los cuales se instituyen prácticas que regulan tanto la
generación de conocimientos como el lugar desde el cual se produce.

Las asignaciones de sentidos: lo político y lo educativo

Las asignaciones de sentidos que he mencionado en los apartados anteriores así como las
condiciones históricas que los posibilitan forman parte de una trama discursiva más amplia
que se construye mediante operaciones de inclusión-exclusión. Estos movimientos de orden
político favorecen la estructuración de elementos significantes y la articulación entre
algunos de ellos.
Las asignaciones de sentido de la IE pueden considerarse como expresiones de
diversos movimientos políticos mediante los cuales se fijan ciertos sentidos como
elementos centrales en la representación de una práctica discursiva. En los apartados
anteriores se han detallado diferentes cargas-recargas de sentido y con ellas se muestran
formaciones significantes al interior del espacio simbólico de la educación y lo educativo
que aparecen en las revistas académicas especializadas en educación.
Este movimiento de diferimiento de sentido permite que la IE se signifique como
una práctica discursiva inscrita en el espacio de simbolización de la educación y lo
educativo estrechamente ligada a la docencia (que condensa otras prácticas como
formación docente, enseñanza), la ciencia (vinculada con tecnología, metodología e
interdisciplinariedad), la política educativa (ligada al financiamiento) y la
institucionalización (concebida como actividad incorporada a las universidades, centros de
investigación, instituciones de educación superior entre otras). 205 Estas significaciones de la
IE se construyen a partir de los contextos particulares en los que se desarrolla, por ejemplo
la significación de la IE como metodología se instituye en un entorno relacionado con la
producción de conocimientos mientras que los sentidos de la IE como práctica
204
Entre las que se incluyen la producción y difusión de conocimientos en distintas publicaciones
especializadas como PE y la RES.
205
Ver la ilustración 3.

205
institucionalizada se anclan a una serie de actividades, normas y procesos que se
desarrollan en organizaciones educativas (la difusión del conocimiento, la enseñanza, la
formación de investigadores).
A lo largo de este capítulo he señalado una serie de asignaciones de sentido de la IE
que toman fuerza en diferentes momentos, los primeros resultados de este análisis muestra
que estos sentidos no son excluyentes, ya que pueden articularse entre ellos bajo
condiciones de producción específicas. Es decir, los sentidos de la investigación como
generación de conocimientos pueden articularse con otros sentidos como crítica social y/o
transformación de la práctica educativa. Entre los aspectos que permiten explicar esta
situación se encuentran las condiciones sociohistóricas a partir de las cuales se realiza la IE
y que se han desarrollado en los capítulos anteriores.
Por otra parte, conviene señalar que en las asignaciones de sentidos se ponen en
juego dos procesos simultáneos: el político y el educativo. 206 Respecto del primero me
interesa destacar que consiste en relaciones de inclusión-exclusión por medio de las cuales
se constituyen los sentidos de la IE (generación y desarrollo de conocimientos,
transformación de la práctica educativa, institucionalización, crítica social y campo de
conocimientos).
Estas relaciones permiten que se incluyan ciertos elementos significantes y se
excluyan otros configurando un sentido particular que es válido en ciertos contextos. Es
decir, el sentido de la IE como transformación de la práctica educativa toma fuerza en
contextos relacionados con la práctica docente, la formación de investigadores, las prácticas
escolares, la enseñanza de la ciencia, la pedagogía, la formación del profesor-investigador,
entre otros. Las imbricaciones entre estos elementos significantes favorecen la construcción
de estos sentidos en condiciones históricas específicas (nuevas orientaciones en la política
educativa, las transformaciones curriculares en educación básica, las condiciones
institucionales en las que se realiza la formación de maestros en el periodo 1992-2002,
entre otras). Algunas de estas formas de representación de la IE toman más fuerza que
otras y se estabilizan al interior de espacio simbólico de la educación y lo educativo.

Ver el primer capítulo de esta tesis.

206

206
 En segundo lugar hice referencia al componente educativo del análisis de discurso
que interviene en la asignación de sentidos de la IE, ya que me interesa enfatizar la serie de
negociaciones entre los sentidos constituidos al rededor del significante IE. Este proceso de
negociación favorece la proliferación de significaciones de la investigación, la coexistencia
de sentidos diferenciados respecto de la misma práctica social y la rearticulación entre estos
elementos significantes que intervienen en la configuración de nuevos sentidos para la IE
en contextos históricos diferenciados. Este proceso permite que los sentidos de la IE
enfaticen diversos aspectos de esta práctica social, por ejemplo, sus relaciones con la
producción de conocimientos, la ciencia, las prácticas escolares, los procesos de
transformación social, la constitución de la investigación como campo de conocimientos,
entre otras.
La negociación entre los sentidos asignados a la IE implica la producción de
significados y usos diferenciados coexistiendo en contextos históricos particulares, esta
negociación alude a la imposibilidad de eliminar las significación múltiple de la IE (porque
opera en contra del carácter abierto y ambiguo de cualquier significante), ya que ninguno
de los sentidos constituidos es suficiente para agotar las significaciones imbricadas en los
otros.
Las asignaciones de sentidos se relacionan directamente con el espacio simbólico de
la educación y lo educativo en los siguientes aspectos a saber:
a) Las asignaciones de sentidos de la IE, a partir de procesos fijaciones de sentidos
(representados mediante diferimiento de sentidos), permiten observar algunos
alcances y límites de la investigación: sus implicaciones políticas, usos, atributos y
contextos en las revistas académicas mexicanas especializadas en educación.
b) Los mecanismos de inclusión-exclusión favorecen en la configuración de la IE y su
expresión en las revistas académicas ya que se encuentran estrechamente ligados
con los sistemas de regulación, particularmente con los ordenamientos
institucionales, que rigen estos espacios.
c) Por otra parte, las negociaciones (vinculadas con la perspectiva teórica de ANEDI)
son mecanismos que permiten la proliferación de sentidos de la IE que se analizaron
en el corpus debido a que sin eliminar el carácter diferencial de los significantes

207
 contribuyen en la producción de sentidos y en las articulaciones significantes para
que dicha práctica se represente al interior del espacio simbólico de la educación y
lo educativo.
Los sentidos asignados a la IE en el corpus analizado se encuentra fuertemente ligados al
espacio simbólico de la educación y lo educativo porque contribuyen en la construcción de
diversas formas de representación de esta práctica en sus relaciones con los espacios
institucionalizados (escuelas, institutos, prácticas de enseñanza, vida escolar, etcétera), pero
además permiten simbolizaciones respecto de la IE que trascienden los espacios físicos en
las cuales los sujetos ocupan un lugar central. Estas asignaciones de sentidos se imbrican
con procesos vinculados a la configuración de subjetividades en la medida en que
favorecen la delimitación, reconocimiento y participación de los sujetos en un espacio
simbólico particular, el de la IE.

Cierre y apertura: hallazgos

En este capítulo se han expuesto algunos hallazgos del análisis realizado a 34 artículos
procedentes de las tres revistas académicas mexicanas especializadas en educación
seleccionadas para esta investigación: RES, PE y REMIE; con la intención de responder a
las cuestiones planteadas al inicio de este capítulo, es posible señalar que las significaciones
de la IE se realizan a partir de un proceso de diferimiento de sentidos mediante el cual el
significante IE puede articularse con otros integrando una estructura.
En los apartados anteriores señalé una serie de significaciones por las cuales se van
configurando los sentidos otorgados a la investigación referidos en los apartados anteriores
como: generación y desarrollo de conocimientos; transformación de la práctica educativa;
práctica institucionalizada, crítica social y campo de conocimientos. Estas articulaciones
múltiples pueden explicarse a partir de los siguientes aspectos a saber:
a) Uno de los rasgos más relevantes de la IE es su carácter relacional, ya que al
analizar los artículos integrados en el corpus se identificó que las iniciativas por

208
 definir esta práctica se encuentran asociadas a otras actividades vinculadas con el
espacio simbólico de la educación y lo educativo.
b) Por otra parte, destaca la ambigüedad del término y el carácter abierto de las
cadenas significantes en las que logra articularse.
c) La heterogeneidad de prácticas sociales que se representan con el significante IE
favorece la producción de sentidos e introduce variaciones en las articulaciones
entre significantes.
A partir de lo anterior puedo señalar que la IE es un significante que representa una
heterogeneidad de prácticas discursivas en el espacio simbólico de la educación y lo
educativo. En los artículos analizados se identificaron significaciones de la IE vinculadas
con el curriculum, la enseñanza, la docencia, la formación de maestros, el desarrollo de la
ciencia, la crítica, la transformación social y como campo de conocimientos. Al observar
los sentidos de la IE que van sedimentándose en el periodo 1992-2002, es posible
identificar diferentes elementos discursivos procedentes de otros contextos más lejanos
diferidos y expresados en los 34 artículos que integran el corpus. 207
Estos elementos confirman que los sentidos de la IE son construcciones históricas y
contingentes, ya que nada asegura que los sentidos identificados en estos artículos se
mantengan con las mismas cargas de significación en otros momentos. Esta condición
puede explicarse a partir de los procesos de inclusión-exclusión y de negociación se
encuentran en la base de la producción de sentidos de la IE.

Se sugiere ver el segundo capítulo de esta tesis.

207

209
 REFLEXIONES FINALES

El recorrido que he realizado a lo largo de cinco capítulo puede describirse de la siguiente

manera:
En el primer capítulo se desplegaron un conjunto de herramientas de intelección a
partir de las cuales se analizaron las asignaciones de sentidos de la IE, sus fijaciones
articulando un diversas prácticas discursivas en contextos heterogéneos en el que imbrican
valoraciones, acciones y mecanismos de regulación en el espacio simbólico de la educación
y lo educativo.
En el segundo capítulo incorporé diversos elementos de orden histórico, político y
social cuya imbricación forma parte del entramado discursivo que sostiene las múltiples
representaciones de la IE, en sus relaciones con elementos interdisciplinarios,
institucionales y políticos. Las huellas y rupturas entre tales elementos permitieron
visualizarla como una práctica discursiva anclada a distintas tradiciones y procedencias
inscritas una red de relaciones más amplias en las cual se inscriben las revistas académicas
y se constituyen foros de interlocución.
En diferentes apartados de ese capítulo hice referencia a los procesos de
institucionalización y profesionalización de la IE que han fortalecido su emplazamiento
simbólico a través del reconocimiento y legitimación de las organizaciones y de los sujetos
que en ellas participan. En esa dirección también se observó que la figura del investigador
educativo como experto se corresponde con los lineamientos de diversos programas de
políticas educativas relacionadas con la IE, con la producción de conocimientos científicos
y con la comunicación de la ciencia entre las cuales figuran las revistas académicas. En
otras palabras, las prácticas de IE encuentran amalgamadas a un conjunto de prácticas
discursivas heterogéneas por las cuales se instituye en el espacio simbólico de la educación

210
y lo educativo, tales prácticas operan como sistemas o mecanismos de regulación y
administración social.
En el tercer capítulo pueden observarse diversos ordenamientos institucionales
estrechamente ligados con la comunicación del conocimiento generado a través de revistas
académicas en diferentes con-textos históricos y políticos. Cabe destacar que en México las
primeras publicaciones, clasificadas genéricamente como revistas pedagógicas o educativas
contribuyeron en la creación y fortalecimiento de ordenamientos institucionales específicos
de la IE, por una parte se impulsó la comunicación y difusión en diversas instituciones
educativas y al mismo tiempo, se alteró su organización para construir un espacio exprofeso
para la circulación y consumo de la IE en sectores especializados.
En ese capítulo hice énfasis en los mecanismos de inclusión-exclusión que forman
parte del componente político de las revistas académicas, lo cuales se hicieron visibles a
partir de procesos vinculados con la participación de académicos e investigadores
reconocidos en ciertas áreas del conocimiento e interlocución entre ellos, la selección e
incorporación de temáticas particulares en las publicaciones, la organización de comités
editoriales en cada revista y la incorporación de las publicaciones en ciertos índices de
calidad, por mencionar algunos.
En el cuarto capítulo analicé la producción de tres revistas académicas mexicanas
especializadas en educación en el periodo 1992-2002, en los diferentes apartados se
observan vínculos multidisciplinarios, así como teorías y conceptos a partir de los cuales se
construyen diversas significaciones, rasgos y usos de la IE. En ese capítulo, los temas,
problemas y objetos de conocimiento construidos en los artículos son expresiones de un
amalgamamiento conceptual, metodológico y teórico-disciplinario cuyo rasgo principal es
la heterogeneidad, pues existe cierta diferencialidad que los identifica. Si bien los objetos
de conocimiento construidos en los artículos cuentan con referentes teóricos comunes, cada
uno mantiene rasgos específicos y configura nuevos entramados conceptuales.
En los diferentes apartados mencioné diversas finalidades asignadas a la IE entre las
que destaca la resolución de problemas educativos, la construcción de objetos de estudio,
las propuestas de intervención y la evaluación educativas. Las temáticas ligadas a la
investigación fueron: planeación educativa, enseñanza, docencia, desarrollo curricular,

211
política educativa y financiamiento, metodología, ciencia y tecnología. Entre los elementos
más relevantes identificados en el corpus relacionados con la interlocución mencioné a un
conjunto de investigadores nacionales e internacionales que contribuyen en el tratamiento
teórico-conceptual de la IE, en orden alfabético aparecen: Martiniano Arredondo, Pierre
Bourdieu, Jerome Brunner, Joaquin Bruner, Burton Clark, Ángel Díaz Barriga, Tomas S.
Kuhn, María de Ibarrola, Francisco Larroyo, Pablo Latapí, Robert Merton, Araceli Mingo y
Teresa Pacheco, entre otros. Un dato destacable en el proceso de interlocución es el papel
que han jugado las revistas académicas especializadas en educación debido a que parte de
las discusiones seminales sobre la IE y el campo circularon por estos medios hacia el
interior del espacio simbólico de la educación y lo educativo.
En la última parte de ese capítulo señalé que los conceptos a partir de los cuales se
lograron identificar los sentidos diferidos de la IE fueron: docencia, investigación,
formación e institucionalización en los artículos del corpus estas articulaciones muestran
que las significaciones de la IE se encuentran ligadas a los entramados teórico-conceptual,
disciplinario e institucional desplegados en el segundo capítulo.
En el quinto capítulo expuse diferentes asignaciones de sentidos de la IE: como
generación y desarrollo de conocimientos, transformación de la práctica educativa, práctica
institucionalizada, crítica social y como campo de conocimientos. La sedimentación de
estos sentidos se produce a partir de un conjunto de articulaciones entre elementos
diferenciales integrados en las estructuras significantes ligadas a la IE, los cuales ponen en
relieve el carácter abierto, inestable y relacional de esta práctica discursiva; así como una
heterogeneidad de prácticas sociales representadas en el significante IE.
Estas asignaciones de sentidos, precarias, contingentes e incompletas se analizaron a
la luz de los procesos de inclusión-exclusión, que se requieren para construcción de
articulaciones en las estructuras significantes, también se argumentó que el diferimiento de
sentidos se logra mediante procesos de negociación entre los elementos de las cadenas
significantes, ya que ninguno de los sentidos asignados a la IE logra desaparecer las otras
significaciones producidas al interior del espacio simbólico de la educación y lo educativo.

212
Reflexiones derivadas de los supuestos heurísticos y las preguntas de investigación

Con relación a las condiciones histórico-sociales propicias para la IE, la producción y

comunicación de conocimientos, a través de las revistas académicas mexicanas
especializadas en educación como foros de interlocución208 considero que la difusión y
debate de ideas que se realizaba en el siglo XVIII a través de documentos, cartas, diarios y
revistas, llegó a instaurarse como un ordenamiento, como pauta de regulación compartida
por los miembros de las sociedades de los conocimientos y academias (científicas). Esta
forma de comunicación del conocimiento producido, fue adoptada posteriormente por las
instituciones universitarias, que entraron en la competencia por el monopolio del
conocimiento hacia el siglo XIX y que continúan vigentes.
En esa dirección, las revistas académicas son espacios idóneos para la comunicación
y difusión de conocimientos, favorecen el debate, la interlocución entre académicos en
diferentes latitudes, así como la circulación de conocimientos, además tienen la capacidad
de concentrar a especialistas incorporando un conjunto de regulaciones sociales y
permitieron la organización de lenguajes y prácticas cada vez más especializados, que están
disponibles sólo para los miembros de una comunidad.
La incorporación de las prácticas de comunicación instituidas en las sociedades de
conocimientos de los siglos XVI y XVII en la arena universitaria, favoreció la
institucionalización de la investigación y en la transformación del espacio editorial, ya que
las revistas especializadas se han consolidado como un foro de interlocución. Entre las
condiciones históricas que permitieron estas transformaciones en el siglo XX en el contexto
mexicano se encuentran:
a) El proceso de modernización de la educación que propició la expansión de la
educación superior en la década de los setenta.
b) La creación de programas y políticas de reconocimiento al mérito (como el PNIIE y
el PM) producidas como respuesta a la demanda por recursos económicos para la
investigación en los años ochenta.

Supuesto heurístico número uno.

208

213
 c) A partir de los cambios en la administración y planeación de los recursos públicos,
las políticas educativas internacionales iniciados en la década de los noventa, se
observa que la investigación ocupa un lugar destacado en los programas de
financiamiento coordinados por organismos públicos como el Conacyt. En esta
década también se observa un aumento en el número de revistas especializadas
incorporadas en el Índice de Revistas Mexicanas de Investigación Científica y
Tecnológica.
Por otra parte, la institucionalización y profesionalización han contribuido en la
legitimación de una práctica heterogénea en el espacio simbólico de la educación y lo
educativo, ligado a un conjunto de movimientos internacionales que favorecen la
consolidación de la IE, entre los cuales destacan:
a) Incorporación de actividades de investigación científica en instituciones educativas
de nivel superior, particularmente en los programas de posgrado.
b) La creación de programas de formación y capacitación para los docentes.
c) Vinculación de las actividades docentes con las de investigación.
Aunado a lo antes señalado se encuentran otras prácticas ligadas a la producción de
conocimientos, saberes especializados y su comunicación, que se efectúan en las revistas
académicas especializadas en educación y que contribuyen en la consolidación de la IE en
el espacio simbólico de la educación y lo educativo.
Respecto de los elementos teórico-conceptuales con los cuales se marcan algunos
rasgos de la IE209 señalo que la IE se constituye mediante articulaciones con diferentes
tradiciones de investigación que paulatinamente la desligaron del discurso pedagógico
mexicano e introdujeron lenguajes provenientes de marcos más plurales (multidisciplinario
e interdisciplinario). No obstante la preocupación inicial de los investigadores por realizar
indagaciones disciplinarias se reorientó hacia nuevos objetos de estudio y problemas de
investigación. En este sentido, la teoría de los campos desde la perspectiva de Pierre
Bourdieu, ha contribuido en la representación de un espacio específico para la IE y también
ha proporcionado herramientas teóricas para su estudio.

Supuesto heurístico número dos.

209

214
 En el análisis del corpus se identificaron diferentes propuestas que desde la
filosofía, la sociología, entre otras, ofrecen herramientas conceptuales para el abordaje de
temas y problemas educativos relacionados con la IE.
Al establecer ciertas características de la IE también se establecen ciertas finalidades
como: la resolución de problemas a partir del tratamiento teórico-conceptual y construcción
de objetos de estudio, o bien desarrollando propuestas de evaluación y/o intervención
educativa, la mejora de prácticas educativas, fortalecer la formación especializada de
docentes e investigadores entre otros.
Sobre los sentidos diferidos de la IE 210 relacionado con las producciones de sentidos
se observaron ciertos amalgamamientos conceptuales, metodológicos, teóricos y
disciplinarios a partir de los cuales se erigen diferentes miradas sobre la IE, esta
proliferación de significaciones son potenciadas por el proceso de negociación entre las
diferencialidades estructuradas en las cadenas significantes.
Estos procesos permiten comprender por qué en algunos artículos del corpus la
investigación se concibe como un recurso que debe ser planeado, controlado y dirigido
hacia la resolución de problemas educativos. O bien, la IE se constituye como una
alternativa de transformación social frente a las directrices gubernamentales implementadas
en el país durante los últimos años. Otro ejemplo de estos reenvíos simbólicos se
encontraron en los artículos publicados en REMIE, en dónde la IE aparece fuertemente
vinculada con el concepto campo acuñado por Bourdieu.
En los diferentes capítulos de esta tesis se ha mostrado que existen múltiples
articulaciones entre prácticas discursivas diferenciadas que favorecen las asignaciones de
sentidos de la IE,211 entre las cuales me interesa destacar las siguientes:
a) En los diferentes sentidos de la IE se identificaron planteamientos que tienen como
elemento central la idea de que la investigación contribuye en la solución de los
problemas educativos y que puede transformar la vida social para lograr una
convivencia más justa y más humana.

Supuesto heurístico número tres.

210

Supuesto heurístico número cuatro.

211

215
 b) La legitimidad de la investigación como vía para la producción de conocimientos
aparece como incuestionable.
c) Se atribuye a la investigación, y al investigador, un poder transformador de la
sociedad para contrarrestar los embates políticos, económicos y sociales
contemporáneos.
Cabe mencionar que estas asignaciones de sentido se han identificado en un periodo que
comprende las tres últimas décadas del siglo XX y que mantiene ligas con las condiciones
actuales en las cuales se desarrolla y usa la IE.
Además de los resultados obtenidos en esta indagación, vale mencionar algunos de
los siguientes aspectos que quedan como asignaturas pendientes:
a) El estudio sobre la creación de comunidades intelectuales y académicas a partir de
los procesos de interlocución construidos en estas revistas.
b) Sobre los mecanismos de evaluación vigentes en las publicaciones, tanto en su
estructura interna (dictaminaciones) como en los índices nacionales e
internacionales para las revistas académicas especializadas.
c) El análisis sobre la continuidad, emergencia y decantación de los temas y problemas
abordados en la IE en las tres últimas décadas del siglo XX en México.
d) La resignificación y uso de herramientas teórico-conceptuales por parte de los
investigadores que publican artículos en las tres revistas consideradas en esta tesis.
En el siguiente apartado me abordo algunos elementos metodológicos.

Reflexiones relacionadas con la metodología de investigación

En este estudio sobre las asignaciones de sentidos de la IE se propuso una estrategia

metodológica integrada por tres niveles (superficie, sedimentos y estratos). A lo largo de
esta indagación fue necesario reconocer que éstos se encuentran superpuestos, es decir, los
elementos identificados en la superficie se encuentran fuertemente vinculados con
diferentes elementos sedimentados, por lo cual conviene precisarlos como superficies
porosas, capas de significación y estratos labiales .

216
 En el nivel de las superficies porosas se encontraron diversos componentes
relacionados con las características de los artículos a partir de condiciones históricas
específicas del periodo 1992-2002. Por otra parte, en el nivel de las capas de significación
se identificaron distintos niveles de espesor, algunas más exiguas que otras, en las cuales la
significación de la IE varía con mayor facilidad; ciertas significaciones se encuentran
arraigadas a elementos históricos más complejos y más amplios, algunos pudieron
rastrearse hasta la década de los setenta, por lo menos, estos elementos muestran diferentes
grados de sedimentación. En este sentido conviene señalar que en lo que he denominado
estratos lábiles aludo a los elementos significantes más dinámicos que favorecen los
procesos de asignación de sentido. En otras palabras y como lo he señalado en quinto
capítulo de esta tesis, no es la asociación dura entre los elementos que integran las cadenas
significaciones, sino la precariedad, la apertura y la contingencia, las que contribuyen en los
procesos de diferimiento del sentido.212

Aprendizajes y experiencias de investigación

A lo largo de esta investigación, he realizado diversas actividades relacionadas con la

construcción de un objeto de estudio específico, las asignaciones de sentido, que se analiza
en tres revistas académicas mexicanas especializadas en educación. Al respecto considero
relevante mencionar que las experiencias de aprendizaje me han permitido conocer y
valorar la importancia de las revistas especializadas como foros de interlocución para la IE.
Por otra parte, conviene señalar que los conocimientos construidos en esta indagación son
el resultado, en gran parte, de la puesta en tensión permanente entre los referentes teóricos,
las preguntas de investigación y los referentes empíricos.
Si bien, en algunos momentos estas tensiones se han acompañado con
incertidumbres y dudas, pueden considerarse como momentos productivos en la generación
de conocimiento y representan, de alguna manera, la puesta en escena de los saberes
previos sobre la IE y su cuestionamiento. En esta tesis pueden observarse diversas
aproximaciones, esbozos y trazos sobre el objeto de estudio, unos intentan responder a los

Este nivel se trabajó con mayor detalle en el quinto capítulo de esta tesis.
212

217
requerimientos metodológicos o teóricos; otros corresponden a los posicionamientos
epistemológicos y/o políticos. Aunque ninguno de ellos es suficiente para lograr la empresa
fallida de dar cuenta de la totalidad del objeto, su articulación muestra algunos rasgos,
siempre en claroscuro, iluminando algunos aspectos y obscureciendo otros.

Líneas de investigaciones futuras:

A partir de los trabajos realizados en esta tesis sobre las asignaciones de sentido de la IE se
han detonado una serie de líneas de investigación e interrogantes futuras como las que
presento enseguida.
Algunas investigaciones relacionadas con la IE pueden consistir en análisis más
profundos sobre el proceso de delimitación simbólica de la IE frente a otras áreas y campos
de conocimiento, así como de las herramientas de intelección pertinente, dando continuidad
a los trabajos que se han iniciado en áreas del COMIE como FTyCE, ya que además de
consolidar a esta asociación, fortalece el desarrollo de sus áreas temáticas.
Con las revistas especializadas en educación pueden desarrollarse más indagaciones
que permitan identificar los debates, los objetos de análisis e interlocutores que convergen
en esas publicaciones, en el nivel nacional e internacional, incorporando diversas
perspectivas regionales.
Una de las inquietudes que surgen de esta indagación se vincula con el análisis
sobre la relevancia de los medios electrónicos en la comunicación del conocimiento, ya que
impone nuevos retos a las publicaciones impresas frente a las digitales y abren una nueva
etapa en la historia de las revistas académicas en su relación particular con la IE.
Para cerrar este apartado menciono algunos trabajos de investigación derivados de
esta tesis, en su relación con la IE y su expresión en las revistas especializadas en
educación: a) Estudios comparados sobre la institucionalización de la IE en diferentes
países así como de los procesos de comunicación que se han construido entre ellos,
particularmente en las revistas académicas. b) Indagaciones sobre la constitución,
desarrollo y fortalecimiento de las publicaciones especializadas en diferentes entidades del
país. c) Estudios sobre la creación y fortalecimiento de mecanismos de interlocución al

218
interior de las instituciones de educación superior. Y d) Investigar sobre el fortalecimiento
de mecanismos de evaluación para las publicaciones nacionales y locales.

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Investigación Educativa. Vol. V, Núm. 9, pp. 137-145.
Mendoza C., Enrique (1993). “La construcción del conocimiento en la investigación sobre
la enseñanza de la ciencia”. En Perfiles Educativos. Vol. XV, Núm. 60, pp. 73-78.
Moran O., Porfirio (1993). “La vinculación docencia investigación como estrategia
pedagógica”. En Perfiles Educativos. Vol. XV, Núm. 61, pp. 51-63.
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Ruiz C., Amparo (1993). “Docencia e investigación: vínculo en construcción” En Perfiles
Educativos. Vol. XV, Núm. 61, pp. 40-50.
Ruiz L., Estela (1992). “La investigación curricular en México”. En Perfiles Educativos.
Vol. XIV, Núm. 57 y 58, pp. 44-51.
Serrano C., José y Miguel A., Pasillas (1993). “Tradiciones en la investigación sobre
educación”. En Perfiles Educativos. Vol. XV, Núm. 61, pp. 3-12.
Soto P., Rocío y Elvia Méndez (1995). “Consideraciones básicas respecto a la tarea
universitaria de investigación educativa”. En Revista de la Educación Superior.
Vol. XXIV, Núm. 93, pp. 7-19.

234
 APÉNDICE: PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE ANÁLISIS

A) Selección de revistas

El objetivo de esta indagación consiste en analizar las asignaciones de sentido otorgadas a

la IE en un espacio de enunciación particular que corresponde a las revistas académicas 213
especializadas en educación (Benveniste; 2002). Para cumplir con este propósito he
seleccionado a ciertas revistas académicas que cuentan con reconocimiento y prestigio en el
nivel nacional e internacional por su relevancia temática en la investigación educativa en
México.
Uno de los primeros retos metodológicos que se enfrentaron fue identificar cuáles
son las revistas que gozan de prestigio y reconocimiento nacional e internacional, para lo
cual recurrí a las siguientes Bases de datos e índices de publicaciones periódicas:
1. Revisé el Índice de Revistas Mexicanas de Investigación Científica y Tecnológica
del Conacyt, en el área de Humanidades y ciencias de la conducta se identificaron
cinco revistas especializadas que gozan del reconocimiento en el nivel nacional por
su calidad y excelencia editorial en el área educativa: Revista de la Educación
Superior (RES), Perfiles Educativos (PE), Revista Mexicana de Investigación
Educativa (REMIE), Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática
Educativa (RELIME) y Revista Electrónica de Investigación Educativa (REIE).
2. Además se revisaron Bases de Datos nacionales e internacionales sobre producción
científica reconocida en el área de educación:
a) Índice de Revistas Sobre Investigación Educativa (IRESIE) del Instituto de
Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM).

Los términos “revista académica” o “revista científica” se atribuyen a una publicación periódica que tiene
213

como objetivo comunicar avances y descubrimientos científicos, en diversas áreas de conocimiento

235
 b) Latindex -Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de
América Latina, el Caribe, España y Portugal- reúne y difunde información
bibliográfica sobre las publicaciones científicas seriadas producidas en
Latinoamérica.
c) La Red de América Latina y el Caribe (REDALyC), impulsada por la Universidad
Autónoma del Estado de México dedicada exclusivamente a la producción editorial
científica iberoamericana que difunde resultados originales de investigaciones
científicas bajo el sistema de dictaminación por pares y cuenta con los parámetros
de calidad editorial internacional
d) Sistema Relacionado de Bases de Datos (SRBD), diseñada e implementada en el
área Filosofía, Teoría y Campo de la Educación (FTyCE) del Consejo Mexicano de
Investigación Educativa (2002) (Pontón et al; 2003).
3. Se revisaron dos colecciones de estados del conocimiento editados por el COMIE,
La Investigación Educativa en los ochenta, perspectivas para los noventa y La
Investigación Educativa en México 1992-2002, con la intención de identificar las
publicaciones analizadas durante las dos últimas décadas del siglo XX.
Tomando en consideración la relevancia de los temas, la cobertura, calidad y presencia en
el campo educativa se han seleccionado como parte del referente empírico las siguientes
publicaciones: Perfiles Educativos, Revista de la Educación Superior y Revista Mexicana
de Investigación Educativa.214

B) Construcción de corpus

La selección de los artículos que integran el corpus se realizó siguiendo la técnica de

muestreo teórico o conceptual, el cual consiste en elegir las unidades de muestreo porque
poseen uno o varios atributos que contribuyen a desarrollar la teoría (ver Hernández et al,
2006, p. 569).
A continuación de enumeran los criterios bajo los cuales se ha delimitado el corpus:

La RELIME no fue considerada como referente de análisis debido a su especificidad temática y la REIE,
214

fue descartada porque únicamente se dispone de ediciones electrónicas.

236
 Se identificaron y seleccionaron las revistas especializadas en investigación
educativa registradas en el Índice Mexicano de Revistas Especializadas en Ciencia y
Tecnología del Conacyt, los resultados obtenidos fueron:
a) Revista de la Educación Superior (RES).
b) Perfiles Educativos (PE).
c) Revista Mexicana de Investigación Educativa (REMIE).
Estas publicaciones se revisaron a partir de consultas hemerográficas y se ha
complementado la información a través de visitas a los portales electrónicos 215 durante el
2006-2008.
Se elaboró una base “Artículos 1992-2002”, en la cual se registró el contenido
publicado en estas revistas durante el periodo 1992-2002 bajo el siguiente orden:
a) Documentos, Actas e Informes.
b) Presentaciones y editoriales.
c) Reseñas.
d) Artículos, ensayos e investigaciones.
Los artículos se concentraron bajo los siguientes campos:
a) Clave. Este registro fue construido con los siguientes datos: Nombre de la Revista,
Año de la publicación, Volumen de la publicación, Número de la publicación y
Número progresivo.
b) Ejemplo: RES-1992-21-83-24
c) Descriptores. Los términos que funcionan como descriptores se seleccionaron a
partir de propiedades deductivas, inductivas y/o asociativas. Cada descriptor puede
indicar temas o palabras claves extraídas directamente del contenido de cada uno de
los artículos. Bajo esta forma de ordenación estos indicadores guardan relaciones
asociativas que en algunos casos coinciden con diversos registros considerados en
otras bases de datos (IRESIE y REDALYC).
d) Ejemplo: UNIVERSIDAD-INVESTIGACION-CIENCIA

RES:
215
http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/index2.php?clave=publicaciones/; PE:
http://www.cesu.unam.mx/iresie/revistas/perfiles/perfiles-index.html, REMIE:
http://www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php.

237
 e) Nombre del autor o autores. En este campo se introdujo el nombre del autor o
primer autor registrados en los artículos, tal y como aparecen en los índices de cada
una de las revistas señaladas. Este dato se construyó empleando el primer apellido
del autor, seguido por la inicial del segundo apellido y el primer nombre completo,
cuando se identificaron dos o más nombres se utilizaron abreviaturas. En el caso de
los artículos publicados en coautoría, se respetó el orden establecido para el primer
autor, el segundo fue registrado por el primer nombre y el primer apellido
(completos). En el caso de los artículos con tres o más autores, se utilizó “et al”,
después del primer registro completo.
f) Ejemplo: PALAZUELOS C., JUAN
g) Título del artículo
Durante el acopio de los datos se revisaron de manera constante cada uno de los artículos
en su versión electrónica e impresa, así como los resúmenes elaborados por los autores y
los resúmenes disponibles en IRESIE y REDALYC. En el caso de la revista PE, se consultó
de manera permanente el Disco Compacto (DC) de la Revistas Perfiles Educativos editado
por el Centro de Estudios Sobre la Universidad (CESU). Después de constantes
modificaciones y corrección de datos se concluyó la captura de artículos en el periodo
1992-2002. Los artículos concentrados en la BD “Artículos 1992-2002” ascienden a 699.
La mayor parte de los artículos corresponden a la RES con 48%, seguido por PE con 37%
y finalmente REMIE con 15% aproximadamente (ver tabla 1).

Tabla 1Apéndice: Artículos publicados

REVISTAS ESPECIALIZADAS EN
INVESTIGACION EDUCATIVA

ARTICULOS 1992-2002

Año RES PE REMIE TOTAL

1992 23 20 43

1993 34 39 73

1994 28 31 59

1995 15 40 55

1996 26 33 22 81

1997 18 22 13 53

238
 1998 33 14 12 59

1999 35 14 10 59

2000 37 14 10 61

2001 45 16 18 79

2002 43 15 19 77

TOTAL 337 258 104 699

Elaborado por Dulce María Cabrera Hdz.

La característica principal de la producción concentrada es la diversidad temática,

por lo cual se intentó “homologar” el cuerpo de análisis a partir de un tema central que
hiciera referencia a un objeto de conocimiento particular. En este sentido, se ha ponderado
la relevancia de conocer aquellos sistemas de razón que permiten constituir a la
investigación educativa como objeto de conocimiento. Así, los artículos que habrían de
seleccionarse como referente empírico estarían vinculados a los términos investigación e
investigación educativa.
Esta determinación implicó que los descriptores investigación e investigación
educativa se convirtieran en el principal criterio de selección. El resultado que arrojó este
filtro fue de 110216

Tabla 2 Apéndice Primer Filtro

REVISTAS ESPECIALIZADAS EN INVESTIGACION
EDUCATIVA

PRIMER FILTRO

Año RES PE REMIE TOTAL

1992 2 2 4

1993 1 16 16

1994 1 8 9

1995 1 6 7

1996 2 2 4 8

Para contrastar este resultado se recurrió al IRESIE. En esta ocasión se efectuó una búsqueda por tema. Los
216

resultados arrojaron 3274 artículos relacionados con el descriptor “investigación educativa” entre el periodo
1978-2007. La siguiente operación consistió en discriminar estos datos a partir de dos variables: la revista y el
periodo. Este filtro arrojó que en el periodo 1992-2002 se capturaron 57 artículos publicados en las tres
revistas indicadas. El total obtenido en IRESIE (57) fue contrastado con la BD “Artículos 1992-2002”. Las
coincidencias entre ambas bases de datos ascienden a 14 artículos: RES (1), PE (9) y REMIE (4).

239
 1997 2 7 4 13

1998 0 8 3 11

1999 3 4 0 7

2000 0 8 2 10

2001 1 6 2 9

2002 5 8 2 15

TOTAL 18 75 17 110
Elaborado por Dulce María Cabrera Hdz.

El siguiente filtro consistió en seleccionar únicamente los textos cuyos títulos aluden a los
temas “investigación e investigación educativa”. El referente empírico se integró con un
total de 34 artículos (RES, 11; PE, 19 y REMIE, 4).

Tabla 3 Apéndice: Segundo Filtro

NO. CLAVE
AÑO-VOL-NUMREV-
NUMPROG
1 RES-1993-22-87-64
2 RES-1995-24-93-135
3 RES-1996-25-97-193
4 RES-1996-25-98-200
5 RES-1997-26-102-253
6 RES-1997-26-103-265
PRODUCCION 1992-2002 CORPUS
AUTOR TITULO
De la estrategia para la investigación a la estrategia para
Jiménez, Isabel
la formación escolar
Soto P., Rocío; Consideraciones básicas respecto a la tarea universitaria
Méndez F., Elvia de investigación educativa
Perfil del modelo alemán para la investigación, el
Muiño K., Juan
desarrollo tecnológico y la educación superior
Arechavala V., Ricardo;
El proceso de desarrollo de grupos de investigación
Díaz P., Claudia
Reflexiones sobre dos perfiles universitarios: el docente y
Garritz, Andoni
el investigador
La investigación científica:compromiso y actitud
de la Lama G., Alfredo
metodológica

7 RES-2001-30-118-424 Arechavala V., Ricardo Las universidades de investigación: la gran ausencia en

8 RES-2002-31-121-454
9 RES-2002-31-123-478
10 RES-2002-31-124-486
11 RES-2002-31-124-487
México
La institucionalización de la investigación en ciencias
Chavoya P., Maria L.
sociales en la Universidad de Guadalajara.
La Investigación Científica en las Universidades del
Alcántara S., Armando
mundo en desarrollo: En busca de resonancia global
Cerejido, Marcelino Formando investigadores pero no científicos
La asesoría de la tesis de doctorado. Una influencia
Fresán O., Magdalena
permanente en la vida del investigador independiente

12 PE-1992-14-57Y58-23 Ruiz L., Estela La investigación curricular en México

La construcción del conocimiento en la investigación

13 PE-1993-15-60-53 Mendoza C., Enrique
sobre la enseñanza de la ciencia
Serrano C., José A.;
14 PE-1993-15-61-59
Pasillas V., Miguel A. Tradiciones en la investigación sobre educación
Posibilidades y límites de la vinculación de la docencia
15 PE-1993-15-61-61 Fernández R., Héctor
con
16 PE-1993-15-61-63 Hidalgo G., Juan L. Docencia e investigación una relación controvertida
17 PE-1993-15-61-65 Ruiz del C., Amparo Docencia e investigación: vinculo en construcción

240
 La vinculación docencia investigación como estrategia
18 PE-1993-15-61-66 Moran O., Porfirio
pedagógica
Furlán M., Alfredo; Investigación, teoría e intervención en el campo
19 PE-1993-15-61-68
Pasillas V., Miguel A. pedagógico
Formación de investigadores en las normales del estado
20 PE-1994-16-65-108 Cabello B., Víctor
de México
Investigación, teoría e intervención en el campo
21 PE-1995-17-67-125 Peña, Antonio
pedagógico
Reflexiones sobre el desarrollo de la investigación
22 PE-1995-17-70-164 Alcántara S., Armando científica en la UNAM dentro de los ámbitos
latinoamericano y nacional
10 Universidades de ciencias, investigación educativa y
23 PE-1996-18-71-177 Gómez, Víctor M. formación de docentes. Condiciones académicas para la
construcción interdisciplinaria del saber educativo
Latapí S., Pablo;
de Ibarrola, María;
Ezpeleta, Justa;
24 PE-1997-19-78-236 La investigación educativa en la UPN: una evaluación.
Gómez palacio,
Margarita;
Martínez, Felipe
La investigación en el campo de la didáctica modelos
25 PE-1998-20-79Y80-243 Díaz Barriga, Ángel
históricos
Investigación educativa y decisión política el caso del
26 PE-1998-20-79Y80-246 Coraggio, José L.
banco mundial en América latina
Crecimiento sustantivo y organización innovadora:
27 PE-1998-20-81-256 Clark, Burton nuevas categorías para la investigación en educación
superior
Lankshear, Colin; Problemas asociados con la metodología de la
28 PE-2000-22-87-298
Knobel, Michele investigación cualitativa
Ciencia, conocimiento y sociedad en la investigación
29 PE-2000-22-87-299 Alcántara S., Armando
científica universitaria
Alvarado R., María E.; Concepciones de ciencia de investigadores de la UNAM.
30 PE-2001-23-92-335
Flores C., Fernando Implicaciones para la enseñanza de la ciencia
Ducoing W., Patricia; La investigación de los maestros. Una aproximación a su
31 REMIE-1996-01-01-06
Serrano C. José A. estudio

Orígenes de la institucionalización de la investigación

32 REMIE-1998-03-05-60
educativa en México
Gutiérrez S., Norma G.
Las características de los centros de investigación
33 REMIE-1998-03-06-72 Guzmán G., Carlota
educativa en México: una mirada hacía afuera

REMIE-2000-05-09- La Revista Mexicana de Investigación Educativa y la

34 Martínez R., Felipe
104 consolidación de la investigación educativa en México

Elaborado por Dulce María Cabrera Hdz.

C) Instrumentos de análisis

El trabajo de análisis realizado en el cuarto capítulo de esta tesis se dirigió bajo las
siguientes preguntas de investigación:

241
 1. ¿Cómo se construye la investigación educativa en la producción publicada en tres
revistas académicas mexicanas especializadas en educación?
2. ¿Cuáles son los temas y problemas abordados?
3. ¿Cuáles son las miradas disciplinarias, los referentes teóricos-conceptuales con los
que se significa a la IE?
4. ¿Existen articulaciones entre estos elementos y los sentidos asignados a la IE en los
artículos publicados en estas revistas académicas mexicanas especializadas en
educación?
Para responder a estas interrogantes se diseñó como instrumento de análisis la ficha que se
muestra a continuación, misma que contiene diversos elementos de un Resumen Analítico
Estructural (RAE) y otros aspectos ligados al análisis de contenido de los artículos
seleccionados (y enumerados) en la tabla anterior de este apéndice.

FICHA DE ANÁLISIS
CARACTERÍSTICAS EDITORIALES
Registro Nombre de la revista: Época
Institución: Director/Editor Clasificación-Revista
Periodo: Págs.
RAE
Autores del artículo: Titulo:

Descriptores: Palabras Clave

Temas:
Problemática
Objetivos:
Tesis, hipótesis, preguntas
Resumen:
Resultados, conclusiones:
Autores más citados en la Referencias Número:
bibliografía en la bibliografía
Aportaciones
ARTICULACIONES
Aparato crítico
Comentarios y observaciones al contenido
• ¿Cómo se conceptualiza la investigación?
• ¿Cuáles son los temas y problemas abordados con relación a la investigación
educativa?
• ¿Cuál es el propósito del artículo y sus relaciones con los entramados
disciplinarios, teórico-conceptuales? ¿Para qué?
•
• ¿Cuáles son los propósitos de los autores al abordar temas vinculados con la
investigación educativa?
•
• ¿Cómo se “usa” y cómo se relaciona la teoría con los conceptos construidos
sobre investigación educativa en los artículos publicados en las revistas
especializadas en el campo?, El papel de la teoría en la investigación.

242
 •
• ¿Cómo se expresa la relación teoría-investigación en el artículo?
•
• ¿Cuáles son las miradas disciplinarias presentes en los artículos que abordan
a la investigación educativa como temática central?
•
• ¿Cuáles son los referentes teóricos-conceptuales consultados en estos
artículos?,
• ¿Cuáles son las relaciones que se pueden construir entre los autores, los
contenidos y las instituciones en torno a la investigación educativa?
Fuentes
Bibliografía
Atributos
Tipo de documento Tipo de información

Referencias
Benveniste, Émile (2002). Problemas de lingüística general II. México: Siglo XXI.
Hernández S., Carlos, Fernández y Pilar Baptista, L. (2006). “El proceso de la investigación
cualitativo”. En Metodología de la Investigación. México: McGraw Hill, pp. 614-634
Román R., Adelaida. (Coord.). (2001). La Edición de revistas científicas Guía de buenos
usos. Madrid: CINDOC
ANUIES: Revista de la Educación Superior. México: ANUIES.
COMIE. Revista Mexicana de Investigación Educativa. México. COMIE
UNAM. Perfiles Educativos. México: IISUE

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