UNIVERSIDAD CENTRAL DE CHILE

VICERRECTORÍA ACADÉMICA
MAGISTER EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MENCIÓN EN DOCENCIA E
INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

APRENDIZAJE DE LA PSICOLOGÍA:
TEORÍAS SUBJETIVAS DE LAS ESTRATEGIAS DE LOS
ESTUDIANTES – CASO DE UNA
UNIVERSIDAD PRIVADA REGIONAL

CRISTIÁN ECHEVERRÍA BOBADILLA

PROFESOR GUÍA: HÉCTOR VALDÉS GONZÁLEZ, PhD

TRABAJO DE TESIS PRESENTADO EN CONFORMIDAD

A LOS REQUISITOS PARA OBTENER EL GRADO DE
MAGISTER EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MENCIÓN EN DOCENCIA E
INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

LA SERENA – CHILE
2017

0
 Saber que uno no sabe
eso es sabiduría.
Creer que uno sabe cuando no sabe
eso es una enfermedad.
Solo quien conoce esta enfermedad como tal
podrá sanar de ella.
(Tao Te King, LXXI)

En el fondo,
ningún hombre cree que el aprender de hoy
solucione “problemas de mañana”;
más bien es casi seguro que los provoca.
(Peter Sloterdijk, Crítica de la Razón Cínica)

1
 AGRADECIMIENTOS

Quiero expresar en primer lugar mi cariño y agradecimiento a mis grandes maestros en la

educación: a todos los estudiantes que he tenido la oportunidad de servir a lo largo de ocho años de
docencia universitaria, especialmente a quienes han sido mis modelos de esfuerzo, perseverancia,
superación y creatividad. Ellos han sido quienes me han inspirado a formarme y a trabajar cada día
para que sus estudios universitarios sean verdaderamente una instancia grata de aprendizaje y
desarrollo personal.

Este trabajo no hubiera sido posible sin el apoyo incondicional de mi esposa, Pamela, quien
me inspira todos los días a aprender y crecer como persona y profesional. Agradezco además su amor,
comprensión, y energía, sobre todo en los momentos en que el trabajo académico ha presentado sus
mayores exigencias.

Doy gracias a mis hijas, Rafaela y Carmen, por motivarme con sus ganas de aprender, por
darme su alegría y energía en el cansancio, y por todo el tiempo que les robe para entregárselo este
trabajo. A ellas dedico mi labor, para que la educación que les pueda ofrecer sea mejor que la que yo
obtuve.

A todas las instituciones de educación superior que han confiado en mí, dándome la
oportunidad de desarrollar mis talentos y aportar con ellos al progreso de mi país. Mis
agradecimientos especiales a la Universidad Central, quien además me ha formado como educador.

2
 APRENDIZAJE DE LA PSICOLOGÍA:
LAS TEORÍAS SUBJETIVAS DE LAS ESTRATEGIAS DE LOS ESTUDIANTES –
CASO DE UNIVERSIDAD PRIVADA REGIONAL

Cristián Echeverría Bobadilla

Resumen

Este trabajo presenta las teorías subjetivas de las estrategias de aprendizaje utilizadas por los
estudiantes de psicología de la Universidad Central Sede La Serena al inicio a la mitad y al final de
la carrera. El objetivo de la investigación es describir y comprender las teorías subjetivas de los
estudiantes de psicología de la universidad respecto de las estrategias utilizadas para aprender la
psicología como ciencia. Para ello se aborda la problemática desde una aproximación cualitativa, con
aplicación de cuestionarios y entrevistas en profundidad a estudiantes de primer, tercer y quinto año
de la carrera. El estudio muestra cambios en las teorías subjetivas de los estudiantes en su trayectoria
estudiantil que no se acompañan de cambios sustantivos en sus estrategias de aprendizaje durante su
proceso formativo de pregrado, las cuales están orientadas fundamentalmente a la acumulación y
aplicación teórica. Finalmente, es posible establecer que las limitaciones epistemológicas de sus
teorías subjetivas, su concepción de la psicología como ciencia y las prácticas universitarias
escolarizantes les impiden desarrollar estrategias de aprendizajes propias de una disciplina científica
antes de su egreso como profesionales.

3
 INDICE GENERAL

1 INTRODUCCIÓN .................................................................... 6

1.1 RELEVANCIA ............................................................................................................................................................. 6

1.2 BREVE DISCUSIÓN BIBLIOGRÁFICA ................................................................................................................................. 8
1.3 CONTRIBUCIÓN DEL TRABAJO..................................................................................................................................... 11
1.4 OBJETIVO GENERAL ................................................................................................................................................. 11
1.4.1 Objetivos específicos ................................................................................................................................. 11
1.5 PROPUESTA METODOLÓGICA .................................................................................................................................... 12
1.5.1 Diseño: ...................................................................................................................................................... 12
1.5.2 Sujetos de estudio: .................................................................................................................................... 12
1.5.3 Entorno: .................................................................................................................................................... 12
1.5.4 Intervenciones: ......................................................................................................................................... 12
1.5.5 Análisis de datos ....................................................................................................................................... 13
1.6 ORGANIZACIÓN Y PRESENTACIÓN DE ESTE TRABAJO ....................................................................................................... 14

2 ARTÍCULO CIENTÍFICO ............................................................. 15

2.1 DECLARACIÓN DE ORIGINALIDAD ................................................................................................................................ 15

1. INTRODUCCIÓN .................................................................. 17

2. MARCO TEÓRICO ................................................................ 17

2.1 LAS TEORÍAS SUBJETIVAS ........................................................................................................................................... 17

2.2 LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE .............................................................................................................................. 17
2.3 EL APRENDIZAJE DE LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA ......................................................................................................... 18

3. MÉTODO ............................................................................. 19

3.1 DISEÑO ................................................................................................................................................................. 19

3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA ............................................................................................................................................ 19
3.3 PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS ................................................................................................................ 19
3.4 ANÁLISIS DE DATOS.................................................................................................................................................. 19
3.5 CONSIDERACIONES ÉTICAS: ....................................................................................................................................... 19

4. HALLAZGOS ........................................................................ 20

4.1 LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA ............................................................................. 20

4.2 LAS TEORÍAS SUBJETIVAS DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE LA PSICOLOGÍA ................................................................ 21
4.3 EL PROCESO DE CAMBIO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y TEORÍAS SUBJETIVAS DE LOS ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA ................ 23

5. DISCUSIÓN DE RESULTADOS .............................................. 25

6. CONCLUSIONES .................................................................. 26

4
3 DISCUSIÓN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES GENERALES ................ 28

4 REFERENCIAS .................................................................... 33

5 ANEXOS .............................................................................. 36

5.1 ANEXO 1: CUESTIONARIO SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA DE LA

UNIVERSIDAD CENTRAL ............................................................................................................................................... 36
5.2 ANEXO 2: PAUTA DE VALIDACIÓN POR JUICIO DE EXPERTOS DEL CUESTIONARIO ............................................. 37

5
1 INTRODUCCIÓN

Dentro de las principales exigencias de la actual Sociedad del Conocimiento a los profesionales
se encuentra la capacidad de actualizar y profundizar permanentemente sus saberes disciplinares, para
lo cual es necesario el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes reunidos en la
competencia de “aprender a aprender”. De acuerdo a lo anterior, en nuestro país la formación de
“aprender a aprender” es parte de programas educativos de nivel superior, entre ellos el de la carrera
de psicología, una de las profesiones y disciplinas científicas ligadas más directamente al aprendizaje
y los procesos de cambio, al considerárseles desde sus orígenes como ciencia y profesión, hacia fines
del siglo XIX y principios del XX, dentro de sus principales objetos de estudio e intervención.

Tanto los vertiginosos cambios que afectan a la disciplina científica psicológica como la
exigencia social de un desempeño profesional que sea capaz de conjugar la efectividad, la
responsabilidad ética y la innovación en un contexto cada vez más cambiante, han inclinado
actualmente el interés de los psicólogos en el estudio de los procesos de aprendizaje de los futuros
profesionales de la psicología. Desde una perspectiva constructivista, y superando la visión
conductista y las metodologías científicas experimentales que lideraron el estudio de estos procesos
inicialmente, la psicología educacional se ha focalizado en las últimas décadas en el conocimiento y
comprensión de las concepciones, creencias o teorías subjetivas de los estudiantes sobre el
aprendizaje, asumiéndolo como un fenómeno psicológico complejo con un fuerte componente
sociocultural.

1.1 Relevancia

En los umbrales del siglo XXI, el llamado Informe Delors de la UNESCO (1994) propone el
aprender a conocer como el primero de los cuatro pilares de la educación: “la enseñanza (…) se
orienta esencialmente, por no decir que de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer” (p.91)
entendido como el “dominio de los instrumentos mismos del saber (…) supone en primer término,
aprender a aprender” (p.92). La comprensión de la centralidad del aprender a aprender ha continuado
profundizándose al alero del enfoque por competencias en educación, el cual surge a fines del siglo
pasado como respuesta a las nuevas necesidades educativas planteadas por el sector productivo en el
contexto de la Sociedad de la Información. En el caso específico de la educación superior de adultos,
instituciones como el BID apuntan a la necesidad de fortalecer una educación superior general
vinculada a competencias básicas, de carácter transversal, para responder de mejor manera a las
necesidades del mercado (San Martín, 2010).

En relación a estas competencias básicas, definidas por la Unión Europea (2002, en San Martín,
2010) como necesarias y beneficiosas para cualquier individuo y para la sociedad en su conjunto, al
permitir a un individuo integrarse y permanecer independiente y personalmente eficaz tanto en
situaciones que le son conocidas como en otras nuevas e imprevisibles, actualizando sus
conocimientos y destrezas constantemente, la competencia de aprender a aprender aparece tanto entre
las ocho competencias clave del marco de referencia de la Unión Europea como entre las nueve
competencias definidas por la OCDE (2006).
6
 El Proyecto Tuning desde el año 2000 es una experiencia europea de coordinación entre las
universidades del viejo continente para fijar puntos de referencia, convergencia y comprensión mutua
en base al establecimiento de competencias genéricas y específicas para cada disciplina. Esta
experiencia inspiró en Latinoamérica la realización del Proyecto Alfa Tuning (2004-2007), el cual
también consideró el “aprender a aprender y actualizarse constantemente” dentro de las 27
competencias genéricas que deberían formarse en todas las carreras de educación superior de la zona.

Osses y Jaramillo (2008) plantean que “para lograr los objetivos de “aprender a aprender” (…)
se ha revelado como especialmente eficaz (…) la adquisición y utilización oportuna de estrategias de
aprendizaje cognitivas, entre las cuales se destacan las orientadas al autoaprendizaje y al desarrollo
de las habilidades metacognitivas” (p.188). Las autoras, al hablar de metacognición, citando a Flavell
(1976, en Osses y Jaramillo, 2008) se refieren “al conocimiento que uno tiene acerca de los propios
procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las
propiedades de la información relevantes para el aprendizaje (y) a la supervisión activa y consecuente
regulación y organización de estos procesos, en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los
que actúan, normalmente en aras de alguna meta u objetivo concreto” (p. 192).

Este “conocimiento sobre el conocimiento y sus procesos involucrados” puede representarse,

como las mismas autoras proponen, de manera proposicional, analógica o procedimental (Osses y
Jaramillo, 2008). En el contexto del presente proyecto de investigación, las estrategias de aprendizaje
tendrían que ver con acciones y representaciones procedimentales y analógicas sobre el aprender, y
las teorías subjetivas se vincularían con el conocimiento proposicional de los estudiantes sobre el
aprendizaje.

Habiendo fundamentado el estudio del aprender a aprender desde una perspectiva

metacognitiva, la ventaja de desarrollar la investigación desde las teorías subjetivas tiene que ver con
las características del conocimiento proposicional o argumentativo que representan. De acuerdo a
Groeben y Schoele (1977, citado en Catalán, 2010), las teorías subjetivas cumplirían la función de
explicación, predicción y tecnología, es decir, no solo nos permitirían comprender (explicación) las
estrategias de aprendizaje que los estudiantes de psicología usan (tecnología), sino que también
acercarnos a una proyección (predicción) de los recursos asociados a la competencia en el ámbito del
aprendizaje sobre el aprendizaje y la actualización continua a lo menos en sus primeros años de
ejercicio profesional como psicólogos.

En este sentido, es relevante conocer que aprenden sobre el aprender los estudiantes de
psicología en su formación de pregrado y comprender, a la luz de este aprendizaje, el impacto de las
instancias educativas propuestas actualmente por la universidad, incluyendo las acciones de docencia
en aula. Si el aprendizaje se encuentra efectivamente en el centro de los procesos educativos, es
fundamental conocer en qué medida el aprendizaje que los estudiantes están logrando hoy en la
universidad es coherente con las actuales exigencias educativas de la Sociedad del Conocimiento y
está constituyéndose en un aporte real a su desarrollo como personas y profesionales de una disciplina
científica. De esta manera, para mí como psicólogo, docente de educación superior, investigador y
aprendiz, considerando la investigación como proceso complejo de aprendizaje, esta investigación se
relaciona con el centro y el sentido del actuar desde mi rol como profesional y formador, y por tanto
con el significado de mi contribución al desarrollo de los estudiantes, mi comunidad y mi país.
7
 La investigación, siguiendo una metodología cualitativa, y desde un paradigma constructivista,
describe y comprende las teorías subjetivas de los estudiantes de psicología de la Universidad Central
Sede La Serena, respondiendo a la pregunta: ¿Cuáles son las teorías subjetivas de los estudiantes de
Psicología de la Universidad Central Sede La Serena sobre sus estrategias para aprender la psicología
como ciencia? Con este objetivo, se aplicaron cuestionarios y entrevistas en profundidad a estudiantes
de primer, tercer y quinto año de la carrera, obteniendo una mirada sobre el proceso de cambio en su
trayectoria estudiantil, desde su ingreso hasta el momento de egresar, tanto de sus estrategias de
aprendizaje como de sus comprensiones sobre éstas.

El objeto de estudio son las teorías subjetivas sobre las estrategias de aprendizaje. Existe un
vínculo, en términos conceptuales, entre las teorías subjetivas y las concepciones y creencias sobre
el aprendizaje, por lo cual a través de su estudio es posible comprender la adopción de determinadas
estrategias por parte de los estudiantes y su proceso de cambio, obteniendo una visión dinámica de
cómo el estudiante de psicología de la Universidad Central Sede La Serena “aprende a aprender”
durante su carrera y en qué medida este aprendizaje puede proyectarse a su ejercicio profesional.

1.2 Breve discusión bibliográfica

La psicología es una profesión cuyas competencias trascienden la ciencia (cfr. Juliá, 2013;
UCEN, 2015). Sin embargo, el código de ética del Colegio de Psicólogos de Chile (Colegio de
Psicólogos de Chile, 1990) destaca entre sus principios fundamentales la necesidad de que el
psicólogo se haga responsable de la actualización permanente de sus conocimientos e información
científica; y que se comprometa a promover la psicología como saber científico. Para Juliá (2003) la
investigación científica es una de las competencias centrales que deben tener los psicólogos egresados
de las universidades estatales de nuestro país. En el caso de la Universidad Central de Chile, el actual
perfil de egreso (en proceso de reforma) destaca el papel de la ciencia en la profesión del psicólogo,
al señalar que al momento de titularse este debe saber analizar, investigar y comunicar los fenómenos
psicológicos desde una perspectiva científica (UCEN, 2015).

Las competencias declaradas en Chile son coherentes con otros perfiles propuestos en
Latinoamérica (cfr. Ballesteros, González y Peña, 2010), Europa (cfr. Europsy, s/f, citado en
Ballesteros, González y Peña, op. cit, p.31), Australia (cfr. Australian Psychological Society, 2006,
citado en Ballesteros, González y Peña, op. cit) y Estados Unidos (APA, 2007, en Ballesteros,
González y Peña, op. cit).

Si bien la definición de la psicología no es compartida por todos los psicólogos, Meza (2005)
plantea que esta disciplina es definida como científica por una serie de diccionarios y textos
consultados (Orbis, 1986; Wolman, 1987; Merani, 1979; Davidof, 1981; Papalia y Wendkos, 1990;
Hebb, 1975, en Meza, 2005). La definición de la psicología como ciencia la distingue de otros campos
de trabajo intelectual, al considerarlo un conocimiento organizado que puede verificarse o no
mediante la observación y el experimento (Gutiérrez Vargas, 2002).
El aprendizaje de la ciencia exige una serie de estrategias específicas (Desforges y Lings, 1999,
en Gutiérrez Vargas, 2002; Slater, 1994, en Gutiérrez Vargas, 2002). Cámara y López (2008, en Díaz
y García, 2011) defienden que la adquisición de la cultura científica consiste no sólo en el

8
enriquecimiento cognitivo sino también en el reajuste de su sistema de creencias y actitudes,
especialmente en la generación de disposiciones al comportamiento basadas en información
científica. Si bien las creencias no son estrategias de aprendizaje (cfr. Gargallo et al, 2009), si pueden
considerarse en la concepción amplia de aprender a aprender vinculada con las teorías subjetivas.

Las estrategias de aprendizaje son un constructo multidimensional, polisémico y confuso en

ocasiones, del que se han dado múltiples definiciones (Ayala, Martínez y Yuste, 2004; Beltrán, 1993,
2003; Bernad, 1999; Danserau, 1985; Kirby, 1984; Monereo, 1997; Monerero y Castelló, 1997;
Nisbet y Shucksmith, 1987; Pozo, 1990; Weinstein y Danserau, 1985; en Gargallo et al, 2009). Para
Gu (2012), el término estrategias de aprendizaje además coincide o se solapa con múltiples conceptos
como “habilidades cognitivas”, “estrategias cognitivas”, “habilidades de estudio”, “estrategias
metacognitivas”, “procesos de control ejecutivo”, “autorregulación” y “aprender a aprender”, por
citar algunos (cfr. Colley & Beech, 1989; Gagne, 1985; Kirby, 1984; Pressley & Levin, 1983a, 1983b;
T. H. Anderson, 1979; Rothkopf, 1988; Bransford, Stein, Shelton & Owings, 1981; Garner, 1988; y
Zimmerman, 1990).

La conceptualización actual de las estrategias de aprendizaje, que surge en la década de los

noventa, incorpora elementos afectivo-motivacionales y de apoyo a los tradicionales metacognitivos
y cognitivos (cfr. Abascal, 2003; Ayala, Martínez y Yuste, 2004; Corno, 1994; García y Pintrich,
1991; Gargallo, 2000; González Cabanach, Valle, Rodríguez, y Piñeiro, 2002; González-Pumariega,
Núñez Pérez, González Cabanach y Valle, 2002; Monereo, 1997, en Gargallo et al, 2009; y Wade,
Trathen and Schraw, 1990; Weinstein and Mayer, 1986, en Gu, 2012).

Para Gargallo et al (2009), el concepto de estrategias de aprendizaje enfatiza precisamente el

uso estratégico de los diversos componentes que se movilizan para aprender, con conciencia,
intencionalidad, flexibilidad y capacidad de supervisión y autorregulación, lo cual implica, de
acuerdo a Monereo (1995), un conocimiento estratégico del estudiante que le permite determinar en
qué circunstancias o condiciones usar el conocimiento declarativo y/o el procedimental y movilizar
las actitudes apropiadas para aprender con eficacia.

Aprender a aprender puede entenderse como una competencia de construcción de conocimiento

que requiere del uso de un conjunto de estrategias de aprendizaje avanzadas (Waeytens et al, 2002);
o un “nivel” en el uso de un conjunto de competencias de aprendizaje (Rawson, 2000). El uso de
estrategias de aprendizaje avanzadas se ha vinculado en diversas investigaciones con el éxito en
distintos tipos de aprendizaje, incluyendo el académico (cfr. Pintrich & De Groot, 1990).

De esta manera, aprender a aprender se articula con el concepto de estrategias de aprendizaje

en un sentido estrecho al comprenderlo como el conjunto de técnicas y estrategias de estudio; y en un
sentido amplio, al conceptualizarse como el uso de estrategias sofisticadas a un nivel profundo
(Hounsell, 1979, en Waeytens et al, 2002), incluyendo competencias y estrategias de naturaleza
afectiva además de las cognitivas y metacognitivas (cfr. Hautamäki et al, 2002; Osses y Jaramillo,
2008; y Gargallo et al, 2009). En términos conceptuales, esta investigación considera ambas
comprensiones, proyectando la indagación desde el sentido estrecho, describiendo las técnicas y
estrategias de aprendizaje usadas por los estudiantes; hacia el sentido amplio, explorando como estas
técnicas y estrategias se articulan en torno a teorías subjetivas (cfr. Pozo et al, 2006), asumiendo que
9
el significado de aprender a aprender depende de las concepciones sobre el aprendizaje (Candy, 1990;
Gibbons, 1990, en Waeytens et al, 2002); y que el desarrollo de la competencia de aprender a aprender
en un sentido amplio requiere un cambio en estas concepciones y teorías subjetivas sobre el
aprendizaje más que en las prácticas (Kember, 1997; Trigwell, Prosser, & Taylor, 1994, en Waeytens
et al, 2002; Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez Echeverría, 2006).

Las teorías subjetivas son cogniciones de la visión de sí mismo y el mundo que se pueden
entender como un conjunto complejo, que tiene una estructura argumentativa, por lo menos implícita
(Groeben y Schelee, 1977, en Avendaño, Krause y Winkler, 1993, p.109). Al comparar las teorías
subjetivas con las teorías científicas (cfr. Weber, 1922/1973; Dewey, 1933/1989; Mead, 1938; Kelly,
1955, en Catalán, 2010), apreciamos en ambas la constitución a partir de un conjunto de conceptos y
eslabones que establecen relaciones entre ellos con una función interpretativa, explicativa, predictiva
y operativa, considerándose fundamentos de la acción: (Rodrigo, 1985, en Catalán, 2010).

Según Catalán (2010), toda teoría implícita es subjetiva, siendo este último un concepto que
abarca al primero; mientras que, para Ramos (2005, en Catalán, 2010), las teorías subjetivas pueden
considerarse como un tipo particular de creencias con una expresión argumentativa, hipotética;
finalmente, las teorías subjetivas también son “representaciones” de relaciones causales. De esta
forma, es posible vincular una serie de investigaciones acerca de concepciones, creencias y
representaciones sobre el aprendizaje (cfr. Cubero et al, 2014; Entwistle y Peterson, 2004; Perry,
1970; Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez Echeverría, 2006) con el estudio sobre las teorías subjetivas de
las estrategias de los estudiantes para aprender.

El estudio de las teorías subjetivas sobre el aprendizaje en los últimos años ha seguido una
metodología cuantitativa (Aparicio, 2007; Martínez, 2004) indagando su relación con las variables
de: nivel de instrucción en teorías del aprendizaje, contenidos de aprendizaje, procesos de aprendizaje
(relación, retención, organización y recuperación del conocimiento) y contexto de aprendizaje; y de
carrera y nivel de estudios (pericia) en un segundo estudio.

A diferencia de Aparicio (2007), el enfoque del presente proyecto de investigación indaga solo
en los contenidos implícitos explicitables en teorías subjetivas a través de una metodología de
investigación cualitativa que pretende describir y comprender para zanjar la brecha de conocimiento
en cuanto a la comprensión de estas concepciones sobre el aprendizaje.

Desde una perspectiva cualitativa, Eklund-Myrskog (1998) y Boulton-Lewis et al (2004) han

estudiado las concepciones sobre el aprendizaje de estudiantes universitarios comparando diversos
contextos educacionales; y de manera longitudinal. Ambos estudios generan una brecha de
conocimiento que tiene que ver con la comprensión sobre la manera en que las concepciones sobre
el aprendizaje son originadas en el contexto educativo del estudio de la psicología en Chile, dada la
relevancia de este ámbito.

Cárcamo, R. y Castro, P. (2015) han analizado las concepciones acerca del aprendizaje que
poseen estudiantes de pedagogía y docentes en ejercicio de la ciudad de Punta Arenas, Chile. La
brecha de conocimiento que plantea esta investigación pionera en el estudio de las concepciones sobre
el aprendizaje en estudiantes en nuestro país, y a la cual responde la presente investigación, es conocer
10
las cogniciones de los estudiantes de psicología chilenos, de la Universidad Central Sede La Serena,
con una metodología cualitativa que permita además comprender el proceso de cambio en la
concepción y estrategias de aprendizaje desde la perspectiva de las teorías subjetivas.

1.3 Contribución del trabajo

De acuerdo a la discusión bibliográfica presentada, el aprendizaje de la ciencia exige estrategias
de aprendizaje complejas, que deberían fundamentarse en una concepción igualmente compleja del
aprendizaje, las cuales permitirán al estudiante, al momento de egresar, ejercer su profesión desde
una base científica, de acuerdo al perfil de egreso propuesto por la Universidad Central y por la
mayoría de las universidades a nivel latinoamericano e internacional. Una contribución significativa
del estudio es evidenciar si los estudiantes al momento de egresar tienen la formación que les permite
cumplir con dicho objetivo.

En este sentido, el presente estudio contribuye a la comprensión del proceso de aprendizaje de

los estudiantes de la Carrera de Psicología de la Universidad Central Sede La Serena. Es pionero en
abordar los procesos de aprendizaje de los estudiantes de psicología chilenos y de la Región de
Coquimbo.

Para que esta contribución sea efectiva, no es suficiente describir las estrategias de aprendizaje
utilizadas por los estudiantes, como lo han realizado otros estudios: es necesario además acceder a
las cogniciones que sustentan su uso, es decir, sus teorías subjetivas.

Finalmente, el diseño transversal del estudio, que pretende comparar las estrategias y
cogniciones en torno al aprendizaje de estudiantes de primer, tercer y quinto año de estudios, permite
comprender el proceso de “aprendizaje del aprendizaje” a lo largo de la carrera, dando cuenta del
proceso de adquisición de competencias académicas y el contexto en el cual ocurre.

1.4 Objetivo general

Comprender las teorías subjetivas de los estudiantes de psicología de la Universidad Central Sede La
Serena sobre sus estrategias de aprendizaje de la psicología como ciencia.

1.4.1 Objetivos específicos

1. Describir las estrategias de aprendizaje de los estudiantes de psicología de la Universidad Central
Sede La Serena, y cuáles de ellas son propias del aprendizaje de la ciencia.

2. Describir y analizar las teorías subjetivas de los estudiantes de psicología de la Universidad Central
Sede La Serena sobre el aprendizaje de la psicología como ciencia.

3. Describir y comparar el proceso de cambio de estrategias de aprendizaje y teorías subjetivas de los

estudiantes de psicología de la Universidad Central Sede La Serena en su trayectoria estudiantil.

11
1.5 Propuesta Metodológica

1.5.1 Diseño:
Desde un enfoque metodológico cualitativo (Krauss, 2005), la investigación está diseñada
como un estudio de casos, de acuerdo a la definición de Briones (1984). Realizando una precisión, y
siguiendo la diferenciación de Stake (1998), el estudio se diseñó como un estudio de casos
instrumental. Esta distinción orientó el interés no tanto a los casos concretos, sino que al fenómeno
específico de interés manifestado en los casos (Stake, ob. cit.), lo que a su vez influyó en la decisión
en torno al método de investigación (teoría desde la base).

1.5.2 Sujetos de estudio:

Los sujetos del estudio fueron 35 estudiantes de psicología de la Universidad Central Sede La
Serena, hombres y mujeres jóvenes de entre 18 y 26 años, provenientes de la Región de Coquimbo.

1.5.3 Entorno:
Los escenarios fueron el 1°, 3° y 5° año de la carrera de Psicología de la Universidad Central
Sede La Serena.

1.5.4 Intervenciones:
Denzin y Lincoln (1994, citado por Rodríguez et al, 1996) señalan que el proceso de
investigación cualitativa se articula en torno a tres actividades: teoría, método y análisis. La presencia
de estas tres acciones se plasmó en la propuesta de fases para la investigación de Rodríguez et al. (ob.
cit.), la cual fue adaptada para organizar nuestro estudio de esta manera:

Fase Preparatoria: En esta fase se diferenciaron tres etapas: etapa reflexiva, en la cual se indagaron
los elementos conceptuales que permitieron la construcción de un marco teórico para el estudio el
cual, a su vez, posibilitó el diseño de la investigación; etapa de diseño, durante la cual se diseñó
metodológicamente el estudio; y la etapa de redacción y entrega del proyecto de investigación: con
la propuesta del investigador en torno al estudio para su evaluación y aprobación.

Fase de trabajo en el campo: Esta fase incluyó las siguientes etapas: primera etapa de recolección
de datos, durante la cual se aplicó el “Cuestionario sobre Estrategias de Aprendizaje de la Psicología
como Ciencia de Estudiantes de Psicología” a 35 estudiantes de Psicología de la Universidad Central
Sede La Serena: a 17 sujetos de primer año de la carrera, 12 a estudiantes de 3° año, y 7 estudiantes
de 5° año; para luego seleccionar intencionalmente la muestra que fue entrevistada en profundidad,
constituida por 3 estudiantes de psicología por nivel abordado; segunda etapa de recolección de
datos, realizándose las entrevistas en profundidad a la muestra seleccionada en dos sesiones de
aproximadamente una hora de duración cada una por participante.

12
El “Cuestionario sobre Estrategias de Aprendizaje de la Psicología como Ciencia de Estudiantes de
Psicología” (ver Cuestionario en Anexo 1) ha sido validado en su contenido (ver Pauta de Evaluación
en Anexo 2) por Dr. Ps. Gonzalo Salas Contreras, Doctor en Ciencias de la Educación, Director del
Departamento de Psicología de la Universidad Católica del Maule, Académico en Psicología
Educacional, ha publicado, entre otros libros, “Aprendizaje. Miradas desde la Psicología
Educacional”; Mg. Ps. Jrisó Cantuarias Stamatakos, Magíster en Psicología de la Salud Universidad
de La Serena y Magíster en Psicología de las Organizaciones Universidad Adolfo Ibáñez, Académica
en Psicología del Aprendizaje en la Universidad Central de Chile; y la Mg. Ps. Noelia Castro Castillo,
Magíster en Psicología Social, Universidad de Valparaíso, Directora del Centro Halar (La Serena) de
la ONG Paicabí, y actualmente desarrolla estudios en Teorías Subjetivas de niños, niñas y
adolescentes vulnerados en sus derechos.

Fase analítica: Dividida en las siguientes etapas: etapa de análisis de los cuestionarios, en donde
se revisaron los datos obtenidos a través de la aplicación de los cuestionarios a los estudiantes, lo cual
permitió, junto con la selección de la muestra para la siguiente fase del estudio, la preparación de la
pauta de las entrevistas en profundidad; etapa de análisis de las primeras entrevistas, en donde se
realizó el análisis de la información recabada a través de las entrevistas en profundidad de la primera
muestra, cumpliendo con todas las fases del análisis de datos; y etapa de integración del análisis, la
cual se realizó una vez alcanzado el punto de saturación teórica, generando una teoría desde la base
a partir de la recopilación de datos y su interpretación.

Fase informativa: Esta última fase comprende las etapas de: redacción y entrega del informe final.

1.5.5 Análisis de datos

En coherencia con el método de la “teoría desde la base” desde el cual se enfrentó la
investigación, el análisis de los datos recogidos a través de los cuestionarios y las entrevistas se realizó
a través del método de comparación constante (Goetz y LeCompte, 1988) a través de las siguientes
fases:

Fase de revisión de los datos: El análisis de los datos comenzó con la percepción de éstos (Goetz y
LeCompte, ob. cit).

Fase de codificación abierta: Se reunió bajo un código a un conjunto de fragmentos de información

que compartían una idea en común (Valles, 1997), obteniéndose las primeras unidades de análisis,
diferenciadas en el texto de acuerdo a un criterio temático (Rodríguez et al, ob. cit.), teniendo como
fuente tanto la experiencia de los sujetos como el marco teórico que se recabó para esta investigación
(Strauss, 1987, citado en Valles, ob. cit.).

Análisis específico de las teorías subjetivas: Correspondió a un proceso de análisis complementario

propuesto por Catalán (2010). En primer lugar, las teorías se identifican en la codificación abierta e
inmediatamente se analizan a través de las siguientes categorías: Estatus teórico, estructura y
significado funcional de la teoría subjetiva; en segundo lugar, antes de la codificación axial, se analiza
el significado emocional de las teorías subjetivas identificadas; en tercer lugar, se analiza su
funcionalidad, orientación explicativa y orientación a la acción de la teoría subjetiva.
13
Fase de codificación axial: Que generó categorías más amplias, “conceptuales” (Valles, ob. cit.) y
cuyo énfasis residió precisamente en la detección de las relaciones existentes entre las diversas
categorías y su integración bajo un rótulo en común. Durante esta fase, las teorías subjetivas
alcanzaron más coherencia, integración y parsimonia.

Fase de codificación selectiva: Luego de codificar axialmente los datos y obtener categorías de
carácter conceptual, se emprendió la búsqueda de categorías centrales (Strauss, 1987, citado por
Valles, ob. cit.) Esta búsqueda se realizó tanto a través de la comparación en términos de las
propiedades de las categorías conceptuales, fruto de la codificación axial previa, como de la reducción
de categorías producto de la fusión, transformación o eliminación de éstas (Valles, ob. cit.).

1.6 Organización y Presentación de este trabajo

El presente estudio se estructura en base a tres capítulos.

El Capítulo 1 introduce el trabajo destacando la relevancia del desarrollo de la competencia de

aprender a aprender en los estudiantes de la carrera de psicología; enmarcando la investigación de
estos procesos de aprendizaje en la perspectiva constructivista de las teorías subjetivas; y
describiendo los objetivos y la metodología que orientaron este estudio.

El Capítulo 2 es un artículo científico que comunica los resultados de la investigación a través de las
siguientes secciones:
Introducción, que contextualiza la investigación y plantea las preguntas que responde el estudio.
Marco Teórico, que expone las principales teorías y conceptos que permiten comprender la
investigación, especialmente su diseño metodológico y hallazgos.
Método, que presenta la metodología de la investigación utilizada para responder las interrogantes
planteadas.
Hallazgos, en los que se comunican la respuesta a la pregunta de investigación, desarrollada a través
del logro de los objetivos específicos del estudio, mediante la aplicación de la metodología propuesta.
Discusión y conclusión, en donde, luego de contrastar los resultados anteriormente expuesto con
investigaciones pretéritas, se exponen las contribuciones del estudio.

El Capítulo 3 expone en profundidad los aportes de la investigación, el logro de los objetivos del
estudio y sus alcances.

14
2 Artículo Científico
2.1 Declaración de originalidad

Por medio de la presente, declaro que el trabajo titulado: APRENDIZAJE EN

PSICOLOGÍA: TEORÍAS SUBJETIVAS DE LAS ESTRATEGIAS DE LOS
ESTUDIANTES – CASO DE UNIVERSIDAD PRIVADA REGIONAL, que presento a la
Universidad Central de Chile, es de mi autoría (o co-autoría) y no ha sido publicado
previamente, ni está siendo considerado para publicación bajo otra filiación. En
igual sentido, declaro que el artículo es original y que todos los datos y referencias
a trabajos ya publicados con anterioridad han sido debidamente identificados,
referenciados o citados en el documento, y que estas citas han sido incluidas en
las referencias bibliográficas. Afirmo, asimismo, que los materiales presentados no
se encuentran protegidos por derechos de autor; y en caso de que así lo estuvieran,
me hago responsable de cualquier litigo o reclamo relacionado con la violación de
derechos de propiedad intelectual, exonerando de toda responsabilidad a la
Universidad Central de Chile.

Finalmente, me comprometo a no someter este trabajo a consideración en ninguna

revista o congreso para publicación sin contar con la aprobación y haber pasado el
debido proceso de revisión en Universidad Central de Chile. En caso de que el
artículo sea aprobado para su publicación, autorizo a la Universidad de Central de
Chile a incluir dicho artículo en sus revistas, y a reproducirlo, editarlo, distribuirlo,
exhibirlo y comunicarlo en el país y en el extranjero, por medios impresos,
electrónicos, Internet o cualquier otro medio, para propósitos científicos y sin fines
de lucro.

CRISTIÁN ECHEVERRÍA BOBADILLA

Rut: 13.790.492-6

15
 APRENDIZAJE DE LA PSICOLOGÍA: LAS TEORÍAS
SUBJETIVAS DE LOS ESTUDIANTES – CASO DE UNIVERSIDAD
PRIVADA REGIONAL
CRISTIÁN ECHEVERRÍA BOBADILLA1
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Central, Chile.

RESUMEN

Este trabajo presenta las teorías subjetivas de las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes de psicología de
la Universidad Central Sede La Serena al inicio a la mitad y al final de la carrera. El objetivo de la investigación es
describir y comprender las teorías subjetivas de los estudiantes de psicología de la universidad respecto de las estrategias
utilizadas para aprender la psicología como ciencia. Para ello se aborda la problemática desde una aproximación
cualitativa, con aplicación de cuestionarios y entrevistas en profundidad a estudiantes de primer, tercer y quinto año de la
carrera. El estudio muestra cambios en las teorías subjetivas de los estudiantes en su trayectoria estudiantil que no se
acompañan de cambios sustantivos en sus estrategias de aprendizaje durante su proceso formativo de pregrado, las cuales
están orientadas fundamentalmente a la acumulación y aplicación teórica. Finalmente, es posible establecer que las
limitaciones epistemológicas de sus teorías subjetivas, su concepción de la psicología como ciencia y las prácticas
universitarias escolarizantes les impiden desarrollar estrategias de aprendizajes propias de una disciplina científica antes
de su egreso como profesionales.
Palabras clave: Estrategias de aprendizaje, teorías subjetivas, estudiantes de psicología.

1 Enviar correspondencia a: cecheverria@userena.cl

16
 1. INTRODUCCIÓN
Dentro de las principales exigencias de la actual
Sociedad del Conocimiento a los profesionales se
encuentra la capacidad de actualizar y profundizar
permanentemente sus saberes disciplinares, para lo
cual es necesario el desarrollo de los
conocimientos, habilidades y actitudes reunidos en
la competencia de “aprender a aprender” (Marcelo,
2001; Martín, 2008). Debido a su relevancia,
aprender a aprender es considerada dentro de las
ocho competencias clave de la educación definidas
en el marco de referencia de la Unión Europea
(2002, en San Martín, 2010) y entre las nueve
competencias básicas de la OCDE (2006). En
Latinoamérica, el Proyecto Alfa Tuning (2004-
2007), que fijó puntos de referencia, convergencia
y comprensión mutua entre las universidades para
el establecimiento de competencias genéricas y
específicas para cada una de sus disciplinas,
consideró al “aprender a aprender y actualizarse
constantemente” dentro de las 27 competencias
genéricas que deben formarse en todas las carreras
de educación superior de la zona, incluyendo la
carrera de psicología.
“Aprender a aprender” es saber usar las estrategias
de aprendizaje que le permiten al estudiante
supervisar, regular y organizar activamente su
propio proceso de aprendizaje (Osses y Jaramillo,
2008). Desde esta conceptualización del aprender a
aprender, coherente con una visión constructivista
del aprendizaje en donde el estudiante orienta su
propia formación profesional a través de sus
propios conocimientos, experiencias, motivaciones
y significados personales (San Martín, 2010), no
solo es relevante conocer las estrategias a través de
las cuales los estudiantes de psicología “aprenden a
aprender” la disciplina, sino que también las teorías
subjetivas sobre estas estrategias, ya que de
acuerdo a Catalán (2010), este conocimiento es el
que nos permite comprender su uso y proyectar los
recursos que los estudiantes poseerán para aprender
a aprender y actualizarse continuamente al
momento de egresar de su carrera. Es por eso que
la motivación para realizar este estudio ha sido
contribuir a la comprensión de las teorías subjetivas
de los estudiantes de una carrera de psicología
sobre sus estrategias de aprendizaje.
Dicho esto, el objetivo de este trabajo de
investigación es describir y comprender las teorías
subjetivas de los estudiantes de psicología de una
universidad privada sobre sus estrategias para
aprender la psicología como ciencia. En efecto
existe un vínculo, en términos conceptuales, entre
las teorías subjetivas y las concepciones y creencias
sobre el aprendizaje (Catalán, 2010; Pozo, Scheuer,
Mateos y Pérez Echeverría, 2006), por lo cual a
través del estudio de las teorías subjetivas es
posible comprender la adopción de determinadas
estrategias por parte de los estudiantes y su proceso
de cambio, obteniendo una visión dinámica de
cómo el estudiante de psicología de la Universidad
Central de Chile sede La Serena “aprende a
aprender” durante su carrera.
2. MARCO TEÓRICO
2.1 Las teorías subjetivas
Las teorías subjetivas son cogniciones de la visión
de sí mismo y el mundo que se pueden entender
como un conjunto complejo, que tiene una
estructura argumentativa, por lo menos implícita
(Avendaño, Krause y Winkler, 1993, p.109). Al
comparar las teorías subjetivas con las teorías
científicas (Catalán, 2010), apreciamos en ambas la
constitución de un conjunto de conceptos y
eslabones que establecen relaciones entre ellos con
una función interpretativa, explicativa, predictiva y
operativa, considerándose fundamentos de la
acción: (Rodrigo, 1985, en Catalán, 2010).
Según Catalán (2010), toda teoría implícita es
subjetiva, siendo este último un concepto que
abarca al primero; mientras que, para Ramos (2005,
en Catalán, 2010), las teorías subjetivas pueden
considerarse como un tipo particular de creencias
con una expresión argumentativa, hipotética;
finalmente, las teorías subjetivas también son
“representaciones” de relaciones causales. De esta
forma, es posible vincular una serie de
investigaciones acerca de concepciones, creencias
y representaciones sobre el aprendizaje (cfr.
Cubero et al, 2014; Entwistle y Peterson, 2004;
Perry, 1970; Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez
Echeverría, 2006) con el estudio sobre las teorías
subjetivas de las estrategias de los estudiantes para
aprender.
2.2 Las estrategias de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje son un constructo
multidimensional, polisémico y confuso en
ocasiones, del que se han dado múltiples
definiciones (Ayala, Martínez y Yuste, 2004;
Beltrán, 1993, 2003; Bernad, 1999; Danserau,
1985; Kirby, 1984; Monereo, 1997; Monerero y
Castelló, 1997; Nisbet y Shucksmith, 1987; Pozo,
1990; Weinstein y Danserau, 1985; en Gargallo et
al, 2009). Para Gu (2012), el término estrategias de
aprendizaje además coincide o se solapa con
múltiples conceptos como “habilidades
17
cognitivas”, “estrategias cognitivas”, “habilidades
de estudio”, “estrategias metacognitivas”,
“procesos de control ejecutivo”, “autorregulación”
y “aprender a aprender”, por citar algunos (cfr.
Colley & Beech, 1989; Gagne, 1985; Kirby, 1984;
Pressley & Levin, 1983a, 1983b; T. H. Anderson,
1979; Rothkopf, 1988; Bransford, Stein, Shelton &
Owings, 1981; Garner, 1988; y Zimmerman,
1990).
La conceptualización actual de las estrategias de
aprendizaje, que surge en la década de los noventa,
incorpora elementos afectivo-motivacionales y de
apoyo a los tradicionales metacognitivos y
cognitivos (cfr. Abascal, 2003; Ayala, Martínez y
Yuste, 2004; Corno, 1994; García y Pintrich, 1991;
Gargallo, 2000; González Cabanach, Valle,
Rodríguez, y Piñeiro, 2002; González-Pumariega,
Núñez Pérez, González Cabanach y Valle, 2002;
Monereo, 1997, en Gargallo et al, 2009; y Wade,
Trathen and Schraw, 1990; Weinstein and Mayer,
1986, en Gu, 2012).
Para Gargallo et al (2009), el concepto de
estrategias de aprendizaje enfatiza precisamente el
uso estratégico de los diversos componentes que se
movilizan para aprender, con conciencia,
intencionalidad, flexibilidad y capacidad de
supervisión y autorregulación, lo cual implica, de
acuerdo a Monereo (1995), un conocimiento
estratégico del estudiante que le permite determinar
en qué circunstancias o condiciones usar el
conocimiento declarativo y/o el procedimental y
movilizar las actitudes apropiadas para aprender
con eficacia.
Aprender a aprender puede entenderse como una
competencia de construcción de conocimiento que
requiere del uso de un conjunto de estrategias de
aprendizaje avanzadas (Waeytens et al, 2002); o un
“nivel” en el uso de un conjunto de competencias
de aprendizaje (Rawson, 2000). El uso de
estrategias de aprendizaje avanzadas se ha
vinculado en diversas investigaciones con el éxito
en distintos tipos de aprendizaje, incluyendo el
académico (cfr. Pintrich & De Groot, 1990).
De esta manera, aprender a aprender se articula con
el concepto de estrategias de aprendizaje en un
sentido estrecho al comprenderlo como el conjunto
de técnicas y estrategias de estudio; y en un sentido
amplio, al conceptualizarse como el uso de
estrategias sofisticadas a un nivel profundo
(Hounsell, 1979, en Waeytens et al, 2002),
incluyendo competencias y estrategias de
naturaleza afectiva además de las cognitivas y
metacognitivas (cfr. Hautamäki et al, 2002; Osses
y Jaramillo, 2008; y Gargallo et al, 2009). En
términos conceptuales, esta investigación
considera ambas comprensiones, proyectando la
indagación desde el sentido estrecho, describiendo
las técnicas y estrategias de aprendizaje usadas por
los estudiantes; hacia el sentido amplio, explorando
como estas técnicas y estrategias se articulan en
torno a teorías subjetivas (cfr. Pozo et al, 2006),
asumiendo que el significado de aprender a
aprender depende de las concepciones sobre el
aprendizaje (Candy, 1990; Gibbons, 1990, en
Waeytens et al, 2002); y que el desarrollo de la
competencia de aprender a aprender en un sentido
amplio requiere un cambio en estas concepciones y
teorías subjetivas sobre el aprendizaje más que en
las prácticas (Kember, 1997; Trigwell, Prosser, &
Taylor, 1994, en Waeytens et al, 2002; Pozo,
Scheuer, Mateos y Pérez Echeverría, 2006).
2.3 El aprendizaje de la psicología
como ciencia
La psicología es una profesión cuyas competencias
trascienden la ciencia (cfr. Juliá, 2013; UCEN,
2015). Sin embargo, el código de ética del Colegio
de Psicólogos de Chile (Colegio de Psicólogos de
Chile, 1990) destaca entre sus principios
fundamentales la necesidad de que el psicólogo se
haga responsable de la actualización permanente de
sus conocimientos e información científica; y que
se comprometa a promover la psicología como
saber científico. Para Juliá (2003) la investigación
científica es una de las competencias centrales que
deben tener los psicólogos egresados de las
universidades estatales de nuestro país. En el caso
de la Universidad Central de Chile, el actual perfil
de egreso (en proceso de reforma) destaca el papel
de la ciencia en la profesión del psicólogo, al
señalar que al momento de titularse este debe saber
analizar, investigar y comunicar los fenómenos
psicológicos desde una perspectiva científica
(UCEN, 2015). Estas competencias declaradas en
Chile son coherentes con otros perfiles propuestos
en Latinoamérica (cfr. Ballesteros, González y
Peña, 2010), Europa (cfr. Europsy, s/f, citado en
Ballesteros, González y Peña, op. cit, p.31),
Australia (cfr. Australian Psychological Society,
2006, citado en Ballesteros, González y Peña, op.
cit) y Estados Unidos (APA, 2007, en Ballesteros,
González y Peña, op. cit).
Si bien la definición de la psicología no es
compartida por todos los psicólogos, Meza (2005)
plantea que esta disciplina es definida como
científica por una serie de diccionarios y textos
consultados (Orbis, 1986; Wolman, 1987; Merani,
1979; Davidof, 1981; Papalia y Wendkos, 1990;
Hebb, 1975, en Meza, 2005). La definición de la
18
psicología como ciencia la distingue de otros
campos de trabajo intelectual, al considerarlo un
conocimiento organizado que puede verificarse o
no mediante la observación y el experimento
(Gutiérrez Vargas, 2002).
El aprendizaje de la ciencia exige una serie de
estrategias específicas (Desforges y Lings, 1999,
en Gutiérrez Vargas, 2002; Slater, 1994, en
Gutiérrez Vargas, 2002). Cámara y López (2008,
en Díaz y García, 2011) defienden que la
adquisición de la cultura científica consiste no sólo
en el enriquecimiento cognitivo sino también en el
reajuste de su sistema de creencias y actitudes,
especialmente en la generación de disposiciones al
comportamiento basadas en información científica.
Si bien las creencias no son estrategias de
aprendizaje (cfr. Gargallo et al, 2009), si pueden
considerarse en la concepción amplia de aprender a
aprender vinculada con las teorías subjetivas.
3. MÉTODO
3.1 Diseño
Desde un enfoque metodológico cualitativo
(Krauss, 2005), la investigación está diseñada
como un estudio de casos, de acuerdo a la
definición de Briones (1984). Realizando una
precisión, y siguiendo la diferenciación de Stake
(1998), el estudio se diseñó como un estudio de
casos instrumental.
3.2 Población y muestra
Los sujetos del estudio fueron un total de 35
estudiantes de la carrera de psicología de la
Universidad Central sede La Serena, hombres y
mujeres jóvenes de entre 18 y 26 años,
provenientes de la Región de Coquimbo.
3.3 Procedimiento de recolección de
datos
Durante la primera etapa de recolección de datos
se aplicó el “Cuestionario sobre Estrategias de
Aprendizaje de la Psicología de Estudiantes de
Psicología” a 35 estudiantes de Psicología de la
Universidad Central Sede La Serena: a 17 sujetos
de primer año de la carrera, a 12 estudiantes de 3°
año, y a 7 estudiantes de 5º año; para luego
seleccionar intencionalmente la muestra que fue
entrevistada en profundidad, constituida por 3
estudiantes de psicología por nivel abordado. En la
segunda etapa de recolección de datos se
realizaron las entrevistas en profundidad a la
muestra seleccionada de 9 estudiantes.
3.4 Análisis de datos
En coherencia con el método de la “teoría desde la
base” desde el cual se enfrentó la investigación, el
análisis de los datos recogidos a través de los
cuestionarios y las entrevistas se realizó a través del
método de comparación constante (Goetz y
LeCompte, 1988) a través de las siguientes fases:
Fase de codificación abierta: Se reunió bajo un
código a un conjunto de fragmentos de información
que compartían una idea en común (Valles, 1997),
obteniéndose las primeras unidades de análisis,
diferenciadas en el texto de acuerdo a un criterio
temático (Rodríguez et al, ob. cit.).
Análisis específico de las teorías subjetivas:
Correspondió a un proceso de análisis
complementario propuesto por Catalán (2010). En
primer lugar, las teorías se identifican en la
codificación abierta e inmediatamente se analizan
a través de las siguientes categorías: Estatus
teórico, significado funcional, significado
emocional, funcionalidad, orientación explicativa y
orientación a la acción.
Fase de codificación axial: Que generó categorías
más amplias, “conceptuales” (Valles, ob. cit.) y
cuyo énfasis residió precisamente en la detección
de las relaciones existentes entre las diversas
categorías y su integración bajo un rótulo en
común.
Fase de codificación selectiva: Luego de codificar
axialmente los datos y obtener categorías de
carácter conceptual, se emprendió la búsqueda de
categorías centrales (Strauss, 1987, citado por
Valles, ob. cit.) Esta búsqueda se realizó tanto a
través de la reducción de categorías producto de la
fusión, transformación o eliminación de éstas
(Valles, ob. cit.).
3.5 Consideraciones éticas:
La recopilación de los datos fue consentida
válidamente por los informantes al informárseles
previamente sobre los objetivos y alcances de la
investigación, los medios de registro y
comunicación de los resultados de la investigación.
El estudio considera el resguardo de la identidad a
través de la publicación anónima de los datos,
comunicando solo su nivel y su edad. Se ha
considerado pertinente incluso resguardar la
información sobre el sexo de los sujetos de la
investigación. Luego de consentir la recopilación
de datos y su registro, los informantes tuvieron
acceso a comunicarse con el investigador para
realizar consultas, aclaraciones o incluso
retractarse de su participación.
El presente estudio se ha regido por las directrices
del Código de Ética del Colegio de Psicólogos de
19
Chile en relación a los principios que rigen la
actividad del psicólogo (Capítulo Primero), al
manejo de la información (Capítulo Segundo,
Artículo Nº 9) y a la investigación en psicología
(Capítulo Tercero, Artículo Nº 15).
4. HALLAZGOS
4.1 Las estrategias de aprendizaje de
los estudiantes de psicología
A continuación, se da cuenta de cada uno de los
objetivos específicos de la investigación,
comenzando por describir las estrategias de
aprendizaje de los estudiantes de psicología de la
Universidad Central sede La Serena, y cuáles de
ellas son propias del aprendizaje de la ciencia. Los
estudiantes de psicología describen una progresión
en el uso de una serie de estrategias que van desde
la movilización de los procesos psicológicos
básicos vinculados al aprendizaje hasta la
ejecución de actividades cada vez más sofisticadas
que van exigiendo como condición, organizando y
regulando el uso de las estrategias más simples.
De esta forma, el aprendizaje comienza con la
movilización de los procesos psicológicos básicos
de la motivación y la atención, tanto en las clases
como en relación a la lectura. Luego, en torno a la
lectura, los estudiantes despliegan una serie de
técnicas de estudio relacionadas con el
procesamiento de los textos escritos: destacar,
resumir, definir conceptos, realizar dibujos y/o
esquemas y elaborar mapas conceptuales,
actividades que son complementadas con ver
videos educativos. Para los estudiantes, este tipo de
lectura exige el componente del hábito de estudio,
que es descrito como la lectura cotidiana, reiterada,
planificada y anticipada a la evaluación. La lectura
y sus actividades vinculadas van dirigidas a
movilizar el componente de la comprensión
lectora, condición para la memorización efectiva
de los contenidos teóricos y su posterior
aplicación, tanto en un contexto académico-
evaluativo como profesional. La aplicación de los
contenidos teóricos, como estrategia de
aprendizaje, es ejecutada por los estudiantes de
diversas formas, que van desde el uso de la teoría
en la expresión oral y en el afrontamiento de
situaciones cotidianas hasta la capacidad de
ejemplificar los conceptos teóricos y de darles una
utilidad.
Estrategias como el análisis y la reflexión son poco
utilizadas por los estudiantes de psicología. La
estrategia de análisis es citada por los estudiantes
como medio y finalidad del aprendizaje; mientras
que la reflexión tiene un sentido más informal,
introspectivo e intrapersonal que académico e
interpersonal.
Los estudiantes de psicología ejecutan tres
estrategias estrechamente vinculadas con la
competencia de aprender a aprender,
específicamente con la selección autónoma de
contenidos, la supervisión y la autorregulación del
propio proceso de aprendizaje. Estas estrategias, en
orden de complejidad, son la consulta al programa
oficial de la asignatura, la construcción de una
imagen de sí mismo como profesional y la
investigación. Con respecto a la construcción de
una imagen de sí mismo como profesional, es una
estrategia que, de manera análoga, sintetiza y
organiza una serie de conocimientos con el objetivo
de orientar, planificar, supervisar y evaluar
autónomamente el propio proceso de aprendizaje,
como lo expone la siguiente cita:
"para discernir entre cosa y cosa (utilizo)
la imagen de mi mismo como profesional,
es verme a mí mismo en un par de años
más trabajando y ver que esta persona
que en unos años más va a estar
trabajando tiene que tener esto y esto y
así, a medida que voy recepcionando,
siento que esto sí y esto no, voy
discriminando dependiendo de la persona
que quiero ser más adelante” (Estudiante
de tercer año, 23 años).
Con respecto a la investigación, es la estrategia de
aprendizaje más sofisticada presentada por los
estudiantes de psicología, la cual es movilizada por
la curiosidad y se realiza a través de la orientación
docente, la lectura de profundización y la
participación en actividades formativas
extracurriculares.
Finalmente, para los estudiantes de psicología
existen una serie de elementos que se han
codificado axialmente como virtudes, que
describen actitudes, valores y aspectos de la
personalidad de una naturaleza que resulta confusa
para los mismos estudiantes, pero que se movilizan
como medios para aprender y también como metas
del proceso de aprendizaje: las principales son la
empatía, la comprensión y la tolerancia.
Dentro de las estrategias utilizadas por los
estudiantes de psicología, la única que se acerca en
su descripción a las estrategias de la ciencia es la
de investigación. Sin embargo, las prácticas que los
estudiantes describen como parte de la estrategia de
investigar se vinculan más al concepto de aprender
a aprender como actualización permanente y no
desde una concepción científica de la disciplina
psicológica. Esta concepción ambigua o
contradictoria del status científico de la psicología
20
entre los estudiantes se refleja en las siguientes
citas de sujetos de distintos niveles de la carrera:
"Psicología tiene harto de filosofía (…),
tiene que ver con el arte, con la música.
(Yo) siempre he estado más ligado al lado
humanista que al científico" (Estudiante
de primer año, 21 años).
"(La psicología) es una ciencia, a pesar de
que algunas áreas no tiene una base
científica" (Estudiante de tercer año, 21
años).
"(La asignatura de) Metodología de la
Investigación Científica no es mucho
aporte (en el aprendizaje de la
psicología). Si te vas a dedicar a eso,
claro que es importante, pero debería ser
más electivo, en vez de que se imponga a
todos. (E: ¿Por qué crees tú que esta
asignatura se considera en la malla
curricular de la carrera?) La estupidez…
o que uno tenga una formación más
general, pero creo que si me voy a dedicar
a la psicología clínica, no me sirve de
nada Metodología de la Investigación
Científica" (Estudiante de quinto año, 26
años).
4.2 Las teorías subjetivas de las
estrategias de aprendizaje de la
psicología
Teorías subjetivas sobre la motivación
Las teorías subjetivas de los estudiantes de
psicología explican que la motivación es el
elemento movilizador que desencadena el proceso
de aprendizaje, sin el cual éste no es posible. Para
aprender, la motivación debe ser de carácter
intrínseco:"Cuando ya no tenía la presión de la
prueba y lo tomaba por motivación propia (…) ahí
ya lo recordaba mejor. Siempre que no ha habido
la necesidad de una buena nota me ha ido mucho
mejor" (Estudiante de quinto año, 23 años). La
motivación intrínseca además cumple la función de
predecir lo que será importante y útil en el futuro
desempeño profesional de los estudiantes:
"(¿Cómo sabes lo que te será útil en tu desempeño
profesional?) Es que a mí me gustan mucho los
niños chicos, entonces ahí voy viendo lo que me
sirve para enseñarle a un niño un buen
comportamiento" (Estudiante de primer año, 19
años). A diferencia de la motivación, la
desmotivación académica es explicada por la
influencia de factores externos al estudiante: “Más
encima con lo que ha pasado en la universidad, que
han sacado a buenos profesores y han puesto
profesores no tan buenos, estoy más desmotivada
con la universidad que con la carrera, no estoy
segura de como se hacen las cosas en la
universidad" (Estudiante de tercer año, 21 años).
Al analizar el grupo de teorías subjetivas sobre la
motivación académica, se concluye que existe una
diferencia entre las teorías sobre la motivación y
sobre la desmotivación. Las primeras tienen una
estructura teórica, un significado funcional émico,
son positivas, supraordenadas, con un alto
compromiso emocional, son progresivas e
iniciadoras de la acción; mientras que las teorías
sobre la desmotivación tienen una estructura
restringida, un significado funcional ético, son
negativas, subordinadas, con un bajo compromiso
emocional, son regresivas e inhibidoras de la
acción.
Teorías subjetivas de la atención
Al igual que la motivación, los estudiantes
explican el aprendizaje por la atención en clases; y
la falta de aprendizaje por la distracción tanto en
clases como en la lectura en casa: "Si no lo hago
así (estudiar sentada en silencio) no me voy a
poder concentrar y no voy a poder aprender"
(Estudiante de primer año, 18 años). De manera
similar a lo que ocurre con la motivación, los
estudiantes relacionan lo que atienden con lo que
les gusta y lo que les será de utilidad en su futuro
desempeño profesional, como da cuenta la
siguiente cita:
"Uno lo que aprende no es lo mismo que
lo que el compañero que está al lado, con
el cual hemos ido a las mismas clases, la
misma cantidad de horas (…) lo que te
tocó aprender a tí, por algo será: uno va
atendiendo lo que te va sirviendo no más.
Siempre que estoy aprendiendo estoy
pensando que el día de mañana voy a
estar frente a un niño y voy a tener que
ayudarlo, yo estudio en pos de eso, cada
vez que me entra algo se que va a ser para
eso, siempre estoy poniendo atención en
clases y eso nunca lo voy a sacar de mi
cabeza, siempre estoy pensando que en
algún momento eso me va a servir, como
también se que otras cosas no, entonces
mi cerebro esas cosas las quita"
(Estudiante de tercer año, 23 años).
Tanto la motivación como la atención son
consideradas por los estudiantes como condiciones
ineludibles y elementos desencadenantes al punto
de llegar a excluir al resto de las estrategias en el
proceso de aprendizaje, como lo indica esta teoría
subjetiva de un estudiante de primer año (18 años):
21
 "No creo que existan estrategias o
técnicas (de aprendizaje) (…). Para
aprender la psicología o cualquier
carrera se necesita solo atención y
motivación".
En el análisis las teorías subjetivas sobre
la atención, se observa que, a diferencia de lo
ocurrido en el proceso de la motivación, tanto las
teorías sobre la atención y la falta de atención
(distracción, desconcentración) tienen una
estructura teórica, un significado funcional émico,
son positivas, supraordenadas, con un alto
compromiso emocional, son progresivas e
iniciadoras de la acción.
Teorías subjetivas sobre la lectura
Los estudiantes de psicología explican que la
lectura por sí sola no genera el aprendizaje de la
psicología. A partir de sus primeras experiencias
académicas en la universidad, los estudiantes
desarrollan una serie de técnicas de estudio para
procesar los textos (destacar, hacer resúmenes,
definir conceptos, entre otras). Los usos de estas
estrategias además de la lectura anticipada a la
evaluación son predictores del aprendizaje: "Yo
creo que (el aprendizaje) va por el tiempo: hay que
saber organizarse (…) trato de estudiar días antes,
no me voy a leer todo en un día" (Estudiante de
primer año, 19 años). Además de la lectura
anticipada y la necesidad de procesar los textos, la
lectura requiere de ciertas condiciones contextuales
para la generación de aprendizajes, que varían
individualmente, por ejemplo:"(La comprensión de
los textos obedece a que) yo tengo que leer con
calma y de día" (Estudiante de primer año, 19
años).
En las teorías subjetivas sobre la lectura se aprecia
una estructura teórica, un significado funcional
émico, son positivas, supraordenadas, con un alto
compromiso emocional, son progresivas e
iniciadoras de la acción.
Teorías subjetivas sobre la aplicación de
los contenidos teóricos
La aplicación de los contenidos teóricos es una
categoría relevante en el proceso de aprendizaje
que presenta múltiples significados entre los
estudiantes de psicología, los cuales no
necesariamente son excluyentes entre sí. En
relación al aprendizaje, la aplicación de contenidos
teóricos lo define: "Aprender es aplicar la teoría a
la vida real" (Estudiante de primer año, 24 años);
lo manifiesta: "He aprendido cuando puedo debatir
o dar cátedra de algún tema, poner en práctica los
contenidos adquiridos" (Estudiante de primer año,
18 años); es su finalidad: "(Estudio para) entender
(los contenidos), lograr aplicarlos después
(Estudiante de primer año, 19 años)"; y
finalmente, constituye una estrategia para lograrlo:
"Uno puede internalizar la materia
comprendiéndola, como llevándola a casos reales"
(Estudiante de tercer año, 23 años).
En otro sentido, la aplicación de los contenidos
teóricos cumple una función en su aprendizaje
sobre el aprendizaje al predecir la pertinencia e
importancia de los contenidos, como plantea el
estudiante en la cita:
Si el programa de la asignatura dice
"procesos" lo tengo que aprender (¿Te
refieres a procedimientos, acciones?) Si,
eso apréndetelo, más allá si te lo
preguntan o no en la prueba eso tienes que
aprendértelo porque después te va a
servir" (Estudiante de quinto año, 23
años).
En las teorías subjetivas sobre la aplicación de
contenidos teóricos observamos una estructura
teórica, un significado funcional émico, son
positivas, supraordenadas, con un alto compromiso
emocional, son progresivas y regresivas, e
iniciadoras y mantenedoras de la acción.
Teorías subjetivas sobre la pertinencia de
los contenidos de aprendizaje
Anteriormente se ha planteado que los estudiantes
orientan su aprendizaje seleccionando los
contenidos teóricos que les motiva intrínsecamente
aprender, los cuales coinciden con los que atienden,
los que logran comprender y los que pueden
aplicar, y que por tanto son importantes y les serán
útiles en su ejercicio profesional; en este proceso,
todas las estrategias de aprendizaje expuestas,
desde las más básicas, cumplen una función en el
aprendizaje sobre el aprendizaje del estudiante. A
pesar de que algunos estudiantes estiman que es la
universidad quien realiza este proceso de selección
por ellos, como lo señala la siguiente entrevistada:
"Yo creo que todo lo que pasan en la universidad
es importante y que lo tengo que saber al minuto
de estar con un paciente" (Estudiante de primer
año, 19 años); la mayoría despliega estrategias
para evaluar la pertinencia de los contenidos
teóricos en dos sentidos: descartando los
contenidos irrelevantes, para lo cual utilizan las
estrategias básicas de aprendizaje de acuerdo al
proceso ya presentado; e identificando y buscando
activamente contenidos faltantes. Este segundo
proceso lo desarrollan utilizando estrategias de
aprendizaje sobre el aprendizaje más proactivas,
como la consulta al programa de la asignatura y su
22
consistencia con lo impartido en clases, como se
plantea en la siguiente cita:
"No creo lo que el profesor me está
diciendo, si para el lado que se está yendo
es el correcto (¿Cómo juzgas tú que el
profesor nos se está yendo por el camino
correcto?) Una prueba está en el
programa de clases en donde yo veo lo
que él tiene que pasar, pero no ha pasado
nada, va en la primera unidad de cinco a
estas alturas del año, no está pasando el
contenido que la universidad dice que
tendría que pasar
mínimamente"(Estudiante de tercer año,
21 años).
Si el estudiante ha construido una imagen
de sí mismo como profesional y esta es
inconsistente con lo impartido en clases, con los
contenidos propuestos en el programa de la
asignatura o con la malla curricular de asignaturas
definida por la universidad, entonces el estudiante
percibe su formación como incompleta.
“En Técnicas de Manejo Individual y
Grupal (no se han enseñado los
contenidos del programa). Si me dedico al
área laboral y necesito hacer un taller
¿con qué técnicas voy a manejar al
grupo?: No las tengo” (Estudiante de
tercer año, 21 años).
Si estima que se está impartiendo un
contenido inconsistente con su imagen como futuro
profesional, cree que le está "quitando el lugar" a
un contenido de mayor pertinencia.
"Lenguaje y Comunicación es filosofía
pura y no he podido darle el sentido o
conectarlo con la psicología, con lo que
voy a hacer en el futuro, como que siento
que no me sirve mucho, mientras hay otras
cosas que me podrían servir más"
(Estudiante de tercer año, 21 años).
En esta categoría, hay dos grupos de teorías
subjetivas, distinguidas por cómo se explican la
inconsistencia entre los contenidos impartidos en
clases y la imagen de sí mismo como profesional.
Si esta inconsistencia es explicada como
responsabilidad del estudiante, entonces la teoría
tiene una estructura teórica, un significado
funcional émico, es positiva, supraordenadas, con
un alto compromiso emocional, progresiva e
iniciadoras de la acción; si la inconsistencia es
explicada como responsabilidad de un externo
(profesor, institución universitaria), entonces la
teoría será restringida, ética, positiva, subordinada,
con un bajo compromiso emocional, regresiva e
inhibidora de la acción.
Teorías subjetivas sobre la investigación
Como ya se indicó, para los estudiantes de
psicología la investigación como estrategia de
aprendizaje no tiene un sentido científico sino que
corresponde a una estrategia de desarrollo personal
y/o profesional, como lo evidencia la siguiente
teoría subjetiva:
"Nosotros hablamos con los compañeros
de quinto y sienten que no tienen las
herramientas para hacer la práctica, y
uno ve el comportamiento en clases (…)
¿a qué se dedicaron todo este tiempo?, y
ahí están las herramientas, lo que pasa es
que uno tiene que tomarlas y seguir
investigando por su cuenta" (Estudiante
de quinto año, 26 años).
En general, estas teorías son restringidas, con
funcionalidad ética, negativas, subordinadas, con
un bajo compromiso emocional, progresivas-
regresivas e iniciadoras y mantenedoras de la
acción.
Teorías subjetivas sobre las virtudes
Las virtudes son categorías que son definidas por
los estudiantes de psicología a lo menos en tres
sentidos: como condiciones, como estrategias y
como fines del aprendizaje (valores). Como
condiciones del aprendizaje, según los estudiantes
tendrían un carácter innato: quienes no poseen estas
virtudes no serían aptos para el ejercicio
profesional; como estrategias y como fines si
podrían aprenderse y contribuir al logro de otro tipo
de aprendizajes vinculados a la profesión.
"(Para ser psicólogo se requiere) llegar a
la gente (…). No creo que todos (los
estudiantes del curso) lleguen a ser
psicólogos, yo creo que por la
personalidad, como llegar a la gente, eso
no se puede desarrollar" (Estudiante de
primer año, 19 años).
En general, estas teorías son restringidas, con
funcionalidad ética, negativas, subordinadas, con
un bajo compromiso emocional, regresivas e
inhibidoras de la acción.
4.3 El proceso de cambio de estrategias
de aprendizaje y teorías subjetivas
de los estudiantes de psicología
Estrategias de aprendizaje y teorías
subjetivas de los estudiantes de
primer año
23
 Los estudiantes describen una progresión lineal en
el aprendizaje de las estrategias para aprender que
comienza, en el primer año de estudios, con el
dominio de la motivación, la atención, la lectura y
la memorización, estrategias aprendidas durante la
etapa escolar. A través de sus teorías subjetivas los
estudiantes de primer año explican tanto regresiva
como progresivamente el aprendizaje por la
presencia o ausencia de estos elementos básicos,
existiendo una sobrepoderación del rol de la
motivación intrínseca, de la concentración en
clases y de la lectura solitaria sin distracciones. Las
teorías subjetivas describen un aprendizaje
orientado hedónicamente, lo cual se puede
sintetizar en que al estudiante le motiva lo que le
gusta, presta atención a lo que le gusta y sólo puede
leer en un contexto interno (físico, emocional) y
externo que le guste, de lo contrario no es posible
el aprendizaje de la psicología.
La incorporación de técnicas de estudio
relacionadas con el tratamiento de la información
de los textos de estudio como destacar, resumir,
realizar mapas conceptuales, constituye un primer
desarrollo de las estrategias de aprendizaje, lo cual
generalmente va vinculado al paso de una
estrategia de memorización de contenidos a una
lectura comprensiva, no necesariamente
excluyentes entre sí. En nuestros entrevistados, este
cambio ocurrió antes de completar los dos primeros
años de estudio de la psicología, tal como lo
advierte la literatura sobre el tema (cfr. Aparicio,
2007; Martínez, 2004).
Un segundo cambio en su trayectoria estudiantil es
la aparición de la concepción del aprendizaje como
la aplicación de los contenidos teóricos y su uso
como estrategia de aprendizaje, lo cual comienza a
introducir a los estudiantes en una concepción
interpretativa del aprendizaje (Pozo, Scheuer,
Mateos y Pérez Echeverría, 2006).
Finalmente, desde su concepción no científica de la
disciplina psicológica, los estudiantes de primer
año asocian el aprendizaje y el ejercicio profesional
de la disciplina a la posesión y práctica informal de
ciertas virtudes. Al considerar que para ellos estas
virtudes en gran medida son innatas, el aprendizaje
y el ejercicio de la psicología pasarían a constituir
solo el privilegio de algunos entre los cuales, por
supuesto, se encuentran ellos.
Estrategias de aprendizaje y teorías
subjetivas de los estudiantes de
tercer año
El principal logro en la progresión de aprendizajes
sobre el aprendizaje en el tercer año de psicología
tiene que ver con el desarrollo del conocimiento
metacognitivo que le permite a los estudiantes
discriminar la importancia, utilidad, pertinencia y
carencia de contenidos de aprendizaje, con lo cual
han aprendido a aprender en un sentido amplio,
aunque precario. El aprendizaje es orientado por un
conocimiento metacognitivo analógico,
categorizado en la investigación como "la imagen
de sí mismo como profesional". La precariedad de
este aprendizaje tiene que ver con que esta imagen
se construye en base a un conocimiento sumamente
limitado del ejercicio profesional, al no tener
actividades prácticas ni un acercamiento mínimo a
las áreas de la psicología aplicada de acuerdo a la
malla curricular vigente al momento de la
investigación. Sin embargo, la construcción de esta
imagen de sí mismo como profesional contribuye a
que el estudiante se haga responsable de
autogestionar más autonomamente su proceso de
aprendizaje.
En relación con los elementos movilizadores
básicos del aprendizaje: motivación, atención,
lectura y memorización, su impacto en el
aprendizaje adquiere un papel secundario; incluso
aparece la posibilidad de una motivación
académica de carácter extrínseco: "(aprender para)
pasar todos los ramos para poder salir"
(Estudiante de tercer año, 21 años). La orientación
hedónica va dando paso a una orientación más
pragmática del aprendizaje, en donde los
contenidos útiles comienzan a adquirir cierta
prevalencia por sobre los que al aprendiz le gustan,
a pesar de que en general sigan coincidiendo.
En tercer año, la aplicación de los contenidos
teóricos no solo tiene que ver con aplicar los
conceptos y el lenguaje psicológico a situaciones
cotidianas, apareciendo las estrategias de análisis y
reflexión, ausentes en los estudiantes de primer
año, y que complejizan la concepción de
aprendizaje de los estudiantes, como lo demuestra
la siguiente cita:
"Aprender es internalizar, asimilar o
comprender algún conocimiento o práctica
(…) cuando ya se ha aprendido algo va más
allá de replicarlo o repetirlo, o bien
mantenerlo en la memoria. Se debe aterrizar
el contenido, reflexionando, y llevarlo a la
práctica, a lo concreto, o bien adaptarlo
acorde a las necesidades" (Estudiante de
tercer año, 21 años).
Las virtudes como estrategias y fines del
aprendizaje siguen apareciendo, aunque con una
presencia notablemente más acotada que en los
estudiantes de primer año.
24
Estrategias de aprendizaje y teorías
subjetivas de los estudiantes de
quinto año
La experiencia de enfrentarse al ejercicio de la
profesión en las actividades prácticas de las últimas
asignaturas de la malla curricular y en algunos
casos a la práctica profesional al momento de la
presente investigación, acercan más a los
estudiantes a los problemas reales del ejercicio
profesional, lo cual impacta tanto en sus
conocimientos metacognitivos presentes en la
"imagen de sí mismo como profesional" como en
el resto de las estrategias de aprendizaje: el
aprendizaje sobre el aprendizaje que han logrado
les permite un manejo más flexible de éstas,
adaptándose a las exigencias de las actividades y
evaluaciones más teóricas o prácticas de las
diversas asignaturas. Las estrategias básicas de
motivación, atención, lectura y memorización son
poco consideradas, atribuyéndoles un rol menor en
el aprendizaje. En los estudiantes se consolida una
orientación pragmática, en donde la utilidad de los
contenidos es el principal criterio regulador de sus
aprendizajes.
Todos los estudiantes entrevistados han
desarrollado responsabilidad y autonomía sobre su
proceso de aprendizaje, lo que se manifiesta en la
aparición de la estrategia de investigación con fines
de desarrollo profesional, esta última representa la
más sofisticada aprendida por los estudiantes de
psicología de la Universidad Central sede La
Serena.
La investigación voluntaria desarrollada con fines
de responder a las problemáticas planteadas por la
práctica profesional y/o de desarrollo profesional
expresada por los estudiantes entrevistados se
asemeja bastante a la competencia de "aprender a
aprender" descrita por el Proyecto Alfa Tuning
(2006) como competencia básica a desarrollar en la
educación superior. Sin embargo, presenta el matiz
de que no es una indagación plenamente autónoma,
ya que aún es realizada con la orientación docente.
5. DISCUSIÓN DE
RESULTADOS
A pesar de las diferencias en los hallazgos sobre el
aprendizaje de la psicología en los distintos niveles
de la carrera estudiados, al contrastar los resultados
con los planteamientos de Pozo, Scheuer, Mateos y
Pérez Echeverría (2006), se pueden comprender las
teorías subjetivas de los estudiantes de psicología
sobre sus estrategias de aprendizaje como una
teoría implícita directa o bien interpretativa sobre
el aprendizaje, a partir de lo cual se desprende que
las estrategias utilizadas por los estudiantes para
aprender no experimentan modificaciones
sustanciales durante los cinco años de estudio y,
que sus cambios no alcanzan el nivel de
sofisticación exigido al estudio de una ciencia,
propio de una conceptualización constructiva del
aprendizaje, de acuerdo a lo planteado por los
autores mencionados.
A través del análisis de las teorías subjetivas de los
estudiantes, es posible advertir que en los primeros
años de estudio la mayoría de ellas presenta una
estructura teórica, presentan una funcionalidad
émica, son supraordenadas, progresivas e
iniciadoras de la acción, a partir de lo cual se puede
deducir que son cogniciones consistentes,
coherentes y profundamente arraigadas a partir de
sus experiencias escolares, lo que hace posible su
interpretación como una unidad. Siguiendo la
descripción de Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez
Echeverría (2006), las teorías subjetivas de los
estudiantes de psicología en sus primeros años se
pueden comprender en su conjunto como una teoría
directa, en donde el aprendizaje es definido como
una acumulación teórica que amplía el repertorio
de conocimientos del aprendiz, lo cual se logra
fundamental a través de la ejecución de estrategias
básicas de motivación, atención, lectura y
memorización, concepción y conductas propias de
la pedagogía escolar tradicional (Rodríguez, 2013).
La naturaleza teórica y acumulativa del
conocimiento no solo define el aprendizaje, sino
que también su enseñanza y su forma de
evaluación, por tanto el desarrollo de prácticas
educativas y pedagógicas propias del sistema
escolar en la educación superior pueden contribuir
a que las teorías subjetivas escolares sobre el
aprendizaje que los estudiantes traen consigo al
momento de ingresar a la universidad perduren.
El cambio de esta teoría directa del aprendizaje es
un proceso complejo en los estudiantes, que en el
caso de los entrevistados, se produce a partir de sus
fracasos académicos en los primeros años
universitarios, los cuales llevan a cuestionar las
teorías subjetivas que explican los resultados en
términos de procesos básicos de motivación,
atención, lectura y memoria, lo cual los lleva a
incorporar la “aplicación de los contenidos
teóricos” inicialmente como una estrategia que
permite obtener buenos resultados académicos al
resolver las limitaciones de la memoria
considerando el corpus creciente de contenidos
teóricos a aprender. El desarrollo de estrategias de
aprendizaje de análisis y reflexión surge junto con
la crítica de los estudiantes a los contenidos
teóricos y prácticas de enseñanza universitaria lo
25
cual, junto con el cuestionamiento de la teoría
subjetiva de que “todo contenido impartido en la
universidad es importante”, origina la necesidad de
seleccionar y “procesar” activamente estos
contenidos teóricos.
En este contexto, a partir de tercer año y de manera
ya consolidada en quinto año de psicología los
estudiantes presentan una teoría interpretativa del
aprendizaje (Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez
Echeverría, 2006) con distintos niveles de
complejidad. De acuerdo a los autores citados, la
propia actividad del aprendiz, en términos de
“aplicación de la teoría” es lo que va a definir el
aprendizaje, ya que los estudiantes entienden que
para aplicar la teoría es necesario comprenderla, y
para comprenderla es necesaria someterla a algún
tipo de procesamiento por parte del aprendiz. Otra
característica de la teoría interpretativa del
aprendizaje, según Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez
Echeverría (2006) es la intervención en el
aprendizaje de representaciones internas que
regulan las propias prácticas, lo cual en el caso de
nuestra investigación corresponde a la
“construcción de una imagen de sí mismo como
profesional”. En los estudiantes de quinto año es en
donde esta teoría llega a su máxima expresión al
retroalimentar este proceso de “construcción de
una imagen” con las experiencias de la práctica
profesional, es decir, los resultados del aprendizaje
pasan a constituir condiciones del procesamiento
de los contenidos a aprender (cfr. Pozo, Scheuer,
Mateos y Pérez Echeverría, 2006).
Si bien el paso de una teoría directa a una
interpretativa da cuenta de un cambio en las teorías
subjetivas de los estudiantes de psicología, existe
una continuidad epistemológica entre ambas, lo
cual repercute en que este cambio no se traduzca en
una transformación sustancial en las formas de
aprender. En efecto, de acuerdo con lo planteado
por Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez Echeverría
(2006) ambas teorías “asumen que el buen
conocimiento debe reflejar la realidad y, por tanto,
que el aprendizaje tiene por meta captar esa
realidad” (p.124); como la realidad para el
estudiante, a lo largo de toda su trayectoria
estudiantil se encuentra en los contenidos teóricos,
sus formas de aprender la disciplina van orientadas
a acumularla para poder aplicarla reproduciéndola
de manera fiel a lo transmitido por los textos y/o el
docente. Como la capacidad de acumulación de
contenidos que reflejen la realidad será siempre
limitada para afrontar los problemas profesionales,
el estudiante de quinto año de psicología egresa con
una autopercepción de “poca preparación”, y una
mala evaluación de su formación universitaria en
relación a los contenidos.
6. CONCLUSIONES
A partir de lo discutido, podemos establecer a lo
menos dos conjeturas. En primer lugar, concluir
que los estudiantes de psicología no finalizan su
formación de pregrado con el uso y conocimiento
necesario sobre las estrategias de aprendizaje
propias de la ciencia (Gutiérrez Vargas, 2002; Díaz
y García, 2011), situación que dificulta tanto su
participación activa en la Sociedad del
Conocimiento como profesionales productores de
conocimientos científicos, como la actualización
profesional y autorregulación permanente y con
plena autonomía sus aprendizajes, desde una
comprensión del carácter dinámico y
transformador de las teorías científicas; y en
segundo lugar, comprender esta carencia formativa
a la luz de la ausencia en los estudiantes de un
aprendizaje de la psicología desde una teoría
constructiva del aprendizaje, en los términos
descritos por Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez
Echeverría (2006), y no de la falta de contenidos
teóricos, los cuales ya son abundantes en sus
programas de estudio, pero con un valor formativo
limitado si son aprendidos por los estudiantes desde
una teoría implícita directa o interpretativa. Lo que
nos muestran los resultados es que las prácticas de
evaluación y de enseñanza efectivamente
repercuten en la mantención y el cambio de las
teorías subjetivas de los estudiantes de psicología y
en su formación sobre el aprendizaje.
En términos de proyecciones de la presente
investigación, se propone la inclusión de
psicólogos titulados y/o con estudios de postítulo o
postgrado para tener una comprensión del cambio
de las teorías subjetivas y sus estrategias de
aprendizaje en un contexto profesional. Asimismo,
de acuerdo al impacto que las prácticas docentes de
enseñanza y evaluación tienen en los estudiantes de
psicología, futuras investigaciones podrían indagar
en las teorías subjetivas de los docentes de la
carrera de psicología de la Universidad Central
sede La Serena sobre sus estrategias de enseñanza
y evaluación
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3 Discusión de resultados y conclusiones generales

A pesar de las diferencias en los hallazgos sobre el aprendizaje de la psicología en los

distintos niveles de la carrera estudiados, al contrastar los resultados con los planteamientos
de Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez Echeverría (2006), se pueden comprender las teorías
subjetivas de los estudiantes de psicología sobre sus estrategias de aprendizaje como una
teoría implícita directa o bien interpretativa sobre el aprendizaje, a partir de lo cual se
desprende que las estrategias utilizadas por los estudiantes para aprender no experimentan
modificaciones sustanciales durante los cinco años de estudio y, que sus cambios no alcanzan
el nivel de sofisticación exigido al estudio de una ciencia, propio de una conceptualización
constructiva del aprendizaje, de acuerdo a lo planteado por los autores mencionados.

A través del análisis de las teorías subjetivas de los estudiantes, es posible advertir que
en los primeros años de estudio la mayoría de ellas presenta una estructura teórica, es decir,
“enunciados organizados, consistentes y que establecen relaciones en torno a determinado
foco, pero que trascienden una situación específica” (Catalán, 2010, p.61); con una
funcionalidad émica, integrada y coherente con el sistema de significados del estudiante
(Catalán, 2010); supraordenadas, que dominan o subordinan a otras teorías subjetivas; e
iniciadoras de la acción, “con un fundamento motivacional, energético, que impele a la
acción” (Catalán, 2010, p.76). Estas características se pueden apreciar en las teorías
subjetivas sobre las estrategias básicas del aprendizaje: la motivación, la atención, la lectura
y la memoria, en donde se aprecia un aprendizaje sobre el aprendizaje consolidado en la etapa
escolar, propio de la pedagogía tradicional. De acuerdo a estas teorías, el aprendizaje de la
psicología es reproducción de contenidos teóricos, y se evidencia en la capacidad de recordar
estos contenidos al momento de la evaluación. Este recuerdo depende a su vez de la
motivación, comprendida como “disposición”, “voluntad”; de la atención, conceptualizada
como “concentración”; y de la lectura entendida como “hábito de estudio”, es decir, la lectura
reiterada, anticipada a la evaluación, y acompañada de algún tipo de “procesamiento” del
texto. Desde esta perspectiva, en el primer año de estudio una de las teorías subjetivas

28
supraordenada que subordina a las demás es la que hipotetiza que “si recuerdo, entonces he
aprendido”, distinguiendo entre el aprendizaje-recuerdo “para la evaluación” y el
aprendizaje-recuerdo “que perdura más allá de la prueba”, que correspondería al “verdadero
aprendizaje”. La otra, que incluso subordina a esta es la que hace depender al recuerdo, e
incluso al resto de las estrategias de aprendizaje, del “gusto” del estudiante: “si me gusta,
entonces me motivo, presto atención y recuerdo más allá de la evaluación, por tanto aprendo”,
es por eso que se ha planteado que el aprendizaje en los estudiantes de primer año es
hedónicamente orientado. Otras características del aprendizaje para los estudiantes que
comienzan su estudio de la psicología es que es un proceso individual, ya que la motivación
es personal y la lectura, que es la estrategia fundamental del aprendizaje de la psicología para
los estudiantes, es una actividad solitaria que requiere “concentración”, en donde los
compañeros de estudios son percibidos como distractores o en el mejor de los casos, como
un complemento a una actividad eminentemente individual. Finalmente, cabe destacar que
el aprendizaje para el estudiante de primer año de psicología es un proceso pasivo, en donde
aún no ha desarrollado la capacidad de autorregulación a través de la selección consciente e
intencional de competencias a aprender dentro de las propuestas por la universidad, y en
donde el único criterio de discriminación es el hedónico, el cual es experimentado con un
locus de control externo: si no le gusta el contenido teórico, entonces no puede “obligarse a
sí mismo a que le guste”; como no puede gustarle el contenido, entonces no lo puede
aprender, aunque quiera. Si junto a esta teoría consideramos que el estudiante hipotetiza que
solo le será útil como futuro profesional, y por tanto es importante, lo que le gusta, una teoría
implícita directa caracterizada por la orientación hedónica y el aprendizaje como
reproducción y recuerdo de contenidos teóricos van a definir los primeros años de
universidad.

El tercer año de estudios de psicología ya se aprecia, aunque no en todos los casos

estudiados, algunos cambios en las teorías subjetivas que se acompañan de cambios en las
estrategias de aprendizaje, aunque acotados. En primer lugar, siguiendo el análisis propuesto
por Catalán (2010), aparecen en el discurso del estudiante más teorías con un nivel teórico
restringido; con una funcionalidad ética “sin significado funcional (…), no están integradas
a sus significados personales” (p.68); y de carácter regresivo e inhibidoras de la acción, es
decir, que eximen al estudiante de emprender acciones, y que operan como justificaciones
para no realizar ciertas acciones. En concreto, estas teorías surgen para explicar la
desmotivación académica, atribuyéndola a factores fuera del control del estudiante: los
docentes y la institución universitaria. Lo relevante de este cambio en primer lugar, es que se
genera un contexto de cuestionamiento de las teorías subjetivas propicio para el cambio de
éstas y, por tanto, para el abandono del protagonismo de las estrategias “escolares” de
aprendizaje; en segundo lugar, el cuestionamiento de los docentes y la institución
universitaria, si bien es experimentado por los estudiantes con decepción y confusión, abre
la posibilidad para que asuman un rol más activo y autónomo en su aprendizaje; y en tercer
lugar, al considerar el papel que tienen en el proceso de aprendizaje aspectos contextuales
como los docentes y la institución universitaria, el estudiante comienza a dejar de considerar
el aprendizaje como una actividad individual, solitaria, que depende solo del propio interés,
esfuerzo y concentración.

Otro cambio relevante en el tercer año de psicología es la aparición, o consolidación, de

una “imagen de sí mismo como profesional”, que se ha comprendido como una estrategia de

29
aprendizaje que sintetiza un conjunto de conocimientos de naturaleza analógica, y que tiene
como función orientar el proceso de aprendizaje de la psicología del estudiante,
seleccionando de manera autónoma, consciente e intencional los contenidos relevantes y/o
pertinentes de aprender. De acuerdo a las características de las teorías subjetivas sobre esta
“imagen”: estatus teórico, funcionalidad émica, carácter progresivo e iniciadora de acciones,
se postula que representa la consolidación de un proceso del cual se pueden encontrar algunos
esbozos en los estudiantes de primer año, en donde los gustos e intereses en torno a la
psicología presentan características más generales. El conocimiento sobre la disciplina y la
profesión, la mayor cercanía del egreso y, por tanto, de la práctica profesional, junto con el
desarrollo de las competencias de análisis, reflexión y pensamiento crítico, van a ser los
elementos que permitirán y motivarán la construcción de esta imagen la cual, a diferencia de
lo ocurrido en el primer año de estudios, constituye una estrategia del aprender a aprender
con la capacidad de seleccionar contenidos de aprendizaje no solo destacando la importancia
o mayor pertinencia de algunos, sino que también descartando y estimando la inutilidad de
otros.

Pese a los cambios anteriormente expuestos, los estudiantes de tercer año de psicología
continuarán utilizando, al momento de estudiar, prácticamente las mismas estrategias que
aprendieron en primer o segundo año, las cuales giran en torno a la lectura y al procesamiento
de textos, es decir, un aprendizaje fundamentalmente teórico. Sin embargo, un cambio en las
teorías subjetivas sobre la estrategia de “aplicación de contenidos teóricos” va a representar
el inicio de una transformación en la concepción del aprendizaje que se consolidará
plenamente en el quinto año de la carrera, y que representará a la larga el paso de una teoría
directa a una teoría interpretativa del aprendizaje, siguiendo la conceptualización de Pozo,
Scheuer, Mateos y Pérez Echeverría (2006). La “aplicación de los contenidos teóricos”, que
en primer año es una entre varias estrategias que facilitan el recuerdo, en tercer año comienza
a definir el aprendizaje, es decir, el aprendizaje es la capacidad de aplicar las teorías
psicológicas, lo cual tiene dos consecuencias: en primer lugar, el simple recuerdo, sin
aplicación, ya no constituye aprendizaje; y en segundo lugar, para poder aplicar lo recordado
es ineludible su comprensión, lo cual acerca a los estudiantes a una concepción
“interpretativa” del aprendizaje, aunque utilizando fundamentalmente las mismas técnicas de
estudio, con pequeñas variaciones: por ejemplo, si en primer año se destacaba el texto para
luego resumirlo, ahora se sigue destacando, pero con mayor variedad de colores, y utilizando
la comprensión para la reproducción fiel de los contenidos. De esta forma, en relación a la
teoría implícita sobre el aprendizaje, se evidencia en los estudiantes una transición, en la cual
el aprendizaje obedece a una teoría directa más sofisticada, o bien a una teoría interpretativa
más simple.

¿Cómo puede comprenderse esta transición en términos del cambio de sus teorías
subjetivas? Los estudiantes de tercer y quinto año asocian la incorporación de la estrategia
de aplicación teórica a su repertorio de técnicas de estudio los malos resultados académicos
obtenidos entre fines del segundo año y el tercer año de psicología. Sin embargo, de acuerdo
a Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez Echeverría (2006), la evidencia empírica de las limitaciones
de la teoría directa no es suficiente para lograr el paso de una teoría directa a una
interpretativa, ya que este cambio requiere una nueva estructura que resignifique las prácticas
de aprendizaje estudiantil, en donde aprender sea más importante que estudiar y la
comprensión y no la reproducción de contenidos sea lo fundamental. De todas formas, esta

30
situación consigna que el contexto de las prácticas de enseñanza y evaluación repercute en
las teorías subjetivas de los estudiantes, por lo cual se puede concluir que el logro de una
teoría constructivista del aprendizaje en los estudiantes exige como mínimo lo mismo en los
docentes, para que sus hábitos de estudio dejen de ser funcionales a la exigencia académica
universitaria, como plantean Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez Echeverría (2006).

De esta forma, en el presente estudio ya en quinto año de psicología todos los estudiantes
presentan una teoría implícita interpretativa del aprendizaje (Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez
Echeverría, 2006), con distintos niveles de complejidad. Los estudiantes durante su
trayectoria estudiantil aprendieron que el aprendizaje implica un procesamiento de los
contenidos teóricos que implica no solo “expresar la información de los textos usando las
palabras propias”, estrategia presente ya en algunos estudiantes de tercer año, sino que “ser
capaz de aplicarlo en la práctica” ya no hipotética, sino que a través de la solución de los
problemas profesionales reales a los cuales se enfrentan tanto en sus asignaturas como en la
práctica profesional, lo cual orienta pragmáticamente el aprendizaje. En los estudiantes de
quinto año se aprecia una teoría interpretativa mucho más sofisticada que la presente en
algunos estudiantes de tercer año ya que en los primeros existe una retroalimentación del
proceso de “construcción de una imagen profesional” con las experiencias de sus prácticas,
es decir, los resultados del aprendizaje pasan a constituir condiciones del procesamiento de
los contenidos a aprender (cfr. Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez Echeverría, 2006).

Si bien el paso de una teoría directa a una interpretativa da cuenta de un cambio en las
teorías subjetivas de los estudiantes de psicología, existe una continuidad epistemológica
entre ambas, lo cual repercute en que este cambio no se traduzca en una transformación
sustancial en las formas de aprender. En efecto, de acuerdo con lo planteado por Pozo,
Scheuer, Mateos y Pérez Echeverría (2006) ambas teorías “asumen que el buen conocimiento
debe reflejar la realidad y, por tanto, que el aprendizaje tiene por meta captar esa realidad”
(p.124); como la realidad para el estudiante, a lo largo de toda su trayectoria estudiantil se
encuentra en los contenidos teóricos, sus formas de aprender la disciplina van orientadas a
acumularla para poder aplicarla reproduciéndola de manera fiel a lo transmitido por los textos
y/o el docente. Finalmente, ambas teorías comparten una visión progresiva y de causalidad
lineal del aprendizaje (Scheuer y Pozo, 2006).

¿Por qué los estudiantes de psicología no logran desarrollar una teoría constructiva del
aprendizaje? Un primer elemento a considerar es el tiempo que requiere un cambio de teorías
subjetivas aún mucho más complejo que el paso de una teoría directa a una interpretativa en
los últimos tres años de estudios universitarios (cfr. Scheuer y Pozo, 2006), lo que incluso
incide en la coexistencia de estrategias propias de las teorías directa e interpretativa en quinto
año, que pueden aplicarse de acuerdo a las exigencias de las diversas asignaturas; o bien la
aplicación de estrategias básicas propias de la teoría directa ante la incapacidad del estudiante
de quinto año de comprender y/o aplicar los contenidos teóricos en algunas asignaturas,
situación considerada por Scheuer y Pozo (2006). Un segundo aspecto a considerar es el
excesivo énfasis teórico que presenta la enseñanza de la psicología, lo cual no solo tiene que
ver con el planteamiento curricular de la carrera, sino que también con prácticas docentes
vinculadas a la pedagogía tradicional que insisten en privilegiar la transmisión de contenidos
teóricos por sobre la formación de competencias desde una perspectiva integral,
considerando no solo lo cognitivo, sino que también lo procedimental y actitudinal. Con

31
respecto a esta situación, Scheuer y Pozo (2006), refiriéndose a los estudiantes de los últimos
años de pedagogía, plantean que la práctica profesional es fundamental a la hora de integrar
la disociación existente en el estudiante entre los conocimientos declarativos y los
procedimentales, como consecuencia precisamente de una formación profesional que
sobrevalora los primeros en detrimento de los segundos. Sin embargo, es necesario
considerar que un mayor énfasis práctico puede resultar estéril si no es abordado por un
estudiante que ingrese a la universidad con competencias de aprender a aprender
efectivamente autónomo y una concepción interpretativa de su proceso formativo.

A partir de lo discutido, podemos establecer a lo menos dos conjeturas. En primer lugar,

concluir que los estudiantes de psicología no finalizan su formación de pregrado con el uso
y conocimiento necesario sobre las estrategias de aprendizaje propias de la ciencia (Gutiérrez
Vargas, 2002; Díaz y García, 2011), las cuales los formarían no como reproductores, sino
que como productores de conocimiento, lo que en ningún caso se presenta en esta
investigación. De todas formas, esta ausencia en los estudiantes de quinto año de psicología
es coherente con los resultados presentes en la literatura revisada sobre estudiantes de
psicología (Aparicio, 2007; Martínez, 2004) y también de otras carreras (Scheuer y Pozo,
2006). Al respecto, Pérez Echeverría, Pecharromán, Bautista y Pozo (2006), señalan que una
teoría constructiva del aprendizaje, propia de nuestra sociedad de la información, solo suele
aparecer en estudiantes universitarios de postgrado. No obstante, esto no exime a los
formadores de los futuros profesionales, tanto docentes como equipos directivos y de gestión
universitaria, de la responsabilidad de ofrecer un sistema de educación superior que permita
a los estudiantes participar efectivamente de la sociedad del conocimiento como
profesionales productores de conocimientos científicos, a través de la actualización y
autorregulación permanente y con plena autonomía de sus aprendizajes, desde una
comprensión del carácter dinámico y transformador de la ciencia; para lo cual un paso
fundamental es explicitar las propias teorías sobre el aprendizaje y el ajuste de las estrategias
de enseñanza y evaluación a éstas. En segundo lugar, comprender esta carencia formativa a
la luz de la ausencia en los estudiantes de un aprendizaje de la psicología desde una teoría
constructiva, en los términos descritos por Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez Echeverría (2006),
y no de la falta de contenidos teóricos, los cuales ya son abundantes en sus programas de
estudio, pero con un valor formativo limitado si son aprendidos por los estudiantes desde una
teoría implícita directa o interpretativa. Lo que nos muestran los resultados es que las
prácticas de evaluación y de enseñanza efectivamente repercuten en la mantención y el
cambio de las teorías subjetivas de los estudiantes de psicología y en su formación sobre el
aprendizaje.

En términos de proyecciones de la presente investigación, se propone la inclusión de

psicólogos titulados y/o con estudios de postítulo o postgrado para tener una comprensión
del cambio de las teorías subjetivas y sus estrategias de aprendizaje en un contexto
profesional. Asimismo, de acuerdo al impacto que las prácticas docentes de enseñanza y
evaluación tienen en los estudiantes de psicología, futuras investigaciones podrían indagar
en las teorías subjetivas de los docentes de la carrera de psicología de la Universidad Central
sede La Serena sobre sus estrategias de enseñanza y evaluación.

32
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35
5 ANEXOS

5.1 ANEXO 1: CUESTIONARIO SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA DE LA
UNIVERSIDAD CENTRAL

Estimado estudiante:

Estoy trabajando en un estudio que servirá para obtener el grado de Magíster

en Ciencias de la Educación sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes de
psicología.
Quisiera pedir tu ayuda para que conteste algunas preguntas que no te llevará
mucho tiempo. Tus respuestas serán confidenciales, además de anónimas en la
publicación de los resultados de la investigación, requiriendo tus datos para poder
contactarte en la segunda etapa de la investigación si se requiriese.
Te pedimos que conteste este cuestionario con la mayor sinceridad posible. No
hay respuestas correctas ni incorrectas.

Muchas gracias por tu colaboración.

Antes de comenzar, no olvides indicar tu nombre, edad, año de ingreso y curso (nivel).
1. Para ti, ¿Qué es aprender?
2. Para ti, ¿Cuáles son los aprendizajes más importantes que deberías lograr durante la
carrera de psicología?
3. Si no eres de primer año, en relación a la pregunta anterior, ¿Cómo ha cambiado tu
percepción sobre los aprendizajes más importantes que deberías lograr durante la carrera de
psicología?
4. ¿Qué estrategias o técnicas aplicas para aprender psicología?
5. Si no eres de primer año, en relación a la pregunta anterior, ¿Cómo han cambiado las
estrategias o técnicas que aplicas para aprender psicología?
6. ¿Qué habilidades son necesarias para aprender psicología?
7. Si no eres de primer año, en relación a la pregunta anterior, ¿Cómo ha cambiado tu
percepción sobre las habilidades necesarias para aprender psicología?
8. ¿De qué manera te motivas para aprender psicología?
9. Si no eres de primer año, en relación a la pregunta anterior, ¿Cómo ha cambiado tu
forma de motivarte a aprender psicología?
10. ¿Qué limitaciones personales te impiden lograr un mejor aprendizaje de la psicología?
11. Si no eres de primer año, en relación a la pregunta anterior, ¿Cómo han cambiado tu
percepción de las limitaciones que te han impedido lograr un mejor aprendizaje de la
psicología a lo largo de la carrera?

36
5.2 ANEXO 2: PAUTA DE VALIDACIÓN POR JUICIO DE EXPERTOS DEL
CUESTIONARIO

PARTE 1: PRESENTACIÓN
(Marcar con una X) Excelente Buena Regular Mala
Claridad de los planteamientos
Adecuación a los destinatarios
Longitud del texto
Calidad del contenido
Modificaciones que haría a la presentación:

PARTE II. INSTRUCCIONES PARA EL PROCESO DE RESPUESTA

(Marcar con una X) Excelente Buena Regular Mala
Claridad de los planteamientos
Adecuación a los destinatarios
Longitud del texto
Calidad del contenido
Modificaciones que haría a las instrucciones:

PARTE III. PREGUNTAS DEL CUESTIONARIO

(Marcar con una X) Excelente Buena Regular Mala
Orden lógico de la presentación
Claridad en la redacción
Cantidad de preguntas
Adecuación a los destinatarios
Eficacia para proporcionar datos requeridos
Modificaciones que haría a las preguntas y/o preguntas que agregaría:

PARTE IV. VALORACIÓN GENERAL

(Marcar con una X) Excelente Buena Regular Mala
Validez general del contenido del cuestionario
Percepción general, observaciones y recomendaciones:

Gracias por tu aporte a la investigación

37